Construccin del objeto de

estudio
Ensayo: El origen del
conocimiento

Presenta: Lic. Mariana Garca

Castillo
1. 1.Preocupaciones
GRUPOS NUMEROSOS
Temticas:
2. CARGA ADMINISTRATIVA DOCENTE

3. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES

4. NIVEL DE EXIGENCIA DE LOS PADRES DE FAMILIA.

5. GRUPOS HETEROGENEOS A NIVEL CONSTRUCTO.

6. APOYO Y COLABORACION DE LOS PADRES DE FAMILIA.

7. NIOS CON NECESIDADES ESPECIALES EDUCATIVAS (NEE).

8. ADECUACIONES CURRICULARES

9. ELEMENTOS DE EVALUACION

10. DISEO Y ELABORACION DE MAERIAL DIDACTICO.

 Elementos de

didctico elaboracin de
Carga

colaboracin
numerosos Grupos

Grupos
exigencia de

especiales de
extraescolares

necesidades

Adecuaciones

evaluacin
curriculares
Nios con
Actividades

Nivel de

Apoyo y

Diseo y
administrativa

heterogneos
los padres de

de los padres

aprendizaje
Grupos numerosos

de familia
familia

(NEE)
Carga administrativa
al docente

Actividades
extraescolares

Nivel de exigencia de
los padres de familia

Grupos
heterogneos a nivel
constructo

Apoyo y colaboracin
de los padres de
familia

nios con
necesidades
especiales de
aprendizaje (NEE)
Adecuaciones
curriculares

Elementos de
evaluacin

Diseo y elaboracin
de material didctico

2. Matriz de vinculacin.
RELACION RELACION RELACION
FUERTE MEDIANA DBIL

1. GRUPOS NUMEROSOS, CARGA ADMINISTRATIVA DOCENTE,

3. Posibles lneas de
ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES.

problematizacin:
2. DISEO DE MATERIALES DIDACTICOS, EMPLEO DE RECURSOS
DURANTE LA CLASE, LA IMPLEMENTACION DE ESTRATEGIAS Y LOGRO
DE COMPETENCIAS.

3. APOYO DE LOS PADRES DE FAMILIA, NIOS CON NEE, ADECUACIONES

CURRICULARES, ELEMENTOS DE LA EVALUACION, DISEO Y
PREPARACION DE MATERIAL DIDACTICO.
4. Filtros
4.1 Filtro FP (Factibilidad de la
Propuesta)
Ct Cf Rn Total
1 2 2 1 5
2 2 2 2 6
3 3 2 2 7

Ct Conocimiento del tema Muy bueno3

Cf Contexto favorable Bueno2
Ra Recursos necesarios Aceptable1
4.2 Filtro IP (Impacto de la
Propuesta)

IS IE ID total
1 2 2 2 6
2 2 3 3 8
3 1 3 3 7
IS - Impacto Social
Muy bueno3
IE - Impacto Escolar
Bueno2
ID - Impacto Didctico
Aceptable1
 5. Preocupacin Final:
2. DISEO DE MATERIALES DIDACTICOS, EMPLEO DE RECURSOS DURANTE LA CLASE, LA
IMPLEMENTACION DE ESTRATEGIAS Y LOGRO DE COMPETENCIAS.

Pregunta de investigacin.

Qu actividades, estrategias, materiales y recursos didcticos, escolares en grupos

heterogneos a nivel cognoscitivo son de incidencia en el xito de mi prctica docente y que
resulten adecuadas para el logro de los aprendizajes en los escolares y son satisfactores a las
exigencias de los padres de familia?

6. Problema (objeto de estudio):

La adecuacin de actividades, estrategias, materiales y recursos didcticos escolares en grupos
heterogneos a nivel cognoscitivo son de incidencia en el xito de mi prctica docente.
 ENSAYO EL ORIGEN DEL
CONOCIMIENTO

INTRODUCCIN.

El ser humano tiene una necesidad constante de conocer su entorno, por lo

tanto surge la necesidad del conocimiento, este lo va adquiriendo por medio del
pensamiento y experiencias. El hombre gracias a sus conocimientos, puede ir
poco a poco dominando su entorno, para que su entorno no lo domine a l.

Nuestros conocimientos se han venido estudiando desde el siglo XVII.

Donde Descartes intento descubrir el fundamento del conocimiento para que este
fuera independiente de lmites y supuestos. El conocimiento se forma a partir de la
informacin que obtengamos por medio de la experiencia o un aprendizaje
significativo. El conocimiento se basa en buscar la verdad de las cosas, aunque en
ocasiones choca con las creencias y la opinin. La lgica, la percepcin sensorial,
el entendimiento y la razn son parte del conocimiento y existe una relacin entre
el sujeto y el objeto. El conocimiento se ha convertido, en nuestros das, en el
elemento fundamental del ser humano y para poder entender su origen la crtica
filosfica se introduce en dos corrientes como lo son el Racionalismo y el
Empirismo.

El Racionalismo: Un examen crtico de la razn pensante y sus ideas.

El Empirismo: El conocimiento procede de la experiencia, del contacto directo con
la realidad. Los hombres siempre han cuestionado la verdad, su esencia, sus
formas y sus posibilidades. Comprender el proceso del conocimiento y la manera
como se ha ido constituyendo hasta nuestros das, se da bajo el enfoque del
hombre, que como ser pensante da respuesta a sus inquietudes y desarrolla
tcnicas para atender las necesidades que el espacio y el tiempo le han ido
presentando para su existir y convivencia con el mundo.
 Hoy est de moda en el mbito de las ciencias de la educacin- hablar del
aprendizaje como de una construccin del conocimiento. Esta concepcin fue
iniciada por el empirismo; pero fue luego rechazada por el idealismo y por los
movimientos biologicistas que acentuaban la herencia como un hecho indiscutible.
Hoy, tras las sugerencias de J. Piaget, de las ciencias cognitivas y neuronales
vuelve a ser objeto de consideracin, se analiza la herencia constructivista
ofrecida por el empirismo de J. Locke: clasificacin de las ideas, aprendizaje por
experiencia y observacin, la construccin de la comprensin, la construccin de
la racionalidad, la construccin de las diferencias educativas, las normas dadas
por Locke para una educacin intelectual constructivista, etc., lo que al mismo
tiempo hace manifiestos sus supuestos y sus limitaciones filosficas por lo que a
la construccin de los conocimientos se refiere.

Qu es el Conocimiento?
El conocimiento depende de la naturaleza del objeto y de la manera y de los
medios que se usan para producirlos. As, tenemos un conocimiento sensorial (si
el objeto se capta por medio de los sentidos), este se encuentra tanto en los
hombres como en los animales, y un conocimiento racional, intelectivo o
intelectual, si se capta por la razn directamente.

La actividad cognoscitiva es adquisitiva, cuando obtenemos un

conocimiento; conservativa, cuando retenemos o memorizamos un conocimiento;
elaborara, cuando, con base en conocimiento adquiridos y memorizados,
elaboramos otros por medio de la imaginacin, la fantasa o el razonamiento.

La investigacin tiene un carcter descriptivo y ha consistido en el registro y

anlisis de una actividad formativa para profesores sobre la enseanza y el
aprendizaje estratgicos, as como la valoracin del conocimiento docente que 10s
participantes han construido como consecuencia de la asistencia a la misma.
Esto se ha llevado a cabo mediante el registro en formato de vdeo y de audio de
la secuencia didctica de la actividad formativa, la exploracin del conocimiento
explcito de los profesores sobre el contenido del curso y, por ltimo, el registro en
formato de audio de seis secuencias didcticas de enseanza estratgica en las
aulas de los propios profesores, que ha sido til para valorar su conocimiento
implcitas sobre la enseanza estratgica.

La concepcin empirista del conocimiento se encuentra como un hito

paradjicamente necesario: por un lado, como una tcita herencia por lo que, con
el sentido comn, creemos que los conocimientos se validan con las
percepciones, con una referencia a lo emprico; y por otra, como un punto
histricamente importante en la historia de la construccin de conocimiento, pero
que debe ser abandonado por ser insuficiente. El empirismo nos ha dejado pues
su herencia, pero al mismo tiempo ha surgido la necesidad de revisar sus
limitaciones. Por ambos motivos, no podemos ignorar las afirmaciones de Locke,
su fundador, acerca del modo en que los nios construyen los conocimientos.

En particular, Jean Piaget ha marcado este camino. Piaget no se deca ni

empirista ni idealista, sino que se encuadraba, por un lado, dentro de un kantismo
dinmico3, segn el cual todos los vivientes poseen en forma innata e invariable
un proceder organizador del sujeto y adaptador del mismo al medio que lo rodea; y
por otro lado, dentro de un biologismo expandido que, superndose a s mismo,
abra nuevas posibilidades y justificaba la conducta lgica. El aprender humano es
considerado una prolongacin de esta condicin biolgica en el cual se construye
la representacin de la realidad mediante la asimilacin que otorga significado a lo
real, a partir de sus experiencias previas, la acomodacin con la cual de alguna
manera verifica, con el medio, esta asimilacin.

En este contexto, pues, el empirismo (y su prolongacin en el positivismo)

qued puesto en cuestin. Pero en esta simplificacin, hasta qu punto, por un
lado, no se ha sido injusto con el mismo empirismo, que ya presentaba aspectos
constructivistas; y, por otro lado, no se ha cado ms bien en cierto idealismo
ingenuo en la medida en que se considera que lo construido vale por el hecho de
ser tal?
 En la Modernidad, las afirmaciones del empirismo resultaron poco menos
que escandalosas para los racionalistas de su tiempo. Hoy se tiende a abandonar,
sin ms, por ser poco interesantes para la Posmodernidad, temas que fueron
objeto de investigacin como el del mundo real, la verdad y la verificacin, la
objetividad y el relativismo, el sujeto y la razn

Origen de las ideas en los nios.

Se calificado las ideas de muy diversas maneras, segn se las considere de
diversos puntos de vista. En este sentido, ha hablado de:
1) ideas de sensacin, de reflexin o de juicio (por su origen);
2) de ideas simples o compuestas (por su complejidad);
3) de ideas verdaderas o falsas (por su relacin con la realidad);
4) de ideas positivas o negativas (por su contenido sensible o por la ausencia del
mismo);
5) de ideas absolutas o relativas (segn la relacin en la que se hallan);
6) de ideas singulares o colectivas (segn la forma de su contenido);
7) de ideas claras o confusas (segn la presencia o la ausencia de anlisis);
8) de ideas reales o fantsticas y quimricas (segn el fundamento en que se
apoyan);

Se advierten, pues, algunas fases en el proceso de adquisicin de

conocimientos en los nios:
A) El conocimiento, en una primera instancia, consiste en una impresin de las
cosas, a travs de la entrada de los sentidos, en la mente vaca de los nios. Las
primeras ideas no son, entonces, innatas; sino adquiridas, impresas por aquellas
cosas externas en las cuales los nios se ocupan primero, y que hacen en sus
sentidos la ms fuerte impresin
B) Luego los nios se familiarizan con algunas de esas cosas y obtienen algunas
ideas familiares, a las que recuerdan y les dan un nombre. Hasta aqu solo existe,
pues, conocimientos de cosas concretas. Hasta este punto, el proceso de
abstraccin no justifica el origen de ninguna idea.
C) Despus, procediendo ms adelante, la mente de los nios, a partir de las
ideas concretas y familiares, las abstrae y aprenden progresivamente el uso de los
nombres generales.

De este modo las mentes infantiles se hacen de ideas generales o

abstractas y pueden ejercitar su facultad discursiva. La mayor parte de nuestros
conocimientos, entonces, depender de las deducciones: deducir implica advertir
cmo a partir de una idea genrica se derivan, sin contradiccin, (porque estn
incluidas) ideas ms especficas, ms determinadas. Esto lo realizan los nios sin
conocer la lgica escolstica.

Queda claro entonces que el adelanto en el conocimiento implica no solo

acumulacin de datos, percepcin de cosas externas; sino, adems, el manejo de
inclusin o exclusin de ideas abstractas. Este manejo consiste en un dominio
lgico de la idea abstracta: Considerando esas ideas y considerndolas las unas
respecto de las otras, descubriendo su acuerdo y desacuerdo, y sus diversas
relaciones. No debemos simplificar demasiado el proceso de aprender. En esta
adquisicin, el nio va, por abstraccin e induccin, de lo particular percibido a lo
general abstrado, especialmente cuando trata con conocimientos de cosas
fsicas; y despus hace aplicaciones que van de lo general a los casos particulares
(deduccin). Pero luego, cuando trata de cuestiones morales, y como adulto,
invierte el camino. Entonces, en las ciencias, parte sin ms de dichos generales (o
principios o axiomas) tomados de la vida social y los aplica a los casos
particulares. Ms resulta ser peligroso creer que los nios piensan aplicando los
principios generales de la lgica. Ellos se atienen a la claridad y distincin de sus
propias ideas simples.

El clima general para aprender, se haya en amar la verdad como condicin

para buscarla y no abrazar ninguna proposicin con mayor seguridad de la que
autoricen sus pruebas. Pensar en todas las cosas tal como son en s mismas es el
empleo ms apropiado del entendimiento, aunque no sea ste el uso ms
frecuente que le dan los hombres, pero si hablamos de buscar la verdad como
proceso de aprendizaje.

No puede dominar las ideas sin el dominio del lenguaje. El conocimiento

posee, pues, un aspecto ntimo (incomunicable, psicolgico, de dominio) y un
aspecto social, comunicable. Ambos aspectos se implican mutuamente.
Comprender implica, segn Locke, el dominio de las ideas claras y de los nombres
que las significan. Esto supone:
1) nombrar las cosas con claridad;
2) tener ideas claras de ellas, y
3) usarlas distinguiendo una de otra en su uso.

El acto de comprender implica, entonces, en lo fundamental, proceder

mental mente de modo que se excluya, al usarlas, la contradiccin en las palabras
y en los conceptos. El nio aprende a excluir la contradiccin primeramente entre
las ideas concretas y familiares que l, y su entorno, emplean, por ejemplo que
una vara y un cerezo no son la misma cosa. El nio que distingue dos o ms
cosas, ya las comprende, porque capta la identidad de cada una de ellas, lo que
son (el ser) en concreto cada una de ellas. Sin embargo, an no domina, en
abstracto y conscientemente, el principio lgico de la no contradiccin. Pero lo que
en la educacin intelectual importa, en la concepcin de Locke, es que el nio
aprenda a razonar bien, no que sea un vano discutidor o dialctico, un
embaucador lgico, basado en el dominio de principios lgicos. Mas se debe tener
en cuenta que los principios infundidos a los nios se fijan, independientemente de
si son verdaderos o falsos; y que los nios estn ms inclinados a desconfiar de
los sentidos que de lo recibido por tradicin30.

Estas afirmaciones dan fundamento al empirismo, el cual sostiene que los

primeros principios (lgicos y universales, como el ser es y la nada no es, o lo
que es lo mismo no es diferente) no son ni innatos ni las primeras verdades que
poseen los nios.
 La educacin, pues, es algo que se construye, a travs de un proceso de
aprender a aprender, y con ella se construye la forma de ser humano que implica
el aprecio por la racionalidad y la libertad. Dios, piensa Locke, ha dado a todos los
hombres las facultades, sin necesidad de darles ideas innatas. Con esas
facultades, que bastan para que descubra por s solo todo lo que es necesario,
debidamente empleadas y desarrolladas, el hombre se hace humano y se
diferencia de los dems. La educacin, entonces, entendida como desarrollo de
las habilidades mentales y de hbitos, es omnipotente. Ella hace al hombre.

La educacin si bien es fundamentalmente un proceso de aprender a

aprender, es tambin un proceso de enseanza en cuanto sta es una ayuda para
el aprendizaje. En este contexto, la didctica se reduce a utilizar todos los medios
para no desdear ni rechazar las preguntas de los nios; en explicar las materias
que desean conocer, hacindolas inteligibles para ellos y adaptadas a la
capacidad de su edad y conocimiento.

La construccin de la educacin pasa por la construccin de los

conocimientos, aunque no se reduce a ella. En la educacin, se supone que los
conocimientos son pues- tos al servicio de la formacin de la persona en su
integridad, no solo en su inteligencia. Ms en esta construccin tanto de la
educacin como de la inteligencia, se implican dos procesos fundamentales:
1) la experiencia, gradual e inevitable, de percibir los ms variados objetos,
situaciones, acontecimientos, etc.; y
2) la reflexin sobre esas percepciones, para realizar relaciones de ideas y
constatar los fundamentos de los argumentos. Es necesario esforzarse en seguir
cada argumento hasta su origen y ver sobre qu se sostiene y con qu firmeza.

El proceso educativo e instructivo no es un proceso que se logra por

acumulacin de informacin; sino implica una elaboracin que Locke la expresa
con el trmino reflexione implica la capacidad de constatar las relaciones entre las
ideas y su fundamentacin. La formacin y el uso de la razn implican llegar a
emplear principios universales, porque no se hace ciencia si no se llega a ciertos
principios o leyes con los cuales se explican los casos particulares. Es
indudablemente til el empleo de principios para explicar los hechos; pero esos
principios se logran mediante la elaboracin reflexiva.

CONCLUSION

Las propuestas educativas, en el sector de la construccin de los

conocimientos han hecho oscilar el pndulo desde una bsqueda obsesiva por la
lgica en los conocimientos, a una concentracin en las dificultades psicolgicas
del que aprende, con abandono de toda referencia a la estructura de la realidad de
los objetos. Quizs hoy el pndulo, sin cometer dos veces los mismos errores,
vuelve en la bsqueda de cierta objetividad en las construcciones mentales de los
conocimientos, a las que estuvo tan afecto el empirismo. El objeto de las
percepciones era, ingenuamente para Locke, un indicio de objetividad. El
criticismo posterior ha desconfiado de ese tipo de objetividad, lo mismo que lo
hace hoy la Posmodernidad.

Casi instintivamente se adhiere a la idea pragmtica de que lo provechoso

merece aprobacin, como afirmaba Locke; pero queda por aclararse respecto de
qu fines es provechoso construir conocimientos: Para qu tipo de hombre y de
sociedad educamos o nos educamos?. Por otra parte, el mismo empirismo nos
hace ver, desde el punto de la filosofa clsica, sus debilidades, entre otras: su
confusin de la idea con la sensacin, la confusin entre conocer y conciencia de
conocer, su asumir la potencia del conocer como un hecho.
La construccin de los conocimientos sigue exigiendo an, en muchos aspectos,
un desafo terico de comprensin, para los que desde una filosofa emprica,
pragmtica o posmoderna lo utilizan sin ms requerimientos de fundamentacin
 BIBLIOGRAFIA

1 Universidad de los ngeles

Mecanograma con grficos
Puebla, 2008, Pgs. 36

2 Popper, Karl.
La lgica de las ciencias sociales,
Grijalbo, Mxico, 1978, Tesis N6, pp. 11-12.

3 Lakatos, Imre.
La metodologa de los programas de investigacin cientfica,
Alianza, Madrid, 1993.

4 Mg. Dante Bobadilla Ramrez

Universidad de San Martn de Porres
Edit. Tomphson. 2003.