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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: EJE TRANSVERSAL EN LAS

ENSEANZAS TCNICAS
Beatriz Serra, M Pilar Bonet
Instituto de Ciencias de la Educacin. Universidad Politcnica de Valencia
Bserra@ice.upv.es, Pbonet@ice.upv.es

1. RESUMEN
El evidente salto cualitativo existente entre las enseanzas secundarias y las
universitarias exige cierto grado de madurez, as como la disposicin de
determinadas habilidades y capacidades en el alumno, de las que a veces no
dispone, para afrontar con xito esta nueva etapa educativa .
La preparacin bsica de los alumnos es cada vez ms escasa y entre el
colectivo docente universitario existe cierta sensacin de impotencia ante una
situacin que les desborda y que no aciertan comprender. Quiz el recurso
ms socorrido es el de achacar estos problemas a los escalones
inmediatamente anteriores en el proceso educativo, algo ciertamente poco
original (palabras textuales de los propios profesores).
Pero lo cierto es que los tiempos de cambio deben ser asumidos por todos y en
este contexto, las estrategias de aprendizaje juegan un papel fundamental a la
hora de llevar a cabo las adaptaciones oportunas, razn por la cual
pretendemos exponer el diseo de un programa de enseanza de estrategias
de aprendizaje, desde el Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE) de la
Universidad Politcnica de Valencia (UPV), con el fin de proporcionar
herramientas tiles a estudiantes y profesores para reducir y prevenir el fracaso
escolar en las enseanzas superiores.
De acuerdo con Valls (1993) y Gargallo (2000), consideramos que las
estrategias de aprendizaje son contenidos procedimentales que pertenecen al
mbito del saber hacer. Podramos decir que son las metahabilidades o
habilidades de habilidades que utilizamos para aprender cualquier tipo de
contenido de aprendizaje.
En este sentido, el marco referencial adoptado se sita en una de las lneas de
investigacin sobre el aprendizaje escolar que ha registrado un mayor
desarrollo en las ltimas dcadas, vinculado con los enfoques cognitivos de los
estudios sobre el proceso de aprender dirigido al aprender a aprender y
ensear a pensar (Valle, Barca, Gonzlez y Nez, 1999). Asimismo, la
relevancia que han adquirido las estrategias de aprendizaje se verifica con la
introduccin de las mismas en la nocin actual de contenidos escolares, que
ampla la tradicional concepcin de los mismos como algo ms que
conocimientos los saberes establecidos-: Los contenidos incluyen tanto la
informacin como los procedimientos de generacin, anlisis y evaluacin del
conocimiento, entre los que constituyen procesos fundamentales las
estrategias de aprendizaje (Pozo, 1989).
Partiendo del citado marco escolar, que trataremos de adaptar a las
enseanzas superiores de ingeniera, y basados en las clasificaciones
existentes en la literatura cientfica, pretendemos articular una clasificacin
propia de estrategias de aprendizaje en el marco integral e integrador de un
programa de intervencin pedaggica, dado que concebimos el ideal educativo
como un ideal de educacin integral.

2. MARCO DE REFERENCIA
Los cambios a los que actualmente se enfrenta un estudiante cuando ingresa
en la Universidad quedan definidos por el evidente salto cualitativo existente
desde las enseanzas secundarias a las universitarias, salto que exige
notables grados de madurez, as como la disposicin de determinadas
habilidades y capacidades en el alumno, de las que a veces no dispone, para
afrontar con xito esta nueva etapa educativa.
Esta realidad aparece todava ms acusada ante los nuevos horizontes que
define el Espacio Europeo de Educacin Superior, importante iniciativa de la
Unin Europea en el mbito educativo, que persigue un reconocimiento ms
fcil de las titulaciones y asegura una formacin ptima de los estudiantes y su
integracin en un mercado laboral unificado y sin fronteras. Entre las
finalidades ltimas del actual proceso se incluyen favorecer el crecimiento
social y la formacin de los ciudadanos, con un incremento en la competitividad
a escala internacional, y establecer un sistema educativo de calidad. Para
conseguir estos objetivos debern adoptarse nuevos mtodos docentes para
una formacin integral de los estudiantes y mtodos comunes de medida y
evaluacin del aprendizaje (Sistema de Transferencia de Crditos Europeos:
ECTS).
Dentro de este marco de accin, consideramos que la funcin del docente
universitario debe centrarse principalmente en su papel orientador, prestando
especial atencin a los procesos de aprendizaje del alumno , para lo cual
defendemos la utilizacin de determinadas estrategias que le ayuden a
desarrollar una formacin integral.
De acuerdo con Valls (1993) y Gargallo (2000), y tal como sealamos en el
resumen de esta misma comunicacin, consideramos que las estrategias de
aprendizaje son contenidos procedimentales que pertenecen al mbito del
saber hacer. Podramos decir que son las metahabilidades o habilidades de
habilidades que utilizamos para aprender cualquier tipo de contenido de
aprendizaje.
En un sentido amplio, estos autores entienden los procedimientos como un
conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecucin de una meta.
Son incluso capaces de establecer un amplio continuum que va desde
procedimientos muy mecnicos, sencillos y a veces automatizados e
inconscientes, hasta procedimientos muy complejos, sofisticados y
conscientes, como seran las estrategias de aprendizaje.
En este contexto (Gargallo, 2000), las formulaciones legales de nuestro pas
tambin enfatizan la necesidad de aprender a aprender y de promover la
enseanza de estrategias de aprendizaje. En el Diseo Curricular Base (DCB)
de Educacin Secundaria Obligatoria se afirma que la intervencin educativa
debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los alumnos realicen
aprendizajes significativos por s solos, es decir, que sean capaces de aprender
a aprender () (MEC, 1989). Del mismo modo, en el Diseo Curricular para la
Formacin Bsica de las Personas Adultas de la Comunidad Valenciana, se
establece como objetivo fundamental capacitar a la poblacin adulta para
aprender a aprender, a fin de que este autoaprendizaje proporcione
autoeducacin permanente (Generalidad Valenciana, 1993).
Dentro de esta misma lnea, ya en 1988, la UPV pone en marcha el Plan de
Innovacin Educativa (PIE). En aquel momento representa una propuesta
atrevida y avanzada, encaminada a incentivar las mejoras del sistema
enseanza -aprendizaje, y cuyas principales iniciativas enumeramos a
continuacin:
1. Las enseanzas deben enfocarse a la consecucin del saber hacer del
alumno. Por ello, se hace nfasis en la transformacin de la distribucin
horaria 3 -2-1 (teora, problemas y laboratorio) en la organizacin 1-2-3.
2. El sistema de evaluacin debe responder a criterios como el control
continuo del trabajo, el dominio de las tcnicas, la capacidad de
interrelacin, la iniciativa del alumno, etc.
3. Es fundamental que el alumno de nuevo ingreso lo haga motivado y con
una formacin adecuada.
Durante el transcurso de trece aos, se han ido aprobando numerosos
Proyectos de Innovacin Docente (PIDs), los cuales, en su mayora, han
producido un efecto positivo en la mejora docente, aunque casi todas estas
experiencias han sido propuestas por pequeos grupos de profesores y
aplicadas, en general, a una asignatura nicamente.
Al mismo tiempo, durante el citado perodo se han producido una serie de
acontecimientos que han venido a influir de alguna manera en el PIE. Entre
stos destaca el hecho de que numerosos expertos e instituciones,
preocupados por la enseanza superior, vienen preconizando cambios
sustantivos en las metodologas de enseanza y de evaluacin para que la
accin docente favorezca el aprendizaje de los alumnos, con el cudruple
objetivo de que cada uno de ellos aprenda a conocer, aprenda a hacer,
aprender a ser y aprender a convivir juntos. sta es la propuesta del Informe
Delors (Delors, 1996), con la que coincidimos plenamente, al igual que nuestra
Universidad en general.
Nos encontramos en unas coordenadas diferentes, que exigen cambios en los
objetivos y en la forma de abordarlos, motivo por el cual se propone el Proyecto
EUROPA (Una Enseanza ORientada al Aprendizaje). Se trata de una
iniciativa del Vicerrectorado de Coordinacin Acadmica y Alumnado (VICAA) y
del ICE, que la Junta de Gobierno de la UPV aprueba en el ao 2000 y que
est actualmente en desarrollo e implementacin.
El Proyecto EUROPA se apoya en el PIE y toma de l parte de sus objetivos,
amplindolos en algunos casos y complementndolos con nuevas propuestas
en otros. Los objetivos relacionados con nuestro mbito de inters se podran
resumir en los siguientes:
1. Ilusionar a toda la comunidad universitaria (docentes, PAS y alumnos) en
este proyecto, de modo que todos los colectivos que la forman dirijan su
esfuerzo hacia la mejora integral de la enseanza y el aprendizaje.
2. Enfocar las enseanzas a la consecucin del saber hacer del alumno.
3. Conseguir que el alumno desarrolle al mximo su capacidad de
autoaprendizaje.
4. Proveer de los mecanismos que reduzcan el salto, actualmente brusco, al
que se enfrenta cada alumno en su acceso a la universidad.
5. Incidir decididamente en la mejora de los sistemas de evaluacin,
favoreciendo la evaluacin continua e integral y la medida del saber hacer
del alumno.
En definitiva, la lnea que siguen estas reflexiones y, en general, la filosofa de
vida del Proyecto EUROPA hace especial hincapi en el saber hacer, en el
aprender a aprender, lo cual, en esencia, consiste en aprender estrategias de
aprendizaje. Como afirma Gargallo (2000): El aprendizaje estratgico es una
necesidad en la sociedad de la informacin y del conocimiento.

3. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE


Partiendo de las clasificaciones existentes en la literatura cientfica, lo que
pretendemos en el presente epgrafe es articular una clasificacin propia de
estrategias de aprendizaje que, en la medida de lo posible, deje plasmada esa
dimensin integral del proceso de aprendizaje -enseanza de la que pensamos
carece la educacin actual.
El referente ms cercano a nuestra propuesta es la elaborada por Gargallo
(2000), puesto que adems de partir de otras clasificaciones anteriores y ser
acorde tanto con la secuencia de procesamiento de la informacin como con
los procesos implicados en el aprendizaje, reconoce y otorga relevancia al
papel que juegan los componentes disposicionales y afectivos en el propio
proceso de aprender.
En este sentido, y basados en un modelo asociacionista-conductista,
cognitivista y constructivista, nuestra reelaboracin agrupa las estrategias en
tres grandes bloques que desglosamos a continuacin:
a. Estrategias disposicionales y de apoyo:
Estrategias afectivo-emotivas y de automanejo.
Estrategias interpersonales.
Estrategias de control del contexto.
b. Estrategias de procesamiento y uso de la informacin:
Estrategias atencionales.
Estrategias de bsqueda, recogida y seleccin de la informacin.
Estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la
informacin.
Estrategias de repeticin y almacenamiento de la informacin.
Estrategias de recuperacin de la informacin.
Estrategias de comunicacin y uso de la informacin.
Estrategias de personalizacin y creatividad.
c. Estrategias metacognitivas:
Estrategias de conocimiento.
Estrategias de regulacin y control.

3.1. Enseanza de estrategias de aprendizaje en Educacin Superior


Nuestra propuesta se inscribe en el marco de una investigacin de carcter
institucional sobre rendimiento acadmico, que en la actualidad se est
llevando a cabo en el ICE de la UPV1. En estos momentos se encuentra en
proceso de desarrollo y, por tanto, expondremos los principales resultados
obtenidos, correspondientes a una fase de diagnstico de la realidad de la
Universidad, punto de partida de nuestro programa.
En lneas generales, nos interesa conocer la parte del estudio que se ha
centrado en los resultados acadmicos obtenidos por los estudiantes
matriculados en el primer curso en la UPV. Para ello, se han evaluado diecisis
titulaciones, ocho de ciclo largo y ocho de ciclo corto; una por cada centro en
los que se imparte docencia (a excepcin de la Escuela Superior de Informtica
Aplicada, en el que se han analizado dos titulaciones). En concreto, la
poblacin del estudio est constituida por un total de 3701 estudiantes de
nuevo ingreso en determinado curso acadmico. Por lo que respecta al ao de
ingreso, se han estudiado distintitas cohortes de entrada.
Se ha podido observar que en el primer ao acadmico los estudiantes no
llegan a superar la mitad de los crditos que se matriculan (bajo rendimiento
acadmico), as como que, al cabo de cinco aos, todava existen alumnos
matriculados en las asignaturas de primer curso.
Ante esta situacin, y partiendo del marco terico expuesto anteriormente,
hemos concluido que esta investigacin comporta la necesidad de disear un
programa de enseanza de estrategias de aprendizaje en Educacin Superior.
Tenemos constancia de la influencia de las estrategias de aprendizaje sobre el
rendimiento acadmico de estudiantes universitarios (Lindner y Harris, 1998;
Pintrich, 1995; Williams, 1996) y algunos datos de mejora en las estrategias de
aprendizaje a travs de programas de entrenamiento (Chamot et al., 1993).
Asimismo, en nuestro contexto, tenemos evidencias de la mejora de las
estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico tanto en alumnos de
Primaria (Gargallo, 1997), como de Secundaria Obligatoria y de Educacin
Permanente de Adultos (Gargallo, 2000). As pues, nuestro reto se sita en
lograr este xito en el nivel universitario.

3.2. Propuesta de un programa de intervencin


A partir de las motivaciones que justifican nuestra propuesta, vamos a describir
en este punto un programa de intervencin que recoja una serie de pautas
bsicas para poder desarrollarlo con poca dificultad a nivel prctico.
La metodologa de trabajo utilizada para abordar el anlisis de la realidad ha
sido la propia de los estudios longitudinales (De Miguel, 1985, 1988, 1994;
1997; De Miguel y Arias, 1999; Consejo de Universidades, 2001), ya que se ha
efectuado el seguimiento de los alumnos universitarios que conforman una
determinada cohorte de entrada.

1
Programa de Incentivo a la Investigacin (PPI-5) de la Universidad Politcnica de Valencia (2001-2002).
A partir de este referente, nos proponemos los siguientes objetivos generales:
1. Mejorar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios de
los grupos experimentales de la investigacin a travs de un programa de
enseanza explcita de las mismas desarrollado al efecto.
2. Incrementar el rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios de
los grupos experimentales a travs de la mejora de sus estrategias de
aprendizaje.
3. Determinar si existe diferencia o no en el manejo de estrategias de
aprendizaje y en calificaciones entre los sujetos de la muestra en funcin
del sexo, del tipo de centro (escuela/facultad) y titulacin (ciclo largo/ciclo
corto).
Para lograr estas finalidades, en la intervencin que planteamos hemos
decidido optar por un diseo cuasi-experimental con grupo de control no
equivalente se consideran grupos no equivalentes cuando los sujetos de los
grupos no sern asignados al azar, al trabajar con grupos de clase ya
constituidos-, que se adapta a la realidad del aula. Asimismo, se pretende
trabajar con grupos experimentales sobre los que se aplicar el programa- y
grupos de control sin programa-, con medida de pretest, un primer postest y
un segundo postest.
Dado que hemos visto que los primeros cursos en la Universidad muestran
resultados muy bajos de rendimiento, el N de la muestra ser substrado de la
poblacin total de nuevo ingreso en la UPV en el curso 2003/04, pertenecientes
a 12 grupos, 6 experimentales y 6 de control, de 6 titulaciones: 3 de ciclo largo
y 3 de ciclo corto. En todas las titulaciones habr un grupo experimental y otro
de control. Asimismo, aunque son poblaciones diferentes, y distanciadas en el
tiempo, el estudio realizado con las cohortes de entrada de 1995/96, tambin
nos puede servir como grupo de control, tomndolo con cautela, ya que se trata
de poblaciones con caractersticas contextuales diferentes (modalidad de
acceso: COU/LOGSE, nota de corte, etc.).
En cuanto a los instrumentos de recogida de informacin, por una parte, para
medir el rendimiento acadmico -calificaciones- utilizaremos la informacin
disponible en las bases de datos acadmicas de la Universidad y una
herramienta de anlisis basada en la tecnologa de almacenes de datos,
denominada MicroStrategy Desktop. Por otra parte, para medir las estrategias
de aprendizaje utilizaremos el cuestionario ACRA. Escalas de estrategias de
aprendizaje, de Romn y Gallego (1994). Es un cuestionario espaol que,
aunque est destinado a estudiantes de ESO, se puede aplicar perfectamente
a estudiantes universitarios. Consta de 84 tems que miden 32 estrategias
agrupadas en cuatro escalas: tres de procesamiento de la informacin y una de
apoyo al mismo. Ms concretamente, la Escala I mide estrategias de
adquisicin de la informacin (integra estrategias atenciona les y de repeticin);
la Escala II mide estrategias de codificacin o almacenamiento de informacin
(integra estrategias de mnemotecnizacin, de elaboracin y de organizacin);
la Escala III mide estrategias de recuperacin de informacin (integra
estrategias de bsqueda y de generacin de respuesta); y a l Escala IV mide
estrategias de apoyo al procesamiento (integra estrategias metacognitivas y
socioafectivas).
Partiendo de todas esta premisas, el programa que presentamos se ha
diseado como un programa curricular, para que se aplique en el contexto de
las asignaturas obligatorias y/o troncales del primer curso universitario, por el
propio profesorado, combinando su tiempo de docencia y de tutora. Se tratara
de un programa de tipo generalista contextualizado (Gargallo, 2000), dado
que se pretende trabajar estrategias de aprendizaje tiles para diversas
materias enseadas en el contexto de las disciplinas universitarias.

3.2.1. Contenidos del programa


Como hemos dicho anteriormente, el programa se ubica en el enfoque
generalista contextualizado, es decir, se trabajarn estrategias de aprendizaje
de tipo interdisciplinar de modo que puedan utilizarse en diversas reas de
conocimiento, pero el entrenamiento se realizar en algunas materias y en
horas de tutora. En este sentido, se ha seleccionado una serie de estrategias
bsicas de aprendizaje para ser trabajadas en el programa, pero somos
conscientes que tendremos que partir del nivel de dominio de las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes de los grupos experimentales, constatados por
el cuestionario ACRA y el profesorado.
As pues, siguiendo las directrices del programa aplicado por Gargallo (2000),
trabajaremos las siguientes estrategias:
Estrategias disposicionales y de apoyo: Se tratar la motivacin intrnseca y
extrnseca, el autoconcepto, la resolucin de conflictos y la toma de
decisiones. Contenidos bsicos para poder desenvolverse en cualquier
situacin de la vida.
Estrategias de bsqueda, recogida y seleccin de informacin.
Estrategias de procesamiento: Se trabajar la atencin, la extraccin,
elaboracin y organizacin de la informacin (prelectura, lectura
comprensiva, anotaciones marginales, subrayado, resumen, esquemas,
mapas conceptuales, diagramas UVE, toma de notas y apuntes), su
almacenamiento y recuperacin (memorizacin y recursos mnemotcnicos),
el pensamiento crtico, la comunicacin y uso de la informacin adquirida
(sntesis, evaluacin, examen simulado, aplicacin y transferencia,
elaboracin de trabajos e informes, etc.).
Tanto este bloque de estrategias como el anterior, creemos que es de suma
importancia para los estudiantes, especialmente porque nos encontramos
en un momento en que disponemos de sobreabundante informacin
(medios de comunicacin, Internet, bibliografa, etc.) de la que hay que
saber discernir, seleccionar y trabajar en funcin de las necesidades y/o
intereses, y no siempre nuestros alumnos estn preparado para ello.
Estrategias cognitivas: En este tipo de aprendizaje se insistir en la
planificacin y organizacin, en el autoconocimiento de los propios
estudiantes, en el conocimiento de la tarea y de las estrategias necesarias
para afrontarla, en el control, regulacin y autoevaluacin.
3.2.2. Metodologa de intervencin
Partiendo de las aportaciones de diversos investigadores expertos en el tema
(Beltrn, 1993; Monereo, 1994 y 1997; Gargallo, 2000), implementaremos
nuestro programa de la siguiente forma:
a. Planificacin, deteccin de los conocimientos previos y contextualizacin de
la intervencin. En este punto negociaremos con el Programa de Tutoras
de la UPV, que se est llevando en el ICE, la posibilidad de integrar en el
programa de formacin de profesores-tutores el aprendizaje y manejo de
habilidades y estrategias de aprendizaje.
b. Motivacin para su uso. Para ello utilizaremos tcnicas educativas
motivadoras, intentando vender el producto, tanto a los profesores como a
los estudiantes, haciendo nfasis en la utilidad de las mismas,
relacionndolas con el rendimiento acadmico.
c. Enseanza-instruccin directa e interactiva. Explicaremos lo que se va a
aprender, mediante tcnicas de modelado, prctica guiada de la estrategia
en cuestin, interiorizacin de la misma por los aprendices, retirando
progresivamente la gua externa hasta conseguir, finalmente, la prctica
independiente.
d. Instruccin explcita en procesos de regulacin y autocomprobacin del
aprendizaje. Utilizaremos el planteamiento de preguntas, tambin llamado
mtodo socrtico, ofreceremos feed-back correctivo, el refuerzo social, etc.
e. Entrenamiento en metacognicin sobre su uso y funcionamiento. Se
pretender garantizar la generalizacin, el transfer y el mantenimiento a largo
plazo.
f. Enseanza en contextos reales. La instruccin, adems de realizarse en las
sesiones de tutora, se realizar en el aula y con los materiales didcticos
habituales. Precisamente el contexto de las Enseanzas Tcnicas, donde
existen asignaturas de prcticas de laboratorio, es muy propicio para poder
desarrollar y aplicar ese saber hacer, esos procedimientos relacionados
con el puesto de trabajo real.

3.2.3. Temporalizacin
El programa se ha diseado con una previsin temporal de un curso acadmico
(septiembre de 2003/ junio de 2004). En su ejecucin se pueden prever las
siguientes fases:
a. Fase Inicial (Septiembre 2003/ Enero 2003):
Coordinacin del equipo.
Negociacin con los agentes educativos.
Concrecin de las estrategias a ensear en el programa de formacin de
profesores-tutores.
Captacin de profesores-tutores que quieran colaborar en nuestro
programa.
Seleccin de la muestra de estudio grupos experimentales y grupos de
control.
Evaluacin del rendimiento acadmico (calificaciones de primer
cuatrimestre)
Pase del pretest con el cuestionario ACRA en los grupos experimentales y
de control.
Preparacin concreta del programa a aplicar.
b. Fase Intermedia (Febrero 2004/ Mayo 2004 ):
Aplicacin del programa durante unas 25 sesiones aproximadamente entre
febrero y mayo en los grupos experimentales, a razn de dos sesiones
semanales de alrededor de 50 mi nutos de duracin, tanto en la hora lectiva
como en la de tutora.
Pase del primer postest a todos los grupos nada ms concluir el programa,
en la cuarta semana de mayo.
Seguimiento de la intervencin, donde el equipo investigador se reunir con
los agentes educativos que apliquen el programa (profesores-turotes).
c. Fase Final (Mayo 2004/ Junio 2004 ):
Pase del segundo postest en la ltima semana de junio, y tambin recogida
de las calificaciones del segundo cuatrimestre de los diversos grupos.

3.2.4. Conclusiones
Dado que la intervencin todava no ha sido llevada a cabo, en este punto
hemos credo conveniente plasmar las hiptesis de nuestro programa, que
esperamos queden confirmadas tras su aplicacin. Son las que siguen:
1. Pensamos que no existir diferencia significativa de medidas, ni en el
pretest, ni en las puntuaciones de estrategias de aprendizaje , ni en las
calificaciones de las asignaturas troncales y obligatorias del curso, antes de la
intervencin, entre los grupos experimentales y los de los grupos de control
(pretest intergrupos).
2. Creemos que a partir de la intervencin, y por efecto de la misma, se
producir diferencia significativa de medias en el primero y segundo postest
entre los sujetos de los grupos experimentales y los de los grupos de control,
tanto en las puntuaciones obtenidas en estrategias de aprendizaje como en las
logradas en las asignaturas mencionadas, a favor de los sujetos de los grupos
experimentales (postests intergrupos).
3. Suponemos que, por medio de la intervencin educativa, se lograr una
mejora significativa en las estrategias de aprendizaje de los sujetos
experimentales y tambin en sus calificaciones, tomando medidas anteriores y
posteriores a la intervencin (pretest-primer postest intragrupo; pretest-segundo
postest intragrupo).
4. Pensamos que los alumnos de los grupos de control no mejorarn
significativamente ni en estrategias de aprendizaje ni en calificaciones,
tomando medidas anteriores y posteriores a la intervencin (pretest-primer
postest intragrupo; pretest-segundo postest intragrupo).
5. Creemos que no existir diferencia significativa de medias en el pretest ni
en estrategias de aprendizaje ni en calificaciones entre los grupos que se
constituirn en funcin de las variables sexo; pero s en cuanto al tipo de centro
(escuela/facultad) y titulacin (ciclo lago/ciclo corto), a favor de las facultades y
las titulaciones de ciclo largo.

6. Los estudiantes sometidos al programa y distribuidos en grupos a partir de


estas variables mejorarn significativamente sus puntuaciones del pretest a
ambos postest tanto en estrategias de aprendizaje como en calificaciones. El
programa funcionar igualmente bien en varones y mujeres, en escuelas y
facultades, y en carreras de ciclo largo y de ciclo corto.

4. REFERENCIAS
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Eudema.
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2003). <http://www.eees.ua.es/documentos/declaracion_bolonia.htm>
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2003). <http://www.eees.ua.es/documentos/declaracion_praga.htm>
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UNESCO. Centro UNESCO de Catalunya/Ed. Mediterrnia.
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Gargallo, B. (Dir.); Ferreras, A. (2000): Un programa de enseanza de
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Valle, A.; Barca, A; Gonzlez, R. y Nez, J.C. (1999): Las estrategias de


aprendizaje: revisin terica y conceptual. En Revista Latinoamericana de
Psicologa, 31 (3), 425-461.
Valls, E. (1993): Los procedimientos. Aprendizaje, enseanza y evaluacin.
Barcelona: ICE/Horsori.
Vicerrectorado de Coordinacin Acadmica y Alumnado (2001): Proyecto
Europa. Valencia: UPV/Vicerrectorado de Coordinacin Acadmica y
Alumnado.