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ABSTRACT: The teacher training is one of the educational area most discussed in congress
and in the institutional practice in Brazil, what shows its importance in the latest years. The
institutions where those education professionals graduate have a great responsibility, considering
that most of the students that start studying one of the educational areas dont know exactly the
importance and responsibility of this professional. A great way to start this career is to know well
the meaning of the teacher work, which evolves mainly the commitment with its own training and
its reflexes to his whole personal and professional life.
1
Pedagoga, com ps-graduao em Coordenao Pedaggica pelo Centro de Estudos do Pessoal do
Exrcito Brasileiro. Atua como Supervisora Escolar do ensino fundamental, na Seo de Coordenao
Pedaggica e Superviso Escolar (COPESE) do Colgio Militar de Campo Grande (CMCG). E-mail de
contato: cinthiamessias@yahoo.com.br.
REFLEXES SOBRE FORMAO DOCENTE
UM POUCO DE HISTRIA
Quando se fala em formao, refere-se educao e cultura; fala-se do conjunto de
conhecimentos que a humanidade j construiu e do acervo que cada indivduo acumulou em
funo dos grupos aos quais pertenceu e pertence e de suas experincias pessoais. Entra-se no
terreno dos valores e smbolos, num processo que tem como intencionalidade o
desenvolvimento do indivduo singular e social, histrico e concreto.
A formao de professores constitui elemento fundamental para se atingir os objetivos
visados pela educao, devendo estar adaptados realidade presente na sociedade em que se
inserem.
Para que se possa entender um pouco a poltica de formao de professores no pas nos
dias de hoje, salutar compreender como o professor se forma. Sendo assim, preciso que se
olhe para trs e entenda, de forma bastante sucinta, como a questo da formao docente no
Brasil foi concebida, desde a poca do descobrimento at os dias atuais.
Os estudos sobre a histria da educao do Brasil, em particular sobre a formao de
professores, referem-se, com frequncia, influncia estrangeira que a permeou. Partindo desse
pressuposto, procura-se entender as influncias externas que estruturaram esse tema no Brasil.
O estabelecimento das escolas destinadas ao preparo especfico dos professores para o
exerccio de suas funes chegou juntamente com os jesutas, em 1549, quando os princpios
cristos cultivados em Portugal impregnaram cada momento da educao no Brasil. Com o
decreto Super lectione et praedicatione, emitido pelo Conclio de Trento, em 1546, a pregao
oral realizada no plpito, por pregadores inspirados pelo Esprito Santo, era o instrumento
utilizado para divulgar a palavra divina. Destarte, os primeiros professores brasileiros receberiam
uma formao baseada nos clssicos antigos, voltada aos padres da sociedade europeia crist
que privilegiavam a retrica com a eloquncia ciceroniana como marca na formao de
representantes da Companhia de Jesus. Essa formao, recebida em Portugal ou, mais tarde,
no Brasil, constitua a primeira e marcante influncia externa na formao de professores da
terra recm-conquistada.
Na Europa, no fim do sculo XVII, Jean Baptiste de La Salle rompe com essa tradio das
congregaes religiosas ao decidir fundar um instituto de leigos que se dedicou s escolas de
caridade, ensinando rudimentos de ler, escrever e contar, em francs e no em latim.
Com a chegada do Marqus de Pombal, em 1759, foi desmantelada a estrutura
administrativa baseada na educao religiosa jesutica, instituindo em seu lugar as Aulas Rgias,
simbolizando a criao da escola pblica no reino e o comprometimento de intelectuais luso-
brasileiros com a Ilustrao. O processo de seleo dos professores para essas Aulas realizou-
se por meio de concursos, motivados pela abertura de novas vagas, pela aposentadoria, pela
morte ou pelo afastamento do professor que ocupava a cadeira. Entretanto, importante
ressaltar que no era exigido dos candidatos a professor qualquer diploma ou comprovante de
habilitao para o cargo pretendido (o que, pelo menos nos dias de hoje, no acontece, tendo
em vista que tal documento obrigatrio para investidura em cargo pblico).
Chega-se, ento, ao final do sculo XVIII, sem que a proposta de Pombal estivesse
efetivamente implantada no Brasil, considerando que as influncias iluministas na cultura
portuguesa refletiram diretamente na educao brasileira, reproduzindo no item formao de
professores o que se praticava em Portugal.
A lei da educao elementar, de 15 de outubro de 1827, a que primeiro estabelece
exames de seleo para mestres e mestras. Os professores seriam examinados em sua
proficincia na aplicao do mtodo do ensino mtuo, no qual deveriam se aperfeioar, s suas
expensas. A instruo no domnio do mtodo caracteriza uma primeira inteno de preparar
docentes, ainda que de forma exclusivamente prtica e sem base terica.
As primeiras escolas normais brasileiras, estabelecidas por iniciativa das Provncias aps o
Ato Adicional de 1834, seguiram o modelo europeu, mais especificamente o francs. Consoante
a isto, a primeira escola normal brasileira foi criada na Provncia do Rio de Janeiro, pela Lei n
10, de 1835, que determinava: Haver na capital da Provncia uma escola normal para nela se
habilitarem as pessoas que se destinarem ao magistrio da instruo primria e os professores
atualmente existentes que no tiverem adquirido necessria instruo nas escolas de ensino
mtuo, na conformidade da Lei de 15/10/1827. A escola seria regida por um diretor, que
exerceria tambm a funo de professor. Os pr-requisitos para ingresso limitavam-se a: ser
cidado brasileiro, ter 18 anos de idade, boa morigerao e saber ler e escrever. Com esta lei,
em nvel primrio, foi realizado o primeiro ensaio de uma instituio destinada especificamente
formao do pessoal docente para as escolas primrias no Brasil.
Em meados do sculo XIX, porm, inspirados nos ideais de Pestalozzi, Froebel, Bacon e
Locke, so elaborados manuais destinados a orientar o uso dos novos materiais na prtica
pedaggica, exigindo-se do professor o domnio das prticas destinadas boa aplicao do
mtodo, reiterando-se, no perodo, a influncia europeia na formao de docentes.
Nos anos finais do Imprio, as escolas normais foram sendo abertas s mulheres, nelas
predominando a frequncia feminina e introduzindo-se em algumas a co-educao,
vislumbrando-se a participao que a mulher teria no ensino brasileiro. A educao da infncia
deveria ser-lhe atribuda, uma vez que era esse o entendimento da poca: o prolongamento de
seu papel de me e da atividade educadora que j exercia em casa. De um lado, o magistrio
era a nica profisso que conciliava as funes domsticas da mulher, tradicionalmente
cultivadas, os preconceitos que bloqueavam a sua profissionalizao, com o movimento em
favor de sua ilustrao, j iniciado nos anos 70. Por outro, o magistrio feminino apresentava-se
como soluo para o problema de mo-de-obra para a escola primria, pouco procurada pelo
elemento masculino em vista da reduzida remunerao.
Com a Proclamao da Repblica, sobretudo na Reforma Benjamin Constant (1890), e na
de Rivadvia Correia (1891), foi presente a influncia dos princpios de orientao positivista,
que, dentre outros aspectos, visavam formao de professores capacitados para o ensino. A
cada nova reforma implantada, procurava-se inovar com filosofias e modelos europeus a imitar,
esquecendo-se a realidade do pas ou, ainda, tentavam-se modificar essa mesma realidade por
intermdio das reformas educacionais propostas. Em termos legais, a Constituio de 1891
instituiu o sistema federativo de governo e consagrou a descentralizao do ensino pblico,
exigindo-se, tambm, que fosse leigo.
Com o fim da 1 Guerra Mundial, as influncias estrangeiras sobre o Brasil passariam por
profundas alteraes, uma vez que ainda naquela poca preponderara a Frana como modelo
na quase totalidade das reas culturais brasileiras. As reformas de ensino deixavam
transparecer a familiaridade dos seus autores com os sistemas europeus, na maioria das vezes,
inadequados s exigncias nacionais.
O tempo passou. Chegamos dcada de 1930 e, medida que a educao ganhava
importncia como rea tcnica, diversificavam-se as funes educativas, surgindo cursos
especificamente destinados preparao de pessoal para desempenh-las. Cursos regulares de
aperfeioamento do magistrio e de formao de administradores escolares apareceram no
estado de So Paulo e no Distrito Federal. Com a criao do Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos (INEP) em 1938, foram contempladas as necessidades de qualificao de pessoal
para a administrao escolar, oferecendo cursos para diretores e inspetores comissionados
pelos estados.
Em 1939 foi criado o curso de Pedagogia, visando dupla funo de formar bacharis,
para atuar como tcnicos de educao, e licenciados, destinados docncia nos cursos
normais. Iniciava-se um esquema de licenciatura que passou a ser conhecido como 3 + 1, ou
seja, trs anos dedicados s disciplinas de contedo no caso da Pedagogia, os prprios
fundamentos da educao e um ano do curso de Didtica, para a formao do licenciado.
Durante o Estado Novo, o ensino normal sofreu a primeira regulamentao do governo
central em decorrncia da orientao centralizadora da administrao. Em consonncia com
essa orientao, essa poltica educacional traduziu-se na tentativa de regulamentar
minuciosamente em mbito federal a organizao e o funcionamento de todos os tipos de ensino
no pas, mediante Leis Orgnicas do Ensino, decretos-leis federais promulgados de 1942 a
l946. A Lei Orgnica do Ensino Normal no introduziu grandes inovaes, apenas consagrou um
padro de ensino normal que j vinha sendo adotado em vrios estados. O Normal foi dividido
em dois ciclos: o curso de formao de regentes do ensino primrio, em quatro anos, e
funcionaria em Escolas Normais Regionais; e o curso de segundo ciclo, em dois anos, que
formaria o professor primrio e era ministrado nas Escolas Normais e nos Institutos de
Educao.
A preocupao com a metodologia do ensino continuava a se fazer presente, uma vez que
as tentativas de modernizao do ensino, que ocorriam na escola mdia e na superior,
atingiram tambm o ensino primrio e a formao de professores. Assim, surgiu o Programa de
Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE), de 1957 a l965, que objetivou
a instruo de professores das escolas normais, no mbito das metodologias de ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 4.024, de 20/12/1961 no
trouxe solues inovadoras para o ensino normal, conservando as grandes linhas da
organizao anterior, seja em termos de durao dos estudos ou de diviso em ciclos. No que
diz respeito ao aumento dos estudos e elevao do nvel de formao, comeam a aparecer
iniciativas favorveis formao do professor primrio em nvel superior. Consoante a isto,
importante destacar que o primeiro Parecer do Conselho Federal de Educao referente ao
currculo mnimo do Curso de Pedagogia (Parecer CFE 251/62) revela que nele se apoiaro os
primeiros ensaios de formao superior do professor primrio. Posteriormente, o Parecer CFE
252/69, que modifica o referido currculo mnimo, retoma essa posio e vai mais alm,
procurando garantir a possibilidade de exerccio do magistrio primrio pelos formados em
Pedagogia, mesmo em cursos de menor durao, que realizarem estudos de Metodologia e
Prtica do Ensino Primrio. Tal medida acabou por embasar legalmente o movimento de
remodelao curricular dos cursos de Pedagogia que viria a ocorrer nos anos 80 e 90, no
sentido de ajust-los tarefa de preparar o professor para os anos iniciais da escolaridade.
Com a LDB 4.024/61, o curso normal ento disponvel comeava a se descaracterizar
como instncia adequada para formao do professor das sries iniciais, processo esse que se
acentuaria aos poucos com as mudanas decorrentes da legislao das dcadas posteriores e
com a deteriorao das condies de trabalho e de remunerao que acompanharam o
processo de expanso do ensino de primeiro grau.
A reordenao do ensino superior, decorrente da Lei 5.540/68, teve como consequncia a
modificao do currculo do curso de Pedagogia, dividindo-o em habilitaes tcnicas, para
formao de especialistas, e orientando-o no somente para a formao do professor do curso
normal, mas tambm do professor primrio em nvel superior, mediante o estudo da Metodologia
e Prtica de Ensino de 1 Grau. A Lei 5.692/71 contemplou a escola normal e, no bojo da
profissionalizao obrigatria adotada para o segundo grau, transformou-a numa das
habilitaes desse nvel de ensino, abolindo de vez a profissionalizao antes ministrada em
escola de nvel ginasial. Com isso, desapareciam os Institutos de Educao e a formao de
especialistas e professores para o curso normal passou a ser feita exclusivamente nos cursos de
Pedagogia.
chegada a dcada de 1980. Percebe-se um esforo no sentido de melhorar a formao
dos professores para as sries iniciais consoante a uma progressiva remodelao pela qual
passou o Curso de Pedagogia, de modo a procurar adequar-se tambm preparao do
professor para as sries iniciais, tarefa essa que vinha desempenhando sem estar devidamente
instrumentado.
Nos anos 1990, algumas experincias relativas formao docente, em nvel superior, de
professores para o incio da escolaridade vieram se desenvolvendo em alguns estados
brasileiros, em Institutos Superiores de Formao de Professores. Embora em escala reduzida,
tais experincias devem ser registradas como reflexo das preocupaes pertinentes melhoria
da qualidade da formao e como tendncia cada vez mais destacada de elevar essa formao
ao nvel superior. Entretanto, foram verificadas falhas na poltica de formao, que se faziam
acompanhar de ausncia de aes governamentais adequadas pertinentes carreira e
remunerao do professor, o que acabava por se refletir na desvalorizao social da profisso
docente, com consequncias drsticas para a qualidade do ensino em todos os nveis.
Procurei nessa primeira parte relatar de maneira concisa como que a formao de
professores foi se constituindo enquanto parte fundamental da profisso docente em nosso pas,
a fim de que se possa prosseguir na leitura por meio da legislao atual do ensino, iniciada,
nesta segunda parte, com a LDB n 9.394, aprovada em dezembro de 1996.
GUISA DE CONCLUSO
Refletir sobre a formao docente e sua prtica implica conceber um processo de formao-
ao, no qual o professor se coloca como agente e sujeito de sua prtica, alm de sujeito do
processo de construo e reconstruo do conhecimento. Cotidianamente, o conhecimento deve
ser repensado e realimentado, articulando-se com as concepes tericas que vem sendo
discutidas e refletidas nas diferentes instncias educativas. Implica, ainda, compreender e analisar
como esse processo se concretiza e se viabiliza, no cotidiano escolar, em aes individuais e
coletivas que expressam as concepes que os docentes tm do mundo, da sociedade, da
educao, da escola e do processo ensino-aprendizagem, encaminhando-se para a elaborao de
um projeto social, poltico e educativo comprometido com a construo de uma sociedade mais
igualitria, justa e cidad.
As novas exigncias sociais tm direcionado e encaminhado a formao e a ao docente
para novos rumos, ou seja, o docente deve ser um professor diferente, capaz de se ajustar s
novas exigncias da sociedade, do conhecimento, dos meios de comunicao e informao, dos
alunos e dos diversos universos culturais.
A busca de uma nova identidade, que envolve reflexo permanente sobre a ao educativa,
vai se construindo e reconstruindo no cotidiano da sala de aula e da escola, que deixa de ser o
espao de formao, tanto do aluno quanto do professor, articulado a outros espaos formativos do
contexto social mais amplo.
fundamental que a instituio formativa conceba e situe a prtica de ensino como elemento
articulador da formao do professor e garanta o envolvimento das diferentes disciplinas do curso
de formao, para que se possa contribuir com o projeto, oferecendo subsdios e participando
concretamente da sua orientao, acompanhamento, execuo e avaliao. O projeto de formao
dever assegurar a adoo de propostas avaliativas permanentes que permitam analisar os
avanos do processo e os redirecionamentos que se fizerem necessrios.
Finalmente, vale reiterar que a qualidade da educao e da formao de professores est
diretamente relacionada ao estabelecimento e implementao de polticas educacionais que
valorizem o magistrio, contemplando igualmente a formao inicial do professor e sua contnua e
melhor remunerao. Estas so as condies essenciais para se proporcionar um ensino de
qualidade, acesso e permanncia dos alunos na escola, tornando-a, de fato, democrtica.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS