Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
Los nios/as elaboran sus propias ideas, realizan esfuerzos personales para
interpretar los fenmenos y problemas a los que se enfrentan. La escuela es la
institucin responsable de promover el acercamiento de los nios/as a
porciones de la cultura y la ciencia, pues el conocimiento cientfico y el saber
cultural son construcciones colectivas.
Esto implica, por un lado, concebir que los conocimientos a los que los
alumnos/as deben progresivamente acceder han sido producto de
intercambios, debates, discusiones, transformaciones. El carcter de
provisoriedad atraviesa la mirada sobre los objetos que se estudian: una teora
puede ser reemplazada por otra.
1. Plantear problemas. Es decir plantear una situacin para la cual los nios
no poseen todos los conocimientos ni todas las estrategias necesarias para
poder resolverlo. Su resolucin genera la necesidad de coordinar o resignificar
conocimientos anteriores, construir nuevos conocimientos y desarrollar
estrategias.
*Un problema-macro, que genera la necesidad de resolver muchas cuestiones
para arribar al fin. Por ejemplo: tomar un cuento fantstico de terror para
transformarlo en un cuento realista al estilo de un autor elegido; escribir un
afiche para informar a los padres que se los invita a participar en juegos para
festejar el Da del Nio y que tienen que traer algunos elementos.
Durante aos hemos credo que exista un conocimiento ms cierto que otro,
es decir, que exista un conocimiento objetivo. El problema era la seleccin de
conocimientos y con qu mtodo traspasbamos a los alumnos estos
conocimientos, con el supuesto de que el conocimiento no nos brindaba ningn
problema, estaba en los libros de texto, haba un conocimiento que ensear,
seguro y objetivo que se poda aprender con razones.
El primer discurso nos es comn a todas las reas del conocimiento, llamado
de la descripcin o la narracin: La descripcin es la enumeracin de
cualidades o la descripcin de personas, la descripcin de paisajes, de hechos.
La descripcin generalmente se hace en un espacio. Este tipo de discurso es
informativo, no es un discurso banal, es importante en la escuela, pero no
basta para formar cientficamente, no es suficiente, porque la estructura que
promociona es una estructura mental muy simple. Este tipo de conocimiento
hoy, con lo que creemos que es el conocimiento, no es suficiente.
La narracin se realiza en el tiempo.
Desde el polo del saber, una jerarqua que trasciende la relacin alumno-texto
gobierna la eleccin de los conceptos centrales del resumen. Esta
determinacin depende de las selecciones previas realizadas a nivel curricular,
institucional y docente. La definicin de qu es lo importante a aprender en los
textos se halla regida por las diferentes fases del proceso transpositivo. El
estudiante se ve limitado en su seleccin por la intencin educativa. l no elige
ni los textos ni las ideas esenciales que los mismos transmiten. En este
momento es esencial decir que muchas veces la escuela fragmenta el saber a
ensear cuando aborda el resumen, pues lo considera como un tema de
lengua desvinculado de la transmisin de los conocimientos pertenecientes a
las diversas disciplinas. Se ensea a resumir como una tcnica de estudio
vlida para cualquier texto, contexto y contenido. De este modo, muchos de los
problemas conceptuales de los alumnos son interpretados como dificultades de
comprensin de vocabulario y la intervencin se limita a la bsqueda de los
trminos en el diccionario.
Ejemplo: Es muy interesante como Juan ley la fuente desde sus esquemas
de interpretacin. Comprendi que los espartanos haban invadido las tierras y
que eran los gobernantes de Esparta, tal como se expresa en el texto. Pero, a
partir de su conceptualizacin de gobierno, se represent a los espartanos
como un grupo de reyes que slo se dedicaban a dar rdenes. Esta
interpretacin parece haberlo enfrentado con una contradiccin: los que
mandaban no podan recibir una instruccin basada en la obediencia, mientras
que, en el material que ley, deca: Lo importante [en la formacin de los
espartanos] era aprender a obedecer, soportar los duros trabajos y vencer. Es
muy probable, entonces, que el conflicto entre sus ideas y las expresadas en el
texto, lo hayan conducido a elaborar una solucin de compromiso, que
consisti en adjudicar la formacin militar a los sbditos, a quienes iban
dirigidas las acciones formativas ms rigurosas y crueles, caracterizadas por el
acatamiento a las rdenes de los superiores.
Es cierto que cada nivel de educacin tiene que formar a sus lectores de
acuerdo con las exigencias y las expectativas de ese nivel y que por ende, los
estudios superiores no pueden esperar que los niveles anteriores de la
educacin sean los que den a sus alumnos formacin sobre las disciplinas y los
gneros acadmicos superiores. Pero tambin es cierto que en esos niveles
superiores no se debera estar impartiendo conocimientos elementales acerca
del uso del lenguaje en los textos de estudio.
Es necesario tomar conciencia de que leer los textos de estudio implica una
actitud diferente, involucra procedimientos cognitivos que no se realizan
automticamente a partir de lo que se llama alfabetizacin inicial, ni tampoco a
partir de la lectura de narrativa para nios, sino que requieren un aprendizaje
especfico. Y una de las razones es que los textos de estudio ofrecen
dificultades sintcticas, lxicas y retricas que les son propias, que no suelen
aparecer en otros tipos de texto.
Tratada como un objeto de diseccin del cual hay que recordar definiciones
que se hacen copiar y memorizar, o relatar argumentos o contabilizar
personajes o metforas, la literatura no cumple, en la prctica, la funcin que
los tericos imaginan. Pero, por otra parte, aun si esto ocurre, su lectura no
prepara para la lectura de otros textos, la que tiene caractersticas muy
distintas.
-La lectura de estos textos es una unidad temtica del rea de Lengua, que no
tiene continuidad y desarrollo sostenido ni durante el ao ni en las otras reas;
Qu hacer?
Frases cortas.
Lenguaje concreto.
Presencia de repeticiones.
CAPTULO 2.
Seala el autor, que los conocimientos para escribir los tenemos todos ya que
en la escuela recibimos la gramtica y la ortografa y que en resumidas cuentas
lo que se requiere es encontrar la motivacin para hacerlo, convencerse de los
beneficios personales que se obtendrn a travs de este ejercicio y practicar.
La escritura respetuosa.
Este captulo trata sobre la escritura del texto, incluye recursos para ayudar a
los aprendices. El primero de ellos es ordenar ideas, esta tarea implica escoger
un texto entre muchos posibles; mientras selecciona las ideas, las agrupa y las
ordena, el autor determina el enfoque que dar a su texto. Estas decisiones
determinan el xito final que tendr la comunicacin. En la medida en que se
construya con una buena estructura, la mejor el elector comprender con
mayor claridad y rapidez nuestra intencin.
CAPTULO 6. PRRAFOS.
Concluye el captulo con una metfora del rbol desnudo, donde explica que
las ramas de la frase son todas aquellas expresiones, aadidas a la estructura
bsica, que podran eliminarse sin perder autonoma sintctica: relativos,
aposiciones, vocativos, explicaciones, algunas subordinadas, etc. Pueden ir o
no marcadas grficamente con signos de puntuacin.
5. Decir y mostrar. Dar razones cercanas al lector para apoyar un cierto punto
de vista.
Los maestros leemos las redacciones escolares sabiendo que habr errores y
casi buscndolos. Pocas veces renunciamos a nuestra autoridad de maestros
para aprender de lo que los alumnos escriben o quieren escribir, para
entenderlos y ayudarles a saber decirlo. El objetivo de la clase tendr que ser
que cada alumno desarrollara su propio estilo de composicin. Cada uno
debera aprender a escribir a su aire y no copiando por obligacin las maneras
del maestro.
Interaccin maestro-alumno.
QU ES LA CORRECCIN?
Se aprende tanto de los errores como de los aciertos. Y para el autor del texto
es muy gratificante saber qu es lo que se ha hecho bien. Una tcnica que
acostumbra utilizar con mis alumnos es la de destacar en el texto los aspectos
positivos (con el signo de sumar +) y los mejorables -que no
negativos!-(con el signo -). Intento que cualquier texto tenga dos o tres + e igual
nmero de -), de manera que su autor tenga puntos suficientes para valorar los
puntos ms conseguidos del texto y los ms dbiles. Otros recursos: 1. Marcar
slo las cualidades del texto. Poner nfasis en lo que se ha hecho bien. 2.
Escaparse de la dualidad positivo-negativo. Evitar los juicios absolutos: a.
Describir el texto con adjetivos o un comentario, oral o escrito. b. Preguntar al
alumno slo lo que no se entiende en el texto: Qu quieres decir con? Qu
significa? No entiendo esta palabra, etc. c. Dialogar con el alumno sobre su
escrito. 3. Pedir al alumno que lea redacciones de compaeros y que las
compare con la suya.
Los errores ms graves, y los prioritarios a la hora de corregir, son los errores
comunicativos, los que afectan a la inteligibilidad del texto. Asimismo, otro tipo
de incorreccin que cita el autor como importante es la causada por la
interferencia lingsticalos errores reiterativos merecen ms atencin que los
aislados. Ests comprobado que una de las caractersticas que definen al buen
alumno es la voluntad de utilizar la lengua que aprende y, por lo tanto, de
arriesgarse a cometer errores y de cometerlos. Precisamente porque utiliza la
lengua y se equivoca, puede aprender de sus errores. Quien no se arriesga
nunca, repite siempre las mismas palabras para no cometer errores y no los
comete, pero tampoco aprende. Los docentes tenemos que saber crear en el
aula un espacio saludable y comprensivo, en el cual hacer faltas y corregirlas
sea un hecho normal. El alumno no tiene que preocuparse por cometer
errores, sino que tiene que saber que es un fenmeno natural y necesario para
aprender. La actitud ms abierta y positiva que puede tener un alumno respecto
a la correccin es la de no esconder los errores a los otros ni a s mismo; la de
buscar informacin para corregirse; la de valorar las aportaciones que pueden
hacer los compaeros, etc.
2. es ms rpida. Requiere menos tiempo por las dos partes. El profesor lee y
corrige en un momento, y el alumno tambin entiende y reformula los
comentarios con rapidez. 3. es ms segura, porque maestro y alumno pueden
verificar que se han comprendido. El primero pide aclaraciones del texto, el
segundo pregunta lo que no entiende de las sugerencias del primero. Ambos
pueden cerciorarse de que se han entendido.
Podemos distinguir dos grupos de anotaciones: las que se realizan dentro del
texto, para sealar faltas o puntos localizados del escrito; y los comentarios
ms globales, realizados en los mrgenes o al final. Los primeros son marcas
muy grficas y escuetas, parecidas a abreviaturas o smbolos; mientras que las
segundas suelen ser ms extensas y tener expresin lingstica (unas
palabras, un comentario, una instruccin, etc.).
CORRECCIN - Verificar los acentos, las v/b, etc. (ortografa). - Verificar los
verbos, la concordancia, etc. (gramtica). - Repasar los signos de puntuacin.
- Evitar las repeticiones lxicas.
Consta siempre de las mismas partes: biografa del autor, resumen del
argumento y opinin personal. Se pretende que el alumno profundice en la
lectura, adems de comprobar que la haya ledo; pero el ejercicio se convierte
en algo mecnico, aburrido e intil. Se copia la biografa de una enciclopedia, el
resumen de la contraportada o de algn otro compaero y la opinin personal
vara muy poco de las dos o tres lneas siguientes: Me ha gustado mucho este
libro, por los temas que plantea. Es muy ameno, pero he encontrado algunas
palabras difciles que he tenido que buscar en el diccionario. b. Recensin
personalizada orar crticamente y de una forma personal un libro de lectura del
curso.
Tcnicas de correccin
Ej:
M S B MB R V
Coreciones indiorectas
Correciones directas
3-Elaboracion de marcas:
Objetivos.
4- listas de control:
Objetivo: corregir minusiosamnete los escritos de los alumnos segn una pauta
establecida.
Tener criterios escritos para valorar globalmente un texto y decidir que hacer.
Registrar los errores de los alumnos. Registrar y valorar el progreso realizado
por los alumnos.
LISTA DE CONTROL
FECHA.. CURSO..
NOMBRE
..
EJERCICIO
..
ORTOGRAFA -grave. -
general.
-Tildes
PREPOSICIONES -a/en/por.....
-otras
PUNTUACIN -Punto
-Coma -Dos
puntos -!,
?/
-Otros
VALORACIN GLOBAL:
6. PUNTUAR UN ESCRITO.
Mnimo y mximo
Aqu surgen dos soluciones alternativas: buscar algn criterio externo que
permite regular la cantidad mxima dentro de lmites comprensibles, o bien
fijar a la vez el mnimo y el mximo, estipulando que toda escritura se
compone de una cantidad fija de caracteres.
Informacin y asimilacin
Cantidad y variedad son los criterios claves. Una letra para una silaba..
Todos los nios entrevistados enfrentan el mismo problema cognitivos para
construir sus escrituras. El punto que se diferencian es: CM con una
escritura estabilizada antes de entrar en la escuela primaria. Escritura del
nombre propio. Para los CB, la escritura convencional del nombre propio es
una adquisicin escolar.
Que se sepa reproducir esta escritura no significa que se comprenda. Esta
escritura es el primer ejemplo de escritura libre de contexto, escritura que
no depende de la imagen. En segundo lugar, provee una informacin segura
acerca de que el orden de los elementos no puede ser cualquiera( al menos
la inicial se convierte en la ma, la de mi nombre, mucho antes de
funcionar como primera silaba de este.
Reflexiones finales
Desde el punto de vista terico lo que no resulta ms relevante de la
evolucin estudiada en la identidad, entre los procesos de apropiacin de
conocimiento en este campo. Si comprendemos que el problema del nio no
consiste en identificar tal o cual grafa en particular, en recuperar tal y cual
serie de grafas, sino comprender la estructura misma del sistema.
Experiencias en el grupo-clase
La sociabilizacin de los conocimientos
De la intencin a la convencin
Formas de la construccin grupal
El proceso de lectura:
Para comprender el proceso de lectura, debemos comprender de qu
manera el lector, el escritor y el texto contribuyen a l. La lectura implica
una transaccin entre el lector y el texto. Toda lectura es interpretacin y lo
que el lector es capaz de comprender y de aprender a travs de la lectura
depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura.
Diferentes personas leyendo un mismo texto varan en lo que comprenden
de l. Pueden interpretar solamente sobre la base de lo que conocen.
Las formas del lenguaje que el lector controla afectaran fuertemente su
lectura. El xito de la lectura depender tambin del modo en que lector y
escritor acuerden en las maneras de utilizar el lenguaje. , en sus esquemas
conceptuales y sus experiencias. El lector debe depender nicamente del
texto para construir significado.
Estrategias de lectura:
El proceso de lectura emplea una serie de estrategias. Una de ellas es un
amplio esquema para obtener, evaluar y utilizar informacin. La lectura
como cualquier actividad humana es conducta inteligente. Las personas
encuentran orden y estructuras en el mundo de tal manera que puedan
aprender a partir de sus experiencias, anticiparlas y comprenderlas. Los
lectores desarrollan estrategias para tratar con el texto de tal manera de
poder construir significado, o comprenderlo.
Desarrollo de la lectura:
El desarrollo de la lengua est focalizado habitualmente en aprender
identificar letras, silabas y palabras.
Aprender a leer implica al desarrollo de las estrategias para obtener sentido
del texto. Implica el desarrollo de esquemas acerca de la informacin que es
representada en los textos. Esto solo puede ocurrir si los lectores
principiantes estn respondiendo a textos significativos que son
interesantes y tienen sentido para ellos. En este sentido el desarrollo del
lenguaje oral y escrito son realmente muy diferentes. Ambos dependen del
desarrollo del proceso a travs de su utilizacin funcional.
No es ms difcil aprender a leer y a escribir que aprender el lenguaje oral.
Pero los programas del instruccin deben apartarse de las tradiciones de
tratar la lengua escrita como un tema escolar para ser dominado. Ms bien
deben basarse en una comprensin del proceso y ene l crecimiento natural
del nio dentro de la lengua escrita.
Del mismo modo que para aprender a leer, para aprender a escribir es
necesario desarrollar prcticas donde los nios se forman como lectores de
escritura. En algunas situaciones, los nios dictan al docente, presencian
actos de escritura donde se producen textos que ellos mismos elaboran oral
y grupalmente.
Cuando los nios dictan al docente, este toma las decisiones acerca de
cuantas marcas colocar, cules y en qu orden (letras, espacios y otros
signos). Al hacerlo frente a los nios permite que presencien como se
escribe y, de este modo, posibilita que los nios:
1.- Se pongan en contacto con todo el repertorio de marcas grficas.
2.- Puedan hacer progresivamente observable que quien escribe coloca una
marca al lado de la otra, en lnea, de izquierda a derecha, que a veces se
deja espacios pequeos y otras veces, ms grandes.
3.- Escuchen y comprendan progresivamente las razones por las cuales la
docente toma algunas decisiones.
4.-Advierten que la escritura permite releer y recuperar siempre el mismo
enunciado, ocasiones las letras pueden ser distintas ALIMENTOS o
alimentos.
5.- Tambin de hace cada vez ms evidente que al escribir se pueden tachar
o borrar y reemplazar enunciados ya producidos.
Contenidos
Cuando los nios que se estn apropiando del sistema alfabtico dictan al
docente, se ensean los siguientes contenidos:
Sobre la prctica de dictar al adulto o a otros compaeros los nios
aprenden a:
Alternar y coordinar roles de lector y de escritor: cuando se
escribe con otros, la posibilidad de escribir y de reflexionar sobre
la escritura se incrementa.
Diferenciar entre lo dicho y lo dictado: anunciar la importancia
relativa de aquello que se est dictando mediante cambios en el
tono de voz o la velocidad de la enunciacin.
Sobre el sistema de escritura los nios aprenden:
Utilizar el repertorio de marcas graficas disponibles: al escribir
al dictado de los nios, el maestro pone a su disposicin todas
las marcas, letras, espacios, signos de puntuacin.
Usar combinaciones de letras que son posibles en el sistema
grafico del castellano: las letras de una lengua escrita se
combinan de maneras particulares, en algunas combinaciones
son posibles y otras no. (por ejemplo, en castellano se puede
encontrar rr, pl, pero no ph o uu).
Decidir acerca de que escribir y que no escribir de aquello que
dicatn, determinando que poner con letras, que poner con
otras arcas que no son letras y que no dejar marcado en la
escritura: cuando los nios ya usan letras para escribir, en
lugar de marcas indiferenciadas, y han construido criterios.
Dictar al maestro los lleva a elaborar criterios acerca del uso de
los distintos tipos de marcas.
Determinar donde es necesario dejar espacios: cuando los
nios ya pueden usar letras y han construido para combinarlas,
dictan al adulto los lleva a descubrir y construir criterios acerca
del uso de los espacios en la escritura.
Cuando la docente propone que los nios escriban por s mismos, les brinda
oportunidades para que pongan en accin sus propias conceptualizaciones
sobre cmo escribir, las confrontan y reelaboran en interaccin con la
docente, recurran a fuentes de informacin. En estas situaciones resuelven
problemas acerca de cuantas marcas poner para producir un enunciado, es
decir, problemas que lo llevan a transformar sus ideas acerca de la
escritura.
A veces los nios escriben por s mismo textos completos y extensos. En
otras oportunidades para escribir por s mismos, se eligen textos completos
ms breves o partes con sentido que les permiten concentrarse sobre la
eleccin de las letras. Adems de escribir por si mismos los textos ya
enunciados en las situaciones de dictado al docente, los nios pueden
escribir con sentido en las siguientes oportunidades.
Cuando escriben textos en torno de lo literario.
Su propio nombre, el de los autores, el de los libros que retiran.
El final de la historia que dictaron al docente, dado que se han
acordado diferentes finales para la versin de cada pareja.
Cuando escriben textos en torno del estudio.
Diversos ttulos, epgrafes, listas y rtulos que acompaen a las notas
dictadas.
La formacin que es necesario consignar en un cuadro que recoge la
informacin obtenida.
Cuando escriben textos para participar de la vida ciudadana.
El eslogan de una publicidad.
En la invitacin para sesin de teatro de tteres.
Cuando los nios que se estn apropiando del sistema alfabtico y escriben
por si solos, se ensean los siguientes contenidos.
Los nios participan de las prcticas de los lectores, los escritores y los
hablantes en mltiples mbitos, fuera y dentro de la escuela. Mientras se
forman en estas prcticas, van adquiriendo conocimientos lingsticos,
gramaticales, discursivos, ortogrficos. En este proceso, la intervencin del
docente es la que se garantiza que puedan ir ms all de la repeticin para
sostener una prctica reflexiva.
El lenguaje se adquiere tan tempranamente y esta tan presente en cada
momento de la vida que es difcil observar que, por su intermedio, se puede
impresionar a los interlocutores, convencerlos, adquirir prestigio o
manifestar sentimientos complejos y posiciones controvertidas. La escuela
es el espacio que los nios tienen la posibilidad de construir los recursos y
las estrategias a los que se apela en las diversas situaciones.
Algunas dudas y algunos planteos que aparecen el aula. Se presentan
fundamentalmente al escribir, o al preparar una intervencin oral y, en
menor medida, al leer, en especial cuando algo no se comprende o cuando
se presentan controversias en la interpretacin. Es necesario buscar la
solucin para mejorar el texto que se est escribiendo o resolver las dudas
sobre lo ledo.
Situaciones de enseanza
En las aulas del primer ciclo, muchas situaciones pueden ser ricas
oportunidades para reflexionar sobre el lenguaje. Desde el inicio de primero,
los nios participan activamente de la escritura por medio del dictado al
docente. Se trata de una situacin privilegiada para instalar temas de
reflexin sobre el lenguaje. El docente relee lo que el mismo escribi al
dictado, en el pizarrn y plantea diversas preguntas se entiende lo que
quisimos decir? Quin va a leer este cuento, resea, nota? Queda bien
empezar esta expresin prrafo para pero?
Cuando los nios escriben por si solos, la docente relee con ellos o pide que
los nios relean los textos y plantean por si solos.
Cuando la docente o los nios leen, pueden presentarse situaciones en las
cuales algo no se entiende o se entiende, en estas situaciones es muy
probable que se trate de falta de conocimientos previos de los nios. Se
trata de problemas ligados con el contenido del texto. Pero en otras
ocasiones, el problema se origina en aspectos lingsticos o discursivos del
texto que la docente tiene que ayudar a analizar.
Los momentos de reflexin sobre los usos del lenguaje aparecen durante las
situaciones en las que se lee o se escribe. Se trata de una reflexin, en uso,
totalmente ligada al caso en el cual se est resolviendo un problema. Por
ejemplo, se puede reemplazar la princesa por la joven y en otra oportunidad
por un pronombre. La docente ayuda para que los alumnos advierten que
son distintas soluciones para el mismo problema.
Contenidos
Cuando los alumnos reflexionan sobre el lenguaje, se ensean los
siguientes contenidos:
Qu persona asumir dentro del texto?
Cmo dirigirse a distintos destinatarios?
Cmo tener en cuenta lo que el lector sabe y no sabe?
Cmo presentar todas las informaciones necesarias de
manera ordenada y coherente y como conectar las partes para
expresar las relaciones que se quieren establecer?
Cmo evitar que las palabras se repitan innecesariamente?
Cmo contar los hechos en un orden diferente de que
sucedieron?
Cmo incluir la palabra del otro?
Cmo incluir las descripciones en algunos textos?
Cmo elegir las construcciones ms adecuadas para generar
el efecto en el lector que mejor d cuenta de las intenciones
del escritor?
Cmo emplear los signos de puntuacin?
Dnde poner maysculas?