TFE000770 Instrum Evaluac

TRABAJO FIN DE GRADO
Ttulo
La evaluacin de las matemticas en Educacin Primaria
Autor/es
Guillermo Santamara Calvo
Director/es
Jess Murillo Ramn

Facultad
Facultad de Letras y de la Educacin

Titulacin
Grado en Educacin Primaria
Departamento
Curso Acadmico
2013-2014
La evaluacin de las matemticas en Educacin Primaria, trabajo fin de grado
de Guillermo Santamara Calvo, dirigido por Jess Murillo Ramn (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Permisos que vayan ms all de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
titulares del copyright.
El autor
Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014
publicaciones.unirioja.es
E-mail: publicaciones@unirioja.es
Grado en Educacin Primaria Curso 2013/2014
LA EVALUACIN DE
LAS MATEMTICAS
EN EDUCACIN
PRIMARIA
Trabajo Fin de Grado
Guillermo Santamara Calvo

ndice (TFG)
0.- Introduccin.pg. 3
1.- La evaluacin....pg. 3
1.1. Concepto de la Evaluacin...pg. 4
1.2. La evaluacin en Matemticas..pg. 5
2.- Evolucin histrica sobre la evaluacin en Matemticas.....pg. 5
2.1. Historia de la Evaluacin..pg. 6
3.- La evaluacin en Educacin Primaria...pg. 7
3.1. Las matemticas (BOR)....pg. 9
4.- Evaluacin en Matemticas...pg. 18
4.1. Aportaciones tericas..pg. 18
4.2. Funciones de la evaluacin.pg. 21
4.3. Exigencias de la evaluacin en matemticas..pg. 25
4.4. Finalidad de la evaluacin..pg. 27
4.5. Perspectiva didctica...pg. 29
4.6. Perspectiva curricular.....pg. 30
5.- Tipos de evaluacin en Matemtica.pg. 31
5.1. Evaluacin inicial...pg. 31
5.2. Evaluacin formativa..pg. 32
5.3. Evaluacin sumativa...pg. 32
6.- Tcnicas e Instrumentos de evaluacin....pg. 33
6.1 Tcnicas de evaluacin....pg. 33
6.2 Instrumentos de evaluacin.....pg. 34

1
Universidad de La Rioja
6.2.1. Instrumentos tradicionales...pg. 34
6.2.2. Tcnicas de observacin..pg. 35
6.2.3. Portafolios....pg. 37
6.2.4. Autoevaluacin....pg. 40
6.2.5. Juegos...pg. 41
7.- Conclusiones de la evaluacin en Matemticas...pg. 41
8.- Reflexin personal..pg. 46
9.- Referencias bibliogrficas.pg. 48
2
0.- Introduccin:
En mi trabajo fin de grado voy a abordar un tema que est generando un gran
inters en el mbito de la educacin, concretamente, en este caso, en la evaluacin de
las Matemticas en la Educacin Primaria debido a las numerosas investigaciones. Un
tema ms que interesante, debido a la importancia de ser llevado a cabo de forma
positiva y correcta por docentes o profesionales. Por todo ello comenzaremos con una
breve introduccin en la que se generarn algunas hiptesis, seguido veremos una
evolucin a lo largo de la historia de la evaluacin para posteriormente centrarnos en el
foco principal del trabajo, la evaluacin en Matemticas. Veremos distintos puntos de
vista, las funciones, distintas teoras, y distintos tipos y tcnicas de evaluacin. Adems
intentaremos llegar algunas de estas herramientas al aula con el objetivo de conseguir
una evaluacin correcta y adecuada. Por ltimo sacaremos conclusiones basndonos en
los visto y trabajado a lo largo del TFG.
1. La evaluacin
La evaluacin es un tema abierto, complejo y que genera mucha polmica. Dicha
polmica se debe en su gran mayora a que cada maestro tiene su perspectiva sobre el
tema, y su forma de evaluar, producto de sus experiencias en la docencia y sus
reflexiones personales, todo esto aadido a su carcter y personalidad. Por todo esto,
cada vez que contrasta la forma de evaluar con la de un compaero, adopta una posicin
defensiva y de escasa apertura para defender sus principios como docente a la hora de
evaluar.
La complejidad de la evaluacin se atribuye a sus implicaciones tcnicas,

polticas, sociales y psicolgicas. Todo el mundo es consciente de la importancia y la
repercusin que para las familias, el docente y el propio sujeto de evaluacin tienen las
calificaciones escolares. Por todo esto vamos a intentar dar respuesta a dicha pregunta,
entre otras, previamente formulada. Cmo evaluar? Qu evaluar? Cundo evaluar?
Cmo hacer de una tarea de aprendizaje una tarea de evaluacin? Cmo hacemos para
que un alumno sea consciente de su proceso de aprendizaje y aprenda a autoevaluarse?
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1.1. Concepto de la Evaluacin.
Recientemente se est despertando en nuestro pas un gran inters social por los
temas relacionados con la evaluacin del sistema educativo y se estn sucediendo y
planteando demandas de modificacin del sistema educativo. Una definicin que apoya
y motiva a dicha reformulacin es la siguiente: La evaluacin es intrnseca al propio
acto de ensear (Van den Heuvel-Panhuizen y Becker (2003)) ya que incide en la
importancia de la evaluacin para mejorar la prctica docente.
La evaluacin es un tema complejo debido a la polisemia del vocablo.

Normalmente cuando se habla de evaluacin se suele relacionar de forma directa con las
calificaciones escolares, rendimiento de alumnos, en vez de tratarlo como un medio a
travs del cual se pueden obtener mejoras en la enseanza y en los propios centros.
Evaluar tiene gran cantidad de sinnimos: valorar, apreciar, calcular, estimar, tasar y
justipreciar (Sainz de Robles, 1984). Es cierto que el trmino evaluacin est menos
cargado semnticamente que el de valoracin. Esta cantidad de sinnimos es la que
propicia una primera toma de contacto negativa de rechazo tanto en alumnos como en
profesores.
Para encauzar y ver la evolucin de dicho trmino, vamos a ver algunas de las
definiciones ms relevantes de evaluacin en general:
Evaluacin es una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar
de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en
los objetivos que se hubieran especificado con antelacin (Lafourcade, 1972).
Para Tenbrink (1981), Evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla
para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones.
Para Howson, Keitel y Kilpatrick (1981), Evaluar es un proceso de juzgar el
valor o mrito de algo. Para evaluar, se necesita un objeto, una escala de valores
y algunos medios de reunir informacin acerca del objeto tal que la escala de
valores pueda ser aplicada a la informacin.
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1.2. La evaluacin en Matemticas.
En el mundo anglosajn hay dos trminos diferentes para referirse a la evaluacin

dentro de las matemticas:
Para Romberg (1989), la evaluation es la emisin de un juicio sobre el valor o

la calidad de algo, evolucionando desde el inters inicial sobre la medida del
rendimiento para realizar los juicios sobre los estudiantes hasta obtener
informacin para mantener la gestin y tomar decisiones sobre programas.
Para Rico (1993), assessment expresa todos los datos relativos a una persona o
situacin para emitir un juicio o una opinin en su totalidad; to assess someone
or something es realizar una valoracin de la calidad de alguien o de algo.
Otra definicin que hace referencia a las matemticas y est relacionada con el trmino
assessment es la siguiente:
Para Webb (1992) la evaluacin en matemticas (assessment), La

consideracin comprensiva del funcionamiento de un grupo o individuo en
matemticas o en la aplicacin de las matemticas. Determinacin del
desempeo, incluyendo conocimientos de las matemticas y su disposicin hacia
ellas. Aproximacin cuantitativa y cualitativa para lograr la consideracin
comprensiva del funcionamiento, de modo que las conclusiones se obtengan
combinando informacin de distintas fuentes.
2.- Evolucin histrica sobre la evaluacin en

Matemticas:
La historia de la evaluacin no es especfica de la educacin matemtica, aunque
est presente y nos ayudar a situarnos y darnos cuentas de la evolucin que ha sufrido
y est sufriendo. Nos vamos a centrar en dos aspectos: los instrumentos o tcnicas
utilizadas y los conceptos que se detectan en el desarrollo de la evaluacin en
matemticas.
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2.1. Historia de la evaluacin.
Atendiendo a los instrumentos y tcnicas de evaluacin utilizadas, Romberg

(1989) distingue cuatro perodos generales:
1. Primer perodo, Primeros exmenes. Anterior al siglo XIX. Las tareas de

medicin en educacin eran primitivas. Instrumentos como exmenes de
costumbre, de resistencia (carcter especfico para aceptar o rechazar la
capacidad para un oficio) o de valor que se hacan a los jvenes en tribus
primitivas para adquirir el rango de varn adulto. Tambin exmenes orales que
aparecen en el Antiguo Testamento. No exista ningn tipo de normativa estable
ni sistemtica.
2. Segundo perodo. Pruebas educativas. Siglo XIX. Se identifica la medicin en
educacin con ideas y tcnicas cientficas y estadsticas. Comienzan a utilizarse
exmenes escritos que eran considerados ms completos que los orales y
determinaban mejor el grado de aprendizaje de los alumnos. Tambin tablas de
graduacin para evaluar habilidades matemticasetc. Esta tcnica consiste en
comparar el trabajo de cada alumno con un modelo estndar y as determinar un
ndice numrico dependiendo del nmero de errores.
3. Tercer perodo. Psicomtrico. Desde 1900 hasta 1960. Desarrollo de los test de
inteligencia general, de aptitud y los de rendimiento. Los primeros se basaron en
interpretar la inteligencia relativa de nios de una determinada edad mediante el
nmero de respuestas dadas a una coleccin de preguntas, de tipos variados y de
nivel de dificultad creciente. Stone public en 1908, el primer teste de
razonamiento aritmtico. Estos nuevos instrumentos son un producto de la era
de la mquina y de la revolucin industrial.
4. Cuarto perodo. Programas polticos de evaluacin. 1960 hasta la actualidad.
Las informaciones sobre los estudiantes proceden de la aplicacin de test
basados en tcnicas de valoracin psicomtricas. Sus races estn en la
evaluacin de Tyler, comparacin entre los objetivos y las observaciones de la
prctica. En el mundo anglosajn la penetracin de las tcnicas psicomtricas ha
sido muy grande y persistente mientras que en los pases latinos fue bastante
escasa.
6
En conclusin, la incorporacin de nuevas tcnicas en un perodo de evaluacin no

supone el abandono de las tcnicas anteriores. Hoy en da conviven tcnicas de los
diferentes perodos, cada una con un mbito de aplicacin especfico.
Kilpatrick (1991) contempla varios conceptos que se detectan en el desarrollo de

la evolucin en matemticas; reflejan el sujeto que reciba las instrucciones y qu tipo
de instrucciones reciba. Destacan:
Visin centrada de las habilidades cognitivas, asociada a una idea de las

matemticas como tpico organizado de forma jerrquica y regulador de la
educacin.
Regulacin de las habilidades mentales, influida por estudios de tipo psicolgico
de inicios del s. XXI (tests, instrumentos de medida de la instruccin).
Centrarse en una pedagoga por objetivos, con las jerarquas de conducta que
promueven las famosas clasificaciones por objetivos.
La evaluacin como modelo de control social, para mostrar un grado de madurez
comparativo que permite a algunos disputar y competir por un puesto educativo.
Kilpatrick muestra que la evaluacin en un principio se centraba en una postura

diagnstica que ha ido evolucionando hacia una posicin centrada en el quehacer
cotidiano sin abandonar planteamientos anteriores y s, ensanchando perspectivas.
Las reformas ms recientes de la evaluacin en matemticas han ido dirigidas a:
Concepciones ms autnticas de la actividad matemtica.

Mayor calidad interpretativa en la informacin de la evaluacin.
Mayor integracin de los procesos enseanza-aprendizaje y evaluacin.
Abogamos por un sistema de evaluacin que integre simultneamente los tres
aspectos anteriores.
3.- La evaluacin en Educacin Primaria.

En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, procede que el Ministerio de
Educacin y Ciencia establezca el currculo de esta etapa educativa para los centros que
pertenecen a su mbito de gestin.
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En este currculo se incorporan por primera vez las competencias bsicas que
permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos y que el
alumnado deber desarrollar en la Educacin primaria y alcanzar en la Educacin
secundaria obligatoria.
Los objetivos de la Educacin primaria se definen para el conjunto de la etapa.
En cada rea se describe el modo en que contribuye al desarrollo de las competencias
bsicas, sus objetivos generales, orientaciones metodolgicas y, organizados por ciclos,
los contenidos y criterios de evaluacin. Los criterios de evaluacin, adems de permitir
la valoracin del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se convierten en referente
fundamental para valorar el desarrollo de las competencias bsicas.
Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las reas de la etapa, la
comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las
tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin en valores se trabajarn
en todas las reas. A fin de fomentar el hbito de la lectura se establece un tiempo diario
dedicado a la misma.
La intervencin educativa contempla como principio la atencin a la diversidad
del alumnado y engloba la atencin individualizada, la prevencin de las dificultades de
aprendizaje y la puesta en prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se
detecten estas dificultades.
A los centros docentes les corresponde desarrollar y completar, en su caso, el
currculo establecido en esta orden. Esto responde al principio de autonoma
pedaggica, de organizacin y de gestin que la citada Ley atribuye a los centros
educativos con el fin de que el currculo sea un instrumento vlido para dar respuesta a
las caractersticas y a la realidad educativa de cada centro.
Nueva Ley Orgnica: entra en vigor este ao pero no afecta ms que a 1,3 y
5 de Primaria. Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece
el currculo bsico de la Educacin Primaria.
La Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad
Educativa, ha modificado el artculo 6 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin, para definir el currculo como la regulacin de los elementos que
determinan los procesos de enseanza y aprendizaje para cada una de las enseanzas.
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3.1. Las matemticas (BOR).
Boletn Oficial de La Rioja, Viernes, 4 de febrero de 2011.
Las matemticas son un conjunto de conocimientos asociados en una primera

aproximacin a los nmeros y las formas, que se van progresivamente completando
hasta constituir un modo valioso de analizar de situaciones variadas. Permiten
estructurar el conocimiento que se obtiene de la realidad, analizarla y lograr una
informacin nueva para conocerla mejor, valorarla y tomar decisiones. Se entienden as
las matemticas como un conjunto de ideas y formas de actuar que conllevan no slo
utilizar cantidades y formas geomtricas, sino, y sobre todo, hacerse preguntas, obtener
modelos e identificar relaciones y estructuras, de modo que, al analizar los fenmenos y
situaciones que se presentan en la realidad, se puedan obtener informaciones y
conclusiones que inicialmente no estaban explcitas.
Todo ello se refleja en la doble funcin que se viene dando al aprendizaje

escolar de las matemticas y que mantiene su validez, aunque con una interpretacin
ms amplia: se aprende matemticas porque son tiles en otros mbitos (en la vida
cotidiana, en el mundo laboral, para aprender otras cosas, etc.) Y, tambin, por lo que su
aprendizaje aporta a la formacin intelectual general, en concreto las destrezas
susceptibles de ser utilizadas en una amplia gama de casos particulares, y que
contribuyen, por s mismas, a potenciar capacidades cognitivas de nios y nias.
El sentido de esta rea en la educacin primaria es eminentemente emprico; los

contenidos de aprendizaje toman como referencia lo que resulta familiar y cercano a los
alumnos, y se abordan en contextos de resolucin de problemas y de contraste de puntos
de vista. Los nios deben aprender matemticas utilizndolas en contextos relacionados
con situaciones de la vida diaria, para adquirir progresivamente conocimientos ms
complejos a partir de las experiencias y los conocimientos previos.
Los procesos de resolucin de problemas constituyen uno de los ejes principales

de la actividad matemtica y deben ser fuente y soporte principal del aprendizaje
matemtico a lo largo de la etapa, puesto que constituyen la piedra angular de la
educacin matemtica. En la resolucin de un problema se requieren y se utilizan
muchas de las capacidades bsicas: leer comprensivamente, reflexionar, establecer un
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plan de trabajo que se va revisando durante la resolucin, modificar el plan si es

necesario, comprobar la solucin si se ha encontrado, hasta la comunicacin de los
resultados.
Contribucin del rea al desarrollo de las competencias bsicas
Los contenidos del rea se orientan de manera prioritaria a garantizar el mejor

desarrollo de la competencia matemtica en todos y cada uno de sus aspectos, lo que
incluye la mayor parte de los conocimientos y de las destrezas imprescindibles para ello.
El desarrollo del pensamiento matemtico contribuye a la competencia en el

conocimiento e interaccin con el mundo fsico porque hace posible una mejor
comprensin y una descripcin ms ajustada del entorno. En primer lugar, con el
desarrollo de la visualizacin (concepcin espacial), los nios mejoran su capacidad
para hacer construcciones y manipular mentalmente figuras en el plano y en el espacio,
lo que les ser de gran utilidad en el empleo de mapas, planificacin de rutas, diseo de
planos, elaboracin de dibujos, etc. En segundo lugar, a travs de la medida se logra un
mejor conocimiento de la realidad y se aumentan las posibilidades de interactuar con
ella y de transmitir informaciones cada vez ms precisas sobre aspectos cuantificables
del entorno. Por ltimo, la destreza en la utilizacin de representaciones grficas para
interpretar la informacin aporta una herramienta muy valiosa para conocer y analizar
mejor la realidad.
Las Matemticas contribuyen al tratamiento de la informacin y competencia

digital en varios sentidos. Por una parte porque proporcionan destrezas asociadas al uso
de los nmeros, tales como la comparacin, la aproximacin o las relaciones entre las
diferentes formas de expresarlos, facilitando as la comprensin de informaciones que
incorporan cantidades o medidas. Por otra, a travs de los contenidos del bloque
homnimo se contribuye a la utilizacin de los lenguajes grfico y estadstico,
esenciales para interpretar la informacin sobre la realidad.
Los contenidos asociados a la resolucin de problemas constituyen la principal

aportacin que desde el rea se puede hacer a la autonoma e iniciativa personal. La
resolucin de problemas tiene, al menos, tres vertientes complementarias asociadas al
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desarrollo de esta competencia: la planificacin, la gestin de los recursos y la

valoracin de los resultados. La planificacin est aqu asociada a la comprensin en
detalle de la situacin planteada para trazar un plan y buscar estrategias y, en definitiva,
para tomar decisiones; la gestin de los recursos incluye la optimizacin de los procesos
de resolucin; por su parte, la evaluacin peridica del proceso y la valoracin de los
resultados permite hacer frente a otros problemas o situaciones con mayores
posibilidades de xito.
El carcter instrumental de una parte importante de los contenidos del rea

proporciona valor para el desarrollo de la competencia para aprender a aprender. A
menudo es un requisito para el aprendizaje la posibilidad de utilizar las herramientas
matemticas bsicas o comprender informaciones que utilizan soportes matemticos.
Para el desarrollo de esta competencia es tambin necesario incidir desde el rea en los
contenidos relacionados con la autonoma, la perseverancia y el esfuerzo para abordar
situaciones de creciente complejidad, la sistematizacin, la mirada crtica y la habilidad
para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo.
Para fomentar el desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica desde

el rea de Matemticas se debe insistir en dos aspectos. Por una parte la incorporacin
de lo esencial del lenguaje matemtico a la expresin habitual y la adecuada precisin
en su uso. Por otra parte, es necesario incidir en los contenidos asociados a la
descripcin verbal de los razonamientos y de los procesos.
Las Matemticas contribuyen a la competencia cultural y artstica desde la

consideracin del conocimiento matemtico como contribucin al desarrollo cultural de
la humanidad. Asimismo, el reconocimiento de las relaciones y formas geomtricas
ayuda en el anlisis de determinadas producciones artsticas.
La aportacin a la competencia social y ciudadana se refiere, como en otras

reas, al trabajo en equipo que en Matemticas adquiere una dimensin singular si se
aprende a aceptar otros puntos de vista distintos al propio, en particular a la hora de
utilizar estrategias personales de resolucin de problemas.
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Objetivos:
La enseanza de las Matemticas en esta etapa tendr como objetivo el
desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Utilizar el conocimiento matemtico para comprender, valorar y producir
informaciones y mensajes sobre hechos y situaciones de la vida cotidiana y reconocer su
carcter instrumental para otros campos de conocimiento.
2. Reconocer situaciones de su medio habitual para cuya comprensin o tratamiento se
requieran operaciones elementales de clculo, formularlas mediante formas sencillas de
expresin matemtica o resolverlas utilizando los algoritmos correspondientes, valorar
el sentido de los resultados y explicar oralmente y por escrito los procesos seguidos.
3. Apreciar el papel de las matemticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y
reconocer el valor de actitudes como la exploracin de distintas alternativas, la
conveniencia de la precisin o la perseverancia en la bsqueda de soluciones, y el
esfuerzo e inters por su aprendizaje.
4. Conocer, valorar y adquirir seguridad en las propias habilidades matemticas para
afrontar situaciones diversas, que permitan disfrutar de los aspectos creativos, estticos
o utilitarios y confiar en sus posibilidades de uso.
5. Elaborar y utilizar instrumentos y estrategias personales de clculo mental y medida,
as como procedimientos de orientacin espacial, en contextos de resolucin de
problemas, decidiendo, en cada caso, las ventajas de su uso y valorando la coherencia
de los resultados.
6. Utilizar de forma adecuada los medios tecnolgicos tanto en el clculo como en la
bsqueda, tratamiento y representacin de informaciones diversas, as como para la
ampliacin de los contenidos matemticos y su relacin con otros de las distintas reas
del currculo.
7. Identificar formas geomtricas del entorno natural y cultural, utilizando el
conocimiento de sus elementos y propiedades para describir la realidad y desarrollar
nuevas posibilidades de accin.
8. Utilizar tcnicas elementales de recogida de datos para obtener informacin sobre
fenmenos y situaciones de su entorno; representarla de forma grfica y numrica y
formarse un juicio sobre la misma.
9. Resolver y plantear problemas matemticos utilizando un castellano correcto y los
procedimientos adecuados de clculo, medida, estimacin y comprobacin de
resultados.
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10. Inventar y formular problemas matemticos utilizando de forma lgica y creativa la

comunicacin oral, la comprensin lectora y la expresin escrita.
11. Emplear adecuadamente el lenguaje matemtico para identificar relaciones y
conceptos aprendidos y para comprender y nombrar otros nuevos.
12. Fomentar la utilizacin del lenguaje propio del campo cientfico con precisin, tanto
de las Matemticas como del conjunto de las ciencias.
13. Comprender la necesidad de la argumentacin mediante razonamientos lgicos en el
estudio de las Matemticas.
14. Desarrollar estrategias de comprensin lectora en los mensajes transmitidos por los
textos escritos utilizados en el rea.
15. Utilizar un castellano correcto, con el vocabulario especfico de las matemticas, en
la exposicin y resolucin de problemas.
Contenidos del Primer Ciclo:

El Primer Ciclo de la Educacin Primaria alberga concretamente los dos
primeros aos acadmicos, Primero y Segundo de Primaria. Los contenidos de estos dos
cursos, son prcticamente los mismos, como nico matiz decir que en segundo, se
aumenta o ampla la cantidad de informacin acerca del tema a tratar y su dificultad. A
continuacin nos vamos a centrar en el Bloque 2. La medida: estimacin y clculo de
magnitudes. Longitud, capacidad y peso. Ya que va a ser el tema protagonista de la
evaluacin.
Bloque 1. Nmeros y operaciones. Nmeros naturales.

Bloque 2. La medida: estimacin y clculo de magnitudes. Longitud,
capacidad y peso.
Comparacin de objetos segn longitud, capacidad o peso, de manera directa
(sin mediciones).
Unidades de medida: el metro, el centmetro, el litro y el kilogramo.
Comparacin entre los mltiplos y submltiplos de una misma unidad
principal del Sistema Mtrico Decimal.
Medicin con instrumentos y estrategias no convencionales.
Utilizacin de unidades usuales e instrumentos convencionales para medir
objetos y distancias del entorno.
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Estimacin de resultados de medidas (distancias, tamaos, pesos,

capacidades,...) En contextos familiares. Explicacin oral del proceso
seguido y de la estrategia utilizada en la medicin.
Resolucin de problemas de medida explicando el significado de los datos,
la situacin planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas. Medida
del tiempo.
Unidades de medida del tiempo: minuto, hora, da, semana y ao.
Lectura del reloj convencional: las horas enteras y las medias.
Seleccin y utilizacin de la unidad apropiada para determinar la duracin de
un intervalo de tiempo. Introduccin al sistema monetario de la Unin
Europea.
Valor de las diferentes monedas y billetes, con el euro como unidad
principal, y comparacin entre ellos.
Manejo de precios de artculos cotidianos.

Bloque 3. Geometra. La situacin en el espacio, distancias y giros.
Bloque 4. Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad. Grficos
estadsticos.
Respecto al bloque de Medida: estimacin y clculo de magnitudes cabe destacar

que para que el acto de medir sea significativo, su necesidad ha de surgir a partir de la
propia experiencia, enfrentando a nios y nias a situaciones reales de comparacin y
comenzar por utilizar instrumentos de medida corporales o arbitrarias antes de pasar al
uso de las normalizadas para entender mejor y tener una completa visin de la estructura
del sistema mtrico decimal, de las unidades y de sus mltiplos y submltiplos,
centrndonos en aquellos cuyo uso es ms frecuente.
En esta etapa debe ponerse especial nfasis en desarrollar el sentido de la medida, lo
que significa poseer un conocimiento completo de las unidades, del proceso de medir,
de la manera apropiada de expresar los resultados de la medicin, de los instrumentos
disponibles y cmo manejarlos. Pero tambin se insistir en la capacidad de hacer uso
de estrategias adecuadas para estimar medidas, bien para decidir sobre la coherencia de
un resultado alcanzado o para obtener un resultado aproximado cuando no es posible
alcanzar una medida exacta. El uso de distintas herramientas de medida, con distinto
grado de precisin, facilita la comprensin del grado de exactitud requerida en funcin
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del fin que se quiera dar a la medicin y de la necesidad de expresar los resultados con
la aproximacin adecuada. Al existir diferencias importantes entre la medida del tiempo
o el sistema monetario y los otros sistemas de medida, es conveniente que su
tratamiento no se limite exclusivamente a manipulaciones aritmticas, sino que se
analicen situaciones cotidianas como pueden ser la expresin del tiempo que ha
transcurrido entre dos acciones o el cambio que debe esperarse al realizar una compra.
Criterios de evaluacin
1. Leer, escribir y ordenar nmeros naturales de hasta tres cifras, indicando el valor
posicional de sus cifras.
2. Formular problemas sencillos en los que se precise contar, leer y escribir nmeros
hasta el 999.
3. Comparar cantidades pequeas de objetos en situaciones familiares, interpretando y
expresando los resultados de la comparacin.
4. Calcular mentalmente sumas y restas de nmeros menores que diez.
5. Calcular sumas y restas, asegurndose, mediante algn tipo de estimacin, de que el
resultado obtenido no es disparatado.
6. Conocer y memorizar las tablas de multiplicar de todos los nmeros, del 1 al 10.
7. Calcular mentalmente el doble de un nmero de dos cifras significativas menores que
cinco y la mitad de un nmero de dos cifras pares, distintas de cero. Adems, realizar
mentalmente clculos de sumas y restas sin llevadas.
8. Resolver problemas de la vida cotidiana, de forma razonada, mediante la adicin la
sustraccin y la multiplicacin.
9. Formular oralmente un enunciado de la vida real y una pregunta que se corresponda
con una suma o resta de dos nmeros cualesquiera menores o iguales a diez.
10. Identificar los distintos tipos de monedas y billetes de curso legal.
11. Ordenar segn su valor las monedas y billetes de curso legal y saber a cuntas
monedas del rango inmediatamente inferior equivale una moneda o billete de hasta 20
euros.
12. Medir objetos, espacios y tiempos familiares con unidades de medida no
convencionales (palmos, pasos, baldosas,) y convencionales (kilogramo; metro,
centmetro; litro; da y hora), utilizando los instrumentos a su alcance ms adecuados en
cada caso.
13. Expresar correctamente la localizacin de un objeto en el espacio.
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14. Describir el desplazamiento de un objeto en el espacio en relacin a s mismo,

utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrs, arriba-abajo, cerca-lejos y
prximo-lejano.
15. Identificar figuras planas en imgenes ofrecidas en distintos soportes y en materiales
y objetos de su entorno, reconociendo sus elementos bsicos.
16. Identificar cuerpos geomtricos sencillos: cubos, ortoedros, prismas, pirmides,
cilindros y esferas.
17. Obtener informacin y comunicar oralmente la informacin obtenida a partir de
grficos sencillos.
18. Formular y resolver problemas sencillos en los que intervenga la lectura de grficos.
19. Resolver problemas sencillos relacionados con objetos, hechos y situaciones de la
vida cotidiana, seleccionando las operaciones de suma y resta y utilizando los
algoritmos bsicos correspondientes u otros procedimientos de resolucin. Explicar el
proceso seguido para resolver un problema.
20. Utilizar estrategias de comprensin lectora en los mensajes transmitidos por los
diferentes textos.
21. Utilizar un castellano correcto, con el vocabulario especfico de las matemticas, en
la exposicin de situaciones con contenido matemtico y en la resolucin de problemas.
Cada etapa educativa presenta una forma distinta de evaluar y calificar a sus
alumnos, por ello nos vamos a centrar en la Educacin Primaria. El propsito es ayudar
a comprender la evaluacin tal como se contempla en la normativa vigente con objeto
de ser coherentes con la estrategia didctica.
Las finalidades y objetivos de la evaluacin en estas etapas educativas pueden

agruparse en torno a tres dimensiones: proceso de enseanza, proceso de aprendizaje y
programacin didctica.
Evaluacin de los procesos de enseanza y de la prctica docente.
Los maestros evaluarn los procesos de enseanza y su propia prctica en

relacin con el logro de los objetivos educativos de la etapa y de las reas y con el
desarrollo de las competencias bsicas. Dicha evaluacin incluir, al menos, los
siguientes aspectos:
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a) La adecuacin de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin a las

caractersticas y necesidades de los alumnos.
b) Los aprendizajes logrados por el alumnado.
c) Las medidas de individualizacin de la enseanza con especial atencin a las
medidas de apoyo y refuerzo utilizadas.
d) La programacin y su desarrollo y, en particular, las estrategias de enseanza,
los procedimientos de evaluacin del alumnado, la organizacin del aula y el
aprovechamiento de los recursos del centro.
e) La relacin con el alumnado, as como el clima de convivencia.
f) La coordinacin entre los maestros del ciclo y entre los diferentes ciclos y de
los maestros del tercer ciclo con los profesores de Educacin secundaria.
g) Las relaciones con el tutor o la tutora y, en su caso, con las familias.
Atencin a la diversidad:
1. La intervencin educativa debe contemplar como principio la diversidad del
alumnado, entendiendo que de este modo se garantiza el mximo desarrollo de todos los
nios y nias, a la vez que una atencin personalizada en funcin de las necesidades de
cada uno.
2. En el contexto del proceso de evaluacin continua, cuando el progreso de un
alumno no sea el adecuado los centros establecern medidas de refuerzo educativo.
Estas medidas se adoptarn en cualquier momento del ciclo, tan pronto como se
detecten las dificultades y estarn dirigidas a garantizar la adquisicin de los
aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.
3. Si se accede al ciclo o etapa siguientes con aprendizajes no alcanzados, el
alumnado recibir los apoyos necesarios para recuperar dichos aprendizajes.
4. Las medidas de atencin a la diversidad se establecern de acuerdo con los
criterios de adaptacin al tiempo necesario para la recuperacin de los aprendizajes, la
consecucin de la mxima integracin y normalizacin en el grupo ordinario y deber
centrarse en aquellos aspectos que ms condicionan el proceso de aprendizaje de cada
alumno.
5. Las medidas ordinarias de atencin a la diversidad sern establecidas por los
centros en funcin de su alumnado y de sus recursos disponibles, respetando los
principios generales recogidos en los apartados anteriores. Entre estas medidas podrn
considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles, las
17
adaptaciones no significativas del currculo o, en su caso, medidas de apoyo y refuerzo

fuera del horario escolar.
6. Si se permanece un ao ms en el mismo ciclo, esta medida deber ir acompaada
de un plan especfico e individualizado de refuerzo o recuperacin, orientado a la
superacin de las dificultades detectadas.
7. Todas las medidas de atencin a la diversidad que adopten los centros se incluirn
dentro del plan de atencin a la diversidad que a su vez formar parte de su proyecto
educativo.
3.2. Principales caractersticas:
Ahora nos vamos a centran en las caractersticas de la evaluacin de

Matemticas en Educacin Primaria:
Global: se deben tener en cuentan los objetivos generales de cada ciclo.

Continua: inmersa en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Formativa: orienta el proceso de enseanza-aprendizaje y articula
medidas de refuerzo o propone adaptaciones curriculares cuando es
necesario.
4.- Evaluacin en Matemticas:

4.1. Aportaciones tericas:
Vamos a centrarnos en dos aportaciones tericas principalmente sobre la

evaluacin en esta rea:
Romberg destaca cinco principios para la evaluacin en matemticas:
Principio 1. Es necesario identificar un conjunto de dominios matemticos

especfico e importante, y necesitara ser especificada la estructura de
interconexin de los procedimientos, conceptos y situaciones problemticas
en cada uno de esos dominios.
Principio 2. Es necesario elaborar una variedad de tareas para reflejar los
procedimientos, conceptos y situaciones problemticas tpicas de cada
dominio.
18
Principio 3. Administrar algunas tareas a los estudiantes por medio de

evaluaciones hechas ex profeso.
Principio 4. Sobre la base de las tareas administrativas a un estudiante en un
dominio, su complejidad, y las respuestas del estudiante a esa tarea, la
informacin debera combinarse lgicamente para visualizar una puntuacin
de ese dominio.
Principio 5. Construir para cada individuo o grupo un vector sobre los
dominios matemticos apropiados. De este modo, para cualquier individuo
se tendran varios valores (x1, x2,, xn) donde xi es el valor en un dominio
particular.
Webb intenta desarrollar unos pasos que conduzcan a una teora de la valoracin
del conocimiento matemtico de los estudiantes. En su artculo comenta el gran nmero
de trminos que se usan para referirse a una coleccin de datos o informacin con el
propsito de describir el nivel de conocimiento, realizacin o rendimiento de un
individuo de un grupo. Entre ellos estn mediciones, tests, valoracin y evaluacin.
Concretamente, por valoracin en matemticas entiende la consideracin comprensiva
del funcionamiento de un grupo o individuo en matemticas o en la aplicacin de las
matemticas Considera que evaluacin se emplea, a veces, como sinnimo de
valoracin. Para l, la evaluacin incluye la recoleccin sistemtica de evidencia para
ayudar a la toma de decisiones que se refieren a:
1) El aprendizaje de los estudiantes.

2) El desarrollo de materiales.
3) El programa.
Esta definicin proporciona una distincin til si se considera que la valoracin

es un recuento consideracin global- de lo que algo es, y la evaluacin es la asignacin
de un valor a los resultados de la valoracin.
Webb establece tres principios bsicos para organizar la evaluacin en

Matemticas. Estos principios son:
1. Especificar el contenido sobre el que evaluar.
Es fundamental para la evaluacin matemtica una definicin explcita del

contenido sobre el que evaluar. La especificacin del contenido se deriva del propsito
19
para la evaluacin, la concepcin de las matemticas y de una teora para el aprendizaje

de las matemticas. Especificar el contenido es un proceso complejo.
El propsito de la evaluacin puede variar desde observar a un estudiante para

determinar su concepcin de valor de posicin, a evaluar la eficacia de un programa de
matemticas.
La concepcin de las matemticas puede variar desde una coleccin de hechos y

destrezas a una estructura jerrquica de conceptos, procedimientos y principios a un
cuerpo de conocimiento integrado y dinmico que est continuamente cambiando. Una
idea fundamental es que el mtodo de valoracin refleja una concepcin subyacente de
las matemticas.
La teora del aprendizaje puede basarse en el constructivismo, conductismoo

cualquier otro paradigma aplicable.
Esta variedad de propsitos, concepciones matemticas, y teoras del aprendizaje

necesitan una variedad de aproximaciones para especificar el contenido.
2. Formular la valoracin en matemticas.
La formulacin de una evaluacin necesita considerar cuatro componentes

generales del proceso: la situacin de valoracin, la respuesta a esta situacin, el anlisis
de la respuesta, y la interpretacin de resultados.
3. Evaluacin integrada en la instruccin matemtica.
Entender la evaluacin como un aspecto integral de instruccin proporciona

un marco para pensar sobre evaluacin, instruccin y sus interacciones. La valoracin
y la instruccin coexisten y se refuerzan mutuamente. La valoracin como parte
integral de la instruccin significa que la valoracin es continua; se desarrolla cuando
el profesor procesa informacin sobre lo que el estudiante sabe, y utiliza esta
informacin para guiarlo en la instruccin. La valoracin como parte integral de la
instruccin implica que valorar es algo ms que aplicar test o realizar pruebas; implica
una variedad de medios para determinar lo que el estudio conoce (Webb(1992)).
20
La evaluacin como parte integral de la instruccin incorpora cuatro rasgos:
I. El profesor comprende la estructura del contenido de conocimiento y usa

estructura para definir expectativas para el aprendizaje.
II. El profesor est atento al proceso del estudiante para aprender, a las etapas
de su desarrollo, y al proceso disponible para facilitar el aprendizaje.
III. La valoracin es un proceso donde primero se recoge informacin sobre el
conocimiento de los estudiantes, sobre la estructura y organizacin de ese
conocimiento, y sobre el proceso cognitivo de los estudiantes, y entonces
dota de significado a la informacin obtenida.
IV. La valoracin se emplea para tomar decisiones documentadas durante la
instruccin basadas en la informacin disponible sobre lo que los estudiantes
conocen y sobre lo que los estudiantes se esfuerzan en conocer.
A la hora de disear instrumentos de evaluacin, es fundamental toma en

consideracin tres ideas: la concepcin que se tenga de qu son y qu es saber
matemticas, las teoras de aprendizaje que soportan el proceso educativo que
desarrollamos y el propsito de la evaluacin (sobre qu, para qu, de quin, quines y
cmo la van a utilizar). Adems tener en cuenta que ningn objeto de evaluacin, por
ejemplo el dominio de determinadas competencias, puede ser abarcado en su totalidad
con un nico instrumento; cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y tcnicas de
recoleccin y registro de la informacin posee ventajas y desventajas, la ponderacin de
ambos aspectos y la idea de complementariedad de estos deben orientar la seleccin de
los instrumentos a emplear.
4.2. Funciones de la evaluacin:
Las funciones de la evaluacin son bsicamente las siguientes: social, poltica,

pedaggica y profesional. (Jimenez, 1997)
La funcin social. Debe involucrar a todos los estudiantes y no slo a aquellos

que tienen un problema. Su principal misin es ayudar y orientar a los
estudiantes y satisfacer sus demandas. Por otra parte, el anlisis de cmo
evaluamos va a enriquecer el trabajo escolar en cuanto a la revisin y
elaboracin constante del Proyecto de Centro y sus concreciones al rea de
21
Matemticas. Sealamos, no obstante, que tambin cumple la controvertida

misin de clasificacin y seleccin social.
En efecto, se considera el reconocimiento de unos objetivos conseguidos, unos
contenidos incorporados y utilizados, y unas interacciones mejoradas.
Los sistemas educativos modernos intentan evitar la funcin clasificadora y,
prcticamente, la suprimen en los perodos de la Educacin Obligatoria. Durante
muchas dcadas se ha identificado al profesor con los atributos de juez que
sanciona permanentemente los logros de sus alumnos. Esta funcin, asumida
con carcter permanente, subvierte la funcin orientadora y consume las
energas del profesor, que deben centrarse en la intervencin. Cuando se
concluye la Educacin Obligatoria, los alumnos tendrn que continuar en
formacin en un sistema crecientemente competitivo, en el que se dar prioridad
a la diferenciacin social de los estudiantes.
De este modo, se reconoce la capacidad matemtica de una persona a quien se
va a conceder un empleo, se seleccionan aspirantes adecuados ante una plaza,
etc. Los ms competentes y mejor preparados tendrn prioridad por encima del
resto.
As, resumiendo los aspectos primarios de esa funcin social, consideramos los
siguientes:
Presentacin de la matemtica como lenguaje cientfico con el que dotar
de objetividad a nuestro conocimiento y actuar sobre la realidad.
Control administrativo (el propio sistema desea analizar su rendimiento,
promueve estandarizacin de prcticas curriculares y ejerce
competitividad).
Gestin productiva (se produce de la eficacia y eficiencia en cuanto la
sociedad civil es cliente del propio sistema educativo).
Promueve la diferencia social de individuos (ideologa meritocrtica)
generando desigualdad social segn rendimientos.
Funcin tica y poltica. Los errores de los escolares no son deficiencias

personales punibles, son la manifestacin de un proceso constructivo que hay
que encauzar y orientar. Por eso resulta devastadora la orientacin penal de la
evaluacin; cuando los escolares deben esforzarse por el aprendizaje de sistemas
22
complejos de ideas que contengan la veracidad que encierran los conceptos

matemticos, sancionar con una penalizacin por cada una de las elaboraciones
parciales resulta profundamente injusto y desorientador. Por eso, la funcin tica
de la evaluacin deba destacar la legitimidad del error como va de acceso al
conocimiento, necesariamente complementada por la crtica y superacin del
conocimiento deficiente.
Considerar la evaluacin como parte del proceso educativo implica una
postura crtica y abierta del profesor. En el caso de la formacin obligatoria,
implica adems el reconocimiento de los estudiantes por encima de la propia
materia, y sita al profesor de matemticas ante un reto nuevo: el de la
formacin global de sus alumnos. Por ello se asume una responsabilidad de los
progresos del alumno coordinada con el resto de profesionales implicados en el
centro.
Para algunos existe una funcin diferente llamada crtica. En ese sentido
se persigue lo que algunos autores llaman funciones secundarias, como
reforzamiento de la homogeneidad cultural, valoracin de aprendizajes,
contenidos y procesos curriculares. Es decir, se potencia la hegemona de una
cultura de clase media y se desprecia el multiculturalismo, se legitima y potencia
lo que es evaluado y se sitan como marginales los otros contenidos no
valorados como es el caso de lo procedimental. Asimismo, una necesaria
consideracin crtica del conocimiento cientfico por parte de los estudiantes,
debe estimularse mediante la evaluacin, abriendo al futuro nuevas perspectivas
conceptuales ya que el profesor se encuentra ante nuevos desafos si acepta un
proceso constructivo y se puede convertir en ms crtico. Con lo cual se mejora
el currculo, la propia capacidad de planificacin, lo medios empleados. Se
analiza en suma el propio desarrollo profesional en trminos de reflexin sobre
la prctica.
Funcin pedaggica. La evaluacin se centra en una regulacin y control del

aprendizaje y sus interacciones. Es decir, se pretende modificar o reconocer
cambios surgidos en el proceso con el fin de formar mejor en lo sucesivo. Entre
ellos, la informacin sobre conocimientos adquiridos, experiencias,
razonamientos, creencias, hbitos, etc.
23
La regulacin, junto a un contrato explcito de gestin, va a permitir

adecuar constantemente la planificacin del profesorado a las dificultades de los
estudiantes. En ese sentido se valora el inters por un determinado esquema
metodolgico, se presenta una oferta para el tratamiento de la diversidad, se
plantean elementos de diagnstico, etc. Por otra parte ha de permitir asesorar al
estudiante sobre sus progresos, manifestar su comprensin en determinado
concepto, incentivar el avance de un grupo de alumnos en el dominio de
contenidos de una parcela de las matemticas, etc.
El proceso regulador se considera como el ms importante. La necesidad
de valoracin del trabajo escolar se centra en la informacin que el profesor o el
grupo de estudiantes da, sobre cmo ha sido realizada determinada actividad,
determinar el grado de dominio de cierta habilidad o destreza, uso de cierto tipo
de estrategias, etc., para as proponer revisiones y reelaboraciones de conceptos
o procedimientos parcialmente consolidados mediante la crtica de sus
deficiencias. El profesor va a reconocer aquello que el grupo de estudiantes
puede hacer, a partir de reconocer sus estrategias y errores, y as reconocer la
diversidad en sentido amplio de los mismos. As, ser posible ejercer una labor
de mejora.
Funcin profesional. Tiene el poder de manifestar el carcter reflexivo que

implica la evaluacin en la constante formacin que requerimos siempre del
profesor. Por ello debe ejercerse una misin de control y juicio del propio
sistema evaluador.
Diversos criterios pueden juzgar la evaluacin educativa en cuanto sea

acorde a sus fines y funciones: su viabilidad, utilidad, propiedad y precisin.
Una evaluacin es viable si se adeca a sus intereses y a los sujetos que estn
implicados. Lo til de una evaluacin es la promocin y el control de progresos.
Lo propio de una valoracin es un anlisis de tareas que identifica habilidades,
estudia errores, regula procesos, interviene en la planificacin e influye en las
decisiones. La precisin se controla mediante procedimientos y se adeca
mediante parmetros diversos segn los autores (validez de contenido, validez
de constructo, fiabilidad, validez de criterio, etc.).
24
4.3. Exigencias de la evaluacin en matemticas:
La evaluacin en Matemticas ha tratado habitualmente el rendimiento escolar

de esta materia, pero, siguiendo las ideas de evaluacin que se desarrollan en los ltimos
aos, se basa en una serie compleja de hechos que se presentan como relevantes. En la
prctica evaluadora reflexiva se observa una dialctica entre medida y significado, entre
juicio y anlisis que sirve de ayuda a los integrantes del sistema y, por ltimo, entre
comunicacin y utilizacin. (Jimnez, 1997)
Los hechos estn enmascarados en tres contextos principales: la clase, la

escuela y el sistema escolar. En la escuela se evalan el trabajo del docente,
Departamento y Proyecto de Centro, as como se regula el trabajo de la clase
(actividad, pensamiento, interrogantes, etc.). Del sistema, se analizan los
progresos, orientaciones, rendimiento, secuenciaciones curriculares, logros, etc.
As, se equilibra la evaluacin como control y comparacin.
La evaluacin reclama un proceso marcado por las siguientes etapas:

organizacin, presentacin de objetivos, observacin, tratamiento de la
informacin observada, valoracin y utilizacin que acta cclicamente a lo
largo de todo proceso educativo. Se evala la consecuencia de una serie de
objetivos, procedimientos y procesos, y para ello se marcarn unas pautas de
objetivos y unos criterios que permitan una observacin pormenorizada y
posterior valoracin.
En la evaluacin inciden un conjunto de variables de tres tipos

fundamentales: didcticas, psicolgicas y de interaccin social. Los modelos
que han enfatizado los objetivos, han potenciado un cierto modelo de
inteligencia de tipo conductista, han marcado pocos mecanismos de
autorregulacin y se han centrado en un proceso de medida, como base de la
emisin de juicios. Entre estos modelos se encuentran las valoraciones externas
masivas que se han realizado en muchos pases, incluido Espaa.
Reproductividad y validez. Si la evaluacin quiere ser vlida y reproductible, tiene un

aspecto de medicin que debe reconsiderarse, ya que anteriormente se le ha dado ms
importancia de la que mereca. Cuando se quera con la evaluacin medir el saber
25
adquirido, el aspecto cuantificable se acentu. De ah que la psicometra clsica utilizase

escalas para medir el nivel de saber adquirido. De todo ello, permanece an el control
estadstico de ciertos parmetros como ndice de respuestas correctas a un cierto tem o
pregunta, la media de aciertos, etc.
Hay un deseo natural de que lo que se observe en dichas pruebas o escalas se

independiente de un grupo de estudiantes concreto (un grupo malo, un ao en el que
el profesor estaba desmotivado por alguna causa). Asimismo, el profesor quiere
hablar de resultados generales. Con ello puede suceder que se afirme algo de los
estudiantes que no se ha confirmado mediante la observacin directa. As, se han
caracterizado clsicamente parmetros de fiabilidad, sensibilidad y validez, pero se ha
demostrado la gran dificultad de alcanzar con eso parmetros de generalidad grande,
ms an, cuando reconocemos una diversidad y heterogeneidad en el alumnado ante
diversas tareas.
Todo ello ha llevado a hablar de un inters didctico de la evaluacin por encima

de lo simplemente psicomtrico, medido con indicadores de competencia. De ah que
ahora se hable de valoraciones cualitativas.
Significatividad. La evaluacin debe otorgar significado, pero sabemos que no todos

los estudiantes y profesores tienen claro qu es lo que da significado. Debemos
determinar aquello que es suficientemente importante para que deba ser evaluado y cul
es su significado.
Frente a estos modelos, y en lo que respecta al trabajo en matemticas los tests y

exmenes propuestos por cada profesor han sido lo ms habitual.
Informacin y pertinencia. La evaluacin es un medio de comunicacin, que se valida

e institucionaliza en el aula. Es decir, toma un valor y es aceptado como algo que debe
cumplirse porque es positivo para todos los agentes (para el profesor y los estudiantes).
El docente utiliza este medio, como uno ms con los que negocia sus objetivos y sus
fines con el alumnado. En esta perspectiva de contrato, la evaluacin trata de ayudar al
estudiante y al profesor a desarrollar un mejor proceso de enseanza-aprendizaje.
26
En ese sentido la evaluacin tiene un valor regulador y formativo: participa en la

regulacin del aprendizaje y ayuda al estudiante a desarrollarse.
Es una funcin principal de la evaluacin formar parte del proceso didctico

para colaborar a regularlo. No slo para decir: Hay un 70% que ha suspendido en mi
prueba de problemas de construccin geomtrica, o sea que debo repetir lo que no ha
sido asimilado.
Queremos decir que una de las cualidades positivas de una situacin de

evaluacin es que responda a unas competencias o aspectos exigidos de antemano,
hablados con los estudiantes, y no superimpuestos como sorpresa. Asimismo, debe
haber una forma de proponer las cuestiones que permita una relacin con aquello que el
grupo ha integrado (institucionalizado) as como con un saber esperado por el profesor.
4.4. Finalidad de la evaluacin:
Para T. Tenbrink, la evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla

para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones. Algunas
finalidades principales de todo proceso evaluativo son:
En diagnstico enfatiza los componentes vinculados con la produccin

sistemtica de informacin clasificada con el objeto de orientar la toma de
decisiones.
El pronstico enfatiza el valor predictivo que pueda tener la informacin que
se produce.
La seleccin pone el nfasis en la utilizacin que tiene la informacin
producida por la evaluacin con propsitos de seleccin.
Con la acreditacin el nfasis est puesto en las consecuencias que los
resultados de la evaluacin tienen para el individuo o la institucin objeto de
evaluacin.
Segn Webb (1992) las finalidades de la evaluacin en matemticas pueden ser

mltiples, de las cuales destaca cuatro tipos generales.
Un primer propsito de la evaluacin es que los profesores la utilicen como

herramienta para obtener evidencia y retroalimentacin sobre lo que los
27
estudiantes conocen y son capaces de hacer en matemticas. En este nivel

funcional, la evaluacin y las observaciones derivadas de su uso se
consideran vlidas inherentemente, e influyen directamente sobre la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
Un segundo propsito de la evaluacin consiste en expresar lo que se valora,
en relacin con lo que los estudiantes deben conocer, hacer o creer. Los
resultados de la evaluacin son fidedignos e importantes hasta el punto de
que los mismos instrumentos de evaluacin pueden influ y dar forma al
currculo. En este sentido la evaluacin se convierte en una forma de
comunicacin que enva mensajes desde el profesor, u otras instancias, a los
alumnos acerca de lo que es importante conocer respecto a las matemticas.
La evaluacin en uno de los medios por los que el contrato didctico es

comunicado y realzado. Los profesores al contar las producciones que van a ser
objeto de evaluacin estn sealando a los estudiantes qu es lo que consideran
importante (Clarke, 1996).
Los estudiantes infieren las metas del currculo y los criterios de calidad con
gran fiabilidad desde la evaluacin ms que de las declaraciones del profesor.
En tiempo de cambio curricular la evaluacin puede servir como un agente

poderoso para comunicar cambios en los criterios.
Un tercer propsito es proporcionar informacin a los gestores que deben de

tomar decisiones, incluyendo los que estn dentro del sistema educativo, los
especialistas gubernamentales y otros. En este nivel son los educadores, padres,
administradores, consejo escolar y los contribuyentes quienes utilizan los
resultados de la evaluacin como base para enjuiciar la efectividad del
programa educativo; y en particular para enjuiciar las destrezas y habilidades de
cada uno de los profesores. En este contexto, la evaluacin es un instrumento
para imponer a los profesores y colegios un control, una medida de su
responsabilidad en la efectividad de su trabajo.
Un cuarto propsito de la evaluacin es aportar informacin sobre la efectividad
del sistema educativo en su totalidad. Los resultados de ciertas formas de
evaluacin han llegado a constituir indicadores de efectividad del sistema
educativo (aplicaciones de tests estandarizados en Estados Unidos, o resultados
28
de selectividad en nuestro pas). Este propsito es el que orienta los planes de

evaluacin de programas.
La complejidad del proceso de evaluacin se pone de manifiesto mediante el anlisis

de las relaciones entre enseanza y aprendizaje de las matemticas y cada uno de los
cuatro propsitos anteriores de la evaluacin. Estas relaciones y contraposiciones entre
fines y desarrollos, correspondientes apropsitos diferentes pueden generar, y de hecho
generan, conflictividad. Todos ellos establecen, conjuntamente, una visin ms
compleja de la evaluacin en matemticas. Tambin marcan la necesidad de que
educadores y gestores educativos tengan una clara comprensin de los diferentes
propsitos de la evaluacin para que, de este modo, eviten confusiones y establezcan
prioridades en cada momento del proceso formativo de los escolares y evalen la
adecuacin entre los mtodos a emplear y el propsito pretendido.
Para Webb (1992) evaluacin e instruccin coexisten y se refuerzan mutuamente. La

evaluacin, como parte integral de la instruccin, significa que la evaluacin es
continua: se desarrolla cuando el profesor procesa informacin para guiar al estudiante
en la instruccin. Implica una variedad de medios para determinar qu conoce el
estudiante.
4.5. Perspectiva didctica:
La evaluacin exige tomar en consideracin dos aspectos:
1. Existencia de diversas formas de evaluar, la eleccin depender de la

finalidad perseguida.
2. La evaluacin puede extenderse hacia las instituciones, el currculum, el
profesor y el sistema educativo.
La evaluacin tiene numerosos sinnimos en nuestra lengua. Diferencias

semnticas muy claras en lengua inglesa:
Evaluation: se refiere a la calidad del servicio educativo prestado e involucra

a todo el sistema educativo.
Assessment: indica el procedimiento que mide el impacto nicamente en los
receptores del servicio (estudiantes).
29
Test: instrumentos de medicin que proporcionan informacin muy

delimitada sobre un individuo o grupo.
4.6. Perspectiva curricular:
La evaluacin es un elemento fundamental del currculo, que permite centrar y

orientar el potencial educativo. Diferentes perspectivas curriculares posibles:
1. En la perspectiva tcnica, el modelo por objetivos entiende al currculum

como un producto. La evaluacin cumple una funcin de control, se
encuentra separada del modelo de enseanza-aprendizaje.
2. En la perspectiva hermenutica1 (Prez, 2008), todos los participantes del
proceso habrn de ser sujetos activos, por lo tanto, la evaluacin no puede
ser considerada fuera de los procesos de enseanza-aprendizaje.
3. En la perspectiva crtica, orientada hacia la autonoma, se requiere una
evaluacin que sea parte del proceso de construccin del currculo. La
evaluacin se realiza entonces con el objeto de decidir la prctica.
Ideas que podan ayudar a optimizar la evaluacin y transformarla en una

herramienta para el conocimiento:
Integrar la evaluacin en el proceso de enseanza.

La evaluacin debera conducir la reflexin respecto a la seleccin de
contenidos y el sentido de lo que se ensea.
La conveniencia de uno u otro sistema de evaluacin, depende del objeto, de
los sujetos y de la situacin. Ningn sistema debera ser considerado superior
a otro.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
1
La hermenutica: es importante reforzar sus posibles aportes a la sociedad y en particular a la Educacin.
Se plantea no slo como una estrategia cualitativa de investigacin, sino como rasgo incorporable en la personalidad
de los actores del hecho educativo: hermeneutas en su comportamiento y proceder diario. As, de docentes y
estudiantes con tales caractersticas se esperaran conductas reflexivas y crticas, de respeto y apoyo mutuo, puesto
que esta postura epistemolgica les permitira interpretar las diferentes realidades, tener ms posibilidades de
comprender mutuamente sus pensamientos, acciones, inquietudes y expectativas; apartndolos de posiciones
egocntricas, egostas, prepotentes o indiferentes a las realidades mltiples que rodean a los miembros de la
comunidad educativa.
30
La evaluacin debera centrar la atencin en lo que los alumnos han

aprendido y el modo en que lo han hecho ms que en lo que el docente ha
enseado.
Una de las mayores dificultades de la evaluacin es la de juzgar e interpretar
la informacin corregida.
Las estrategias de aprendizaje conforman un rea que no debera descuidarse
ya que resulta importante para la transformacin del proceso educativo.
5.- Tipos de evaluacin en Matemticas:

Requerimientos indispensables para seguir un proceso exitoso de evaluacin:
En una primera instancia debe entenderse que toda evaluacin es una forma
particular de intervencin en la realidad.
En segundo lugar toda evaluacin, exige unos criterios establecidos a partir de
los cuales se formulan los juicios valorativos.
En tercer lugar dado que toda accin evaluativa se sustenta en la produccin de
informacin y en la bsqueda de indicios sobre aquellos procesos o fenmenos
no visibles en forma simple, es imposible plantear una evaluacin que abarque
todos los aspectos a considerar.
La evaluacin responde al PARA QU y ha de tenerse claro CUNDO se evala.
5.1. Evaluacin inicial.
La evaluacin inicial como su propio nombre indica se realiza al inicio de cada

una de las fases de aprendizaje. Su finalidad es proporcionar informacin sobre los
conocimientos previos de los alumnos. Consignas de la evaluacin inicial:
Propsito: tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo ms

eficaz, evitando procedimientos inadecuados.
Funcin: identificar la realidad de los alumnos que participarn en el hecho
educativo.
31
Momento: al inicio del hecho educativo, sea ste todo un Plan de Estudio, un
curso o una parte del mismo.
Instrumentos preferibles: pruebas objetivas estructuradas, explorando o
reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho
educativo.
Manejo de resultados: adecuar los elementos del proceso enseanza-
aprendizaje, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado.
5.2. Evaluacin formativa.
La evaluacin formativa es la que va durante todo el proceso de aprendizaje,

desde la fase de deteccin de las necesidades hasta la evaluacin final o sumativa.
Principales caractersticas:
Propsito: tomar decisiones respecto a las alternativas de accin y direccin

que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Funciones: dosificar y regular el ritmo de aprendizaje, retroalimentar el
aprendizaje con informacin obtenida de los exmenes, enfatizar los
contenidos ms valiosos
Momentos: durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos crticos
del proceso, al terminar la unidad
Instrumentos preferibles: pruebas informales, exmenes prcticos,
observaciones y registros del desempeo, interrogatorio
Manejo de resultados: informacin valiosa para el profesor y el alumno,
quien debe conocer la calificacin de sus resultados y el por qu de estos.
5.3. Evaluacin sumativa.
El objetivo principal de la evaluacin sumativa es conocer y valorar los

resultados conseguidos por el alumno al finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Tambin se le conoce como evaluacin final. Principales caractersticas:
32
Propsito: tomar las decisiones pertinentes para asignar una calificacin

global a cada alumno que refleje a proporcin de objetivos logrados.
Funcin: explorar el aprendizaje de los contenidos, observando en los
resultados el logro alcanzado.
Momento: al finalizar el hecho educativo (curso completo o partes o bloques
de conocimientos previamente determinados).
Instrumentos preferibles: pruebas objetivas que incluyan muestras
proporcionales de todos los objetivos incorporados a la situacin educativa
que va a calificar.
Manejo de resultados: conversin de puntuaciones en calificaciones que
describen el nivel de logro, en relacin con el total de objetivos pretendido
con el hecho educativo.
La evaluacin constituye un tema de inters en el mbito de la Didctica de las

Matemticas. Dos preguntas claves: por qu se evala y para qu se evala.
Varios perodos que estn caracterizados por el sujeto y el tipo de instruccin recibida:
1. Un perodo caracterizado por la evaluacin centrada en la adquisicin de

habilidades.
2. Consideracin de la evaluacin como reguladora de las habilidades mentales,
influida por los estudios de tipo psicolgico de inicios del siglo XX.
3. Evaluacin centrada en pedagogas por objetivos.
4. Una etapa marcada por el positivismo y las influencias de psicometra.
En la actualidad: adems de proporcionar informacin acadmica del rendimiento del

alumno permite un seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje.
6.- Tcnicas e instrumentos de evaluacin:

6.1. Tcnicas de evaluacin.
Son un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de

informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes.
33
6.1.1. Tcnicas informales.
Son de duracin breve. Suelen confundirse con acciones didcticas.

No se presentan como actos evaluativos.
Se realiza a lo largo de la clase: observaciones espontneas, conversaciones,
dilogos, preguntas de exploracin.
6.1.2. Tcnicas semiformales.
Mayor tiempo de presentacin.

Mayor tiempo de valoracin.
Exigen respuestas ms duraderas.
Pueden generar clasificaciones: ejercicios y prcticas realizadas en casa y
tareas realizadas fueras de clase.
6.1.3. Tcnicas formales.
Planificacin y elaboracin ms sofisticada.

Su aplicacin demanda mayor cuidado. Tiene reglas determinadas sobre
forma de conducirse de los alumnos.
Se aplican de forma peridica o al finalizar un ciclo.
6.2. Instrumentos de evaluacin.
Son el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los
aprendizajes de los estudiantes. Ningn instrumento es por s mismo suficiente si no se
utiliza de forma inteligente y reflexiva. Mientras ms informacin se obtenga ms
certeza tendremos de los resultados que esperamos obtener. Los instrumentos deben
evaluar aprendizajes significativos. Tipos de instrumentos:
6.2.1. Instrumentos tradicionales.
1. No permiten una visin completa del conocimiento del alumno.

2. Muestran capacidades de memoria, comprensin y habilidad.
3. El conocimiento se percibe fragmentado y parcializado.
34
4. En ocasiones hay variables incontrolables que no permiten hacer justicia en

el conocimiento de la suncin de competencias, objetivos y contenidos (tener
un mal da, por ejemplo).
5. Se necesitan otros instrumentos que complementen y/o sustituyan esta
tcnica.
6.2.2. Tcnicas de observacin.
Es una de las tcnicas ms valiosas para evaluar el desarrollo del aprendizaje, a

travs de ella podemos percibir las habilidades conceptuales, procedimentales y
actitudinales del estudiante, en forma detallada y permanente, con el propsito de
brindarle y realimentacin cuando lo requiera para garantizar el aprendizaje. Hay
numerosas tcnicas de observacin:
Anecdotarios. Sirven para recoger hechos concretos que se producen en el

desarrollo del proceso de aprendizaje. Debe recoger hechos, no opiniones ni
juicios de valor. Para disearlos hay que decidir a quin vamos a observar,
dnde, cundo, y elaborar un modelo que nos permita registrar lo que ha
sucedido. Un ejemplo:
Diarios. Sirven para recoger informacin relevante del desarrollo del

proceso enseanza-aprendizaje. Es importante que se conviertan en una
rutina y puede ser desde una simple anotacin de lo sucedido hasta algo
elaborado.
Listas de control. Son listas de tems en las que se recogen los datos del
sujeto o grupo y las distintas conductas o procedimientos. Ejemplo:
35
Escalas de valoracin, escalas de Likert. Son similares a las Listas de

control salvo porque recogen de realizacin-no realizacin de la accin a
observar. Pueden recoger los grados mediante casillas con los
encabezamientos Muy en desacuerdo, En desacuerdo, De acuerdo,
Muy de acuerdo, o bien pueden recoger la informacin con una escala
numrica. Un ejemplo:
Rbricas de evaluacin. Una rbrica es un conjunto de criterios y

estndares ligados a los objetivos de aprendizaje usados para evaluar la
actuacin de alumnos de la creacin de artculos, proyectos, ensayos y otras
tareas. Las rbricas permiten estandarizar la evaluacin de acuerdo a
36
criterios especficos, haciendo la calificacin ms simple y transparente. Un

ejemplo:
6.2.3. Portafolios.
En un principio el portafolios puede ser visto como una coleccin de trabajos de

los estudiantes guardados como registro. Sin embargo, tambin pueden usarse como
base para la evaluacin, pues nos muestran lo que el alumno ha trabajado y evidencian
su progreso a lo largo de un periodo de tiempo.
En los portafolios el estudiante es implicado activamente en el proceso. El

aprendizaje es recibido como un proceso de desarrollo y el portafolio muestra la
evolucin de ese desarrollo; la autoevaluacin es una parte integral del proceso; el
estudiante debe coleccionar, reflejar y seleccionar su trabajo; y el papel del profesor
como impulsor del proceso es vital.
Para la utilizacin del portafolio han de tenerse en cuenta tres aspectos

fundamentales:
1. Estableciendo las tareas.
El profesor debe establecer cules son los tipos de actividades que el portafolio del
estudiante contendr. Ello puede ser objeto de una negociacin con los alumnos. Por
37
ejemplo, a modo de orientacin se pueden pedir cinco tipos diferentes de producciones

matemticas:
a) Proyectos de investigacin (una parte del trabajo habr que necesitar de una
semana para completarla).
b) La resolucin de problemas no rutinarios (que requiera ms de dos horas).
c) Producciones en contextos diferentes relacionadas con un mismo concepto o
destreza (tarea de representacin fsica, de mundo real y una abstracta).
d) Tareas abiertas sobre un contenido especfico.
e) Exmenes.
2. Las primeras tareas.
Si queremos que el portafolios nos muestre la evolucin de los estudiantes, a

comienzo de curso hemos de realizar un ejemplo de cada uno de los cinco tipos de
tareas. Estas primeras pruebas se incluirn en el portafolio debidamente fechadas y
permanecern all todo el ao, como referentes para mostrar las evoluciones del alumno.
3. Aadiendo nuevas tareas al portafolio.
El propsito de aadir un segundo ejemplo de actividades debe ser el demostrar

progreso en este tipo de tareas. La nueva tarea es la referencia que muestra la mejora de
calidad en esa tarea en la nueva fecha. Segn algunos autores no se puede tener nada
ms que dos ejemplos de cada tipo en el portafolio.
El portafolios debe recoger todas las tareas realizadas por el alumno debidamente
fechadas, con lo cual tendremos evidencias para juzgar no solo el progreso en funcin
de la calidad, sino tambin la totalidad del trabajo realizado en la asignatura y su
evolucin a lo largo del curso.
La comunicacin con padres y estudiantes puede apoyarse en las evidencias que

recoge el portfolio para la evaluacin.
Es una coleccin selectiva deliberada y variada de los trabajos del estudiante donde se
reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de tiempo (Villarini, 1996).
38
Recomendaciones para la elaboracin (Medina y Verdejo, 1999):
Determinar el propsito.
Seleccionar el contenido y la estructura.
Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido.
Comunicar los resultados a los estudiantes.
Tipos de portafolios:
1) Showcase (vitrina). tems predeterminados y fijos. Los tems pueden ser tareas,
exmenes o trabajo creativo.
2) Checklist (cotejo). Elaborar un nmero predeterminado de tems dentro de una
cantidad mayor propuesta. Ej: 10 problemas bien trabajados, dos resmenes de
artculos y dos exmenes con autorreflexiones.
3) Formato abierto. Los alumnos pueden agregar los problemas o tareas que ellos
inventen. Son ms difciles de elaborar y evaluar.
Ventajas del portafolio:
Promueve la participacin del estudiante.

Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.
Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
Es un producto personalizado, por lo que no hay dos iguales.
Se puede utilizar en todos los niveles.
Permite una visin ms amplia de lo que el alumno sabe y puede hacer.
Desventajas del portafolio:
Consume tiempo del maestro y del estudiante.

Requiere refinamiento del proceso de evaluacin.
Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados
(puede haber deshonestidad por estar elaborado fuera del aula).
Falta de seguridad por no estar hacindolo bien.
Es inapropiado para medir el nivel de conocimientos; conviene combinarlo
con otro tipo de evaluaciones tradicionales.
39
6.2.4. Autoevaluacin.
La autoevaluacin se produce cuando un sujeto evala sus propias actuaciones.

Mediante la autoevaluacin los alumnos pueden reflexionar y tomar conciencia sobre
sus propios aprendizajes.
En una primera aproximacin tenemos que distinguir dos conceptos: autoevaluacin y

autocalificacin:
Autoevaluacin es el proceso por el que se establecen los criterios que se

utilizarn posteriormente para juzgar la calidad de los aprendizajes.
Autocalificacin es el proceso por el que un alumno se otorga una calificacin
(se pone una nota).
Ambos pueden suponer un ataque frontal a la creencia de que el profesor debe

tener el poder y la potestad para tomar decisiones sobre el aprendizaje de los alumnos.
Creencia bastante zarandeada cuando los anteriores planteamientos curriculares
atribuan a los padres la decisin ltima sobre la promocin de los alumnos en la ESO.
Fernndez (2003) en el desarrollo prctico de la autoevaluacin establece tres etapas:
Su justificacin. Pasan por una fase de resistencia, hay que mostrarles una
serie de argumentos convincentes para persuadirles de los beneficios de
nuestra propuesta.
La elaboracin de criterios vlidos. Para iniciarlos en el proceso hay que
partir de una reflexin tica no basta con aprender algo, lo que se aprende
debe ser beneficioso para uno/a y para los dems y a partir de ah plantearse
cuestiones como: vale la pena aprender tal contenido?, en qu medida
puede ser til para m o para los dems?, ser capaz de aprenderlo
correctamente?
La elaboracin de un sistema de calificacin. Orientaciones para que los
alumnos sean capaces de establecer unos criterios de autoevaluacin:
El grado de participacin activa en su aprendizaje. Distintos niveles
de implicacin: asistir todos los das a clase, salir a la pizarraetc.
Aprender el contenido de determinados textos. Haciendo resmenes,
anotando en los cuadernosetc.
40
Aplicar los conocimientos aprendidos a la prctica. Resolver

problemas, analizar informacinetc.
Cooperar el aprendizaje con los dems, dentro o fuera del aula.
Trabajo en grupo, estudiar juntosetc.
Todo el planteamiento de la evaluacin se realiza a principio de curso, y hay que

ofrecer al alumno la posibilidad de que se comprometa con un aprendizaje mximo,
pero hay que adoptar una postura flexible si a lo largo del curso los alumnos se sienten
agobiados de trabajo. Siempre se debe mantener un equilibrio entre la calidad y la
cantidad de los trabajos, aunque si hay que dar prioridad a uno de ellos, sera a la
calidad.
6.2.5. Juegos.
Otro instrumento de evaluacin ms novedoso respecto de la pedagoga tradicional son

el uso de juegos aunque pueden despertar ciertos recelos.
Juegos competitivos.
Costosos de preparar.
Sirven para complementar una evaluacin, pero no son demasiado fiables.
Son motivadores.
7. Modelo de evaluacin en matemticas aplicado

al aula:
Primero nos centraremos en un modelo general en la asignatura de Matemticas
en la Educacin Primaria, y posteriormente nos adentraremos en el Primer Ciclo de
Educacin Primaria, de forma ms especfica.
7.1. Modelo general:
Todo proceso evaluativo debe partir de la base de una Evaluacin Inicial, ya que
es imprescindible saber los conocimientos que tienen adquiridos cada uno de los
alumnos y alumnas, para tener un punto de partida en el proceso enseanza-aprendizaje.
Este tipo de evaluacin sera conveniente llevarlo a cabo de forma escrita, con ejercicios
41
de diversa metodologa, con el fin de ver y observar de una forma ms amplia las bases
de los sujetos. De esta forma vamos a identificar los conjuntos de dominios
matemticos que dominan los alumnos, como bien dice Romberg en su Principio 1.
Debemos ser conscientes de que todas las personas humanas pueden tener das
mejores y das peores, por eso debemos realizar numerosas actividades sobre los
mismos contenidos, pero cambiando la metodologa y la forma de realizacin, para as
comprobar que se han adquirido dichos conocimientos como dice Romberg en su
Principio 2, haciendo referencia al punto 4 de este m trabajo.
Como bien hemos visto argumentado en dicho trabajo, para la evaluacin de las
Matemticas no podemos basarnos exclusivamente en un nico instrumento, por eso
creo oportuno complementar las pruebas escritas (instrumentos tradicionales), con un
diario dnde se reflejen las observaciones diarias sobre el desarrollo y proceso de
aprendizaje, y tambin con una rbrica de evaluacin, ya que esta nos permitir una
evaluacin de acuerdo a criterios especficos, haciendo la calificacin ms simple y
transparente. As conseguiremos tener variedad de informacin de los alumnos obtenida
de diferentes instrumentos y tcnicas para poder contrastar como dice Romberg en su
Principio 3, y cosa que tambin comparte Webb. No nos podemos ceir o basar una
nota en una sola prueba o nico instrumento de evaluacin. Tambin realizaremos
evaluaciones formativas para observar los puntos fuertes y dbiles que est sufriendo el
proceso de enseanza aprendizaje, el docente y los alumnos y la evolucin que est
teniendo.
Por ltimo realizaremos la evaluacin final, la cual como bien dice Webb
tendremos que especificar el contenido sobre el que evaluar (uno de los puntos ms
difciles) y debemos ser consciente a la hora de valorar, de los 4 principios que dice
Webb: la situacin de valoracin, la respuesta a esta situacin, el anlisis de la
respuesta, y la interpretacin de resultados. Para complementar esta evaluacin final,
nos vamos a ayudar de un portafolio showcase, ya que promueve la participacin del
estudiante y podemos observar su actitud, ya que no tiene que haber dos iguales. En l,
se debern recoger dos actividades o ejercicios de cada bloque correspondientes al ciclo
que toque, para as observar la progresin y el trabajo de los alumnos a lo largo del
curso.
42
7.2. Modelo especfico:
Este modelo de evaluacin va a ir orientado al Primer Ciclo de Educacin

Primaria, ms concretamente al curso 2 de Primaria. Por ello nos vamos a centramos en
el "Bloque 2. La medida: estimacin y clculo de magnitudes. Longitud, capacidad y
peso".
Bloque 2. La medida: estimacin y clculo de magnitudes. Longitud,

capacidad y peso.
Comparacin de objetos segn longitud, capacidad o peso, de manera directa
(sin mediciones).
Unidades de medida: el metro, el centmetro, el litro y el kilogramo.
Comparacin entre los mltiplos y submltiplos de una misma unidad
principal del Sistema Mtrico Decimal.
Medicin con instrumentos y estrategias no convencionales.
Utilizacin de unidades usuales e instrumentos convencionales para medir
objetos y distancias del entorno.
Estimacin de resultados de medidas (distancias, tamaos, pesos,
capacidades,...) En contextos familiares. Explicacin oral del proceso
seguido y de la estrategia utilizada en la medicin.
Resolucin de problemas de medida explicando el significado de los datos,
la situacin planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas.
Medida del tiempo.
Unidades de medida del tiempo: minuto, hora, da, semana y ao.
Lectura del reloj convencional: las horas enteras y las medias.
Seleccin y utilizacin de la unidad apropiada para determinar la duracin de
un intervalo de tiempo. Introduccin al sistema monetario de la Unin
Europea.
Valor de las diferentes monedas y billetes, con el euro como unidad
principal, y comparacin entre ellos.
Manejo de precios de artculos cotidianos.
Antes de realizar una evaluacin de un Bloque en concreto o Unidad, debemos

jerarquizar o priorizar los contenidos, es decir, hay contenidos ms importantes y
43
primordiales de interiorizar que otros (primer principio bsico de Webb). Los profesores
al contar las producciones que van a ser objeto de evaluacin estn sealando a los
estudiantes qu es lo que consideran importante (Clarke, 1996). Los contenidos
resaltados son los considerados ms importantes.
Tambin debemos ser conscientes del objetivo o finalidad que pretendemos con
la evaluacin, y en este caso como bien dice Tenbrink la evaluacin es el proceso de
obtener informacin y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma
de decisiones aunque es cierto que este tema debido a sus numerosas finalidades
genera contraposiciones.
En este caso no sera imprescindible hacer una evaluacin inicial, ya que

tenemos referencias del nivel acadmico de cada alumno sobre la materia en el curso
anterior y en anteriores temas. Pese a ello, vamos a realizar una evaluacin inicial, pero
utilizando tcnicas de observacin informales, es decir, de forma oral y a lo largo de la
primera sesin, para tener un contacto previo con los alumnos en relacin con la materia
del bloque seleccionado, dnde vamos a repasar los principales contenidos de dicho
tema e intentaremos inducirles en el proceso enseanza-aprendizaje. As seremos
conscientes de los dominios del alumnado y de sus dificultades a primera vista,
haciendo referencia al Principio 1 de Romberg.
Nos ayudaremos continuamente de tcnicas semiformales (deberes, tareas para

casa) para obtener as una variedad de tareas dentro de cada dominio (formular
enunciados de problemas, resolver problemas con multiplicaciones, problemas
relacionados con el dineroetc.) como dice Romberg en su Principio 2.
Administraremos algunas tareas hechas ex profeso como dice Romberg en su

Principio 3. Por ejemplo: con el fin de identificar los distintos tipos de monedas y
billetes de curso legal, realizaremos una actividad por parejas, en la que un alumno har
de vendedor y otro de comprador, con el fin de manejar las monedas y billetes en
relacin a la vida cotidiana. Otro ejemplo: realizar pruebas orales y escritas sobre las
tablas de multiplicar, para tener dos visiones de la misma. Mientras nos seguiremos
apoyando en instrumentos de evaluacin que se basan en la observacin como son los
diarios, para recoger informacin relevante del desarrollo del proceso enseanza-
aprendizaje. Tambin utilizaremos listas de control en aquellos alumnos o alumnas que
44
notemos conductas o procedimientos negativos, ya que pueden ser los causantes de un

mal rendimiento acadmico.
Debemos ser conscientes en todo momento de la situacin de valoracin, la

respuesta a esta situacin, el anlisis de la respuesta, y la interpretacin de resultados, ya
que pueden variar segn diversos factores como dice Webb en su segundo principio
bsico.
Una vez vistos los principales contenidos del bloque, realizaremos una
evaluacin formativa, para ver si se han adquirido los principales objetivos, basndonos
en los criterios de evaluacin posteriormente escritos y lo ms importante, tomar
decisiones respecto a las alternativas de accin y direccin que se van presentando
conforme se avanza en el proceso enseanza-aprendizaje. As podremos dosificar y
regular el ritmo de aprendizaje, enfatizar contenidos valiososetc. Gracias a esta
evaluacin y las tareas realizadas durante el desarrollo del bloque, nos permitir
contrastar la informacin para ver que dominios maneja mejor el alumnado como resalta
Romberg en su Principio 4.
A la vez que fortalecemos los puntos dbiles del bloque y explotamos los puntos
fuertes, nos vamos a ayudar de una rbrica de evaluacin que nos ayude a obtener una
evaluacin ms simple y transparente antes de realizar la evaluacin final, en forma de
examen escrito. De esta forma antes de realizar el examen ya seremos conscientes de los
dominios de cada alumno y por tanto tendremos una cierta intuicin u orientacin de los
posibles resultados del examen, aun que son pruebas que no hacen justicia, ya que se
puede tener un mal da. Por eso nos apoyamos en todas las tcnicas y recursos
anteriormente mencionados.
Por ltimo, con el bloque terminado y antes de saber sus resultados acadmicos,
aprovechando esa incertidumbre que se genera en el aula, realizaramos una
autoevaluacin, para que el alumno reflexione sobre sus propios aprendizajes, evite la
subjetividad y empiecen a desarrollar la autocrtica.
Principales criterios de evaluacin del Bloque 2:

3. Comparar cantidades pequeas de objetos en situaciones familiares, interpretando y
expresando los resultados de la comparacin.
45
6. Conocer y memorizar las tablas de multiplicar de todos los nmeros, del 1 al 10.
8. Resolver problemas de la vida cotidiana, de forma razonada, mediante la adicin la
sustraccin y la multiplicacin.
9. Formular oralmente un enunciado de la vida real y una pregunta que se corresponda
con una suma o resta de dos nmeros cualesquiera menores o iguales a diez.
10. Identificar los distintos tipos de monedas y billetes de curso legal.
16. Identificar cuerpos geomtricos sencillos: cubos, ortoedros, prismas, pirmides,
cilindros y esferas.
17. Obtener informacin y comunicar oralmente la informacin obtenida a partir de
grficos sencillos.
8. Reflexin personal sobre la evaluacin en

Matemticas en la Educacin Primaria.
La evaluacin es un tema que est generando gran diversidad de opiniones por lo
general, debido a la gran variedad de proposiciones sobre sus principales funciones y
formas de llevarla a cabo de una forma productiva y competente. Por ello, hemos hecho
un repaso sobre los grandes pensadores matemticos a lo largo de la historia, para sacar
lo positivo de cada uno de ellos.
Debemos ser conscientes de la gran cantidad de tcnicas y recursos que tenemos

para realizar una evaluacin correcta sobre nuestros alumnos. Pese a ello la gran
mayora, siempre tiende a recurrir a las mismas, las tcnicas tradicionales (exmenes
escritos). Pruebas a travs de las cuales no podemos hacer justicia, ya que cualquier ser
humano puede tener un mal da y por tanto esos resultados no pueden ser
representativos ni el sustento de una nota o una valoracin. Este tipo de tcnicas por
tanto siempre tienen que estar complementadas por otros instrumentos evaluativos.
En numerosas aulas y centros, el mero hecho de escuchar la palabra evaluacin,

ya supone una actitud de rechazo e intimidad en muchos alumnos y alumnas. Debemos
hacer participes o involucrar a los alumnos en el proceso como sujetos activos del
mismo, pero a su vez desarrollando una perspectiva crtica, reflexiva y autocrtica de su
46
proceso de aprendizaje. Si conseguimos que los alumnos desarrollen estas perspectivas

a la hora de pensar y realizar sus tareas relacionadas con el aprendizaje, sern
competentes a la hora de ponerlos en prctica en la vida cotidiana. Esto se consigue con
una evaluacin integrada en la instruccin matemtica y desarrollando una perspectiva a
su vez hermenutica.
Por ltimo me gustara hacer un nfasis especial en la perspectiva hermenutica

en el mbito de la Educacin, ya que vas ms all de ser una variable cuantitativa y
quiere dotar e incorporar los comportamientos y procederes diarios de los hermeneutas,
tanto en los alumnos como en los docentes. La finalidad de dicha perspectiva es la que
muchos tenemos como uno de nuestros principales objetivos cuando nos enfrentamos a
un grupo como docentes, y es que nuestros alumnos puedan interpretar diferentes
realidades, pensamientos, acciones huyendo de egocentrismos, prepotencias y egosmos
que estn a la orden del da.
47
9. Referencias bibliogrficas:
Apuntes de la asignatura Matemticas y su didctica II. Universidad de La

Rioja: Logroo.
DAZ ALCARAZ, F. (2004): Evaluacin criterial del rea de matemticas. Un
modelo para Educacin primaria. Coleccin: Didctica escolar. Barcelona.
GARCA OLIVEROS, G. (2008): Prcticas de evaluacin en las clases de
matemticas en la Educacin bsica. Universidad Pedaggica Nacional.
GIL, F. (200): Marco Conceptual y Creencias de los Profesores sobre
Evaluacin en Matemticas. Universidad de Almera: Almera.
JIMENEZ, J. (1997). Evaluacin en Matemticas: Una integracin de
perspectivas. Editorial Sntesis. Madrid.
KILPATRICK, J. (1991): The Chain of the arrow; from the History of
Mathematics Assessment. Assessment in Mathematics Education and its Effects.
ICMI Study: Calonge.
POLYA, G. (1965): Cmo plantear y resolver problemas. Trillas: Mxico.
REAL ACADEMIA ESPAOLA (1992): Diccionario de la Lengua Espaola.
Espasa Calpe: Madrid.
RICO, L. (1993): Mathematics Assessment in the Spanish Educational
System. En M. Niss (Ed.) Cases of Assessment in Mathematics Education.
Kluwer Academic Publishers: Dordrecht.
ROMBERG, T. (1989): Evaluation: a coat of many colours. En D. Robitaille
(Ed.) Evaluation and Assessment in Mathematics Education. Unesco: Pars.
WEBB, N. (1992): Assessment of Students Knowledge of Mathematics: Steps
toward a Theory. En D. Grouws (Eds.) Handbook of Research on Mathematics
Teaching and Learning. MacMillan: New York.
48
49

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TRABAJO FIN DE GRADO

La evaluacin de las matemticas en Educacin Primaria

Guillermo Santamara Calvo

Jess Murillo Ramn

Facultad de Letras y de la Educacin

Grado en Educacin Primaria

Trabajo Fin de Grado

Guillermo Santamara Calvo

1.1. Concepto de la Evaluacin...pg. 4

1.2. La evaluacin en Matemticas..pg. 5

2.- Evolucin histrica sobre la evaluacin en Matemticas.....pg. 5

2.1. Historia de la Evaluacin..pg. 6

3.- La evaluacin en Educacin Primaria...pg. 7

3.1. Las matemticas (BOR)....pg. 9

4.- Evaluacin en Matemticas...pg. 18

4.1. Aportaciones tericas..pg. 18

4.2. Funciones de la evaluacin.pg. 21

4.3. Exigencias de la evaluacin en matemticas..pg. 25

4.4. Finalidad de la evaluacin..pg. 27

4.5. Perspectiva didctica...pg. 29

4.6. Perspectiva curricular.....pg. 30

5.- Tipos de evaluacin en Matemtica.pg. 31

5.1. Evaluacin inicial...pg. 31

5.2. Evaluacin formativa..pg. 32

5.3. Evaluacin sumativa...pg. 32

6.- Tcnicas e Instrumentos de evaluacin....pg. 33

6.1 Tcnicas de evaluacin....pg. 33

6.2 Instrumentos de evaluacin.....pg. 34

6.2.1. Instrumentos tradicionales...pg. 34

6.2.2. Tcnicas de observacin..pg. 35

7.- Conclusiones de la evaluacin en Matemticas...pg. 41

8.- Reflexin personal..pg. 46

9.- Referencias bibliogrficas.pg. 48

La complejidad de la evaluacin se atribuye a sus implicaciones tcnicas,

1.1. Concepto de la Evaluacin.

La evaluacin es un tema complejo debido a la polisemia del vocablo.

1.2. La evaluacin en Matemticas.

En el mundo anglosajn hay dos trminos diferentes para referirse a la evaluacin

Para Romberg (1989), la evaluation es la emisin de un juicio sobre el valor o

Para Webb (1992) la evaluacin en matemticas (assessment), La

2.- Evolucin histrica sobre la evaluacin en

2.1. Historia de la evaluacin.

Atendiendo a los instrumentos y tcnicas de evaluacin utilizadas, Romberg

1. Primer perodo, Primeros exmenes. Anterior al siglo XIX. Las tareas de

En conclusin, la incorporacin de nuevas tcnicas en un perodo de evaluacin no

Kilpatrick (1991) contempla varios conceptos que se detectan en el desarrollo de

Visin centrada de las habilidades cognitivas, asociada a una idea de las

Kilpatrick muestra que la evaluacin en un principio se centraba en una postura

Las reformas ms recientes de la evaluacin en matemticas han ido dirigidas a:

Concepciones ms autnticas de la actividad matemtica.

3.- La evaluacin en Educacin Primaria.

3.1. Las matemticas (BOR).

Boletn Oficial de La Rioja, Viernes, 4 de febrero de 2011.

Las matemticas son un conjunto de conocimientos asociados en una primera

Todo ello se refleja en la doble funcin que se viene dando al aprendizaje

El sentido de esta rea en la educacin primaria es eminentemente emprico; los

Los procesos de resolucin de problemas constituyen uno de los ejes principales

plan de trabajo que se va revisando durante la resolucin, modificar el plan si es

Contribucin del rea al desarrollo de las competencias bsicas

Los contenidos del rea se orientan de manera prioritaria a garantizar el mejor

El desarrollo del pensamiento matemtico contribuye a la competencia en el

Las Matemticas contribuyen al tratamiento de la informacin y competencia

Los contenidos asociados a la resolucin de problemas constituyen la principal

desarrollo de esta competencia: la planificacin, la gestin de los recursos y la