Intervencin temprana en el hogar para nios y nias con

Retraso en el Lenguaje
ROSA-ANA CLEMENTE-ESTEVAN & CLARA ANDRS-ROQUETA
5
1. INTRODUCCIN a regular su activacin fisiolgica y emocional, es
por eso que compartir contacto es, desde siempre y
Las investigaciones desarrolladas para
hasta siempre, un magnfico entrenamiento para
comprobar la adquisicin del lenguaje en nios y
hacer personas a los bebs, as como para que stos
nias con desarrollo normalizado as como con
lleguen a comprender el efecto que sus incipientes
dificultades especficas, han demostrado el papel
conductas tienen en los otros (Bruner, 1983). La
que juega en esta adquisicin el dilogo o la
interpretacin adulta de estas conductas juega un
interaccin comunicativa con sus adultos y adultas
importante papel en el desarrollo de la
encargados de su crianza.
comunicacin, que deviene en intencional y
Las situaciones cotidianas de interaccin
producida con modalidades compartidas y
afectiva o cuidadora devienen en los contextos
socializadas, relacionadas -pero cada vez ms
ideales para provocar en los pequeos y pequeas
alejadas- de las producciones primitivas cargadas
el desarrollo de las habilidades comunicativas
de componentes fisiolgicos y emocionales.
necesarias para soportar la interaccin. Del mismo
El lenguaje emerge alrededor del ao de vida en
modo, las familias y los hogares seran los
contextos globales en los que se hace necesario
contextos espaciales ms adecuados para que se
para los aprendices acostumbrarse al uso de
produzcan estas interacciones comunicativas.
herramientas novedosas de carcter socio-
La fundamentacin terica de las contribuciones
cognitivo. Por ello, es preciso que los pequeos
que realizaremos nos remite a las aportaciones
aprendan a establecer marcos de atencin conjunta
socioconstructivas representadas por autores tan
con sus adultos, que se adentren en la comprensin
relevantes como Vygotsky, Bruner, Rogoff o
de intenciones comunicativas y que se acostumbren
Wertsch. Parafraseando algunas de sus ideas,
a usar la imitacin como herramienta fundamental
podemos afirmar que la interaccin con los
de aprendizaje. Por su parte, los adultos deben, a su
cuidadores emocionalmente implicados provee a
vez, ser capaces de ser sensibles y contingentes a
los nios y nias de un contexto de significados
las poco desarrolladas capacidades mentales,
compartidos que propicia la apropiacin o la co-
lingsticas y experienciales de los bebs.
construccin, por parte de ambos interlocutores, de
Todo este complejo compendio de procesos se
la mente infantil (Rogoff, 1990), as como que el
hace patente alrededor de los 9-10 meses de edad,
desarrollo cognitivo infantil es el resultado de la
cuando los nios y nias comienzan a usar gestos y
participacin de los nios y nias junto a los
sonidos con intencionalidad comunicativa. El
adultos/as en actividades compartidas culturalmente
carcter tan temprano de estos sucesos ha hecho
organizadas (Vygotsky, 1978). Segn este enfoque,
plantear, desde siempre, la existencia de
el lenguaje es la herramienta ms importante de
precursores de carcter innato ligados a las
todas las que la cultura oferta a los nios y nias, y
intenciones comunicativas y sociales. Bruner
por lo tanto, no slo es un medio para interactuar,
(1983) describe tres de estos elementos:
sino que adems propicia la capacidad cognitiva
-La posibilidad de regular la conducta de los
para representar la realidad y comunicrsela a los
otros a travs de protestas o llantos.
dems.
-La preferencia por la interaccin social.
Por otro lado, los nios y nias son
-La atencin conjunta, o referencia a la atencin
comunicadores afectivos y efectivos desde el
de otros, para comentar objetos o sucesos.
momento del nacimiento, aunque carezcan de
Aproximadamente, tambin durante el primer
seales deliberadas y metas comunicativas
ao de edad se produce la transicin desde los
especficas. Las conductas infantiles (desde la
recursos no lingsticos hacia los elementos
mirada hasta las expresiones emocionales) afectan
referenciales (palabras o pseudopalabras). Desde el
al cuidador, el cual les otorga valor comunicativo,
punto de vista socio-interactivo, aunque con
aunque en principio pudiera no tenerlo. Los
diferentes recursos comunicativos, entre estas dos
cuidadores responden a esas seales con el triple
etapas se produce una perfecta continuidad. Por lo
objetivo de socializar a su pequeo/a y de ayudarle
1
tanto, y gracias a las estrategias que se van a
comentar en pginas sucesivas, los nios y nias
abandonan progresivamente los recursos
preverbales para ir haciendo acopio de elementos
lingsticos, manteniendo el mismo objetivo
funcional: comunicarse con sus otros afectivos y
relacionarse socialmente con ellos/ellas. No se
puede olvidar, llegados a este punto, el apoyo que
las capacidades cognitivas en desarrollo, en
particular, las capacidades representativas y
afectivas que hacen posible que esa transicin se
produzca.
A partir de aqu, la adquisicin de una lengua
natural es muy rpida, tan rpida que se puede decir
que a los cuatro aos los nios y nias conocen
gran parte de los entresijos morfosintcticos,
semnticos, fonticos y pragmticos de la lengua de
su medio hablante.
Y todo esto, se produce, fundamentalmente, por
la interaccin comunicativa de carcter asimtrico
que se crea entre cuidadores (buenos hablantes de
la lengua objeto de aprendizaje) y sus criaturas, en
el intento global de hacerlas personas, de
socializarlas. La madre ha sido el adulto ms
investigado en estas situaciones, aunque siempre se
hace la advertencia de que, con el trmino madre,
se hace referencia a cualquier adulto comprometido
emocionalmente con la crianza infantil.
2. EL AMBIENTE FAMILIAR: EL CONTEXTO
EN EL QUE SE ADQUIERE LA LENGUA DE NUESTRO
MEDIO HABLANTE
Es de sobra conocido que cualquier nio o nia,
tan slo bajo mnimas condiciones cognitivas y
ambientales, aprende en sus cuatro primeros aos
de vida la lengua natural del medio en el que vive.
Como hemos comentado ya en otras ocasiones
(Clemente y Linero, 1997), este suceso slo parece
sorprender a los estudiosos que reconocen la fuerte
discrepancia - medida en aos de esfuerzo - que
existe entre aprender una lengua (o varias) como
primera lengua en ambientes de interaccin
emocional, y aprender una segunda en contextos
escolares y formales. Los adultos que se ocupan de
la crianza infantil ensean a sus pequeos a hablar
la/s lengua/as del medio de forma natural e
informal, sin grandes preocupaciones ni
preparaciones especficas. El suceso ocurre en
todos los grupos culturales y en todos los lugares en
los que se apoya emocionalmente la crianza
infantil. El fenmeno es fcil de observar desde la
distancia del estudioso que examina las relaciones
interpersonales en el hogar, pero es inapreciable
(prcticamente inconsciente) desde dentro, cuando
las personas protagonistas de los hechos estn
ejerciendo sus papeles interactivos. La
cotidianeidad, el da a da y el esfuerzo de
socializar, de humanizar a sus pequeos y
pequeas, disfraza de sencillez y facilidad lo que
en realidad es una tarea muy relevante y de gran
inters para el futuro de la especie humana.
Desde finales de los setenta, los trabajos
empricos parecen estar de acuerdo en considerar
que el infante humano tiene suma facilidad para
desarrollar aquellas conductas que le permiten
interactuar-comunicarse con los adultos de su
misma especie (Bruner, 1975). La comunicacin
con los adultos de apego es, sin duda, el motor que
consigue iniciar a los bebs humanos en la lengua
convencional del medio en el que viven. Por esta
razn, a hablar se aprende en el hogar y con los
adultos interesados en socializar y humanizar a los
pequeos. Los adultos afectivamente ligados a los
nios desempean un papel clave como enseantes.
Dos seran, al menos, las caractersticas necesarias
del ambiente familiar que propiciaran una
adquisicin del lenguaje satisfactoria:
1.- La interaccin global con interlocutores
versados en alguna lengua oral y la capacidad
mental de stos para ser sensible y adaptarse a las
2
caractersticas evolutivas y competenciales del
aprendiz.
2.- La cooperacin interpersonal realizada a
travs de acciones/tareas conjuntas.
2.1. INTERLOCUTORES CONOCEDORES DE LA
LENGUA. CARACTERSTICAS DE LAS
EJECUCIONES QUE DESARROLLAN
Como ya se ha apuntado, se sabe que existen
interdependencias entre el lenguaje de los adultos
que rodean al nio y mantienen relaciones de afecto
con l y el lenguaje del propio nio durante su
proceso de adquisicin. En la actualidad, la mayor
parte de las investigaciones sobre el tema, estn
intentando probar supuestos de relacin
correlacional o causal entre el comportamiento de
ambos interlocutores (nio y adulto), as como
propiciar intervenciones adecuadas en aquellos
grupos culturales que, por alguna razn, presentan
deficiencias especficas.
Las caractersticas del habla que los adultos de
apego, sea cual sea su sexo y relacin biolgica,
dirigen a los nios en edades de aprender la primera
lengua, tiene cualidades tendentes a la adaptacin
con el nivel del nio aprendiz. La adaptacin se
describe a partir de la tendencia adulta de modificar
en varios parmetros la forma, contenido y funcin
de lo que se habla con clara intencin de engarzar
comunicativamente al nio aprendiz como
interlocutor.
En los aos setenta autores como por ejemplo:
Snow (1972) y Newport, Gleitman y Gleitman
(1977), aislaron algunas caractersticas que
determinan el habla de las madres y que
permitiesen describir, de forma ms explcita, las
razones por las que los nios adquieren tan
rpidamente la lengua de su ambiente, restando
protagonismo a teoras totalmente innatistas. En
aos siguientes, las investigaciones han continuado
profundizando en esta lnea (Moerk, 1992; Snow,
1994; Peccei, 2006) as como en sus relaciones con
la capacidad lectora infantil (Snow, Tabors, y
Dickinson, 2001) y las posibilidades de
intervencin con grupos deficitarios social o
individualmente (NICHD Early Child Care
Research Network, 2000; Britto, Brooks-Gunn, y
Griffin, 2006).
Los primeros autores describieron listas
escuetas y exhaustivas, de los rasgos en el lenguaje
materno que pueden jugar un papel importante en la
facilitacin del acceso al lenguaje por parte del
nio. Esta adquisicin infantil parece estar
relacionada con los inputs lingsticos adaptados a
las propias intenciones comunicativas infantiles y
caracterizados por el mayor empleo de repeticiones
parciales y secuencias, los cuales combinan
repeticiones con expansiones y extensiones de los
enunciados infantiles precedentes. Al mismo
tiempo, ese input materno ajustado al potencial
comunicativo infantil, se muestra de un modo ms
enfatizado y analizable, conteniendo menos
expresiones ininteligibles, manteniendo menor
nivel de complejidad morfosintctica que el
dirigido a un adulto y un nmero menor de
expresiones por turno. El habla adulta que rene
alguna o todas estas caractersticas recibe el nombre
de motherese/parentese (materns/paterns).
Repeticin, sencillez y correccin, teatralidad,
responsividad y sensibilidad son los cinco
parmetros en los que agrupamos las estrategias
maternas. Ellas darn sentido funcional a las
caractersticas diferenciales descritas para la
motherese. Adems, se precisan altos grados de
flexibilidad as como una alta capacidad de
acomodacin (fine-tuning, descrito por Cross en
1977) que permitan la adaptacin adulta al nivel
infantil.
Repeticin y un poco ms
3
 El habla de los adultos/as en comunicacin con
un nio es muy redundante. La repeticin aparece
descrita por todos los autores y es fcil de observar
en cualquier protocolo grabado o en el contacto
cotidiano-real entre madres e hijos. Sin embargo, la
repeticin es un fenmeno complejo que se presta a
un sin nmero de funciones y tiene diversos
aspectos externos. En primer lugar, la madre repite
sus propios enunciados y palabras, pero tambin
repite los enunciados y las palabras de su hijo/a;
adems, aunque las repeticiones puedan parecer
literales, casi nunca lo son, dado que en la mayor
parte de las ocasiones modifican el enunciado
anterior amplindolo en algn sentido y/o
reducindolo en otros. Por ejemplo, si el nio o
nia dice: sucio la madre contestar cantidad de enunciados en imitacin de s mismos,
inmediatamente mano sucia, y adems lo repetir probablemente porque tan slo tienen un escaso
alguna vez ms en la misma secuencia interactiva.
Extender o expandir los enunciados infantiles es
una herramienta bsica, y constituye una estrategia
que no slo se usa en el aprendizaje de lxico, sino
que tambin hay indicios sobrados de que ocurre
con frases ms largas como enriquecimiento
sintctico. Algunos autores lo han denominado
parafraseo gramatical, jugando con el cambio
pronominal y de persona en la conjugacin verbal.
Por ejemplo:
-Nio/a: Voy a la calle
-Madre: Te vas a ir a la calle?
Tcnicamente, las heteroimitaciones adultas (en
todas ellas el enunciado inicial es infantil, por lo
tanto, es el adulto el que imita con modificaciones),
los cambios que el adulto hace son de varios tipos:
-Expansiones (tambin llamadas ampliaciones)
trmino introducido por Brown (Brown y Bellugi,
1964), en las que la madre da forma explcita y
correcta a un enunciado infantil amplindolo
morfosintcticamente. En ellas, por tanto, el adulto
completa el enunciado infantil. Segn McNeill
(1970), si se hace correctamente, la estructura
profunda del enunciado ser la misma, slo que la
imitacin materna tendr una estructura superficial
correcta. Por ejemplo, ante el enunciado infantil
gato sardinas [gato adina] la madre dice: el gato
come sardinas.
-Extensiones, en las que el enunciado materno
aade informacin semntica, como si los padres
continuaran el tema iniciado por el nio o nia. Por
ejemplo, si el nio dice: un len, la madre aade
Si, un len, el rey de la selva
-Reinterpretaciones, en las que se repara
imperfecciones. Por ejemplo, si la nia dice:
mano sucio, la madre corrige: la mano est
sucia.
Por otro lado, los adultos tambin repiten gran
nmero de enunciados que pueden ser
comprendidos por los nios/as. Algunos de los
enunciados caractersticos son, por ejemplo:
Dnde est X?, Aqu est X, Mira X, Esto
un X, Juega con X, Toma/Dame X, etc. Los
adultos usan enunciados de este tipo para introducir
nuevas palabras en lugar de las X. En el caso de
la repeticin lxica, habitualmente evaluada por la
relacin entre las palabras diferentes y todas las
palabras pronunciadas en un episodio concreto, se
nota un descenso en las palabras diferentes, de
forma que las ratios son ms bajas (entre 0.3 y 0.4
cuando hablan con nios, frente a 0.6 y 0.7 cuando
hablan con adultos) (Clemente y Linero, 1997).
Las imitaciones adultas descienden cuando los
interlocutores infantiles crecen. Por ejemplo, Moerk
(1992) registr correlaciones significativas y
negativas (-0.61) entre la L.M.E. (longitud media
de enunciado) y la imitacin, lo que sin duda
permite concluir el descenso de sta en funcin del
incremento del nivel lingstico infantil.
En los trabajos con nios con dificultades, la
imitacin maternal ha correlacionado positivamente
4
con los enunciados infantiles emitidos, as como las
interpretaciones, expansiones y extensiones
maternas (Moerk, 1992;Girolametto, Weitzman,
Wiligs y Pearce, 1999; Farrant, Maybery y
Fletcher, 2011).
En general, se han encontrado tres valores a la
repeticin de enunciados y palabras:
a. Facilita la comprensin: el nio tiene
oportunidades reiteradas de or y de analizar la
frase, en el caso de que no haya captado la primera
vez con suficiente exactitud todo su significado, o
permitindole comprobarlo o reanalizarlo en el caso
de que lo haya hecho.
b. Facilita la memorizacin y el almacenaje
gramatical y lxico: las repeticiones de frases ya
analizadas y comprendidas dan opcin para
almacenar y recordar secuencias, palabras, etc.,
transfirindolas a la memoria a largo plazo con el
fin de utilizarlas en posteriores ocasiones en
contextos semejantes. Hay suficientes evidencias
que demuestran cmo el lenguaje, desde sus inicios,
empieza ya a cumplir el papel de cdigo
memorstico que tendr en posteriores pocas de la
vida.
c. Facilita la correccin implcita: las madres
utilizan la repeticin de enunciados de sus hijos/as
para corregir implcitamente, lo habitual en ellas es
repetir con mayor correccin el enunciado infantil,
consiguiendo que el nio modifique su propio
enunciado sin necesidad de correccin directa.
Sencillez, correccin e inteligibilidad
Estas caractersticas podran describirse en
todos los componentes lingsticos. No obstante,
son el semntico, morfo-sintctico y pragmtico los
que recogen el grueso de las referencias, puesto que
en su complejidad, los tres permiten
aproximaciones secuenciadas al nivel infantil. Por
su parte, la fontica del habla que emite el adulto
suele ser formalmente correcta, tan solo se registran
algunas simplificaciones que son muy escasas y de
corta duracin evolutiva (las denominadas baby-
talk, se habla sobre ello al final de este apartado).
a. La simplicidad sintctica se reconoce en
situaciones de interaccin por la presencia
caracterstica de enunciados cortos emitidos por el
adulto . Simple, correcto y funcional: son
caractersticas conjuntas que no pueden separarse.
Los adultos emiten frases elementales, ordenadas,
completas pero cortas, de forma que la inmadura
memoria infantil, as como su escaso conocimiento
de elementos lxicos, las pueda procesar. Esta
puede ser la razn por la que el habla de las madres
y padres est formada por frases bien formadas y
preferentemente simples. Las madres hablan ms
sencillamente a sus hijos que a otros adultos o que a
nios mayores. Las madres no dejan frases sin
acabar, ni con elementos ambiguos, aspecto este
muy usado y adecuado en la lengua oral, cuando se
interacta con hablantes maduros.
La L.M.E. de las madres es ms baja cuando
hablan con sus hijos pequeos y va aumentando a
medida que mejora el nivel lingstico de los nios.
La Figura 1 adjunta, realizada a partir de los datos
de varios autores, refleja claramente cmo las
madres se adaptan al nivel de complejidad de sus
hijos. Como se observa, las dos curvas se van
acercando a medida que el nio se va trasformando
en un hablante-oyente maduro.
5
 6
5
M. 4
L.
E. 3
2 madres
1
0
1.1 1.10
Figura 1. Ajuste progresivo en las Medias de Longitud de Enunciado (Tomado de Clemente y Linero, 1997)
Los enunciados maternos expresan la idea
adulta de la forma ms sencilla y cercana al nivel
de ejecucin del nio, aunque siempre ligeramente
superior. Como se ha comentado en prrafos
anteriores, simplicidad no significa incorreccin, ya
que los enunciados maternos son cortos pero
dotados de los elementos necesarios y suficientes.
Se detecta, por contra, cmo las madres no utilizan
oraciones subordinadas con complejidades
temporales, causales o de otro tipo. El valor
explicativo de los enunciados iniciales es muy
escaso, numerosos de ellos son etiquetas del tipo
"esto es..." o "aqu hay...". Slo posteriormente, y a
medida que la responsividad infantil lo vaya
permitiendo, la madre aumentar la longitud de sus
frases y por tanto ms elementos complejizarn
sintcticamente las frases. La literatura de
investigacin ha discutido sobre la distancia ptima
entre los niveles de experto y aprendiz,
especialmente la que evala correctivamente la
interaccin con nios y nias con dificultades en el
lenguaje. Las investigaciones describen diferencias
paradjicas y desajustadas entre el lenguaje de la
madre y el lenguaje del hijo (demasiado alejadas o
demasiado cercanas), como si en el exceso de
adaptabilidad se pudiese llegar a perder la
nios
2.2 3.5 4.8
edad infantil
referencia con las estrategias de enseanza que
exigiran un cierto nivel de discrepancia (de
distancia) entre el lenguaje del experto y del
aprendiz. Por ejemplo, en un estudio espaol con
sujetos con sndrome de Down (Vilaseca, 2006) se
registraron distancias excesivas en las MLE de
madres e hijos.
b. El habla de los adultos que ensean a hablar
es ms sencilla, tambin, semnticamente que la
dirigida a otros interlocutores. Esta caracterstica,
denominada simplicidad semntica, aparece
prcticamente focalizada en el vocabulario y lxico
materno. El vocabulario de las madres es reducido
y est centrado en el contexto presente en el
momento de hablar (hablar del aqu y el ahora),
precisamente porque hace mucho que se sabe que
los nios no aprenden lenguaje relacionando
elementos fonticos con objetos, sino que
relacionan aspectos lingsticos con la informacin
extra-lingstica. Esta afirmacin implica que el
nio debe ser un buen relacionador de elementos
contextuales y lingsticos; y adems, que los
adultos deben ser capaces de decir y de anticipar
aquello que el nio est dispuesto a entender y
relacionar.
6
 c. La simplicidad pragmtica, se caracteriza por
la emisin de enunciados fundamentalmente
reguladores, cuyo refuerzo comunicativo es fcil de
comprender y de entender, siendo los primeros en
ser imitados por los nios y nias. Emisiones del
tipo de no, dame o quiero son precoces en auditivos preferidos para ser escuchados, es ms,
ser comprendidos y emitidos. Progresivamente, los
adultos aumentan las dificultades pragmticas
introduciendo enunciados declarativos, preguntas,
etc.
d. El ltimo aspecto de la simplicidad, hace
referencia a las caractersticas fonolgicas del habla
adulta. Esta caracterstica es una de las ms
frecuentemente descritas por la literatura (se habla
de ella como baby-talk). Con frecuencia se hace
mencin a las reduplicaciones frecuentes en
algunas de las primeras palabras [pape] para zapato,
[nono], para dormir, etc. Al parecer, as como las
otras razones de carcter prosdico, gramatical,
semntico o sintctico, parecen dirigidas al
aprendizaje, o a captar la atencin; en este caso, las
razones podran estar ms relacionadas con
aspectos afectivos y su uso es, en lneas generales,
una caracterstica controvertida de la motherese.
Por otro lado, la correccin y la inteligibilidad
tambin acompaan a la caracterstica de sencillez,
puesto que hay evidencias de que el lenguaje de los
adultos educadores est bien articulado, con pausas
coherentes, sin muletillas, ni difluencias, y es, por
tanto, altamente inteligible. En este sentido, se
registran correlaciones positivas, entre la edad del
interlocutor y el uso de contracciones y difluencias.
Teatralidad
En las conversaciones con nios y nias
pequeos, aprendices de la lengua, los adultos de
apego suelen utilizar caractersticas prosdicas
especiales, normalmente tonos de voz altos y
exagerados, remarcando aquellos elementos de la
frase que desean sean especialmente atendidos.
Padres y madres parecen pronunciar con registros
variados y ricos, mucho ms explcitos y teatrales
de lo habitual cuando hablan con adultos o con
nios mayores. Se sabe que, incluso para nios muy
pequeos, las voces humanas son estmulos
las caractersticas entonativas del habla humana y
en especial, el nfasis que se pone en las
interacciones importantes, emocional y
afectivamente, convierten estas emisiones en
sonidos muy estimulantes para los nios. Garnica
(1977), una de las autoras que puso especial
atencin en esta caracterstica de la motherese,
especul sobre el valor que estas exageraciones
prosdicas y paralingsticas tienen para la funcin
social de atender y escuchar. Esta misma autora,
registr descensos en estas estrategias en las madres
que interactan con nios de ms de cinco aos. En
general, concluy que la entonacin sirve para
centrar la atencin infantil en algunos aspectos,
pero tambin mediante la entonacin se reconocen
elementos pragmticos (mandatos, reforzadores,
etc.), lo que facilita la comprensin intencional.
Responsividad
Es la caracterstica ltimamente ms estudiada
(Bornstein, Hendricks, Haynes y Painter, 2007),
puesto que en su seno rene las propiedades ms
sugestivas de cuantas se pueden encontrar en los
adultos que propician la adquisicin del lenguaje.
Se entendera por responsividad a la capacidad
adulta de atender y responder las propuestas
infantiles de forma especial, mucho ms diligente,
adecuada y contingente a como se actuara con otro
adulto. Las respuestas adultas reflejan la escucha
activa y la sensibilidad a los intereses de los
pequeos/as, y por tanto, podra ser uno de los
elementos relevantes para ayudar a los nios y
nias a aprender palabras y significados.
7
 Muchos trabajos han encontrado relacin entre
las respuestas maternas y los posteriores desarrollos
infantiles (Tamis-LeMonda, Bornstein, y capaces de reconocer el valor comunicativo de sus
Baumwell, 2001). La responsividad suele aparecer
desajustada cuando el miembro infantil de la pareja
tiene algn tipo de dificultad. Lo habitual es que la
respuesta materna sea ms retrasada, puesto que
algunas emisiones de nios con dificultades son
difcilmente interpretables por sus cuidadores o
porque el comportamiento infantil sea poco
predecible, desde el punto de vista adulto. Por
ejemplo, Patterson (2006) encontr que las madres
en interaccin con sus hijos con hiperactividad
demostraron tener desajustes interactivos en la
responsividad y altos niveles de directividad.
Tambin, recientemente, Barachetti y Lavelli
(2011) han registrado ajuste de las madres de nios
y nias con TEL al nivel de sus hijos e hijas,
haciendo ms correcciones que con sus controles de
edad, pero de forma similar a las madres de los
participantes-control del mismo nivel lingstico.
Yoder y sus colaboradores (Yoder y Warren,
2002) han descrito dos tipos de responsividad para
nios prelingsticos: una centrada en el foco de
atencin infantil y otra en la propia emisin
comunicativa. En la primera, la madre atiende a
animar la comprensin infantil actuando sobre los
objetos de intercambio, por ejemplo si estn
jugando con algn objeto, la accin directa de la
madre sobre el objeto puede ser responsiva y
mantener el tpico conversacional. La segunda, es
la ms convencional de responder verbalmente a las
propuestas incipientes de los nios.
Por otro lado, la responsividad tiene en opinin
de Shaffer y Collis (1986) tres diferentes
constituyentes: celeridad, consistencia y ajuste.
-Celeridad en las respuestas, reconociendo que
la memoria infantil, a estas edades, es todava muy
incipiente. La rapidez de la respuesta materna a las
proposiciones infantiles parece ser una
caracterstica general, puesto que los nios
pequeos (los menores de 18 meses) no son
propuestas si no son inmediatamente atendidas.
-Consistencia, ya que los adultos de apego son
muy consistentes y altamente predecibles en sus
comportamientos. Los ciclos de interaccin suelen
repetirse en cadencias que ya estn bien descritas
en algunas tareas. Por ejemplo, mirando libros de
cuentos entre madre e hijo existe alta probabilidad
de que las unidades comunicativas que se vayan
sucediendo sean ciclos de:
Pregunta materna. "qu es esto?"
Respuesta-Denominacin infantil. "gato".
Expansin-extensin o reinterpretacin
materna. "un gatito en la casa".
Imitacin infantil." casa"
Refuerzo materno. "Muy bien, est en la
casa".
Nueva pregunta materna. "y qu est
comiendo?
Son series de Preguntas - Respuestas -
Imitaciones - Refuerzos y Nuevas preguntas, que
reinicializan el proceso, y que pueden seguirse en
los protocolos en los que los estudiosos describen la
interaccin lingstica entre adulto-nio. Esta
consistencia permite a los dos interlocutores, pero
especialmente al nio, tener cierta idea sobre lo que
va a seguir en la interaccin, y por tanto prepara su
atencin hacia el tpico que, probablemente, el
adulto desarrollar.
-Ajuste comunicativo, completamente necesario
si uno de los interlocutores conoce el objeto de
trabajo y el otro no. La asimetra interactiva
necesita de la adaptacin comunicativa del adulto al
nivel real del nio. Pero adems, esta adecuacin
necesita del establecimiento de pactos de
enseanza-aprendizaje con lo que la madre parece
esperar del prximo nivel evolutivo del nio.
8
 Wells y Robinson (1991) han encontrado que el
porcentaje de emisiones maternas que son
semnticamente contingentes con las precedentes
emisiones infantiles es el mejor predictor de la
habilidad lingstica de los nios.
Sensibilidad
La sensibilidad es la vertiente afectiva de la
responsividad. Ser sensible implica ser capaz de
sintonizar con las iniciativas e intereses infantiles y
aceptar reconduciendo- las propuestas que emanen
de los nios y nias. Sook y Cole (2002),
recomiendan a los adultos seguir las iniciativas
infantiles y explorar sus intereses respecto a la
eleccin de tarea conjunta. Esta caracterstica, por
tanto, pone especial hincapi en la particularidad
que tienen los adultos de apego de sintonizar sus
capacidades mentales, lingsticas e interactivas
con las del nio. En palabras de Ainsworth, Bell y
Stayton (1972), una madre sensible es aquella
capaz de ponerse en el punto de vista de su hijo, de
estudiar sus seales, de interpretarlas correctamente
y de responder a ellas apropiadamente.
La sensibilidad parental ha sido relacionada por
la literatura de apego (Ainsworth y cols., 1972;
Juffer, Bakermans-Kranenburg y van IJzendoorn,
2007) y no slo con la relacin de apego deseable
(el apego seguro), sino tambin con el desarrollo
cognitivo, el socioafectivo y el lingstico de las
criaturas (De Wolff, y van Ijzendoorn, 1997).
2.2. COMPARTIR ATENCIN Y ACCIN.
REALIZAR TAREAS CONJUNTAS
Desde hace tres dcadas, se sabe que existen
complicadas secuencias de conductas previas al
lenguaje, que permiten la comunicacin entre nio
y adulto, y que por tanto, se consideran, por
muchos autores, antecedentes al lenguaje. Estas
conductas (realizadas mediante modalidades
gestuales o de accin), que siempre se realizan en
presencia de adultos de apego y son provocadas por
ellos, se han analizado desde diversas propuestas.
Trminos como: pautas de armonizacin, conductas
de intercambio, formatos, funciones comunicativas,
actos conversacionales, etc. son habitualmente
utilizados por diversos autores en la literatura para
referirse a la estructura comunicativa que subyace
en el intercambio entre adultos y nios. En
cualquier caso, todas estas versiones interactivas
requieren la atencin compartida (Racine y
Carpendale, 2007).
Sin embargo, llegados a este punto de la
explicacin, y antes de entrar en aspectos
especficos, dedicaremos unas pginas a describir
cmo estos comportamientos comunicativo-
lingsticos aparecen mientras se hace una
actividad conjuntamente con un adulto, en las
comnmente conocidas tareas conjuntas.
Nos gustara de nuevo, hacer especial mencin a
los trabajos de Bruner (Bruner, 1983), el cual
considera que es el adulto mediante los formatos de
accin y atencin conjunta el que consigue iniciar
al nio en la comunicacin prelingstica y en los
requisitos inciales de la lengua en comn. La
comunicacin es, en sus inicios, una destreza
destinada a coordinar la atencin y la actividad para
un objetivo comn. De este modo, si la madre
intenta ensear al nio a nombrar un objeto, se debe
iniciar necesariamente un proceso de atencin
compartida previo para despus poder etiquetar o
hablar sobre ese objeto y sus caractersticas. As
ocurre, por ejemplo, cuando madre e hijo
comparten una actividad ldica: la madre inicia el
formato mediante un procedimiento para llamar la
atencin del nio, y cuando ya la ha conseguido
comienza a denominar algn objeto usando el
trmino que desea que el nio utilice ms tarde.
Segn Bruner, los formatos de atencin conjunta
seran la llave que la madre necesita para introducir
9
los elementos sintcticos detectados en el formatos: en la primera parte, entre los enunciados
comentario sobre el tema de que se habla. 1 y c, hay un formato de atencin con
En general, en la interaccin diaria, lo habitual denominacin de elementos y gestos decticos;
es la mezcla de los dos formatos. Por ejemplo, en mientras que en la segunda parte, a partir de c,
esta secuencia de juego simblico (ver tabla 1), aparecen formatos de accin con rdenes y
donde una madre juega con una nia de 2,1 aos acciones.
con muequitas, se aprecia la presencia de ambos
Tabla 1. Secuencia de juego simblico
Nia: (1) eso (sealando)
Madre: (a) eso, una cuna
Nia: (2) [momir] dormir
(b) si, una cuna para dormir,
Madre: (c) para dormir la mueca
.
(d) y la mueca aqu (la acuesta)
(e) tpala.
Nia: (3) as (cubre a la mueca con una manta)
(f) toda tapadita,
Madre:
(g) muy bien.
con la msica, etc. No porque adulto y nio
Recogiendo las aportaciones brunerianas y
compartan silln y objetivo de miradas.
generalizando las propiedades de los formatos a
-Como caracterstica de los formatos, as como
cualquier tipo de accin-atencin compartida, se
requisito para aprender, se necesita de repeticin.
reconocern en las tareas conjuntas de carcter
Las tareas de accin conjunta deben ser repetitivas
interactivo las propiedades siguientes:
con el fin de que el nio o nia tenga posibilidades
-Su carcter asimtrico, como los son los
de memorizar los elementos y tener xito cuando la
objetivos que se pretenden conseguir, lo que
situacin se produzca de nuevo. Por ejemplo, ante
significa que es el adulto el que dirige y organiza el
el tpico formato cultural de decir adis a la vez
dilogo. El adulto, aunque implcitamente, es quin
que se incita al pequeo a agitar la mano. Se sabe
se adapta a un aprendiz inexperto y, por tanto, sobre
que la repeticin de la secuencia propicia que la
l/ella recae el peso de la iniciativa y de los
mayora de los nios y nias aprendan cualquiera
objetivos deseables.
de estas rutinas, y que sean reforzadas con caricias
-Las tareas conjuntas deben ser el escenario que
o sonrisas cada vez que se realizan.
procure interacciones armonizadas y compartidas.
A modo de conclusin, cabe especificar que el
No se trata de estar con un nio/a, sino de
ejercicio de la conversacin natural, provocado por
preparar las contingencias para que el medio (de
este tipo de actividades, permite al nio: aprender a
juego, de miradas o de acciones) acepte la co-
tomar turnos, respetar la interaccin, saber que sus
participacin asimtrica. Por ejemplo, si mirar la
producciones han de ser contingentes con las del
televisin es uno de estos escenarios, es porque se
otro interlocutor, etc.
ve conjuntamente, se comentan imgenes, se baila

10
 3. LA INTERVENCIN FAMILIAR EN LENGUAJE en el modelo de interaccin, donde habitualmente
CON NIOS/AS PEQUEOS el adulto de apego opta por dos opciones:
-Puede desesperar en su accin interactiva y
La conviccin de que el lenguaje emerge en
disminuir la frecuencia de las interacciones,
conversaciones naturales y en actividades conjuntas
limitndose a llevar a cabo solamente aquellas
que los nios y nias mantienen con sus cuidadores
precisas para cubrir las necesidades infantiles en los
ha propiciado serias modificaciones en la
momentos de comida, higiene, etc. A la vez,
intervencin, especialmente en aquella relevante
confan en que la intervencin profesional cubrir
para las familias y en atencin temprana. La
las facetas ms lingsticas y comunicativas que
literatura sobre adquisicin de lenguaje, ha
ellos van abandonando.
favorecido cambios substanciales en la forma de
-O bien, puede buscar alternativas de accin,
intervenir con nios pequeos, tanto a nivel de
siendo una de las estrategias ms habituales la de
establecimiento de metas como a nivel de seleccin
copiar al profesional de la logopedia. Los padres,
de procedimientos a adoptar (Fey, 1986; Mc
en este caso, suelen adquirir en libreras
Donnell, Friel-Patti y Rosenthal, 2003).
especializadas manuales, as como material tcnico-
En estos momentos, el nivel actual de
especializado, y utilizarlo en sesiones de
conocimientos sobre las implicaciones sociales de
enseanza-aprendizaje cotidianas, en las que se
los diversos componentes, ha hecho incrementar el
propician objetivos didcticos en lugar de los socio-
nfasis que clsicamente se pona en el nivel de
afectivos o simplemente comunicativos propios de
utilidad de lo hablado. Es por lo que en nuestros
su rol parental.
das, la intervencin en lenguaje empieza por
El momento crtico, en nuestra opinin, se
fundamentar un adecuado nivel pragmtico que
produce cuando, aproximadamente en el tercer ao
permite al hablante con necesidades especiales
de vida infantil, el adulto de apego no sabe qu
reconocer el efecto en los dems de su propio
hacer y despus de agotar sus acciones espontneas
hndicap y de las mejoras que con la intervencin
de adaptacin, recurre, en el mejor de los casos, a
se ocasionan.
pedir consejo y, en el peor, a imitar las pautas
Se considera que cuando los nios con
teraputicas que oye o ve realizar al profesional
problemas son menores de dos aos, los padres
logopeda.
ejercen con ellos comportamientos ms o menos
Es en este periodo, cuando proponemos
ajustados a la norma que se suele describir para los
recomendar a los terapeutas que aconsejen y
nios/as que con desarrollo lingstico tpico. Sin
ayuden a los padres a mantener el estilo de
embargo, cuando las expectativas de desarrollo
enseanza indirecto, y seguir directrices de
previstas por los padres no se van cumpliendo, la
intervencin inespecficas como las que se perfilan
armona y sincrona interactivas se ven alteradas a
en este captulo.
medida que la interaccin habitual fracasa y los
A partir de esta opcin se consigue diferenciar
pequeos/as no responden de forma esperable. En
ambos roles interventores (padre/madre y
estos momentos, los padres hacen esfuerzos de
terapeuta), de forma que ambos trabajan para el
adaptabilidad para con un nio que no sigue el
mismo objetivo (mejorar el nivel del nio) pero
ritmo habitual, y es entonces cuando se produce,
utilizando procedimientos funcionalmente distintos:
adems de la consulta a profesionales, un cambio
los profesionales, sistemas de intervencin de

11
unidades discretas y de naturaleza formal; y los
padres, procedimientos globales y de naturaleza
informal e inespecfica.
3.1 LA INTERVENCIN INCIDENTAL EN AMBIENTES
NATURALES Y LAS INTERVENCIONES FORMALES
EN AMBIENTES CLNICOS
La intervencin naturalista o incidental en
ambientes cotidianos quedara bastante bien
definida si se hace referencia a periodos breves pero
intensos de tiempo, en los que de forma no-forzada
(de ah el uso del trmino natural) un adulto y un
nio/a intercambian enunciados; donde el adulto
lleva el peso de la interaccin y busca compartir un
foco de atencin con el pequeo/a, a la vez que
formula preguntas, usa modalidades gestuales y
derrocha un amplio uso de las estrategias descritas
en pginas previas y sucesivas.
La accin que se espera de los padres en el
hogar, adems de ser indirecta, debe aprovechar los
contextos habituales de convivencia. Por ejemplo,
en el hogar en el momento del bao podra servir
como contexto ideal para obtener peticiones de
objeto y accin por parte del nio y/o de la madre,
denominaciones, etc. (por ejemplo, dame el
jabn, mete la cabeza, eso, el agua). Dentro de tomado a partir de varios trabajos, entre los ms
este tipo de contexto, el agente de intervencin es
libre de actuar en cualquiera de los posibles
caminos, no tiene, en resumen, un objetivo
didctico que dirija su accin comunicativa. Otras
actividades comunes que son preparadas fcilmente
y que serviran de contextos naturales son las de
jugar, contar historietas, hacer fiestas, preparar
meriendas, ver la televisin conjuntamente, etc.,
aunque no todos los contextos de interaccin son
iguales, ni inciden en las mismas reas educativas;
como se ha comentado en pginas previas, las
tareas que fomentan la atencin conjunta suelen
propiciar mayor cantidad de emisiones lingsticas
y las que fomentan la accin conjunta, ms juego,
accin, directividad y regulacin de la conducta
(Clemente y Rosel, 2000).
En nuestra opinin, los sistemas indirectos de
intervencin son los ideales para ser recomendados
a los padres, y pueden ser usados, en ocasiones, por
los logopedas cuando trabajan con sujetos menores
de tres aos (si bien en este caso, los ambientes
podran ser simulados). Este tipo de enseanza,
tambin llamado incidental, intenta reproducir el
proceso que realizan las madres en las dadas de
comunicacin hogareas. Sin embargo, si el adulto
es un profesional (y su modalidad la formal),
siempre debe partir de objetivos de intervencin
claros y explcitos y usar las tcnicas didcticas
(modelado, moldeamiento, reforzamiento, etc.) con
finalidad explcita y con programacin previa.
En realidad, los dos modos no son sino un
continuum en el que, de forma didctica, se han
ejemplificado las dos posturas ms alejadas para
"caricaturizar" la posicin, con la intencin de que
el lector ser capaz de construir cualquier opcin
intermedia no especialmente tenida en cuenta en
este trabajo. Por otro lado, tanto las clasificaciones
como los epgrafes de cada una de las casillas son
personales, si bien, los datos generales se han
usados cabe destacar los de: Norris y Hoffman,
1990; Fey, 1986; Cole y Dale, 1986. En general, las
investigaciones se han centrado en analizar las
formas de intervenir sin llegar a aislar el modelo
idneo para segn qu profesional, es por esto que
aunque en este trabajo se est estableciendo una
nica dicotoma en funcin de quin sea el adulto
que provoca la intervencin (de apego y
profesionales), caben ms opciones diferenciales en
funcin de otras variables, sin duda de relevancia a
la hora de decidir una intervencin. As, es
prcticamente seguro que un profesional copiar la
forma de intervenir informal si su cliente es de
corta edad -al igual como las cuidadoras de
12
guardera copian tcnicas de crianza de los padres-,
sin embargo, a nuestro juicio, si bien los
profesionales pueden decidirse por aproximarse
hacia el estilo de intervencin informal, los padres
nunca deben seguir la pauta de aproximacin al
estilo formal o profesional.
Los tres apartados para configurar los dos
modelos son los siguientes: el objeto de enseanza,
el ambiente en el que se produce y las
caractersticas instruccionales que los definen.
a.-El objeto de enseanza: El lenguaje como
global y comunicativo
Para la intervencin formal, el objeto de la
intervencin -las habilidades lingsticas- deben ser
didcticamente discretizadas, de forma que sea
posible aislarlas y por tanto intervenir en uno u otro
componente. De esta forma, el lenguaje se
trasforma en un grupo de fonemas mal
pronunciados, en una serie de palabras bsicas que
es necesario afianzar o establecer, en un grupo de
variaciones morfolgicas que el nio debe aprender
a dominar, etc. Por otro lado, la versin informal es
global y no se plantea discretizar la lengua, de
forma que la intervencin se hace sobre todos y
cada uno de los componentes globalmente, sin
programar ni establecer subestrategias especficas
para ninguno de ellos.
b.-El ambiente-entorno en que se desarrolla la
intervencin: de los contextos naturales a los
programados especialmente
Tabla 2.
Las intervenciones incidentales y las intervenciones formales.
GLOBAL- INFORMAL
- nfasis en los contextos naturales.
El uso de entornos naturales es uno de los
valores destacables de los sistemas de intervencin
para padres, por tanto es un punto de especial
referencia. En lneas generales, se suele utilizar el
trmino contexto y por l se entiende a los
ambientes y las personas que estn en el tiempo y el
espacio en el que viven los nios. La polarizacin
de los dos modelos de intervencin nos conduce,
desde el aprovechamiento para la intervencin de
los contextos naturales tal y como se producen, a la
creacin de ambientes para intervenir y
secuenciacin de programas, que dirigen los
materiales didcticos que se utilizan. Desde un
punto de vista de los resultados, generalmente lo
que se aprende de forma contextual es menos, est
menos organizado, pero es ms fcilmente
memorizable y generalizable a otras situaciones
semejantes; mientras que lo que se aprende de
forma formal, suele ser mayor, estar ms
organizado, pero ser menos generalizable y
memorizable. En general, cabe esperar de los
profesionales que preparen su sesin de
intervencin conociendo no slo el tema o la
unidad sobre la que van a intervenir, sino tambin
controlando el tiempo y dirigiendo la accin infantil
en funcin de sus objetivos especficos. La tabla 2
ilustra algunos de los puntos mencionados. Se
recuerda al lector la polarizacin hacia los extremos
para enfatizar las diferencias entre ambos modelos.
DISCRETA-FORMAL
- Los estmulos y los materiales se incluyen en los
programas y se crean deliberadamente para la
finalidad didctica.
13
 - El aprendizaje se produce por inmersin - El aprendizaje enfatiza la repeticin de la misma
a partir del uso contextual respuesta de forma que se establezca una
conducta identificable.

- El significado se aprende por - El significado se adquiere a travs de la accin

interpretacin contextual. externa sobre aspectos sistemticamente
destacados.

- Las actividades se centran en el tpico o - Las actividades se focalizan en las estrategias de

tema, elicitando aspectos contextualmente intervencin.
apropiados.

c.- Las especificaciones instruccionales

El diseo de la instruccin vara definitiva, los adultos relacionados no
considerablemente en cada uno de los modelos. El profesionalmente con los nios con problemas,
informal enfatiza la comunicacin y la interaccin, necesitan saber aprovechar los momentos de
no provoca instruccionalmente, no dirige interaccin en pro de un mejor apoyo a sus hijos/as,
explcitamente, no acta con objetivos sin elicitar ni programar su propia accin. En la
predeterminados por las secuencias didcticas. En tabla 3 -que sigue- se ofrece un resumen.
Tabla 3.
Resumen de caractersticas

GLOBAL- INFORMAL DISCRETA-FORMAL

- La instruccin es informal y basada en el - La instruccin es formal, sistemtica y directa.

descubrimiento.

- Los objetivos no estn predeterminados, - Objetivos programados respecto a su carcter procedimental,

surgen de la tarea y de las necesidades de contenido, etc.
infantiles.

- La estructura y las secuencias de - La estructura y las secuencias de la instruccin estn

intervencin son variables y flexibles. predeterminadas.

- El nio inicia (muchas veces), estando el - El adulto prepara y organiza la intervencin sin colaboracin
adulto dispuesto a usar el modelado y el infantil (aunque conociendo sus caractersticas). El mismo
andamiaje para aadir complejidad a las considera poco aprovechables las iniciativas infantiles, ya que le
propuestas infantiles. desvan de la tarea programada.

- Aunque hay asimetra, se procura el cambio - El cambio de turno suele contemplarse como intercambios de
de turno y por tanto la equiparacin entre preguntas-respuestas o elicitaciones- respuestas.

14
participantes.
- El acceso a nuevos comportamientos es - El acceso a nuevos comportamientos es didctico y preparado
anecdtico, en funcin de las contingencias expresamente para la intervencin.
de la tarea.
Tras ver las diferencias entre los dos modelos,
pasamos a desarrollar ms profundamente el
sistema de intervencin natural-informal o
incidental, de forma que sea posible formalizarlo
mnimamente en sus referencias ms nucleares y
generales, dejando a la iniciativa de los tutores
informales su puesta en prctica de forma diaria y
concreta.
Creemos que, dado que los padres piden apoyo
e informacin, algunas de stas directrices pueden
ser aconsejadas sin que el modelo general pierda su
garanta y calidad de espontaneidad.
3.2. DIRECTRICES Y CONSEJOS DE INTERVENCIN
El modelo de rehabilitacin interactivo en el
hogar, tal como preconizamos, es enemigo de dar
pautas concretas de accin a los padres, puesto que
lo que se impone es un sistema de modificacin o
de creacin de rutinas de comportamiento
conversacional, y por tanto indirectos, siendo esto
slo posible si los padres aprenden a regularse y a
actuar colateralmente en situaciones cotidianas. No
obstante, ofrecemos agrupadas en tres reas algunas
sugerencias para apoyar este control indirecto.
a. 10 puntos para describir-prescribir la
organizacin de las relaciones padres-terapeutas
Los profesionales deben instruir a los
cuidadores informales en los sistemas de
intervencin indirecta de forma que lleguen a
cambiar sus creencias respecto a lo que significa
hablar, y accedan a comprender que comunicarse es
una funcin vital sobre la que descansan los
componentes ms formales de intervencin. Es
preciso, por otra parte, hacer conscientes a los
padres de la complementariedad de ambas
intervenciones de forma que se consiga el mayor
grado de efectividad. Algunos de los elementos de
atencin seran los siguientes:
1.-Los profesionales precisan asegurarse de que
los padres comprenden los objetivos antes de
comenzar a intervenir. Por ejemplo, conocer, a
grandes rasgos, las bases comunicativas que tiene el
lenguaje, as como que la interaccin es
fundamental para provocar las ganas de hablar, de
decir cosas, de preguntar. Los padres necesitan
conocer cmo se comunica su hijo, as como
aquello que le motiva a comunicarse y los posibles
pasos a seguir para afianzar y desarrollar nuevas
estrategias.
2.-Aunque algn miembro de la familia est
especialmente dedicado a este fin, se debe
conseguir la colaboracin de otros miembros para
hacer ms general la intervencin y ms profusa,
especialmente los varones deben ser especialmente
buscados y aprovechar sus tendencias hacia el
juego compartido usndolas como escenarios de la
intervencin.
3.-Es necesario delimitar las responsabilidades
de padres y profesionales de forma que la
implicacin paterna quede restringida al rea socio-
afectiva y las de los terapeutas a la lingstica,
sabiendo que en la interaccin afectiva se realizan
tareas que implican necesariamente el lenguaje. Se
trata de aprovechar, dando un cariz de intervencin
dirigida, todo aquello que habitualmente se hace en
la crianza infantil. De cmo hacer que las
actividades de la vida diaria se vuelvan
oportunidades para que su hijo adquiera el lenguaje.
15
 4.-Es adecuado programa sesiones de contacto
quincenales (ms frecuentes al principio) en las que
se expliquen la intencin de cada una de las
propuestas. La utilizacin de videos y su anlisis,
da opciones para que existan estos contactos
regulares.
5.-Es necesario aprender a poner nfasis en las
pequeas ganancias (los padres suelen programar
metas excesivas, del tipo de que hable, que sea
como los dems); los terapeutas necesitan
esforzarse en controlar estos deseos y hacerles ver
la efectividad de los objetivos a corto plazo y de la
satisfaccin que producen los pequeos logros.
6.-Resulta conveniente modelar procedimientos
para los padres, hacerlos ver en imgenes o
simularlos mediante el role-playing. Es muy til
comentar, con posterioridad, lo observado en
sesiones abiertas, no crticas ni directivas, sino
focalizando la atencin adulta en lo que realmente
es relevante.
7.-Tambin es importante, dar feed-back a los
padres revisando los videos o usando
intervenciones grupales. Las intervenciones con
otros adultos incluidos en programas semejantes
suele ayudar a comprender lo deseado, puesto que
la variabilidad comportamental infantil da ocasin
para ampliar horizontes y descubrir los
procedimientos adecuados. La efectividad de
utilizar imgenes sobre las que analizar rutinas y
conductas est demostrada, por ejemplo, con los
trabajos de Dale, Crain-Thoreson, Notari-Syverson
y Cole, (1996).
8.-Es preciso hacer comprender a los padres que
la comunicacin no slo es oral. Se puede y se
deben usar elementos comunicativos no orales. Los
gestos y las acciones son recursos preciosos que no
se debe ser tacao en utilizar, puesto que afianzan
la comprensin infantil y le dan seguridad en la
interaccin. Adems, entra dentro de lo posible que
en algn momento se tenga que tomar la decisin
de utilizar modalidades que complementen
(aumentativas) o reemplacen (alternativas) el habla
natural, para facilitar la competencia comunicativa
infantil. sta es siempre una decisin difcil que
pone en brete las competencias profesionales y la
deseabilidad paterna; sin embargo, es preciso quitar
dramatismo a esta eleccin, puesto que los trabajos
ms recientes demuestran que no empobrecen la
lengua oral (ver por ejemplo, el metaestudio de
Millar, Light y Schlosser, 2006).
9.-No se deben perder oportunidades de
generalizar las cosas aprendidas a otros hablantes y
en otros contextos. Por ejemplo, si se est viendo
un libro de cuentos con animales se pueden utilizar
escenas de la televisin o dibujos a los que se da
nombre y ensearlos a otros oyentes.
10.-Finalmente, se ha de conseguir que disfruten
con lo que hacen, no se debe perder de vista que los
padres son cuidadores informales y afectivamente
implicados en la crianza, por lo que su intervencin
siempre ha de ser para disfrutar, para afianzar la
relacin emocional natural que se establece en la
vinculacin afectiva.
b. Ambiente-contexto en el que se realiza la
intervencin
Ya que la intervencin propicia el uso de
ambientes naturales, se puede recomendar a los
adultos de apego que utilicen esos
lugares/espacios/tareas para producir la
intervencin. Para organizarlos de forma ptima, es
conveniente que el terapeuta responsable establezca
un abanico lo suficientemente amplio de
situaciones en las que entresacar las actividades
compartidas que realicen padres e hijos. Se trata de
aprovechar los ambientes habituales, y por tanto es
necesario que estos momentos sean conocidos por
quin aconseja la intervencin. Una forma bastante
sencilla y acertada de hacerlo es proporcionar a los
padres unos estadillos en los que se describa qu
pueden hacer en los momentos en los que estn
16
junto a su hijo/a, con especial atencin a los das
festivos y los momentos que preceden a la noche.
Segn nuestra experiencia, las horas de desayuno
son poco efectivas por ser rpidas y estar los padres
preocupados por la hora de reincorporarse al
colegio o al trabajo y la propia rutina de comer,
pero otros tiempos relacionados con comidas
(especialmente las meriendas y las cenas) suelen ser
muy fructferas. Una vez elegidos esos momentos,
se puede configurar junto con los padres qu y
cmo se van a crear las rutinas interactivas.
Con el fin de favorecer la interaccin y crear
hbitos de rutinas de relacin, se disearn tareas necesidades
conjuntas repetitivas y contextualizadas para
utilizar en los tiempos de interaccin elegidos.
Como se ha dicho, los mejores tiempos son los de
la calma que sucede a los tiempos de vuelta del
trabajo y de la guardera (se recomienda a los
padres que eviten en lo posible la acumulacin de
tareas domsticas en este tiempo), antes o despus
del bao y antes de irse a dormir.
No deben desdearse rutinas muy cortas en
tiempos de entre tiempos: por ejemplo, ir
caminando al cole-ludoteca o guardera y repetir
rutinas, como dar pequeos saltos al bajar la acera,
tirar basuras de papel o de envases, comprar el pan,
saludar al tendero que abre su tienda, acariciar,
mirar y decir algo sobre un perro que se cruza, etc.
Las rutinas son numerosas, sin embargo, es
necesario que se hagan repetidamente de forma
muy semejante un da y otro. Los profesionales
establecern un abanico de tareas en los entre-
tiempos y ejemplificarn alguna de ellas a los
padres.
Lo relevante es incorporar el lenguaje a las
rutinas de cada da. El tiempo de las comidas, el del
bao, el de ver la televisin, el de antes de dormir,
el de ir en el coche, etc., son tiempos acotados que
se repiten diariamente y que dan ocasin de ejercer
formatos interactivos de forma que se aprovechen
las rutinas de accin para aadir rutinas verbales.
Son buenos ejemplos, las cancioncillas y/o rezos
que se hacen en el momento de ir a dormir, los
rituales de besos, cosquillas, arrumacos que
acompaan estos rituales. Debe aconsejarse a los
padres que acompaen a las rutinas activas
secuencias de enunciados que rutinariamente
acompaen a las acciones y se repitan un da tras
otro. Hay evidencias de que los padres de nios con
dificultades encuentran problemas en generar estas
rutinas. En este sentido, Rossetti (2001) asegura
que el 75% de los cuidadores de nios con
educativas especiales nunca
desarrollan rituales verbales como parte de sus
costumbres diarias.
c. Estrategias para mantener y reconducir la
comunicacin
El uso de estrategias educativas implcitas para
procurar, mantener y reconducir la interaccin, hace
referencia casi fundamentalmente a la capacidad
adulta para comprender, reforzar y reinterpretar los
enunciados infantiles (sean estos del tipo o
modalidad que sean).
-Se recomienda la sobreinterpretacin es decir,
se trata de utilizar el contexto para comprender
enunciados incipientes y actuar respondiendo como
si realmente estuviesen bien formulados. As, si por
[amo] vamos interpreto que quiere ir a la calle a
jugar a los columpios, estoy realmente
sobreinterpretando un deseo infantil.
-Se sugiere la imitacin-reinterpretacin con
expansiones y/o extensiones correctas de los
enunciados infantiles, no slo para que el nio o
nia los oiga de forma mejorada (fonolgica-
semntica y/o morfosintcticamente) sino para
reparar incomprensiones. Si al escuchar por [amo]
vamos, se repite reinterpretando nos vamos a la
calle?, es seguro que si el nio lo que quiere es ir a
la cocina a comer galletas, responder negando o
enfadndose y eso ayudar a comprender lo que
17
realmente quiere a la vez que oir un enunciado
correcto que, al ser una pregunta le da ocasin de
tomar el turno y expresar sus deseos. Debe
desecharse (es una estrategia buena pero demasiado
formal) la imitacin solicitada expresamente. El uso
de la imitacin como tcnica debe ser diferente al
de los rehabilitadores profesionales. Los padres no
precisan elicitar ("repite X"). La imitacin es bsica
como sistema de enseanza pero debe ser
contextualizada y basada en reinterpretaciones
como se ha comentado en otro lugar en estas
mismas pginas.
-El adulto debe dar seales de que le complacen
las producciones infantiles y, por tanto, reforzarlas
en contexto, de forma inmediata y pragmtica. El
refuerzo pragmtico es el ms efectivo. Se trata
simplemente de atender y entender lo que dice el
pequeo y hablar o actuar contingentemente. Los
padres suelen espontneamente ser muy
reforzadores: la propia entonacin de alegra, el uso
de expresiones verbales de refuerzo (muy bien,
cunto sabe mi nio, etc.), el uso de reforzadores nios, deben ser capaces de interpretar las seales
gestuales-sociales (como las sonrisas) y afectivos
(abrazos, cosquillas).
-Por otra parte, tambin debe procurarse un uso
relajado de la espera y el silencio. No se aconseja la
precipitacin ni la imposicin verbal. Es frecuente
que muchos padres de nios con dificultades sean
directivos y acaben imponiendo sus enunciados
sobre los de sus pequeos. El control y la espera
pueden aprenderse y pronto se ver el efecto
beneficioso en la interaccin. Las esperas (al menos
de 3 segundos) despus de preguntar, dan tiempo al
nio/a para que planifique su pensamiento y si
mantenemos el contacto ocular, se dar cuenta de
que compartimos y esperamos algo que proceda de
su propio deseo.
-Otra estrategia necesaria es la bsqueda del
mantenimiento del intercambio. sta se consigue de
varias formas, como por ejemplo inhibiendo
preguntas que slo exijan respuestas de s o no.
Este tipo de preguntas son muy habituales y
resultan ser una rutina fcil de realizar por el adulto,
que adems, confa en su bondad al conseguir la
atencin infantil y los cambios de turno. En
realidad, se trata de dilogos muy asimtricos
donde el peso adulto es excesivo y no se da
oportunidad al nio o nia de iniciar o de aadir
informacin. Los profesionales han de ser
conscientes de que esto es as y mentalizar al adulto
para que cambie su modo habitual de interrogacin.
Por ejemplo, en lugar de preguntar Jugamos a
comprar y vender? Vienes a cmprame?, se
recomiendan estrategias de preguntas del tipo
Cmo nos podemos divertir? a qu podramos
jugar?, etc. El uso de objetos tambin ayuda a
formular preguntas abiertas.
-Procurar el cambio de turno es otra estrategia
esencial para la conversacin y un mecanismo
bsico cuando se interacta comunicativamente con
menores de tres aos. Ambas partes, adultos y
comunicativas que propician los cambios de turno
(como la espera, la entonacin, las demandas de
informacin, etc.). El sntoma del progreso no est
en el nmero de palabras que se conocen, sino en el
nmero de iniciaciones que se producen y en la
capacidad de mantener un tpico con cambios de
turno.
-Los padres o educadores han de procurar ser
flexibles y capaces de aceptar rpidamente
variaciones siguiendo el curso de la interaccin, as
como reconducir su accin segn los intereses de
los pequeos. Por ejemplo, el nio se levanta, se
mueve y se desva de la situacin comunicativa. Lo
mejor entonces sera volver a captar la atencin
infantil aceptando el nuevo foco de inters.
-Es necesario, por el mismo motivo hablar sobre
algo que interese al nio o nia, que responda a su
foco de atencin, y mejor an que est presente en
18
el contexto del habla, que pueda ser manipulado, y
centrarse en esa actividad, olvidando que se busca
una correcta pronunciacin o un verbo adecuado.
Los objetivos lingsticos sern siempre
secundarios a la propia interaccin.
En suma, todos estos factores contribuirn a
disear una intervencin centrada en las
caractersticas del nio (no slo sus peculiaridades
diferenciales, sino tambin sus intereses y
motivaciones) y focalizada en la familia,
constituyendo una actividad cultural y socialmente
relevante, pero sobre todo, basada en el placer de la
interaccin.
3. CONCLUSIONES
A partir de las referencias cientficas descritas
en la primera parte de este trabajo, en el que se
relacionan y argumentan las caractersticas que
propician la adquisicin por parte de los nios y
nias de la lengua de su ambiente, se propone un
modelo de intervencin para nios y nias con
problemas de lenguaje, que enfatiza el apoyo y
consejo a sus adultos de apego. El programa de
intervencin tiene como objetivo general, mantener
y fomentar en los hogares interacciones
comunicativo-lingsticas fluidas y contextos ecolgicamente vlidos en los que la
contextualizadas, diferentes, aunque colaboradoras,
con los modelos clnico-teraputicos propios de la
intervencin profesional.
As pues, lo habitual es que en algn momento
del cambio por edad, padres y profesionales tengan
que colaborar en la mejora de las dificultades que
presenta el nio o nia que sufre retrasos en la
adquisicin de su lengua materna, es entonces
cuando es preciso un marco dirigido por los
profesionales- que paute la accin interventora a
realizar en el hogar.
En nuestra opinin, si ambos tipos de papeles
interventores no se clarifican, y los padres copian
los modos de hacer de los manuales o de los
profesionales, los nios acaban rechazando la
interaccin, puesto que el objetivo afectivo-
emocional y socializador propio de su rol paterno,
se ve desplazado por el objetivo rehabilitador, y
esta relacin, dirigida por el aprendizaje, acaba
siendo perjudicial para la interaccin afectiva entre
padres e hijos.
Es por esta razn que se proponen, en estas
pginas, recomendaciones a los profesionales con el
fin de que apoyen a los adultos de apego, para que
mantengan su rol comunicativo ligado a las
relaciones de afecto y no a las teraputicas.
Como se ha comentado en pginas previas, y
recogemos en estas conclusiones, adems de una
actitud paterna que fomente la imitacin, la
teatralidad y la simplificacin, junto a la
responsividad y sensibilidad a las producciones
infantiles, es preciso mantener coparticipacin en el
tiempo, el espacio y los objetos para coordinar la
atencin y la accin conjunta y compartida.
La intervencin que se propicia en el hogar
(Woods, 2008), en ambientes naturales y dirigida
por los padres, suele situarse en el extremo ms
contextual y cotidiano de la bipolaridad: natural-
formal. En este continuo los recursos informales de
intervencin se sitan cerca del extremo de
naturalidad, y difieren marcadamente de los
recursos y objetivos de intervencin en las
rehabilitaciones formales. En este modelo, en lugar
de "fabricar" formalmente y didcticamente las
contingencias de la intervencin, se aprovechan los
necesidad para comunicar, empleando las
conductas lingsticas objetivo, aparece de forma
natural y espontnea.
La accin interventora naturalista siempre
enfatiza las bases naturales por las que segn los
datos procedentes de la observacin o la
experimentacin- los nios y nias son capaces de
adquirir destrezas aprendidas de sus mayores que
propician el desempeo paulatino, pero firme y
rpido de la lengua (o lenguas) que se hablan en su
entorno. Este tipo de intervencin es recomendable
para nios que no hablan o lo hacen de forma
inmadura; tambin para los nios con ecolalia, y si
nuestro pequeo tiene ya ciertas competencias
lingsticas y comunicativas, el modelo natural le
va a permitir afianzarlas y aprender nuevas
estrategias ms maduras.
19
 Desde los ochenta, se estn realizando
intervenciones en este sentido, de apoyo a la
adquisicin del lenguaje en el seno de las familias y
sus resultados, sometidos a juicio cientfico, han
demostrado su eficacia (Snow, 1994; Blum-Kulka y
Snow, 2004).
En un breve resumen, sus caractersticas ms
relevantes son:
-Se producen en breves interacciones entre un
nio /a y un adulto. No parece necesario alargar
forzando las interacciones. Es ms efectivo
aprovechar las ocasiones que copiar el modelo
formal de tiempo de clase.
-Ocurren en contextos y espacios informales.
Como se ha comentado, son los tiempos de cenar,
de comprar en el supermercado, de ir a la cama, etc.
Los recomendados.
-Promueven oportunidades de aprender o de
practicar nuevas herramientas lingsticas y
cognitivas, puesto que se practica la lengua y se
hacen incursiones mentales que requieren el
recuerdo (la narracin) o la explicacin
(argumentacin).
-Estn basadas en los intereses del nio.
-Se propician refuerzos naturales.
-No afectan al fluir natural de la conversacin,
es decir no buscan explcitamente ser didcticas.
-Respetan el nivel de desarrollo infantil y
promueven nuevos niveles ms avanzados a partir
de las estrategias desplegadas por el adulto
participante.
En definitiva, se deben aprovechar la relacin
emocional de vinculacin sin forzarla ni daarla y
para eso, una buena recomendacin consiste en ser
sensibles a las seales comunicativas de los nios,
de forma que la flexibilidad sea la norma. No es
relevante acabar una tarea (tema que hemos visto
que preocupa mucho a los padres), lo importante es
intercambiar modalidades comunicativas aunque
sean sencillas y por escasos segundos. La tarea
nunca es un fin en s misma en este modelo, lo
relevante es hablar sobre algo, comentar los sucesos
diarios o usar los objetos como mediadores para
conversar.
RESUMEN
Fundamentando la explicacin desde un
enfoque socio-interactivo, el captulo establece las
bases psicolgicas y emocionales necesarias para la
adquisicin y desarrollo del lenguaje, as como para
la intervencin en el hogar de nios y nias con
dificultades en caso de retraso o problemas de habla
y lenguaje. Se enfatiza el papel jugado por los
espacios naturales de interaccin, as como la
interaccin comunicativa misma, especialmente, la
apoyada por los adultos de apego en el seno de las
familias.
De igual forma, se especifican varias
caractersticas derivadas de las acciones de los
adultos de apego que suelen ser adecuadas y
favorecedoras de la adquisicin por parte de los
nios y nias, del lenguaje de su medio. Se dedican
apartados a la imitacin, la sencillez e
inteligibilidad del habla, a la teatralidad, as como a
la responsividad y sensibilidad adulta; en todos
ellos se argumentan las razones por la que estas
caractersticas favorecen la adquisicin de la lengua
del medio por las criaturas.
Finalmente, se establecen pautas que
diferencian el modelo formal de intervencin (el
usado por los profesionales) y el contextual-global
e interactivo (recomendado para los adultos de
apego). Para este ltimo modelo, foco del captulo,
se perfilan acciones concretas de intervencin.
20
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Las autoras son profesoras en la Universitat Jaume I de Castell.

Las autoras desean agradecer la ayuda aportada para la realizacin de este trabajo, al Proyecto subvencionado por el
Ministerio de Ciencia e Innovacin (EDU2010-21791), as como al Proyecto de la Fundacin Caixa Castelln.
Bancaixa (P1-182010-16).

Pilar Garca Martnez y Clia Snchez Mateo 22