Bases para a integração da tecnologia com a pedagogia

Paula de Waal
Nivaldo Marcusso
Marcos Telles
Tecnologia e Aprendizagem
tpicos de integrao
Volume I
bases para a integrao

da tecnologia com a pedagogia
Coleo Tecnologia e Educao

PRAXIS - Comunidade de Prtica de Tecnologia em Educao
SUMRIO
* apresentao
Modo de Usar .......................................................................................................................... 3
* mdulo de integrao geral

Viso Sistmica da Aprendizagem ......................................................................................... 5
* mdulo de integrao parcial

Bases Conceituais da Aprendizagem ..................................................................................... 6
mdulos
* Filosofia, Conhecimento e Aprendizagem ............................................................... 12

* Psicologia, Memria e Modelos Mentais ................................................................. 18
* Psicologia, Modelos Mentais e Dissonncia Cognitiva ........................................... 23
* Psicologia e Motivao ............................................................................................ 26
* Teoria da Comunicao. .......................................................................................... 33
* Teoria dos Sistemas ................................................................................................. 38
* mdulo de integrao parcial

Pedagogia e Desenho Instrucional ....................................................................................... 42
mdulos de procedimentos de desenho instrucional
* Procedimentos de Desenho Instrucional: o Modelo ISD/ADDIE ............................ 45

* Procedimentos de Desenho Instrucional: o Modelo de Dick&Carey ...................... 49
* Procedimentos de Desenho Instrucional: o Modelo R2D2 de Willis ...................... 52
* Procedimentos de Desenho Instrucional: o Modelo de Kemp ................................. 54
mdulos de estratgias instrucionais
* Contedos e Formas de Apresentao ..................................................................... 56

* Seqenciamento da Aprendizagem .......................................................................... 61
* Contexto e Processos Especficos de Aprendizagem ............................................... 64
* Criao de Ambientes de Aprendizagem Construtivistas ........................................ 68
* Tipos de Aprendizagem e seus Requisitos ............................................................... 72
* Resultados de Aprendizagem, Condies e Eventos de Instruo ........................... 76
* Aprendizagem em Sala de Aula ............................................................................... 80
* Aprendizagem Informal e Aprendizagem Organizacional ....................................... 84
* Linguagem: o Adulto e o Ldico ............................................................................. 90
* Adultos e Aprendizagem: a Andragogia .................................................................. 95
mdulos de anlise do aprendedor
* Estilos de Aprendizagem ......................................................................................... 97

* Necessidades de Aprendizagem e Competncias .................................................. 102
* Objetivos de Aprendizagem ................................................................................... 107
* Perfil do Aprendedor .............................................................................................. 112
*informaes editoriais
Autores ................................................................................................................................. 115
Dados e Licena ...................................................................................................... 116
Modo de Usar
Este livro no est organizado de forma convencional; ele no linear e, por isso, voc no
precisa comear a leitura pelo comeo e terminar pelo fim: escolha um mdulo de seu interesse
e leia.
Ao ler um mdulo, procure identificar a melhor forma de aplicar o contedo em sua atividade
corrente; esse seu esforo de aplicao muito importante para o resultado de aprendizagem
da sua leitura. Para cada conceito que chame sua ateno, localize uma estratgia de aplicao
e, no sentido inverso, busque as bases conceituais de cada estratgia que pretenda adotar. Em
muitos mdulos, voc ser lembrado da necessidade da sua participao reflexiva por uma
coda final. Use sua experincia para tirar o mximo dos textos e no deixe isso para depois.
Note que o livro no propositivo: ele pretende estimular amplas e profundas reflexes sobre
temas que no aceitam receitas pr-formatadas; mantenha em mente que voc no est frente a
um tratado, tese ou manual mas, sim, frente a um conjunto de conceitos e prticas que podem
enriquecer bastante os resultados de quem, em seu trabalho dirio, desenha percursos de
aprendizagem.
Para aprofundar sua reflexo e sua anlise de aplicao, voc ter o apoio de:
- um mdulo de integrao geral que mostra como as diversas reas tratadas esto
relacionadas
- mdulos de integrao parcial que mostram, em cada rea ou sub-rea, como os
conceitos se relacionam; os mdulos de integrao permitem, a qualquer instante,
tanto que voc situe o contedo de sua leitura segundo uma viso mais abrangente ,
quanto que voc escolha sua prxima etapa de leitura em termos complementares
ou de maior grau de aprofundamento
- localizadores que, em cada mdulo, indicam a localizao do tema no contexto
geral.
Os mdulos so curtos, utilizam frases simples e diretas, mantm um absoluto respeito ao rigor
conceitual e cobrem temas de amplo espectro de aplicao. Eles combinam conceitos bsicos
(pensar) com aspectos operacionais (fazer acontecer) o que deixa margem para redundncias e
posies alternativas; de fato, algumas idias so repetidas em diferentes mdulos quer para
reforar os conceitos envolvidos, quer para indicar sua posio em contextos diversos. Em
seu conjunto, o livro visto como parte de um trabalho de auto-aprimoramento continuado.
Na rea semntica, procurou-se empregar as expresses mais correntes. Esse foi o caso de
desenho instrucional que poderia ser substitudo, com vantagem, por projeto instrucional.
Como nem sempre quem aprende um aluno, na acepo usual da palavra, utilizou-se
aprendedor com o valor mais abrangente de pessoa que est aprendendo, qualquer que seja
a situao; a palavra aprendiz foi evitada por ser objeto de restries em algumas reas.
O fio diretor do livro a utilizao da moderna tecnologia no apoio aprendizagem, tanto

presencial quanto a distncia. Espera-se que sua leitura, integral ou parcial, contribua para que
3
o leitor adquira uma slida idia do processo de construo de percursos de aprendizagem, dos
fatores que asseguram sua qualidade e dos elementos que influenciam as decises a serem
tomadas.
Mais ainda, propem-se o engajamento imediato do leitor na aplicao prtica daquilo que for
lido.
O Volume I apresenta uma viso integrada da aprendizagem e fala da maneira pela qual ela
ocorre, de seu desenho e de estratgias para facilit-la. Embora arbitrria, a escolha dos
tpicos foi feita com base na experincia pessoal dos autores que muito se beneficiaram da
contribuio trazida por esses temas a sua atividade prtica na rea. Mesmo que nomes e
assuntos importantes tenham sido deixados de fora ou, apenas, parcialmente tratados, o que
foi includo permite ao leitor construir um quadro conceitual de referncia bem estruturado e
que embase a anlise de estratgias de grande importncia para o desenho de percursos de
aprendizagem.
Na seco de bases conceituais, o mdulo sobre filosofia faz uma colocao ampla do
problema do conhecimento e da aprendizagem; o mdulo de memria apresenta um modelo de
aprendizagem que nem o nico, nem aceito por todas as correntes de pensamento (se que
tal situao existe...); contudo, ele de grande utilidade para a construo de percursos de
aprendizagem pelo que foi aprofundado em mdulos que falam de comunicao e dissonncia;
motivao e sistemas mereceram mdulos prprios pelo papel que desempenham na
aprendizagem.
A seco de pedagogia e desenho instrucional apresenta os mais conhecidos modelos de

desenho, um conjunto de estratgias e tpicos sobre a anlise do aprendedor.
As estratgias abrangem temas como seqenciamento e formas de apresentao, contextos,

tipos de aprendizagem (inclusive a aprendizagem informal e a aprendizagem organizacional),
resultados de aprendizagem, linguagem e aprendizagem de adultos; so tpicos abrangentes
que merecem profunda reflexo como caminho de aprimoramento da atividade pessoal.
A anlise do aprendedor fala de estilos, perfis, necessidades e competncias como elementos

necessrios tanto definio de estratgias quanto avaliao de resultados.
O Volume II cuidar da avaliao, da administrao de projetos e processos e das prticas e

ferramentas ligadas aplicao da tecnologia em educao.
A leitura deste livro no tem contra-indicaes mas o resultado de sua leitura ser tanto melhor
quanto maior for a reflexo do leitor sobre os temas e sua anlise de aplicao imediata dos
tpicos apresentados.
Ao usar este livro, voc estar aproveitando importantes contribuies de Cristiana Mattos
Assumpo, Maria da Graa Moreira da Silva e Solange Giardino a quem os autores muito
agradecem.
fim
4
mdulo de integrao geral
Viso Sistmica da Aprendizagem
Eventos de aprendizagem so influenciados por 2 fatores gerais: desenho instrucional, no

quadro do qual so feitas opes de desenho e tecnologia instrucional, no quadro da qual
so feitas opes tecnolgicas, e por 2 fatores especficos: o contexto em que ocorrem e a
administrao que os propicia. O contexto tambm influencia as opes de desenho e as
opes tecnolgicas, sendo esta igualmente influenciada por aspectos administrativos.
A avaliao dos resultados dos eventos de aprendizagem retroalimenta o processo e pode

gerar tanto a reviso dos eventos quanto novas opes em termos de desenho instrucional e
de tecnologia instrucional.
O desenho instrucional influenciado pelas bases conceituais da aprendizagem e pelas

tecnologias de aprendizagem que oferecem seja um conjunto de novas ferramentas, seja a
viabilizao da aplicao de conceitos conhecidos.
O contexto, numa organizao, tem componentes externos e componentes internos que, no

caso da aprendizagem, incluem necessidades, objetivos, perfis individuais, cultura, recursos
etc.
O ambiente externo, no qual est inserido todo o sistema, influencia os processos que nele
ocorrem.
fim
5
mdulo de integrao parcial
Bases Conceituais da Aprendizagem
localizadores: viso sistmica da aprendizagem
O quadro acima indica as reas de conhecimento que fornecem as bases conceituais do ensino
e da aprendizagem.
6
Filosofia
Dolhenty divide a filosofia em 3 camadas de conhecimento: conhecimento filosfico de

primeira, segunda e terceira ordem. O grau de certeza das proposies diminui da primeira
para a terceira camada.
A camada do conhecimento filosfico de primeira ordem dita descritiva por descrever a

realidade ou o estado real das coisas e oferece os fundamentos nos quais se baseiam as
demais camadas. Ela inclui reas como metafsica, ontologia, cosmologia, epistemologia e
lgica.
A camada do conhecimento filosfico de segunda ordem de natureza normativa; nela se

situam reas como axiologia, tica, poltica e esttica.
A camada do conhecimento filosfico de terceira ordem cuida da filosofia aplicada, ou seja,

da aplicao s atividades humanas dos conhecimentos contidos nas camadas anteriores.
Incluem-se, a, disciplinas como filosofia da religio, filosofia da cincia e filosofia da
educao.
Smith & Ragan contribuem bastante para a sistematizao dos fatores em considerao. Para
eles, decises bem fundamentadas no campo da aprendizagem exigem o conhecimento das
linhas filosficas e das teorias que influenciaram os pressupostos, as crenas e os valores
ligados Educao e ao Treinamento.
Assim, o campo do Desenho Instrucional no teria uma filosofia educacional; so as pessoas

que trabalham nesse campo que tm o que torna difcil fazer generalizaes sobre cada
perspectiva filosfica. Contudo, numa viso abrangente, 3 foram as grandes linhas filosficas
que influenciaram o pensamento na rea do Desenho Instrucional: o racionalismo, o
empirismo e o pragmatismo.
Racionalismo
O racionalismo entende que a razo a fonte primria de conhecimento e que a realidade

construda e no descoberta. Sua corrente mais expressiva , hoje, o construtivismo que diz
que o conhecimento no transmitido mas, sim, construdo.
Empirismo (ou objetivismo)
Para o empirismo, todo o conhecimento adquirido atravs dos sentidos e da experincia.

Com isso, cada indivduo constri uma realidade que objetiva e singular. No mbito do
empirismo, existe uma ampla variao de conceitos sobre realidade, mente, qualidades
inerentes etc.
Pragmatismo
O pragmatismo pode ser considerado um meio caminho entre o racionalismo e o empirismo.

Como os empiristas, os pragmaticistas julgam que o conhecimento adquirido atravs da
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experincia mas eles acreditam, tambm, que o conhecimento interpretado pela razo e que o
conhecimento temporrio e tentativo. Para os pragmaticistas, o conhecimento uma
verdade deste momento a ser testada continuamente e que pode ser revista ou abandonada.
Teorias
Smith & Ragan vem uma teoria como um conjunto organizado de proposies que nos
permite explicar, prever e controlar eventos. As teorias ligadas ao Desenho Instrucional
podem ser descritivas ou prescritivas. Teorias descritivas descrevem uma hiptese de como
uma coisa . Muitas teorias da aprendizagem so descritivas j que descrevem a maneira pela
qual a aprendizagem ocorre. Teorias prescritivas prescrevem aes que conduzem a
determinados resultados. As teorias instrucionais so prescritivas por natureza: elas sugerem
que certas caractersticas do processo de instruo conduziro a certos tipos e volumes de
aprendizagem.
Para os autores, por exemplo, o construtivismo no tem o poder de explicao de uma
verdadeira teoria da aprendizagem.
Psicologia
A Psicologia oferece importantes contribuies Pedagogia em aspectos como cognio,

teorias da aprendizagem, motivao, comportamento no cyber-espao etc., muito do que est
sendo, hoje, apresentado como Psicologia da Educao.
Smith & Ragan lembram que as teorias da aprendizagem so, principalmente, descritivas: elas
descrevem como a aprendizagem acontece e no sugerem, diretamente, que tipos de
interveno instrucional facilitam a aprendizagem.
Segundo eles, foram 3 as principais categorias de teorias da aprendizagem que influenciaram

os procedimentos e as decises no campo do Desenho Instrucional:
- behaviorismo
- teoria cognitiva
- construtivismo.
Behaviorismo
O Behaviorismo segue um empirismo extremo, enfatizando a influncia do ambiente na

aprendizagem: a aprendizagem ocorre quando o aprendedor responde de forma apropriada a
um certo estmulo. Diferentes correntes apresentam diferentes explicaes para as relaes
entre estmulo e resposta. Hoje em dia, segundo aqueles autores, o Behaviorismo tem pouca
influncia sobre o Desenho Instrucional.
Teoria Cognitiva
A Teoria Cognitiva, situada no mbito do racionalismo, procura explicar a aprendizagem em

termos de processos, estruturas e representaes cognitivas que fazem a mediao entre
8
instruo e aprendizagem. Ela coloca muito mais nfase nos fatores internos do indivduo do
que nos fatores do ambiente a ele externos.
Construtivismo
Jonassen (1991) explica que, segundo o Construtivismo, as pessoas constroem sua prpria
realidade atravs das atividades mentais de perceber e interpretar. A percepo das
experincias fsicas e sociais s pode ser compreendida pela mente. o indivduo que constri
o seu conhecimento.
Outras Contribuies
A pedagogia recebe, ainda, contribuies da:
- antropologia
sobretudo em modernas questes relativas a minorias, gnero etc.
- teoria da comunicao
no que toca as relaes entre o emissor, o objetivo, a mensagem, o cdigo, o meio, o
rudo e o receptor (ou pblico-alvo)
- teoria de sistemas
tanto na viso integrada dos elementos e relaes que constituem os processos de
aprendizagem quanto no uso de ferramentas que facilitam a integrao de domnios
de conhecimento. A Teoria dos Sistemas preocupa-se com as partes que compem
um sistema e suas inter-relaes. Isso coloca o foco nas relaes, estruturas,
equilbrio e interdependncia e no nos atributos das partes consideradas
isoladamente. A viso sistmica enfatiza a ocorrncia de causaes-mltiplas em
oposio a relaes simples de causa e efeito
- tecnologia
com destaque para as tecnologias que viabilizam novas atividades educacionais.
Pedagogia
Teorias da Instruo
Para Gagn & Dick:
Teorias da instruo propem-se a relacionar eventos especficos de instruo com

processos de aprendizagem e resultados de aprendizagem, a partir do conhecimento
oferecido por teorias e pesquisas sobre aprendizagem. Freqentemente, as teorias da
instruo so prescritivas no sentido de que elas procuram identificar as condies de
instruo que otimizam a aprendizagem, a reteno e a transferncia de
9
aprendizagem. [...] Espera-se que uma teoria classificada como tal, no mnimo,
oferea uma descrio racional das relaes de causa e efeito entre procedimentos de
instruo e a correspondente melhoria de desempenho humano.
Didtica
Os elementos pedagogia e didtica e suas relaes merecem uma considerao especial face
s diferentes acepes das quais se revestem esses termos. Bom exemplo disso a meno de
Adriz-Bravo ao fato de que, na lngua inglesa, a palavra pedagogia empregada para definir
aquilo que chamado de didtica nos idiomas do continente europeu.
Entre ns, o termo pedagogia mais ligado idias de teorias educacionais enquanto o termo
didtica liga-se mais metodologia educacional; temos, a, a didtica como o esforo de
transformar em prtica a teoria proposta pela pedagogia. No , pois, de estranhar que cresa
o nmero de reas denominadas didtica da matemtica, didtica da fsica etc.
Assim, pode-se considerar a pedagogia como um domnio que abranja um conjunto de

conceitos e a didtica como proposta de aplicao. Na linha do modelo do Institut
Universitaire de Formation des Matres de Bretagne (La Rfernce la Pdagogie), pode-se,
ainda, acrescentar uma terceira rea: aquela voltada aos meios materiais requeridos por
aquela aplicao.
De outra parte, esse afastamento do termo pedagogia de suas razes gregas ligadas a criana,
permite que nela se inclua a andragogia, vista como os requisitos da educao de adultos.
Desenho Instrucional
Aplicaes didticas mais complexas revestem-se, geralmente, da forma de projeto e exigem

metodologias que so estudadas pelo desenho instrucional, denominao usual de uma rea
que seria mais bem designada por projeto instrucional.
O Desenho Instrucional preocupa-se com o desenvolvimento de processos cognitivos que

conduzam aprendizagem.
Smith & Ragan entendem Desenho Instrucional como o processo sistemtico e reflexivo de
utilizao de princpios de aprendizagem e de instruo para o preparo de projetos de material
instrucional, atividades, fontes de informao e avaliao.
Para eles, instruo o esforo intencional de facilitar a aprendizagem para que sejam
alcanados definidos objetivos.
10
Esses autores adotam a definio de Gagn para Aprendizagem:
Aprendizagem uma mudana nas disposies ou capacidades do indivduo que

persiste ao longo de um espao de tempo e no pode ser atribudo a um processo de
crescimento.
Referncias
ADRIZ-BRAVO, A. et al. A theoretical conception of didactics of science in continental

Europe and Latin America. Disponvel em:
<http://www1.phys.uu.nl/esera2003/programme/pdf%5C083S.pdf>. Acesso em: 6 jun. 2006.
DOLHENTY, J. What Do We Mean By "Applied Philosophy"? Disponvel em:
<http://radicalacademy.com/philapplied1.htm. >Acesso em: 6 jun. 2006.
GAGN, R.M; DICK, W. Instructional psychology. Annual Review of Psychology, v.34, p.
261-295, 1983.
JONASSEN, D. Objectivism vs constructivism: Do we need a new philosophical paradigm?
Educational Technology, Research and Development, 39(3), p.5-13, 1991.
SMITH, P.; & RAGAN, T. Instructional design. New York, NY: Merrill, 1993
11
mdulo
Filosofia, Conhecimento e Aprendizagem
localizadores: filosofia, bases conceituais da aprendizagem
Epistemologia
Epistemologia o ramo da filosofia que estuda o conhecimento. Os problemas centrais com os

quais ela se preocupa so:
- a definio de conhecimento
- as fontes de conhecimento
- os limites do conhecimento
- a relao do conhecimento com a verdade
- a relao entre o conhecimento e quem o possui.
Definio de Conhecimento
H, pelo menos, 3 linhas de definio de conhecimento:
- conhecimento crena verdadeira justificada

- conhecimento crena sem possibilidade de erro
- conhecimento crena baseada em provas/fatos que, nas circunstncias presentes,
so confiveis.
e 3 categorias de crena que no so conhecimento:
- crenas que no so justificadas

- crenas que so justificadas mas no so verdadeiras (erro justificado)
- crenas que no so justificadas e no so verdadeiras (erro injustificado).
Fontes e Aquisio de Conhecimento
Os conceitos relativos aquisio do conhecimento levaram ao surgimento de 2 escolas de

pensamento:
- o empirismo, centrado na idia de que o conhecimento est baseado e adquirido

atravs da experincia, ou seja, daquilo que se aprende pelos sentidos tradicionais
(viso, audio, tato, olfato e paladar) e por um sentido interno (memria,
sentimentos etc.) e
- o racionalismo que acredita que a razo e no a experincia a fonte do
verdadeiro conhecimento.
12
Importante notar que possvel ser empirista em relao a certos tipos de conhecimento e
racionalista em relao a outros.
Limites do Conhecimento
H 2 grandes grupos de conceitos relacionados com os limites do conhecimento:
- o realismo diz que os objetos realmente existem independentemente de ns ou dos

meios que utilizamos para conhec-los
- o idealismo, do qual existem vrias correntes com diferentes nomes, afirma que a
realidade existe apenas na mente do indivduo.
Conhecimento, Verdade e Justificao
A resposta pergunta O que uma crena deve ter para ser considerada conhecimento? gera
acalorados debates nos quais predominam 2 correntes:
- o fundacionalismo
- o coerentismo.
O fundacionalismo define a existncia de algumas crenas bsicas que so justificadas mas

no derivam de outras crenas; a partir dessas crenas que se justificar o carter de
conhecimento para outras crenas.
O coerentismo, ao contrrio do fundacionalismo, no admite um conjunto de crenas bsicas e

afirma que uma crena se justifica como conhecimento a partir de outras crenas.
Um Exemplo
muito ilustrativa a forma pela qual, ao longo dos sculos, as idias acima apresentadas
foram combinadas para gerar vrias correntes epistemolgicas; no campo do conhecimento
cientfico, por exemplo, as 5 correntes historicamente mais importantes so:
o racionalismo para o qual todo o conhecimento vlido vem, essencialmente, do uso da

razo
o empirismo para o qual todo o conhecimento vlido vem essencialmente, da
experincia/experimentao
o positivismo para o qual o conhecimento cientfico est baseado em fatos mensurveis
a partir dos quais so construdos modelos atravs de rigoroso raciocnio
indutivo
o para o qual o conhecimento formado por constructos subjetivos sem
construtivismo relao necessria com a realidade
o realismo para o qual existe uma realidade objetiva independente do observador
13
O Conhecimento e Quem o Possui
Dois aspectos da relao entre o conhecimento e quem o possui so:
- a fluncia epistemolgica
- a epistemologia pessoal.
Os estudiosos da epistemologia chamam a ateno para a importncia do desenvolvimento da

capacidade de identificar e utilizar diferentes formas de aquisio de conhecimento e entender
a posio de outros que adotem diferentes premissas epistemolgicas. Essa capacidade ,
usualmente, designada fluncia epistemolgica.
Cada pessoa tem suas prprias crenas sobre o conhecimento, a forma de adquiri-lo, a verdade
e outros tpicos ligados epistemologia; pode-se, assim, dizer que cada pessoa tem sua
epistemologia pessoal.
Um estudante, por exemplo, tem suas prprias convices sobre a natureza do conhecimento e
a aprendizagem de uma certa disciplina o que, como mostram pesquisas feitas, pode dificultar
o processo de aprendizagem. Isso prope aos educadores o problema de identificar essas
dificuldades de ordem epistemolgica e encontrar o caminho para apoiar os aprendedores em
sua superao.
TEORIAS DA APRENDIZAGEM
As Teorias da Aprendizagem descrevem a forma pela qual uma pessoa aprende o que as torna
intimamente ligadas aos conceitos propostos pela epistemologia. , pois, impossvel
compreender plenamente uma teoria de aprendizagem sem entender os pressupostos
epistemolgicos na qual ela se baseia.
Nesse campo, das 3 correntes mais freqentemente mencionadas, 2 tm bases epistemolgicas

realistas (behaviorismo e cognitivismo) e 1 tem base idealista (construtivismo).
comum, a, apresentar-se behaviorismo e construtivismo como os extremos entre os quais se

situam outras correntes. Note-se, contudo, que preciso analisar esse tipo de relao com
grande cuidado pois nem sempre ela claramente definida. Piaget, por exemplo, dizia que o
conhecimento construdo pelo indivduo mas no repudiava a idia de que a realidade existe
fora do indivduo.
Uma idia bastante aceita aquela de que nenhuma teoria a mais adequada para todas as
situaes de aprendizagem. Assim, h correntes atuais que sugerem o aproveitamento daquilo
que de melhor cada teoria tenha a oferecer e a identificao de onde e quando isso deva ser
aplicado, respeitadas as bases conceituais de cada uma.
14
Behaviorismo
(ligado ao realismo)
Para o Behaviorismo, a aprendizagem a aquisio de novos comportamentos que se

manifestam num quadro de respostas especficas a estmulos tambm especficos. Sua nfase
est colocada nos comportamentos observveis sem preocupao com os processos mentais
subjacentes; o que acontece na mente visto como uma caixa preta. A posio do indivduo
que aprende , meramente, passiva (resposta a estmulos). Para facilitar a aprendizagem, deve-
se criar os estmulos e oferecer reforos adequados.
Diferentes correntes apresentam diferentes explicaes para as relaes entre estmulo e

resposta. As teorias behavioristas mais recentes, particular aquela de Skinner, consideram que
essa relao tem 3 componentes principais: o reforo adequado dado uma resposta
apropriada a um estmulo particular.
Cognitivismo
(ligado ao realismo)
O cognitivismo entende que a aprendizagem ocorre atravs de um processo no qual as novas

informaes recebidas so relacionadas com informaes j existentes na mente do aprendedor
e s depois disso so gravadas na memria. Assim, o que for gravado na memria ser muito
influenciado por aquilo que j existia na memria.
Mesmo aceitando vrias idias do behaviorismo, o cognitivismo procura abrir a caixa preta
dos processos mentais, subjacentes aprendizagem, pelos quais a mente adquire e reorganiza
suas estruturas cognitivas . Por outro lado, novos comportamentos so aqui vistos apenas
como indicadores dos resultados da aprendizagem.
Para facilitar a aprendizagem deve-se, sobretudo, oferecer apoio ao processo de ligao da

nova informao com a informao j existente na memria.
Modelos mentais, schemata e memria de trs estgios so temas importantes para o

cognitivismo.
A linha da Teoria do Processamento de Informao, por exemplo, afirma que a aprendizagem

acontece atravs de uma srie de transformaes da informao que ocorrem em hipotticas
estruturas do crebro. Assim, as informaes seriam recebidas numa memria sensorial,
analisadas por uma memria operacional e armazenadas numa memria de longo prazo. Esse
armazenamento dar-se-ia na forma de modelos mentais.
Construtivismo
(ligado ao idealismo)
Para o construtivismo, a aprendizagem um processo pelo qual o indivduo constri o

conhecimento. Isso significa que o indivduo um agente ativo de sua aprendizagem que
resulta em sua prpria transformao como indivduo; ele no transfere o conhecimento
externo para sua memria mas, sim, ele cria interpretaes do mundo baseadas em sua
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experincia anterior e suas inter-relaes com outras pessoas. Condies externas favorveis,
criadas no ambiente de aprendizagem, facilitam o processo.
importante notar que o fato de vrias teorias serem classificados como construtivistas no
significa que no haja srias diferenas entre elas. Esse o caso, por exemplo, das notrias
divergncias existentes entre dois expoentes do construtivismo: Piaget e Vygotsky. De outra
parte, nem sempre simples ligar nomes a teorias; muitos autores, por exemplo, destacam as
contribuies de Piaget e Vygotsky ao cognitivismo.
De forma geral, contudo, pode-se falar em duas grandes correntes:
- o construtivismo individual, segundo o qual o conhecimento construdo a partir da

experincia, a aprendizagem resulta de uma interpretao pessoal do conhecimento e
a aprendizagem um processo ativo no qual o significado desenvolvido a partir da
experincia.
- o construtivismo social que acredita que a aprendizagem colaborativa e o

significado negociado segundo mltiplas perspectivas.
Piaget
Piaget entende que o desenvolvimento de qualquer pessoa acontece atravs de 4 estgios:
- sensrio-motor
- pr-operacional
- operacional-concreto
- operacional-formal.
Em cada um desses estgios surgem novas habilidades cognitivas que requerem uma
reorganizao da estrutura cognitiva do indivduo. Pesquisas modernas flexibilizam a rigidez
desses conceitos mostrando, entre outros, que uma pessoa pode estar em diferentes estgios
em relao a distintos domnios do conhecimento.
Para Piaget, o desenvolvimento um processo adaptativo de passagem de um estgio para o

prximo envolvendo 2 operaes bsicas:
-assimilao:
absoro de novos conhecimentos por estruturas cognitivas existentes
-acomodao:
modificao de estruturas cognitivas existentes em funo de novos conhecimentos
que no se ajustam a elas.
Um conceito de grande importncia definido por Piaget aquele da prontido segundo o qual
o indivduo tem que estar pronto - em termos de desenvolvimento - para absorver certos tipos
de novos conhecimentos.
16
-Vygotsky
Vygotsky, ao contrrio de Piaget, entende que a aprendizagem precede o desenvolvimento.

Ele acredita que o aprendedor e seu ambiente scio-cultural interagem de forma a fazer com
que o aprendedor adquira conhecimentos necessrios adaptao ao ambiente.
Aprendizagem e Desenho Instrucional
Enquanto as Teorias da Aprendizagem preocupam-se com as maneiras pelas quais as pessoas

aprendem, as Teorias do Desenho Instrucional esto voltadas para a operacionalizao de
processos que facilitem a aprendizagem.
Algumas Teorias do Desenho Instrucional esto claramente ligadas as Teorias de

Aprendizagem enquanto outras apresentam ligaes menos especficas; por isso, importante
conhecer bem os pressupostos conceituais de cada teoria.
Para alguns especialistas, a pessoa pode escolher uma teoria em funo dos objetivos, do
pblico-alvo e do contedo em questo. Outros, contudo, acham que combinar teorias num
mesmo processo deixa esse processo sem bases slidas de trabalho e que, assim, o ponto de
partida deve ser, sempre, uma opo epistemolgica a ser seguida de forma coerente.
Referncias
ERTMER, P.A.; NEWBY, T.J. Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing critical

features from an Instructional Design perspective. Performance Improvement Quarterly, v.6,
n..4, 50-72, 1993.
SHERRY, L.; TRIGG, M. Epistemic forms and epistemic games. Educational Technology,
v.36, n. 3, p.38-44, 1996
SMITH, P. L.; RAGAN, T. J. Instructional Design. New York: John Wiley S Sons, 1999.
17
mdulo
Psicologia, Memria e Modelos Mentais
localizadores: psicologia da educao, psicologia cognitiva, psicologia
Como as pessoas aprendem? A resposta a isso pode ser dada pela Psicologia Cognitiva que se
preocupa com a percepo, o pensamento e a memria. Ela procura explicar como as pessoas
percebem as coisas e como utilizam esse conhecimento para diversas funes como raciocinar,
resolver problemas, lembrar, falar etc.
Algumas reas relacionadas com a Psicologia Cognitiva so: percepo visual e auditiva,
ateno, memria, linguagem, formao de conceitos, reconhecimento de padres, inteligncia
humana, inteligncia artificial, esquecimento e lembrana, representao do conhecimento,
cincia da computao etc.
A principal corrente da Psicologia Cognitiva , hoje, aquela que adota um modelo de

processamento da informao segundo a qual a cognio ocorre atravs de uma seqncia
de fases (memria sensorial, memria operacional e memria permanente).
Memria
Segundo esse modelo, a informao:
- recebida por uma memria sensorial

- processada e codificada por uma memria operaciona
- armazenada por uma memria permanente.
Quando voc v uma pessoa pela primeira vez, a memria sensorial recebe um nmero enorme
de informaes mas se concentra apenas naquelas que chamam mais a ateno seja pelo
contexto seja pela ligao com informaes que voc j tem (por ex: se um momento de
alegria, pode ser o sorriso da pessoa o que chama a sua ateno ou, se voc detesta cigarro,
voc vai se fixar no fato de ela estar fumando). Isso transmitido memria operacional que
processa a informao (por ex: Joo desagradvel porque fuma) e lhe d a forma na qual ela
18
armazenada na memria permanente. Num momento futuro, quando algum falar do Joo, a
memria operacional ativar a memria permanente que informar que Joo desagradvel
porque fuma.
As informaes (por ex: perfil de uma pessoa, como digitar num teclado etc.) so armazenadas
na forma de modelos mentais ou schemas (plural: schemata); modelos e schemata combinam
informaes e suas interaes e formam redes temticas; um especialista ter, sobre seu
assunto, uma rede muito maior que um no especialista embora possa ter redes menores sobre
outros assuntos.
Quando do surgimento de um problema, da tomada de um deciso etc., a memria

operacional ativa a memria permanente para recuperar as informaes requeridas naquele
momento.
Quando essa ativao muito freqente (por ex: atividades para dirigir um carro), ela passa a
ser feita de forma automtica, sem a necessidade de uma ao consciente da memria
operacional.
O volume de modelos mentais e o nvel de automao de recuperao de informaes da

memria permanente que caracteriza um especialista ou expert. Um jogador de tenis
principiante precisa pensar em cada movimento que vai fazer para rebater uma bola; um
campeo faz tudo isso automaticamente porque ele j repetiu tudo incontveis vezes e j viveu
situaes de todos os tipos nas quadras.
Esse modelo de memrias tem conseqncias diretas para o processo de aprendizagem:
- o tempo de permanncia da informao na memria operacional muito curto mas

pode ser um pouco ampliado seja pela conjugao de sensaes (ex: apresentao de
um grfico que explicado verbalmente), seja pela repetio da informao (ex:
repetir um texto vrias vezes para decor-lo)
- a memria operacional no consegue trabalhar com mais que 7 (mais ou menos 2)

informaes novas ao mesmo tempo ou ainda menos se essas informaes
dependerem umas das outras para serem compreendidas; assim, importante que um
assunto complexo seja apresentado em blocos de informaes, e no de uma s vez,
para que essas informaes possam ser processadas e no se percam (chama-se a isso
reduzir a carga cognitiva ou seja o esforo da memria operacional)
- a carga cognitiva total resulta da soma da carga cognitiva intrnseca ao assunto (ex:
grau de interatividade dos conceitos de um assunto) com a carga cognitiva extrnseca
(ex: forma pela qual o assunto apresentado num livro); material de apoio que
reduza a carga cognitiva deixar a memria operacional livre para sua ao de
compreender e codificar a informao e pass-la memria permanente
- se voc tem um grfico e um texto para explic-lo, o leitor ter que dividir sua
ateno entre grfico e texto; se voc coloca as explicaes no prprio grfico
(blocos de texto, por ex.), a carga cognitiva ser reduzida; mais ainda, preciso ver
19
se as duas fontes de informao so necessrias ou so apenas redundantes; se o
grfico sozinho ou o texto sozinho transmite a informao, no h porque aumentar a
carga cognitiva apresentando as duas coisas
- a discusso de problemas acompanhados de sua soluo ajuda o leitor a construir

modelos mentais de situaes e de processos impondo baixa carga cognitiva
memria operacional
- o uso da informao residente na memria operacional (ex: exerccios, prtica)

ajuda o processamento da informao e sua transferncia para a memria
permanente, o que reduz a carga cognitiva sobre a memria operacional.
- as informaes so gravadas na memria permanente junto com pistas (estmulos

presentes ou memrias despertadas no momento) que so usadas para a recuperao
dessas informaes. Uma das mais importantes dessas pistas o contexto em que
ocorreu a percepo da informao memorizada. Assim, a pessoa ter maior
facilidade de localizar na memria uma informao se as condies no momento da
recuperao forem semelhantes s condies do momento da codificao. Decorre
da que as condies da aprendizagem devem ser to prximas quanto possvel das
condies de aplicao do que for aprendido
- a capacidade de armazenamento da memria permanente parece ser infinita mas,

com a idade, a capacidade de recuperar essa informao pode diminuir.
Multi-processamento
Pesquisas recentes mostram que o modelo de processamento da informao no linear e

incorpora multi-processamento na forma de relaes simultneas entre as diversas memrias.
Modelos Mentais
Vimos acima que, quando olhamos para uma pessoa, ns recebemos (atravs da memria
sensorial) um nmero enorme de informaes (altura, cor do cabelo, jeito, sensualidade,
maneira de vestir etc.).
Nossa memria operacional, contudo, no processa todos esses detalhes; ela reduz isso a um
modelo mais simples (no qual apenas algumas das informaes so registradas) e armazena
esse modelo em nossa memria permanente. Esse modelo chamado de modelo mental ou
schema.
O novo modelo mental ser um filtro pelo qual veremos aquela pessoa; de fato, ns veremos o
modelo que construmos. Mais ainda: como tudo o que entra na memria permanente
relacionado com os modelos que j estavam l, o novo modelo poder influenciar a construo
de modelos futuros.
Isso significa que dois observadores podero ver a mesma pessoa, no mesmo instante, e formar
dela dois modelos mentais diferentes. Mais tarde, quando eles voltarem a falar daquela pessoa,
20
eles podero estar usando modelos mentais muito diferentes o que pode equivaler a estarem
falando de duas pessoas diferentes. E nenhum deles estar certo ou errado pois modelos so,
sempre, uma representao incompleta de alguma coisa.
Ns no fazemos isso s com pessoas; fazemos, tambm, com objetos, situaes e formas de
agir. Ao presenciar um acidente, uma pessoa poder julgar que ele foi resultado de
imprudncia enquanto outra poder achar que foi uma fatalidade. Para usar um telefone, por
exemplo, ns recorremos a um modelo mental que est armazenado na nossa mente. E cada
um de ns tem um modelo mental de si mesmo.
importante notar que um modelo mental torna-se invisvel para o seu dono; as pessoas
acham que esto sendo fiis aos fatos, esto sendo lgicas ou esto usando a sua experincia e
no percebem que, de fato, esto seguindo seus modelos mentais. Por isso, fica muito difcil
contestar diretamente uma viso baseada num modelo mental pois a outra pessoa tem aquilo
como verdade ou certeza. Decorrncia disso que qualquer mudana exige a mudana de
modelos mentais.
Uma forma comum de criar modelos mentais pela associao de coisas que ns no
conhecemos a coisas que ns conhecemos. Para explicar como a eletricidade entra em nossa
casa por um fio e depois atinge todos os cmodos, ns podemos associar a eletricidade a um
fluxo de gua e os fios a canos. Isso se chama uma metfora.
Quando apresentamos uma metfora, ns reduzimos o esforo que est sendo imposto
memria operacional (carga cognitiva) o que torna mais fcil o processamento da informao e
sua armazenagem na memria permanente.
Assim, a metfora pode desempenhar um importante papel num processo de aprendizagem; o

grande cuidado, a, utilizar metforas que sejam bastante claras para o pblico-alvo sem o
que o efeito desejado no ser alcanado.
Quando um modelo mental comum aos elementos de um grupo social ou organizao, ele
chamado de paradigma social e cria o padro de como as coisas devem ser e daquilo que
certo e errado.
Em educao, por exemplo, d-se, hoje, grande importncia ao paradigma construtivista

(construtivismo) que entende que o conhecimento no , simplesmente, transmitido do
professor para o aluno mas construdo pelo aluno com a ajuda do professor.
O conjunto dos nosso modelos mentais determina no s a maneira pela qual ns agimos mas,
tambm, a maneira pela qual ns vemos o mundo (weltanschaung, mundo viso, cosmoviso
etc.). Por exemplo, a cosmoviso de um professor influenciar a maneira pela qual ele v o
processo de aprendizagem e o prprio papel do professor nesse processo.
Da maior importncia para o processo de aprendizagem a compreenso do modo pelo qual o

crebro busca resolver problemas. Foi dito acima que, face a um problema, a memria
operacional procura na memria permanente um modelo mental que permita a sua soluo. Se
ela no encontra um modelo j aplicado quela situao, ela procura modelos vlidos para
21
outras situaes que possam ser adequados situao presente; quando ela encontra, acontece
o que se chama de transferncia do conhecimento.
Quando um professor apresenta uma tcnica e, depois, discute com alunos diversos problemas
resolvidos com essa tcnica mas em situaes diferentes, ele est facilitando o processo de
transferncia do conhecimento ou transferncia da aprendizagem.
Referncias
ATKINSON, R.; SHIFFRIN, R. Human memory: A proposed system and its control
processes. In: Spence, K.; Spence, J. (Eds.). The psychology of learning and motivation:
Advances in research and theory (Vol. 2). New York: Academic Press,1968.
CHANDLER, P., & SWELLER, J. Cognitive load theory and the format of instruction.
Cognition and Instruction, n.8, p. 293-332, 1991.
COOPER, GRAHAM. Research into Cognitive Load Theory and Instructional Design at
UNSW. Disponvel
em:<http://www.arts.unsw.edu.au/education/CLT_NET_Aug_97.HTML>. Visitado em 7 jun.
2006.
JOHNSON-LAIRD, P.N. Mental models: Towards a cognitive science of language,
inference, and consciousness. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983.
MILLER, G. A. The magical number seven plus or minus two : Some limits on our capacity
for processing information. Psychological Review, n.63 , p. 81-97, 1956.
SWELLER, J.; VAN MERRIENBOER, J.; PAAS, F. Cognitive Architecture and Instructional
Design. Educational Psychology Review, v.10, n.3, p. 251-296, 1998.
Coda
O material acima apresentado como objeto de reflexo e busca de aplicao prtica. Dedique
algum tempo a analisar o que voc leu e a identificar aplicaes para esse contedo em suas
atividades correntes. No deixe isso para depois.
22
mdulo
Psicologia, Modelos Mentais e Dissonncia Cognitiva
localizadores: modelos mentais, psicologia da aprendizagem, psicologia, pedagogia
Dissonncia Cognitiva
Toda pessoa tem modelos mentais de como as coisas so ou deveriam ser (valores, emoes,
crenas, informaes, opinies, comportamentos etc.). A maioria desses modelos no tem
qualquer relao significativa entre si mas alguns mantm uma relao de concordncia
(consonncia). O problema surge quando uma nova informao entra em choque com um
modelo j existente (dissonncia cognitiva) pois as pessoas no se sentem bem com esse tipo
de incoerncia entre modelos.
Festinger, o autor da teoria da dissonncia cognitiva, compara esse desconforto psicolgico

com a fome; quando a pessoa fica um longo tempo sem comer, ela sente um desconforto que
ela procura reduzir pela ingesto de alimentos; quanto mais fome ela tiver, maior ser o
desconforto e maior ser a presso para agir. Essa necessidade de agir para restabelecer a
coerncia e, assim, reduzir a tenso desconfortvel, tambm existe, e de forma mais complexa,
no caso da dissonncia cognitiva e varia com o grau de tenso:
- a dissonncia varia diretamente com o nvel de discrepncia: se a discrepncia

cresce, a tenso tambm cresce
- a dissonncia cresce se o nmero de discrepncias cresce
- a dissonncia inversamente proporcional ao nmero de consonncias existentes
- a mente atribui s dissonncias e consonncias pesos relativos que podem ser
ajustados por ela.
Para reduzir o desconforto produzido pela dissonncia cognitiva a pessoa pode:
- substituir um ou mais modelos envolvidos na dissonncia

- buscar novas informaes que aumentem a consonncia
- alterar os pesos relativos dos modelos em dissonncia e at rejeitar (peso = 0) ou
relativizar (...s vale em certas situaes...) a nova informao.
Vale notar que:
- quando ocorre uma discrepncia entre um comportamento e um conceito, mais

provvel que o conceito seja mudado para acomodar o comportamento
- a maior dissonncia ocorre quando duas alternativas so igualmente atraentes
- quando a pessoa reduz a importncia de um elemento, a tenso reduzida mas no
ocorre nenhuma aprendizagem; j nos outros casos, h uma aprendizagem na forma
da aceitao de uma nova informao em substituio a uma informao j existente
23
- uma vez criada uma dissonncia cognitiva numa pessoa, um pequeno estmulo pode
levar adoo de novo comportamento, mas se o estmulo for muito forte a pessoa
pode mudar apenas seu comportamento e manter o modelo mental conflitante.
Dissonncia Cognitiva e Avaliao
A dissonncia cognitiva pode afetar a avaliao de processos de aprendizagem pois:
-as pessoas tendem a reagir negativamente aprendizagem de alguma coisa que

conflite com modelos mentais j existentes
-se um processo de aprendizagem exigiu grandes esforos e/ou sacrifcios, a pessoa
tende a no admitir que seu contedo possa no ser importante.
Dissonncia Cognitiva e Aprendizagem
A criao de dissonncia um instrumento utilizado em processos de aprendizagem. De fato, o

surgimento da dissonncia pode levar uma pessoa a reagir e, assim, aprender.
A criao de uma dissonncia chama a ateno do aprendedor e pode estimular sua

imaginao. Isso, porm, no basta e duas outras coisas devem ser levadas em considerao:
- a aprendizagem s ocorrer se, aps o estmulo inicial, for seguido um plano que
propicie essa aprendizagem
- a tcnica no deve ser usada demais pois ningum gosta de se ver em situao de
tenso e/ou de erro com freqncia.
Kamradt and Kamradt
Tom Kamradt e Beth Kamradt analisam o uso da dissonncia cognitiva como ferramenta para
a mudana de modelos mentais. Para eles, depois de estabelecida a dissonncia, deve ser
conduzido um processo para que mudanas intermedirias possam ocorrer gradualmente.
A estratgia proposta inclui dois pontos centrais:
- evitar qualquer tentativa de produzir mudanas radicais

- trabalhar simultaneamente os domnios afetivo, cognitivo e comportamental
buscando mudanas proporcionais e graduais at chegar mudana final desejada.
Isso pode ser feito em 3 etapas:
- propiciar o uso do modelo mental numa situao que crie uma pequena dissonncia
- explicitar os componentes da dissonncia com perguntas nos 3 domnios: o que
voc est sentindo? o que voc est pensando? porque voc agiu assim?
- trabalhar o componente que parecer mais dissonante
24
- consolidar o novo modelo intermedirio antes de prosseguir.
Referncias
FESTINGER, L. A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford, CA: Stanford University

Press, 1957.
KAMRADT, T. F., KAMRADT, E. J. Structured design for attitudinal instruction. In:
Reigeluth, C.M. (Ed.) Instructional-design theories and models: A new paradigm of
instructional theory. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1999. p. 563-590.
Coda
25
mdulo
Psicologia e Motivao
localizadores: psicologia da educao, psicologia
A motivao pode ser definida como o processo psicolgico que leva uma pessoa a fazer
esforos para obter um certo resultado. A motivao, por exemplo, pode levar uma pessoa a
fazer um curso e no outro ou levar algumas pessoas a abandonar um curso e outras no.
A motivao gerada por fatores intrnsicos e por fatores extrnsicos:
- os fatores intrnsicos so internos pessoa (colecionar quadros por prazer, fazer

caridade porque isso a coisa certa, aprender filosofia pela satisfao que isso traz,
torcer por um time pelas alegrias que isso pode proporcionar, jogar cartas pelo prazer
de ganhar etc.)
- os fatores extrnsicos esto ligados a compensaes externas: receber prmio ou

evitar sano (voar por uma companhia ruim para acumular milhas, escolher uma
carreira profissional para agradar o pai, usar um tipo de roupa para ser aceito por um
grupo etc.).
Estudos sobre motivaes extrnsicas mostram que:
- elas no produzem mudanas permanentes

- elas reduzem a motivao intrnsica
- elas podem ser usadas como forma de simples controle.
Teorias
Importantes teorias da motivao foram criadas por Maslow, Hertzberg, Vroom e Keller, entre
outros:
Maslow
Para Maslow, as pessoas so motivadas a satisfazer classes de necessidades que esto

organizadas segundo os nveis de uma hierarquia: a motivao para satisfazer as necessidades
de um nvel s ser forte quando as necessidades dos nveis inferiores j tiverem sido
satisfeitas. Essa Hierarquia de Necessidades vem detalhada no quadro abaixo.
26
NECESSIDADES EXEMPLOS
de Auto-Realizao atingir o mximo de seu potencial, utilizar o mximo de sua

^ capacidade
^
^ de Auto-Estima ter o respeito de outros, ter seu valor reconhecido, ser tido
^ como til, reconhecer o prprio valor
^
^ Sociais ser aceito por outros, pertencer a grupos
^
^
^ de Segurana proteo contra danos fsicos, segurana em casos de
^ doenas, acidentes, problemas financeiros etc.
^
^ Fisiolgicas comer, beber, dormir, fazer sexo
^
^
Hierarquia de Necessidades de Maslow
Note-se que:
- uma pessoa pode ter, num certo momento, motivaes de diferentes nveis e,
mesmo, motivaes contraditrias
- algumas pessoas, em certas situaes, podem ter alterada a ordem da hierarquia.
Herzberg
Frederick Herzberg identificou 2 tipos de fatores na motivao:
- aqueles que produzem satisfao, chamados fatores motivadores (como

realizao, reconhecimento, responsabilidade, progresso etc.)
- aqueles que evitam insatisfao, chamados fatores higinicos (como segurana,
status, dinheiro, condies de trabalho).
Para ele, a ausncia de fatores motivadores no provoca, necessariamente, vivncias positivas

e a presena de fatores higinicos no provoca, necessariamente, vivncias positivas. Assim, o
oposto de satisfao no seria insatisfao mas, sim, no satisfao e o oposto de
insatisfao tambm no seria satisfao.
Hertzberg enfatiza a importncia de se levar em conta os 2 tipos de fatores e chama a ateno

para o cuidado que se deve ter com o seu uso. Se, por exemplo, os fatores higinicos esto
27
inadequados, um esforo para melhor-los reduzir a insatisfao mas melhor-los ainda mais
poder no aumentar a satisfao; o caminho para isso seria melhorar os fatores motivadores.
Vroom
Para Vroom, motivao o processo que governa a escolha de comportamentos voluntrios

alternativos. O quadro inicial seria aquele de uma pessoa que pudesse escolher entre fazer A, B
ou C. Segundo Vroom, a motivao da pessoa para escolher uma das alternativas dependeria
de 3 fatores:
- do valor que a pessoa atribui ao resultado advindo de cada alternativa (que ele
chama de valncia)
- da percepo de que a obteno de cada resultado est ligada a uma compensao
(que ele chama de instrumentalidade)
- da expectativa que a pessoa tem de poder obter cada resultado (que ele chama de
expectativa).
Assim, para que uma pessoa esteja motivada a fazer alguma coisa, preciso que ela,
simultaneamente:
- atribua valor compensao advinda de fazer essa coisa
- acredite que fazendo essa coisa ela receber a compensao esperada
- acredite que tem condies de fazer aquela coisa.
Em termos de uma equao, essa definio poderia ser escrita da seguinte forma:
motivao = [expectativa] X [instrumentalidade] X [valor]

Para que haja motivao, todos os termos tm que ser maiores do que zero (nenhum dos
fatores pode estar ausente).
28
Valor
As diferentes compensaes ligadas as alternativas A, B e C tero diferentes valores

(valncias) para um pessoa. Um novo emprego, por ex., poder ter como valores positivos
um maior salrio e uma maior visibilidade e poder ter como valor negativo uma carga maior
de trabalho e uma mudana para outra cidade.
Percepo das Compensaes Ligadas aos Resultados
Toda pessoa tem uma percepo da compensao que ter se alcanar um certo resultado.
Ela pode, por ex., estar convencida de que se chegar a B ser promovida. Essa relao entre
desempenho e compensao, na linguagem de Vroom, chamada de instrumentalidade.
Expectativa de Alcanar o Resultado
Uma pessoa avalia a probabilidade de obter um certo resultado comparando os esforos

necessrios para tanto com suas prprias capacidades. Se ela entender que a probabilidade
ligada alternativa A, por exemplo, muito baixa, ela ir fazer sua escolha entre B e C. Se ela
achar que, para ela, impossvel atingir C, ela no far qualquer esforo para isso. No, isso
no d para conseguir de jeito nenhum! e No tem problema; eu chego l! so posturas
tpicas decorrentes dessa expectativa.
Resultados
Vroom enfatiza a importncia de se analisar com cuidado a dimenso dos valores atribuidos a
uma compensao. Por ex., um jovem profissional pode atribuir enorme valor a uma promoo
no pelas perspectivas de carreira que isso oferea ou pelo aumento de salrio em si mas pelo
fato de que esse aumento vai permitir a ele casar-se.
Isso mostra que motivao no um processo e varia de indivduo para indivduo, em funo
de seus objetivos pessoais.
29
Keller
Keller desenvolveu um modelo chamado de ARCS - sigla derivada dos nomes das 4 grandes-
estratgias que, segundo ele, devem ser utilizadas no desenho instrucional para motivar os
aprendedores:
Ateno
Relevncia
Confiana
Satisfao
Cada uma dessas grandes-estratgias tem 3 sub-estratgias.
30
Ateno
A primeira grande-estratgia busca despertar e manter a ateno do aprendedor (bem como

sua curiosidade e interesse); suas 3 sub-estratgias so:
estimular a percepo:
utilizando coisas como surpresas, novidades, paradoxos, situaes de incertezas etc.
estimular o questionamento:
fazendo perguntas, estimulando a apresentao de perguntas, apresentando problemas
etc.
introduzir variao:
mostrando vrios aspectos e utilizaes de um mesmo contedo e utilizando diferentes
meios de apresentao.
Relevncia
Uma vez ganha a ateno do aprendedor, preciso adotar uma grande-estratgia que possa
lev-lo a perceber o quanto o contedo est ligado a seus objetivos, necessidades e interesses;
quanto mais positiva for essa percepo, maior ser a motivao. As 3 sub-estratgias da
relevncia so:
conduzir para o objetivo:

deixando claros os objetivos, sua importncia especfica e a forma de alcan-los
satisfazer requisitos de aprendizagem:

levando em conta a diversidade de objetivos e caractersticas pessoais de aprendizagem
facilitar a compreenso:
utilizando linguagem central compatvel com o repertrio do aprendedor e
apresentando conceitos e exemplos que liguem o contedo a seu conhecimento (e
experincia) anterior.
Confiana
A terceira grande-estratgia est voltada a criar no aprendedor uma expectativa favorvel

quanto sua possibilidade de aprender, mesmo quando, para isso, tenha que superar
dificuldades. As 3 sub-estratgias da confiana so:
permitir a avaliao do esforo requerido:

explicitando os resultados esperados e adotando, comunicando e mantendo critrios e
processo claros de avaliao
31
criar oportunidades de sucesso:
atravs de exerccios que o aprendedor veja como significativos e possa resolver com
esforo compatvel com a proposta do processo de aprendizagem; dar feedback para
que o aprendedor adquira confiana
ativar o senso de responsabilidade

estabelecendo uma relao de causa e efeito entre sucesso e esforo do aprendedor.
Satisfao
A quarta grande-estratgia aquela de oferecer reforo positivo aos resultados do

aprendedor. So sub-estratgias da satisfao:
estimular satisfao pessoal:

seja criando oportunidades imediatas para aplicao daquilo que foi aprendido seja
apresentando exemplos que mostrem com aquilo que foi aprendido importante.
reconhecer o esforo:
atravs de manifestaes explcitas ligadas aos resultados do aprendedor.
manter coerncia:
atravs do respeito aos critrios e processo de avaliao adotados.
Referncias
HERZBERG, FREDRICK. One More time: How Do You Motivate Employees?. Harvard
Business Review, p. 53-62, jan.-fev.1968.
KELLER, J. M. Development and Use of the ARCS Model of Motivational Design. Report
IR 014 039). Enschede, Netherlands: Twente Univ. of Technology. (ERIC Document
Reproduction Service No. ED 313 001), 1983.
MASLOW, ABRAHAM F. A Theory of Human Motivation. Psychological Review v.50, p.
370-396, 1943
VROOM, VICTOR H. Work and Motivation. New York: Wiley, 1964
Coda
32
mdulo
Teoria da Comunicao
localizadores: bases da aprendizagem
Shannon & Weaver do ao termo comunicao o amplo sentido de todas as formas pelas
quais uma mente pode afetar outra mente. Nesse quadro, deve-se distinguir a comunicao
intencional (feita com um propsito especfico) daquela no intencional (no tem um
propsito especfico). Falaremos, aqui, da comunicao intencional.
Problemas
Os problemas relativos comunicao so, usualmente, classificados em 3 grandes grupos:
- problemas tcnicos
com que preciso podem ser transmitidos os smbolos da comunicao?
- problemas semnticos
com que exatido os smbolos transmitidos convey ?? o significado desejado?
- problema de eficincia:
com que eficincia o significado recebido afeta o comportamento na direo
desejada?
Processo da Comunicao
Os diversos modelos de comunicao desenvolvidos por Shannon, Weaver, Berlo, Gerbner,

Lasswel, Maletzke e outros esto sintetizados na figura abaixo.
33
O processo de comunicao inclui um emissor que envia uma mensagem a um receptor para
obter um certo resultado que pode ser gerar uma ao, despertar uma emoo ou dar uma
informao. Para a transmisso da mensagem, o emissor utiliza um cdigo e escolhe um meio;
a transmisso sujeita a rudos que criam a necessidade de uso de redundncia. O receptor
decodifica a mensagem com base em seu repertrio e em seu contexto especfico o que faz
com que a mensagem recebida possa no ser a mensagem enviada. O emissor utiliza o
resultado obtido para aperfeioar seus procedimentos.
O Emissor
O emissor uma pessoa ou entidade que se comunica com um objetivo especfico e pode ser
analisado segundo 4 atributos:
- visibilidade
que diz respeito ao fato de, nem sempre, o emissor desejar aparecer como tal visto
que a percepo que o receptor tem do emissor influncia a importncia que ele d
mensagem e, at mesmo, o significado que ele atribui a ela
- credibilidade
que est associada a autoridade, saber e confiabilidade
- poder
que est associada capacidade de premiar e punir
- afinidade
que est associada relao do receptor com o emissor em termos de similaridade,
familiaridade, lealdade etc.
A Mensagem
Cullmann define mensagem como um conjunto de elementos de percepo que, atuando sobre
nossos sentidos, determinam nossas reaes e nosso estado interior.
Para que uma mensagem cause uma modificao em nosso comportamento preciso que ela
contenha um certo grau de imprevisibilidade.
Ao definir a mensagem, o emissor tem que ter presentes, alm de seus objetivos, as
caractersticas do receptor como seus modelos mentais e seu repertrio semntico bem como o
contexto do processo de comunicao
34
O Cdigo (codificao e decodificao)
A mensagem, para ser transmitida, deve ser codificada, ou seja, deve ter suas idias
transformadas em smbolos (palavras, gestos, imagens, sons etc.).
fundamental que o emissor utilize um repertrio de smbolos com o qual o receptor esteja
familiarizado e, assim, possa ser corretamente decodificado pelo receptor (um vocabulrio
muito rico no entendido por uma criana; uma linguagem muito tcnica no entendida por
um leigo).
O resultado da decodificao vai depender, alm do repertrio semntico do receptor e da

forma pela qual ele percebe o emissor, de seus conhecimentos, experincia, habilidades,
modelos mentais e do contexto no qual a comunicao acontece (tempo, lugar, grupo,
emoes etc.). Esses fatores podero aproximar ou afastar a mensagem recebida pelo receptor
da mensagem enviada pelo emissor.
O Meio
A escolha do meio que vai levar os smbolos at o receptor depende das caractersticas do
pblico-alvo e do contexto no qual se imagina que a mensagem ser recebida.
Na comunicao interpessoal, um encontro, uma carta, um e-mail, um chat, um telefonema etc.

podem ter efeitos bastante diferentes sobre o receptor. Isso vale, tambm, para os pequenos
grupos quando a situao mais complexa pois o meio escolhido determina o grau de
interveno que o emissor vai ter sobre as interaes dos membros do grupo.
Nas comunicaes de massa, cabe mencionar as 7 Dimenses de Crane para a escolha de

meios:
- seletividade
como capacidade de atingir segmentos especficos de pblico
- intrusividade
como o efeito de atingir pessoas que no esto buscando informao
- modalidade sensorial
relacionada com os sentidos que so ativados pelo meio (audio, viso etc.)
- relao temporal
caracterizada pelo fato de uma mensagem sonora ter que ser ouvida no momento em
que emitida enquanto uma mensagem em papel pode ser guardada para ser lida
quando da convenincia do receptor
- permanncia
que aponta para a possibilidade de o receptor, por sua iniciativa, voltar a ver ou ouvir
a mensagem
35
- cdigos admitidos
referindo-se aos tipos de smbolos que o meio pode transportar
- universalidade
relativa ao universo maior ou menor dos indivduos que o meio atinge.
O Rudo e a Redundncia
Rudos interferem na comunicao e fazem com que os smbolos que formam a mensagem no
cheguem na ntegra ao receptor; um certo grau de repetio da mensagem (redundncia) pode
garantir que a mensagem chegue inteira ao receptor; o excesso de repetio pode ter efeito
negativo.
O Receptor
O receptor o indivduo ou indivduos (pblico-alvo) a quem a mensagem dirigida e pode

ser classificado em 4 categorias:
- indivduo isolado
- pequeno grupo
cujos membros tm caractersticas comuns e interagem uns com os outros
- organizaes
onde o comportamento individual condicionado pela posio ocupada
- agregados
que so conjuntos maiores ou menores de indivduos com semelhanas mais fortes ou
menos fortes e nos quais as interaes no so generalizadas (normalmente, o
pblico-alvo da comunicao de massa).
A Ao, a Emoo e a Informao
Todo o processo de comunicao tem um objetivo que influencia o seu planejamento e em

relao ao qual vai ser medida a sua eficincia.
Trs so as classes fundamentais de objetivos:
- levar o receptor a uma ao

- despertar uma emoo no receptor
- informar o receptor de algo que tenha utilidade para ele.
36
O Feedback
A resposta ou ausncia de resposta do receptor mensagem permitir ao emissor avaliar se a

mensagem foi recebida, se a decodificao foi adequada e se o contedo provocou o efeito
desejado.
Referncias
BERLO, D. K.; The Process of Communication. New York: Holt, Rinehart, and Winston,
1960.
CATHCART, R; GUMPERT, G. Mediated interpersonal communication: Toward a new
typology. Quarterly Journal of Speech, n. 69, p. 267-277, 1983.
CRANE, L.E., Marketing Communication. New York: John Wiley and Sons, 1965.
CULLMAN, G. ; DENIS-PAPIN, M.; KAUFMANN,A. Elementos de Clculo
Informacional. Bilbao: Ed. Urmo,1967.
SHANNON, C. E.; WEAVER, W. The Mathematical Theory of Communication.
University of Illinois Press, 1963
Coda
37
mdulo
Teoria dos Sistemas
localizadores: bases conceituais da aprendizagem
Gene Bellinger inspira-se em Ludwig von Bertalanffy, pai da Teoria Geral dos Sistemas, para
dizer que:
um sistema uma entidade cuja existncia se deve

s mtuas interaes entre seus componentes.
Isso enfatiza o fato de que no podemos analisar um sistema apenas analisando seus
componentes pois isso descaracterizaria o sistema que , tambm, formado por interaes.
A palavra chave, a, interao. Numa grande caixa contendo todas as peas que formam um
motor, tem-se conjunto de peas isoladas. No momento em que se monta o motor com essas
peas, elas passam a interagir umas com outras e, ento, fala-se de um sistema.
O motor poder juntar-se a vrias outras partes para formar o sistema automvel; importante
notar que, entre essas partes, esto outros sistemas como direo, ignio, bomba de gasolina
etc., todos chamados de sub-sistemas do sistema automvel.
38
Pode-se compor um objeto de decorao enchendo um jarro de vidro transparente com
bolinhas de gude verdes e fechando o jarro com uma tampa. Tem-se, a, um sistema formado
pelo jarro, pelas bolinhas e pela tampa. O jarro e a tampa definem os limites do sistema que
est sendo considerado. O que fica de fora chamado de ambiente do sistema. Quando
colocado na sala, o jarro vai fazer parte de um sistema maior que pode ser chamado de
decorao da sala e incluir, alm do jarro, mveis, quadros, tapetes etc.
Ao se substituir as bolinhas verdes por bolinhas de vrias cores, cria-se uma nova situao: a
posio das bolinhas, umas em relao s outras, pode criar diferentes efeitos decorativos; com
isso, o nmero de interaes entre as partes do sistema fica muito grande.
Essas interaes obrigam a pensar sobre as relaes causa-efeito. Um caso simples aquele
de uma bola de bilhar em movimento que bate numa bola parada e causa o movimento desta;
a relao causa-efeito simples: o impacto de uma causou o movimento da outra.
Nos sistemas cujo estado muda com o tempo e que so chamados de sistemas dinmicos,
tpica a presena de situaes nas quais o efeito causado por A sobre B no instante t=0 vai
fazer com que B cause um efeito sobre A no instante t=1. Isso, usualmente, chamado de
causal loop ou causao circular (embora, de fato, a figura mais adequada para o caso fosse
aquela de uma espiral e no a de um crculo j que a varivel tempo est envolvida).
Um clssico exemplo aquele da relao entre coelhos e raposas que vivem num campo com
farta comida para coelhos; com muitos coelhos para comer, a populao de raposas cresce
rapidamente o que faz a populao de coelhos diminuir; logo atingido o ponto no qual no
existe comida suficiente para as raposas cuja populao comea a decrescer o que permite o
aumento da populao de coelhos.
Mas essa histria poderia ganhar novos elementos. Poderamos constatar que o suprimento de
comida s poderia alimentar uma populao limitada de coelhos, que na estao seca isso era
ainda mais grave, que os coelhos eram sujeitos a doenas e que, uma vez por ano, eles eram
atacados por gavies. Nessas condies, o tamanho da populao de coelhos no seria mais
definida por uma causa nica - o nmero de raposas - mas por diversas causas agindo ao
mesmo tempo. Isso mostra outra caracterstica dos sistemas dinmicos: uma causa pode ter
muitos efeitos e um efeito pode ter muitas causas.
Alguns sistemas dinmicos so chamados de sistemas complexos. No sistema complexo,

como descrito por Chris Lucas e Yuri Milov, os agentes (ou partes ou componentes ou atores)
podem ser passivos (mquinas, por ex.) ou ativos (pessoas, por ex.); as interaes entre eles
so conhecidas mas o conjunto dessas interaes muito complexo e, por isso, no pode ser
acompanhado de forma analtica. Os agentes tm regras individuais de comportamento mas
agem localmente, ou seja, sem levar em conta qualquer objetivo global. O resultado final
dessas decises e transaes locais a emergncia de fenmenos em mbito global,
fenmenos esses que no podem ser previstos a partir do estudo dos agentes e de suas
interaes. Cada agente tenta fazer aquilo que julga melhor para ele mas, como os resultados
so interdependentes, o sistema fica sujeito a um processo de co-evoluo.
39
Quando uma multido de jovens se rene num estdio para um concerto de rock e o incio
programado j est com uma hora de atraso, vrias coisas podem acontecer:
- algumas pessoas comeam a bater palmas e so seguidas por outras que pedem o
incio do espetculo
- algumas pessoas comeam a gritar de forma agressiva, jogam coisas no palco e
brigam com outros mais tranqilos
- algumas pessoas descontroladas do incio a um processo de violncia que leva
destruio do palco e causa ferimentos em outros espectadores.
Qualquer desses comportamentos pode emergir sem que seja possvel prever o que vai
acontecer.
Um sistema complexo adaptativo (muitas vezes representado pela sigla CAS, correspondente
a complex adaptive system) o sistema complexo que consegue se adaptar a mudanas do
ambiente externo.
A partir da idia de sistemas, caminha-se para os conceitos de complexidade e caos que

oferecem um novo paradigma, aquele da indeterminao (no qual o comportamento
indeterminado), para substituir o medieval paradigma mecanicista (no qual o comportamento
previsvel como aquele de uma mquina). No caos, o comportamento conhecido mas
pequenas variaes nas condies de entrada causam grandes variaes nas condies de
sada, o que torna imprevisvel o comportamento global do sistema.
Da viso de mundo segundo esse paradigma, decorrem novos modelos para o estudo da
mudana, da estratgia, da soluo de problemas, da tomada de decises e de muita coisa
mais.
Noutra vertente, aparece a criao de uma linguagem integradora, grfica, centrada em

diagramas causais, sobretudo a dinmica de sistemas (com modelos conceituais e simulaes
quantitativas), e novos procedimentos de anlise baseados no pensamento sistmico .
A disponibilidade de ferramentas de fcil uso permite a concreo dos conceitos na forma de

aplicaes prticas integrativas e contribui para a adoo de novos hbitos de pensar.
Referncias
BELLINGER, GENE. Mental Models Musings. Disponvel em:

<http://www.systems-thinking.org/index.htm>. Acesso em: 6 jun. 2006.
BUCKLEY, W. Sociology and Modern Systems Theory. NY: Prentice-Hall, 1967.

CHECKLAND, P.; SCHOLES, J. Soft Systems Methodology. Chichester: John Wiley and
Sons, 1990.
CHURCHMAN, C. W. The Systems Approach. NY: Dell Publishing, 1968.
FORRESTER, J. Industrial Dynamics. Cambridge, MA: MIT Press,1961.
GLEICK, J. Chaos: Making of a New Science. New York: Penguin Books, 1987.
KLIR, G. An Approach to General Systems Theory. NY: Van Nostrand, 1969.
40
LUCAS, CHRIS; MILOV, YURI. Conflicts as Emergent Phenomena of Complexity.
Disponvel em: http://www.calresco.org/group/conflict.htm. Acesso em: 28 set. 2002.
MATURANA, H. R. Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living.
Dordrecht: Reidel, 1980.
MATURANA H. R.; VARELA F. J. The Tree of Knowledge: The Biological Roots of
Understanding. Boston: Shambala, 1992 (rev. ed.).
MESAROVIC, M. D. Systems Theory and Biology. Berlin: xx,. 1968.
MILLER, J. G. Living Systems. Colorado: University Press of Colorado, 1995.
PRIGOGINE, I. AND STENGERS, I. Order Out of Chaos. New York: Bantam
Books,1984.
ROBERTS, E. B. [Ed.]. Managerial Applications of System Dynamics. Norwalk, CT:
Productivity Press, 1981.
SENGE, P. M.. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization.
NY: Doubleday/Currency, 1990.
STERMAN, J. D. Business Dynamics: Systems Thinking and Modeling for a Complex
World. NY: McGraw-Hill Higher Education, 2000.
VICKERS, G. [Ed.]. A Classification of Systems. Yearbook of the Society for General
Systems Research/Academy of Management Research, Washington, DC, 1972.
VON BERTALANFFY, LUDWIG. General System Theory. Harmondsworth: Penguin
Books, 1973.
Coda
41
mdulo de integrao parcial
Pedagogia e Desenho Instrucional
localizadores: teorias da instruo, didtica, meios, pedagogia
O desenho de um percurso de aprendizagem envolve decises e escolhas. O Desenho

Instrucional o conjunto de conceitos e processos atravs do qual essas escolhas so feitas
levando em conta o perfil dos aprendedores, o contexto, os objetivos e os recursos disponveis.
Tais escolhas so, sempre, profundamente influenciadas pelo conhecimento e pelas crenas de
quem as faz. Assim, cada desenho instrucional especfico reveste-se do carter de problema
mal estruturado para o qual no existe uma melhor soluo.
O Desenho Instrucional tem 3 grandes reas de ao:
- procedimentos de desenho
- estratgias instrucionais
- anlise do aprendedor.
42
Procedimentos de Desenho
Diversos modelos de sistemizao dos procedimentos de desenho (ISD- Instructional Systems

Design) oferecem caminhos lgicos e seqenciais para o desenvolvimento de eventos de
aprendizagem. Geralmente, eles so variaes do modelo genrico conhecido pela sigla
ADDIE (Analyse, Design, Develop, Implement, Evaluate).
Estratgias Instrucionais
Uma Estratgia Instrucional um conjunto coerente de escolhas relativas ao contedo a ser

apresentado e s formas mais adequadas de apresentar esse contedo, orientar os
aprendedores, facilitar o processamento das informaes recebidas, propiciar oportunidades de
praticar o aprendido e avaliar os resultados, tudo isso levando em conta as caractersticas dos
aprendedores, os objetivos de aprendizagem propostos, as condies de aprendizagem e
trabalho e as restries de tempo e recursos. Sintetizando, pode-se dizer que a Estratgia
Instrucional preocupa-se com a forma mais eficaz de organizar eventos de aprendizagem.
A Estratgia Instrucional, como proposto por Reigeluth, pode ser subdividida em:
- estratgia de estrutura,
- estratgia de transmisso e
- estratgia de gesto.
Estratgia de Estrutura
A estratgia de estrutura cuida do contedo especfico, de sua apresentao e de seu

seqenciamento. Ela abrange macro-estratgias e micro-estratgias.
Macro-Estratgias
Macro-estratgia so aquelas ligadas aos aspectos de abrangncia (conceitos centrais,

princpios, regras, nvel de aprofundamento, volume de informao, volume de
prtica, avaliao, feed-back etc.) e seqncia do contedo (do geral para o
particular, passo a passo etc.) do evento instrucional como um todo.
Micro-Estratgias
Micro-estratgias referem-se aos elementos em que o evento ser dividido para

permitir e facilitar a aprendizagem tal como definida pelas macro-estratgias (planos
de aulas, definies, exemplos, exerccios, trabalhos em grupo, projetos, estudos de
caso, modelos, discusses, orientao do aprendedor etc.).
Estratgia de Transmisso
43
A estratgia de transmisso est focada nos meios utilizados para levar a informao ao
aprendedor (material impresso, material eletrnico, aulas presenciais, internet, fruns, wikis
etc.) e na forma pela qual os aprendedores sero agrupados para receber essa informao
(classes presenciais, grupos a distncia, auto-aprendizagem etc.).
Estratgia de Gesto
A estratgia de gesto diz respeito aos recursos necessrios criao do ambiente de

aprendizagem desejado e s interaes dos aprendedores com as atividades previstas.
Anlise do Aprendedor
A anlise das caractersticas do aprendedor tem por objetivo o aumento da eficcia e da

eficincia dos processos de aprendizagem para ele construdos.
Referncias
MERRILL, M.D. Instructional strategies that teach. CBT Solutions. p. 1 - 11, nov.-dec. 1997.
REIGELUTH, C. M.. A new paradigm of ISD? Educational Technology, p.13-20, mai.-
jun.1996.
REIGELUTH, C.M.. What is instructional-design theory, and how is it changing?. In: C.M.
REIGELUTH (ed.), Instructional-design theories and models: A new paradigm of
instructional theory, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1999. v. II, p. 425-459.
SMITH, P.L., & RAGAN, T. Instructional design. New York: John Wiley & Sons,1999.
Coda
44
mdulo
Procedimentos de Desenho Instrucional: o Modelo ISD/ADDIE
localizadores: desenho instrucional, teorias da instruo, didtica, pedagogia, gesto de projetos
O ISD - Instructional System Design apresenta-se como um modelo integrado para o

desenvolvimento de processos instrucionais capazes de satisfazer necessidades bem definidas,
com qualidade e com base em slidos conceitos. Suas caractersticas fazem com que ele seja
45
definido como um enfoque sistmico do treinamento que facilita sobremodo as decises
relativas a o que, como, quando, quanto, quem e onde.
O modelo original do ISD gerou diversas variantes; todas elas, contudo, apresentam as
mesmas 5 fases de trabalho cujas iniciais em ingls (Analyse, Design, Develop, Implement,
Evaluate) geraram a sigla ADDIE pela qual o ISD , tambm, conhecido. Essas 5 fases so
apresentadas no grfico acima e so mais detalhadas abaixo.
Analisar
- analise o sistema no qual as necessidades de treinamento se originam (funo,

departamento, empresa etc.)
- identifique as tarefas envolvidas no problema
- identifique as tarefas e os desempenhos que devem ser objeto do treinamento
- defina os ndices de desempenho a serem obtidos e a forma de medi-los
- escolha o tipo de processo educacional a ser adotado
- calcule os custos envolvidos.
Projetar
- defina objetivos de aprendizagem para cada tarefa

- defina as etapas de aprendizagem
- escolha ou construa testes de desempenho adequados a cada tarefa
- defina os pr-requisitos para a aprendizagem
- defina a seqncia de aprendizagem.
Desenvolver
- defina as atividades educacionais a serem includas

- selecione os meios de comunicao a serem utilizados (CDs, apostilas, internet etc.)
- analise o aproveitamento de material existente
- desenvolva o processo educacional
- crie um programa de treinamento com os elementos
- teste a eficcia do programa
Implantar
- crie uma estrutura administrativa

- realize o treinamento.
46
Avaliar
- avalie e reveja cada fase

- avalie o desempenho resultante
- aperfeioe continuamente.
A importncia da avaliao em todo o processo crucial. De fato, trata-se de um processo

dinmico e iterativo, sujeito a aprimoramentos em cada fase e no seu todo, e no como um
processo linear, mecnico e esttico.
Cuidados
O ISD um modelo cuja simples aplicao no garante a qualidade do resultado. Essa

qualidade vai depender da capacidade das pessoas que o utilizam, em termos de sua base
conceitual, de sua criatividade, de sua flexibilidade, de sua capacidade de anlise etc.
Por outro lado, existe uma tentao permanente de pular etapas em nome da urgncia ou da
reduo de custos. Vale lembrar que pular etapas raramente o melhor caminho; prefervel, a,
verificar as restries e definir qual a profundidade e qual a quantidade de recursos a serem
associadas a cada etapa.
Cabe, ainda, lembrar que o ISD foi criado para ser aplicado em atividades de treinamento o
que no impede, contudo, que ele seja aplicado em outros contextos.
Referncias
Merril, M. D. Suggested Self-Study Program for Instructional Systems Development

(ISD). Disponvel em: <http://www.gse.pku.edu.cn/qwang/main/IDREAD.pdf>. Acesso em:
29 abr.2003
Wallace, M. Guide on the Side: A Model for Training and Improving Performance.
Disponvel em: <http://www.llrx.com/columns/guide33.htm>. Acesso em: 29 abr.2003
47
Coda
48
mdulo
Procedimentos de Desenho Instrucional: o Modelo de Dick & Carey
localizadores: desenho instrucional, teorias da instruo, didtica, pedagogia, gesto de projetos
49
O Modelo de Dick & Carey apresenta uma metodologia amplamente adotada para o projeto de
eventos instrucionais. Suas fases so:
- definio dos objetivos instrucionais, a partir de anlise de necessidades calcada na

comparao entre o desempenho desejado e o desempenho existente
- identificao dos conhecimentos e habilidades necessrias, fase por fase, para que
uma pessoa atinja o desempenho desejado (anlise instrucional)
- identificao das caractersticas (conhecimentos, habilidades e personalidade) que a

pessoa precisa apresentar antes de comear a aprendizagem (pr-requisitos) para que
possa ter sucesso
- identificao do contexto de aprendizagem e do contexto no qual os conhecimentos

e as habilidades vo ser usados
- descrio daquilo que a pessoa dever ter aprendido a fazer ao final do percurso de
aprendizagem (objetivos de desempenho), em termos claros, precisos e de forma a
que possa ser avaliado
- identificao dos critrios e dos itens de avaliao (aqueles itens cuja variao
identificaro o sucesso da aprendizagem segundo os critrios definidos)
- definio da estratgia instrucional em seus vrios nveis ( linha de apresentao das

idias, objetivos intermedirios, atividades instrucionais etc.)
- preparo do material instrucional ligado s atividades previstas
- formatao e realizao de avaliaes que permitam aprimorar a qualidade e a

adequao do material instrucional (avaliao formativa)
- avaliao do evento instrucional (como um todo) em relao aos resultados

previstos levando a um julgamento de seu valor presente e futuro (avaliao
somativa)
- realizao de revises permanentes das estratgias, dos materiais, dos

procedimentos etc. luz dos resultados verificados.
Referncias
DICK, W.; CAREY, L. The systematic design of instruction. (4th ed.). Glenview, IL:Scott,
Foresman/Little Brown Higher Education, 1996.
Coda
50
51
mdulo
Procedimentos de Desenho Instrucional: o Modelo R2D2 de Willis
localizadores: desenho instrucional, teorias da instruo, didtica, pedagogia, gesto de

projetos
O modelo R2D2 de projeto instrucional, criado por Jerry Willis, prope uma forma de trabalho
iterativo na qual todos os atores (pessoal de projeto, usurios etc.) interagem
permanentemente e podem, a qualquer momento, propor alteraes de qualquer ordem.
Decorre da que as atividades de definio, projeto e desenvolvimento so realizadas
concomitantemente e de maneira tanto progressiva quanto regressiva.
O R2D2 (Recursive, Reflective Design and Development) baseia-se em 4 princpios:
- iteratividade
- reflexo
- no-linearidade
- projeto participativo.
Iteratividade
A ao se desenvolve em espiral j que qualquer aspecto do trabalho (deciso, produto,

processo etc.) pode ser reestudado a qualquer momento (tantas vezes quantas desejado).
Reflexo
A reflexo vista como ferramenta central de trabalho. Idias devem ser buscadas em vrias
fontes, sejam elas objetivas ou subjetivas, e submetidas a intensa reflexo que leve ou no a sua
aceitao e adoo. Assim, o processo ser conduzido por esses esforos de reflexo e no por
regras pr-definidas.
No - linearidade
No quadro do R2D2, o projeto no se desenvolve de forma linear, comeando por um ponto

bem definido e caminhando segundo etapas prestabelecidas. A proposta aquela de se definir
um conjunto de pontos de passagem obrigatria que podem ser percorridos por diferentes
caminhos. Mesmo os objetivos podem ser definidos ao longo do processo, no precisando
estar claramente determinados no incio do trabalho. Na mesma linha, o modelo no prev a
existncia de um plano de trabalho inicial: possvel eleger uma entre vrias atividades como
ponto de partida e seguir escolhendo um entre vrios caminhos.
52
Projeto Participativo
O projeto final dever ser o resultado das interaes entre os elementos que compem uma
equipe de projeto formada por gestores do projeto, especialistas professores/tutores e usurios
finais. A presena de usurios considerada fundamental como forma de contextualizao do
projeto.
Referncias
WILLIS, J. A recursive, reflective instructional design model based on constructivist-

interpretivist theory. Educational Technology , v.35, n.6, p. 5-23, 1955.
JOST, M.; MUMMA, P.; WILLIS, J. R2D2: A Constructivist/Interpretivist Instructional
Design Model. In PRICE, J. et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information
Technology and Teacher Education International Conference. Chesapeake, VA: AACE
(p.1489-1494),1999.
Coda
53
mdulo
Procedimentos de Desenho Instrucional: o Modelo de Kemp
localizadores: desenho instrucional, teorias da instruo, didtica, pedagogia, gesto de

projetos
O modelo de Kemp oferece um roteiro para a criao de eventos de aprendizagem (aula,

curso, treinamento, workshop etc.).
O anel externo enfatiza a importncia do planejamento de eventos instrucionais, separa a

administrao do projeto como um todo da administrao do projeto instrucional propriamente
dito, chama a ateno para a necessidade de se ter uma estrutura de apoio para a realizao do
projeto (haver outra, depois, para a realizao do evento) e destaca o imperativo da
realizao de avaliaes somativas.
54
O segundo anel foca a idia da realizao de avaliaes formativas e revises permanentes,
desde o incio da concepo do evento.
Na parte interna, a ausncia de conectores entre os elementos do modelo aponta para a

necessria flexibilidade do modelo, j que nem todos os projetos necessitaro de todos os
elementos e que diferentes projetos podero iniciar-se de forma tambm diferente. Por isso, o
modelo evita utilizar termos como etapa, nvel e seqncia.
Os nove elementos do modelo de Kemp so:
- identificao de problemas e especificao de metas (solues) a serem atingidas

atravs de um programa instrucional
- exame das caractersticas do aprendedor que sejam relevantes para o planejamento
do programa
- anlise dos componentes do problema (tarefas includas num procedimento, por ex.)
e os conhecimentos e habilidades por eles requeridos
- definio dos objetivos de aprendizagem (conhecimentos ou habilidades a serem
adquiridas pelo aprendedor)
- definio do contedo das unidades de aprendizagem e de seu seqenciamento,
- escolha das estratgias instrucionais mais adequadas aos objetivos propostos
- desenvolvimento das mensagens instrucionais e respectivos meios de comunicao,
- definio da forma de realizao do evento
- escolha de ferramentas de avaliao dos resultados.
Referncias
KEMP, J.E.; MORRISON, G.R.; ROSS, S.M. Designing Effective Instruction, 2nd Edition.
Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 1966.
KEMP, J. E., Instructional Design: A Plan for Unit and Course Development. Belmont,
CA: Lear Siegler, Inc./Fearon Publishers, 1971.
KEMP, J. E., The Instructional Design Process. NewYork,NY: Harper Row, 1985
Coda
55
mdulo
Contedos e Formas de Apresentao
localizadores: desenho instrucional, teoria da instruo, pedagogia, psicologia
Merrill desenvolveu a CDT - Component Display Theory (1983) e, posteriormente, a ITT -

Instructional Transaction Theory.
CDT - Component Display Theory
A Teoria da Apresentao dos Componentes, fortemente baseada em Gagn, formada por 3

partes:
- um sistema de classificao de contedos e desempenhos em relao a eles
- uma taxonomia de formas de apresentao
- um conjunto de prescries para a escolha da forma de apresentao mais
adequada a cada relao contedo/desempenho.
Os contedos da aprendizagem so por ele classificados como:
-fato
-conceito
-procedimento
-princpio
e aquilo que se espera que o aprendedor v fazer com o contedo (desempenho) classificado
como:
-lembrar generalidade
-lembrar especificidade
-usar (um contedo j existente)
-achar (uma nova soluo ou relao)
Nasce, da, a seguinte matriz:
lembrar lembrar achar usar

generalidad especificidade
e
fato
conceito
procedimento
princpio
56
Para a CDT, a definio de uma estratgia instrucional consiste na identificao da forma de
apresentao mais adequada a cada combinao contedo-desempenho, o que facilitado
pelo emprego de regras que ela estabelece. Isso corresponde a preencher a matriz acima com
formas de apresentao, utilizando as regras da teoria.
Formas de Apresentao
Os processos instrucionais incluem seqncias de apresentaes inter-relacionadas. Uma

apresentao pode conter:
- generalidades ou
- casos especficos
e pode ser:
- expositiva (instruo) ou
- inquisitiva (perguntas).
A partir da, a CDT define 4 formas primrias e 5 formas secundrias de apresentao:
As 4 formas primrias so:
- regras (apresentao expositiva de uma proposio geral)

- exemplos (apresentao expositiva de um caso especfico)
- apelos memria (perguntas sobre uma proposio geral)
- prtica (perguntas sobre um caso especfico).
As 5 formas secundrias so:
- pr-requisitos
- objetivos
- auxlios
- mnemonizao
- feedback.
Regras
Segundo a CDT, a presena de todas as formas primrias de apresentao torna a instruo

mais
eficiente. Essas formas podem seguir modelos expositivos ou inquisitivos/investigativos. A
ordem em que elas aparecem no essencial, desde que estejam presentes.
Assim, um mdulo de instruo, a partir de um objetivo, deve ser formado por uma
combinao de regras, exemplos, apelos memria e exerccios complementados por formas
secundrias de apoio.
Central teoria a idia de que o material deva ser concebido e oferecido de forma tal que o
aprendedor possa escolher seu percurso de aprendizagem em termos de contedo e
componentes.
57
Vale lembrar que, com freqncia, a CDT tem sido resumida, de forma simplista, na receita:
regra-exemplo-exerccio. Embora esse roteiro possa ser til, ele no suficiente para garantir
processos educacionais eficientes e eficazes. Muita coisa mais tem que ser levada em conta
para que a aprendizagem se torne significativa, no sentido de Ausubel.
Merrill prope, ainda, que se:
- estimule e oriente a atividade mental do aprendedor

- envolva o aprendedor em atividades que reproduzam situaes reais
relacionadas com o objeto da aprendizagem
- oferea feed-back ao aprendedor
- pense em interaes e no em telas quando do uso do computador.
ITT - Instructional Transaction Theory (1999)
A ITT mantm-se fiel aos pressupostos de Gagn mas aprofunda dois aspectos da
aprendizagem:
- seus carter interativo, que ele trata na forma de transaes instrucionais

- a viso de que o contedo aprendido organizado na memria sob a
forma de modelos mentais que se interligam (conjunto que ele chama de
estrutura ou organizao do conhecimento); decorre da que:
Para Merrill, uma teoria instrucional deve dar respostas a duas questes:
- o que ensinar?
- como ensinar?
Para ele, a definio de o que ensinar apresenta dois problemas distintos:
- seleo do contedo
- representao do contedo.
A ITT no se preocupa com a seleo do contedo; uma vez definido o contedo, ela discute
os componentes de conhecimento requeridos por um determinado tipo de instruo e a melhor
forma de representar esses componentes para facilitar a aprendizagem. Isso inclui a maneira de
dividir o processo de aprendizagem em unidades de instruo.
Nela, o conhecimento visto na forma de dados que so processados (apresentados,

transformados etc.) atravs de algoritmos (transaes) para que objetivos instrucionais
(resultados) bem definidos sejam alcanados.
Nesse quadro, a resposta pergunta como ensinar ser dada na forma de especificaes
quanto maneira pela qual os componentes de conhecimento devem ser apresentados ao
58
aprendedor para que ele se envolva nas interaes necessrias aquisio de conhecimento ou
habilidade definida como objetivo a ser alcanado.
Assim, uma estratgia instrucional deve incluir:
- a forma de apresentar os componentes de conhecimento necessrios

- as atividades a serem desenvolvidas pelos aprendedores em relao a esses
componentes
- a orientao que facilite a interao dos aprendedores com os
componentes de conhecimento.
Merrill define transao instrucional como o conjunto das interaes de aprendizagem

necessrias para que o aprendedor adquira um conhecimento ou uma habilidade especfica
(objetivo da aprendizagem). A transao instrucional acontece de forma mtua e dinmica
entre o aprendedor e o sistema instrucional.
Um algoritmo instrucional (chamado de instructional transaction shell) contm as

estratgias de apresentao, as estratgias para a definio das atividades do aprendedor e a
orientao a ser dada ao aprendedor para que a aprendizagem resulte no objetivo desejado.
O algoritmo instrucional adequado a uma transao instrucional especfica opera sobre um

conjunto de objetos de conhecimento ligados por uma estrutura de conhecimento que
contm todo o conhecimento necessrio para que o aprendedor atinja o resultado proposto.
A ITT bastante complexa mas oferece uma importante e detalhada base de trabalho para a
definio de estratgias instrucionais. Em particular, ela oferece subsdios extremamente
valiosos para a criao de objetos de aprendizagem (learning objects).
Referncias
MERRIL, M.D.; RICHARDS, L. "Component Display Theory", in REIGELUTH, C.M. (e.d).

Instructional Design Theories and Models: An Overview of their Current Status.
Hillsdale, NJ: Prentice-Hall, 1983.
MERRILL, M. D. The new component design theory: Instructional design for courseware
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MERRILL, M. D.; LI, Z.; JONES, M. K. Limitations of first generation instructional design.
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MERRILL, M. D.; LI, Z.; JONES, M. K. Second generation instructional design. Educational
Technology, v.30, n. 2, p.7-14, 1990.
Coda
59
60
mdulo
Seqenciamento da Aprendizagem
localizadores: desenho instrucional, teorias da instruo, didtica, pedagogia, psicologia
A Teoria da Elaborao de Reigeluth parte do princpio de que a seqncia na qual o

aprendedor toma contato com as idias influencia a aprendizagem.
Por isso, quando o contedo grande e seus elementos esto fortemente relacionados, no
basta dividi-lo e apresent-lo em partes mas necessrio buscar, em cada etapa, manter a idia
do todo.
Para tanto, a seqncia deve seguir uma ordem crescente de complexidade: comear pelos
conceitos mais gerais e mais abrangentes que o aprendedor ainda no tem e, gradualmente,
avanar para os conceitos mais restritos e mais detalhados.
A Teoria da elaborao considerada mais adequada para domnios de conhecimento bem-

estruturados onde as relaes de causa e efeito sejam claras.
Componentes
Para Reigeluth, uma estratgia de elaborao de um processo de aprendizagem deve conter

sete componentes:
- seqncia de elaborao
o processo de aprendizagem deve caminhar do simples para o complexo; o primeiro
mdulo deve ter as caractersticas especiais descritas mais abaixo
- pr-requisitos de aprendizagem
uma idia s deve ser apresentada depois que todos os requisitos para sua
compreenso tiverem sido apresentados
- revises
em cada mdulo deve ser feita uma reviso sucinta do contedo dos mdulos
anteriores (apresentando conceitos e exemplos)
- integraes
devem ser usados integradores, definidos como elementos (grficos, quadros, textos
etc.) que ajudam o aprendedor a integrar cada conceito num todo significativo e
relacion-lo com seu conhecimento anterior
61
- analogias
a definio ou introduo de idias novas atravs de idias conhecidas (analogias)
deve ser utilizada para facilitar o estabelecimento de relaes com o conhecimento
anteriormente adquirido pelo aprendedor
- ativadores da estratgia cognitiva

os ativadores da estratgia cognitiva estimulam o processo de aquisio de
informao do aprendedor; ativadores internos so figuras, diagramas, analogias etc.
que foram o aprendedor a interagir com o contedo; ativadores externos so
instrues explcitas dadas ao aprendedor para que faa algo que vai ajudar a
ancoragem do novo conhecimento no conhecimento que ele j tinha
- controle pelo aprendedor

o aprendedor deve ser encorajado a ter controle sobre o contedo e sobre a
estratgia de aprendizagem; a clara identificao dos componentes dessa estratgia
facilita seu controle por parte do aprendedor.
Eptome
O primeiro mdulo, chamado eptome, deve conter um conjunto pequeno das idias mais
fundamentais e representativas apresentadas em termos concretos (ressaltando a aplicao e as
habilidades envolvidas); eptomes so formadas por 3 tipos de contedo:
- conceitos
que devem ser apresentados do mais restrito ao mais abrangente
- procedimentos
que devem ser apresentados na ordem de sua execuo
- princpios
que devem ser apresentados do simples ao complexo.
O desenvolvimento da eptome comea pela escolha de um desses 3 tipos como o mais

relevante para os objetivos do mdulo; segue-se a apresentao do contedo central do
mdulo e, depois, as idias fundamentais so mostradas de forma prtica (aplicao) e no
abstrata.
Algumas regras interessantes para o desenvolvimento da eptome so:
- apresentar os detalhes logo depois da idia central

- apresentar idias inter-relacionadas ao mesmo tempo e no seqencialmente
- mostrar o princpio antes do procedimento dele decorrente.
A eptome, seguida de outros mdulos que acrescentam sucessivos nveis de complexidade

ao contedo.
62
Referncias
REIGELUTH, C.; STEIN, F. The elaboration theory of instruction. In: REIGELUTH, C.

(ed.), Instructional Design Theories and Models. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates, 1983
REIGELUTH, C. Lesson blueprints based upon the elaboration theory of instruction. In: C.
REIGELUTH, C. (ed.), Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum
Associates, 1987.
REIGELUTH, C. A new paradigm of ISD? Educational Technology, vol.36, n.3, p.13-20,
1996.
Coda
63
mdulo
Contexto e Processos Especficos de Aprendizagem
usual ver-se a informao apresentada de forma linear, a exemplo de um livro lido do

primeiro ao ltimo captulo ou um powerpoint visto do comeo ao fim. As pesquisas de Spiro
e seus associados mostraram que isso no gera problemas quando a informao tratada
simples e bem-estruturada. Contudo, a linearidade causa problemas em estudos avanados em
reas como histria, medicina e crtica literria, que ele chamou de domnios mal-
estruturados.
Para Spiro, um domnio mal-estruturado aquele que envolve interaes simultneas de

mltiplas estruturas conceituais que se relacionam com diversas classes de situaes mas cuja
aplicao pontual varia de situao a situao, ainda que dentro da mesma classe.
O processo linear adequa-se bem fase inicial de aprendizagem de teorias e conceitos bsicos.
Contudo, quando os nveis de dificuldade aumentam, tudo vai ficando mais mal-estruturado.
para essa fase que Spiro advoga um enfoque no linear e baseado na apresentao da
informao segundo mltiplas perspectivas.
Teoria da Flexibilidade Cognitiva
Spiro v a flexibilidade cognitiva como a capacidade de reestruturar o prprio conhecimento

em resposta a mudanas drsticas do ambiente externo.
Para ele, o conhecimento necessrio num certo momento no , simplesmente, recuperado da

memria na forma em que l se encontra; o conhecimento necessrio construdo em cada
caso com base no conhecimento anterior disponvel. Novos contextos de aprendizagem
avanada exigem que os conhecimentos e experincias existentes sejam selecionados,
combinados e adaptados de forma tambm nova.
Isso diz respeito tanto maneira de representar o conhecimento (segundo mltiplas

dimenses) quanto aos processos utilizados para o processamento interno desse conhecimento
(construo e no simples recuperao).
Decorre da a proposta de um novo conceito de processo de aprendizagem no qual um mesmo

contedo apresentado de diferentes maneiras e aplicado a diferentes situaes de tal forma
que o aprendedor possa compreender inteiramente o problema e suas caractersticas de
complexidade, inclusive os efeitos das mudanas das variveis e dos objetivos.
A teoria afirma que como a aprendizagem eficiente depende do contexto, os processos de

aprendizagem devem ser especficos.
64
Algumas caractersticas dos processos de aprendizagem baseados na teoria da flexibilidade
cognitiva so:
- evitar os excessos de simplificao e realadas as inter-relaes entre idias

- apresentar o contedo de diferentes formas
- apresentar diversos casos e exemplos
- estabelecer claras ligaes com situaes da vida prtica.
HDM - Hypermedia Design Model
Com base nas idias de Spiro, foi desenvolvido o modelo HDM de projeto de hipermdia para
eventos de aprendizagem ligados a domnios mal-estruturados (domnios simples ou bem-
estruturados podem seguir modelos mais convencionais) e que utilizam meios eletrnicos.
Esse modelo enfatiza a importncia tanto dos objetivos do aprendedor (aquilo que ele quer
aprender) quanto da tarefa de ajud-lo a conseguir isso.
Modelo HDM
65
Os elementos do modelo HDM so:
- definio do domnio de aprendizagem lembrando que amplitude maior leva a

menor aprofundamento e que os limites devem ser claros pois cada domnio utiliza
conhecimentos de outros domnios
- identificao dos elementos de conhecimento e procedimento essenciais

aprendizagem (temas centrais) e que devem ser ressaltados como tais aos
aprendedores
- escolha de sua forma de representao (textos, grficos, vdeos, sons etc.) dos
temas centrais, evitando excesso de simplificao e cuidando para que as idias sejam
representativas e apresentadas segundo mltiplas perspectivas
- criao de condies para o estabelecimento de duas vias paralelas:
--aquela orientada pelo processo, na qual so definidos percursos a serem

sugeridos ao aprendedor
--aquela controlada pelo aprendedor, na qual ele vai buscar seus prprios
percursos em funo de seus objetivos pessoais
- definio de percursos mltiplos que liguem os elementos considerados essenciais;

esses percursos devem colocar o aprendedor em contato com diferentes
perspectivas/contextos
- criao de um ambiente de aprendizagem que oferea ao aprendedor ferramentas

para a construo de seus prprios percursos, segundo seus objetivos pessoais
- estmulo ao aprendedor (perguntas, ferramentas etc.) para que ele se engaje em

sria reflexo sobre seus objetivos, sobre o grau em foram atingidos e sobre os
prximos passos a serem dados.
Referncias
SPIRO, R. J.; JIHN-CHANG, J. Cognitive Flexibility and Hypertext: Theory and Technology
for the Nonlinear and Multidimensional Traversal of Complex Subject Matter. In: Cognition,
Education, and Multimedia: Exploring Ideas in High Technology. DON, N.; SPIRO, R. J.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1990.
SPIRO, R. J. et al. Cognitive Flexibility, Constructionism, and Hypertext: Random Access

Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in Ill-structured Domains. Educational
Technology, p. 24-33, mai.1991.
SPIRO, R. J. et al. Knowledge Representation, Content Specification, And The Development

of Skill in Situation-specific Knowledge Assembly: Some Constructivist Issues as They Relate
to Cognitive Flexibility Theory And Hypertext. Educational Technology, set. 1991.
66
Coda
67
mdulo
Criao de Ambientes de Aprendizagem Construtivistas
localizadores: desenho instrucional, pedagogia, gesto de projetos
Atsusi Hirumi desenvolveu um modelo para o projeto de ambientes de aprendizagem que ele
chamou de centrados no aprendedor e ricos em tecnologia. A sigla ScenTRLE vem do
nome original em ingls Student-Centered, Technology-Rich Learning Environments.
O modelo constitudo por 8 eventos instrucionais que buscam facilitar a construo do

conhecimento e o desenvolvimento de capacidades associadas aprendizagem continuada.
68
Evento 1- Definio do Desafio de Aprendizagem
Duas coisas devero ser feitas aqui (no mais das vezes pelo instrutor ou equivalente):
- a especificao de um desafio em termos daquilo que o aprendedor ser capaz de

fazer como resultado da aprendizagem; essa especificao dever ser feita no quadro
do contexto no qual a aprendizagem ser aplicada
- a demonstrao da importncia, para o aprendedor, do esforo de aprendizagem a
ser feito.
Evento 2 - Negociao dos Objetivos e Metas de Aprendizagem
Neste evento, o aprendedor estimulado a responder a pergunta - o que voc precisa

aprender para superar o desafio proposto? - atravs de um processo de negociao com o
instrutor; esse processo inclui:
- discusso em classe
- avaliao do aprendedor
- definio preliminar dos objetivos e metas de aprendizagem
- feedback dado pelo instrutor
- reviso (se julgada necessria)
- monitorao e revises permanentes.
Isso pode ser facilitado pelo uso, por exemplo, de uma lista de competncias ligadas ao
desafio. Ao longo da aprendizagem, medida em que conhecimentos e habilidades vo sendo
adquiridos, o aprendedor pode querer mudar seus objetivos o que ser, igualmente, negociado
com o instrutor. De fato, cabe ao instrutor dar feedback permanente ao aprendedor em relao
a seus objetivos e garantir que esses objetivos sejam um real desafio mas sejam realsticos.
Neste evento, em termos de aprendizagem continuada, o aprendedor estar desenvolvendo a

habilidade de definir suas prprias necessidades de aprendizagem.
Evento 3 - Negociao das Estratgias de Aprendizagem
O mesmo processo de negociao adotado no item anterior vai ser utilizado para buscar
respostas para a pergunta - como voc vai atingir cada objetivo de aprendizagem que voc
escolheu? A definio das estratgias pode ser dada como lio de casa, por exemplo.
Ao longo do curso, o aprendedor pode identificar estratgias mais eficientes que as escolhidas
e negociar com o instrutor a sua adoo.
69
O aprendedor adquirir, aqui, a habilidade de definir as estratgias de aprendizagem mais
adequadas a seu perfil o que lhe ser extremamente til nos processo de auto-aprendizagem
ligadas a sua aprendizagem continuada.
Evento 4 - Construo do Conhecimento
O instrutor monitora grupos e indivduos e d o necessrio apoio para que a aquisio dos
conhecimentos e habilidades escolhidos acontea pela utilizao das estratgias selecionadas.
O aprendedor ser estimulado a validar as informaes colhidas e a realizar avaliaes crticas.
Evento 5 - Negociao dos Critrios de Desempenho
Sempre adotando o processo de negociao acima mencionado, procura-se encontrar

respostas para a pergunta: como voc vai demonstrar que voc alcanou seus objetivos de
aprendizagem? importante ressaltar que isso deve ser feito algum tempo depois de se ter
iniciado o processo de aprendizagem para que o aprendedor possa ter aumentado seu
conhecimento em relao ao desafio inicial.
Espera-se, ainda, que o aprendedor passe a ser capaz de avaliar o prprio desempenho em seus
esforos de auto-aprendizagem continuada.
Evento 6 - Avaliao por Especialista, por Pares e pelo Prprio Aprendedor
Embora durante todo o processo os aprendedores sejam estimulados a refletir sobre seu
trabalho e, conseqentemente, promover os ajustes necessrios, aqui que se prope a
realizao de avaliaes formais. A avaliao ser feita pelo prprio aprendedor e por, pelo
menos, mais um par (colega de classe, colega de trabalho etc.) e, eventualmente, por um
terceiro (um especialista, o instrutor etc.).
Evento 7 - Monitorao do Desempenho e Fornecimento de Feedback
Monitorao e feedback devem estar presentes durante todo o processo o que lhe d o carter
iterativo (e no linear).
Evento 8 - Comunicao dos Resultados
A comunicao final dos resultados alcanados marca o enceramento do processo (tambm

formal) de aprendizagem. Ela ser feita por meio de um portflio que contenha: as normas de
avaliao, exemplos de trabalhos feitos e uma descrio reflexiva sobre a escolha de objetivos,
os critrios de avaliao etc.
70
Referncias
HIRUMI, A. Student-centered, technology-rich learning environments: A cognitive-

constructivist approach. Concurrent session held at the Association for Educational
Communication and Technology Conference, Indianapolis, IN, fev. 1996.
HIRUMI, A. Student-centered, technology-rich learning environments (SCenTRLE):

Operationalizing constructivist approaches to teaching and learning. Presentation given at the
Annual ENRON Teaching Excellence Symposium, Houston, TX, fev.1996.
Coda
71
mdulo
Tipos de Aprendizagem e seus Requisitos
localizadores: desenho instrucional, teorias da instruo, pedagogia, psicologia
O Processo de Aprendizagem
Para Ausubel, o conjunto dos resultados das experincias de aprendizagem de uma pessoa (sua
estrutura cognitiva) est organizado em conglomerados hierarquizados de conhecimentos.
A primeira coisa que acontece quando algum recebe uma informao nova uma tentativa de
incluir (subsume) essa informao em um desses conglomerados j existentes (relacionar a
informao nova com as informaes j presentes na sua estrutura cognitiva).
Se o receptor da informao consegue ancorar o conhecimento novo no conhecimento velho

de forma interativa, ocorrer uma aprendizagem significativa. Por forma interativa entende-
se, aqui, que novos e velhos conhecimentos influenciam-se mutuamente num processo no qual
os conhecimentos antigos podem adquirir novos significados.
Se as novas informaes no encontrarem conhecimentos prvios nos quais se ancorar,

ocorrer uma aprendizagem por recepo.
Importante enfatizar que a aprendizagem por recepo e a aprendizagem significativa formam

um processo contnuo j que o conhecimento adquirido na aprendizagem por recepo vai,
gradualmente, permitindo a ancoragem de novos conhecimentos.
Os Tipos de Aprendizagem
A partir do acima exposto, Ausubel identifica quatro tipos de aprendizagem:
- aprendizagem significativa por recepo

o aprendedor recebe conhecimentos e consegue relacion-los com os conhecimentos
da estrutura cognitiva que j tem
- aprendizagem significativa por descoberta

o aprendedor chega ao conhecimento por si s e consegue relacion-lo com os
conhecimentos anteriormente adquiridos
- aprendizagem mecnica por recepo

o aprendedor recebe conhecimentos e no consegue relacion-los com os
conhecimentos da estrutura cognitiva que j tem
72
- aprendizagem mecnica por descoberta
o aprendedor chega ao conhecimento por si s e no consegue relacion-lo com os
conhecimentos anteriormente adquiridos.
Estratgias Centrais
Trs estratgias instrucionais que facilitam a aprendizagem significativa so:
- o uso de organizadores prvios (advance organizers)

- a diferenciao progressiva
- a reconciliao integradora.
Organizadores Prvios
Para Ausubel, fica mais fcil relacionar uma nova informao com a estrutura cognitiva
existente quando, antes de se apresentar a informao, apresenta-se, na forma de uma frase ou
de um grfico, por ex., um quadro conceitual mais abrangente no qual aquela idia se encaixe.
Esse quadro ele chama de organizador prvio.
Um organizador prvio no uma sntese daquilo que vai ser apresentado; ele deve estar num
grau maior de abstrao e/ou generalidade para facilitar a integrao da nova idia, atuando
como ponte com a estrutura hierrquica de conhecimentos aquilo que j existe.
De outra parte, os organizadores prvios fornecem um quadro contextual no qual a pessoa vai
incorporar detalhes progressivamente mais diferenciados.
Diferenciao Progressiva
Segundo a idia de diferenciao progressiva, se o objetivo ensinar os itens X, Y e Z, deve-

se, primeiro, ensinar os 3 itens num nvel geral, depois os 3 itens num nvel de maior detalhe e
assim por diante; o oposto seria ensinar tudo sobre X, depois tudo sobre Y e depois tudo sobre
Z. De incio, sero apresentadas as idias mais gerais que sero, progressivamente, tratadas em
termos de maior detalhe e de maior especificidade. Importante nesse processo , a cada passo,
destacar o que os itens tm em comum e o que os diferencia.
A diferenciao progressiva v a aprendizagem significativa como um processo contnuo no

qual so adquiridos significados cada vez mais abrangentes medida em que so estabelecidas
novas relaes entre os conceitos.
Reconciliao Integradora
Reconciliao Integradora o processo pelo qual a pessoa reconhece novas relaes entre
conceitos at ento vistos de forma isolada.
Para facilitar esse processo, o material instrucional deve procurar integrar qualquer material
novo com material anteriormente apresentado (referncias, comparaes etc.), inclusive com
73
exerccios que exijam o uso do conhecimento de maneira nova ( por ex: formulao de
questes de maneira no familiar).
Fases da Aprendizagem
Para Ausubel, a aprendizagem ocorre de cima para baixo (processo dedutivo) e em 3 fases:
- primeira fase (centrada no organizador prvio)

--explicitar o objetivo da aula
--apresentar o organizador prvio
--relacionar o organizador com o conhecimento do aprendedor
- segunda fase (centrada em informaes novas)

--explicitar a organizao do novo material (ordem lgica etc.)
--apresentar o material
--propor atividades de aprendizagem significativa
--aplicar a diferenciao progressiva
- terceira fase (centrada no fortalecimento da estrutura cognitiva)

--relacionar as novas informaes com o organizador prvio
--aplicar a reconciliao integradora
--aplicar a diferenciao progressiva
Mapas Conceituais
Com base nas idias de Ausubel, Novak desenvolveu os mapas conceituais como ferramenta
para ligar novos conceitos e proposies estrutura cognitiva existente.
Discordando de Piaget, Novak afirma que crianas ainda pequenas podem entender e aplicar
conceitos bastante abstratos; para tanto, contudo, elas precisam de um processo de
familiarizao com esses conceitos e seu vocabulrio. A partir da ele criou os mapas
conceituais para propiciar a aprendizagem significativa e, conseqentemente, uma melhor
transferncia de conhecimento (entendida como uso do conhecimentos em contexto diferente
daquele no qual ele foi aprendido).
74
Referncias:
AUSUBEL, D., NOVAK, J.; HANESIAN, H. Educational Psychology: A Cognitive View

(2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston,1978.
NOVAK, J.; GOWIN, D. Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press,
1984.
Coda
75
mdulo
Resultados de Aprendizagem, Condies e Eventos de Instruo
localizadores: desenho instrucional, teorias da instruo, pedagogia, psicologia
Gagn desenvolveu uma teoria sobre as condies que favorecem a aprendizagem de uma
capacidade especfica.
Os trs componentes centrais da teoria de Gagn so:
- uma classificao dos resultados de aprendizagem

- a identificao das condies necessrias consecuo desses resultados
- os nove eventos de instruo que devem estar presentes em qualquer percurso de
aprendizagem.
Resultados de Aprendizagem
Para Gagn, h cinco tipos de resultados de aprendizagem:
- informao verbal:
a capacidade de verbalizar nomes de objetos, fatos, trechos de textos e outras
informaes armazenadas na memria
- estratgias cognitivas:
a capacidade de criar ou escolher um processo mental que conduza soluo de um
problema ou ao desempenho de uma tarefa
- habilidades motoras:
a capacidade de desempenhar tarefas fsicas segundo padres estabelecidos
- atitudes:
a capacidade de adotar um comportamento especfico em concordncia com valores
e crenas adquiridos
- habilidades intelectuais, que compreendem cinco subcategorias apresentadas de

forma hierrquica (ordem de aquisio das capacidades):
--a capacidade de discriminar classes de coisas diferentes

--a capacidade de classificar coisas por suas caractersticas fsicas
(conceitos concretos)
--a capacidade de classificar coisas por suas caractersticas abstratas
(conceitos definidos)
--a capacidade de aplicar uma regra (procedimento simples) na soluo de
um problema ou realizao de uma tarefa
76
--a capacidade de aplicar uma regra de ordem superior (procedimento
complexo ou conjunto de regras simples) na soluo de um problema ou
realizao de uma tarefa.
Hierarquia de Aprendizagem
Gagn afirma que a aquisio de algumas capacidades requisito para a aprendizagem de

outras capacidades de ordem superior.
Nesses termos, cada processo de aprendizagem deve ter sua hierarquia definida para que um
percurso ou seqncia de aprendizagem possa ser determinada (cada atividade s deve ser
trabalhada quando os requisitos anteriores forem cumpridos).
Para tanto, a capacidade a ser adquirida deve ser analisada e decomposta em elementos a
serem trabalhados seqencialmente.
Condies de Aprendizagem
Para Gagn, a ocorrncia de diferentes tipos de resultados de aprendizagem requer a existncia

de diferentes condies internas e externas.
Isso deve merecer enorme ateno quando do planejamento de um processo de aprendizagem

para que as condies externas requeridas possam ser oferecidas e para que as condies
internas (capacidades do aprendedor) estejam presentes em cada etapa.
Eventos de Instruo
De grande valor prtico para o desenvolvimento de estratgias instrucionais a proposta de

Gagn de que, em qualquer processo de aprendizagem, esteja presente uma seqncia de nove
eventos de instruo, divididos em trs categorias, que servem de guia para o trabalho a ser
realizado.
Primeira Categoria: Preparao
- Ganhar a Ateno
o que pode ser obtido de diversas maneiras como: fazendo uma pergunta
provocativa, apresentando um fato interessante, apresentando um problema de
interesse imediato para o grupo etc.
- Descrever os Objetivos
mostrando o que o aluno vai aprender e como ele vai poder utilizar o novo
conhecimento; se for o caso, mostrar como essa aquisio de conhecimento vai ser
avaliada
77
- Estimular a Conexo com o Conhecimento Anterior
pela explicitao da relao entre o novo e os conceitos j adquiridos
Segunda Categoria: Desempenho
- Apresentar o Material a ser Aprendido

na forma de grficos, textos, simulaes etc., respeitando as regras pertinentes (evitar
sobrecarga da memria, manter coerncia de estilo etc.)
- Orientar a Aprendizagem
atravs da apresentao de exemplos, estudos de caso, representaes grficas,
material complementar etc.
- Propiciar Desempenho
criando situaes e oferecendo condies para a aplicao do novo conhecimento
- Dar Feed-Back
mostrando, imediatamente, o grau de acerto do aprendedor na aplicao do
conhecimento
Terceira Categoria: Transferncia de Conhecimento
- Avaliar
atravs de testes, o grau de assimilao do novo conhecimento
- Aumentar a reteno e facilitar a transferncia do conhecimento (entendida como

sua aplicao a outras situaes que no aquelas vistas no processo de aprendizagem)
atravs de exerccios de aplicao.
Roteiro de Aplicao
A aplicao das idias de Gagn ao desenho de um percurso de aprendizagem pode ser feita
atravs das seguintes etapas:
- definio dos resultados de aprendizagem desejados

- quando esses resultados forem muito complexos, divid-los em resultados mais
simples
- estabelecimento de uma hierarquia de resultados
- identificao das condies internas requeridas
- identificao das condies externas requeridas
- planejamento dos meios de aprendizagem em funo do contexto de aprendizagem
e das caractersticas do grupo
- planejamento da motivao
- realizao
- avaliao
78
Referncias:
GAGN, R..The Conditions of Learning. New York: Holt, Rinehart and Winston,1965.
GAGN, R.; BRIGGS, L. J.; WAGER, W. W. Principles of instructional design . New
York: Holt, Rinehart and Winston, 1974.
GAGN, R. Instructional Technology Foundations. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, 1987.
GAGN, R; DRISCOLL, M. Essentials of Learning for Instruction (2nd Ed.). Englewood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall,1988.
Coda
79
mdulo
Aprendizagem em Sala de Aula
localizadores: desenho instrucional, teorias da instruo, didtica, pedagogia, psicologia
Marzano comandou uma equipe de professores e psiclogos que realizou um estudo sobre
estratgias de instruo em sala de aula capazes de melhorar a aprendizagem. A proposta foi
transformar pesquisas sobre cognio em prticas utilizveis nas classes do ensino infantil,
fundamental e mdio (K-12). Os resultados obtidos, porm, trazem importantes contribuies
para outros contextos.
Para Marzano, o processo de aprendizagem tem 5 dimenses (requisitos) que precisam estar
presentes para que a aprendizagem desejada realmente ocorra:
- os aprendedores precisam ter atitudes e percepes positivas sobre a aprendizagem

- os aprendedores precisam identificar padres ou ligar a informao nova
informao de que j dispem
- os aprendedores precisam ampliar e refinar o conhecimento
- os aprendedores precisam aplicar e usar o conhecimento de forma significativa
- os aprendedores precisam desenvolver hbitos mentais produtivos.
Cabe enfatizar que cada dimenso importante em si mesma e que essas dimenses no
formam uma seqncia a ser considerada. Mais ainda, cabe ressaltar que da aceitao das
idias de Marzano decorrem fortes requisitos tanto para contedo e estratgias quanto para
os mtodo de avaliao dos cursos, que devero levar em conta as dimenses previstas. Isso
pode exigir alteraes profundas em prticas correntes, o que foi o objetivo maior tanto da
pesquisa quanto do livro dela resultante.
Primeira Dimenso
A primeira dimenso diz respeito quilo que tem que ser feito para desenvolver nos alunos
atitudes e percepes positivas em relao aprendizagem; ela inclui 4 blocos de itens:
- o conforto fsico
- a aceitao por professores e colegas (componente emocional)
- regras claras quanto a procedimentos
- adequao das tarefas propostas (em termos de valor, clareza e adequada
dificuldade).
Se isso importante para crianas, no o menos para adultos. Ns entrevistvamos todos os

candidatos a um programa que dirigamos e que tinha como importante componente um curso
on-line. Se o candidato aprovado pretendesse trabalhar na internet em casa, noite, ns
sugeramos que ele fizesse um contrato com a famlia, definindo seu direito de uso do
80
computador e seu direito de no ser interrompido num perodo acordado; s assim ele poderia
ter condies de entorno favorveis ao aprendizado.
De outra parte, numa dessas entrevistas, dissemos a um candidato que espervamos que ele
acessasse a internet, pelo menos, a cada dois dias embora recomendssemos que ele o fizesse
todos os dias. Durante o curso, por engano, foi postada uma tarefa para ser cumprida at o dia
seguinte; o candidato, que entrava na internet vrias vezes ao dia, registrou um veemente
protesto dizendo que ele podia cumprir o prazo mas que essa solicitao violava as regras
estabelecidas! O prazo foi corrigido com um pedido de desculpas.
Por fim, vale lembrar que a importncia da percepo de valor da tarefa, atividade ou
exemplo por parte do aluno adulto um ponto enfatizado exausto pela Andragogia.
Segunda Dimenso
A segunda dimenso preocupa-se com as formas de ajudar o aluno a adquirir conhecimento

pela
adoo da estratgia de ligar o conhecimento novo ao conhecimento j existente; isso facilita
sobremodo a criao de modelos mentais e a fixao do conhecimento na memria
permanente, o que coloca a busca do formato dessa estratgia como tarefa maior do professor.
Importante, tambm, a distino entre o conhecimento declarativo (saber que) e

conhecimento procedural (saber como).
Imagine algum que saiba tudo sobre o jogo de tnis: regras, posies corretas, estratgias
vencedoras etc.; ele tem conhecimento declarativo sobre o assunto (ele sabe falar sobre o
tnis). J a pessoa que pega uma raquete, joga bem e ganha o jogo tem conhecimento
procedural nesse campo. Cabe lembrar que uma pessoa pode ter os dois tipos de conhecimento
e que, muitas vezes, isso indispensvel.
Note-se que o conhecimento procedural pode ser algo de grande valor estratgico para uma
pessoa ou empresa pois, por ser muito difcil (ou, at, impossvel) de ser verbalizado, difcil
de ser copiado e, por isso, constitui-se em vantagem estratgica.
Terceira Dimenso
A terceira dimenso tem a ver com a extenso e refinamento do conhecimento. O aprendedor

deve ser estimulado a ir alm daquilo que j aprendeu, acrescentando novos conceitos e
estabelecendo novas relaes.
Segundo vrios autores, isso exige atividades como: questionar, comparar, classificar, fazer
indues, fazer dedues, abstrair, analisar erros e analisar perspectivas.
O professor deve, a, preocupar-se tanto com a escolha do conhecimento a ser aprofundado

quanto com as estratgias a serem usadas para isso. H consenso sobre a importncia da
81
proposio de perguntas e tarefas difceis ( problemas complexos e mal-estruturados) nesse
processo de ampliao do conhecimento.
Quarta Dimenso
A quarta dimenso, considerada central por Marzano, aquela da aplicao do conhecimento

de forma significativa. De fato, a aprendizagem fica extremamente facilitada quando o
aprendedor percebe como ele pode aplicar aquilo que ele est aprendendo; isso ainda mais
forte quando ele se d conta de que essa aplicao pode acontecer alm do limite do contexto
especfico em que a aprendizagem ocorre.
Quando um conhecimento adquirido em relao a uma rea do conhecimento aplicado a

outra rea de conhecimento, fala-se em transferncia de conhecimento (transfer of
knowledge).
Marzano aconselha que o estmulo transferncia de conhecimento seja feito atravs de cinco
classes de atividade:
- tomada de deciso
- resoluo de problemas
- inveno
- pesquisa
- indagao experimental.
Quinta Dimenso
A quinta dimenso, refere-se funo que o professor tem de pensar em estratgias de ensino
que ajudem os aprendedores a aprender a aprender atravs da aquisio de hbitos mentais
produtivos como:
- buscar clareza e preciso

- manter a mente aberta
- restringir a impulsividade
- avaliar a eficcia de suas aes
- buscar a ampliao de seus limites
- ter conscincia das necessidades de recursos
- usar feedback
- perseguir intensamente objetivos de longo prazo
- ter e manter padres prprios de avaliao
- buscar ngulos novos na anlise de problemas
- etc.
82
Alm das Dimenses
O trabalho de Marzano no se restringe definio das dimenses. Ele especifica alguns

pressupostos bsicos para o ensino eficaz e discute as competncias a serem desenvolvidas.
Contudo, suas discutveis convices sobre padronizao de ensino despertaram fortes reaes
negativas o que no diminui a importncia da reflexo sobre as dimenses.
Referncias
Marzano, R.J. et al., Dimensions of Thinking: A Framework for Curriculum and

Instruction. Alexandria, VA.: Association for Supervision and Curriculum Development,
1988.
Marzano, R.J. et al., Dimensions of Learning Teacher's Manual. Alexandria, VA.:
Association for Supervision and Curriculum Development, 1992.
Marzano, R.J. et al., The Dimensions of Learning Trainer's Manual. Alexandria, VA.:
Association for Supervision and Curriculum Development, 1992.
Marzano, R.J., A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning.
Alexandria, VA.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1992.
Marzano, R.J., A Handbook for Classroom Instruction That Works. Alexandria, VA.:
Association for Supervision and Curriculum Development,, 2001.
Coda
83
mdulo
Aprendizagem Informal e Aprendizagem Organizacional
localizadores: teorias da instruo, pedagogia, filosofia da educao, filosofia
Conhecimento
O conhecimento pode ser classificado como:
- conhecimento explcito:
que pode ser expresso em palavras, frmulas, etc.
- conhecimento tcito:
que pessoal e difcil de expressar e comunicar; isso inclui tanto formas de fazer
baseadas na experincia, quanto valores usados para dar significado a informaes
novas.
Cook amplia essa classificao a partir de 2 conceitos de epistemologia:
- a epistemologia da posse:
o conhecimento que algum possui
- a epistemologia da prtica:
o conhecimento presente nas prticas de indivduos e grupos.
Isso gera 4 tipos de conhecimento:
- conceitos (explcito e individual)

- habilidades (tcito e individual)
- histrias (explcito e coletivo)
- estilos (tcito e coletivo).
A, as histrias revelam as tradies de origem coletiva e os estilos referem-se ao uso que

os indivduos fazem da estrutura coletiva.
Para Cook, esses tipos de conhecimento no podem ser transformados uns nos outros e os
tipos de conhecimento devem ser vistos como complementares.
Conhecimento Organizacional
O conhecimento de natureza coletiva existente numa organizao chamado de

conhecimento organizacional. Conhecimento Organizacional o conjunto de informaes e
prticas correntes numa organizao que se originaram, ao longo do tempo, do consenso
coletivo local; ele , por natureza, disperso e, marcadamente, tcito. Assim, grande parte dele
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no est escrito em lugar nenhum, embora ele possa ser essencial para a operao da
organizao.
Aprendizagem
A aprendizagem pode ser:
- individual
- organizacional
Aprendizagem Individual
A aprendizagem individual um processo que altera, de maneira permanente, o

comportamento de uma pessoa. Dois dos pontos de vista pelos quais podemos olhar a
aprendizagem so:
- o grau de estruturao do processo

- a intencionalidade do aprendedor.
Quanto ao grau de estruturao podemos falar em:
- aprendizagem formal: aquela aprendizagem claramente estruturada, propiciada

por entidades que pertencem ao chamado sistema formal de educao e
treinamento, sistema esse reconhecido por leis e entidades governamentais e que
concede diplomas.
- aprendizagem informal: aquela aprendizagem que ocorre em ambientes no

estruturados para esse fim; ela ocorre ao longo de toda a vida tendo como fonte a
experincia e erro, o trabalho, amigos e parentes, o colega ao lado, um help-desk, a
mdia, a observao da atividade de outras pessoas, a literatura especializada etc. Um
tipo especial de aprendizagem informal a aprendizagem incidental que ocorre
como produto colateral de outra atividade (contatos pessoais, uso do computador,
observao de situaes, erros etc.) e que, normalmente, no percebida como
aprendizagem pelo aprendedor. Tambm ligado ao conceito de aprendizagem
informal est aquele de conhecimento tcito.
- aprendizagem no formal: a aprendizagem claramente estruturada, propiciada

por entidades que no pertencem ao chamado sistema formal de educao e
treinamento como ONGs, associaes e a prpria empresa.
Quanto inteno do aprendedor, podemos ter:
- aprendizagem intencional: na qual o aprendedor quer aprender alguma coisa e

persegue esse objetivo
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- aprendizagem acidental: na qual o aprendedor aprende alguma coisa cujo
conhecimento no buscava especificamente (como acontece as inmeras coisas que
aprendemos a cada dia).
Estgios da Aprendizagem
Brenda Sugru fala de 3 estgios de aprendizagem que devem ser levados em conta quando da
avaliao ou do desenho de um processo de aprendizagem:
- o estgio cognitivo
no qual o aprendedor armazena conhecimento declarativo referente a uma tarefa ou
habilidade
- o estgio associativo
no qual o aprendedor aplica aquele conhecimento em diferentes situaes, identifica e
corrige erros e aprimora o conhecimento procedural
- o estgio autnomo
no qual o aprendedor, atravs de numerosas aplicaes, aumenta a velocidade de
aplicao dos procedimentos.
O ambiente de treinamento ideal seria, assim, aquele que propiciasse condies para a
ocorrncia dos 3 estgios de aprendizagem.
Um Grande Paradoxo
H um forte consenso sobre o fato de que a maior parte das coisas que ns aprendemos na
vida ns aprendemos com outras pessoas. O reflexo disso que, segundo estudos, 70% ou
mais de toda a aprendizagem que ocorre numa organizao acontece por via informal.
O paradoxo, a, que raramente a aprendizagem informal considerada em programas de

aprendizagem, ficando toda a ateno e toda a verba concentradas na aprendizagem formal.
Alm da percepo de seu impacto, reconhece-se, mais e mais, que a aprendizagem informal
tem a capacidade de oferecer respostas imediatas, que tomam pouco tempo, que so
contextualizadas e que se inserem em processos controlados pelo aprendedor; ademais, ela
atua como importante veculo de disseminao dos conhecimentos adquiridos pela via formal.
O grande desafio que surge disso tudo a criao de condies para que a aprendizagem
informal e a no formal aconteam com maior facilidade e acabem por tornar-se parte da
cultura da organizao. Trs conjuntos de medidas podem ser imaginados nessa direo:
- medidas voltadas para o indivduo incluem: mentoring e coaching, FAQs, bancos

de dados, help-desks 24x7, treinamento em como aprender, comunicao
instantnea (tipo messenger), locais para contatos com pares, valorizao de
exemplos etc.
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- medidas voltadas para o grupo incluem: comunidades de prtica, ferramentas de
trabalho colaborativo, encontros interfuncionais etc.
- medidas estruturais como a criao de um item oramentrio para a aprendizagem

informal.
Aprendizagem Organizacional
Os membros de uma organizao utilizam o conhecimento organizacional l existente como

base para lidar com situaes novas e as solues da resultantes so negociadas com outros
membros o que pode levar obteno de consenso e ampliao da cultura existente; esse
processo chamado de aprendizagem organizacional.
Para Nonaka, isso pode ser visto como um dilogo contnuo entre o conhecimento tcito e o
explcito atravs de 4 tipos de interao:
- socializao
- combinao
- internalizao
- externalizao.
Argyris chama a ateno para a complexidade da aprendizagem quando diz que as pessoas
podem ter, simultaneamente, 2 teorias de ao:
- a teoria esposada
- a teoria em uso.
A teoria esposada o conjunto de valores no qual a pessoa acredita estar baseando seu
comportamento; a teoria em uso o conjunto de valores no qual a pessoa realmente baseia o
seu comportamento. A busca da eficincia e da eficcia inclui um esforo para compatibilizar
essas duas teorias, cada uma dispondo de sua prpria lgica.
Argyris entende que a aprendizagem organizacional acontece segundo 2 processos caracterizados

pela profundidade das mudanas que geram e que ele designou pelos feedback-loops envolvidos:
- processo de single-loop
- processo de double-loop.
Num processo de single-loop, quando um objetivo no alcanado, so tomadas as medidas

corretivas para que isso venha a acontecer; num processo de double-loop, surge um segundo
questionamento referente forma de fixar o objetivo.
Na mesma linha, Bateson fala de 3 nveis de aprendizagem:
Nvel I:
uma nova informao integrada ao sistema cognitivo; os significados aumentam mas a
estrutura permanece inalterada
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Nvel II:
o sistema cognitivo alterado sem, contudo, que sua coerncia seja rompida; o
significado de algumas informaes modificado; os grandes referenciais so mantidos
Nvel III:
os grandes referenciais so modificados; o contexto de significados profundamente
alterado (essa uma ocorrncia pouco provvel e, mesmo, perigosa)
Vale, ainda, lembrar que a aprendizagem organizacional representa, sempre, uma mudana no
comportamento da organizao que pode ocorrer por 2 vias:
- as pessoas mudam seus comportamentos por eles mesmos

- novos comportamentos so determinados por mudanas de normas.
Referncias
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COOK, S.D.N; BROWN, J. S. Bridging Epistemologies: The Generative Dance between
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Management Studies, v. 38, n. 7, p. 973-993, 2001.
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Coda
89
mdulo
Linguagem: o Adulto e o Ldico

(linguagem ldica, agentes pedaggicos e personas)
localizadores: desenho instrucional, teorias da instruo, didtica, meios, pedagogia
A tecnologia digital tem permitido o uso cada vez maior de fotos, grficos, filmes, objetos
animados e sons em processos de aprendizagem. Isso tem despertado o interesse pelo uso daquilo
que , correntemente, chamado de linguagem ldica em atividades educacionais voltadas para
adultos. Muitas empresas chegam a colocar o ldico como requisito para a produo de seus
cursos e associam o ldico a ambientes educacionais fortemente centrado em grafismos estticos
e dinmicos instrumentais (apoio didtico desligado do contedo). Um bom exemplo disso a
especificao de cenrios inspirados em histrias em quadrinhos. Note-se que isso no ocorre no
meio acadmico.
A Impreciso
O termo ldico tem sido utilizado de forma imprecisa; idias imprecisas e conceitos fluidos
dificultam a consecuo dos objetivos de aprendizagem. Assim, bom lembrar que a palavra
ldico vem de ludus que significa brincar em sua mais ampla acepo, indo de jogo e
divertimento at o estado de esprito de quem joga e se diverte. Isso explica o porqu de a palavra
ser usada para transmitir significados diferentes como distrao, brincadeira, humor, jogos
infantis etc. Essa diversidade propicia diferentes decodificaes por parte de diferentes
receptores, comprometendo todo o processo de comunicao. Torna-se, pois, imperativo que o
uso operacional do termo ldico seja, sempre, acompanhado de uma explicitao do sentido em
que a palavra empregada.
A Ancoragem Conceitual
As referncias tradicionais na aprendizagem so a palavra e o texto e, mesmo na internet, a forma

texto prevalece amplamente: atravs do texto que construdo o significado e atravs do texto
que se torna permanente o que acontece na internet.
De outra parte, Paulo Priss lembra que como adulto e aprendedor auto-sustentado competente,
no tenho que me divertir para aprender. Tenho, sim, de fazer um esforo consciente, que requer
muita disciplina e auto-controle, para mobilizar todos os meus recursos, tcnicas e estratgias,
para relacionar informaes e organizar conhecimentos. Para ele, ingnua a idia de que
preciso entreter os educandos para que eles aprendam. O entretenimento age como uma forma de
manipulao da ateno do educando para que ele se concentre na atividade que o educador
ensinador pretende desenvolver. [...] a concentrao pode contribuir para a aprendizagem mas
concentrao no aprendizagem nem garantia de que ela ocorra.
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Num quadro de apoio aprendizagem, o uso de elementos ditos ldicos aparece associado a,
pelo menos, 3 situaes:
- distenso e/ou pausa que torne mais agradvel o trabalho do aprendedor

- criao de um cenrio de prazer e fruio que estimule a criatividade
- estabelecimento de uma relao agradvel entre o homem e a mquina.
Distenso e/ou Pausa
A presena de elementos ldicos na aprendizagem, na acepo da criao de um estado de

esprito aberto, no deve ser confundida com uma simples maneira atraente de ensinar nem deve
levar aos extremos j rotulados de estilo Las Vegas de ensino.
Na verdade, a comunicao atravs de grafismos complexa pois sua universalidade

dificultada por fatores psquicos, sociais, culturais e antropolgicos; diferenas culturais na
percepo podem, a, ser sutis mas significativas. Em especial, o que causa distenso numa
pessoa pode causar irritao em outra e o que considerado como estimulante por uma pessoa
pode ser considerado como insultante por outra. No extremo, isso pode causar a rejeio pelo
aprendedor de todo o processo no qual est envolvido.
Para quem desenha o percurso de aprendizagem, o perigo pode estar no deslocamento da

preocupao com o contedo para a preocupao com a forma, o que pode resultar em
desequilbrio prejudicial ao objetivo final que o aprender. Mais alm, transferir a
responsabilidade de produo do autor do contedo para o desenhista pode gerar o afastamento
dos pressupostos pedaggicos ligados ao processo de aprendizagem desejado.
Tambm importante o papel de sinalizadorque o cenrio de aprendizagem pode ter, criando

referncias para o julgamento do contedo em seus aspectos de necessidade, utilidade e validade
e, at, dissonncias cognitivas prejudiciais construo de significado.
Assim, a introduo de elementos de distenso complexa e deve, em cada caso, ser fortemente
justificada por slida base conceitual.
Cenrio de Prazer
Alguns autores falam da dimenso imaginria que aparece em ambientes de aprendizagem

marcados por elementos grficos instrumentais que formam o cenrio mas no esto ligados ao
contedo; nessa dimenso, os envolvidos aceitam um tipo de linguagem que no seria usado em
outro contexto. Cria-se, de fato, uma realidade alternativa que pode ou no cirar um clima de
prazer e pode favorecer ou prejudicar a interao.
Por isso, em cada caso cabe indagar at que ponto esses elementos criam motivao para que os
aprendedores interajam com a mdia, influenciam a percepo de valor e levam ao aprendizado
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desejado. Em particular, merece especial ateno a possvel contraposio entre interao com os
elementos grficos e interao com o contedo/autor, no raro mascarada por avaliaes
favorveis baseadas na experincia ldica e no no resultado da aprendizagem
Ademais, o uso pedaggico de grafismos para a construo de conhecimento tem que levar em
conta a cultura e a experincia prvia dos aprendedores, o que abre perspectivas mas cria
restries.
Parece haver, ainda, um amplo consenso quanto aos efeitos negativos da sobrecarga informativa
na aprendizagem; apresentaes objetivas e mais curtas, sem figuras e sons desnecessrios
podem ser mais eficientes.
A histria em quadrinhos merece uma considerao especial j que ela inspira vrios modelos de
utilizao de grafismos em processos de aprendizagem, sobretudo para auto-aprendizagem. O
curioso que histrias em quadrinhos no tm papel relevante nem no ensino corrente nem
mesmo na cultura popular; seus personagens so, hoje, mais conhecidos pelos filmes que pelas
publicaes impressas. Elas, de forma alguma, esto ligadas idia de fonte de referncia para
aprendizagem. Histrias em quadrinhos e seus assemelhados podem ter apelo visual e, talvez,
criar motivao mas roteiros utilizando personagens grficos so vistos, por alguns, como
processos de aprendizagem lentos e pouco profundos; quando muito afastados do universo do
aprendedor, podem ser percebidos por ele como um verdadeiro captis diminutio.
Do acima visto decorre que a adoo dos cenrios mencionados pode ter efeitos colaterais
perniciosos e que sua adoo s se justifica quando baseada em conceitos estruturados e
explcitos e no apenas em sentimentos e sensaes.
Relao Agradvel entre o Homem e a Mquina
Interessantes pesquisas mostram que as pessoas tendem a tratar os computadores como pessoas e
lugares reais. Um exemplo bastante ilustrativo o fato de vozes femininas e masculinas gerarem
reaes diferentes no usurio.
Certas evidncias de que programas devem comportar-se como personagens verossmeis que
conversam em estilo coloquial com o usurio tem feito com que o uso de agentes pedaggicos
virtuais seja, hoje, uma forte realidade.
Aqui, agentes pedaggicos so figuras animadas, normalmente com face e corpo, que interagem
com o aprendedor de forma contextualizada para:
- dar-lhe informao
- motiv-lo
- ajud-lo
- criar um contexto social humanizado
- desempenhar aes simples.
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A literatura converge para constataes que mostram a complexidade do uso de agentes:
- agentes pedaggicos no melhoram o resultado da aprendizagem (medida por testes)

mas torna a experincia de aprendizagem mais agradvel
- mulheres e homens reagem de forma diferente presena de agentes pedaggicos que
expressam emoes de aprovao e de desaprovao
- a presena de dois agentes (um como motivador e outro como autoridade no assunto)
d melhores resultados que aquela de um s agente.
De outra parte, h registro de bons resultados no uso de agentes para, entre outros:
- dar feedback relativo ao desempenho do aprendedor

- oferecer diretrizes para o desempenho de tarefas
- estimular o entusiasmo em relao ao contedo
- fazer demonstraes.
Os agentes podem desempenhar, ainda, um outro papel. Para muitos aprendedores, a referncia
o curso presencial e, com freqncia, o curso do ensino mdio; o agente seria, ento, o substituto
do professor como figura de apoio em cursos de auto-aprendizagem. Esse papel , por vezes,
desempenhado pelo tutor mas mesmo essa presena humana no gera unanimidade: as reaes
por parte dos aprendedores vo desde a rejeio at a criao de dependncia. Em ambas as
situaes, o que se busca a criao de vnculos mas nem sempre esses vnculos facilitam a
aprendizagem.
No se deve, contudo, esquecer que h, tambm, registro de bons resultados em processos de

aprendizagem totalmente baseados em textos o que demonstra a existncia de diferentes
caminhos para o sucesso.
Personas: Uma Ferramenta Poderosa
Todo o exposto aponta para o perigo das generalizaes e para o imperativo da contextualizao
especfica, curso a curso, no campo da linguagem e aponta para a necessidade de uma boa
definio do perfil do aprendedor o que no tarefa simples, sobretudo em cursos com amplitude
muito grande de aprendedores.
Um caminho interessante para isso a criao de personas. Uma persona um personagem

imaginrio que rene as caractersticas mais comuns num sub-grupo do universo considerado.
Num certo universo, por exemplo, poderiam ser definidas 3 personas - To, Chico e Vivi - que
teriam os detalhes de seu comportamento como pessoa e como participantes do curso definidos a
partir de entrevistas com pessoas reais. Essas personas imaginrias seriam, ento, utilizadas
pelos projetistas do curso como base para opes pedaggicas e de desenho instrucional.
Cabe destacar a importncia das personas para a reduo de riscos nas decises tomadas. A
introduo de redundncias com formatos diferentes podem, por exemplo, permitir que os
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requisitos de diferentes estilos de aprendizagem sejam satisfeitos e, quando feita uma escolha,
pode-se ter uma idia mais clara da parcela do pblico que pode desagradada.
A criao de personas no deve ser confundida com segmentao de mercado; esta cuida das
razes de compra (escolha de um curso, no caso) enquanto aquela foca o comportamento geral e
o comportamento ao fazer um curso.
Referncias
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Computing Research, v.22, n. 4, p. 373-382, 2000.
CAILLOIS (R.). Les jeux et les hommes. Paris: Gallimard, 1958.
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JOHNSON, W. L.; RICKEL, J. W.; LESTER, J. C. Animated pedagogical agents: face-to-face
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PRISS, P. O Educador Aprendedor. So Paulo : Cortez Editora, 2004.
Coda
94
mdulo
Adultos e Aprendizagem: a Andragogia
localizadores: pedagogia, bases conceituais da aprendizagem
A Andragogia, definida por Malcolm Knowles como a arte e cincia de ajudar o adulto
a aprender, veio acrescentar Pedagogia clssica aspectos especficos da educao de adultos.
Note-se que muitos dos princpios da Andragogia so aplicveis a crianas mas a diferena
estabelecida pela maior experincia e pelo maior nmero de modelos mentais do adulto cria
condies distintas de aprendizagem.
Princpios
Os 5 princpios da Andragogia so:
- Autonomia:
o adulto sente-se capaz de tomar suas prprias decises (auto-administrar-se) e gosta
de ser percebido e tratado como adulto pelos outros (adultos querem entender o
porqu da necessidade de aprender uma certa coisa).
- Experincia:
a experincia acumulada pelos adultos oferece uma excelente base para o
aprendizado de novos conceitos e novas habilidades (adultos gostam de aplicar seu
conhecimento prvio no processo de aprendizagem).
- Prontido para a Aprendizagem:

o adulto tem maior interesse em aprender aquilo que est relacionado com situaes
reais de sua vida o que tem como corolrio uma preferncia pela aprendizagem
centrada em problemas em detrimento de uma aprendizagem centrada em reas de
conhecimento. (adultos interessam-se mais pela aprendizagem de coisas que eles
possam aplicar imediatamente).
- Aplicao da Aprendizagem:
as vises de futuro e tempo do adulto levam-no a favorecer a aprendizagem daquilo
que possa rer aplicado imediatamente.
- Motivao para Aprender:

os adultos so mais afetados pelas motivaes internas que pelas motivaes
externas. Vale lembrar que as motivaes externas esto ligadas seja ao desejo, seja
de obter prmios ou compensaes, seja ao desejo de evitar punies; motivaes
internas esto ligadas aos valores e objetivos pessoais de cada um.
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Aplicao
A experincia mostra, por exemplo, que quando respeitado como tal, o adulto tende a levar a
srio sua aprendizagem formal seja em termos de dedicao, seja em termos de cumprimento
de regras (presena, apresentao de trabalhos nas datas etc.).
De outra parte, ele tende a ser bastante crtico quanto ao contedo e ao ambiente da
aprendizagem o que destaca a importncia do conhecimento dos porqus relativos ao
contedo, estratgias instrucionais e administrao dos percursos de aprendizagem.
A participao do adulto na definio do contedo e das estratgias de aprendizagem

questo bastante controvertida. Embora isso possa ser recomendado em alguns casos, de
modo geral o adulto espera que o percurso de aprendizagem tenha sido definido de forma
competente por especialistas no contedo e em desenho instrucional. Isso ser to mais forte
quanto menor for a educao formal do adulto.
O adulto sente-se valorizado quando o ambiente de aprendizagem estimula o uso de seus

conhecimentos anteriores. Se, por um lado, isso deve ser aproveitado, por outro, isso exige
cuidados especiais quando, numa turma, houver adultos com diferentes graus de educao
formal, o que poder desestimular a participao ativa de alguns.
A Andragogia tem merecido inmeras discusses que vo desde o questionamento de seu

carter de teoria at a anlise da complexidade de suas relaes com a aprendizagem centrada
no aluno. Apesar disso, os 5 princpios (ou hipteses) da Andragogia tm sido aplicados com
sucesso e oferecem, no mnimo, uma importante base de referncia para o projeto de eventos
educacionais voltados para adultos e para sua avaliao.
Referncias
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KNOWLES, M. Andragogy in action: Applying modern principles of adult education.
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MERRIAM, SB.; CAFFARELLA, R. S. Learning in adulthood: A comprehensive guide
(2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass, 1999.
Coda
96
mdulo
Estilos de Aprendizagem
localizadores: teorias da instruo, pedagogia, psicologia da educao, psicologia
Cada pessoa tem seu estilo prprio de aprender. Uns gostam de ouvir, outros fazem resumos,
outros desenham mapas conceituais, outros detestam quadros etc. Varia, tambm, o espao de
tempo em que cada pessoa consegue ficar concentrada numa mesma atividade. O conjunto
dessas preferncias individuais chamado de estilo de aprendizagem.
Uma pessoa que consiga explicitar seu estilo (normalmente ele no percebido pelo
aprendedor), pode aumentar bastante a eficincia de sua aprendizagem. De outra parte, quem
desenha material educacional ou define estratgias instrucionais tem que procurar adequ-lo a
diferentes estilos de aprendizagem. Essas tarefas so facilitadas pela anlise dos vrios modelos
de estilos de aprendizagem existentes, alguns dos quais incluem questionrios para serem
aplicados a indivduos ou grupos. Aqui, vamos apresentar 6 modelos:
- USQ
- Felder-Silverman
- Kolb
- Myers-Briggs
- Herrmann
- Gardner
USQ
A Universidade de Southern Queensland (USQ) desenvolve pesquisas a partir de um modelo

de estilos de aprendizagem formado por 3 tipos de aprendedor:
- o aprendedor interativo
que favorece o formato professor-aluno
- o aprendedor colaborativo
que favorece a troca de idias com pares
- o aprendedor independente
que prefere trabalhar sozinho.
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Felder-Silverman
Felder-Silverman identificam 5 pares de tipos de aprendedores:
- aprendedores racionais (prticos, buscam a concreo, orientados para os fatos e

procedimentos) ou intuitivos (conceituais, inovadores, orientados para teorias,
significados e novas possibilidades)
- aprendedores visuais (preferem representaes visuais como fotos e diagramas) ou
verbais (preferem explicaes escritas ou faladas)
- aprendedores indutivos (preferem ir do especfico para o geral) ou dedutivos
(preferem ir do geral para o especfico)
- aprendedores ativos (aprendem atravs da experimentao e trabalham com outros)
ou reflexivos (aprendem refletindo sozinhos)
- aprendedores seqenciais (aprendem de forma linear, ordenada e por pequenos
incrementos ou globais (buscam uma viso global, sistmica e aprendem em saltos
quantitativos).
Kolb
Para Kolb, os estilos de aprendizagem resultam da combinao de 2 fatores:
- fonte
que varia ao longo de um contnuo que vai da preferncia pela experincia concreta
preferncia pela conceitualizao abstrata
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- ao
que varia ao longo de um contnuo que vai da preferncia pela experimentao ativa
preferncia pela observao reflexiva.
O quadrante formado por esses dois eixos de fatores abriga 4 estilos de aprendizagem:
- convergente
os aprendedores convergentes esto voltados para a soluo de problemas prticos
e, para isso, buscam e fazem convergir teoria e prtica; quanto mais complexo, mais
atraente o problema; eles pensam estrategicamente e agem pragmaticamente
- divergente
os aprendedores divergentes analisam informaes segundo diferentes pontos de
vista; eles ouvem os outros mas tendem a desenvolver fortes opinies pessoais
-assimilativo
os aprendedores assimilativos procuram assimilar novos conhecimentos e novas
idias sem romper com o j existente; eles gostam de informaes bem organizadas,
respeitam a palavra dos experts, so dedutivos e se preocupam com conceitos e com
a validao desses conceitos pela prtica
- acomodativo
a criatividade dos aprendedores acomodativos permite que eles se acomodem com
facilidade a situaes novas; eles so indutivos, intuitivos, tm viso sistmica da
complexidade e no hesitam em recorrer a processos de tentativa e erro; o desafio os
atrai o que faz deles lderes naturais.
Myers-Briggs
O Myers-Briggs Type Indicator Instrument, conhecido como MBTI Instrument e amplamente

baseado em Jung, procura classificar a personalidade de um pessoa segundo um quadro de 16
tipos definidos a partir das preferncias indicadas em 4 escalas:
- extrovertido x introvertido
- sensitivo x intuitivo
- racional x emocional
- julgador x perceptivo.
Diferentes estratgias de aprendizagem correspondem a cada um dos tipos de Myers-Briggs.
Herrmann
Herrmann desenvolveu o conceito do Whole Brain Thinking (1970) e, posteriormente, a

ferramenta chamada Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI).
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Para ele, h 4 estilos de raciocnio e, conseqentemente, de aprendizagem:
- analtico
caracterizado por lgica, nmeros e fatos concretos
-seqencial
caracterizado por planejamento, organizao, detalhes, estrutura, conservadorismo
- interpessoal
caracterizado por relacionamento com pessoas, emoes, sensibilidade e sentimentos
- imaginativo
caracterizado por imaginao, viso global, intuio, inovao, conceitos e iniciativa
de ao.
Gardner
Gardner definiu inteligncia como a capacidade de resolver problemas ou criar produtos

que tenham reconhecido valor em um ou mais contextos culturais. A partir da, ele criou a
Teoria das Inteligncias Mltiplas com 8 tipos de inteligncia ligados a estilos de pensar,
aprender e criar:
- lgico-matemtica:
habilidade em matemtica, cadeias de raciocnio lgico, reconhecimento de padres e
viso sistmica
- verbal:
sensibilidade ordem, ritmo, som e significado das palavras
- musical:
capacidade de entender e criar msica
- visual-espacial:
capacidade de perceber o mundo em sua dimenso visual e aplicar essa percepo
- corporal:
controle sobre os movimentos do corpo, inclusive para a expresso e para o
manuseio de objetos
- interpessoal:
capacidade de entender outras pessoas e responder de forma adequada a seus
humores, desejos e motivaes
- intrapessoal:
capacidade de conhecer as prprias emoes e sentimentos
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- naturalista:
capacidade de perceber e utilizar as caractersticas do ambiente (natural e construdo)
Referncias
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GARDNER, H.. Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New
York: BasicBooks, 1999.
HERRMANN, N. The Creative Brain. Lake Lure, NC: Brain Books,1990.
HERRMANN, N. The Whole Brain Business Book. New York, NY: McGraw-Hill, 1996.
KOLB, D. A. Experiential learning: Experience as the source of learning and
development. Englewood Cliffs, NJ: Prenticve Hall, 1984.
KOLB, D.A. LSI Learning-Style Inventory, Boston, MA: McBer & Company, Training
Resources Group, 1985
MYERS, I. B. Introduction to type (3rd ed.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press,
1980.
MYERS, I. B.; MCCAULLEY, M. H. Manual: A guide to the development and use of the
Myers-Briggs Type Indicator. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, 1985.
Coda
101
mdulo
Necessidades de Aprendizagem e Competncias
localizadores: desenho instrucional, teoria da instruo, pedagogia
A avaliao de necessidades um processo de coleta e anlise de informaes que busca

identificar, de maneira sistemtica e clara, a natureza de problemas existentes e as intervenes
de aprendizagem capazes de contribuir para a soluo desses problemas.
Geralmente, essas necessidades so definidas em termos da diferena entre aquilo que e

aquilo que deveria ser mas, nem sempre, tais definies so simples e aceitas por todos. No
mais das vezes, os problemas so apresentados de forma incompleta e, no raro, o que
percebido como problema , apenas, um sintoma. Por isso, fundamental que, antes do incio
de uma interveno, exista um amplo consenso sobre as necessidades identificadas e as
solues esperadas dessa interveno.
Para tanto, preciso:
- analisar os problemas que foram definidos (inclusive a forma pela qual eles foram
definidos) e identificar causas e efeitos reais
- identificar as intervenes de aprendizagem adequadas (porque essas e no outras?
que resultados elas traro sobre o desempenho dos envolvidos?)
- definir se a aprendizagem proposta funcionar sozinha ou deve ser parte de uma
soluo que inclui outras aes
- deixar bem claro para a organizao qual o papel da aprendizagem na satisfao das
necessidades identificadas
- fazer uma avaliao preliminar da disponibilidade dos recursos necessrios para as
aes a serem desenvolvidas.
O Modelo de Rossett
Um modelo de avaliao de necessidades criado por Rossett prope 5 objetivos e 5 etapas de

trabalho.
Os 5 objetivos apresentados por Rossett so:
- identificar o desempenho atual (caracterizao do desempenho atual, se possvel

quantificada, e indicadores da existncia de um problema)
- identificar o desempenho desejado (caracterizao do desempenho desejado, se
possvel quantificada)
- identificar as emoes dos atores (opinies e emoes externadas pelos envolvidos
sobre a situao)
- identificar as causas da diferena entre desempenho atual e desejado (os diversos
fatos que contribuem para que isso acontea)
102
-identificar possveis solues (caminhos para reduzir a diferena entre desempenho
atual e desejado - possveis combinaes de treinamento, seleo, equipamento, local
de trabalho, definio de funes, superviso, estmulos, clima, informao etc.- e o
papel, nesse esforo, de cada parte envolvida).
O modelo preconiza, tambm, 5 etapas de trabalho:
-definir objetivos a partir das causas inicialmente percebidas e que originaram a

avaliao como problemas de desempenho e adoo de novas tecnologias
- identificar fontes de dados e formas de obt-los
- escolher ferramentas (entrevistas, observao, anlise de registros, grupos de
trabalho, pesquisas etc.)
- realizar o trabalho de forma seqencial de tal maneira que os resultados
gradualmente obtidos permitem rever objetivos e escolhas de ferramentas
- decidir em termos de aes, prazos e custos.
Avaliao de Necessidades - Modelo de Rossett
identificar o - que fatos indicam a existncia de um problema

desempenho atual - qual o desempenho atual (se possvel, quantificar)
identificar o - o que se desejaria que estivesse acontecendo
desempenho - qual o desempenho desejado (se possvel, quantificar)
desejado
identificar as - qual a opinio dos envolvidos sobre a situao
emoes dos atores - quais as emoes a respeito externadas
identificar as - quais as causas da diferena entre desempenho atual e
causas desejado
- quais as diversas fontes que contribuem para que isso
acontea
identificar - como reduzir a diferena entre desempenho atual e desejado
possveis solues - qual o papel, nesse esforo, de cada parte envolvida
Plano de Desenvolvimento Pessoal
Muitas empresas e instituies tm adicionado o Plano de Desenvolvimento Pessoal s demais

ferramentas de avaliao de necessidades de aprendizagem.
Um Plano de Desenvolvimento Pessoal (PDP) ou Plano de Desenvolvimento Individual (PDI)

um documento curto e objetivo no qual o empregado define suas aspiraes e necessidades
em termos de aprendizagem em funo de seus objetivos pessoais e profissionais.
103
A verso final desse documento resulta, normalmente, de uma negociao entre o empregado e
a empresa o que, obviamente, inclui concesses mtuas. Conta muito, a, a viso conceitual
que a empresa tenha de aprendizagem; um conceito abrangente poder, por exemplo, admitir
que a aprendizagem de um idioma estrangeiro seja importante para o desenvolvimento pessoal
e, mesmo, profissional do empregado ainda que ele no o utilize diretamente em seu trabalho.
Algumas caractersticas do PDP so:
- o PDP pressupe a existncia de um clima de confiana entre a empresa e seus

empregados que assegure a percepo de que os anseios do empregado sero
considerados e de que seus esforos sero reconhecidos
- o PDP est voltado para resultados de mdio e longo-prazos
- o PDP no um simples programa de treinamento mas, sim, um processo formal
que busca o desenvolvimento do empregado como indivduo.
Competncias
medida em que cresce o uso do conceito de competncias cresce, tambm, a preocupao

com os aspectos de aprendizagem a ele ligados. Uma caracterstica fundamental da
aprendizagem voltada para competncias est na sua complexidade que exige ateno no s
para os fatores de competncia mas, tambm, para as interaes entre esses fatores.
Definio
H inmeras definies de competncia; algumas divergem apenas em detalhes enquanto

outras tm bases conceituais diferentes. Em termos prticos, contudo, parece possvel
encontrar 3 pontos de convergncia dessas definies:
- o termo competncias refere-se a um conjunto de atributos (conhecimentos,

habilidades, atitudes e comportamentos) que levam uma pessoa a um desempenho
eficiente e eficaz
- esses atributos devem ser mensurveis ou observveis
- esses atributos devem permitir a distino entre desempenhos de excelncia e
desempenhos de menor nvel.
Somando-se a isso a idia de que o sucesso no desempenho est, sempre, ligado a um contexto
especfico, podemos dizer que:
competncias so o conjunto de atributos mensurveis que permitem, num certo

contexto, que uma pessoa tenha um desempenho considerado de excelncia ou de
alto nvel (em comparao a outros desempenhos considerados mdios, inferiores
etc.).
Administrao Baseada em Competncias
Vem crescendo o uso do conceito de Administrao Baseada em Competncias que inclui

atividades como recrutamento, seleo, avaliao, treinamento etc. desenvolvidas a partir de
104
perfis de competncia que definem as competncias requeridas para o desempenho em alto
nvel de funes especficas.
A identificao das competncias requeridas segue diferentes metodologias que tm 3

atividades comuns:
- a escolha de um grupo de referncia formado por pessoas com vrios nveis de
desempenho para uma mesma atividade
- a obteno de dados relativos aos fatores de desempenho dos elementos do grupo
(o que eles sabem; como eles, no curso da atividade, fazem, pensam, reagem etc.)
- a busca de padres ligados aos desempenhos de alto nvel e aos outros.
Aprendizagem Baseada em Competncias
A Aprendizagem Baseada em Competncias a aprendizagem voltada para a aquisio de

competncias especficas.
O ponto de partida, aqui, o reconhecimento do fato de que competncias so um conjunto de

atributos interligados, o que une esse conceito quele de cognio complexa, definida como a
cognio que exige a integrao das informaes envolvidas.
Assim, a aprendizagem baseada em competncias no pode estar centrada na aprendizagem

dos atributos de forma independente; ela tem que ir muito alm disso e ter como foco principal
a integrao desses atributos mediante planos bem definidos de eventos e atividades
educacionais.
Referncias
ROSSETT, A. A typology for generating needs assessment. Journal of Instructional

Development, v.6, n.1, p. 28-33, 1982.
Guide for Busy Academics No: 1. Personal Development Planning. Disponvel em:
<http://www.heacademy.ac.uk/resources.asp?process=full_record&section=generic&id=66>.
Acesso em: 10 jun.2006.
CATANO, V. M. Competencies: A Review of the Literature and Bibliography. Toronto,
Canad: Canadian Council of Human Resources Associations (CCHRA), 1998. Disponvel em:
http://www.chrpcanada.com/en/phaseIreport/appendix.asp. Acesso em: 10 jun.2006.
Coda
105
106
mdulo
Objetivos de Aprendizagem
localizadores: desenho instrucional, teoria da instruo, pedagogia
Objetivos de Aprendizagem definem aquilo que um aprendedor deve saber e ser capaz de fazer
aps completar um processo de aprendizagem especfico.
Requisitos
Os requisitos que um objetivo de aprendizagem deve ter so sintetizadas pelo acrnimo

SMART (em ingls):
- Specific (ser especfico)

que se refere clareza do objetivo (algo bem definido e, nunca, vago)
- Measurable (ser mensurvel)
que se refere possibilidade de quantificar o objetivo proposto
- Acceptable (ser aceitvel)
que se refere possibilidade de o aprendedor aceitar o objetivo levando em conta seu
contexto institucional e pessoal
- Realistic (ser realista)
que se refere possibilidade de o aprendedor atingir os objetivos estabelecidos
- Time bounding (ser distribuda no tempo)
que se refere criao de objetivos intermedirias ao longo do tempo.
Mager resume a essncia desses requisitos dizendo que um objetivo de aprendizagem deve
conter:
- a especificao daquilo que o aprendedor seria capaz de fazer ao final da

aprendizagem
- as condies de contorno nas quais o aprendedor deve ter tal desempenho
- os critrios de avaliao do desempenho
e prope que o processo de aprendizagem seja organizado em mdulos, cada um com seu
objetivo especfico. Esse conjunto de idias faz parte daquilo que Mager chamou de Instruo
Referenciada por Critrios (CRI- Criterion Referenced Instruction).
Taxonomia de Bloom
Benjamin Bloom liderou um grupo formado pela American Psychological Association para
criar uma classificao de objetivos de processos educacionais. O primeiro passo para a
definio dessa taxonomia foi a diviso do campo de trabalho em 3 reas no mutuamente
exclusivas:
- a cognitiva, ligada ao saber

- a afetiva, ligada a sentimentos e posturas
- a psicomotora, ligadas a aes fsicas.
107
rea Cognitiva
Geralmente, quem fala na Taxonomia de Bloom refere-se ao trabalho intitulado Taxonomia e

Objetivos no Domnio Cognitivo que foi o primeiro a ser publicado (1956).
Ali, Bloom classifica os objetivos no domnio cognitivo em 6 nveis que, usualmente, so

apresentados numa seqncia que vai do mais simples (conhecimento) ao mais complexo
(avaliao); cada nvel utiliza as capacidades adquiridas nos nveis anteriores. As capacidades
e conhecimentos adquiridos atravs de um processo de aprendizagem so descritas por verbos.
Assim, os objetivos de aprendizagem de um curso, por exemplo, podem ser definidos com o
auxlio do quadro abaixo:
Taxonomia de Bloom - rea Cognitiva
nveis objetivos capacidades a adquirir

conheciment lembrar informaes sobre: fatos, definir, descrever, distinguir,
o datas, palavras, teorias, mtodos, identificar, rotular, listar, memorizar,
classificaes, lugares, regras, ordenar, reconhecer, reproduzir etc.
critrios, procedimentos etc.
compreenso entender a informao ou o fato, classificar, converter, descrever,

captar seu significado, utiliz-la discutir, explicar, generalizar, inferir,
em contextos diferentes. identificar, interpretar, prever,
reconhecer, redefinir, selecionar,
situar, traduzir etc.
aplicao aplicar o conhecimento em aplicar, construir, demonstrar, usar,
situaes concretas empregar, esboar, escolher, escrever,
ilustrar, interpretar, operar, praticar,
preparar, programar, resolver etc.
anlise identificar as partes e suas inter- analisar, calcular, comparar,
relaes questionar,
discriminar, distinguir, examinar,
testar, experimentar, esquematizar,
etc.
sntese combinar partes no organizadas compor, construir, criar, desenvolver,
para formar um todo estruturar, formular, modificar,
montar, organizar, planejar, projetar
etc.
avaliao julgar o valor do conhecimento avaliar, criticar, comparar, defender,
detectar, escolher, estimar, explicar,
julgar, selecionar etc.
108
rea Afetiva
Os objetivos de aprendizagem considerados na rea Afetiva esto ligados a idias como

comportamento, atitude, responsabilidade, respeito, emoo e valores. Seguindo o modelo
adotado para a rea cognitiva, os objetivos so descritos por verbos.
Taxonomia de Bloom - rea Afetiva
nveis objetivos capacidades a adquirir

recepo dar-se conta de fatos, dar nome, descrever, destacar, escolher,
predisposio para ouvir, identificar, localizar, manter, perguntar,
ateno seletiva responder, seguir, selecionar, usar etc.
resposta envolver-se (participar) na adaptar-se, ajudar, apresentar,
aprendizagem, responder a desempenhar, discutir, escrever, estudar,
estmulos, apresentar idias, falar, responder, selecionar, etc.
questionar idias e
conceitos, seguir regras.
avaliao atribuir valores a fenmenos, aproximar, completar, convidar,
objetos e comportamentos. demonstrar, diferenciar, dividir, explicar,
iniciar, justificar, propor etc.
organizao atribuir prioridades a adaptar, alterar, combinar, comparar,
(de valores) valores, resolver conflitos completar, concordar, defender, explicar,
entre valores, criar um formular, generalizar, identificar, integrar,
sistema de valores inter-relacionar, modificar, ordenar,
organizar, preparar, relacionar, sintetizar
etc.
internalizao adotar um sistema de agir, cooperar, desempenhar, generalizar,
valores, praticar esse sistema influenciar, integrar, modificar, ouvir,
propor, questionar, resolver, revisar, ser
tico, verificar etc.
rea Psicomotora
Bloom e sua equipe nunca desenvolveram uma taxonomia para a rea psicomotora mas outros
especialistas o fizeram.
109
Esse o caso de A. Harrow que, em 1972, props uma taxonomia de 6 nveis:
- reflexos
- movimentos bsicos
- habilidades de percepo
- habilidades fsicas
- movimentos aperfeioados
- comunicao no verbal.
Reviso da Taxonomia
Em 2001, Anderson and Krathwohl publicaram uma reviso da taxonomia de Bloom na qual
foram combinados o tipo de conhecimento a ser adquirido (dimenso do conhecimento) e o
processo utilizado para a aquisio desse conhecimento (dimenso do processo cognitivo). O
quadro dai resultante, apresentado abaixo, torna mais fceis tanto a tarefa de definir com
clareza objetivos de aprendizagem quanto aquela de alinhar esses objetivos com as atividades
de avaliao.
Taxonomia Revisada
Dimenso do Dimenso do Processo Cognitivo
Conhecimento
lembrar compreender aplicar analisar avaliar criar
factual
conceitual
procedural
meta-cognitivo
Como na taxonomia original, a verso revisada apresenta verbos que definem objetivos:
nvel verbos
lembrar reconhecer, recordar
compreender classificar, comparar, exemplificar,
explicar, inferir, interpretar, resumir
aplicar executar, realizar
analisar atribuir, diferenciar, organizar
avaliar criticar, verificar
criar gerar, planejar, produzir
110
Note-se que a verso revisada d nomes diferentes aos 6 nveis da hierarquia e inverte as
posies de sntese (agora criar) e avaliao (agora avaliar).
Hierarquia
Howard Rotterdam alerta para o uso da palavra hierarquia no trabalho de Bloom. Para ele, os
objetivos de conhecimento no formam uma hierarquia visto que, por exemplo, tarefas de
avaliao no tm valor mais alto que tarefas de aplicao. Cada elemento da taxonomia tem
seus prprios objetivos e valores.
Crticas
Embora muitas das crticas feitas Taxonomia de Bloom sejam consideradas vlidas, grande
nmero de educadores entende que seu uso pode ser muito til para o planejamento e desenho
de eventos de aprendizagem. Ademais, ela oferece um bom apoio ao esforo de compatibilizar
testes de avaliao com contedo de ensino. De fato, estudos mostram uma forte tendncia,
em certos nveis de ensino, de propor testes com questes concentradas nas faixas de
conhecimento e compreenso o que poderia levar os alunos a distorcer o processo de
aprendizagem, focando mais aquilo pelo que julgam que vo ser avaliados.
Referncias
ANDERSON, L. W.; KRATHWOHL, D. R. A taxonomy for learning, teaching, and

assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Addison
Wesley Longman, 2001.
BIEHLER, R.; SNOWMAN, J. Psychology applied to teaching (7th ed). Boston: Houghton
Mifflin Company, 1993.
BLOOM, B. S. (Ed.) Taxonomy of educational objectives: The classification of education
goals: Handbook I, cognitive domain. New York: Longmans, Green, 1956.
MAGER, R. (1975). Preparing instructional objectives (2nd ed.). Belmont, California:
Pitman Learning, 1975.
ROMISZOWSKI, A. The How and Why of Performance Objectives. In Designing
Instructional Systems. London: Kogan Page, pp. 4346, 1981.
ROTTERDAM, H. The Taxonomy of Cognitive Objectives and the Theory of Structural
Cognitive Modifiability. Disponvel em:
<http://www.icelp.org/files/research/Bloom_and_Feuerstein.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2006
Coda
111
mdulo
Perfil do Aprendedor
Diferentes pessoas tm caractersticas tambm diferentes ligadas a seu processo de

aprendizagem. Assim, quanto melhor se conhecer o pblico com o qual se trabalha mais
eficiente e eficaz ser o projeto dos processos de aprendizagem para ele construdos. Alm
disso, as diferenas existentes entre os membros de um grupo podem ser usadas de dois
modos:
- a minimizao das diferenas cria uma sensao de homogeneidade que pode ser
agradvel para o aprendedor
- o destaque das diferenas pode criar um proveitoso clima de aprendizagem
intercultural.
Devem, sempre, ser consideradas as:
- caractersticas do grupo
- caractersticas individuais.
Caractersticas de Grupo
- tamanho
- diversidade
- esprito de grupo
- valores dominantes.
Caractersticas Individuais
Mark Hawkes, do Electronic University Consortium of South Dakota, prope a seus alunos de
Systematic Design of Instruction que usem a lista abaixo para definir o perfil de seus alunos e o
contexto no qual eles aprendem; vale notar que a lista inclui caractersticas referentes a
diferentes tipos de aprendedor (crianas, adultos, estudantes usando idioma estrangeiro etc.) :
- Caractersticas Cognitivas
- aptides gerais
- nvel de desenvolvimento lingstico
- nvel de leitura
- estilo de processamento cognitivo (predomnio de hemisfrios cerebrais)
- estilos de aprendizagem
- cultura geral
- conhecimento prvio especfico
112
- Caractersticas Fsicas
- percepo sensorial dominante
- sade e restries fsicas
- idade
- Caractersticas Afetivas
- interesses
- motivao
- motivao para aprender
- atitude em relao aprendizagem
- atitude em relao ao tema
- auto-conceituao acadmica
- nvel de ansiedade
- padres de sucesso (internos/externos)
-Caractersticas Sociais
- relacionamento com os pares
- relao com a autoridade
- propenso colaborao e competio
- referncias morais
- origem scio-econmica
- razes tnicas/raciais
- afiliaes
- modelos/referncias de comportamento
- Ambiente de Atuao
- receptividade e apoio para a aplicao do conhecimento
- importncia do conhecimento para o desempenho
- restries locais (fsicas e estruturais)
- Ambiente de Aprendizagem
- flexibilidade da entrega (delivery)
- restries aprendizagem
- apoio de profissionais que no os professores/tutores
- nvel de interao com os pares.
Referncias
Analyzing your learners and context. Disponvel em:

<http://courses.dsu.edu/lt716/05LearnCharacContentAnalysis/analyzing_your_learners_and_cont.htm>
Acesso em: 5 jun. 2006.
HAWKES, M. Learner Characteristics/Context Analysis. Disponvel em:
<http://courses.dsu.edu/lt716/05LearnCharacContentAnalysis/Default.htm>. Acesso em: 5 jun.
2006.
113
Coda
114
Autores
Paula de Waal
paula@dynamiclab.com
formada em Direito na USP (So Francisco), tem ps-graduao em "Projetos de Educao a

Distncia" na Universidade de Florena, Itlia e "Multimedia e Didatica" na Universidade de
Pdua. Desde 1995, trabalha em projetos de cursos multimdia, na produo de material didtico
e na criao de ambientes de aprendizagem baseados em tecnologia de rede. A partir de 1999, seu
foco tem sido o pblico de professores, tanto no que se refere metodologia didtica quanto a
aspectos da interao com o computador. Sua atividades recentes incluem a coordenao didtica
dos cursos do programa PMEplus, no Brasil, a tutoria do curso de aperfeioamento "e-Learning
e Formao Integrada" no Departamento de Cincia da Educao da Universidade de Pdua,
Itlia, onde coordena, tambm, um laboratrio sobre tecnologia para e-learning, a tutoria de um
curso de preparo de desenvolvedores de projetos de educao continuada em Medicina e outros.
Colabora com grupos de desenvolvimento de software opensource para a educao.
Nivaldo Tadeu Marcusso

nmarcusso@fundacaobradesco.org.br
formado em Engenharia Eletrnica, tem MBA em Conhecimento, Tecnologia e Inovao pela FIA
/ USP e cursa Ps-MBA em Gesto Avanada na FIA / USP. Especializao em Gesto
Estratgica de TI (SUIT) pela Universidade de Stanford, Estratgia e Servios de TI (DIS) pela
Universidade de Harvard, Direo Estratgica de TI pela FGV/SP, Gesto de Conhecimento pela
FIA / USP, com extenso na Universidade de Lyon, Gerenciamento Internacional pela FEA / USP
e Universidade de Marseille e Estratgia e Inovao pela MIT Sloan School of Management.
Professor de Ps-Graduao (MBA) de Estratgia de Negcios, Tecnologia, Inovao e
Empreendedorismo.
Palestrante em congressos nacionais e internacionais de TI, Inovao, Estratgia Empresarial e
Gesto do conhecimento. Experincia de mais de 15 anos na rea de TI, sendo atualmente
responsvel pela Gesto da Tecnologia da Informao, Planejamento Estratgico e Educao a
Distancia da Fundao Bradesco.
Marcos Telles
marcos.telles@dynamiclab.com
formado em Engenharia de Produo na POLI-USP, especializou-se em Administrao em Delft,

Holanda. Foi professor da FEA-USP, da FAAP-Comunicao e da FIA-USP e membro do
Conselho de Administrao da EAESP-FGV. Atuou como gestor e consultor, com foco em
mudana e em redirecionamento estratgico, em empresas privadas, em entidades nacionais
(FIESP/CIESP, ACSP, FENADVB, ABED etc.) e em organismos internacionais (ONU,
BID/INTAL, UNIDO etc). Hoje, como diretor da Mentat-Lgica de Processos, ele se dedica ao
campo da tecnologia aplicada ao ensino, seja em assessoria a entidades de ensino e empresas, seja
no desenvolvimento e gesto de cursos, seja em palestras e seminrios. Sua experincia como
professor universitrio e como administrador de empresas permite-lhe desenvolver e gerir projetos
unindo os mais modernos conceitos e prticas a uma viso empresarial de resultados.
115
ttulo
Tecnologia e Aprendizagem - Tpicos de Integrao - Volume I
coordenadores
Paula de Waal, Universidade de Pdua, Itlia
paula@dynamiclab.com , www.dynamiclab.com
Nivaldo Marcusso, Fundao Bradesco
nmarcusso@fundacaobradesco.org.br , www.fundacaobradesco.org.br
Marcos Telles, Mentat - Lgica de Processos
marcos.telles@dynamiclab.com , www.dynamiclab.com
verso
V1.0 em 18/12/06
So Paulo, SP, Brasil
srie
Coleo Tecnologia e Educao
editor
Praxis - Comunidade de Prtica de Tecnologia em Educao
A Praxis-Comunidade de Prtica de Tecnologia em Educao foi criada em julho de 2004, por
iniciativa e com o apoio da Fundao Bradesco. Durante o e-Learning Brasil daquele ano, Nivaldo
Marcusso organizou e presidiu a primeira reunio de um grupo de CIOs interessados em trocar
idias e experincias relativas ao uso de tecnologia em educao. O grupo, coordenado por
Paulo Brito, do Bradesco Instituto de Tecnologia, diversificou-se pela presena de educadores
vindos de diversas reas e ligados a diversos graus de ensino e ao treinamento empresarial e
profissional.
responsabilidadde
os autores so totalmente responsveis pelo contedo da obra
isbn
978 - 85 - 907207 - 0 - 6
direitos
Esta obra disponibilizada de acordo com os termos de uma licena pblica
Creative Commons 2.5 Brasil.
Como definido em detalhes em http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/br/ e em
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e executar a obra sob as seguintes condies: Atribuio: voc deve dar crdito ao autor original,
da forma especificada pelo autor ou licenciante; Uso No-Comercial: voc no pode utilizar esta
obra com finalidades comerciais; Vedada a Criao de Obras Derivadas: voc no pode alterar,
transformar ou criar outra obra com base nesta; para cada novo uso ou distribuio, voc deve
deixar claro para outros os termos da licena desta obra; qualquer uma destas condies podem
ser renunciadas, desde que voc obtenha permisso do autor.
116

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bases para a integrao

Coleo Tecnologia e Educao

* mdulo de integrao geral

* mdulo de integrao parcial

* Filosofia, Conhecimento e Aprendizagem ............................................................... 12

* mdulo de integrao parcial

mdulos de procedimentos de desenho instrucional

* Procedimentos de Desenho Instrucional: o Modelo ISD/ADDIE ............................ 45

mdulos de estratgias instrucionais

* Contedos e Formas de Apresentao ..................................................................... 56

mdulos de anlise do aprendedor

* Estilos de Aprendizagem ......................................................................................... 97

O fio diretor do livro a utilizao da moderna tecnologia no apoio aprendizagem, tanto

A seco de pedagogia e desenho instrucional apresenta os mais conhecidos modelos de

As estratgias abrangem temas como seqenciamento e formas de apresentao, contextos,

A anlise do aprendedor fala de estilos, perfis, necessidades e competncias como elementos

O Volume II cuidar da avaliao, da administrao de projetos e processos e das prticas e

Viso Sistmica da Aprendizagem

Eventos de aprendizagem so influenciados por 2 fatores gerais: desenho instrucional, no

A avaliao dos resultados dos eventos de aprendizagem retroalimenta o processo e pode

O desenho instrucional influenciado pelas bases conceituais da aprendizagem e pelas

O contexto, numa organizao, tem componentes externos e componentes internos que, no

Bases Conceituais da Aprendizagem

localizadores: viso sistmica da aprendizagem

Dolhenty divide a filosofia em 3 camadas de conhecimento: conhecimento filosfico de

A camada do conhecimento filosfico de primeira ordem dita descritiva por descrever a

A camada do conhecimento filosfico de segunda ordem de natureza normativa; nela se

A camada do conhecimento filosfico de terceira ordem cuida da filosofia aplicada, ou seja,

Assim, o campo do Desenho Instrucional no teria uma filosofia educacional; so as pessoas

O racionalismo entende que a razo a fonte primria de conhecimento e que a realidade

Empirismo (ou objetivismo)

Para o empirismo, todo o conhecimento adquirido atravs dos sentidos e da experincia.

O pragmatismo pode ser considerado um meio caminho entre o racionalismo e o empirismo.

A Psicologia oferece importantes contribuies Pedagogia em aspectos como cognio,

Segundo eles, foram 3 as principais categorias de teorias da aprendizagem que influenciaram

O Behaviorismo segue um empirismo extremo, enfatizando a influncia do ambiente na

A Teoria Cognitiva, situada no mbito do racionalismo, procura explicar a aprendizagem em

A pedagogia recebe, ainda, contribuies da:

Para Gagn & Dick:

Teorias da instruo propem-se a relacionar eventos especficos de instruo com

Assim, pode-se considerar a pedagogia como um domnio que abranja um conjunto de

Aplicaes didticas mais complexas revestem-se, geralmente, da forma de projeto e exigem

O Desenho Instrucional preocupa-se com o desenvolvimento de processos cognitivos que

Aprendizagem uma mudana nas disposies ou capacidades do indivduo que

ADRIZ-BRAVO, A. et al. A theoretical conception of didactics of science in continental

Filosofia, Conhecimento e Aprendizagem

localizadores: filosofia, bases conceituais da aprendizagem

Epistemologia o ramo da filosofia que estuda o conhecimento. Os problemas centrais com os

H, pelo menos, 3 linhas de definio de conhecimento:

- conhecimento crena verdadeira justificada

e 3 categorias de crena que no so conhecimento:

- crenas que no so justificadas

Fontes e Aquisio de Conhecimento

Os conceitos relativos aquisio do conhecimento levaram ao surgimento de 2 escolas de

- o empirismo, centrado na idia de que o conhecimento est baseado e adquirido

H 2 grandes grupos de conceitos relacionados com os limites do conhecimento:

- o realismo diz que os objetos realmente existem independentemente de ns ou dos

Conhecimento, Verdade e Justificao

O fundacionalismo define a existncia de algumas crenas bsicas que so justificadas mas

O coerentismo, ao contrrio do fundacionalismo, no admite um conjunto de crenas bsicas e

o racionalismo para o qual todo o conhecimento vlido vem, essencialmente, do uso da

Dois aspectos da relao entre o conhecimento e quem o possui so: