Guía Didáctica 5

INTERVENCIONES PEDAGGICAS
ASOCIADAS A LOS
APRENDIZAJES
MDULO 5: INTERVENCIONES PEDAGGICAS ASOCIADAS A LOS
APRENDIZAJES
RESULTADO DE APRENDIZAJE: Entiende el sentido de intervenir de manera

pedaggica, los aprendizajes de los nios y nias a travs de la enseanza.
BIENVENIDOS AL QUINTO MDULO DEL DIPLOMADO EN

NEUROPSICOPEDAGOGA INFANTIL
INTRODUCCIN
Cuando hablamos de intervencin psicopedaggica en general, hacemos

alusin a la divisin clsica (divisin de carcter ms didctico que real, ya que
en la prctica educativa, resulta en una continuidad y unidad) de Evaluacin e
Intervencin Psicopedaggicas.
De forma que, si por Evaluacin Psicopedaggica entendemos, el proceso y

resultado de obtener informacin adecuada para la toma de decisiones, que
pueden afectar al alumnado y contexto educativo, por Intervencin
Psicopedaggica nos referimos a un proyecto que, partiendo de un modelo
terico y con una planificacin de medios, busca obtener unos resultados
en los procesos que se realicen en el alumnado y contexto.
Es evidente que ambos ncleos, evaluacin e intervencin, adquieren su

relevancia en el alumnado con dificultades en su proceso de aprender,
ponindose a prueba en la aplicacin de programas, en su adecuacin a los
alumnos y en su rendimiento y eficacia.
CONTENIDO
Ttulo: INTERVENCIONES PEDAGGICAS ASOCIADAS A LOS
APRENDIZAJES
DIPLOMADO EN NEUROPSICOPEDAGOGA INFANTIL

|GUA MDULO 5: INTERVENCIONES PEDAGGICAS ASOCIADAS A LOS 1
APRENDIZAJES
Cules son las razones por las cuales la neuropsicologa es capaz de
aportar al tema de solucin de problemas de aprendizaje?
Importancia de los problemas de aprendizaje
La neuroeducacin en el tratamiento de trastornos especficos
Anlisis neuropsicolgico de las dificultades en la lecto-escritura
Las dificultades de aprendizaje
Aproximacin histrica a las dificultades de aprendizaje
Concepto y clasificaciones de las dificultades de aprendizaje
Aproximacin histrica a los trastornos del desarrollo
Diferenciacin entre dificultades de aprendizaje y trastornos del
desarrollo
Procesos de desarrollo alterados en las dificultades de aprendizaje y los
trastornos del desarrollo
La inteligencia
La percepcin
La memoria
La atencin
DESARROLLO DE LAS TEMTICAS
CULES SON LAS RAZONES POR LAS CUALES LA NEUROPSICOLOGA ES

CAPAZ DE APORTAR AL TEMA DE SOLUCIN DE PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE?
En primer lugar, la neuropsicologa es

una ciencia que estudia las bases
cerebrales de los procesos cognitivos,
lo cual permite establecer la relacin
entre los aspectos de maduracin del
sistema nervioso central, exigencias
de la edad psicolgica y las formas de
actividades y tareas que seran de
utilidad para los nios de diversas
edades. En este sentido la
neuropsicologa, junto con
psicofisiologa puede recomendar las
formas ptimas de preparacin del nio para la escuela y las vas para su
adaptacin durante el inicio de la escuela primaria Es ms, se puede afirmar
que la neuropsicologa puede determinar la edad ptima para el inicio del
aprendizaje escolar, la cual, sin duda alguna, no es 5 aos (Bezrukih, 2009).

APRENDIZAJES
En segundo lugar, continuando con este mismo razonamiento, desde su inicio
la neuropsicologa fue una ciencia que se interes en conocer y precisar el
contenido psicolgico de las acciones escolares, es decir, conocer, en qu tipo
de mecanismos cerebrales se apoyan tales acciones cognitivas como lectura,
escritura y clculo (Luria, 1973). En este sentido, es posible promover las
actividades que pueden ser tiles para los nios no solo como el apoyo, sino
tambin como prevencin de los problemas de aprendizaje (Soboleva &
Krasnova, 2009; Glozman, Kurdukova, & Suntsova, 2010; Soboleva &
Emelianova, 2010).
En tercer lugar, la neuropsicologa permite sealar las posibilidades y las

perspectivas para el desarrollo y aprendizaje de los nios que presentan
trastornos especficos en su desarrollo, por ejemplo, en casos de dao cerebral
congnito o adquirido y en casos de problemas madurativos ante ausencia de
dao morfolgico cerebral (Solovieva et al., 2009; Delgado et al., 2011; Morales
et al., artculo en este nmero
monogrfico). En este sentido,
los neuropsiclogos pueden
recomendar, a partir de qu
edad y con qu caractersticas el
nio puede ser incluido en el
proceso de aprendizaje formal.
Dicha edad puede no coincidir
con la edad cronolgica del nio,
sino con las necesidades reales
del estado de su sistema
nervioso central y desarrollo
psicolgico.
El trabajo de correccin debe anticipar a la enseanza formal del nio con

necesidades especiales y crear aquellos sistemas bsicos y estructuras
psicolgicas, sobre las cuales se pueda construir posteriormente el aprendizaje
(Tsiganok & Gordon, 1999). Finalmente, la neuropsicologa infantil, a partir de
procedimientos sensibilizados de evaluacin, puede detectar las seales del
riesgo prximo y pronosticar las debilidades que pueden surgir en las etapas
siguientes de la ontogenia. Uno de los artculos de nuestro nmero
precisamente toca este aspecto (Glozman, artculo de este nmero
monogrfico).
Para poder ayudar efectivamente a los nios y lograr a construir programas

individuales adecuados a los dificultades que ellos presentan, es preciso
conocer con detalles lo que debemos desarrollar, para poder ayuda no solo

APRENDIZAJES
ahora, sino prevenir dificultades probables en el futuro (Akhutina, Kamardina &
Pilayeva, 2012). Nos queda mencionar que la neuropsicologa, actualmente,
puede ofrecer mtodos de enseanza escolar mucho ms efectivos en
comparacin con la enseanza escolar tradicional, sin embargo, este tema
rebasa las posibilidades de este nmero monogrfico (Solovieva & Quintanar,
2011, 2012). Sin duda alguna, si el desempeo de un neuropsiclogo en la
clnica de adultos puede ser independiente de los temas de rehabilitacin, en el
caso de la neuropsicologa infantil, dicho desempeo no se puede imaginar sin
incluir necesidad no solo evaluar problemas, sino tambin establecer las
posibilidades de su evaluacin.
De acuerdo a los autores con experiencia de varias dcadas dedicadas a la

neuropsicologa infantil, la correccin neuropsicolgica constituye uno de los
objetivos centrales en la investigacin y la prctica de la neuropsicologa infantil
(Semago & Semago, 2003; Glozman, 2006, 2009; Akhutina & Pilayeva, 2012).
El objetivo de esta compilacin es dar a conocer trabajos actuales que realizan
neuropsiclogos en diversos pases, tales como Mxico, Colombia, Paraguay,
Rusia y Argentina sobre la deteccin y superacin de problemas de aprendizaje
a travs de procedimientos de correccin.
Todos los artculos incluyen aspectos de evaluacin neuropsicolgica infantil,

propuestas de tratamiento y exposicin de los resultados obtenidos.
Inicialmente, en el nmero monogrfico se presentan 3 artculos que incluyen
anlisis de casos con resultados de elaboracin y aplicacin de programas de
intervencin correctiva en la edad escolar. Posteriormente siguen 5 artculos
dedicados a problemas especficos que se diagnostican en la infancia, entre
ellos, resultados de correccin en caso de dficit de atencin, de autismo, de
cardiopata compleja, del sndrome Down y trastorno generalizado en el
desarrollo.
En el primer artculo (Janna Glozman, profesor de la Universidad estatal de

Mosc, alumna y colaboradora de
A. R. Luria) se trata de
posibilidades que puede
proporcionar la evaluacin
neuropsicolgica de seguimiento
realizada en diferentes momentos
a partir del primer contacto con el
nio.
Se muestra el proceso de
evolucin negativa y positiva de
problemas en aprendizaje en un
APRENDIZAJES
nio ruso con problemas de aprendizaje. En el artculo se presentan
procedimientos de evaluacin neuropsicolgica basadas en la propuesta de A.
R. Luria y de describen los mtodos detallados utilizados en las sesiones de la
correccin por parte de terapeutas. En el segundo artculo (Adriana Mata, Yulia
Solovieva, Fabiola Soto y Luis Quintanar) egresada de la Maestra en
Rehabilitacin Neurolgica de la Universidad Autnoma de Mxico y docentes
de la Universidad Aut- noma de Puebla (Yulia Solovieva y Luis Quintanar) y
de la Universidad Autnoma de Mxico) los autores comparten la experiencia
de uso del mtodo novedoso para la superacin de problemas parciales en el
aprendizaje escolar: mtodo de formacin de la actividad grfica por etapas.
El artculo representa un ejemplo de las posibilidades creativas de la

neuropsicologa a partir de conocimiento de las actividades rectoras de las
edades psicolgicas. Se argumenta la necesidad de variacin de los programas
de intervencin en la edad escolar que motivan al nio y estimulan el proceso
de aprendizaje escolar.
En el tercer artculo (David Molina y Rosario Bonilla) se presentan un caso con

antecedentes de sufrimiento fetal y con historia larga de problemas en su
desarrollo psicolgico. Los autores muestran resultados de evaluacin
neuropsicolgica que permiti proponer vas y estrategias para la correccin. El
programa aplicado condujo a los efectos positivos que permiten a superar las
dificultades en regulacin y control y funciones espaciales.
En el cuarto artculo, las autoras colombianos de la especializacin en la

Neuropsicologa Infantil de la Universidad Javeriana de Cali (Viviana Sols
Arcila y Mara Cristina Quijano) muestran datos de evaluacin neuropsicolgica
y resultados de aplicacin del programa interventivo en un caso de dficit de
atencin con predominio de
impulsividad en la edad escolar.
El artculo subraya la necesidad

de realizacin de anlisis
neuropsicolgica detallado en
casos de dficit de atencin en
la edad escolar y eleccin de las
actividades que permiten
consolidar los aspectos de
autorregulacin y control. En el
quinto artculo (Alejandra
Morales, Yulia Solovieva,
Emelia Lzaro, Luis Quintanar y Regina Machinskaya, alumna graduada,
docentes de la Universidad de Puebla y electrofisilogo experta de Academia
APRENDIZAJES
de Ciencias de Educacin de la Federacin Rusa, respectivamente) se
muestran los resultados de anlisis neuropsicolgico, psicolgico y
electrofisiolgico en un caso de autismo con evidencia de retrazo en el
desarrollo.
El diagnstico neuropsicolgico se corrobora con datos obtenidos a partir del

anlisis cualitativo visual de electroencefalograma aplicado en 2 momentos de
seguimiento del caso clnico. Se presenta el contenido del programa de
intervencin aplicado durante un periodo de ms de 2 aos que contina
actualmente. Se discute la presencia de dao cerebral congnito en casos que
frecuentemente reciben el diagnstico del autismo infantil y se argumentan las
posibilidades amplias de mejora y progreso en el aprendizaje escolar a pesar
de presencia de cuadro clnico severo en las etapas iniciales de tratamiento.
Se argumentan las ventajas del diagnstico neuropsicolgico funcional que

conduce a la elaboracin del
programa de correccin
correspondiente a la edad
psicolgica y las
necesidades reales del nio.
En el sexto artculo
(Montserrat Armele, Desire
Daz y Jorge Galeano,
colegas de la Asociacin
Paraguaya de
Neuropsicologa) se analizan
las caractersticas de un nio
con antecedentes de
cardiopata compleja en la infancia temprana. La evaluacin neuropsicolgica
permiti evidenci dificultades en todas las esferas del desarrollo. Los autores
del artculo argumentan la necesidad de organizacin de procedimientos
interventivos durante largo periodo de tiempo, en el caso concreto, de 5 aos.
El programa de intervencin ha permitido formar los hbitos motores, fortalecer

la esfera emocional favoreciendo a los procesos cognitivos. El sptimo artculo
(Mara Christina Quijano y Mara Teresa Cuervo Cuesta, coordinadora y
docente de la Especializacin en Neuropsicologa Infantil de la Universidad
Javeriana de Cali, Colombia) se dedica la presentacin de posibilidades de
anlisis desde el enfoque neuropsicolgico de un paciente con el sndrome de
Down. Las autores muestran datos del anlisis del sndrome, contenido del
programa de intervencin y los resultados obtenidos.

APRENDIZAJES
El artculo es de indudable inters debido a pocos trabajos que muestran
ejemplos de intervencin neuropsicolgica argumentada con resultados
positivos. Se discuten las posibilidades de la inclusin de la funcin reguladora
del lenguaje en las actividades voluntarias como un medio til para la
superacin de las dificultades que
presenta el paciente.
Finalmente, en el octavo artculo,

escrito por Elvira Pea (Argentina) se
describen los procedimientos de
evaluacin e intervencin en caso de
trastornos generalizados en el
desarrollo desde el punto de vista del
modelo elaborado por el Dr. Juan
Enrique Azcoaga. En el caso
predominaron las dificultades verbales
junto con dificultades en la adquisicin de la funcin simblica. Como se puede
observar, en el nmero de renen las propuestas de evaluacin e intervencin
neuropsicolgica desde dos enfoque neuropsicolgicos actualmente existentes
en America Latina: neuropsicologa hist- rico-cultural y el modelo
neurofisiolgico.
Consideramos que este nmero monogrfico puede ser de inters para un

crculo amplio de especialistas interesados en los temas de desarrollo infantil,
de los problemas que surgen por causas diversas en el aprendizaje escolar y
en amplias posibilidades de su superacin que la neuropsicologa infantil
ofrece.
IMPORTANCIA DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

En las ltimas dcadas los problemas en aprendizaje y desarrollo se han
convertido en el objeto cotidiano de la ciencia neuropsicolgica. La
neuropsicologa infantil haba ganado un terreno firme entre los profesionales,
tanto as que en pases de Amrica Latina han surgido posgrados dirigidos
especficamente a la evaluacin y tratamiento en las edades infantiles sin
incluir las asignaturas relacionadas con la temtica de la neuropsicologa del
adulto. En Estados Unidos existen ms de 40 posgrados que incluyen diversos
aspectos de neuropsicolga infantil en comparacin con el ao 1981 en el que
slo hubo dos de este tipo de posgrados (Hynd & Reynolds, 2006).
En Rusia, hace 15 aos, a los neuropsiclogos los preparaban solo las

universidades estatales de Mosc y Petersburgo y solo en facultades de
psicologa, mientras que ahora este tipo de especializaciones existen en
APRENDIZAJES
muchas ciudades y varias facultades, incluyendo a pedagoga y medicina
clnica (Akhutina & Pilayeva, 2008). Los estudiantes y profesionales jvenes
desean especializarse en la neuropsicologa infantil para solucionar los
problemas de aprendizaje que realmente se convirtieron en un fenmeno
cotidiano y normal.
Se puede concluir que inclusive la demanda social de neuropsicolgicos

infantiles est superando a la misma relacionada con la clnica de adultos. En
una pltica personal reciente con los neuropsiclogos reconocidos de la
Universidad Estatal de Mosc se ha mencionado que los estudiantes no
quieren evaluar a los pacientes adultos ni estudiar la afasia que ya no est de
moda, sino que todos quieren convertirse en los especialistas que solucionan
problemas en aprendizaje escolar.
Dicho fenmeno est relacionado, desde nuestro punto de vista, con

imposibilidad de las instituciones de educacin pblica y particular proponer
estrategias reales que puedan permitir superar dificultades en aprendizaje que
sufren los nios en todos los pases, especialmente, en los primeros aos de
su egreso a las instituciones escolares. A pesar de la declaracin de inclusin
de nios con necesidades diversas de aprendizaje al saln de clases comn,
no existe ninguna estrategia psicopedaggica real que permita superar sus
dificultades.
Cabe sealar que el fracaso escolar tiene una tendencia a aumentarse, a pesar
de que la duracin de escolarizacin obligatoria tiende a crecer en todos los
pases. Sin duda alguna, la neuropsicologa es una de las ciencias que puede
tener algunas sugerencias en relacin con el tema de problemas en
aprendizaje y el fracaso escolar, sin embargo, an hace falta mostrar a la
sociedad que la neuropsicologa realmente es una opcin para solucin de
diversos problemas que surgen en la infancia. Nuestra motivacin de ofrecer a
los lectores este nmero monogrfico es mostrar amplias posibilidades que
abre la neuropsicologa para la superacin de problemas en aprendizaje y
desarrollo que surgen en la infancia.
Dichas posibilidades no se limitan a las sugerencias de entrenamientos

conductuales sin ninguna justificacin terica ni a uso de frmacos como
nicas opciones que actualmente se promueven y se comercializan en la
sociedad.
NEUROEDUCACIN EN EL AULA
Tal como mencionamos anteriormente, dentro del ya especfico campo de la
Neuropsicologa Infantil, se ha desarrollado una subespecialidad denominada

APRENDIZAJES
Neuroeducacin, Neuropsicologa Escolar, Neuropedagoga o Neurodidctica.
A nuestro entender, esta rea de estudio es una de las ms importantes si
tenemos en cuenta que todos los nios transcurren gran cantidad de horas
dedicados al aprendizaje escolar, o tambin, que la escuela se constituye en
actividad principal durante esta etapa de la vida.
Segn Manga y Ramos (1991) esta subespecialidad se define como la

relacin de datos sobre la organizacin cerebral infantil con el desempeo
acadmico y la planificacin del tratamiento de las deficiencias acadmicas.
Nosotros preferimos adoptar una postura ms amplia pensando en la
Neuroeducacin no slo en casos en que aparece alguna deficiencia escolar,
sino tambin en aquellos en los que el aprendizaje podra desarrollarse dentro
de los parmetros normales. En este ltimo caso, permitira desarrollar un plan
de accin educativa teniendo
en cuenta las particularidades
del funcionamiento cerebral
propio de cada individuo,
utilizando al mximo sus
posibilidades o logrando
alcanzar su mximo potencial.
Cubriramos as las
necesidades educativas de
toda la poblacin, entendiendo
que, aunque dentro del amplio espectro de la normalidad, todos presentamos
un funcionamiento cerebral distintivo que se imprime en nuestra conducta,
ofreciendo resultados diferentes segn el estmulo recibido o el proceso
desarrollado (sin confundir estmulo con el clsico trmino del conductismo sino
en un estricto sentido de estimulacin).
Histricamente, la Neuroeducacin se encarg de desarrollar programas

educativos relacionados con cuadros patolgicos clsicos dentro de las
incumbencias de la neuropsicologa. Entre otros, podemos mencionar los
programas relacionados con la reeducacin de Trastornos Especficos del
Aprendizaje: Dislexias, Discalculias y cuadros normalmente comrbidos, como
las Disgrafas y Disortografas.
Mucho se ha trabajado tambin sobre las posibilidades de reeducacin de

reas lingsticas, en casos de trastornos congnitos y adquiridos. Aunque con
menos desarrollo, hoy pueden encontrarse diversas investigaciones
relacionadas con las posibilidades de rehabilitacin neuropsicolgica de otras
funciones cerebrales. De stas, atencin y memoria son las ms requeridas por
educadores.
APRENDIZAJES
Sin embargo, es necesario mencionar que se ha mostrado ms inters en el
desarrollo de programas de optimizacin de funciones en el caso de adultos,
pensando quizs en la posibilidad de su aplicacin al mercado econmico. Tal
como hemos expuesto anteriormente, es posible pensar el trabajo
neuroeducativo en las aulas argentinas de hoy. Para ello es necesario hacer
una primera distincin: podemos trabajar con aquellos casos particulares en los
cuales detectamos indicadores predictivos de alguna dificultad posterior, o
podemos trabajar con todos los nios de modo de potenciar al mximo sus
posibilidades. Aclaramos que no estamos an centrndonos en el trabajo
exclusivo con patologas especficas, tema que abordaremos ms adelante. En
el primer caso, es necesario que el docente cuente con la informacin
necesaria para evaluar a sus alumnos de acuerdo con los parmetros
estipulados para su edad y nivel educativo. Estos parmetros no son slo los
educativos que encontramos como objetivos generales para cada seccin
escolar.
Se establecen teniendo en cuenta el desarrollo neurocognitivo normal (sin

perder de vista el contexto socio educativo al que se encuentra expuesto el
nio), y cubriendo, como mnimo, las funciones cerebrales ms implicadas en
el aprendizaje. Con esta informacin, el docente tendr, entonces una doble
tarea: por un lado, estar alerta respecto de posibles distorsiones o retrasos en
las adquisiciones de sus alumnos, representadas en diferentes conductas y
tareas escolares; por otro, planificar las acciones educativas necesarias para
estimular particularmente las funciones que se presenten deficitarias,
intentando nivelar an antes de que pueda instalarse la dificultad
convirtindose en un trastorno mayor.
El ejemplo quizs ms claro (aunque ampliamente complejo) es el de la

adquisicin del proceso lectoescritor. Antes del trabajo especfico de
enseanza de la lecto escritura, se trabaja escolarmente con nociones previas
que permitirn el desarrollo de este proceso: nociones psicomotrices, temporo-
espaciales, lingsticas, de memoria, de atencin, etc.
Si el docente detecta que uno de sus alumnos est encontrando dificultades

para adquirir nociones espaciales, puede estimular especficamente esta rea
de modo de prevenir un posible trastorno posterior en la escritura. Si, en
cambio, detecta dificultades en conciencia fonolgica, podr comenzar por
evaluar y estimular la memoria auditiva, comprensin verbal, memoria de
trabajo o atencin selectiva. En el segundo caso, quizs el ms ideal, en el que
podemos hacer que todos los docentes trabajen con sus alumnos intentando
desarrollar al mximo sus potencialidades, el trabajo no es muy diferente,
aunque el objetivo cambia rotundamente.

APRENDIZAJES
Realizamos una evaluacin del alumnado, detectando sus puntos fuertes y sus
puntos dbiles y programamos las actividades teniendo en cuenta estas
particularidades. Dos modos son posibles: establecemos actividades generales
que tiendan a desarrollar diferentes reas y funciones, de modo que nadie
quede fuera; u ofrecemos a cada alumno una actividad diferenciada que
responda a su propio perfil. Sin duda, el trabajo que se presenta como ms
posible es aquel en el que el docente, conociendo las potencialidades de su
grupo de alumnos, puede planificar actividades variadas que permitan abordar
cada temtica utilizando diferentes reas y funciones cerebrales.
Cmo? En primer lugar conociendo de qu se trata. Si sabemos que desde el

cerebro parten las rdenes para realizar todas nuestras acciones, y que el
aprendizaje tiene lugar en el cerebro, ya que es all donde nuevas conexiones
sinpticas se generan y permiten avanzar y complejizar ms y ms nuestro
conocimiento y accionar sobre los objetos, entonces debemos comprender que
cuanto mayor sea la actividad cerebral y ms sean las reas y funciones que
se activan, mejores y ms completos resultados son los que obtendremos.
Si dividimos cada una de las funciones cerebrales en subfunciones o

habilidades, podremos luego planificar actividades especficas tendientes a
activar, desarrollar, complejizar esa primer funcin de la que hablamos. De este
modo, el funcionamiento cerebral tender a ser ms integrado, completo y
complejo. Y esta es una tarea que todos los docentes pueden desarrollar en
sus aulas. Muchas veces se confunde la utilizacin de actividades diferentes
con la variedad de habilidades que pueden estimularse, siendo que se plantean
actividades diferentes pero que, en realidad, estimulan finalmente las mismas
reas y funciones.
LA NEUROEDUCACIN EN EL TRATAMIENTO DE
TRASTORNOS
ESPECFICOS
Como adelantamos en el
apartado anterior, la
neuroeducacin aparece
ms comnmente (hasta
hoy) como parte
imprescindible del
tratamiento teraputico
de ciertos cuadros
patolgicos. Mencionamos tambin que existen cuadros que han sido ms
comnmente estudiados como los trastornos especficos del aprendizaje

APRENDIZAJES
(dislexia, discalculia, disgrafa, disortografa, etc), los trastornos especficos del
lenguaje y los trastornos de atencin.
En estos casos, existe una patologa especfica que ha sido detectada y sobre
la que es importante trabajar precozmente, aunque no sea posible prevenirla
dado que est genticamente determinada. Paralelamente con el trabajo
especializado de los profesionales a cargo del tratamiento, se establecen
medidas neuroeducativas que complementan el aprendizaje y la evolucin del
cuadro. En algunos casos, es suficiente con instruir a los docentes del nio
respecto de cmo, cundo y qu ensear. En otros, se desarrollan programas
especficos para casos generales (que podrn ser adecuados en ciertos puntos
en la prctica directa).
Un ejemplo de este ltimo caso, entre los muchos otros que podemos
encontrar, es el mtodo de aprendizaje de la lectura desarrollado en Alemania
para nios dislxicos. En la primera etapa, se trabaja con la idea de que los
nios aprendan a reconocer los sonidos. Para lograrlo, se les recita algo que
contenga muchas veces el sonido a reconocer y se les ensea a distinguir las
palabras que comienzan y terminan con ese sonido, utilizando elementos
distractivos. Finaliza esta etapa
cuando el nio se encuentra
capacitado para distinguir,
discriminar y utilizar el sonido
aprendido.
El siguiente paso consiste en

aprender la letra (grafema) que
corresponde a ese sonido.
Esto se hace tanto en forma
visual como tctil. Se les hace
palpar la letra escrita en relieve
con los ojos abiertos primero, y con los ojos cerrados despus, hasta que
puedan reconocerla de este ltimo modo. Estos dos momentos, segn los
estudios realizados, aseguran el vnculo entre el sonido y la percepcin del
grafema asociado.
Como puede observarse, este trabajo no difiere mucho del trabajo que
cualquier docente o psicopedagogo puede hacer para la estimulacin de la
conciencia fonolgica. Sin embargo, los estudios han demostrado que,
principalmente en el caso de nios dislxicos, la percepcin hptica influye
positivamente en el desarrollo de estas nociones, aunque siga en discusin si
puede reemplazar alguno de los otros sentidos implicados. Son muy

APRENDIZAJES
interesantes, aunque por su extensin no entraremos en detalles en este
trabajo, las investigaciones neuroeducativas en el rea de las matemticas.
La principal preocupacin reside en el hecho de que muchos nios presentan

problemas para aprender matemtica pero no puede darse con soluciones
claras. Las dos principales hiptesis se relacionan con el mtodo de enseanza
y con la multiplicidad de funciones cognitivas implicadas en su aprendizaje,
incluidas habilidades verbales tambin implicadas en la lecto escritura. Sin
embargo, la conclusin ms extendida y aceptada es que las investigaciones
son an insuficientes.
ANLISIS NEUROPSICOLGICO DE LAS DIFICULTADES EN

LA LECTO-ESCRITURA
En la neuropsicologa contempornea la lectura y la escritura constituyen
actividades psicolgicas complejas que no se localizan en zonas reducidas del
cerebro. La organizacin de estas actividades requiere de la participacin de
diversos mecanismos cerebrales (nivel psicofisiolgico), los cuales se forman
durante la vida del nio en el proceso de su actividad. En la formacin de la
lectura y la escritura participan mltiples sectores del cerebro humano, cada
uno de los cuales realiza su propia aportacin para este trabajo. A esta
constelacin funcional de diferentes sectores cerebrales, se le denomina
sistema funcional complejo (Anojin, 1980), mientras que al trabajo que realiza
cada uno de estos sectores particulares del cerebro, se le denomina factor
neuropsicolgico (Luria, 1986, 1989; Korsakova, Mikadze y Balashova, 1997;
Quintanar y Solovieva, 2003).
El factor neuropsicolgico es un concepto bsico en la teora de Luria, el cual

permite relacionar el nivel psicolgico de la accin humana con sus
mecanismos psicofisiolgicos. En los trabajos de Luria y sus seguidores, se
identificaron los siguientes factores neuropsicolgicos: el odo fonemtico, la
integracin cinestsica, la organizacin secuencial motora, la regulacin y el
control de la actividad voluntaria, el anlisis y la sntesis espaciales
simultneas, la retencin audio-verbal y la retencin visuo-verbal (Luria, 1986;
Tsvetkova, 1985; Quintanar y Solovieva, 2003).
Estos factores se relacionan con el trabajo de las zonas secundarias y

terciarias de la corteza cerebral. Los factores del odo fonemtico, cinestsico y
del procesamiento de la informacin visual, son factores especficos, ya que se
relacionan con el procesamiento de la informacin de analizadores particulares:
auditivo, tactil y visual, respectivamente. Los otros factores se denominan
factores inespecficos, debido a que en estos casos no se trata de algn
analizador particular: el factor cintico, la regulacin y el control de la conducta
APRENDIZAJES
y el factor espacial. En los ltimos
aos, los seguidores de Luria han
identificado otros factores, tales como
el factor energtico, el factor
simultneo, el factor sucesivo y el
factor de relacin 3 inter-hemisfrica
(Korsakova, Mikadze y Balashova,
1997; Akhutina y Zolotariova, 2001)
Los sistemas funcionales, en cuyo

trabajo participan diferentes factores
neuropsicolgicos, dependiendo de la
accin concreta que ejecuta el sujeto,
representan la base psicofisiolgica de los procesos psicolgicos (rganos
funcionales). Debido a que cada sistema funcional constituye el resultado del
trabajo de zonas cerebrales especficas, su localizacin tiene un carcter
sistmico (Luria, 1986; Akhutina, 1996). Este principio es fundamental en la
escuela neuropsicolgica de Luria, en la cual no se localizan funciones
(memoria, atencin, etc.), sino sistemas funcionales y sus componentes
(factores neuropsicolgicos), como mecanismos psicofisiolgicos de las
acciones humanas.
Adems, la localizacin no slo es sistmica, sino tambin dinmica. Los

sistemas funcionales no son constelaciones estticas, sino que cambian su
estructura en diferentes etapas del desarrollo. Cuando la accin adquiere un
alto grado de automatizacin, el sistema funcional se reduce y en l participan
zonas cerebrales ms estrechas, en comparacin con el inicio del proceso,
cuando la actividad era muy desplegada y consista de muchas acciones
conscientes. Gradualmente, las acciones pasan al nivel inconsciente o
semiconsciente y, de esta forma, se convierten en operaciones de la accin
dada. El objetivo de la enseanza es apoyar este proceso de automatizacin
de la accin, para que sta se convierta en una operacin semiconsciente. Slo
as la conciencia del alumno se puede dirigir a objetivos ms serios y
profundos.
En el caso de la lectura, el aprendizaje estable posibilita una lectura interna

rpida y permite que el trabajo intelectual alcance un nivel efectivo. Es evidente
que esto no es posible en las etapas iniciales de la adquisicin de la lectura,
cuando el alumno concentra su atencin en cada letra, slaba o palabra
particular, lo que le impide concentrarse en el sentido literario y cognitivo del
texto ledo. En caso de dificultades (fatiga, dao en el sistema nervioso,

APRENDIZAJES
enfermedad, obstculos), el sistema funcional se despliega de forma completa
y todos los factores participan en este trabajo.
Al mismo tiempo, la operacin pasa al nivel consciente, es decir, se convierte

una vez ms en la accin. La psique humana constituye un proceso dinmico y
flexible, por ello es que la presencia de acciones y operaciones, de factores y
mecanismos, cambia constantemente. De esta forma, para una accin
particular como la lectura, el anlisis psicolgico de sus elementos
estructurales permite identificar los factores neuropsicolgicos que participan
en su realizacin. Estos factores, por su parte, sealan el estado funcional de
las zonas cerebrales correspondientes. La evaluacin neuropsicolgica, a
travs de procedimientos especiales, determina el estado funcional de los
factores neuropsicolgicos y de sus zonas cerebrales correspondientes.
Las pruebas neuropsicolgicas incluyen procedimientos que permiten conocer

la participacin de los diferentes factores, lo cual se puede realizar en el nivel
consciente o inconsciente, es decir, que el paciente puede no darse cuenta del
objetivo verdadero de la prueba neuropsicolgica.
Este tipo de anlisis se puede realizar para los casos de la lectura y y la

escritura y determinar, tanto sus factores neuropsicolgicos como sus zonas
cerebrales correspondientes. La tabla 2 muestra la organizacin cerebral de la
actividad de la lectura desde el punto de vista de los mecanismos psicolgicos
de esta actividad (Quintanar y Solovieva, 2000). En la neuropsicologa, dicha
organizacin estable de los mecanismos psicofisiolgicos para la ejecucin de
una determinada actividad, se denomina rgano funcional.
As, en la lectura participa una constelacin de zonas cerebrales, las cuales se

unen para la realizacin de esta actividad. Leontiev (1983) entiende por rgano
funcional, las uniones o sistemas reflectores estables que garantizan la
realizacin de actos y acciones determinadas. Los rganos funcionales que se
forman durante la vida del sujeto poseen las siguientes caractersticas:
a) actan como un todo,
b) tienen un alto grado de estabilidad y
c) tienen gran posibilidad de reconstruccin, gracias a la sustitucin de sus

componentes y a su alta capacidad compensatoria. Tales caractersticas
coinciden con la concepcin de localizacin dinmica y sistmica de las
funciones psicolgica superiores en forma de sistemas funcionales (Luria,
1973). La formacin de los rganos funcionales en el cerebro, conjuntamente
con la formacin de los procesos superiores especficamente humanos,
constituye la gnesis funcional de los diferentes sectores cerebrales.
APRENDIZAJES
No obstante que la maduracin cerebral es un proceso morfolgico- funcional
(nivel orgnico) que influye sobre la formacin y el desarrollo de las funciones,
depende de la actividad e interaccin del nio con su medio. Korsakova,
Mikadze y Balashova (1997), sealan que en la escuela se pueden identificar
dos grandes grupos de dificultades relacionados con algunos mecanismos del
sistema nervioso. En el primer grupo se observan diferencias individuales,
como la prolongacin en el tiempo de la formacin de los sistemas funcionales
e inmadurez de los procesos psquicos.
Estas dificultades se relacionan con condiciones desfavorables del medio social

y otras diferencias individuales. Se trata de nios neurolgicamente sanos que
presentan una gnesis funcional del sistema nervioso de bajo nivel. En el
segundo grupo se observa una maduracin irregular de las zonas corticales y
una formacin insuficiente de sistemas funcionales particulares.
Estas dificultades se presentan en nios con posibles problemas neurolgicos y

con registro electroencefalogrfico que muestra notable inmadurez.
Posiblemente se trata de alteraciones en el nivel de la gnesis morfolgica del
cerebro. Algunos autores sealan que es difcil diferenciar clnicamente la
gnesis morfolgica y la gnesis funcional (Korsakova, Mikadze y Balashova,
1997; Akhutina, 1996) y proponen, para estudios prcticos y de correccin,
utilizar un diagnstico basado en el anlisis funcional del cuadro.
Siguiendo a estos autores, un retardo de gnesis morfolgica conduce a la

alteracin de actividades que no tuvieron un reforzamiento en la experiencia
pasada del nio. Por ejemplo, en el caso de un retardo de gnesis morfolgica
de los lbulos frontales, se afectan el control y la regulacin de la actividad y se
observa desinhibicin y problemas de atencin. Para el desarrollo del control y
la organizacin de la actividad del nio, se requiere de la actividad conjunta del
nio y del adulto, la cual garantiza la aparicin del resultado de la accin futura,
la elaboracin del programa
de la accin y la
autorregulacin de las
emociones. Entre las
condiciones que pueden
estar presentes en los casos
de dificultades para la
adquisicin de la lectura y la
escritura, relacionadas con
una interaccin social
inadecuada entre el nio y el
adulto en la infancia

APRENDIZAJES
preescolar, se encuentran las siguientes:
Un desarrollo anatmico y funcional cerebral normal, puede no coincidir con la

preparacin de la edad y las exigencias de la escuela. 2. Un retardo (o
cambios) en la maduracin de algunas estructuras cerebrales. 3. Un desarrollo
funcional insuficiente de zonas cerebrales determinadas, debido a la ausencia
de exigencias del medio objetal y social. 4. Ausencia de relaciones funcionales
entre los sectores terciarios corticales posteriores (temporales, parietales y
occipitales), que garantizan el anlisis y las sntesis espaciales (clculo,
escritura, lectura, etc.). 5. Ausencia de interaccin de los diferentes
analizadores (visual, auditivo y cinestsico-motor) que garantizan diferentes
actividades como el baile, la msica y los deportes.
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

En el estudio de las dificultades de aprendizaje (DDAA) uno de los mayores
escollos radica en la ausencia de una definicin precisa y consensuada que
facilite establecer si un alumno presenta o no DDAA; por otro lado, tampoco se
cuenta con un sistema de clasificacin fundamentado terica y empricamente
destinado a identificar los distintos tipos de DDAA y que proporcione medios
para reconocer las distinciones e interrelaciones entre los tipos de DDAA y
otras dificultades del aprendizaje (Miranda, Soriano y Amado, 2000).
Tanto en Espaa como internacionalmente se emplea la expresin DDAA en

dos sentidos: amplio y restringido. En un sentido amplio, derivado de la
concepcin inglesa, las DDAA son equivalentes a las necesidades educativas
especiales (NEE), concepto establecido en el Informe Warnock en 1978. Las
NEE tratan de tener un carcter unificador de todas las categoras existentes
de la educacin especial y de evitar la estigmatizacin que puedan generar las
etiquetas diagnsticas. En los distintos niveles del sistema educativo espaol
se emplean ambas expresiones (DDAA y NEE) de forma indistinta, tal y como
se comentar ms adelante; adems, las DDAA formaran parte de un
continuum de afectacin o gravedad, dentro del cual se sitan en el polo de la
transitoriedad, mientras que en el polo opuesto estaran las permanentes y ms
graves, tales como las discapacidades cognitivas, fsicas o sensoriales.
Como sealan Miranda, Soriano y Amado (2000), esta diferenciacin no tiene

mucho sentido, ya que las DDAA pueden constituir un fenmeno que afecte a
todo el ciclo vital de una persona. En sentido restringido, las DDAA provienen
de la concepcin americana surgida de la expresin learning disabilities,
acuada por Kirk en 1962 y cuya principal aportacin es la de introducir
criterios de inclusin-exclusin para su definicin.

APRENDIZAJES
APROXIMACIN HISTRICA A LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
La historia oficial del campo de las DDAA es muy reciente. Data de 1963,
cuando Kirk establece que las DDAA han de cumplir los siguientes criterios:
Discrepancia entre el potencial de aprendizaje y la ejecucin.
Retrasos acadmicos no explicados por deficiencias sensoriales,

intelectuales o factores culturales o instruccionales.
El aprendizaje no puede realizarse mediante los mtodos ordinarios, por lo

que han de introducirse otros mtodos especiales de instruccin. Ser en 1968
cuando el National Advisory Committee for the Handicapped Children desta
que el papel de los procesos psicolgicos al sealar que los nios con DDAA
manifiestan un problema en uno o ms procesos psicolgicos bsicos
implicados en la comprensin o utilizacin del lenguaje hablado o escrito,
problema que se evidencia en alteraciones al escuchar, pensar, leer, escribir,
deletrear o realizar clculos aritmticos. Esta definicin seala que en las
DDAA se incluyen deficiencias perceptivas menores, lesiones cerebrales,
disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia evolutiva, y subraya que no se
refiere a nios cuyos problemas de aprendizaje resultan de deficiencias
visuales, auditivas, motoras, retraso mental, perturbaciones emocionales o
desventajas ambientales, culturales o econmicas. Sin embargo, recibi fuertes
crticas por el carcter ambiguo de la expresin procesos psicolgicos
bsicos, la exclusin de
otras deficiencias y la
omisin de la referencia al
sistema nervioso central
como mecanismo implicado
en la adquisicin del
aprendizaje.
CONCEPTO Y
CLASIFICACIONES DE
LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
Siguiendo a Gonzlez
(2012), quien realiza una exhaustiva revisin de las diferentes definiciones
aparecidas a lo largo de la historia de las DDAA, las cuestiones que subyacen
a dichas definiciones y que en algunos casos pueden ser motivo de polmica
son las siguientes:
APRENDIZAJES
Grupo heterogneo: las definiciones ms actuales tienden a considerar que
los sujetos con DDAA son un grupo heterogneo, que no todos los sujetos las
manifiestan por igual.
Retraso en el desarrollo: se coincide en sealar que las DDAA son

desrdenes en la adquisicin de ciertas destrezas o problemas en el desarrollo
de ciertas reas.
reas afectadas: casi todos coinciden en que estos sujetos manifiestan

problemas de habla, lectura, escritura y matemticas. Algunos aaden
razonamiento, deletreo y problemas de interaccin social, o que coexisten con
los anteriores.
Desrdenes en procesos psicolgicos bsicos: las definiciones ms

tradicionales defienden que hay alteraciones en procesos psicolgicos bsicos,
sin especificar cules (por ejemplo, Bateman, 1965; Kirk y Gallagher, 1983).
Criterio discrepancia CI-rendimiento: algunas definiciones dicen que estos

nios presentan una discrepancia entre su potencial intelectual y su nivel de
ejecucin, es decir, entre su CI y su rendimiento, adems de desniveles entre
escalas manipulativas y verbales.
Criterios de exclusin: la mayora de las definiciones hacen referencia a que

no son debidas a otros hndicaps sensoriales, motrices, desajustes
socioemocionales, deprivacin sociocultural o instruccin inadecuada. Otras
consideran que las dificultades son intrnsecas al sujeto y que no son causadas
por factores externos.
Existencia de disfuncin en el SNC: algunas definiciones afirman la

existencia de desrdenes en el SNC y otras los presuponen. Lo cierto es que la
mayora admiten un posible desorden neurolgico como base de las DDAA.
Aparicin en el ciclo vital: algunas definiciones aceptan que estos

desrdenes pueden aparecer a lo
largo de todo el ciclo vital y que
necesitan reeducacin especial.
APROXIMACIN HISTRICA A
LOS TRASTORNOS DEL
DESARROLLO
El concepto de trastornos del

desarrollo, como se ha
mencionado brevemente, sufri

APRENDIZAJES
una importante transformacin a finales de los sesenta y a lo largo de los
setenta del siglo XX, producindose un cambio de perspectiva o de paradigma
que supuso pasar de un modelo m- dico y psiquitrico a un modelo educativo,
que implica que todas las personas pueden aprender y adaptarse y que es
necesario crear y desarrollar programas especficos de tipo educativo que
permitan atender a sus necesidades educativas especiales (Garca-Snchez,
2002). A partir de este momento este concepto de trastornos del desarrollo
incluy una tipologa variada de problemas que tienen su origen en la infancia,
la niez o la adolescencia y que pueden perdurar durante todo el ciclo vital.
El Informe Warnock, solicitado por el Departamento de Educacin y Ciencia del

Reino Unido, en 1978, abog por la abolicin de las clasificaciones y prioriz el
anlisis de las necesidades educativas especiales que presenta cada persona
con trastornos. A pesar de que este informe asumi enfoques educativos
claros, obvi el problema del tipo de trastorno, es decir, las personas tienen
necesidades diferentes que es necesario atender, pero tambin presentan
trastornos diversos, y conocerlos ayudar a precisar la forma en que han de ser
cubiertas esas necesidades.
El sistema educativo espaol asume que todos los alumnos presentan

necesidades educativas diversas, y mientras esas necesidades puedan ser
asumidas por la preparacin del profesorado o por la disponibilidad de recursos
instruccionales diversos, entran dentro de lo abordable para todos los alumnos.
Cuando esas necesidades educativas no puedan ser atendidas con los
recursos ordinarios del sistema (por ausencia de recursos especficos, por
exceso de alumnos por aula, falta de preparacin...), se tratar de necesidades
educativas especiales, que disminuirn en la medida en que aumenten las
respuestas a ellas.
Por tanto, el peso de la responsabilidad no recae nicamente en la persona y

sus limitaciones, sino que el entorno fsico y social desempea un importante
papel (y ello incluye las escuelas, la
familia y la comunidad).
DIFERENCIACIN ENTRE
DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE Y
TRASTORNOS DEL
DESARROLLO
La diferencia fundamental y de
APRENDIZAJES
partida consiste en la propia definicin de cada una de estas denominaciones:
dificultad y trastorno. El concepto de dificultad hace referencia a un retraso
evolutivo y, por tanto, tiene carcter funcional, mientras que la palabra
trastorno se relaciona con una alteracin o incapacidad en el plano orgnico.
Sin embargo, hay que matizar que orgnico no quiere decir biolgico en
el sentido de que las dificultades s pueden tener un sustrato biolgico, como
algunas disfunciones del sistema nervioso central, pero no se evidencian a
nivel orgnico y tan slo afectan a la funcin neurolgica y por tanto a la
ejecucin de determinadas habilidades (por ejemplo, la lectura en la dislexia).
Adems, las dificultades se caracterizan por su transitoriedad, pudiendo verse

afectados el desarrollo psicomotor, cognitivo, lingstico y/o socioemocional,
mientras que en los trastornos se destaca su permanencia temporal y su
vinculacin al concepto de discapacidad, sea sta intelectual, motora o
sensorial. En las DDAA se producen manifestaciones evolutivas alteradas en
un nico mbito y el cociente intelectual es normal o alto; por el contrario, en
los trastornos del desarrollo las manifestaciones patolgico-clnicas afectan a
ms de un mbito y el cociente intelectual es normal, normal bajo o bajo.
PROCESOS DE DESARROLLO ALTERADOS EN LAS

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y LOS TRASTORNOS DEL
DESARROLLO
Los procesos psicolgicos que pueden presentarse alterados en nios con
DDAA son los siguientes: inteligencia, percepcin, memoria y atencin
(Miranda, 1996).
La Inteligencia
En cuanto al primero de estos procesos, la inteligencia, el promedio intelectual

de los nios con DDAA no presenta diferencias significativas con el de la
poblacin normal, aunque los expertos muestran, a veces, variaciones respecto
a lo que consideran que sea una inteligencia media, lo que constituye una
cuestin importante, ya que actualmente una parte crucial del proceso de
identificacin de los nios con DDAA se centra en la discrepancia entre
capacidad (determinada por una prueba de CI) y rendimiento (determinado por
una prueba de rendimiento).
Suele supeditarse la clasificacin de un nio con DDAA a la puntuacin

estndar que se considere como lmite del retraso mental, como lo evidencian
los puntos de corte utilizados por diferentes autores para separar las categoras
del retraso mental y DDAA. Auxter (1971) adopta como puntuacin criterio un

APRENDIZAJES
CI de 78, y Zingale y Smith (1978), de
85. Las pruebas de inteligencia
constituyen un requisito indispensable
en la evaluacin de las DDAA, no slo
porque representan un importante
criterio de diagnstico sino porque
ofrecen numerosos ndices cualitativos
que revelan dificultades en cuanto a
control y eficacia cognitiva, tales como
perseveracin, confusin, dificultades conceptuales y de razonamiento, de
atencin, de memoria y visomotora.
La Percepcin
El segundo tipo de alteraciones que pueden producirse en nios con DDAA se

relaciona con la percepcin. Los tipos de alteraciones perceptivas de las que se
hablar a continuacin no deben confundirse con las deficiencias visuales o
auditivas asociadas con las cegueras total o parcial, la acusia o la hipocusia,
defectos estos ltimos debidos a un funcionamiento incorrecto del rgano
sensorial mismo (ojo u odo). Los problemas perceptivos visuales y auditivos
asociados a las DDAA se relacionan con trastornos que manifiestan nios con
independencia de poseer ojos u odos estructuralmente sanos. Entre los
distintos tipos de alteraciones perceptivas que pueden detectarse en nios con
DDAA se encuentran las siguientes:
Alteraciones en la discriminacin perceptiva. La discriminacin se refiere al

proceso por el que el sujeto capta la semejanza o diferencia entre estmulos
relacionados. Las dificultades de aprendizaje se pueden asociar con problemas
de discriminacin tctil, hptica, visual o auditiva.
Alteraciones de la integracin perceptiva. La integracin es la capacidad de

reconocer un todo cuando falta una o ms partes de ese todo. Hay nios que al
tener alteraciones de integracin visual no pueden reconocer la figura de un
determinado animal al que le falta una parte, o a los que tener alteraciones de
integracin auditiva les incapacita para reconocer palabras incompletas (por
ejemplo: ordena...; jugue...).
Tambin es posible que algunos nios con DDAA presenten una incapacidad
para la combinacin de sonidos, que es otro aspecto de la integracin que
requiere la sntesis de sonidos aislados en una palabra. Los nios que tienen
este tipo de deficiencia pueden conocer perfectamente por separado los
sonidos que componen una palabra, pero son incapaces de acceder a su
comprensin porque no pueden sintetizarlos. Por ejemplo, el nio puede
APRENDIZAJES
conocer individualmente los sonidos de una palabra como g-a-t-o-, pero no
puede reunirlos.
Alteraciones visomotoras. Se refieren, fundamentalmente, a problemas de

lateralidad, direccionalidad y coordinacin visomotora. Otra alteracin afecta a
la coordinacin ojo-mano, que dificulta al nio para realizar una serie de
actividades como escritura y copia, cortar o manipular objetos y, en general, el
aprendizaje de cualquier tarea nueva que exija coordinacin visomotora. Los
autores partidarios de la teora perceptivo-visual consideran que la confusin e
inversin de letras que caracterizan a los malos lectores se debe a alteraciones
visoespaciales relacionadas con trastornos de la lateralizacin y de la
direccionalidad.
Alteraciones en la rapidez perceptiva. La rapidez perceptiva se refiere a la

cantidad de tiempo que se necesita para responder a un estmulo. Existen
investigaciones que han sealado que los nios con dificultades de aprendizaje
tienen una lentitud perceptiva y necesitan un tiempo considerable para analizar
estmulos visuales o auditivos y emitir la respuesta adecuada.
Perseverancia. La perseverancia se puede considerar una postimagen, de

forma que existe una manifiesta dificultad para avanzar desde una respuesta
ya aprendida hasta un nuevo tipo de respuesta. Podemos encontrar nios que
repiten lo que dicen o hacen mostrando una incapacidad para modificar o
detener una actividad que ya no resulta apropiada. Strauss y Lethinen (1947)
fueron los primeros en sealar que los nios con dao cerebral exgeno y con
dificultades de aprendizaje tienden a la perseveracin y mantienen una
actividad durante ms tiempo del necesario.
Repiten lo que dicen o hacen y se muestran incapaces de modificar o detener

una actividad que ya no resulta apropiada. Sin embargo, Martn, Delgado y
Gonzlez (2012) sealan que numerosas investigaciones concluyen afirmando
que las DDAA y los problemas perceptivo-motores (la coordinacin visomotora,
por ejemplo) son trastornos diferentes y comrbidos y no desempean un papel
especfico en la etiologa de las DDAA, y se podra considerar su valor
predictivo slo en edades anteriores al inicio de los aprendizajes de la lengua
escrita.

APRENDIZAJES
La Memoria
El tercer tipo de alteraciones de procesos psicolgicos en nios con DDAA lo

constituyen las relacionadas con la memoria. Segn el canal implicado en el
proceso sensorial, se clasifica a la memoria en visual, auditiva, tctil y hptica,
mientras que desde la aproximacin estructural se ha bla de memoria a corto
plazo o memoria de trabajo y memoria a largo plazo y, finalmente, si se hace
referencia a sus vertientes o modalidades, se incluyen aqu la memoria
episdica y la memoria semntica. Los nios con DDAA pueden tener
deficiencias en la memoria auditiva o visual, ambas muy relacionadas con el
aprendizaje.
La primera de ellas, la memoria auditiva, incide directamente en el desarrollo

del lenguaje oral, tanto receptivo como expresivo, y los nios con alteraciones
presentan dificultades para identificar sonidos y ruidos escuchados
anteriormente, el significado de las palabras o el nombre de los nmeros, para
aprender nombres de objetos,
acciones o conceptos, seguir
direcciones y desarrollar una
comprensin conceptual; en la
lectura fracasan en la asociacin
de sonidos de vocales y
consonantes con sus
correspondientes smbolos
grficos y en el aprendizaje
secuencial de sonidos; tambin
pueden fallar en el aprendizaje de
operaciones matemticas y de los
nombres de los numerales y en el conteo automtico, puesto que todas estas
operaciones se relacionan con la memoria auditiva. La memoria visual es
importante para reconocer y recordar las letras impresas del alfabeto, los
nmeros, el desarrollo del deletreo y las
habilidades del lenguaje escrito.
En cuanto a la memoria serial a corto

plazo (o memoria de trabajo), los nios
con DDAA presentan dificultades en la
memoria secuencial visual. Adems, se
ha visto que existen deficiencias
asociadas a los procesos de control
que se manifiestan en su pobre
realizacin de las tareas de memoria

APRENDIZAJES
inmediata no serial. La capacidad de retener una serie de palabras en la
memoria a corto plazo y la toma de conciencia de la estructura silbica de las
palabras han demostrado ser buenos predictores de los futuros problemas de
lectura en los primeros aos de escolaridad. En definitiva, los principales
problemas de memoria que se presentan en nios con DDAA son debidos a
dficit procesuales en la memoria de trabajo (Martn, Delgado y Gonzlez,
2012). Las dificultades de los nios con DDAA en la memoria a largo plazo se
vinculan a su incapacidad para integrar y retener informacin de naturaleza
semntica, pero no en cuanto a dificultades de procesamiento automtico.
En algunos estudios los nios han encontrado dificultades para reconstruir la

informacin despus de serles narrada una historia, es decir, dificultades en la
memoria de lo esencial o del sentido de la situacin, que podra solucionarse
enseando estrategias que les ayudasen a centrarse en las frases importantes.
Las conclusiones de estas investigaciones van en la lnea de que los nios con
DDAA tienen una memoria a largo plazo intacta desde el punto de vista
estructural, pero sus estrategias
para acceder a esa informacin
son deficientes, tal y como
tambin afirman Martn, Delgado
y Gonzlez (2012).
En cuanto al recuerdo de
materiales no verbales (rostros
humanos, objetos familiares), los
resultados obtenidos son
similares a los de los nios sin
DDAA; no obstante, los malos lectores recuerdan peor letras, slabas, palabras
y frases, con independencia del canal sensorial por el que hayan recibido esta
informacin, puesto que no tienen la misma capacidad para utilizar las
propiedades fonticas de las palabras en la memoria.
La Atencin
El ltimo proceso psicolgico objeto de estudio es la atencin. sta constituye

una actividad de ejecucin cognitiva, y la mayor parte de las teoras cognitivas
postulan que, cuando durante el proceso de procesamiento se traspasa la
informacin a un estado superior, es la atencin el mecanismo que posibilita
dicho traspaso. Ello justifica posiblemente que en el rea de las dificultades de
aprendizaje la atencin represente la dimensin ms investigada. La atencin
es una cualidad de la percepcin que funciona como filtro de los estmulos
ambientales y decide cules son los ms relevantes dndoles prioridad por

APRENDIZAJES
medio de la concentracin de la actividad psquica, para un procesamiento ms
profundo en la conciencia.
La atencin selectiva es la capacidad para atender a la informacin relevante

(central) en lugar de a la informacin irrelevante (incidental), por lo que, incluso
en las situaciones ms simples de aprendizaje, los estudiantes que tienen
dificultad para focalizar su atencin en los aspectos relevantes de una situacin
institucional han de experimentar necesariamente problemas en su
aprendizaje. La atencin selectiva tiene un carcter totalmente voluntario y es
producto de un complejo desarrollo sociohistrico.
Est regulada por los niveles superiores del cerebro, especficamente por los
lbulos frontales, y se caracteriza por una serie de cambios fisiolgicos, como
la reduccin del ritmo cardaco y la lentitud en la actividad respiratoria.
Funcionalmente estos correlatos fisiolgicos facilitan el procesamiento de la
informacin y reflejan el intento del organismo por inhibir la amplitud de la
actividad fisiolgica. Los dficit en atencin selectiva son crticos en las DDAA,
hasta el punto de que algunos autores argu mentan que puede ser la variable
crtica que diferencia la ejecucin de estos nios de la de los nios normales.
Y aunque desaparezca a lo largo del desarrollo este desfase o retraso en

atencin selectiva, los problemas siguen existiendo porque no se han adquirido
los cono cimientos bsicos de los que depende el xito en los grados supe
riores. Otros autores contemplan como origen de las dificultades de aprendizaje
una estrategia cerebral inadecuada, que no depende necesariamente de una
deficiencia estructural sino de una atencin selectiva insuficiente. Parece ser
que los dislxicos podran tener una deficiencia bsica en la atencin selectiva
que afectara al procesamiento de la informacin visual en las distintas etapas
que incluye la lectura: anlisis percep tivo, memoria y codificacin o integracin
visual-auditiva.
Existe una evidencia considerable sobre el hecho de que las deficiencias aten
cionales son caractersticas de la poblacin de nios con dificultades para el
aprendizaje cuando las tareas a realizar exigen atencin vo luntaria, como
pruebas de dependencia-independencia de campo, inversin del color de la
palabra (rojo escrito en verde y verde en rojo) o pruebas de figuras
enmascaradas. De las investigaciones realizadas al respecto se pueden extraer
bsicamente las siguientes conclusiones:
1. Los nios con dificultades de aprendizaje presentan un retraso promedio en

atencin selectiva de dos o tres aos en relacin con sus compaeros
normales.

APRENDIZAJES
2. Cuando a estos nios se les ensea una estrategia de repaso verbal, su
ejecucin alcanza un nivel semejante al de sus compaeros, lo cual indica que
no producen o no utilizan los mediadores verbales adecuados para seleccionar
los estmulos pertinentes y mantener la
atencin en la tarea.
3. La enseanza a travs de una estrategia

verbal tiene una eficacia mayor en la
recuperacin de los nios con dificultades
de aprendizaje que un sistema basado en el
refuerzo, que a su vez es mejor que no
aplicar ningn mecanismo, siendo ptima la
combinacin entre enseanza de
estrategias y refuerzos.

APRENDIZAJES
CIBERGRAFIA
http://www.uma.es/media/files/LIBRO_III.pdf
http://www.redalyc.org/pdf/1793/179331012001.pdf
http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Neuroeducaci-n_en_el_aula_-
.pdf
http://www.waece.org/noticias/imagenes/quintanarbc.pdf
https://mmhaler.files.wordpress.com/2012/08/fuiza-y-fernandez-dificultades-de-
aprendizaje-y-trastornos-del-desarrollo.pdf
ELABORADO POR: REVISADO POR: APROBADO POR:

Comit de Diseo Curricular Consejo Acadmico Rectora
FECHA: FECHA: FECHA:
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