So

perspectivas revista trimestral
de educacin
Director: Henri Dieuzeide
Redactor-jefe: Zaghloul Morsy
Perspectivas se publica tambin en las siguientes

lenguas:
Ingls:
prospects
quarterly review of education
(ISSN 0033-1538), Unesco
Francs:
perspectives
revue trimestrielle de l'ducation
(ISSN 0304-3045), Unesco
rabe:
(ISSN 0254-119 X ) , Unesco
Ruso:
nepcneKTMBbi
Bonpocu o6pa3oeaHH)i
(ISSN 0207-8953), M o s c
Chino:
*mm
(ISSN 0254-8682), Beijing
Precio y tarifas de suscripcin:

U n ao: 80 francos franceses
N m e r o suelto: 25 francos franceses
Para estas diferentes ediciones, puede dirigir sus pedidos

al agente de venta de las publicaciones de la Unesco en
su pas, quien le indicar los precios en moneda nacional.
perspectivas
Vol. X V , n.o 3, 1985
Jalones 341
POSICIONES/CONTROVERSIAS
L a educacin comparada y su evolucin Brian Holmes 347
Planificacin de la educacin y conflictos de intereses Tamas Kozma 373
CUADERNO
Tendencias y experiencias en educacin de adultos
Educacin de adultos: progresos y problemas Konrad T. Elsdon 391

Algunos problemas clave de la alfabetizacin John Ryan 403
L a campaa nacional de alfabetizacin de adultos en el Iraq
Saleh Ahmed Azab 411
L a educacin de los trabajadores en China Lei Hengmin 417
L a educacin de adultos en Andaluca Manuel Gracia Navarro
y Juan Carlos Lpez Eisman 427
Analfabetismo y alfabetizacin de adultos en el Canad
Serge Wagner 437
Desarrollo de la enseanza por correspondencia en Yugoslavia
Silvije Pongrac 449
La Cuarta Conferencia Internacional sobre la Educacin de
Adultos 457
TENDENCIAS Y CASOS
L a Unesco y la educacin para la paz 477
U n a educacin integrada de base para el desarrollo rural
Erik Raymaekers y Myriam Bacquelaine 487
Revista de publicaciones
Reseas 503
ISSN 0304-30S3
Al lector:
El anlisis de los datos econmicos y de la distribucin, as como las

recomendaciones de un grupo de trabajo nombrado por el Director
General de la Unesco, nos han inducido a adoptar un aumento de los
precios de las publicaciones peridicas para 1986.
El precio de la suscripcin anual a Perspectivas pasar de 80
a 86 francos franceses partir del i. de enero de 1986.
Jalones
Trece especialistas (tericos, investigadores, docentes en ejercicio) han
prestado su colaboracin en el presente nmero, trece autores cuyos
nombresfiguranpor primera vez en esta revista. Asi, voces de Australia,
Blgica, Canad, China, Egipto, Espaa, Estados Unidos de Amrica,
Hungra, Reino Unido y Yugoslavia se encuentran aqu reunidas y, en
cierto modo, se responden y completan, no para preconizar tal o cual
enfoque, sino para ofrecer a un pblico internacional lo mejor de su
reflexin y de su accin, teniendo todos el empeo comn de obrar en pro
de una educacin de mejor calidad y ms democrtica, en todas partes y
para todos.
En lo esencial, dos acontecimientos dominan este nmero, uno conmemo-

rativo, el otro prospectivo.1
En cuanto a la conmemoracin, se trata del cuadragsimo aniversario
de la Segunda Guerra Mundial. Ya se sabe sobre qu campo de ruinas y
sufrimientos fue vuelta esta pgina de la historia de la humanidad.
Vuelta, pero no olvidada. El Director General de la Unesco, en su
alocucin pronunciada el 10 de mayo ltimo con motivo de este aniver-
sario, recordaba que "hace cuarenta aos lleg a su fin una poca de la
guerra total y planetaria, y se inici otra, la de la cooperacin entre las
naciones. Sobre las ruinas de las ciudades destruidas, en medio del dolor
todava presente, naca la esperanza y la humanidad se empeaba
valerosamente en reconstruir un mundo nuevo basado en la confianza en
el porvenir."*
La Segunda Guerra Mundial terminaba el 2 de septiembre de 1945;
catorce meses ms tarde, el 4 de noviembre de 1946, se fundaba la
Unesco que, en el Prembulo de su Acta Constitutiva, hacia del
aprendizaje de la paz uno de sus objetivos mayores, del que jams se
ha apartado. "En el marco del sistema de las Naciones Unidas, nos
recuerda el Director General, cabe a la Unesco la vocacin y, a la vez,
el honor de haber sido la primera organizacin que abri sus puertas a
una cooperacin fecunda entre todas estas naciones."3
Nada hubiera sido ms fcil que marcar aqu este aniversario recor-
dando los estragos que sufri la educacin durante aquellos aos de
"noche y de sombras": los archivos no faltan y tampoco los historiadores
ni los testigos. Sin haber olvidado nada, hemos pensado que, en esta
circunstancia, debamos tomar resueltamente el partido de la esperanza.
Recordando que "las guerras nacen en la mente de los hombres y es en la
mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz" y
cindonos, por tanto, al campo de la educacin, publicamos, tanto para
los lectores que lo desconozcan como para los que lo hayan olvidado, el
Perspectivas, vol. X V , n. 3, 1985

Jalones
texto integro de la "Recomendacin sobre la educacin para la comprensin,

la cooperacin y la paz internacionales y la educacin relativa a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales", adoptada por
unanimidad por la Conferencia General de la Unesco en 1974.
Hemos insertado este texto fundamental en la rbrica "Tendencias
y casos"; es de desear que esta tendencia se mantenga y se desarrolle,
cualquiera que sea el contexto histrico mundial.
El otro acontecimiento es, por supuesto, la organizacin por la Unesco
de la Cuarta Conferencia Internacional sobre la Educacin de Adultos,
que tuvo lugar en su sede del 19 al 29 de marzo de 1985.
Para dar una idea de la amplitud de este acontecimiento, sealemos
que la Conferencia reuni nada menos que 841 participantes: 539 dele-
gados representantes de 122 Estados Miembros y 302 observadores, los
delegados de tres movimientos de liberacin, de dos organizaciones del
sistema de las Naciones Unidas, de 12 organizaciones interguberna-
mentales, de 59 organizaciones internacionales no gubernamentales
y de dos instituciones y fundaciones.
En el Orden del Da aprobado figuraban los puntos siguientes:
Evolucin de la educacin de adultos, considerada, entre otras cosas, como
la prolongacin de las actividades de alfabetizacin, despus de la
Conferencia de Tokio (1972) y de la aprobacin de la recomendacin
relativa al desarrollo de la educacin de adultos (Nairobi, 1976).
Desarrollo de la educacin de adultos como condicin esencial de la
realizacin de la educacin permanente y factor importante de demo-
cratizacin de la educacin: tendencias y perspectivas.
Contribucin que la educacin de adultos puede aportar al desarrollo de
una participacin activa en la vida econmica, social y cultural y a la
solucin de algunos de los grandes problemas del mundo contemporneo.
Modos y medios de extensin y mejoramiento de la educacin de adultos:
renovacin de los mtodos, utilizacin de nuevos medios y tcnicas,
informacin y orientacin, investigacin y documentacin; formacin y
situacin del personal; planificacin,financiamiento,concertacin y
coordinacin; nuevo impulso que convendra dar a la alfabetizacin de
adultos y articulacin con los esfuerzos de generalizacin de la ense-
anza primaria y de desarrollo de los dems sectores de la educacin.
Medidas encaminadas a reforzar la cooperacin internacional y regional
con miras al progreso de la educacin de adultos.
Perspectivas no poda por menos que aportar su contribucin a la
Conferencia. Como preparacin, fue, por una parte, el articulo de
Budd Hall, secretario general del Consejo Internacional de Educacin de
Adultos, en colaboracin con Arthur Stock, director del Instituto
Nacional de Educacin Permanente de Adultos del Reino Unido y
vicepresidente del Consejo Internacional de Educacin de Adultos desde
la III Conferencia Internacional de la Unesco reunida en Tokio en 1972;
Jalones
y por otra parte, las estimulantes reflexiones de Philip H . Coombs, que

invitaba a un cierto realismo y a una mayor atencin a travs de algunos
problemas que se hallan en la encrucijada de la educacin de adultos.*
En el editorial de ese mismo nmero recordbamos brevemente lo que
haba realizado la Unesco, mediante la reflexin y la accin, en esos dos
campos complementarios que son la lucha contra el analfabetismo y la
educacin de adultos.
Despus de la Conferencia, como corolario, hemos preparado un nuevo
"Cuaderno" que viene a enriquecer los otros siete publicados aqu mismo
desde 1972. A travs de estos textos se observar, por una parte, que la
profundizacin de la reflexin terica sobre la alfabetizacin y la educa-
cin de adultos es un proceso que dista mucho de verse concluido; y sobre
todo se observar, a travs de las experiencias descritas, que el xito de
toda accin de alfabetizacin y o de educacin depende ante todo, y de un
modo an ms patente que en el pasado, de la voluntad poltica que lo
impulsa y lo apoya, as como del proyecto de desarrollo econmico y social,
que es el que propiamente lo justifica. Se observar, por ltimo, que el anal-
fabetismo, incluso el llamado "de retorno" o el designado con un nombre
menos peyorativo, puede causar estragos en lugares que no son el tercer
mundo. La amplitud y la diversidad de las experiencias aqu descritas en
sus distintos contextos econmicos, culturales y polticos garantizan, a
travs de esta misma variedad, la libertad de reflexin del lector deseoso
de enriquecer su informacin y de decidir su preferencia.
Cuando se hallaba en imprenta este nmero, en sus distintas versiones
lingisticas, el informe y las recomendaciones de la Conferencia no
estaban listos todava.
Hemos preferido ofrecer al lector, aunque slo sea algunos fragmentos
de la recomendacin final al mismo tiempo que el texto ste, ya
definitivo de la declaracin adoptada por unanimidad y titulada "El
derecho de aprender", en lugar de guardar silencio sobre una conferencia
tan importante o aplazar para un nmero ulterior la publicacin de los
resultados. No era ni puede ser posible publicar ntegramente el informe,
la recomendacin y la declaracin, que constan de ms de un centenar
de pginas. Que el lector considere, pues, los extractos que aqu le
ofrecemos como una invitacin a la lectura del texto ntegro en su
versin definitiva.
En apertura de este nmero, Brian Holmes hace balance sobre una de las
ciencias de la educacin que se halla ahora bien consolidada: la educacin
comparada. La primera frase del artculo nos da ya el tono: "Los
especialistas de la educacin comparada han comprobado siempre que el
estudio de sistemas educativos extranjeros les permita entender mejor el
de su propio pas." Ahora bien, tal "estudi" slo se puede concebir a
condicin de que los especialistas en educacin comparada de todos los
Jalones
pases dispongan de una informacin sistemtica y ordenada sobre todos

los sistemas educativos que existen en el mundo. Citando ttulos y hechos,
Holmes esboza de paso la contribucin multiforme e irreemplazable
aportada por la Unesco en este campo desde hace muchos aos.
El segundo artculo nos invita a un espectculo inslito y apasionante:
el "juego" de la planificacin en Hungra, sacado de un modelo "shakes-
peariano o brechtiano" y puesto en escena por Tamas Kozma. Bastar
con que el lector cambie el decorado (Hungra), para percatarse de que,
salvo unas pocas variantes, los personajes y la intriga, los intereses y los
conflictos vienen a ser los mismos en todo el mundo.
Z. M .
Notas
i. El tercero es, naturalmente, la celebracin del Ao Internacional de la Juventud, a la que
la Unesco consagr el Congreso Mundial sobre la Juventud, reunido en Barcelona
del 8 al 15 de julio de 1985. Dentro de unos meses, el informefinaldel Congreso, asi como
la "Declaracin de Barcelona" posterior a l (y que fue adoptada por aclamacin), estarn
disponibles en espaol, francs, ingls y ruso en la Divisin de la Juventud (Unesco).
Recordar el lector que Perspectivas haba publicado un "Cuaderno" sobre este tema
(volumen X I V , n. 2 (50), 1984, p. 219-301).
2. Discurso del Sr. Amadou-Mahtar M ' B o w en la ceremonia de conmemoracin del 40 ani-
versario delfinde la Segunda Guerra Mundial, Sede de la Unesco, 10 de mayo de 1985,
p. 1 (DG/85/13).
3. Id., p. 2.
4. Vanse los artculos de Budd Hall y Arthur Stock, "Tendencias de la educacin de adultos
desde 1972", y de Philip H . Coombs, "Sugerencias para una poltica realista de la educacin
de adultos", en Perspectivas, volumen X V , n. 1 (53), 1985.
POSICIONES
CONTROVERSIAS
La educacin comparada
y su evolucin
Brian Holmes
Los especialistas de la educacin comparada han comprobado

siempre que el estudio de sistemas educativos extranjeros les permite
entender mejor el de su propio pas. Los precursores, en el siglo xix,
fueron los administradores que fundaron o desarrollaron los sistemas
nacionales.1 Procuraban tomar prestadas ideas y prcticas forneas
sin renunciar por ello a lo que les agradaba de sus propias escuelas.
Al m i s m o tiempo convenan, con Jullien de Paris, que el acopio,
clasificacin y anlisis de datos del extranjero podran inspirar la
elaboracin de principios de una poltica educativa.2
Algunos de estos pioneros recogan informacin utilizando los
organismos nacionales existentes o fundndolos. Los contactos inter-
nacionales entre ellos eran frecuentes, pero en el siglo xx se dio al
acopio de datos una dimensin internacional con la creacin de la
Oficina Internacional de Educacin (OIE), en Ginebra, primero c o m o
organizacin no gubernamental y luego c o m o organizacin inter-
gubernamental. 3 A partir de 1945, la creacin de la Unesco y de otros
organismos internacionales transform la situacin, velando porque
se creara una base de datos disponible para todos, a cuya luz pudieran
formularse polticas, n o ya inspiradas por el capricho y los prejuicios,
sino en funcin de una informacin comparada clasificada con el
mayor esmero.
El inters de los universitarios por la educacin comparada se ha
centrado en la explicacin de las diferencias observables entre sis-
temas nacionales. Michael Sadler4 fue sin duda uno de los primeros
en poner de relieve que para comprender el carcter o el espritu de
u n sistema de educacin nacional, el conocimiento de lo que sucede
fuera de las escuelas es tan importante c o m o el de las actividades que
se desarrollan dentro de ellas. Desde entonces, los especialistas de la
educacin comparada han identificado las causas sociales que
Brian Holmes (Reino Unido). Catedrtico de educacin comparada y pro-director del

Instituto de Educacin de la Universidad de Londres. Autor de numerosas publicaciones
sobre educacin comparada, entre las que se cuentan: Problems in education; C o m p a r a -
tive education: some considerations in method; International guide to educational
systems, redactado para la Oficina Internacional de Educacin y la Unesco.

Brian Holmes
influyen en el desarrollo de la educacin y las han empleado para

explicar las diferencias que existen entre los diversos sistemas esco-
lares nacionales.
Cabe analizar, pues, las tendencias que se observan en la educacin
comparada en funcin de dos objetivos: recoger y clasificar datos m s
sistemticamente y comprender mejor los cambios que intervienen
en la esfera de la educacin. E n cuanto al primer objetivo, los meca-
nismos para el acopio de datos han mejorado considerablemente. L a
comprensin del desarrollo planificado de la educacin, sin embargo,
depende de la validez de los mtodos de investigacin cientfico-
social. Profundas diferencias tericas dividen hoy a los que trabajan
en este campo y estn producindose sin duda evoluciones metodo-
lgicas.5 A m b a s tendencias atestiguan la excelente salud de que goza
la educacin comparada, aunque en ciertos aspectos contina desa-
tendida por otras ramas de las ciencias sociales.
E n este artculo describir primero brevemente las mejoras intro-
ducidas en los modelos de clasificacin de datos, reconociendo que
este proceso no es nunca enteramente objetivo. Luego har refe-
rencia a algunos de los debates mantenidos, principalmente entre
universitarios, en torno al paradigma dentro del cual deben trabajar
los especialistas de la educacin comparada, en la creencia de que las
suposiciones que hacemos acerca de los mtodos de investigacin
tienen una gran influencia sobre los conceptos y la prctica de la
planificacin educativa. Finalmente, har alguna alusin al creci-
miento experimentado en el volumen de trabajos y obras sobre edu-
cacin comparada y a la labor de algunos organismos no guber-
namentales.
L a clasificacin de datos
Las taxonomas y los modelos son imprescindibles para recoger y

clasificar datos acerca de la educacin en todo el m u n d o . El inters
de los europeos del siglo xix se cifraba en el nmero de nios que
asistan a la escuela. Durante la primera mitad del siglo, las escuelas
primarias crecieron en nmero. E n la segunda mitad se prest mayor
atencin a la expansin de las escuelas secundarias. Por supuesto,
c o m o ha sealado William Torry Harris, la terminologa da lugar
a ambigedades. 6 L a traduccin precisa de trminos c o m o "escuela
primaria", "escuela secundaria" y "enseanza superior" no es fcil.
Harris reconoca que lo que se denominaba "escuela secundaria" en
un pas poda recibir u n nombre distinto en otro.
Se han efectuado, pues, decididos esfuerzos para concebir modelos
La educacin comparada y su evolucin
que permitan comparar la matrcula escolar a los distintos niveles de

la educacin. Franz Hilker realiz una labor precursora en este
c a m p o , y en 1963 Saul Robinsohn y Brian Holmes organizaron una
conferencia en el Instituto de Educacin de la Unesco, en H a m b u r g o ,
para analizar la manera en que podran clasificarse provechosamente
datos pertinentes sobre de la educacin comparada. 7 Se acord que los
sistemas escolares deban dividirse en niveles y grados que repre-
sentasen grosso modo grupos de edad y los puntos de paso de u n nivel
a otro dentro de los sistemas. Se aceptaron tres niveles principales:
primero, segundo y tercero. Puede ser necesario dividir cada nivel
en grados a fin de situar con mayor precisin los puntos de paso,
identificar los distintos tipos de escuelas y comparar las cifras y pro-
porciones de nios en cada nivel y grado. Diferenciar cada nivel
horizontal y verticalmente permite trazar la carrera escolar de los
distintos alumnos y de grupos de nios a medida que progresan en
el sistema escolar.
Este modelo era en lneas generales el m i s m o que el adoptado en la
preparacin de la obra World survey of education, de la Unesco, en la
que se ofreca, para el periodo considerado, u n informe internacional
sucinto y principalmente estadstico de la evolucin general de la
enseanza en cada nivel de educacin en todo el m u n d o y en las
principales reas geogrficas.8 Los distintos volmenes de esta obra,
as c o m o las obras catalogadas en la Gua internacional de la documen-
tacin pedaggica,9 de la Unesco, iniciaban una tendencia y ofrecan
un cuadro no slo de la matrcula del m o m e n t o una especie de
inventario, por as decir sino que revelaban tambin las evolu-
ciones. L a Oficina de Estadstica de la Unesco mantiene al da la
informacin estadstica sobre las poblaciones totales, las poblaciones
en edad escolar y el nmero de varones y mujeres matriculados en los
tres niveles de enseanza (primero, segundo y tercero).10 E n esta
tarea se utiliza la nueva terminologa, a diferencia de la utilizada en
World survey of education. U n a ventaja de estas estadsticas es que los
especialistas pueden apreciar de una ojeada, comparando las matr-
culas registradas en u n cierto periodo de aos, la medida en que los
gobiernos nacionales estn alcanzando los objetivos de educacin
enunciados en la Declaracin Universal de Derechos H u m a n o s
de las Naciones Unidas.
L a posibilidad de ofrecer comparaciones m s detalladas de los
servicios educativos ofrecidos implica que se determinen los tipos de
enseanza propuestos para cada nivel. Para satisfacer esta necesidad,
Joseph A . Lauwerys y sus colaboradores elaboraron, a pedido de la
Unesco, una taxonoma denominada Clasificacin Internacional Nor-
malizada de la Educacin ( C I N E ) . 1 1 E n cuanto a la documentacin,
otro medio auxiliar para investigadores es el polifactico Tesauro de
Brian Holmes
la educacin, preparado por la U n e s c o - O I E bajo la direccin de Leo

Fernig, de inmenso valor para bibliotecarios y otros usuarios que
deseen buscar materiales sobre educacin guiados por epgrafes
escrupulosamente clasificados.12 Por ltimo, una taxonoma m u c h o
menos detallada elaborada por Brian Holmes para la O I E ha per-
suadido a los Estados Miembros de la Unesco a facilitar informa-
ciones bajo indicadores claramente definidos, a saber: objetivos,
administracin, financiacin, organizacin y estructura de los sis-
temas escolares, programas de estudios, formacin del profesorado e
(implcitamente) enseanza de tercer nivel.13 L a informacin facili-
tada permite comparar todos y cada uno de los aspectos de la edu-
cacin y las tendencias evolutivas.
Pasamos a describir ahora brevemente los sistemas de acopio de
datos que hacen posible la comparacin de temas y procesos.
OBJETIVOS GENERALES
Los objetivos de la educacin pueden compararse consultando las

declaraciones de los gobiernos sobre "lo que conviene hacer" o sobre
los "resultados que se esperan". Victor Cousin y Henry Barnard
saban identificar m u y bien en las constituciones y en la legislacin
esos objetivos oficales.14 Esta prctica, instituida en el siglo xix por
especialistas en educacin comparada y que consista en recoger en
sus informes los detalles de la legislacin, se ha visto continuada.
Otra fuente de informacin sobre los objetivos de la educacin son
las obras de los filsofos. L a eleccin defilsofosnacionales es u n
tanto arbitraria, pero a fin de facilitar las comparaciones he propuesto
que deben establecerse "modelos ideales tpicos" (en el sentido en que
lo entiende M a x Weber). C o n referencia a estos modelos simplifi-
cados y he sugerido que acaso puedan derivarse de Platn, C o n -
dorcet, Locke, M a r x y D e w e y 1 5 cabe analizar y comparar recomen-
daciones sobre objetivos internacionales y nacionales. H o y se dispone
ya de modelos internacionalmente aceptados.16 Es evidente, a juzgar
por las declaraciones presentadas a la O I E por diversos gobiernos
nacionales, que la educacin debe considerarse u n derecho h u m a n o
inalienable, y que debe proporcionarse con carcter permanente o
vitalicio a todos, por sobre toda consideracin de nacionalidad, sexo,
raza, religin, lengua, posicin social, circunstancias familiares y
lugar de residencia.
Este modelo ampliamente aceptado refleja una importante evo-
lucin de las preocupaciones con respecto al que podra trazarse para
caracterizar los sistemas escolares del Occidente europeo anteriores
a 1940, cuando, en su mayor parte, la enseanza secundaria y la uni-
La educacin comparada y su evolucin 35
versitaria o superior se consideraban privilegios reservados para

aquellos cuyas familias podan financiar los estudios, o para jvenes
m u y dotados. A partir de 1945, especialistas e investigadores de la
enseanza comparada han mostrado gran inters por los debates
polticos en torno a conceptos c o m o "educacin secundaria para
todos", "igualdad de oportunidades en la enseanza", "escuelas
polivalentes" y "enseanza superior generalizada".
SISTEMAS ADMINISTRATIVOS
Los objetivos tienen que traducirse en polticas y luego ser llevados

a la prctica. Tradicionalmente, los especialistas de la educacin
comparada han reconocido el importante papel desempeado por
los sistemas administrativos en la realizacin de los objetivos pre-
vistos. Isaac Kandelj entre otros, estableci una neta distincin entre
sistemas administrativos centralizados y descentralizados.17 S u con-
clusin de que los sistemas centralizados eran autoritarios y los des-
centralizados eran democrticos poda ser til pero resultaba rudi-
mentaria. H o y da, los modelos de anlisis de sistemas hacen m s
fcil comparar la formulacin, la adopcin y la ejecucin de polticas
en los distintos pases. Actualmente se es consciente de que los
participantes, las alianzas que se forman y los foros donde las pol-
ticas se debaten difieren segn el aspecto de la educacin de q u e se
trate.
Por ejemplo, las metas y objetivos de la educacin se discuten a
escala nacional, y en el debate participan miembros de m u y diversos
grupos sociales. Algunas decisiones fundamentales, c o m o el estable-
cimiento de escuelas polivalentes, sirven a m e n u d o de caballo de
batalla a los partidos polticos. Por otra parte, las escalas salariales son
negociadas entre los financiadores de los servicios educativos, a
nivel nacional, regional, local o escolar, y los que prestan esos ser-
vicios, es decir, los docentes. Las polticas referentes a los planes de
estudio son debatidas casi exclusivamente por los docentes. Las
diferencias de opinin entre unos docentes y otros pueden conducir
a controversias, pero al cabo son ellos quienes formulan la poltica.
Los poderes pblicos nacionales, regionales o locales pueden adoptar
determinadas polticas y dar normas al respecto, perofinalmenteson
siempre los docentes quienes las ponen en ejecucin en las salas de
conferencias y en clase.
E n cuanto a la formacin del profesorado, los ministerios suelen
determinar el n m e r o de aspirantes admitidos en las escuelas normales,
y los poderes pblicos pueden expedir certificados que autoricen el
ejercicio de la docencia, pero el poder de los universitarios para
Brian Holmes
controlar muchos aspectos de la poltica de formacin del profesorado

sigue siendo considerable. Es m s , la tradicional autonoma de las
universidades y la libertad acadmica de que gozan los profesores
universitarios hacen que las polticas de la universidad sean por lo
c o m n formuladas, aprobadas y puestas en prctica por los propios
universitarios. El elevado costo al que condujo la multiplicacin del
nmero de estudiantes en la universidad y el descontento que estall
afinalesde la dcada de i960 estimularon la investigacin c o m p a -
rada de la administracin de las universidades.
Algunos ejemplos demuestran el carcter esquemtico de la dis-
tincin que hace Kandel entre sistemas administrativos centralizados
y descentralizados. E n Inglaterra y Gales, los sueldos de los maestros
se negocian en una comisin nacional; el contenido de la educacin
es en gran medida determinado por los maestros en las propias escuelas
en funcin de exmenes que ellos mismos dirigen. E n los Estados
Unidos, los niveles salarales son determinados localmente, pero las
decisiones del Tribunal Supremo del Gobierno Federal sobre dese-
gregacin tienen que ser obedecidas. E n el Japn, los programas de
estudio los establece la autoridad central, pero en las escuelas
comarcales y municipales se paga a los maestros con arreglo a escalas
establecidas regional o localmente. Otros ejemplos demostraran que
en la mayor parte de los pases algunas decisiones se toman a nivel
nacional mientras que otras se toman a nivel local o en las propias
escuelas.
Para analizar y comparar sistemas administrativos de educacin,
suelo emplear u n modelo de organizacin formal adaptado de los
escritos de Talcott Parsons.18 ste y otros modelos de anlisis de
sistemas son representativos de la corriente analtica basada en las
primeras obras de Kandel.
FINANCIACIN
Los estudiosos de la educacin comparada prestan hoy una atencin

particular a lafinanciacinde la enseanza. E n la edicin de 1956 del
Year book of education (education and economics), los compiladores
invitaron a los colaboradores a analizar los procesos mediante los cuales
se recaudaban recursos para la educacin y el m o d o en que se asignaban
crditos, personal y equipo frente a las demandas en competencia.19
Segn los comentaristas, esta obra innovadora llamaba la atencin sobre
la educacin c o m o una forma de inversin econmica m s que c o m o
un derecho h u m a n o . Para Friedrich Edding, la obra inauguraba los
estudios comparativos sobre economa de la educacin.20 Durante los
primeros aos de la dcada de i960, los economistas estudiaron las
relaciones entre educacin y crecimiento econmico a peticin de la

Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico ( O C D E )
y de los gobiernos nacionales.
E n vivo contraste con la idea expresada en la Declaracin U n i -
versal de Derechos H u m a n o s de las Naciones Unidas y frente a
la hiptesis de que el desarrollo de la educacin dependa de la posi-
cin econmica de una nacin, los economistas posteriores a 1956 y
algunos especialistas de la educacin comparada aceptaron que la
inversin en la educacin promovera el crecimiento econmico en
todos los sectores. Algunos comentarios recientes indican que, aun
cuando tal relacin causal exista, lo cual es dudoso, debe analizarse en
contextos nacionales especficos, y que el desarrollo econmico y social
debe considerarse tan importante c o m o el crecimiento econmico.
Los costos que acarrea "la escuela para todos" repercuten fuerte-
mente en los presupuestos nacionales. Actualmente se conoce mejor
c m o se recauda y distribuye el dinero. A nivel internacional, a las
estimaciones del gasto per capita se ha aadido informacin sobre el
gasto pblico en educacin en porcentaje del producto nacional (o
interior) bruto ( P N B ) . Economistas c o m o Michel Debeauvais abrigan
la esperanza de que, del m i s m o m o d o que se pueden establecer y
comparar los P N B o los P I B internacionalmente, se lograrn elaborar
indicadores estadsticos del conjunto de los servicios educativos nacio-
nales ofrecidos, lo que permitir efectuar comparaciones significa-
tivas respecto a la "riqueza" de los sistemas educativos nacionales.21
L a tarea de recoger datosfinancierosa escala internacional es algo
que sobrepasa las posibilidades individuales de los especialistas. Por
fortuna, las estadsticas reunidas por la Unesco y la O C D E hacen
posibles las comparaciones a nivel macroeconmico de las sumas
invertidas en educacin en porcentaje del P N B . Las diferencias
necesitan ser explicadas, y hacen falta estudios de casos c o m o el de
Harold N o a h sobre las escuelas soviticas,22 si queremos conocer
exactamente c m o se recauda y asigna el dinero y c m o se comparte
la carga. Naturalmente, hay sobrados testimonios de que los bene-
ficiarios de la educacin complementaria o de determinados tipos de
educacin se benefician econmicamente.
Se han clasificado las formas definanciacinde los gastos de fun-
cionamiento y de equipamiento de la educacin. Histricamente, los
impuestos reales han constituido importantes fuentes de ingresos.
Los impuestos sobre la renta y sobre las ventas pueden recaudarse
a nivel nacional, regional y local. E n algunos pases se recaudan
impuestos especiales para mantener las escuelas; en otros, el presu-
puesto para educacin procede de la tributacin general. Las sumas
totales de los ingresos procedentes del pago de matrculas y de apor-
taciones internacionales deben incluirse en los cmputos del dinero
Brian Holmes
invertido en educacin. Estas cifras ya n o son tan fciles de calcular,

pero sin ellas los cuadros definanciacinpueden aparecer falseados.
A medida que las circunstancias hacen subir los costos, los poderes
pblicosfiscalizancon s u m o cuidado el m o d o en que se gasta el
dinero, con la intencin de aumentar el rendimientofinancierode los
sistemas nacionales.
Las fuentes de ingresos estn bien descritas en la primera fase de
un proyecto del C E R I sobre la financiacin de la educacin.23 E n
diez estudios, presentados en tres volmenes, se ofrece una breve
historia del m o d o en que se financia la enseanza primaria en diez
pases, y se da una relacin de objetivos de la poltica educativa
actual. El anlisis tiene por objeto poner de manifiesto c m o ayudan
a alcanzar los objetivos los dispositivos financieros. C o m o la preo-
cupacin principal es que todos se beneficien por igual de la edu-
cacin, se examinan los procesos de asignacin. C o n cierta frecuencia,
una proporcin del dinero procedente de fuentes nacionales se pre-
senta en forma de subvenciones especficas. Por otra parte, las
subvenciones globales, empleadas a discrecin por las autoridades
locales, permiten cierto grado de participacin local en la adopcin
de decisiones. U n a informacin de carcter relativamente general
permite valorar las diferencias regionales y comparar los gastos
efectuados en escuelas de las zonas rurales, ciudades pequeas y
grandes urbes.
La riqueza de la informacin hoy disponible permite enunciar con
claridad el dilema: cmo pueden concillarse igualdad y libertad en
lo que respecta a lafinanciacin?El esfuerzo por igualar los servicios
educativos dentro de los estados y entre unos y otros requiere la recau-
dacin de sumas considerables a nivel tanto nacional c o m o interna-
cional. L a intervencin de una autoridad nacional en la asignacin de
fondos puede fortalecer el control nacional o federal e inhibir una
mayor participacin local en la formulacin y adopcin de polticas.
C o m o "participacin" es actualmente un trmino de m o d a , el dilema
que se ha discutido en los trabajos sobre educacin comparada,
es evidente y n o se resolver con facilidad, aunque los estudios c o m -
parativos puedan ayudar a solucionarlo.24
EL CONTENIDO DE LA EDUCACIN, LOS MTODOS

DE ENSEANZA Y LOS EXMENES
El inters internacional por los programas de estudios es un fenmeno

bastante reciente. Tiene su origen en los fructferos esfuerzos reali-
zados para promover la educacin y hacer que el acceso a los sistemas
escolares sea igual para todos. L a explosin del saber ha creado
L a educacin comparada y su evolucin
grandes problemas de seleccin de los contenidos. Pero las ideas y

prcticas vigentes en cuestin de programas escolares son, no obstante,
sumamente difciles de cambiar.
Pueden describirse los programas de estudios vigentes en los tres
niveles de enseanza, y los informes presentados por los gobiernos
a la O I E en Ginebra (en los que se basan los anuarios internacionales
sobre educacin) proporcionan amplia informacin sobre las materias
enseadas en las escuelas.25 Es posible tener una idea clara, aunque
superficial, sobre aquellos pases donde los programas de estudios se
establecen mediante disposiciones legislativas o mediante decretos
nacionales o regionales. Pero no es tan fcil obtener u n cuadro general
preciso del contenido de la educacin de aquellos pases en los que,
dentro de las limitaciones nacionales tericas y prcticas, son princi-
palmente los maestros de las propias escuelas quienes deciden lo que
han de ensear y a quien.
Los problemas que presenta la introduccin de reformas en los
programas de estudios pueden analizarse ptimamente a travs de la
investigacin sobre educacin comparada. U n o de los aspectos de
inters para tales anlisis es la clasificacin de las principales teoras
relativas a los programas de estudios. E n el nmero del Bulletin of the
International Bureau of Education sobre innovacin en los programas
de enseanza secundaria26 se establece una distincin entre teoras
esencialistas, enciclopdicas, pragmticas y politcnicas. L a teora
esencialista se remonta, en Europa, al quadrivium y al trivium, y m s
tarde a las siete artes liberales. L a teora enciclopdica aparece por
vez primera en la obra de Comenius y de los reformadores franceses
del siglo XVIII. L a teora pragmtica fue consecuencia de los debates
que tuvieron lugar en los Estados Unidos en las postrimeras
del siglo xix.
Los partidarios de la teora esencialista afirman que puede impar-
tirse una slida educacin general y liberal a travs de unas pocas
materias cuidadosamente escogidas, es decir, esenciales. Para los
enciclopedistas, los programas escolares deben incluir todo el saber
h u m a n o . Para la teora pragmtica es fundamental el postulado de
que el contenido de la educacin debe basarse en el saber que los
jvenes necesitan para poder resolver inteligente y colectivamente los
problemas con que se enfrentan y que sin duda alguna habrn de
arrostrar al entrar en la edad adulta. L a teora politcnica es una
versin sovitica del siglo xx elaborada a partir de propuestas ante-
riores.27 Hace hincapi en la educacin de los nios en una sociedad
socialista. Al igual que el enciclopedismo, sostiene que en los pro-
gramas escolares debe incluirse toda la experiencia socioeconmica e
histrica de la humanidad. C o m o en el caso de la teora norteame-
ricana, el politecnicismo afirma que debe impartirse una educacin
Brian Holmes
general slida mediante actividades de carcter tcnico y profesional.

Histricamente, cada teora tiene sus partidarios dentro de cada
pas. L a transferencia de unos pases a otros es difcil porque los
docentes no quieren o no pueden aceptar nuevas teoras sobre pro-
gramas escolares y, aunque estn dispuestos a adoptarlas, las m s de
las veces no son capaces de traducirlas en la prctica. Cuando son los
auxiliares tcnicos quienes intentan transmitir las teoras que ellos
conocen, la situacin se torna especialmente grave. E n pases que
han obtenido recientemente su independencia, los defensores de
diversas teoras compiten. Inevitablemente, los distintos enfoques
sobre el contenido de la educacin evolucionan poco en la prctica.
Otro tanto cabe decir de los mtodos de enseanza. stos son
difciles de describir y clasificar pese a que se hallen legitimados por
fines manifiestos y por teoras espistemolgicas. Cuando el objetivo
principal de la educacin consiste en transmitir el saber acumulado de
unas generaciones a otras, los mtodos de enseanza suelen ser
didcticos y tributarios de libros de texto y fuentes documentales
cuidadosamente seleccionados. Si los fines de la enseanza se centran
en el nio, los maestros deben estimular a los alumnos a aprender
"mediante la prctica" o "la experiencia" en situaciones menos
estructuradas. Cuando los fines se centran en el inters social, los
maestros son inducidos a sociliazar a sus alumnos hacindoles c o m -
prender y apreciar la necesidad del trabajo. D e hecho, la observacin
comparada confirma que los mtodos de enseanza son m u y seme-
jantes en todo el m u n d o y, salvo en unas pocas escuelas experimen-
tales, n o han cambiado demasiado.
Por otra parte se han comparado los niveles de rendimiento escolar
y clasificado los mtodos que se emplean habitualmente para eva-
luarlo. Entre las formas de evaluacin m s comunes se cuentan los
exmenes, en los que se piden respuestas por escrito a preguntas
imprevistas; los exmenes orales; los exmenes prcticos; la evalua-
cin del trabajo realizado durante el curso, y las pruebas objetivas.
E n cuanto a la importancia atribuida a cada u n o de estos tipos de
evaluacin, existen grandes diferencias nacionales que hacen difcil
elaborar pruebas aplicables a todos los pases.
C o n todo, en los ltimos veinticinco aos la International Asso-
ciation for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) ha
elaborado importantes pruebas comparadas en este sentido.28 Esta
organizacin n o gubernamental bien financiada se lanz en primer
lugar, tras algn trabajo inicial en el Instituto de Educacin de la
Unesco, en H a m b u r g o , a medir y comparar las adquisiciones en
matemticas. Se eligieron las matemticas por considerar que esta
disciplina posee u n lenguaje universal comprensible en todo el
m u n d o , y tambin por haber estimado que el nivel de conocimientos
en matemticas dara tina indicacin de la productividad econmica

de las sociedades nacionales. Estudios posteriores compararon los
niveles en educacin cvica, ciencias y otras materias. La investigacin
no tomaba en consideracin la formulacin de polticas. Pese a la
imperfeccin del procedimiento, la cantidad de datos reunidos es
impresionante. Las correlaciones entre los conocimientos medidos
por pruebas de validez internacional y mtodos de enseanza, tipos de
escuelas y una serie de variables socioeconmicas, aunque intere-
santes, no son nada fciles de interpretar en trminos de polticas
nacionales. Estos estudios aplican a m e n u d o tcnicas psicomtricas
e indudablemente inauguran una nueva tendencia en la investigacin
emprica de la educacin comparada.
L a evolucin d e los m o d e l o s
A partir de 1945, las hiptesis en que se basan las investigaciones de la

I E A se han visto cada vez m s controvertidas. Por una parte, el
modelo que combina las tradiciones europeas del positivismo y la
induccin fue impugnado por algunosfilsofosespecialistas de las
ciencias exactas y naturales. Influidos por este movimiento, algunos
especialistas de la educacin comparada iniciaron la bsqueda de
nuevos modelos. Luego, con el acicate de la obra de Alvin Gouldner
The coming crisis of Western sociology, el positivismo fue objeto de
recrudecidos ataques. Se propusieron nuevos modelos que implicaban
u n rechazo no slo de los hiptesis defilsofos-historiadoresc o m o
Kandel, Hans y Schneider, sino de las de cientficos sociales emp-
ricos c o m o C . A . Anderson, Torsten Husn, Michel Debeauvais
y otros.
D e los comparatistas posteriores a 1945, ninguno establece con
mayor precisin que George Bereday u n modelo para la investi-
gacin en educacin comparada basado en la induccin c o m o mtodo
de investigacin cientfica. Bereday recogi en forma explcita las
hiptesis de los precursores y de los cientficos sociales modernos. S u
postulado es que los investigadores en educacin comparada deben
aprender a observar objetivamente los hechos, puesto que toda inves-
tigacin comparada debe empezar con el acopio y clasificacin de
hechos observables. El conocimiento de la lengua y las visitas al
pas estudiado son para Bereday requisitos indispensables. Otros
pasos ulteriores de su mtodo son la confrontacin de datos, el des-
cubrimiento de las "causas" histricas,filosficas,econmicas, psi-
colgicas, polticas, antropolgicas y sociolgicas de los hechos
educativos y la comparacin simultnea para inducir generaliza-
Brian Holmes
dones sobre la educacin. Estos pasos ejemplifican exacta-

mente la detallada exposicin del mtodo cientfico que hace
J. S. Mili. 29
El mtodo inspir el trabajo de investigacin de Kandel, que bus-
caba causas administrativas, el de Hans, que haca hincapi en los
factores histricos, el de Schneider, que buscaba las fuerzas motrices
(Triebkrfte), y el de Lauwerys, que aluda constantemente a los
determinantes de las polticas educativas. El libro de Margaret
Scotford Archer, The social origins of educational systems, est
dentro de esta tradicin.30
Los especialistas de educacin comparada del m u n d o socialista
trabajan dentro del m i s m o marco europeo, aunque son los factores
econmicos los que m s les interesan. Varios autores se han ocupado
de la metodologa, especialmente H . Tchakarov de Bulgaria, W . Kie-
nitz de la Repblica Democrtica Alemana, T . Wiloch de Polonia
y M . A . Skololova, E . N . Kuzmina y M . L . Rodionov de la Unin
Sovitica.31 E n su mayor parte, los comparatistas de la educacin
marxistas aceptan, dentro de u n marco positivista, una relacin
directa entre el paso progresivo de las sociedades del capitalismo al
socialismo y el desarrollo de los sistemas educativos. Buena parte de
su obra refleja las tajantes distinciones que establecen en la educacin
entre pases socialistas y capitalistas.
Los especialistas de la educacin comparada occidentales continan
aceptando teoras bien conocidas sobre la realidad, la causacin, la
naturaleza del conocimiento, y teoras polticas y sociolgicas sobre
la naturaleza de la sociedad. Se ha abandonado hasta cierto punto el
induccionismo puro c o m o mtodo cientfico. L a posicin general
pero modificada adoptada por muchos investigadores occiden-
tales qued bien resumida en el informe presentado en una confe-
rencia organizada en el Instituto de Educacin de la Unesco en
H a m b u r g o por Harold N o a h , titulado Relevant methods in comparative
education, en el que se declaraba que " u n estudio comparativo es
esencialmente u n intento de sustituir, en la medida de lo posible,
nombres de sistemas (los pases) por nombres de conceptos (las
variables)".32
N o han faltado propuestas de innovaciones. U n gran paso adelante
lo dio Robert King Hall, del Teachers College de la Universidad de
Columbia, quien inspir, para el estudio de los problemas creados por
la innovacin tecnolgica, el marco metodolgico fundado en la "reso-
lucin de problemas" que se expone en la obra titulada The world
year book of education 1954 (Education and technological develop-
ment) preparado conjuntamente por el Teachers College y el Insti-
tuto de Pedagoga de la Universidad de Londres. A partir de entonces,
siguiendo el mtodo de pensamiento reflexivo de John D e w e y y el
mtodo crtico de Karl Popper ilustrado en The open society and its
enemies, he proseguido en la lnea innovadora de Hall. El punto de
partida de la investigacin, en m i mtodo, es u n problema o pro-
blemas de carcter general. Se analizan luego a fondo distintas solu-
ciones (que aparecen claramente en el enfoque comparativo) en
contextos nacionales especficos. L a taxonoma de las condiciones
socioeconmicas y polticas concretas que deben tomarse en cuenta
para poder prever el xito o el fracaso de una poltica est tomada del
convencionalismo crtico de Popper (dualismo). E n m i modelo, la
explicacin de los acontecimientos n o se halla en sus "causas" ante-
riores, sino en nuestra capacidad para predecir acontecimientos a
partir de enunciados hipotticos (soluciones propuestas) en circuns-
tancias sociales dadas. Pocos especialistas de la educacin comparada
han aceptado este enfoque sin reservas, pese a las muchas referencias
que a l se hacen en libros y artculos occidentales y socialistas, quiz
por ser tan pocos en este campo los estudiosos que han recibido una
formacin en ciencias naturales. N o obstante en una forma menos
tcnica de lo que yo considero adecuado, el punto de partida de
buena parte del trabajo de investigacin reciente suele ser u n pro-
blema educativo o social.
El desencanto que cundi entre los socilogos respecto al positi-
vismo condujo a una renovacin de su inters por la escuela de
Francfort. Los neomarxistas han promovido vigorosamente algunas
alternativas al positivismo. Entre los grandes especialistas e investi-
gadores de la educacin comparada, slo E d m u n d J. King, Martin
Carnoy y R . F . Arnove parecen haber adoptado algunos aspectos de
los enfoques indicados.34 El rechazo del mtodo es radical; el hin-
capi que se hace en la ecologa de las situaciones nacionales en las
que se introducen innovaciones tecnolgicas es menos significativo
que las teoras generales que lo inspiran, puesto que tales estudios
pueden ser integrados en otros modelos.
D e ah que las tendencias metodolgicas no aparezcan claras y que
impere u n cierto caos. Los cambios en los modelos son poco fre-
cuentes, parciales, y slo unos pocos estudiosos los aceptan de buen
grado. Los modelos creados por Platn continan inspirando la labor
de algunos cientficos sociales, mientras que otros se mueven dentro
de los nuevos modelos legitimados por M a r x . E n realidad, desde
Platn hasta M a r x se ha establecido u n sinfn de teoras, creencias,
modelos y tcnicas. T o d o este arsenal se halla a disposicin de los
especialistas en educacin comparada, muchos de los cuales llevan
a cabo investigaciones apreciables sin preocuparse de los supuestos
tericos de los que dependen. H a y , pese a todo, una mayor conciencia
de la necesidad de exponer principios metodolgicos claros, pero es
probable que los enfoques basados en el positivismo, el pragmatismo,
Brian Holmes
el relativismo y el neomarxismo sigan inspirando la investigacin,

en competencia durante algn tiempo todava.
L a s organizaciones n o gubernamentales despus d e 1945
L a investigacin se halla condicionada por la disponibilidad de

recursos y por las atribuciones de las organizaciones que la pro-
mueven. C o m o ya qued dicho, los especialistas en educacin c o m -
parada pueden emplear hoy datos recogidos por organismos inter-
nacionales, la mayor parte de los cuales evitan las posturas ideolgicas.
Se necesitan estudios analticos crticos si queremos comprender
mejor la educacin y contribuir ms eficazmente a la planificacin
de la enseanza. Estudiosos e investigadores son libres de hacer lo
que gusten en las universidades. Las organizaciones gubernamentales
internacionales n o lo son. L a colaboracin entre los especialistas en
educacin comparada es, pues, u n requisito previo insoslayable.
Pero no toda la investigacin realizada en colaboracin internacional,
dado lo delicado de las cuestiones que plantea, puede ser acometida
por organizaciones gubernamentales.
U n a de las respuestas a estas exigencias fue la creacin de socie-
dades de educacin comparada. La primera se puso en marcha en los
Estados Unidos, despus de la serie de conferencias convocadas por
W . Brickman en Nueva York. La afiliacin creci con rapidez, y la
revista de la asociacin, Comparative Education Review, se ha conver-
tido en una importante publicacin en este campo. U n a sucesin de
directores y redactores competentes ha sabido mantener el nivel de
calidad de esta revista que, por su estilo y contenido, es bastante
similar a la International Review of Education fundada por Schneider
en M u n i c h durante la dcada de 1930 y relanzada bajo la direccin
editorial del Instituto de Educacin de la Unesco en H a m b u r g o .
H o y florecen varias otras asociaciones para el fomento de la edu-
cacin comparada. E n 1961, distinguidos especialistas de todo el
m u n d o y de las organizaciones internacionales se reunieron en
Londres para constituir la Comparative Education Society in
Europe ( C E S E ) . Se hizo cuanto se pudo por animar a adherirse a ella
a los estudiosos del m u n d o entero. L o hicieron algunos especialistas
procedentes de Europa oriental (Polonia, la Repblica Democrtica
Alemana, Checoslovaquia y Yugoslavia). C o m o la asociacin slo
admita miembros a ttulo individual, los especialistas soviticos,
desafortunadamente, no pudieron afiliarse. Las conferencias bienales
celebradas por la C E S E sobre temas escogidos han enriquecido m u c h o
la especialidad con la publicacin de sus actas y ponencias.35
Se establecieron secciones de esta asociacin europea en el Reino

Unido y en la Repblica Federal de Alemania, a las que han seguido
sociedades de habla espaola, francesa, holandesa e italiana. Algunos
miembros de la primitiva sociedad norteamericana constituyeron
una asociacin separada, la Canadian International and Comparative
Education Society.36 El Japn, 37 la Repblica de Corea, 38 China, la
Repblica rabe de Egipto, Brasil, Colombia, Australia y Venezuela
tienen asociacionesflorecienteso en formacin. M u c h a s de ellas
celebran conferencias y editan revistas independientemente o en
colaboracin con sociedades pedaggicas nacionales. A comienzos
de la dcada de 1970, el Consejo Mundial de Sociedades de Educacin
Comparada reuni en u n solo cuerpo las sociedades fundadoras. L a
intencin de algunos de sus promotores era asesorar a las organiza-
ciones internacionales en materia de investigacin; otros pretendan
que fuese u n foro de debate. D e hecho, sus publicaciones han sido
generales, m s que tcnicas. L a mayor parte de las publicaciones
difundidas por las sociedades constituyentes han sido analticas y
temticas. Pocas son altamente tcnicas o estadsticas, pero comple-
mentan los informes de los organismos internacionales.
Las organizaciones no gubernamentales y los centros universitarios
han llevado a cabo trabajos de investigacin importantes. Antes de
1940, el International year book de Kandel y el Year book of education,
editado en Londres, ofrecan u n apreciable caudal de informacin
sobre la educacin en pases de todo el m u n d o . Tambin en Londres,
Hans intent recoger datos estadsticos sobre la educacin en la C o m -
monwealth britnica. Durante la segunda guerra mundial, el anuario
de Kandel dej de publicarse. El de Londres sali de nuevo a la
luz en 1948 y ha venido publicndose desde entonces. Su valor estriba
en el anlisis que hace de temas escogidos, ilustrados por artculos
procedentes de diversos pases. Tradicionalmente, estos volmenes
han estado exentos de toda proclividad ideolgica, lo que no quiere
decir que sus anlisis sean inspidos.
Otro importante proyecto de investigacin internacional (aparte
de los estudios de la I E A ) que no podemos dejar de mencionar aqu
fue el iniciado por el profesor M . Hiratsuka en la Universidad de
Kyushu. El inters de esta investigacin, aparte de la metodologa
empleada, radica en que se llev a cabo con el fin especfico de ayudar
a los educadores japoneses a reformar su sistema de educacin moral
que haba sido criticado por los aliados despus de la guerra y susti-
tuido por estudios sociales. S u equipo de cientficos sociales llev a
cabo tests de actitudes en el Japn, el Reino Unido, Francia y la
Repblica Federal de Alemania, y realiz profundos estudios en
cada uno de estos pases sobre los antecedentes histricos, los estilos
administrativos y las influencias sociolgicas relacionados con la
Brian Holmes
educacin moral. Fruto importante de esta investigacin fue la

introduccin en el Japn de u n programa revisado de educacin
moral que incorporaba ideales democrticos sin lesionar las tradi-
ciones y sentimientos japoneses. Por desgracia, los especialistas de la
educacin comparada han prestado a dicho estudio menos atencin
de la que mereca, porque es uno de los pocos acometidos con el
propsito de hacer una aportacin real a la reforma de la educacin
en u n pas que es tambin el de los propios investigadores.
L a investigacin de la I E A antes mencionada ha tenido poco o
ningn efecto directo en la poltica prctica, en parte porque los
autores de la misma n o tenan en mente ningn problema educativo
o social, pero sobre todo porque n o tomaron en cuenta el elemento
tico en los pases estudiados que, segn Sadler, es el que presta a
todo sistema escolar sus caractersticas peculiares. L a necesidad de
estudios que integren las dimensiones histricas, las caractersticas
ticas y los rasgos distintivos de los sistemas nacionales ha sido satis-
fecha en el creciente nmero de estudios monogrficos nacionales
preparados por organizaciones nacionales, organismos internacio-
nales y por las escuelas. Dichos estudios tienen una larga historia y
han sido escritos, o bien por observadores extranjeros, basndose en
textos legislativos y en visitas personales, o bien por nativos.
Entre los antiguos informes que han sido justamente elogiados se
cuentan los preparados por T . Darlington para la English Board of
Education "Education in Russia".39 El Departamento de Educacin
de los Estados Unidos ha encargado una serie de estudios sobre
sistemas educativos nacionales. Expertos del Instituto de Investi-
gacin de la Academia de Ciencias Pedaggicas de M o s c concentran
sus esfuerzos en sistemas nacionales especficos. Zoya Malkova es
una autoridad en educacin en los Estados Unidos. 40 Vera Lapchin-
skaya lleva a cabo investigaciones sobre educacin en el Reino Unido.
M . A . Skololova, en el Instituto Pedaggico Lenin, compara la edu-
cacin que se imparte en los pases socialistas y en los capitalistas,
tras haber contribuido inmediatamente despus de la guerra al
restablecimiento del sistema escolar en la Repblica Democrtica
Alemana.
Se ha pedido a los estudiosos e investigadores a ttulo particular que
preparen estudios monogrficos analticos. Varios editores encargan
libros sobre sistemas educativos nacionales y los renen en colec-
ciones que han alcanzado justo renombre. Algunos centros univer-
sitarios han hecho contribuciones de especial importancia a este
respecto. Muchsimos estudios sobre la educacin realizados en la
Repblica Democrtica Alemana, la U R S S y China han sido compi-
lados por estudiosos en la Repblica Federal de Alemania. 41 E n
algunos casos, la investigacin se ha centrado en algn aspecto
concreto de la enseanza o en u n autor particular. Por ejemplo,

A . S. Makarenko ha sido objeto de numerosas investigaciones en la
Universidad de Marburgo. M u c h o s libros escritos por pedagogos
occidentales se han editado en la U R S S . Los problemas del desarrollo
en China a partir de 1949 son materia de investigacin cada vez m s
frecuente para especialistas chinos y para sinlogos de otras partes
del m u n d o . Bastante a m e n u d o se establecen distinciones entre la
escolarizacin de los pases industrializados y la de los pases en
desarrollo. Cabe apreciar tendencias significativas a este respecto en
los trabajos cada vez ms abundantes en torno a los pases en desa-
rrollo. Son obras escritas por autores locales o por expertos extran-
jeros, basadas en una informacin m u c h o m s copiosa que la que
tenan a su disposicin los autores del siglo pasado, quienes contaban
en medida considerable con las observaciones que ellos mismos
podan hacer en sus prolongadas visitas a esos pases. Libros escritos
desde u n punto de vista comparativo sobre pases c o m o el Japn,
Australia, Nueva Zelandia, Sudfrica, Suecia y Dinamarca han
enriquecido el material disponible.
N o menos importante es el aumento en los informes comparativos
sobre educacin que se aprecia en los pases musulmanes. L a evolu-
cin histrica de la educacin musulmana ha sido bien documentada.
M s recientemente, se han preparado estudios sobre la enseanza
en Egipto, Turqua, Pakistn, Indonesia y los pases del norte y el
oeste de Africa. Se han publicado discusiones acadmicas en torno a
la medida en que los principios del Islam pueden reconciliarse con la
ciencia europea. Publicaciones peridicas sobre la educacin musul-
m a n a mantienen a sus lectores al da. Estos hechos constituyen una
tendencia en educacin comparada m u y significativa.
Los estudios monogrficos tienen, pues, u n lugar en la educacin
comparada. Escritos por individuos o preparados para organizaciones
nacionales o internacionales, complementan provechosamente los
testimonios estadsticos y documentales que han ido acumulndose
en aos recientes.
R e f o r m a s prcticas
Vistos los avances de la educacin comparada, es de deplorar que la

planificacin de la educacin haya realizado tan escasos progresos.
E n virtud de sus atribuciones, los organismos internacionales no
pueden hacer otra cosa que indicar a los estados miembros los prin-
cipios a la luz de los cuales podran iniciarse reformas. C o n harta
frecuencia estos principios dimanan de ideologas en vez de extraerse
Brian Holmes
de datos y de estudios cuidadosamente analizados. Foros internacio-

nales y regionales c o m o la Unesco, el Consejo de Europa, la Organiza-
cin de Estados Americanos, la Association of South-East Asian
Nations ( A S E A N ) , etc. dan facilidades para que los gobiernos
confronten ideas y formulen objetivos m u y generales. Si bien es cierto
que se proponen polticas alternativas, es poco probable que los
argumentos prcticos modifiquen las posturas ideolgicas.
E n muchos pases en desarrollo, los planes de educacin son meras
transferencias de prcticas pedaggicas ajenas. A veces se emplean
argumentos comparativos para persuadir a los oponentes de que
deben adoptarse otras polticas. Por lo general, los asesores tcnicos
designados por alguna organizacin internacional o por algn
gobierno nacional amigo, con la aprobacin de los gobiernos recep-
tores, son los que garantizan la aplicacin de una educacin plani-
ficada. Su cometido consiste en formar tcnicos c o m o ellos en el
pas anfitrin, capaces de xito, y de asegurar la pervivencia de una
innovacin trada por lo c o m n del extranjero. Estos planificadores
pueden intervenir o n o en la formulacin de la poltica: eso incumbe
a los consultores que hacen breves visitas a los pases interesados y
recomiendan polticas en las que ya estn comprometidos. Por lo
general, los asesores tcnicos que los suceden aceptan la misma
poltica. El hecho de haber sido nombrados por la Unesco, por ejemplo,
no garantiza su neutralidad ideolgica. Desde luego que estn menos
comprometidos respecto a puntos de vista particulares de lo que lo
estaban los antiguos misioneros y funcionarios coloniales, siempre
convencidos de los beneficios que aportaban a los pases colonizados,
y de quienes caba sospechar que les mova el inters de exportar
ideas cristianas y reforzar la autoridad de las potencias coloniales,
c o m o lo confirma la historia. Fueran cuales fuesen sus intenciones,
los misioneros y funcionarios britnicos, por ejemplo, crearon escuelas
con arreglo al modelo que mejor conocan: el de su propio pas. D e
manera semejante, franceses, italianos, belgas y holandeses crearon
sistemas de educacin calcados de los propios. Esto tena al menos
la ventaja de que los administradores coloniales pasaban sus vidas
profesionales trabajando en el sistema que haban contribuido a
crear, garantizando as la continuidad indispensable para que pros-
pere cualquier tipo de escuela.
El colonialismo es hoy totalmente inaceptable, pero vale la pena
mencionar algunas de las consecuencias fortuitas de la asistencia
tcnica. L a indiscutible buena fe que inspira el crecimiento de dicha
asistencia, la creacin del Instituto Internacional para el Planeamiento
de la Educacin de la Unesco y la ampliacin de u n cuerpo de
consultores y planificadores de la educacin que viajan constante-
mente de unos pases o otros n o ha resuelto el problema de la plani-
ficacin del desarrollo de los sistemas educativos. Es evidente, por

ejemplo, que los modernos asesores tcnicos, a menos que posean una
slida formacin en educacin comparada y comprendan la especi-
ficidad tica de los pases que visitan, no pueden hacer ms que pro-
poner innovaciones basadas en su propio sistema o en debates gene-
rales mantenidos en tribunas internacionales. L a investigacin en
educacin comparada pone claramente de manifiesto que el xito o
el fracaso de una innovacin educativa depende sobre todo de las
circunstancias nacionales en las que se introduce. Soluciones neoco-
loniales y panaceas no tienen muchas probabilidades de ser eficaces,
pese a lo cual son m u y frecuentes en la planificacin moderna. U n a
tendencia incipiente es la que consiste en convocar reuniones de
expertos para discutir problemas y polticas concretos, m s que los
fines generales de la educacin.
Los mandatos de la Organizacin para la Cooperacin y el Desa-
rrollo Econmicos ( O C D E ) y de su Centro de Investigaciones e Inicia-
tivas para la Educacin ( C E R I ) , apuntan en la misma direccin que la
investigacin comparada debiera tomar. H a y u n proposito directo
de contribuir a la reforma de la educacin. Sin duda alguna, antes de
la creacin del C E R I , la O C D E conceda una excesiva importancia
a mtodos de investigacin anticuados y al papel que la educacin
poda desempear en la promocin del desarrollo econmico.
El C E R I permiti investigar sobre una base ms amplia todo lo rela-
cionado con la innovacin y las polticas educativas llamadas a
resolver problemas prcticos urgentes. U n gran nmero de estos
problemas ha sido examinado comparativamente. Entre otros, la
educacin obligatoria, las estrategias de innovacin, los programas
escolares de los aos ochenta, las estrategias de compensacin, la
enseanza superior, la enseanza secundaria, los antecedentes sociales
y la educacin, la igualdad de oportunidades. Cada una de estas
cuestiones representa u n rea de problemas a los que pueden ofrecerse
distintas soluciones. Los estudios sobre poltica prctica resultantes
constituyen u n reconocimiento explcito de que la investigacin
sobre educacin comparada debe interesarse por los problemas prc-
ticos y por la formulacin de polticas para resolverlos.42
Entre las tcnicas frecuentemente empleadasfigurala formulacin
de problemas urgentes por parte de la Secretara de la organizacin,
previa consulta con los estados miembros. Luego se convoca y se
rene a un grupo de expertos para que analicen las dimensiones del
problema antes de que cada uno de ellos emprenda u n trabajo de
campo en diversos pases. U n a vez presentados, se sintetizan los
trabajos elaborando u n solo documento coherente. E n algunos
informes no se atiende tanto a las soluciones generales prescritas
c o m o a la presentacin de nuevas opciones. L a investigacin que dio
Brian Holmes
origen a informes sobre estrategias de innovacin y a propuestas

respecto a una enseanza superior de ciclo breve constituye u n
ejemplo de aplicacin fructfera de estas tcnicas.
El estudio piloto llevado a cabo por la O C D E en Suecia introdujo
tcnicas encaminadas a persuadir a los gobiernos nacionales de que
examinen cuidadosamente las prcticas y las reconsideren. L a O C D E
design u n equipo de expertos que visit Suecia para observar y
analizar las polticas y prcticas educativas suecas y sus tcnicas de
planificacin. L a visita coincidi con la publicacin de u n informe
nacional sobre educacin que sirvi de punto de referencia para el
debate. Posteriormente tuvo lugar una reunin de confrontacin
organizada por la comisin de la O C D E . El objeto de esta operacin
era que los expertos extranjeros cuestionaran los supuestos bsicos
del pas anfitrin e indujesen a los educadores a revisar sus polticas
con intencin de introducir algn cambio. A dicho estudio innovador
ha seguido u n considerable nmero de anlisis de polticas nacionales.
Los procedimientos representan una nueva etapa en la aplicacin
prctica de la educacin comparada a la reforma planificada de la
educacin.
Comparado con enfoques anteriores, el anlisis comparativo de
problemas y polticas aparece en la actualidad m s perfeccionado.
T e m a s m u y amplios inspiran la investigacin. El colonialismo, por
ejemplo, es cosa del pasado. El neocolonialismo sigue influyendo en
las polticas de pases de reciente independencia o m u y endeudados.
Teniendo en cuenta estas nuevas circunstancias, diversas cuestiones
ocupan hoy la atencin de los especialistas en educacin comparada.
Los movimientos de poblacin a travs del m u n d o entero han creado
sociedades multiculturales cuyas bases ticas son m u y difciles de
determinar. L a formulacin de polticas en esos pases resulta espe-
cialmente ardua. Es preciso realizar estudios comparados de las
culturas de los distintos grupos que viven en ellos si quieren formu-
larse polticas realistas. E n trminos de relaciones internacionales,
los problemas suscitados por la teora de la dependencia son igual-
mente apremiantes. Concebida en principio para explicar el sub-
desarrollo econmico, la teora de la dependencia ha sido objeto de
considerable atencin por parte de los especialistas de la educacin
comparada, en su deseo de descubrir las "causas" del subdesarrollo
educativo y eliminarlas. "Dependencia e interdependencia" fue el
tema del Quinto Congreso Mundial de Educacin Comparada,
celebrado en Pars en julio de 1984, al que asistieron, c o m o a una
conferencia anloga celebrada en Londres en 1977, estudiosos e
investigadores de m s de cuarenta pases. E n la medida en que la
teora seala los peligros de transmitir prcticas educativas de pases
ricos (y donantes) a pases m s pobres (y receptores), la educacin
comparada vuelve al punto de partida. Las advertencias de los pre-

cursores del siglo xix respecto a los riesgos de las transferencias en
materia de educacin han sido por fin atendidas, despus de u n
periodo de euforia, por economistas y planificadores con conoci-
mientos rudimentarios respecto a los orgenes histricos de la
educacin comparada.
L a confianza que los planificadores de la educacin, algunos de los
cuales son especialistas en educacin comparada, han puesto siempre
en descubrir panaceas para los problemas de la sociedad, se desvanece
actualmente. Los eventuales progresos en el mbito de la planifi-
cacin de la educacin dependern en gran medida de la contribucin
crtica aportada a los debates de poltica general por especialistas bien
calificados que trabajan en el seno de organizaciones internacionales
y en las universidades. L a investigacin habr de acometerse sobre la
base de la cooperacin. U n a de las tendencias ms esperanzadoras en
este c a m p o es el fomento de organizaciones y formas de colaboracin
que hacen de este ideal una posibilidad prctica.
E n conclusin puede decirse que las actuales tendencias en educacin

comparada reflejan tradiciones anteriores e incluyen aspectos nove-
dosos. Los objetivos siguen siendo los mismos en la medida en que
los especialistas en educacin comparada desean comprender mejor
sus propios sistemas y contribuir a la reforma de la educacin, no
guindose por caprichos y prejuicios, sino a la luz de datos cuidado-
samente reunidos y de u n anlisis de los problemas con que se
enfrentan los gobiernos de las naciones.
Se han realizado progresos considerables en el acopio y clasifi-
cacin de datos. Los organismos internacionales han desempeado
un papel de primer orden. H o y nos es dado comparar objetivos y
polticas nacionales y apreciar estadsticamente hasta qu punto han
alcanzado sus fines. Se han construido modelos para analizar los
procesos de formulacin, adopcin y aplicacin de polticas. Dispo-
nemos de m u c h a ms informacin respecto a c m o se financian los
sistemas escolares y el m o d o en que se distribuyen los fondos para la
educacin. El desarrollo de los servicios educativos ha creado pro-
blemas a los especialistas en relacin con los programas escolares en
todo el m u n d o . H a y que elaborar programas para satisfacer las nece-
sidades de nios m u y dotados, de nios con aptitudes normales y de
alumnos que tienen necesidades especiales. L a explosin del saber ha
hecho indispensable la adopcin de principios de seleccin de conoci-
mientos para incluir en los programas. Los especialistas en educacin
comparada no slo pretenden describir y comparar el contenido de la
educacin en los sistemas nacionales, sino analizarlo a la luz de las
teoras especficas de cada pas.
Brian Holmes
U n a poltica seguida en todas partes es la que consiste en garan-

tizar que todos los maestros estn capacitados y obtengan su forma-
cin en instituciones de enseanza superior. Las polticas de admisin,
el contenido de los cursos de formacin del profesorado, los proce-
dimientos de obtencin de los diplomas y la transformacin de la
docencia en una profesin comparable a otras son cuestiones que
caen hoy dentro del radio del anlisis comparativo. D e especial
inters es el auge de la investigacin comparada a nivel de la enseanza
superior. Hasta i960 se haban realizado relativamente pocos trabajos
sobre polticas y prcticas universitarias, sobre todo porque el per-
sonal acadmico defenda su autonoma y libertad. A partir de
entonces los especialistas han emprendido investigaciones sobre
todos y cada uno de los aspectos de la enseanza superior, pero se ha
prestado una atencin especial a la realidad de la igualdad de oportu-
nidades de acceso a esta enseanza y a c m o han respondido los
sistemas de administracin a la admisin de grandes cantidades de
estudiantes cuyo concepto de la vida universitaria difiere notable-
mente de las ideas de sus predecesores.
U n a tendencia significativa en educacin comparada es la que
representan los intentos deliberados de considerar problemas y
cuestiones de poltica en profundidad y en una perspectiva c o m p a -
rada. Se han desarrollado tcnicas que permiten a los expertos con-
frontar sus puntos de vista. Las simples transferencias de prcticas
educativas, corrientes en territorios coloniales y frecuentemente pro-
puestas por la primera generacin de asesores tcnicos, no son acep-
tadas ya sin reservas por los especialistas en educacin comparada.
A este respecto, los planificadores se han vuelto m s cautos y estn
menos dispuestos que antes a proponer panaceas para resolver ciertos
problemas socioeducativos.
Finalmente, los progresos en el acopio y clasificacin de datos han
sido acompaados de enrgicos debates en torno a los mtodos de inves-
tigacin apropiados. Los basados en el positivismo y la induccin se
hallan hoy en competencia con otros enfoques. D e stos, la teora
basada en la resolucin de problemas tiene cada vez m s adeptos, y
los modelos neomarxistas son objeto de mayor atencin. El consenso
metodolgico que prevaleci hasta i960 ha desaparecido. Algunos
especialistas en educacin comparada comenzaron a cuestionar los
fundamentos metodolgicos de la educacin comparada, anticipando
as debates que posteriormente tendran lugar entre socilogos y
economistas. El aparente caos metodolgico que hoy reina en la edu-
cacin comparada se reproduce en las dems ciencias sociales. A
veces enmascara logros bien reales alcanzados gracias a la creacin de
organizaciones internacionales y al aumento, en centros c o m o
Londres, B o c h u m , Francfort, N u e v a York, A n n Arbor, M o s c y
otros, del nmero de estudiantes que preparan tesis doctorales de

investigacin sobre educacin comparada.
Dentro de la diversidad hay unidad. Los especialistas en educacin
comparada se han comprometido a respetar el principio segn el
cual cada individuo tiene derecho a la educacin, y que sta se debe
impartir de m o d o que beneficie al conjunto de la sociedad. Son un-
nimes en considerar que les incumbe buscar los medios necesarios
para alcanzar estos objetivos.
El futuro de la educacin comparada est asegurado. Las tenden-
cias de evolucin y progreso son manifiestas. Participar en esta
evolucin es una perspectiva apasionante.
Notas
i. Vase Brian Holmes, " L o s precursores de la educacin comparada", Revista de educacin,
a." 260, abril de 1979.
2. M . A . Jullien de Paris, L'esquisse et vue prliminaire d'un ouvrage sur l'ducation compare,
n. 243, Ginebra, O I E , 1962.
3. Pedro Rossello, The forerunners of the International Bureau of Education, Ginebra, O I E ,
1943; Unesco, The International Bureau of Education in the service of educational develop-
ment, Pars, Unesco, 1979.
4 . Michael E . Sadler, " T h e unrest in secondary education and elsewhere", Board of Edu-
cation special reports on education subjects, vol. 9, Education in Germany, p . 44, Londres,
H e r Majesty's Stationary Office, 1902.
5. Vase Brian Holmes, "Paradigm shifts in comparative education", Comparative Education
Review, vol. 2 8 , n. 4 , noviembre de 1984, p . 584-604.
6. W . T . Harris, en Annual report of the Commissioner of Education for the year 1888-89,
Washington, D . C . , 1891.
7. Brian Holmes y Saul B . Robinsohn, Relevant data in comparative education, H a m b u r g o ,
Instituto de Educacin de la Unesco, 1963.
8. Unesco, World survey of education, vol. 1-5, Londres, Unesco/Evans Bros., 1954-1971.
(En ingls y francs.)
9. Unesco, Gua internacional de la documentacin pedaggica, 1955-1960, Pars, Unesco,
1963.
10. Anuario estadstico de la Unesco, Pars, Unesco, y Statistical digest (anual) Pars, Unesco.
11. Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE), Pars, Unesco, 1975
(versin abreviada). (Sobre la C I N E , vase L . Goldstone, Perspectivas, vol. Ill, n. 3,
1973, p . 444-452. N . de la R . )
12. Unesco/OIE, Tesauro de la educacin, Pars, Unesco, 1973.
13. U n e s c o / O I E , International guide to education systems (preparada por Brian Holmes),
Unesco, 1979. (En francs e ingls.)
14. Vase Victor Cousin, Rapport sur l'tat de l'instruction publique dans quelques pays de
l'Allemagne, et particulirement en Prusse, Paris, 1832 y De l'instruction publique en Hollande,
Paris, 1837; Board of Education, Massachusetts, Seventh annual report of the Board of
Education, Boston, M a s s . , Dalton and Wentworth, 1844; Henry Barnard, National
education systems, institutions and statistics of public instruction in different countries,
Nueva York, Stuger, 1872.
15. Vase Brian Holmes, Comparative education: some considerations of method, captulo 6,
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16. Unesco/OIE, International year book of education, vol. X X X I I (1980),Paris, Unesco, 1980;
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Brian Holmes
17. Isaac L . Kandel, Comparative education, Boston, Mass., Houghton Mifflin, 1933, y The
new era in education, Londres, Harrap, 1955.
18. Vase especialmente el artculo de Talcott Parsons en Andrew W . Halpin (red.), Adminis-
trative theory in education, Chicago, University of Chicago, Midwest Administration
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19. R . King Hall y J. A . Lauwerys (reds.), The year book of education 1956; economics and
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20. Friedrich Edding, Internationale Tendenzen in der Entwicklung der Ausgaben fr Schulen
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21. M . Debeauvais, " T h e role of international organisations in the evolution of applied
comparative education", Diversity and unity in education, Londres, Allen and U n w i n ,
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22. Harold N o a h , Financing Soviet schools, Nueva York, Teachers College Press, 1966, y
tambin, por ejemplo, ] . Hallak, Financing and educational policy in Sri Lanka, Unesco/
U P E , 1972 y The analysis of education costs and expenditure, Unesco/IIPE, 1980.
23. C E R I , Educationalfinancingand policy goals for primary schools, Informe por pases, vol. I:
Australia, Canad, Repblica Federal de Alemania; vol. II: Reino Unido, Estados Unidos,
Yugoslavia; vol. III: Pases Bajos, Noruega, Suecia, Italia. Pars, O C D E , 1979.
24. Vase Brian Holmes (red.), Equality and freedom in education. A comparative study,
Londres, Allen and U n w i n , 1985.
25. Vase Unesco/OIE, International year book of education, vol. X X X I I (1980), op. cit. Los
informes detallados obran en poder de la O I E , en Ginebra. Vase tambin J. Cameron
R . C o w e n , B . Holmes, P . Hurst y M . M c L e a n , International handbook of education systems,
vols. I, II y H I , Chichester, Wiley, 1983 y 1984.
26. Unesco/OIE, Educational documentation and information, Bulletin of the International
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n. 190, primer trimestre, 1974.
27. S . G . Shapovalenko y otros, Polytechnical education in the USSR, Pars, Unesco 1963;
vase tambin Margrete S . Klein, " T h e challenge of communist education", East
European mimeographs, Nueva York, Boulder, Columbia University Press, 1980.
28. Torsten Husn, International study of achievement on mathematics: a comparison of twelve
countries, Nueva York, Wiley, 1967; vase tambin International Association for the Evalu-
ation of Educational Achievement, Estocolmo, I E A , Wenner-Gren Center, 1970.
29. J. S . Mill, A system of logic, ratiocinative and inductive, 8.a edicin, Londres, L o n g m a n ,
1970.
30. Margaret Scotford Archer, The social origins of educational systems, Londres, Sage, 1979.
31. Vase M . S . Bernstein y M . Pschlowa, " N . K . Krupskaya als Begrnderin der Marxis-
tischen Vergleichenden Pdagogik", en Vergleichenden Pdagogik, n. 4 , 1967. Las ideas
de Krupskaya sobre la importancia de la educacin comparada y sus puntos de vista en
cuanto a las relaciones entre educacin y sociedad se exponen a lo largo de este trabajo. A
Krupskaya se la considera fundadora de la educacin comparada marxista. Vanse
tambin H . Tchakarov, "Methodologische Probleme der Vergleichenden Pdagogik",
en Vergleichenden Pdagogik, n. 1-2,1966, donde ofrece u n excelente anlisis de la edu-
cacin comparada marxista y Problems in comparative education, Sofa, 1969; M . A . Skolo-
lova, E . N . Kuzmina, M . L . Rodionov, Comparative education, M o s c o w Publishing House,
1978; Werner Kienitz, Rudolf Beyer y Margaret Riess, " b e r die Rolle des vergleichenden
Pdagogischen Zentralinstituts", en Vergleichenden Pdagogik, n. 1-4, 1969, que ofrecen
una exposicin sobre el desarrollo de la educacin comparada en el Instituto Central
Alemn desde su fundacin en 1949 y subrayan la mayor importancia concedida a las
experiencias llevadas a cabo en la U R S S .
32. Reginald Edwards, Brian Holmes y John van de Graaff, Relevant methods in comparative
education, p . 114, H a m b u r g o , Instituto de Educacin de la Unesco, 1973.
33. K . R . Popper, The open society andits enemies, 5.a edicin, Londres, Routledge and Kegan
Paul, 1966. Vase tambin B . Holmes, Comparative education: some considerations of
methods, op. cit.
34. Vase E d m u n d J. King y otros, Post compulsory education, vols. 1 y 2 , Londres, Sage,
*974 y I975> a quien E . H . Epstein considera un neorrelativista. Martin Carnoy, Education
L a educacin c o m p a r a d a y su evolucin
as cultural imperialism, Nueva York, M c K a y , 1974, y R . F . A m o v e estn considerados

c o m o neomarxistas. Para u n examen ms detallado sobre estos temas vase Comparative
Education Review, vol. 27, n. 1, febrero de 1983.
35. Desde 1963 han venido publicndose las actas de las conferencias, tras cada una de ellas,
bajo los epgrafes abreviados siguientes: "Investigacin sobre educacin comparada",
1963; "Educacin general", 1965; " L a universidad", 1967; "Mejora de los programas de
estudios", 1969;"Formacin del profesorado", 1971; " L a educacin permanente", 1973;
" L a escuela y la comunidad", 1975; "Unidad y diversidad", 1977 y 1983.
36. L a Canadian Comparative and International Education Society publica su propia revista.
37. El Instituto Nacional de Investigaciones Pedaggicas se esfuerza por promover una m s
ambiciosa investigacin comparada. La afiliacin de la Sociedad Japonesa es m u y nutrida.
38. East West education es u n volumen sobre educacin comparada editado por el Instituto
de Investigacin Pedaggica Este-Oeste en la Repblica de Corea.
39. El informe Darlington, Board of Education, "Education in Russia", en Special reports
on educational subjects, vol. 23, Londres, H . M . S . O . , 1909.
40. Zoya A . Malkova y H . G . H o f m a n n (reds.), Educational policy of the capitalist states,
M o s c , Pedagogika Publishing House, 1983.
41. Se han realizado estudios en B o c h u m y en Francfort, muchos de ellos sobre la educacin
en la Repblica Democrtica Alemana y en la U R S S , bajo la direccin de los profesores
W. Mitter y O . Anweiler respectivamente. U n a serie de Bibliographische Mitteilungen,
publicada por la Ruhr-Universitt B o c h u m , Institut fr Pdagogik Arbeitstelle fr
vergleichende Bildungsforschung, cataloga importantes publicaciones entre las que se
cuentan las preparadas en B o c h u m . N o menos tiles son los Mitteilungen und Nachrichten
y vergleichenden Bildungsforschung del Abteilung Allgemeine und Vergleichende Erzie-
hungswissenschaft del Instituto Alemn de Investigaciones Pedaggicas Internacionales.
Vanse tambin los volmenes preparados en Marburgo, a saber: Marburger Beitrage zur
Vergleichenden Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung.
42. Vanse los ttulos en el catlogo de la O C D E y del C E R I : Equal educational opportunity;
Alternative educationalfutures in the United States and in Europe (1972) ; Social background
and educational career (1972); Development of secondary education (1969) ; Policies for higher
education (1974).
Planificacin
de la educacin
y conflictos de intereses
Tamas Kozma
E n los aos sesenta, cuando empec a trabajar en la planificacin de

la educacin, encontr dos libros m u y interesantes. El primero, una
obra colectiva publicada bajo los auspicios de la Unesco, contena
colaboraciones de Frederick Harbison, Jan Tinbergen y Stanislav
Strumilin, entre otros. E n ella se lea: "El planificador atiende pri-
mordialmente a los problemas de los medios, antes que a los de los
fines, y su quehacer es u n ejercicio de cuantificacin en el estudio de
la adecuacin y coherencia entre los objetivos previstos y en la orga-
nizacin de los medios pertinentes para el logro de metas espec-
ficas [...] Es misin del planificador calcular el nmero de plazas
requeridas en las escuelas secundarias y las modalidades de forma-
cin que se precisan para alcanzar los objetivos econmicos y sociales
incorporados a los planes de desarrollo."1
El otro libro que estudi con inters y algn provecho fue la obra
de Philip H . C o o m b s , hoy famosa, La crisis de la educacin en el
mundo. E n ella dice su autor: " A menos que los sistemas educativos
se doten de gestores modernos, convenientemente formados, los
cuales se hallen a su vez dotados de buena informacin, de modernos
instrumentos de anlisis, investigacin y evaluacin, y acten con el
apoyo de equipos de especialistas bien preparados, la transicin de
la enseanza desde su actual estado semiartesanal a una condicin
realmente moderna n o tiene muchas probabilidades de lograrse [...]
la educacin puede encontrar muchas pistas tiles [...] entre ellas los
conceptos y metodologas del anlisis de sistemas y de la planifica-
cin integrada de amplio alcance."2
T a m a s K o z m a (Hungra). Director del Departamento de Planificacin de la Educacin

del Instituto Hngaro de Investigacin Educativa. Especialista en sociologa de la
educacin, educacin comparada y planificacin de la educacin. Entre sus publica-
ciones en hngaro se destacan: L o s fundamentos de la sociologa de la educacin,
L a escuela c o m o organizacin social y L a modernizacin de la educacin: sus posi-
bilidades y sus dificultades.

Tamas Kozma
E n m i deseo de ser u n especialista competente, dedicado "a los

problemas de los medios antes que a los de los fines", vine a parti-
cipar en los esfuerzos por mejorar la educacin llevados a cabo en
Hungra afinalesde la pasada dcada: primero c o m o investigador
en la Academia Hngara de Ciencias; luego en la planificacin a largo
plazo con el Ministerio de Educacin. E n este artculo analizar
algunas de las lecciones aprendidas en el curso de dicho trabajo.
Para empezar, resumira estas experiencias afirmando que ningn
planificador de la educacin puede jams esperar ser solamente u n
especialista que atiende " a los problemas de los medios antes que a
los de los fines", alguien que en u n equipo de "especialistas bien
preparados", asesora, a los "gestores modernos, convenientemente
formados" del sistema educativo y de quien primordialmente se
espera una labor de "cuantificacin". Apliqumonos, por todos los
medios, a la consecucin de ese objetivo, pero conscientes, al m i s m o
tiempo, de que es una meta prcticamente inalcanzable. E n realidad,
el planificador de la educacin, ya proceda de la investigacin aca-
dmica o de la administracin, se hallar siempre frente a frente con
u n conflicto de intereses del que en definitiva emanarn los planes y
las decisiones ltimas. Dicho de otra manera, la planificacin de la
educacin no es u n quehacer para especialistas encerrados en su torre
de marfil. Numerosos grupos intervienen en la elaboracin de planes,
que representan una amplia g a m a de intereses polticos y de otra
ndole, que asisten al nacimiento de estos planes, todos con el afn
de ver prevalecer en los debates sus propios intereses en materia de
educacin. E n consecuencia, las discusiones generan conflicto, el
cual, con u n poco de suerte, ser resuelto mediante transaccin o
compromiso. Por eso, nos guste o n o , el especialista imparcial no
tardar en hallarse comprometido en procesos de decisin y a veces
hasta desempeando en ellos u n papel decisivo.
N o puedo menos que preguntarme si mis conclusiones slo valen
para m i propio pas, Hungra. Quiz sea m s fcil la respuesta si
consigo hacer ver que la planificacin en la educacin es una acti-
vidad llamada a reconciliar intereses en conflicto y a ser u n proceso de
adopcin de decisiones polticas. E n esto, sin embargo, n o voy a cir-
cunscribirme a mis propias experiencias, sino que m e basar tam-
bin en los resultados de la investigacin sociolgica efectuada por
especialistas en ciencias polticas sobre diversos aspectos de la pol-
tica de la educacin.3 M i s ejemplos, n o obstante, procedern de las
investigaciones que, a instancias del gobierno, ha venido realizando
el departamento de anlisis de polticas que dirijo con miras a
modernizar la planificacin de la educacin en Hungra.
Planificacin de la educacin y conflictos de intereses
L o s personajes, el a r g u m e n t o y el sentido
d e la obra dramtica
Al comparar la planificacin de la educacin con una obra dramtica

no m e propongo estimular la atencin del lector, sino m s bien des-
tacar los diversos pasos y mecanismos del proceso de planificacin,
ya que los mismos ejercen una influencia al menos tan importante
c o m o los datos numricos en la determinacin de las orientaciones
generales en materia de educacin.
L a planificacin de la educacin en Hungra puede m u y bien c o m -
pararse a una obra dramtica de Shakespeare o de Brecht. L o m i s m o
que en stas, los planes anuales que corresponden a los distintos
actos se insertan en una estructura m s amplia. Dicha estructura
el prlogo y el eplogo de la obra se halla representada por la
planificacin a plazo medio, que en Hungra, al igual que en otros
pases socialistas o en desarrollo, significa planes quinquenales. Estos
planes a plazo medio (en la actualidad estamos preparando el sptimo
plan quinquenal, que cubrir el periodo comprendido entre 1986
y I 99) tienen la misin de indicar la direccin del desarrollo de la
educacin y establecer la poltica que se ha de seguir. A decir verdad,
este plan quinquenal nuestra "obra en cinco actos" general-
mente termina sin la plena consecucin de todos sus objetivos. Alguna
veces los resultados superan las expectativas, pero en ocasiones ocurre
lo contrario. Si esto indujera al lector a poner en duda la competencia
de los planificadores hngaros, m e permitira recordarle que la pla-
nificacin n o est exenta de fallos en ninguna parte del m u n d o . A
medida que nuestra obra teatral avanza, acto por acto, quiz lleguemos
a apreciar mejor algunas de las vicisitudes imprevistas que sobre-
vienen a veces durante u n periodo de cinco aos.
E n realidad, la planificacin de la educacin es u n proceso m u c h o
m s complejo de lo que podra ser una produccin teatral. E n
primer lugar, se escenifica y representa simultneamente a varios
niveles, c o m o era costumbre en el teatro europeo de los aos treinta.
E n una plataforma el nivel nacional se forjan planes de carcter
general, aplicables a todas las regiones e instituciones del pas, mien-
tras que en la plataforma inmediata inferior, los planificadores de las
distintas administraciones se dedican de lleno a su tarea.4 Finalmente,
en la plataforma inferior, las instituciones (escuelas, universidades,
centros de formacin profesional) elaboran sus propios planes,
anuales o quinquenales.
Quiero dejar bien sentado que todas las actividades que se des-
pliegan simultneamente en los diferentes niveles escnicos repre-
sentan u n solo y nico " d r a m a " . L a obra, por supuesto, podra
Tamas Kozma
escenificarse de una manera totalmente distinta. Por ejemplo, los

planes nacionales, elaborados en primer lugar, podran ser posterior-
mente adaptados por las provincias, municipios y concejos rurales a
sus propias circunstancias. Finalmente, podra sealarse a cada esta-
blecimiento sus propios objetivos generales para el ao siguiente y
pedirle que elabore su propio plan. E n el pasado (concretamente
hasta 1969, ao en que se introdujeron las reformas econmicas) es
as c o m o se preparaban en Hungra los planes de enseanza.
Pero tambin podra adoptarse otro sistema de planificacin de la
educacin. Por ejemplo, podra empezarse por pedir a las distintas
instituciones que sealaran ellas mismas los objetivos, especificando
al m i s m o tiempo los recursos necesarios. U n a vez coordinados a nivel
de cada pueblo, ciudad y provincia, los anteproyectos pasaran luego
a las autoridades nacionales con miras a ultimar los planes nacionales
para el ao siguiente o para u n periodo m s amplio. E n realidad, este
sistema de planificacin se sigue hoy en bastantes pases, por lo cual
es probable que algunos de mis colegas estn familiarizados con el
modelo.
U n a caracterstica de la planificacin de la educacin en Hungra es
que, en general, sta se lleva a cabo simultneamente a diferentes
niveles. D e ah que los "actores", es decir los organismos que tienen
a su cargo la planificacin, deban mantenerse recproca y constante-
mente informados de las necesidades de los escalones inferiores y
de las expectativas de los superiores. Es obvio que aqu el planificador
se ver continuamente obligado a abandonar el papel de especialista:
cmo podra refugiarse en sus cifras y clculos cuando debe mante-
nerse informado de los objetivos determinados por sus colegas en
sus planes? Para asegurarse de que emplea los medios apropiados,
debe coordinar incesantemente sus propios planes con los de los
dems. E n otras palabras, viajes y discusiones le llevarn por lo
menos tanto tiempo c o m o el trabajo de clculo y programacin sobre
el papel. Y todo este tiempo, le guste o no, y cualquiera que sea su
actividad, estar representando diferentes intereses: nacionales, si se
ocupa de la planificacin a nivel nacional, y locales si desempea sus
funciones en el seno de una provincia o municipio. Pero las compli-
caciones, c o m o veremos, no acaban aqu.
T o m e m o s , por ejemplo, el caso del "planificador nacional". E n
realidad, no es ni u n individuo, ni una institucin, ni siquiera u n
equipo de especialistas, sino u n conjunto de todas estas cosas. Antes
de que u n plan de enseanza alcance su forma definitiva, hay que
determinar cules son las necesidades de la profesin docente, repre-
sentada por el Ministerio de Educacin. H a y que determinar, adems,
entre otras cosas, de qu recursosfinancierospodr disponerse, cues-
tin que atae al Ministerio de Hacienda. Al m i s m o tiempo, los pa-
nificadores de la enseanza habrn de conocer en alguna medida las

orientaciones generales del plan quinquenal, que es competencia de
la Oficina Nacional de Planificacin. Luego hay u n sinfn de hechos
diversos que tener en cuenta, otros puntos a debatir y determinar de
c o m n acuerdo. L a planificacin de la enseanza puede concebirse as
c o m o una obra dramtica, representada por u n nmero de actores
considerable en u n escenario de dimensin nacional, en el que los
principales protagonistas, en prolongada discusin y tenaz regateo,
se esfuerzan por conciliar sus diferentes intereses.
Discusiones c o m o stas determinan, por ejemplo, la cifra global
anual de admisiones en los centros de enseanza superior. E n este
punto, los intereses de las universidades son asumidos y representados
por el Ministerio de Educacin; los de la economa, por la Oficina
Nacional de Planificacin. Las universidades en Hungra, c o m o es
frecuente tambin en otros pases, son instituciones mantenidas
principalmente por el Estado, de m o d o que los lmites en los recursos
presupuestarios constituyen siempre u n argumento bien esgrimido
y aireado por el Ministerio de Hacienda. H a y que mencionar tam-
bin a los diversos patrones del mbito del trabajo, representados,
entre otros, por los ministerios de Industria, Agricultura, Alimen-
tacin e incluso Sanidad, por no hablar de la Cmara de Comercio
Hngara y de la Asociacin Nacional de Cooperativas de Productores.
Digamos unas breves palabras ahora respecto a lo que la obra
dramtica de la planificacin de la enseanza es en realidad y c m o
se desarrolla. Cabra preguntar si lo que realmente sale de todos esos
escenarios, no es m s confuso que armonioso. A decir verdad, es
necesario estar bastante bien familiarizado con la trama para poder
seguir la accin en este drama tan peculiar. U n a de las dificultades
estriba en que en el nivel superior la discusin versa esencialmente en
torno a recursosfinancieros,mientras que en los inferiores se ocupa
de instituciones. (En m i pas, la inmensa mayora de las escuelas
generales y secundarias son administradas por los municipios.) Por
ltimo, aunque de no menos importancia, en las propias escuelas la
discusin gira vehementemente en torno al profesorado (hay una
escasez crnica de profesores en Hungra) y al material didctico
(libros de texto, materiales diversos y equipos audiovisuales).
C m o pueden comunicarse entre s los diferentes niveles de plani-
ficacin? Pueden, en definitiva, porque esencialmente todo el pro-
ceso de planificacin gira en torno a la asignacin de recursos finan-
cieros. E n otras palabras, la planificacin de la educacin en Hungra
sigue siendo, an hoy, fundamentalmente una cuestin de previsin
econmica yfinanciera.Ignorarlo equivaldra a entender mal la natu-
raleza del proceso, y, al m i s m o tiempo, de los diversos conflictos de
intereses. C o m o los recursos de que se dispone para introducir
Tamas Kozma
mejoras en la enseanza se hallan siempre por debajo de las necesi-

dades, parece c o m o si todos pugnaran codiciosamente por asegurarse
para s mismos, para su propio mbito y beneficio, una tajada de
"educacin", es decir, el mayor nmero de escuelas, profesores y
metros cbicos de espacio para instruir a u n nmero cada vez mayor
de alumnos. Ese, en m i opinin, debe ser el principal "mensaje"
de la planificacin de la educacin en Hungra, por m u y grande que
sea el papel que represente en ella el factor econmico.
Abandonemos ahora nuestro modelo escnico y preguntmonos por
qu han evolucionado las cosas de esta manera en Hungra. C o m o
respuesta, quiz lo mejor sea volver por u n m o m e n t o al proceso de
reforma econmica que, iniciado en 1968, se halla propiamente en
marcha desde comienzos de los aos setenta. El empeo ms ambi-
cioso de este proceso consiste en armonizar la dinmica de la economa
de mercado con la de la planificacin. Antes de 1968 rega en este
pas un sistema de plan obligatorio en virtud del cual los planificadores
centrales nacionales (en suma, la Oficina Nacional de Planificacin de
la poca) prescriban de una manera rgida, estereotipada y, c o m o hoy
sabemos, arbitraria, a toda autoridad pblica, e incluso a todo estable-
cimiento, lo que tenan que hacer en el curso del ao siguiente o de
los cinco aos prximos. Este sistema funcion mientras persisti la
escasez de recursos sociales y econmicos resultantes de la segunda
guerra mundial. Posteriormente, sin embargo, los inconvenientes y
desventajas de todo plan obligatorio dictado desde el poder (despil-
farro de materias primas, falta de estmulo, rigidez burocrtica, etc.)
se pusieron cada vez m s de manifiesto, por lo que se hizo necesario
poner a las fuerzas del mercado al servicio del desarrollo de la eco-
noma; no se trataba, por supuesto, de las fuerzas de u n mercado
anrquico, desorganizado y espurio, sino las de u n mercado bien
planificado, debidamente controlado y bien desarrollado. T o d o esto se
compagin con una gradual transformacin de la estructura de precios
e incentivos, con cambios en las relaciones econmicas exteriores y
con una modesta pero bien perceptible mejora en la economa.
Qu direccin tomar ahora? L a cuestin sigue siendo tema de
apasionada discusin en crculos especializados hngaros; se trata de
saber si la planificacin debe hacerse cumplir con ms rigor o si, por
el contrario, las fuerzas del mercado deben ejercer una influencia an
ms vigorosa sobre la economa. Por supuesto, stas son cuestiones
con las que se debaten polticos y expertos de todo el m u n d o . Pero,
volviendo a la planificacin de la educacin en Hungra, podemos
decir que su sistema y mecanismos son simplemente el resultado del
debate que hemos descrito. Sin embargo, c o m o la direccin de la
educacin y la enseanza por parte del Estado tiene una larga historia
en Hungra (nuestra primera ley de educacin, la Ratio educationis,
fue promulgada en 1777 por la emperatriz Mara Teresa de la Casa de

Habsburgo), y como las fuerzas del mercado han tenido siempre
mucha menos fuerza en ese sector, parece ser que la planificacin de
la educacin va rezagada con respecto a otras reas. H o y por hoy, la
planificacin de la educacin en Hungra se halla en u n estado de
transicin, pasando de u n sistema tradicional, centralmente dirigido,
a otro m u y distinto que responde tambin a las fuerzas del mercado y
funciona a varios niveles. Mientras que dicho cambio est en curso,
la planificacin de la educacin se ha convertido en una plataforma
sobre la cual pugnan y negocian una amplia variedad de intereses en
conflicto. sa es la principal leccin de la "obra teatral" a la que
comparamos la planificacin de la educacin hngara.
El ejemplo d e la transformacin
de la enseanza secundaria e n u n f e n m e n o
d e masas
V a m o s a mirar ahora ms de cerca a los "actores" que intervienen en

la planificacin de la educacin, tomando c o m o ilustracin u n caso
que durante muchos aos ha ejercido una influencia decisiva en la
poltica educativa hngara. L a cuestin es que, desde mediados de los
aos setenta, la enseanza secundaria ha crecido hasta convertirse en
un fenmeno de masas en Hungra. E n la actualidad, ms del 9 0 % de
los muchachos que acaban la escuela primaria pasan a u n centro de
enseanza media. (En el ao escolar 1983-1984, la cifra real fue el
92,8%.) 5 El cambio decisivo se produjo durante la primera mitad de
los aos setenta: en el periodo 1970-1975, el porcentaje de los alumnos
que proseguan sus estudios se elev en u n 1 0 % (1970: 79,5%;
1975: 89,5%). E n 1975, se transmiti a la Oficina Nacional de Planifi-
cacin u n informe con la previsin del nmero de alumnos que se
esperaba que prosiguiesen su educacin, de general a secundaria, en
la dcada de los ochenta. Recuerdo aquella previsin perfectamente:
sus autores se detenan en 1976, y de ah en adelante trazaban en el
grfico una lnea ms o menos horizontal, indicando que, en su opinin,
el nmero de jvenes que decidiran continuar sus estudios secun-
darios no excedera del 9 0 % bajo ninguna circunstancia. L a rea-
lidad, sin embargo, jug a estos planificadores una mala pasada, ya
que, apenas haban hecho pblico su pronstico, el porcentaje de
alumnos que pasaban a la enseanza secundaria continu creciendo.
Aunque este salto masivo en la enseanza secundaria es u n fen-
m e n o bien conocido en los pases industrialmente desarrollados, su
misterio fundamental no ha sido explicado an de m o d o satisfac-
Tamas Kozma
torio.6 A nosotros slo nos interesa en la medida en que pueda

ilustrar la reaccin de los planificadores ante este reto. El acon-
tecimiento se inicia en realidad una dcada antes. E n 1961, la
Asamblea Nacional aprob una ley de reforma de la enseanza que
prolongaba hasta los 16 aos de edad la escolaridad obligatoria en
Hungra. Al m i s m o tiempo, no se hizo nada respecto a la estructura de
la enseanza secundaria. Esto significaba que los padres se vean
virtualmente obligados a matricular a sus hijos en una escuela media
de cualquier tipo. Ahora bien, una vez matriculado u n nio, es m u y
probable que decida completar el curso, aun cuando ello suponga
rebasar la edad escolar oficial. Entretanto, en la segunda mitad de la
dcada de los sesenta, los planificadores centrales tuvieron que
enfrentar el problema de un alza demogrfica de considerable enver-
gadura. Haba que decidir en qu tipo de escuela media colocar a un
nmero cada vez mayor de solicitantes. Los autores del Proyecto de
Ley de 1961 del Ministerio de Educacin estimaron que el liceo
(o gimnasio) sera la institucin m s adecuada, puesto que imparta
una educacin general sin obligar a los jvenes a entrar en la especia-
lizacin demasiado pronto. Frente a esto, el Ministerio de Trabajo
expres sus temores de que aumentara el nmero de alumnos "matri-
culados" sin calificacin profesional a quienes resultara cada vez ms
difcil encontrar empleo. Al m i s m o tiempo, el comercio y la industria
se quejaban cada vez con mayor insistencia de la escasez de m a n o de
obra que les impeda satisfacer los objetivos de produccin sealados.
Finalmente, el Ministerio de Trabajo se pronunci en favor de cana-
lizar el alza demogrfica principalmente hacia las escuelas de formacin
profesional.
As, los planificadores de la educacin cometieron dos errores de
u n solo plumazo. El primero fue que c o m o consecuencia de esta
decisin fueron cada vez menos los alumnos que solicitaron plazas en los
liceos. El descenso fue particularmente notable en aquellos liceos que,
a comienzos de los aos sesenta, haban ido crendose uno tras otro,
a m e n u d o en ciudades m u y pequeas e incluso en pueblos. Las
autoridades de estas ciudades y pueblos, al no contar con suficiente
nmero de alumnos, fueron cerrando dichos centros de enseanza.
Q u otra cosa podan hacer? Esto contribuy a su vez significativa-
mente a que la vida en las ciudades pequeas y los pueblos empezara
a declinar en todo el pas. (En los aos sesenta, la mayor parte de los
nios de Hungra an vivan en zonas rurales y asistan a las escuelas
de los pueblos; afinalesde los aos setenta, en cambio, se c o m -
prob que era mayor el nmero de nios que vivan en ciudades.)
L a segunda consecuencia desastrosa fue que para pasmo de los
planificadores centrales de la enseanza hacia mediados de los
aos setenta fue evidente que bien pronto se estara formando de
un 30 a u n 50% de trabajadores especializados m s de los que el

mercado de trabajo podra absorber. T o d o esto dio origen a nuevas
polmicas en torno a la enseanza e incluso a una nueva resolucin
del Partido. Entretanto, c o m o hemos visto, el nmero de alumnos que
asistan a las escuelas medias continuaba en aumento. 7
Mientras continuaba la polmica a nivel nacional entre especialistas
y polticos sobre si convena desarrollar los liceos o las escuelas de
formacin profesional, las provincias tenan que seguir tomando las
decisiones. A fin de cuentas, durante cada plan quinquenal haban de
indicar con antelacin suficiente el nmero y porcentaje de escolares
previstos en la enseanza secundaria con objeto de habilitar los
establecimientos adecuados. Al principio todava esperaban una deci-
sin del poder central respecto a c m o y en qu proporcin haban de
distribuirse las plazas entre los tres tipos de establecimientos de
enseanza media. Por desgracia, no se materializ ninguna decisin
de este tipo durante los preparativos del plan 1971-1975, ni durante
los correspondientes al de 1976-1980. C o m o consecuencia, ocurri
algo que tiempo atrs se habra considerado inconcebible: prcti-
camente todas las provincias decidieron por s mismas el tipo de
escuelas que en adelante propugnaran y fomentaran. E n la dcada de
los setenta, esto caus algunas anomalas considerables en diversos
puntos del pas.
E n Budapest, donde a lo largo de varias dcadas el nivel de instruc-
cin de la poblacin haba sido superior al del resto del pas, a finales
de los aos setenta, el sector tradicionalmente numeroso de la for-
macin profesional se haba reducido a u n 30% de la poblacin
escolar de grado secundario, mientras que el de la enseanza general
se haba elevado por encima del 30%. M u c h o s habran esperado que
ocurriese lo contraro en Budapest, en vista de que es tambin uno de
los principales centros industriales de Hungra. Significaba esto
simplemente que la industria no atraa ya a u n nmero suficiente de
poblacin? Pero en realidad segua atrayendo gente.. . slo que no a
gente de Budapest ! L a corriente estaba constituida por el nmero de
personal llegado de las regiones orientales del pas que iba poblando
cada vez m s el rea metropolitana. A n hoy, sa sigue siendo la
fuente principal de m a n o de obra que toma el relevo en la produccin
industrial y en la formacin profesional. Los jvenes de Budapest, por
otra parte, prefieren buscar empleo en las industrias de servicios, y
para esto se estima ms provechosa la enseanza impartida en los
liceos.
A la inversa, en las provincias del noroeste del pas, sede de la
minera y la industria pesada, la industria ofrece tal aliciente para la
poblacin local que de cada cien jvenes que salen de la escuela pri-
maria, m s de 50 (en realidad es casi u n 60%) eligen la formacin
Tamas Kozma
profesional. Las juntas provinciales han efectuado repetidos intentos

de traspasar la formacin profesional que an hoy sigue principal-
mente bajo su control a las empresas industriales mismas, las cuales
no quieren hacerse cargo de ella. Por qu? Nuestras indagaciones han
puesto de manifiesto que este tipo de formacin profesional n o sera
realmente m s que una falsa transfusin de sangre nueva. Las
empresas industriales n o estn interesadas en formar cantidades de
tcnicos calificados de entre su propio personal. Tales trabajadores
estn ya en su plantilla y su formacin en el propio puesto de trabajo
se estima suficiente para adaptarlos a los progresos de la tecnologa.
L o que estas empresas desean m s que nada es atraer a nuevos
jvenes, y el mejor medio de conseguir esto es presionar a las juntas
provinciales sobre la formacin profesional.
H a y diferentes maneras de ejercer presin. L a m s sencilla, sin
duda, es la que consiste en acudir con su energa, realizaciones y
apoyo material en ayuda de los esfuerzos del comit ejecutivo de la
junta provincial para fomentar el progreso de la educacin. Eso les
permite esperar, en contrapartida, que la junta provincial incremente
poco a poco el nmero de escuelas profesionales. Se puede constatar
que, aun en la actualidad, el porcentaje de matriculados en la escuelas
profesionales en estas provincias n o es m s alto de lo que era hace
quince aos. Ello se debe tambin en parte a que son m u c h o s los
obreros formados y especializados que, desde estas regiones, emigran
a la capital, lo cual explica de paso el hecho de que desde hace casi u n
siglo hayan sido los hijos de los trabajadores agrcolas quienes se han
convertido en obreros calificados.
C o m p a r e m o s ahora estos datos con la poltica de desarrollo de la
educacin de los rganos de planificacin de las juntas provinciales
durante la dcada de los setenta. Tradicionalmente, el noroeste de
Hungra ha sido siempre la regin m s densamente industrializada,
ya desde la vieja monarqua austro-hngara (de ah su proximidad a
u n territorio que hoy es austraco y checoslovaco). Aqu los traba-
jadores tienen orgenes proletarios bien antiguos: hay familias cuya
tradicin obrera se remonta a varias generaciones. Por eso era de
esperar y los planificadores provinciales lo esperaron sin duda
que la poblacin mostrara una preferencia por las escuelas profesio-
nales y enviara a ellas a la mayor parte de sus hijos.
Pero n o fue eso lo que sucedi. L a poca en que la asistencia a la
escuela secundaria se convirti en u n fenmeno multitudinario se
caracteriz igualmente por una afluencia masiva de nias a las escuelas,
y los padres de estas nias, por abrumadora mayora, optaban por
enviarlas a u n liceo o a u n colegio de formacin profesional. El
nmero de los que deseaban asistir a escuelas profesionales disminua
constantemente. Por m u y fuerte que fuera la presin en las sesiones de
Planicacin de la educacin y conflictos de intereses
coordinacin de planes de las diversas juntas provinciales para que se

prosiguiera la creacin de escuelas profesionales, alfinalhubieron de
admitir, lo m i s m o que los planificadores, que se n o era el camino
correcto. (En la provincia de K o m a r o n , quiz el rea m s densamente
industrializada de Hungra y situada apenas a cien kilmetros de la
capital, Budapest, pudimos establecer con exactitud la medida en que
se haba desplazado la poblacin. Pese al hecho de que las condiciones
de vida y de trabajo son all m u y superiores a la media nacional,
todava hoy emigran familias enteras, tendencia que aumenta con
el nivel de instruccin.) Por eso los planificadores provinciales n o
tuvieron otra opcin que fomentar los liceos. E n la actualidad, las
cifras proporcionales observadas en la enseanza secundaria en esta
provincia son casi las mismas que las de Budapest. 8
Q u hacan, entretanto, las propias escuelas? Nuestras investi-
gaciones c o m o m s adelante se describe revelaron una serie de
diferencias en la estrategia de la planificacin. Gracias en parte a stas,
las autoridades de planificacin central, al hacer los preparativos para
el nuevo periodo (1986-1990, el sptimo plan quinquenal de Hungra),
tropezaron con disparidades excepcionalmente pronunciadas en la
enseanza secundaria. Las diferencias en la distribucin de plazas
vacantes entre los diversos tipos de escuelas son de hecho tan
acusadas que no es posible ya expresarlas en promedios. Ante dicha
situacin, la jefatura del Departamento de Planificacin del Minis-
terio de Educacin curs recientemente recomendaciones que, en
vista de la diversidad resultante de u n "vaco en la planificacin
central", se limitaban a aconsejar a las provincias a que elevasen
el porcentaje de plazas en los liceos en funcin del n m e r o
de plazas vacantes en las escuelas profesionales. Esta recomen-
dacin ofrece u n vivo contraste con lo que suceda en la segunda
mitad de la dcada de los setenta. N o es, sin embargo, u n hecho
fortuito, pues desde entonces (1980) el Ministerio de Trabajo, que
sola dirigir los programas de estudios de la escuelas profesionales y
representar sus intereses a nivel nacional, ha dejado de existir c o m o
tal. N o obstante, a fin de restablecer la influencia de otros ministerios
sobre las escuelas medias, en fecha reciente se ha decidido una
reforma de la enseanza profesional en dicho sentido.
Si la enseanza media hngara ha podido absorber u nflujotan
elevado de nuevos alumnos, el mrito n o recae slo en los planifica-
dores. stos m s interesados en los medios queen losfinessociales
no supieron apreciar la importancia de este fenmeno socioeco-
nmico. L a adaptacin a la nueva situacin se realiz al amparo de las
provincias, y fue fundamentalmente el resultado de u n conflicto de
intereses y una serie de compromisos entre las autoridades provin-
ciales, la industria y la poblacin.
Tamas Kozna
Participacin d e docentes y padres

en la planificacin
Por lo que antecede, podra parecer que estos procesos sociales

tuvieron lugar, por decirlo as, de forma trascendente, m u y por encima
de las escuelas medias, de los directores y de sus docentes. N o fue tal
el caso. C o m o ya qued dicho, las tendencias en cuestin se acele-
raron por el hecho de que varias escuelas medias haban elaborado
importantes estrategias de desarrollo por iniciativa propia. Y ello es
as pese al hecho de que en Hungra se halla en vigor u n sistema de
planificacin de la enseanza que los propios docentes tildan de
"supercentralizado".
E n Hungra, a toda escuela general y media corresponde una zona
prescrita por las autoridades; en otras palabras, todos los nios y
jvenes de los grupos de edad correspondientes deben dirigirse en
primer lugar a la escuela de su circunscripcin. Pueden, por supuesto,
solicitar su admisin en otras, pero deben dar una razn justificativa
de su eleccin. E n la mayora de los casos la razn es, desde luego, que
en la escuela que les corresponde no pueden recibir la enseanza
general o la formacin profesional que prefieren. U n efecto de esta
autoseleccin especialmente en distritos provinciales y rurales es
que las escuelas de ciudades vecinas acaban por saturarse mientras
que las rurales se despueblan. Es lo que sucedi en los aos setenta.
Q u puede hacerse en semejante caso? E n teora, existen dos
estrategias.
L a primera consiste en que las escuelas rurales impartan las
enseanzas, generales o profesionales, para las que haya mayor
demanda entre los alumnos de la zona. Esto traera aparejado, por
supuesto, u n aumento en el nmero de materias enseadas, pero
tambin cambios relativamente frecuentes de profesores, y programas
para adaptarse a la evolucin de la demanda y a las oportunidades de
empleo. D e esta manera, la escuela media podra llegar a constituir un
centro cultural y educativo de la comarca. Esta solucin fue m u y
poco aplicada durante los aos setenta, y ello por dos razones. U n a ,
porque exiga u n esfuerzo m u c h o mayor por parte de maestros y
personal y, otra, porque obtener autorizacin para la introduccin
de nuevas disciplinas de enseanza general o profesional es un proceso
largo y complicado.
Por consiguiente, muchas escuelas medias provinciales y rurales
estimaron m u c h o m s simple optar por una estrategia alternativa que
consista en que una escuela ofreciese, adems de las diciplinas
generales y obligatorias, uno o dos cursos profesionales raros y espe-
cializados. Ahora bien, se puede alegar que, cuanto m s especializada
Planificacin de la educacin y conflictos de intereses 385
sea una enseanza, general o profesional, menos alumnos desearn

aprenderla. Esto es vlido a escala local. Pero si una escuela decide
dar publicidad a sus programas a escala regional, o incluso nacional,
es m u y posible que atraiga a gran nmero de alumnos. Y en verdad
as fue c o m o cierto nmero de escuelas medias consiguieron extender
sus reas de captacin de estudiantes. Pero, se nos preguntar, cmo
pueden asistir a una escuela semejante jvenes que viven a cientos de
kilmetros de distancia? Slo les ser posible si al m i s m o tiempo
obtienen alojamiento en albergues de juventud o residencias de estu-
diantes. D e hecho constatamos que los directores que siguieron esa
pauta de desarrollo para su escuela hoy, por lo general, tambin se las
han arreglado para obtener de las autoridades el necesario alojamiento
escolar para sus alumnos. Los alcaldes o presidentes de municipios
rurales o urbanos les prestaron su apoyo, ya que cuanto m s "famosa"
sea la escuela de una localidad determinada, mayor ser su "alum-
nado" y mayores tambin las expectativas de lograr una subvencin
de la junta provincial para u n centro pedaggico tan prestigioso.
A d e m s , cuanto mayor sea el apoyo de los presidentes de las juntas
provinciales a tales escuelas, m s se destacar la localidad en cuestin,
lo que a su vez puede ayudar a conseguir otros recursos en las sesiones
de planificacin de la provincia. As es c o m o , en la dcada de los
setenta, la enseanza secundaria lleg a estar ligada a las estrategias de
autopromocin de algunas escuelas medias, y as tambin c o m o ,
ulteriormente, pudo ejercerse una presin sobre las autoridades
provinciales de planificacin.
Y qu decir de los padres, la poblacin local y los propios nios?
Tambin ellos poseen medios latentes para ejercer influencia sobre el
desarrollo de la escuela y sobre los planificadores de la enseanza
competentes a los distintos niveles. U n a manera de ejercer presin es
la que acaba de mencionarse. Si los padres se niegan a mandar a sus
hijos a la escuela de su circunscripcin y prefieren matricularlos en
otra parte, pueden influir en los planes de los directores del centro.
Indirectamente pueden tambin influir en los planificadores provin-
ciales, ya que stos se inclinarn m u c h o m s a favorecer la promocin
de una escuela que ya se ha forjado un nombre que de cualquier otra
que est quedndose rezagada. L a poblacin dispone tambin de
otros medios, c o m o abandonar la comarca, abogar en masa por u n
tipo determinado de escuela con preferencia a otro, etc. E n la dcada
de los setenta, por ejemplo, se hizo evidente que c o m o consecuencia
del mtodo de "seleccin escolar" de la poblacin la inmensa
mayora optaba por enviar a sus hijos a colegios de formacin pro-
fesional, este tipo de centro docente se desarroll m u c h o . Sin
embargo, c o m o hemos visto, los responsables de la planificacin
central y provincial haban estado siempre en la duda respecto a qu
Tamas Kozma
tipo de centros fomentar, los liceos o los colegios de formacin pro-

fesional. Este tambin fue u n caso de demanda popular "latente".
Para resumir, vemos que maestros y padres "participan" en la
planificacin de la educacin en la medida en que ejercen una presin
indirecta. N o se puede hablar de verdadera participacin social en el
sentido tradicional del trmino si por ello se entiende el derecho de
cada individuo de intervenir en el proceso en tanto que especialista o
simple ciudadano.9 Sin embargo, se trata de una forma de partici-
pacin social, puesto que contribuy a la revisin unas veces
enderezando y otrasflexibilizandode planes educativos elaborados
a u n nivel superior. Y alfinal,contribuy a crear una relacin unifor-
m e m e n t e armnica entre los intereses nacionales, regionales, insti-
tucionales y privados.
E n mis observaciones preliminares en parte aceptando y en parte
impugnando el papel tradicionalmente asignado a la planificacin de
la enseanza m e refera a mis propias experiencias. Expresaba la
opinin de que, quiera o no, el planificador de la enseanza se hallar
transformado de especialista imparcial y objetivo en unafiguraclave
del proceso poltico.
E n este artculo he intentado explicar lo que sucede en Hungra a la

luz de los resultados de las investigaciones realizadas con u n equipo de
anlisis poltico durante los ltimos aos. Finalmente, quisiera reiterar
lo que m e preguntaba al comienzo, o sea, si estos resultados sern de
aplicacin nicamente en m i pas, Hungra, o si no podrn tambin
ayudar a algunos de mis colegas del extranjero a entender mejor el
verdadero papel del planificador en la modernizacin de los sistemas
educativos. Si soy el nico que he realizado esas comprobaciones, no
son m s que u n ejemplo, por interesante que sea. Pero si llegan a ser
compartidas por otros, entonces nuestra tarea de mejorar la planifi-
cacin de la educacin adquirir una dimensin universal. L o que es
seguro es que, de aqu afinalesde siglo, la planificacin de la ense-
anza habr de desempear u n papel en la modernizacin de los
sistemas escolares radicalmente distino del que tuvo en los aos
sesenta, cuando hizo su aparicin en la escena mundial.
Notas
i. Unesco, Economie and social aspects of educational planning. Paris, Unesco, 1964.
2. Philip H . Coombs, The world education crisis, p. 168, Nueva York, Oxford University
Press, 1968.
3. Entre los ms recientes cabe citar T . Husn, M . Kogam, Educational research and policy.
How they relate, Oxford, Pergamon Press, 1984.
Planificacin d e la educacin y conflictos de intereses
4. Hungra se divide territorialmente en veinte unidades administrativas de igual estatuto

legal ("provincias"). Dentro de las provincias, las diferentes localidades son regidas y
administradas por sus propias "juntas de gobierno", integradas por representantes elegidos
mediante sufragio. Estas juntas poseen u n discreto grado de independencia. L o s pueblos
m s pequeos, empero, comparten una "junta c o m n " con una de las ciudades vecinas.
Desde la reforma administrativa de 1971, las provincias gozan de mayor poder de decisin,
siendo a veces m s influyentes que algunos ministerios, c o m o ocurre con el Ministerio de
Educacin.
5. L a estructura escolar de Hungra, establecida en 1961, obedece al esquema siguiente:
escuelas generales, 6-14 aos. Escuelas medias, 15-18 aos; hay tres tipos de escuelas
medias: liceos (institutos o gimnasios), 4 cursos, en los que se prepara a los alumnos prin-
cipalmente para el acceso a la enseanza superior; colegios de formacin profesional,
4 cursos, en los que se prepara para la enseanza superior pero tambin se imparte for-
macin en algunas artes y oficios; escuelas profesionales (formacin de aprendices para la
industria), 3 cursos, en las que slo se imparte formacin profesional y no capacitan para el
acceso a la enseanza superior.
6. Segn algunos economistas, en los aos sesenta las escuelas medias llegaron a constituir
"reas de aparcamiento" convenientes para la m a n o de obra joven excedentaria en los
pases industrialmente desarrollados; los socilogos las han descrito c o m o canales idneos
para la movilidad social, mientras que psiclogos y antroplogos culturales sealan que
la decisin de los padres de proseguir la educacin de sus hijos estaba influida por su
creciente nivel de expectativas. Quizs haya algo de verdad en todos estos puntos de vista.
7. Segn clculos efectuados por el Instituto de Investigacin Laboral de Budapest, la nece-
sidad de egresados universitarios en el periodo 1971-1991, ser cubierta en u n 1 1 2 % , la de
trabajadores calificados en u n 1 5 2 % , y la de obreros sin calificacin en slo u n 4 3 % . Los
expertos hngaros en educacin discuten vehementemente estas cifras.
8. C o n arreglo a una media nacional, por cada cien alumnos que completan su educacin de
escuela general hay en Hungra cincuenta plazas en escuelas profesionales, treinta en
colegios de formacin profesional y veinte en liceos. N o obstante, c o m o se ha visto, estos
ndices estn sujetos a amplia dispersin y tienden a cambiar con el tiempo. E n general, hoy
los alumnos ya no responden a estas proporciones en su demanda de educacin secundaria.
9. L a participacin social en la planificacin fue una de las consignas de m o d a en los aos
sesenta y setenta. El tema ha sido exhaustivamente examinado por el socilogo A . Etzioni
en su extenso y minucioso tratado The active society (p. 485-492. Nueva York, T h e Free
Press, 1968). A mediados de la dcada de los setenta, fue la O C D E la primera en llamar la
atencin sobre la necesidad de participacin social en la planificacin de la educacin y
sobre sus posibilidades. {Participatory planning in education, Paris, O C D E , 1974.) L o s
planificadores de los pases socialistas generalmente vinculan el concepto de participacin
social con la necesidad de lo que se ha dado en llamar " u n proyecto de sociedad".
Tendencias y
experiencias
en educacin de
adultos
Educacin de adultos:
progresos y problemas
Konrad T . Elsdon
una mayor autonoma en el aprendizaje y en la

Supuestos generalmente compartidos prctica, ayudndolos a ser m s conscientes y
responsables en el seno de sus grupos sociales;
Este artculo se basa en u n estudio elaborado por fomentar la instruccin de los adultos inte-
la Oficina Internacional de Educacin de la grndola en el proceso de realizacin personal
Unesco acerca de los trabajos que registran la y social y en la explotacin de las posibilidades
evolucin reciente en materia de educacin inherentes de cada uno.
de adultos. Las caractersticas que se suelen atribuir a
U n a de las conclusiones m s esclarecedoras de los educandos adultos son las siguientes: gene-
dicho estudio es la percepcin de que, con ralmente son voluntariosos; son sumamente
independencia de los orgenes sociales, econ- diversos; aprenden m s eficazmente con mto-
micos y geogrficos, algunos supuestos fundados que difieran al menos en alguna medida de
mentales acerca de los objetivos generales de la los utilizados con xito con los nios; sus ener-
educacin de adultos, de las caractersticas de gas para el aprendizaje tienen que explotarse,
los educandos adultos y de la manera de al- y sus debilidades caractersticas tienen que
canzar dichos objetivos son hoy m u y amplia, compensarse; aportan al estudio una amplia
si no umversalmente, compartidos. Quiz con- variedad de experiencia y de conocimiento
venga delimitar brevemente este terreno c o m n . vlidos, lo cual es de enorme provecho si esa
Los objetivos en que comnmente se est de experiencia y ese saber se respetan y utilizan
acuerdo son los que consisten en identificar los c o m o punto de partida en el proceso de apren-
proyectos y necesidades de toda ndole que dizaje; es conveniente que se les ofrezca la posi-
tienen los estudiantes en sus diversos roles bilidad de una participacin activa y respon-
individuales y sociales; satisfacer necesidades sable en el proceso, no slo del aprendizaje
y hacer que se realicen proyectos creando opor- m i s m o , sino de determinacin de los conte-
tunidades para que los estudiantes cultiven las nidos; las caractersticas de los procesos de
reas pertinentes del saber, los conocimientos aprendizaje empleados son de gran importancia
y las tcnicas; ayudar a los estudiantes a no slo para la eficacia del aprendizaje m i s m o ,
dominar progresivamente lo que hayan resuelto sino para su calidad y contenido; la instruccin
aprender, a fin de despejarles el camino hacia de los adultos es por lo c o m n m s eficaz si se
efecta en grupos que colaboren en el empeo y
practiquen una crtica constructiva mutua, as
c o m o u n reconocimiento de la contribucin
Konrad T . Elsdon (Reino Unido). Encargado de la personal de cada participante, en vez de recurrir
ctedra de educacin de adultos en la Universidad de a mtodos de aprendizaje m s individualizados.
Nottingham. Ex miembro del cuerpo de inspectores de
la educacin britnica, donde era responsable de edu- N a d a hay de nuevo ni original en todas estas
cacin postescolar, as como de formacin e investiga- ideas. L o que el estudio pareca indicar y
cin. Ha publicado, entre otras obras, Training for esto no deja de ser alentador es que son
adult education y T h e training of trainers. I m u c h o ms ampliamente extendidas de lo que
Perspectivas, vol. X V , n. 3. 198S

392 Konrad T. Eisdon
acaso lo eran una generacin atrs, y que cada y las sutilezas de universitarios a la enfadosa
vez afectan m s la prctica de la educacin de tarea de efectuar personalmente el suficiente
adultos. Esto no equivale a decir que la prctica trabajo de campo para llegar a ser profesionales
se halle invariablemente a la altura de las ideas capaces de escribir y de investigar a partir de
o los principios. El ritmo de cambio es m u y la experiencia. Este enfoque terico que parte
variable, evidentemente, tanto en el interior de del exterior es tan frecuente que no nos sor-
los sistemas c o m o entre los mismos. Todava prende que las posiciones irrealistas o extremas
encontramos m u c h o trabajo mecnico y auto- tomadas vayan hacindose cada vez m s co-
ritario donde quiera que volvamos la vista; las rrientes en los escritos sobre el tema.
oportunidades para el fomento de las tcnicas Nada de esto importara demasiado si no
educativas implcitas en estas concepciones son fuera por el hecho de que con tanta frecuencia
a m e n u d o escasas y, a veces, inexistentes; la son los tericos quienes, no slo escriben los
necesidad de cambio es con harta frecuencia libros y artculos, sino tambin forman, desig-
considerable y en ciertos lugares salta a la nan y controlan a los educadores de adultos, y
vista. Sin embargo, el acuerdo que existe sobre especialmente a aqullos que trabajan con dedi-
lo esencial es una fuente de esperanza: si se cacin plena y cuya competencia es decisiva
sostienen ciertos principios de una manera tan para u n campo en el que la inmensa mayora
general, alguna forma habr, m s tarde o ms de los educadores suelen ejercer su actividad
temprano, de hacer que la prctica los acate slo en el tiempo que pueden sustraer a otras
y los siga. ocupaciones. D e esta manera, enfoques tericos,
actitudes y mtodos se perpetuarn y adquirirn
una influencia desproporcionada. Seria inte-
Problemas y trampas resante saber cuntos maestros y formadores de
educadores de adultos, as c o m o autores de
Hasta aqu, todo perfecto. Pero cuando hace- libros y artculos sobre educacin de adultos,
m o s u n repaso de los trabajos y obras al res- han enseando alguna vez a adultos ordinarios,
pecto, sobre este teln de fondo surge una serie cuntos lo han hecho durante los ltimos cinco
de vivas e inquietantes impresiones. Entre la aos y cuntos ejercen esta actividad en forma
enorme masa de obras publicadas sobre edu- permanente. Slo los del ltimo grupo pueden
cacin de adultos hay poqusimos relatos direc- estar seguros de que su experiencia es lo bas-
tos y de primera m a n o sobre la prctica de tante fresca c o m o para tener incidencia y dar
quienes estn haciendo realmente el trabajo. credibilidad y validez a su actividad docente
Y an los escasos relatos de este tipo que exis- y a sus escritos. A juzgar tanto por lo que se
ten tratan m s que nada temas relativos a la escribe c o m o por la experiencia personal en
organizacin. Slo una proporcin peque- una serie de pases, con harta diferencia el
sima versa sobre la autntica prctica de la primer grupo es el ms numeroso, el segundo es
enseanza y el aprendizaje. de una escasez decepcionante y el ltimo est
compuesto, en el mejor de los casos, por indi-
El volumen total de los trabajos sobre edu-
viduos aislados.
cacin de adultos es vastsimo, pero el grueso
se concentra en materias de organizacin, admi- Esta falta evidente de experiencia autntica,
nistrativas, polticas,filosficaso histricas, o de participacin real en la prctica de aquello
en evaluaciones estadsticas, m s que en los sobre lo que se ensea y escribe, tiene c o m o
procesos de enseanza y aprendizaje que son primera consecuencia una carencia de puntos de
los que plantean problemas. Pero, incluso gran referencia slidos en que puedan sustentarse las
parte de las obras que tratan de la prctica teoras propuestas. Esto a su vez trae consigo
tiene todas las apariencias de ser fruto de los una serie de riesgos aadidos a los que no slo
desvelos de tericos que se asoman a la prc- se exponen los autores y sus escritos, sino tam-
tica desde fuera, prefiriendo las abstracciones bin los educadores de adultos que extraen de
Educacin de adultos: progresos y problemas 393
ellos su saber, sus actitudes y su prctica. 1 aplique. Los ejemplos que siguen se proponen
ms evidente de estos peligros es la creciente mostrar, mediante examen y discusin de algu-
tendencia a dejarse encerrar en distintas posi- nos de estos usos, c m o la orientacin terica
ciones extremas a travs de varios caminos: de los trabajos y de la formacin de educadores
juzgar la realidad total de la educacin de de adultos, con las trampas que nos tiende,
adultos por los elementos de la misma que pueden llegar a viciar, mediante el uso que de
fortuitamente se hayan experimentado o apren- ellas se hace, ideas importantes y profundas,
dido en aulas o libros y reclamar el rango de debilitando consecuentemente la prctica.
verdad general para ideas tomadas de esta expe-
riencia y saber parciales] construir teoras gene-
rales y definir polticas sobre hiptesis deri- "Desescolarizacin"
vadas tras haber cado en la primera trampa
citada sin ser capaces ni apreciar la necesidad L a teora de la desescolarizacin descansa en el
de verificarlas suficientemente en la prctica reconocimiento de que una parte m u y consi-
para establecer su validez; aceptar tales teoras derable de la educacin era autoritaria, forma-
y polticas mal fundadas por no poder recurrir lista, orientada a los temas m s que a los pro-
a otras enseanzas o a otros escritos para blemas y basada en la memoria. C o n harta
corregirlas. frecuencia trataba de perpetuar los conoci-
Estas actitudes estn m u y arraigadas. Quiz mientos y actitudes que la "autoridad" esti-
la ilustracin mediante ejemplos sea la forma m a b a los mejores e impona estas pautas a los
ms conveniente de dar razn de las mismas y estudiantes en vez de tomar en cuenta sus
de describir los problemas consiguientes. N o necesidades, aspiraciones y experiencia real. N o
puede haber escapado a la atencin de los cabe duda de que este reproche era en general
lectores especialistas y fue slidamente con- justo y que sigue estando justificado con res-
firmado por el estudio que ciertos trminos y pecto a u n nmero, si bien cada vez m s redu-
las ideas y prcticas a que se refieren han adqui- cido, de sistemas.
rido amplia vigencia en los trabajos ms re- El paso siguiente que los partidarios de la
cientes sobre educacin de adultos. Algunos de desescolarizacin dan en respuesta a esta crtica
ellos son palabras existentes, c o m o "negociacin" es reconocer que ellos mismos y otros han sido
o "participacin", a las que se da una inter- capaces de superar esas experiencias educativas
pretacin particular y limitada. Otros, c o m o constrictivas, accediendo por su cuenta a los
"desescolarizacin", "andragoga", "conrien- conocimientos y a las aptitudes que necesitaban
tizacin" o "autocontrol", forman parte de una para u n desarrollo ms personal. C o m o ellos
jerga nueva inventada por los especialistas. han sabido hallar y utilizar por s mismos los
L o que estos trminos y otros de la misma recursos necesarios para su instruccin y for-
ndole tienen en c o m n es que tienden a ser macin, y posiblemente no hayan tenido expe-
utilizados c o m o poderosos eslganes. Ahora riencia personal de sistemas mejores, tienden
bien, no parecen tener cimiento firme en con- a dar por supuesto que todos los sistemas son
ceptos funcionales cuidadosamente meditados, malos, que todos los hombres y mujeres tienen
y los trabajos en ellos basados no ofrecen siempre que saber identificar todas sus necesidades de
pruebas de sus resultados en la prctica. El formacin y aprendizaje y que todos son vir-
peligro de una utilizacin semejante es que tualmente capaces de satisfacer esas necesidades
conceptos importantes y fecundos pueden per- del m i s m o m o d o que ellos lo han hecho. Sin
der su fuerza para siempre, c o m o ocurre con el pretender que estas suposiciones sigan una
trmino "comunidad", que, con harta fre- progresin lgica impecable (en realidad, el
cuencia en educacin de adultos, no es casi ejemplo ilustra claramente las trampas antes
ms que u n prefijo "meliorativo", cualquiera mencionadas), quiero slo hacer ver que son lo
que sea la institucin o prctica a la que se suficientemente plausibles c o m o para que deter-
minados individuos de caractersticas determi- millones de individuos ordinarios que son la

nadas, con experiencia y recursos personales inmediata y principal preocupacin de u n edu-
excepcionales, levanten sobre ellas una teora cador de adultos. L o que se precisa, en efecto,
general que rechaza, por principio, toda clase son sistemas y organizaciones m s sensibles
de sistemas y estructuras. Si esto se presenta con que ayuden a la gente a descubrir sus necesi-
acierto suficiente, qu impedir a los lectores dades reales de instruccin y saber, que res-
menos dotados y perspicaces, carentes tanto de pondan flexible y constructivamente a ellas,
suficiente base prctica y experiencia como de organizndose de forma progresiva en torno
acceso a otras formas de enseanza distintas, a ellas, mediante la aportacin eficaz de la
caer en la tercera trampa y tragarse la teora enseanza y otros recursos que puedan reque-
entera? rirse para satisfacer dichas necesidades. El re-
El problema de semejante teora de la educa- chazo global de los sistemas y la organizacin
cin no slo se reduce a que est basada en tendra el efecto contrario: negar a todos, menos
premisas irreales. L a prctica y las estructuras a unos pocos, los conocimientos, los recursos
pedaggicas difieren y evolucionan: algunas didcticos y el estmulo constante que necesitan.
(probablemente una proporcin cada vez mayor) L a teora de la desescolarizacin se aferra con
son constructivas, liberadoras yflexibles.L o fuerza a u n elemento de verdad pedaggica y
m s grave, y que sigue siendo verdad, es que los desarrolla esta visin parcial hasta una posicin
educandos ordinarios los potenciales an m s desorbitada, ignorando el resto. As, encasti-
que los que ya han comenzado su aprendizaje llada en el ilgico extremo resultante, es capaz
slo son aptos para identificar aquellas necesi- de hacer m s mal que bien en la prctica. Q u e
dades de instruccin que su saber y experiencia de todos modos haya llegado a gozar de tanta
les permiten conceptualizar. Basar la educacin influencia quiz se deba a la tercera de las
nica y exclusivamente en estas necesidades trampas que se nos han tendido: los educadores
significara que nadie o casi nadie, y desde de adultos que carecen de experiencia personal
luego no aquellos que m s lo necesitan, pro- de prctica autntica con personas de verdad,
gresara m s all del nivel ya alcanzado. Ir y que con toda probabilidad han sido adies-
m s all de ese punto requiere la interven- trados en la profesin por otros no menos ajenos
cin de algn agente externo que sea capaz de a dicha experiencia, carecen sencillamente de
determinar cules deben ser las fases siguientes medios para verificar crticamente teoras plau-
del aprendizaje, lo cual un simple educando slo sibles. C o m o consecuencia, no son capaces de
puede identificar despus de haberlas alcanzado. descubrir los fallos que hay en su lgica y, sobre
Tambin requiere u n sistema u organizacin todo, en su trabajo con educandos ordinarios,
que permita que los saberes se impartan pro- y con toda probabilidad desconocen otras teo-
gresivamente y de forma que los estudiantes ras alternativas. U n proceso semejante no slo
puedan aplicarlos para satisfacer sus necesi- se manifiesta a este alto nivel de generalidad:
dades, y que disponga de los recursos materiales otros ejemplos muestran que puede invadir, y
que posibiliten la realizacin del proceso en de hecho invade, la accin educativa en el
general. terreno mismo.
L a teora de una sociedad capaz de instruirse
sin ninguna organizacin ni estructura formal
sera practicable slo para individuos de excep- "Negociacin", "educacin centrada
cional talento, dotados de extraordinaria vita- en el alumno" y "participacin"
lidad, con u n buen bagaje de conocimientos
para empezar, buenos recursos, sobrados medios L a teora moderna y, cada vez m s , la ac-
econmicos y totalmente despreocupados res- cin de la educacin de adultos de nuestro
pecto de quienes no gozan de tales ventajas. tiempo considera axiomticas estas prcticas
Pero no tiene nada que ofrecer a todos esos en el sentido de que es tarea del educador des-
cubrir qu individuos desean aprender y qu experiencia c o m o el nivel de su actividad parti-

ulteriores necesidades de instruccin se hallan cipativa tendern con toda probabilidad a
implcitas en tales deseos, para elaborar u n pro- aumentar. Esto reviste una importancia adi-
grama de estudios y mtodos didcticos m e - cional, puesto que la ciencia moderna del
diante los cuales sea posible alcanzar los obje- aprendizaje de adultos indica convincentemente
tivos que de dicha indagacin se desprendan. que la participacin activa en grupos de alumnos
N o menos axiomtica es la verificacin de que constituye por lo general una forma ms eficaz
los estudiantes adultos, por definicin, tienen de aprendizaje y de educacin social que la
una experiencia de la vida y de las cosas que es, adquisicin individual y pasiva de conoci-
al menos en parte, significativa respecto al mientos.
contenido de aquello que se ha de aprender, y Todos estos son principios sobre los que casi
que la enseanza debe sacar partido de esta todo el m u n d o est de acuerdo. L o que no
experiencia. Esto significa que en la educacin hemos mencionado an es que los alumnos y los
de adultos todo empeo ha de fundarse en las planificadores o docentes no son los nicos que
vidas y personalidades de los educandos como intervienen en la negociacin para elaborar los
individuos, como miembros de grupos de apren- programas. Por lo menos interviene otro ele-
dizaje y como miembros de determinadas socie- mento ms: es el que vagamente podramos
dades. Tambin significa que el programa debe denominar la lgica del contenido de lo que ha
responder a lo que son estos individuos y a sus de aprenderse, a fin de evitar confusin con
necesidades, en vez de derivarse exclusivamente abstracciones tales como "los elementos bsicos
hacia esas entidades abstractas que llamamos dla disciplina". Supongamos, por ejemplo, que
asignaturas o especialidades. Si se atiene a estos un grupo de adultos desea aprender aritmtica.
principios, el programa estar centrado en el Tendern a considerarla c o m o la capacidad
alumno en el sentido de que los procesos, tanto de sumar, restar, multiplicar y dividir, ya que
de planificacin c o m o de prctica docente, ven- recuerdan las tareas de "clculo" que tan
drn determinados por las necesidades de ins- corrientes eran y a m e n u d o an lo son en las
truccin y las respuestas a las mismas, y no por escuelas. Sin embargo, la efectiva consecucin
programas preestablecidos e impuestos desde de su propsito exigir que comprendan,
fuera. antes que nada, lo que son los nmeros y las
Estos objetivos, claro est, slo pueden alcan- relaciones entre ellos, las nociones de espacio
zarse merced a u n proceso cooperativo en el y de dimensin. U n profesor experto sabr
que alumnos y planificadores o maestros elabo- que estos alumnos aprendern mejor y m s
ren u n concepto c o m n y compartido respecto pronto si se consagran previamente a una serie
a lo que se requiere y al m o d o ms eficaz de de actividades con los nmeros que aparente-
lograrlo. D e esta manera, la educacin de mente no tienen nada en c o m n con la arit-
adultos parte, como debe ser, del punto en mtica tal como ellos la entienden desde su
que se encuentran los alumnos, y avanza en la limitada experiencia. Por lo tanto, aqu la
direccin que ellos desean seguir. Pero tambin negociacin supone la entrada en el proceso de
garantiza que los conceptos inevitablemente planificacin no slo del profesor c o m o per-
limitados de los interesados queden comple- sona, sino tambin de ste como cauce a travs
tados mediante una informacin y sean escla- del cual la lgica del contenido hace su apor-
recidos por especialistas de la enseanza, de tacin al proceso de programacin de los estu-
m o d o que pueda asegurarse la progresin de dios: el contenido la experiencia acumulada
dichos alumnos. C o m o este tipo de educacin de u n rea del saber al que se aspira es, por
de adultos se nutre de la experiencia de los decirlo as, u n tercer miembro de la negociacin
educandos, requiere necesariamente su parti- por derecho propio.
cipacin activa. A medida que el proceso de L a educacin de adultos persigue en gran
aprendizaje se profundice, tanto su saber y parte objetivos que son externos al proceso, tal
c o m o hasta ahora lo hemos descrito. Puede suele ofrecer e impartir de una manera absolu-
tratarse de meros objetivos sociales o econ- tamente unilateral, sin tomar en cuenta a los
micos de u n pas (por ejemplo, mayor produc- alumnos c o m o interlocutores vlidos y respon-
cin de alimentos) que coinciden con los indivi- sables en la negociacin. Semejante estado de
duales de quienes aspiran a la instruccin (por cosas reclama una reforma. L a otra razn es que
ejemplo, agricultores). Pero m u y a m e n u d o la la inmovilidad de algunos sistemas y su total
relacin es ms compleja. El estudiante puede alejamiento de las realidades de la prctica han
ser, o desear llegar a ser, agente de extensin inducido a un nmero cada vez mayor de autores,
agrcola, o ingeniero, o educador de adultos. instructores y algunos administradores a pasarse
E n tales casos no slo la lgica del contenido, al extremo contrario. E n gran parte de las obras
sino los intereses de los empresarios reales o sobre el tema y en una proporcin aparente-
potenciales y las necesidades de los colectivos mente creciente de la prctica, "negociacin"
profesionales deben ser legtimamente tomados ha llegado a constituir u n eslogan que implica
en cuenta en los programas de estudio. Por eso que los alumnos sean los nicos en determinar no
los empresarios lcidos e instruidos piden que slo el punto de partida y los objetivos inme-
los agentes de extensin agrcola conozcan no diatos, sino todo el proceso de elaboracin del
slo el contenido de la materia que haya atrado programa, el contenido y los mtodos. Esto a su
a la mayora de ellos, sino la concerniente a los vez implica una abdicacin por parte de maes-
mtodos de enseanza y de trabajo aplicables a tros y planificadores, no slo de su propia res-
los adultos que permita que dicho contenido sea ponsabilidad de hacer progresar a los alumnos
operacional. Las asociaciones de ingenieros y m s all del nivel alcanzado en u n determinado
tcnicos, en nombre tanto de los empresarios m o m e n t o y de ayudarles a explotar sus posibi-
c o m o de los clientes y consumidores o sea lidades personales, sino u n incumplimiento del
de la sociedad en general exigen con toda deber que les impone su propia competencia
razn que los conocimientos de los educandos (que debe emplearse de lleno en beneficio de
sean juzgados con arreglo a determinados cri- los alumnos) y una omisin de responsabilidad
terios externos, para evitar que se conviertan que traiciona la confianza en ellos depositada
en fuente de peligro pblico. Los que emplean por los empresarios, el pblico y la sociedad en
a educadores de adultos, si son inteligentes, general. E n semejantes circunstancias, la so-
insistirn asimismo en la imposicin de ciertos ciedad se ver privada de la competencia y el
niveles de conocimientos y aptitudes porque, saber que los alumnos habran adquirido si la
sin ellos, el entusiasmo y la dedicacin llevan "negociacin" hubiera sido real, en vez de verse
aparejados riesgos que, si no son tan obvios c o m o en estas condiciones reducida a decisiones i m -
el hundimiento de u n puente, no son menos puestas por individuos relativamente ignorantes
nocivos para la colectividad. L a sociedad, a en sustitucin de las impuestas por una abs-
travs de las instituciones que la representan, traccin irrelevante.
se convierte as en el cuarto participante en la
negociacin sobre los programas. La "educacin centrada en el alumno" c o m o
objetivo metodolgico ha venido a sufrir pare-
Para muchos lectores, lo hasta ahora dicho cida tergiversacin de forma creciente tanto en
sobre el tema de la negociacin acaso parezca los libros c o m o en la prctica. L a necesidad de
totalmente obvio y podra resumirse as: la este objetivo racional ha sido ya demostrada. Al
negociacin es u n proceso mediante el cual fin y al cabo, la eficacia de la educacin se juzga
todas las partes que concurren al mismo tratan por lo que se aprende, y por c m o esto satisface
de hacer valer sus intereses a fin de obtener los necesidades individuales o sociales dadas, no por
mejores resultados posibles para todos los inte- lo que se ensea, porque la educacin es u n
resados. N o obstante, era preciso presentarlo medio, y no la causa directa del efecto. Pero
en detalle por dos razones. U n a de ellas es que para aprender en condiciones ptimas, los
la educacin de adultos se sola y todava se alumnos tienen que estar en el centro de u n
conjunto de relaciones recprocas. Los conoci- y de tpicos. Si los participantes en grupos de

mientos y la experiencia que ya poseen no les aprendizaje no se preparan para la participa-
permite ser autosuficientes, pero necesitan apoyo cin adquiriendo continuamente nuevos cono-
y ayuda crtica para poner en tela de juicio sus cimientos y experiencia, y si el grupo no pone
concepciones y experiencias y analizarlas, escla- en tela de juicio las hiptesis y las normas, en-
recindolas con conocimientos recin adquiridos, tonces la "participacin" o el "trabajo en
emplendolas constructivamente a fin de acu- grupo" no hacen m s que reforzar la ignorancia
mular nueva experiencia y nuevo saber. D e y los prejuicios.
esta manera, entran en una espiral de progreso U n a posicin relativamente extrema es la que
constante que los lleva a la independencia efec- encubren ciertos usos actuales de trminos
tiva. La actual posicin extrema, por otra parte, como "aprendizaje experiencial". Q u e la edu-
niega esta reciprocidad y rodea al estudiante de cacin de adultos debe respetar la experiencia
u n "cordn sanitario" que no debe ser tras- de los alumnos y edificar la prctica sobre ella
pasado por conocimientos, experiencias, cri- es en realidad algo fundamental. Pero esto no
terios y normas venidos de fuera. Pretendiendo quiere decir que la experiencia efectiva de los
respetar la independencia de accin de los alumnos sea necesariamente relevante o sufi-
estudiantes, en realidad los sojuzga y limita sus ciente para lo que se necesita aprender o actua-
posibilidades de progreso. lizar. Esto incita a la prudencia frente a algunos
L a nocin de "participacin", en la teora y sistemas que tienden a valorar la experiencia
a veces tambin en la prctica, se ha visto igual- pasada y a otorgar certificados formales por ella.
mente pervertida, as como la nocin de "tra- M s insidiosa es la hiptesis de que toda expe-
bajo en grupo". Los mtodos participativos e riencia es igualmente vlida, o que es suficiente
interactivos en la educacin de adultos son tan en s misma sin necesidad de ser confrontada,
antiguos como la educacin de adultos misma, verificada a la luz de conocimientos recin
y su gradual introduccin en otros campos, adquiridos, ampliada mediante una prctica
incluidas las escuelas, ha sido promovida en rigurosa y evaluados sus efectos. Esto es lo que
gran medida por educadores de adultos. L o hace el aprendizaje experiencial bien entendido.
relativamente nuevo es la comprensin m s M a l entendido, es una forma m s de condes-
sistemtica de los procesos de aprendizaje en cendencia educativa que bloquea al progreso
grupo que ha sido desarrollada y precisada a lo personal, engaa a los alumnos incitndolos a
largo de los ltimos aos. Al igual que ha sido conformarse con u n nivel de comprensin y de
formulada con mayor claridad, puede tambin competencias inferior al que son capaces de
ser comunicada. C o m o consecuencia, mtodos adquirir, y defrauda tanto a ellos c o m o a la
que solan depender de la sensibilidad y dotes sociedad privndoles de los virtuales beneficios
intuitivas excepcionales de una minora de pro- que de ese m o d o se pierden.
fesionales en ejercicio pueden hoy difundirse a L a negociacin de los programas, la educa-
travs de los procesos de formacin. Pero esto cin centrada en el alumno, la metodologa par-
tambin las expone al celo de aquellos que ven ticipativa o interactiva y el aprendizaje expe-
los debates y los fenmenos de grupo como u n riencial son prcticas importantes y construc-
fin en s mismo, con independencia de la calidad tivas. Tienden al mejoramiento de la enseanza
de su contenido o de su pertinencia respecto de y a servir los verdaderos intereses de los alum-
las necesidades educativas oportunamente nego- nos y de la sociedad. Pero todas ellas entraan
ciadas. Estas personas ignoran, pues, la nece- u n riesgo cuando son entendidas parcialmente
sidad de que se inyecten constantemente recur- y se lleva su aplicacin a extremos desorbitados,
sos de saber y conocimientos especficos en el porque de esa forma se tornan literalmente
trabajo de grupo si ste ha de llegar a ser algo antipedaggicas. Del m i s m o m o d o que la "de-
m s que una repeticin de conocimientos ante- sescolarizacin" se propone destruir el edificio
riores o una recitacin acrtica de frases hechas educativo en vez de hacerlo m s apto para sus
fines, as tambin estas perversiones de la buena cin y para la accin, pero se negar a imponer
prctica destruyen tanto la aptitud del educador o a inculcar sus propios puntos de vista o a
para hacer aprender y pensar, c o m o su capa- participar activamente. El propsito, a fin de
cidad de accin para lograr progresivamente cuentas, es capacitar a los individuos para que
niveles de realizacin m s altos en respuesta a sean independientes, desarrollando sus facul-
las necesidades educativas que descubre. Y a es tades virtuales para que resuelvan sus problemas
posible detectar u n poderoso movimiento reac- a su manera, sin guiarlos para que recreen su
cionario que se aferra a los efectos negativos de sociedad conforme a los propios deseos del
estos excesos y los emplea c o m o excusa para agente. C o m o mtodo pedaggico, el desarrollo
resucitar el no menos pernicioso autoritarismo comunitario, en su forma clsica, refleja u n
del pasado. respeto fundamental por la dignidad del hombre,
al igual que todas las formas de mtodo activo
y participante bien aplicado.
"Investigacin participante" La investigacin participante es a veces u n
y "concientizacin" trasunto bastante preciso del desarrollo comuni-
tario, bajo una nueva denominacin ms inte-
A m b a s prcticas son nuevos ejemplos de los lectual. N o obstante, de esta guisa (como ten-
riesgos inherentes a ciertos principios cuando dencia opuesta a los primeros trabajos sobre
stos son llevados a extremos dogmticos o se desarrollo comunitario, obra de profesionales de
aplican parcialmente, sin conocimiento de las gran talento), tanto el trmino c o m o la prctica
consecuencias prcticas. Las dos derivan esen- han tendido a estar cada vez m s sujetos a
cialmente de la ya arraigada experiencia de la errores e interpretaciones divergentes. E n las
educacin de adultos tal c o m o se aplica a la obras recientes esto salta a la vista, tanto en los
accin comunitaria clsica. E n lo esencial, la informes de actividades de campo c o m o en los
accin comunitaria clsica consiste en la inter- textos destinados a instruir a profesionales en
vencin de u n agente comunitario en u n con- ejercicio. Ello se debe a la omisin o al abandono
texto social dado con objeto, en primer lugar, deliberado del principio fundamental de la
de ayudar a la poblacin a identificar los pro- actitud neutral del agente comunitario en favor
blemas que existen en su comunidad, a ana- del compromiso y, con no poca frecuencia, al
lizarlos a su manera y merced a sus propios desinters por la participacin de la comunidad
esfuerzos y, en caso necesario, darles a conocer en general en favor de sus elementos dinmicos
mtodos que les permitan alcanzar el objetivo. que han decidido actuar por si mismos o que
Alcanzada esta fase, corresponde a la c o m u - han sido elegidos para ello. E n tales casos, lo
nidad decidir si le conviene actuar en funcin que suele suceder en la prctica es que el agente
de lo averiguado y con qufines.E n ese proceso, comunitario aborde u n proyecto, o bien con
es misin del agente comunitario ayudarles a ideas preconcebidas sobre cules son los pro-
descubrir, utilizando sus propios esfuerzos, los blemas y las necesidades y c m o deben resol-
recursos internos y externos (disponibles o verse y satisfacerse, o tras haber emprendido u n
requeridos) as c o m o los obstculos y trabas que estudio previo que desemboca en ese tipo de
habrn de superarse, y desarrollar las aptitudes conclusiones. Luego, las presenta a la c o m u -
polticas y organizativas requeridas para el logro nidad para que se pase a la accin. As de
de sus objetivos. E n el curso de estos procesos, autoritario es el proceso a veces.
el papel del agente comunitario es de estricta
Cuando consideramos las condiciones sociales
neutralidad. Su propia percepcin de los pro-
y econmicas en que la investigacin partici-
blemas y necesidades de la comunidad no debe
pante se practica las ms de las veces, poco tiene
ponerse de manifiesto. Ayudar a desarrollar
de sorprendente que tanto profesionales prc-
aptitudes para el anlisis, para la obtencin y el
ticos c o m o tericos caigan en la tentacin de
tratamiento de informacin, para la organiza-
actuar en contra de los principios por los que
abogan. Los problemas y necesidades son, al fin u n mtodo auspiciado por dictadores militares y
y al cabo, harto visibles y urgentes. Los recursos por demcratas demasiado ingenuos para adver-
de personal experto y otras ayudas resultan por tir sus implicaciones en la prctica.
lo general insuficientes; las poblaciones objeto de
atencin se muestran a m e n u d o inertes c o m o
consecuencia de una larga opresin y pobreza. Efectos y evaluacin
E n esas condiciones, tomar por atajos pedag-
gicos debe parecer el ms conveniente y a veces Todos estos ejemplos ilustran malentendidos,
quizs el nico proceder prctico que se ofrece a malas interpretaciones o posiciones extremistas
los agentes de desarrollo, si es que tienen con- derivadas de la teora. Todos provienen de prin-
ciencia siquiera de lo que hacen. N o obstante, cipios y prcticas acertados y constructivos;
sigue en pie la cuestin de si es justo que u n pero, al aferrarse a u n solo aspecto, desvirtan
educador de adultos, por m u y fundados motivos los objetivos mismos a los que aspiran. Tambin
que tenga, comience su labor partiendo de la inducen a error a reaccionarios demasiado dis-
idea que l se hace del m o d o en que los educan- puestos a condenar todo mtodo moderno,
dos adultos deberan considerar su condicin y hacindoles suponer que stas son sus verda-
planear su futuro, en sustitucin del propio deras e invariables caractersticas y conse-
esfuerzo por descubrir la situacin por s mismos cuencias. Podran darse muchos ejemplos ms.
y modificarla. 1 resultado final quiz sea el L o difcil es cuantificar los daos que estas ter-
m i s m o en apariencia, pero no habr sido giversaciones estn causando a la educacin.
alcanzado mediante la sumisin a una nueva Para el observador en el terreno esto resulta ms
serie de influencias externas venidas para su- evidente en casos particulares y concretos. Pero
plantar a otras ms antiguas?, no habrn per- no es fcil hacer una estimacin de carcter ms
dido los interesados la oportunidad de transfor- general. Se han llevado a cabo muchas evalua-
marse y transformar sus circunstancias desde ciones, pero el valor de sus resultados es con
adentro, liberndose as verdaderamente? frecuencia dudoso. Para empezar, la evaluacin
Estos riesgos tambin son inherentes a ese puede m u y bien fundarse en las mismas hip-
tipo de alfabetizacin combinada con desa- tesis y prcticas cuyos efectos se trata de des-
rrollo que se designa por lo c o m n con el cubrir, por lo que queda condenada al fracaso.
nombre de "concientizacin". Esto puede tra- M s generalmente, los sistemas de evaluacin a
ducirse en una forma limitada, pero especial- gran escala descansan m u y a m e n u d o en hip-
mente sutil (aunque a veces no tan sutil en la tesis y prcticas tericas, con objeto de permitir
prctica), del m i s m o enfoque que cierta investi- que los resultados sean tratados con arreglo a la
gacin participante parece estar derivando. S u teora. C o m o consecuencia, las m s de las veces
sutileza dimana del hecho de que el agente de son acumulativos y estadsticos y por lo tanto,
desarrollo, en vez de imponer directamente su poco nos dicen acerca de los resultados reales del
punto de vista, se vale de medios indirectos, aprendizaje. Cuando efectivamente revelan al-
grficos por lo c o m n , y de su interpretacin, gunos de ellos, suelen ser los ms inmediatos.
para u n fin que en el fondo no es sino el suyo Ahora bien, en educacin de adultos, estos
propio. L a misma crtica se puede aplicar a este resultados tienden a ser los ms superficiales de
enfoque: se priva a los alumnos de la oportu- todos. L a evaluacin significativa, especial-
nidad de conquistar la libertad intelectual por s mente en educacin de adultos, requiere obser-
mismos, que consiste en comprender y cambiar vacin directa y por lo general participante, as
a su propia manera y para fines determinados c o m o contacto a largo plazo. Por consiguiente,
por ellos mismos, en vez de serles sugeridos los mejor preparados para llevar a cabo son los
desde el exterior, por m u y buenas que sean las profesionales experimentados. Si se renen estas
intenciones. N o es de extraar que la "concien- condiciones, obtendremos indicadores valiosos,
tizacin" bajo esta forma se haya convertido en una frecuencia significativa y juicios y sugeren-
cias de expertos conducentes al mejoramiento nuevos conocimientos cuando en realidad se

de la prctica. U n a evaluacin de esta naturaleza limitan a repasar lo que ya saban. Las implica-
revelar los puntos fuertes del trabajo bien hecho ciones polticas de algunos modos de aplicacin
y por otra parte contribuir a desmitificar las de la investigacin participante son evidente-
ideas preconcebidas. mente ms limitadas en su repercusin que las
cuestiones metodolgicas que hemos venido
examinando. L o que todas las prcticas criti-
Causas comunes cadas tienen en c o m n , no obstante, es u n
tcito, probablemente inconsciente, pero funda-
Sea cual sea la amplitud del dao, existen mental desprecio por las posibilidades de
causas comunes a los diversos problemas que aprendizaje de los adultos, y la negligencia a
en este artculo se ha intentado identificar e veces en realidad es una negativa que les
ilustrar? U n o vacila en formular hiptesis con- impide ofrecerles todas las oportunidades p o -
cretas a propsito de prcticas y actitudes que sibles para desarrollar ese potencial, o brindarles
se presentan en contextos tan variados. L o que el estmulo y la gua indispensables para ello.
s puede aventurarse es que en muchos casos Q u razones hay para que tales hechos se
tienen algunas caractersticas en comn. As, produzcan? Puede afirmarse categricamente, a
todas las prcticas que hemos criticado derivan m i entender, que no existe tras ellos mala
de mtodos que son excelentes y necesarios, intencin alguna. A decir verdad, todos los
pero que se han desvirtuado por haber sido mal profesionales prcticos y tericos aqu criticados,
comprendidos, o llevado a extremos dogmticos, cuya labor y escritos m e son conocidos, abrigan
o aplicado con una perspectiva exclusiva que la conviccin de que apuntan a unos efectos que
omite otros elementos igualmente necesarios. son justamente contrarios a aqullos en que la
Los alumnos y las formas de aprendizaje son experiencia indica que sus mtodos extremados
mltiples e infinitamente variados; no hay u n o desvirtuados desembocan. L a razn tiene que
solo mtodo que resuelva en forma exclusiva estar, por lo tanto, en la incomprensin y la
todos los problemas, sino un amplio abanico de inexperiencia, y stas se deben sin duda al estado
sistemas de entre los cuales los educadores de de cosas que destacbamos al comienzo de este
adultos inteligentes seleccionan aqullos que artculo. D e b o volver, pues, brevemente a los
parecen ms adecuados para cada exigencia par- argumentos que all expona.
ticular. stos han aprendido que el proceso de L a causa del problema estriba, al menos en
aprendizaje y su contexto social son cruciales, parte, en la estructura profesional de la educa-
pero que su contenido y el esfuerzo personal cin de adultos. D e hecho, la enseanza de
que requiere no pueden desdearse sin peligro. adultos es en gran medida una actividad e m -
Y , por desdicha, este peligro lo corren, no prendida por personas en el tiempo que pueden
aquellos maestros y tericos que parecen abrigar sustraer a sus ocupaciones bsicas. L a inmensa
u n temerario desprecio por el contenido por mayora de los maestros son escogidos en fun-
el saber, la competencia y el estudio discipli- cin del conocimiento adquirido con la prctica
nado, sino los educandos. A los que se afanan o por haber enseado a nios, y entran en el
por destruir sistemas defectuosos en vez de campo de la educacin de adultos con escasa
esforzarse por mejorarlos les trae sin cuidado o ninguna preparacin y sin el consiguiente
que los educandos no encuentren ningn m - periodo de prcticas. C o m o consecuencia, su
todo adecuado a su necesidad. Y los que se han mtodo es las ms de las veces autoritario, y
aferrado a una sola faceta de nociones tales menosprecia la experiencia de los adultos y su
como negociacin, participacin o aprendizaje capacidad para aprender y para ser progresiva-
autodirigido, exagerando su importancia, no mente autnomos.
pierden nada porque sus alumnos sean falaz-
mente inducidos a creer que estn adquiriendo Los organizadores, administradores, evalua-
dores, instructores e investigadores, en con-
traste con quienes trabajan en contacto directo, mita impartir cursos avanzados de educacin
tienden casi siempre a entrar en la educacin de de adultos a nadie que no estuviese haciendo al
adultos, en sus respectivas competencias, m i s m o tiempo algn trabajo prctico sobre el
"desde arriba", por decirlo de alguna manera. terreno. Tambin hubo u n programa nacional
C o n harta frecuencia lo hacen as con poqusima de educacin de adultos en cierto pas del tercer
o ninguna experiencia personal de campo a la m u n d o cuyo director mximo, y por lo menos
que poder referirse, y la formacin acadmica algunos de sus colaboradores, tenan a honra
sea previa o posterior no puede sustituir dar clases de alfabetizacin en sus horas libres.
a la experiencia prctica. Se hallan por lo El principio parece excelente. Si se adoptara con
tanto a merced de las trampas descritas m s carcter general algo por el estilo, se conseguira
arriba. Son conscientes del dao causado por que las decisiones polticas, la organizacin y la
los sistemas rgidos y formalistas, y tienen formacin de alto nivel, tanto c o m o la investiga-
razn de dedicarse a trabajar por la reforma de cin y los escritos sobre la materia, estuvieran
la enseanza autoritaria y mecnica, de los pro- permanentemente informados y guiados por la
gramas de estudio impuestos, y por la intro- experiencia de la realidad. Pero dicha tendencia
duccin de mtodos didcticos sencillos y tiene que ser completada por u n movimiento
realistas, ms orientados al trabajo en grupo, recproco desde el campo hacia un pensamiento
interactivos y experienciales. Pero debido a su m s analtico respecto a la prctica y la adqui-
falta de experiencia prctica y a la orientacin sicin de conocimientos necesarios para esclare-
terica de gran parte de su formacin y de sus cerla. Esto significa que los profesionales que
lecturas, algunos han tendido a seguir una u trabajan en el terreno, tanto a tiempo parcial
otra de las modas extremistas actuales y se han c o m o a jornada completa requieren una forma-
concentrado en objetivos particulares del pro- cin simultnea continua y exigente que les
ceso, a expensas del contenido, del aprendizaje ayude a comprender, evaluar y mejorar su prc-
efectivo y del esfuerzo personal de los educan- tica. Entre otros beneficios, esto les permitira
dos. U n a tendencia alternativa ha consistido en tambin llenar el notorio vaco que existe en la
centrarse exclusivamente en un mtodo de ense- investigacin y el material formativo, y que se
anza, en vez de promover el despliegue de u n debe a la ausencia casi total de descripciones de
amplio abanico de ellos con arreglo a las cir- primera m a n o sobre procesos de enseanza y de
cunstancias particulares. El resultado, por aprendizaje.
supuesto, no es menos autoritario y limitativo
E n la actualidad es m u y frecuente que el
que el autoritarismo que trataba de enmendar.
trabajo de campo, la administracin y la activi-
dad acadmica, por lo que a educacin de
adultos se refiere, estn casi totalmente sepa-
Qu hacer? rados en su organizacin, fuentes de contrata-
cin y, en consecuencia, en su personal y en las
Qu cabe hacer para solucionar estos proble- competencias del mismo. Los cambios y refor-
mas? Puesto que, en su mayora, tienen su m a s sugeridos contribuiran a implantar una
origen en estructuras profesionales, parece razo- profesin m u c h o m s integrada de la que ten-
nable pensar que podran hallarse soluciones deran a desaparecer las actuales diferencias
adaptando estas vas de comunicacin. El pri- cualitativas y de rango entre las tres reas de
mer requisito, sin duda, ser que entre los dis- actividad mencionadas. Esto, a su vez, hara
tintos escalones del personal consagrado a la posible cubrir puestos administrativos y acad-
educacin de adultos, acadmico, de organiza- micos con individuos que tuvieran experiencia
cin y de campo, se establezcan vnculos m s prctica adems de formacin acadmica, y que
estrechos y, por encima de todo, operativos. D e estuvieran en condiciones de hacer una cons-
cualquier m o d o , hubo un tiempo en que, en u n tante aportacin prctica (aunque probable-
cierto departamento de universidad, no se per- mente limitada) para preservar su credibilidad y
402 Konrad T.
mantenerse en contacto con la realidad. Y a la

inversa, los universitarios y administradores tam-
bin seran capaces de desempear las responsa-
bilidades de los puestos de campo, tanto c o m o
de llevar a ellos la disciplina intelectual que en la
actualidad suele faltarles. D e tales cambios
surgir una nueva estructura profesional cuyos
elementos podran desplazarse y permutarse en
todos los sentidos, y en la que sera posible
incluso la promocin en cualquier direccin.
Fruto de ello seran unas condiciones en las
que la prctica de campo podra aportar conti-
nuamente los datos de experiencias a partir de
los cuales se elaborara una teora vlida, as
c o m o oportunidades para confrontar la teora
con la realidad y evaluar sus consecuencias.
Organizadores y administradores tendran la
experiencia personal, prctica y acadmica, y los
recursos para definir polticas y estructuras que
de verdad respondiesen a las necesidades per-
sonales y sociales. Los profesores e investiga-
dores universitarios contaran con la posibilidad
de desarrollar, gracias a su experiencia personal,
sus conocimientos y comprensin de las necesi-
dades e impartir formacin que dimanara de la
prctica y se integrara en ella y en conocimientos
sanos y slidos.
stas son algunas de las soluciones que per-
mitiran que la educacin de adultos sacara
partido de m o d o uniforme de los cambios de
mtodo y direccin que constituyen u n rasgo
tan importante y bien recibido de gran parte del
pensamiento y la prctica actuales, evitando
verse arrastrada a malas interpretaciones y a
esfuerzos intiles. A menos que encuentre
medios de modificar sus estructuras para incor-
porar y facilitar estas tendencias positivas, la
educacin de adultos continuar estando a
merced de la ltima m o d a terica, o de las
secretas intenciones de cualquier poltico... y
todo esto a su vez la expondr a la permanente
amenaza de una reaccin violenta. Cualquier
evaluacin sumaria, tanto de los escritos c o m o
de la prctica, revelar que se han realizado
progresos alentadores. Si queremos mantenerlos
y continuarlos habremos de empezar por poner
en orden nuestra propia casa.
Algunos problemas clave
de la alfabetizacin
John Ryan
"El reconocimiento del derecho a aprender es proyecciones del analfabetismo de adultos en el

hoy ms que nunca u n reto de primer orden m u n d o correspondientes al periodo 1970-2000.
para la humanidad. El derecho a aprender es: Se observar que 1985 arroja una cifra de
el derecho a leer y escribir; el derecho a cues- 857 millones, de los que casi u n 98% son per-
tionar y analizar; el derecho a imaginar y crear; sonas que viven en los pases en desarrollo.
el derecho a leer lo escrito sobre el m u n d o en La tendencia que puede discernirse en el
que uno vive y a escribir la historia; el derecho cuadro 1 es u n persistente aunque gradual
a tener acceso a los recursos de la educacin; el crecimiento de la cifra absoluta de analfabetos
derecho a desarrollar aptitudes personales y un aumento de aproximadamente 5 millones
colectivas f...]"1 al ao en los treinta aos considerados y u n
N o es una casualidad si el derecho a leer y constante descenso en el porcentaje de anal-
escribir es el primer aspecto del derecho a fabetos en la poblacin adulta, desde casi u n
aprender que se menciona, ni si la alfabetizacin tercio en 1970 (32,9%) a u n poco ms de un
fue u n importantsimo tema de debate durante quinto (21,5%) en el ao 2000. U n a implicacin
las deliberaciones de la Cuarta Conferencia evidente de esta estadstica es que la alfabe-
Internacional sobre la Educacin de Adultos que tizacin debe seguir constituyendo u n aspecto
tuvo lugar en la Unesco del 19 al 29 de marzo prioritario en la educacin de adultos hasta el
de 1985. E n la mayora de los pases en desa- final del siglo y, a menos que se acelere el
rrollo, la alfabetizacin de adultos y las activi- proceso en la reduccin del analfabetismo, hasta
dades de postalfabetizacin constituyen la
forma de educacin de adultos predominante. C U A D R O I . Analfabetismo de adultos en el mundo
Las razones son evidentes: primero, la alfabe-
tizacin es una herramienta educativa de crucial Ao 1970 1980 1985 1990 2000
importancia para la vida en una sociedad alfa-
betizada y un instrumento a m e n u d o indispen- Nmero de
sable para quienes desean ampliar sus conoci- analfabetos
mientos y mejorar su formacin; en segundo (en millones) 760 824 857 882 912
lugar, la gran extensin del analfabetismo hace % de la
poblacin
necesarios tales programas y suministra su adulta 32,9 28,6 26,8 24,9 21,5
clientela. El cuadro siguiente ofrece cmputos y % poblacin
masculina 27,7 23,3 2i,s I9>8 17,0
% poblacin
femenina 38,0 33,9 32,0 30,0 26,0
J o h n R y a n (Estados Unidos). Jefe de la Seccin de Diferencia
(% varones
Alfabetizacin, Divisin de Enseanza Primaria, Alfa-
% mujeres) 10,3 10,6 10,5 10,2 9,0
betizacin, Educacin de Adultos y Educacin en
Medio Rural de la Unesco. Ex director del Instituto a. Se define como "adulto" a toda persona de 15 aos de edad
Internacional de Mtodos de Alfabetizacin de Adultos en adelante.
(Tehern). Fuente: Departamento de Estadstica de la Unesco.

404 John Ryan
bien entrado el siglo xxi. Estos centenares de miento de la salud o la nutricin de la familia o
millones de adultos analfabetos son la prueba la posibilidad de leer u n texto religioso.
de una privacin masiva del derecho a la Es conveniente reparar u n m o m e n t o en las
educacin y constituyen u n grave obstculo al tendencias estadsticas que estn y continuarn
desarrollo del tercer m u n d o . L a educacin de generando la necesidad de programas de post-
adultos debe aceptar ese reto. alfabetizacin. Mientras que el nmero cre-
ciente de alfabetos que hay en el m u n d o es con
frecuencia citado, a veces no se menciona el
U n a nueva funcin nmero de personas alfabetizadas, en rpido
para la postalfabetizacin aumento. Durante el periodo 1970-2000, en el
cual el nmero de analfabetos adultos est
Mientras que la insuficiente cobertura del sis- previsto que aumente en aproximadamente
tema escolar en muchos pases en desarrollo 150 millones, el incremento del nmero de
plantea la necesidad de introducir programas de alfabetizados est previsto en ms del doble,
alfabetizacin de adultos para los que no aumentando en unos 1.780 millones, sobre
pueden hallar plaza en la escuela, la rpida los 1.550 millones de 1970, para alcanzar los
expansin de la matrcula escolar y el corres- 3.330 millones en el ao 2000. Este crecimiento
pondiente aumento en el nmero de abandonos en el ndice y nmero de personas alfabetizadas
y de alumnos que no pueden proseguir sus que se incorporan a la sociedad tiene evidentes
estudios m s all de la primaria han creado la e importantes consecuencias para todos los
urgente e insoslayable necesidad de contar con aspectos de la educacin de adultos y para los
programas de postalfabetizacin para adoles- programas de postalfabetizacin en particular.
centes y adultos. As, en respuesta a esa nece- Mientras que el impresionante aumento en el
sidad, ha surgido una amplia diversidad de tales nmero y porcentaje de adultos alfabetizados
programas que varan con arreglo a las cir- en la sociedad no tiene precedente histrico y
cunstancias de sus participantes y los medios constituye u n motivo de justa satisfaccin para
disponibles. Cualesquiera que sean sus caracte- los educadores y los polticos que han llevado a
rsticas concretas, su propsito general es conso- cabo esfuerzos enormes para obtener este resul-
lidar, continuar y aplicar las aptitudes a la tado, el xito alcanzado es, sin embargo, incom-
lectura y a la escritura. E n u n extremo, el nivel pleto y frgil. L a mayor parte de los recin
de conocimientos adquiridos por los partici- alfabetizados slo habrn alcanzado un nivel de
pantes puede ser tan rudimentario que el instruccin correspondiente a la primaria o aun
trmino de "postalfabetizacin" es m s u n inferior. Esto es lo que puede inferirse del
eufemismo que otra cosa. E n el otro extremo, la hecho de que en los pases en desarrollodonde
aplicacin de los mecanismos de lectoescritura est previsto el 85% de aumento en el nmero
puede ser secundaria o incluso accesoria res- de personas alfabetizadas en el periodo 1970-
pecto a u n objetivo bsico c o m o suele ser, por 2000 la matrcula del nivel secundario haya
ejemplo, la formacin profesional. E n esta sido slo de aproximadamente u n tercio de la
ltima categora, los programas cumplen una registrada en el nivel primario durante los
funcin de postalfabetizacin, pero pueden no ltimos aos. Adems, el abandono en los pri-
ser designados de tal manera. L a experiencia meros aos de escuela primaria sigue consti-
general con esta clase de programas parece tuyendo una dificultad m u y seria: de los alum-
indicar que obtienen su mayor xito cuando nos que se matricularon en primer grado
hacen hincapi en la aplicacin de las aptitudes en 1980, se calcula que slo el 69% siguen
de la alfabetizacin para el logro de objetivos asistiendo a la escuela hasta concluir el cuarto
de aprendizaje vehementemente deseados, como, grado.
por ejemplo, el acceso a u n empleo remunerado,
incluido el trabajo por cuenta propia, el mejora- Estas tendencias en la educacin suponen
que, en el tercer m u n d o , una mayora de adultos
Algunos problemas clave de la alfabetizacin 405
jvenes podrn decir en el futuro que han tenido zacin. A u n q u e las apelaciones al uso parezcan
una experiencia escolar, pero por general ser indicar que "postalfabetizacin" es algo que
una experiencia de duracin relativamente limi- debe seguir a la "alfabetizacin", quiz no sea
tada y a m e n u d o de m u y incierta calidad. Cabe ste el mejor enfoque aplicable en la prctica.
esperar por eso que la necesidad de actividades Es verdad que la alfabetizacin hace la post-
de postalfabetizacin, ya bastante apreciable y alfabetizacin posible, pero tambin es cierto
slo parcialmente satisfecha, crezca con rapidez. que la postalfabetizacin hace la alfabetizacin
El Instituto de Educacin de la Unesco significativa y motivadora para el alumno. D e
(Hamburgo) y las oficinas para la educacin ah que en situaciones donde la limitacin de
regionales de dicha Organizacin han efectuado recursos impone una eleccin, quiz sea prefe-
esfuerzos sistemticos para analizar las prcticas rible concentrar los esfuerzos en la postalfabe-
actuales de los pases referidas al fomento de tizacin, llamada a mantener y aplicar las
estructuras y materiales de postalfabetizacin. aptitudes desarrolladas en la escuela y otros
Los estudios de aos recientes muestran que se centros, y aplazar los programas de alfabetiza-
rechaza la idea de que la postalfabetizacin se cin hasta que puedan movilizarse recursos
considere como u n mero apndice de los pro- adicionales. Al planificar programas de alfabeti-
gramas de alfabetizacin, y que se deseara una zacin y postalfabetizacin conviene recordar
concepcin y u n enfoque ms amplios. Si bien que a leer escribir se aprende m s que se ensea.
existe una manifiesta y urgente necesidad de Sin duda u n maestro consagrado a su labor
ofrecer seguimiento para graduados de pro- puede a m e n u d o establecer la diferencia entre
gramas de alfabetizacin, lo cierto es que en la xito y fracaso, pero no hay que olvidar que a las
mayora de los pases en desarrollo salen muchos personas no se las alfabetiza; se alfabetizan ellas
m s nuevos alfabetizados de las escuelas pri- mismas cuando tienen motivacin suficiente y se
marias que de los cursos de alfabetizacin. U n les ofrece oportunidad para ello. Por eso, la
enfoque adecuado no puede dejar de tener en condicin sine qua non de toda poltica de
cuenta este hecho. E n vista de la magnitud del alfabetizacin debe ser la valorizacin de la
problema, parece necesario no razonar en fun- alfabetizacin misma: la mayor utilidad y las
cin de las estructuras institucionales compe- recompensas que el hecho de leer y escribir
tentes en la materia aun reconociendo su procuran. Las polticas de postalfabetizacin son
importancia c o m o partes integrantes de una evidentemente cruciales a este respecto.
estrategia de postalfabetizacin sino actuar a
Al considerar la necesidad de programas de
escala de la sociedad entera. E n suma, hay que
alfabetizacin y postalfabetizacin de adultos,
encontrar los medios para crear una sociedad no
es importante tener en cuenta la especial situa-
slo alfabetizada, sino que mantenga u n nivel
cin de las mujeres. C o m o se indica en el
digno de instruccin. Es sta una tarea que va
cuadro 1, las mujeres registran tasas m s altas
m u c h o m s all del rea tradicional de la
de analfabetismo que los hombres. E n 1985,
enseanza cuyo anlisis excedera con m u c h o
slo poco m s de u n varn de cada cinco eran
los lmites de este artculo, y en la que la
analfabetos (21,5%), frente a casi una mujer de
educacin de adultos, en su ms amplio sentido,
cada tres (32%). L a continua, aunque decre-
tiene u n importante papel que desempear.
ciente, desventaja en la matrcula de nias en
edad escolar, comparada con la de nios, con-
tribuye al mantenimiento de esta disparidad.
Objetivos d e u n a poltica Existe, por lo tanto, la necesidad a la que
de alfabetizacin muchos pases estn ya respondiendo de con-
ceder prioridad a las mujeres en la concepcin
Otra tendencia revelada por la investigacin y ejecucin de los programas de alfabetizacin.
reciente es el replanteamiento de las relaciones Por desdicha, el contenido de los programas
que existen entre alfabetizacin y postalfabeti- para mujeres se ha resentido con frecuencia,
4o6 John Ryan
debido a las convencionales pero errneas no- escritura es que crea progresivamente una
ciones respecto a los papeles econmicos y demanda de alfabetizacin, a medida que los
sociales que desempean las mujeres en muchas participantes adquieren confianza en sus apti-
sociedades en desarrollo. C o n algunas notables tudes para aprender y se informan respecto a
excepciones, los programas de alfabetizacin las muchas maneras en que la alfabetizacin
funcional para mujeres se han centrado en la podra facilitar u n mayor aprendizaje y la
educacin de los hijos, administracin del hogar, retencin de los conocimientos ya obtenidos
nutricin y asuntos "femeninos" por el estilo. por medios visuales y orales. U n a observacin
Tales enseanzas pueden resultar de valor, pero corriente de alfabetizadores experimentados es
poca justicia se hace con ello al importante papel que cuando existe una voluntad de alfabetizarse,
econmico que desempean las mujeres en los progresos suelen ser rpidos, mientras que
muchas partes del m u n d o , en la agricultura, lacuando no hay un alto nivel de motivacin
industria y el comercio. M u y a m e n u d o , u n entre los participantes adultos, el resultado de
curso de agricultura o sobre cualquier otro la instruccin es m u c h o ms incierto.
menester u oficio resultara de mayor provecho Tambin se requiere a m e n u d o una labor
y por ello m i s m o m s motivador para las de prealfabetizacin, en el sentido ms estricto
mujeres que u n curso, digamos, sobre economa de instruccin que aporta los requisitos previos
domstica. Se impone, por lo tanto, la necesidad para poder aprender a leer y escribir. Tal es
de una expansin cuantitativa y u n mejora- particularmente el caso en situaciones pluri-
miento cualitativo en los programas de alfabe- linges donde el aprendizaje de una lengua
tizacin y postalfabetizacin que se ofrecen a las segunda o adicional ha de preceder, con fre-
mujeres. cuencia a la alfabetizacin propiamente dicha:
esto es, la enseanza de las formas escritas de
una lengua. Esta prealfabetizacin comprender
L a accin de prealfabetizacin normalmente, adems de la instruccin idio-
mtica, la nocin de correspondencia entre las
Otros grupos y subgrupos de poblacin formas habladas y escritas de una lengua, la
rurales, los que viven en chabolas, las mino- segmentacin del lenguaje en palabras y frases
ras tnicas y lingsticas y los fsica o mental- y las convenciones no lingsticas que se e m -
mente disminuidos tambin requieren aten- plean en la codificacin y descodificacin de la
cin especial al planificar los programas de comunicacin escrita: uso de las maysculas,
alfabetizacin y postalfabetizacin. C o n res- disposicin de los prrafos, puntuacin, etc.
pecto a determinados grupos, puede ser conve- Esta formacin previa a la alfabetizacin se
niente que a la labor de alfabetizacin se ante- incluye normalmente en las fases iniciales de los
pongan programas destinados a fomentar, o cursos de alfabetizacin de adultos. U n a difi-
bien la motivacin para la misma, o las aptitudes cultad que ha surgido en varios pases es que,
de las que el xito de la alfabetizacin depende, en clases mixtas, compuestas de alumnos que
o ambas cosas a la vez. Es un error imaginar que abandonaron la escuela en su da, con otros sin
la educacin de adultos para analfabetos deba iniciacin alguna en las convenciones de la
comenzar por la alfabetizacin precisamente. Es comunicacin escrita, el instructor suele pasar
m u c h o , muchsimo, lo que puede ensearse y por alto esta labor preliminar esencial, dando
aprenderse sin recurrir a la comunicacin escrita, errneamente por supuesto que lo entendido
mediante explicaciones y demostraciones, o por unos ser entendido por todos. C o m o
bien en situaciones cara a cara, o utilizando consecuencia, los autnticos analfabetos, a dife-
medios modernos c o m o la radio, la televisin, rencia de los semi-analfabetos, son incapaces
las grabadoras magnetofnicas de sonido y de de seguir las lecciones y pronto abandonan.
imagen, etc. U n a consecuencia de esta forma Para evitar esto, es importante reconocer que
de instruccin no basada en la lectura y la los analfabetos n o constituyen una poblacin
Algunos problemas clave de la alfabetizacin 407
educacionalmente homognea. L a recomenda- movilizacin de las energas y voluntades de

cin de "empezar por donde est el alumno" que depender el xito de una campaa. Tal ha
sigue siendo u n sano consejo, pero antes de sido el caso, por ejemplo, en pases que recien-
poder aplicar esta norma, las situaciones a temente han obtenido, o recobrado, su inde-
m e n u d o diversas de los alumnos que componen pendencia. E n los das que siguen a u n cambio
una clase de alfabetizacin deben ser meticulo- histrico, parece posible la esperanza de que el
samente identificadas y tomadas en cuenta. maana no se reduzca a ser slo otro ayer. Si el
analfabetismo quiz haya parecido tolerable o
inevitable en una poca de dependencia, n o
puede aceptarse cuando la nacin toma en sus
Las campaas de alfabetizacin:
propias manos su destino y se enfrenta al reto
debate sobre u n a estrategia de construir u n nuevo futuro. A u n en las
condiciones m s propicias, una campaa de
U n a persistente y todava no resuelta contro- alfabetizacin debe depender tanto, por su-
versia, que por razones de espacio slo podemos puesto, de la accin cuidadosamente organizada,
exponer sumariamente aqu, sigue oponiendo como del entusiasmo popular. Las campaas
a los partidarios de las campaas de alfabetiza- que lo olvidan estn condenadas al fracaso. L a
cin y a los del enfoque selectivo. Los partida- historia puede deparar una oportunidad, pero
rios del primer sistema argumentan que slo tales oportunidades es preciso saber aprove-
una campaa puede galvanizar las voluntades y charlas. E n realidad, un anlisis de la experien-
2
generar el impulso colectivo necesario para cia adquirida indica que ni siquiera las cam-
superar el generalizado problema del analfabe- paas mejor organizadas alcanzan el xito en
tismo en los pases en desarrollo. L a campaa, una sola "oleada". U n a accin sistemtica y
sostienen, es una declaracin de que la labor perseverante durante u n considerable periodo
de alfabetizacin no se llevar a cabo como una de tiempo medido en dcadas, por lo c o m n ,
"actividad corriente", sino c o m o "una accin y no en aos parece ser la mejor garanta de
de guerra". Los segundos responden que esto una campaa victoriosa.
podr parecer convincente, pero que las decla- L a experiencia del Programa Experimental
raciones no transforman las realidades. L a Mundial de Alfabetizacin ( P E M A ) , que ela-
campaa, alegan, probablemente producir m u - bor y aplic un mtodo selectivo e intensivo en
chsimo ruido, pero escasos efectos concretos. unos quince pases alfinalde la dcada de i960
Mejor ser, afirman, concentrar los recursos en y principios de la de 1970, sigue an siendo
aquellos sectores de la poblacin que mayor analizada y debatida. U n a premisa bsica del
necesidad tienen de la alfabetizacin y, en mtodo selectivo era que, relacionando la alfa-
consecuencia, son m s receptivas a ella. L a betizacin con la capacitacin profesional, la
alfabetizacin ha de alcanzarse gradualmente, utilidad de saber leer y escribir sera m s
como sucedi en la mayora de los pases indus- evidente para los participantes y su motivacin
trializados, mediante la expansin progresiva se acrecentara en consecuencia. Esta hiptesis
de la escolarizacin y mediante programas parece que ha sido confirmada. El esfuerzo por
selectivos. relacionar la educacin directamente con el
Las lecciones que nos transmite la experiencia empleo, o con el aumento de la productividad
en relacin con esta polmica son m u y diversas. en el trabajador por cuenta propia, sin embargo,
Algunas campaas han obtenido xitos bri- result ms difcil y costoso de lo que en u n
llantes, otras han fracasado lamentablemente. principio se haba supuesto. Adems, la impor-
Es evidente, pues, que el "mejor sistema" tancia concedida al inters econmico de la
habr de depender de la situacin y de las alfabetizacin conduca o al menos amenazaba
circunstancias. Indudablemente, hay momentos conducir a un menosprecio por otros aspectos
en la historia que son m u y propicios para la del desarrollo h u m a n o y de la sociedad. Retros-
408 John Ryan
pectivamente, parece justo concluir que el elaborar materiales para instruccin y segui-
P E M A acertaba en sus intentos de relacionar miento ms adecuados e interesantes.
la alfabetizacin con la satisfaccin de las nece- D a d a la magnitud del problema del analfa-
sidades humanas bsicas, pero se equivocaba al betismo, parece imponerse un consenso general:
definir stas tan estrechamente como a veces lo los esfuerzos de alfabetizacin deben realizarse
haca. a la mayor escala que sea posible. E n algunas
! A decir verdad, uno de los rasgos fundamen- circunstancias, esto implicar una campaa
tales del contenido de los nuevos programas de nacional; en otras, bien por las dimensiones o
alfabetizacin ya sean globales o selectivos las caractersticas del problema del analfabe-
es la atencin cada vez mayor que se presta a tismo, bien por los limitados recursos con que
formar la personalidad del adulto, es decir, no se cuente, tal vez sea u n esfuerzo ms modesto
1
tomarlo slo como trabajador (por fundamental lo nico que se estime necesario o resulte
que esa funcin sea), sino tambin como posible. L o que s es evidente es que u n pro-
: miembro de una familia, c o m o ciudadano en su blema que en la actualidad afecta a unos
; comunidad, en su nacin, en el m u n d o , como 857 millones de adultos merece un lugar impor-
consumidor, c o m o participante en la cultura y tante en los planes de educacin de adultos para
' la historia y como creador de una y de otra, las prximas dcadas.
: adems de como lector (o lector virtual) y como
' discente. E n programas selectivos esto general-
mente ha significado tomar c o m o referencia el El analfabetismo
; m u n d o , ms all del taller o centro de trabajo. en los pases industrializados
E n las campaas y programas globales, ha
desembocado en una necesidad de diversifica- U n hecho que recientemente ha sido objeto de
; cin y enriquecimiento, sobre todo en las fases considerable atencin en la prensa de muchas
1
de postalfabetizacin. A tal efecto, cierto naciones industrializadas es el descubrimiento
nmero de programas nacionales han elaborado del analfabetismo o de su allegado, el analfabe-
planes de estudio en mdulos o unidades, de tismo funcional, a una escala sorprendentemente
entre los cuales los estudiantes individual- vasta, que a veces afecta al 10% o ms de la
: mente o en grupos seleccionan aquellas obras poblacin. Los estudios y encuestas de que se
que mejor corresponden a sus necesidades e dispone, por ahora bastante limitados, parecen
intereses. indicar que el problema no estriba en u n dete-
A u n q u e el debate que enfrenta a ambos rioro de la aptitud para la lectura, sino en la
; sistemas, el selectivo y el de campaas gene- elevacin del nivel de instruccin que hoy se
:
rales, contina, parece darse una cierta conver- exige para participar en u n entorno econmico
; gencia en la prctica. E n realidad, el mtodo y social cada vez ms complejo. Las transfor-
1
selectivo se presenta a m e n u d o , no como susti- maciones econmicas que han eliminado m u -
: tutivo de una campaa, sino como preludio de chas ocupaciones tradicionales y creado nuevos
la misma. Cuando los recursos n o permiten empleos, para los que m u y a m e n u d o se requie-
emprender acciones a gran escala, programas ren aptitudes y conocimientos especializados,
nacionales m s modestos o incluso proyectos han sido de importancia decisiva en la aparicin
piloto ofrecen la oportunidad de elaborar mate- de este problema. Al intentar la reconversin
;ralesy mtodos susceptibles de sentar las bases profesional de trabajadores desplazados, la insu-
; para la accin a gran escala cuando las circuns- ficiencia de la instruccin elemental y, en parti-
; tandas lo permitan. L o s organizadores de cular, de la aptitud para leer, escribir y contar,
campaas han sacado tambin lecciones de los ha supuesto con frecuencia u n grave obstculo
; programas selectivos del P E M A a veces para poder llegar a dominar nuevas tcnicas.
; construyendo directamente sobre la experiencia U n hecho significativo en la educacin de
de los proyectos piloto lo que les ha permitido adultos ha sido el creciente reconocimiento de
Algunos problemas de la alfabetizacin
la gravedad de este problema en muchos pases beto, confes la imposibilidad en que se hallaba
industrializados y la puesta en marcha de pro- de hacer tal cosa, y tras u n examen de su caso,
gramas frecuentemente a escala considerable y algunas dudas, se le orient hacia u n pro-
y de carcter altamente innovador para reme- grama de alfabetizacin. El juicio que l m i s m o
diarlo. El Segundo Plan a Medio Plazo de la hizo de su condicin no puede ser m s revela-
Unesco (1984-1989) propone, por primera vez, dor: " M e aceptan mejor si digo que soy
examinar los problemas interrelacionados de la alcohlico que si confieso que no s leer!"
recada en el analfabetismo y la necesidad de
ayudar a todos aquellos que dejan escuela y
estudios para buscar u n empleo, tanto en los U n balance
pases industrializados c o m o en los pases en
desarrollo. Si hubiramos de concluir este artculo con u n
A u n q u e es importante distinguir entre anal- balance que cubriese los ltimos quince aos,
fabetismo en su sentido habitual y el nuevo habra que sealar u n apreciable progreso, as
fenmeno denominado "analfabetismo funcio- c o m o enormes dificultades que tomar en cuenta.
nal", no deben perderse de vista las similitudes Del lado positivo, el nmero de adultos alfabe-
entre ambos fenmenos. E n primer lugar, sea tizados va en rpido aumento y el porcentaje
cual fuere el nivel de desarrollo, el analfabe- de analfabetos entre los adultos va decreciendo
tismo tiende a afectar m s a los desheredados lentamente. Sin embargo, contrapesando este
que a los privilegiados: los pobres, las minoras logro tenemos el hecho de que la cifra absoluta
tnicas, culturales o lingsticas y los dismi- de analfabetos adultos contina creciendo. E n
nuidos se hallan particularmente expuestos a l. los ltimos quince aos hemos aprendido m u -
E n segundo lugar, las implicaciones del analfa- chsimo sobre el m o d o de planificar, organizar
betismo van ms all de la mera educacin: el y evaluar las acciones de alfabetizacin. H e m o s
estatus social, las posibilidades econmicas y el ampliado nuestro enfoque del problema para
acceso a muchas formas de cultura del analfa- incluir no slo a los analfabetos adultos de hoy,
beto se ven seriamente afectados. E n realidad, sino tambin a los nios y jvenes que, a menos
en algunos aspectos, el analfabetismo funcional que se emprendran acciones para remediarlo,
es ms difcil de soportar que el analfabetismo a sern los analfabetos adultos de maana. Sin
secas. E n pases donde el analfabetismo est embargo, la leccin m s importante de todas es
m u y extendido, ser analfabeto no acarrea ningn de carcter ambiguo, o sea, que el analfabetismo
estigma particular: surge de las circunstancias, no es slo la incapacidad de leer y escribir
no es u n fracaso de la persona. D e igual m o d o , situacin que puede remediarse con papel y
en una sociedad que hace u n uso limitado de la lpiz, lo m i s m o que la fiebre amarilla se trata
lectura y la escritura no puede decirse que el con la vacuna correspondiente sino u n
analfabeto sea u n "marginal". complejo fenmeno socioeconmico que radica
E n cambio, en u n pas industrializado, el en la pobreza y la privacin y que requiere u n
analfabetismo no se considera fruto del azar o enfoque global. Sabemos cada vez con mayor
de la circunstancia, sino que con frecuencia y certeza que el campesino sin tierra n o puede ser
especialmente por los analfabetos mismos se alfabetizado hasta que las condiciones bsicas
tiene por u n fracaso personal, incluso una de su vida se transformen o, por lo m e n o s , haya
deshonra. U n a ancdota referida en un peridico una real expectativa de que el cambio sobre-
de amplia difusin ilustra este aspecto. U n vendr.
hombre con u n serio problema de alcoholismo C o n esto no estamos sugiriendo que la alfa-
se anot en u n programa antialcohlico y, al betizacin puede esperar. A decir verdad, hay
final de la primera sesin, recibi una serie de cada vez m s elementos que sugieren todo lo
folletos para que, mediante su lectura, se prepa- contrario. Las clases de alfabetizacin no con-
rase para la sesin siguiente. C o m o era analfa- sisten slo en ensear a dominar las tcnicas de
410 John Ryan
desciframiento de u n cdigo escrito, sino una

oportunidad para movilizar a los individuos y
las comunidades en u n sentido favorable al
anlisis de sus problemas y a su resolucin.
M u c h a s veces, la clase de alfabetizacin es la
primera oportunidad que tiene u n adulto de
recibir una educacin sistemtica. Los conoci-
mientos que adquiera dependern del contenido
del curso y del contexto, pero hay que tener en
cuenta que u n curso de alfabetizacin bien
concebido puede abrir puertas que den acceso a
nuevas formas de ver y de pensar. E n la Cuarta
Conferencia Internacional sobre la Educacin de
Adultos organizada por la Unesco, un delegado
dijo que la alfabetizacin no debe consistir slo
en aprender a leer u n texto, sino tambin en
iniciarse a "la lectura y la escritura de la vida,
a percibir y comprender las realidades socio-
econmicas y a aprender a transformarlas".3 El
mejor argumento que se puede emplear en
favor de la alfabetizacin no es que el analfabe-
tismo es una de las causas de la pobreza, la
injusticia y la desigualdad que reinan en el
m u n d o (lo cual es indudable), sino que la
alfabetizacin puede constituir una parte, a
m e n u d o esencial, de la respuesta.
Notas
i. Cita textual de la Declaracin unnime aprobada por la
Cuarta Conferencia Internacional sobre la Educacin
de Adultos que tuvo lugar en la sede de la Unesco
en Pars en marzo de 1985.
2. H . S. Bhola, Campaigning for literacy, Pars, Unesco,
1984.
3. Unesco, "Proyecto de informe final" p . 20, Cuarta
Conferencia Internacional sobre la Educacin de
Adultos. Informe de la Comisin II.
La campaa nacional
de alfabetizacin de adultos
en el Iraq
Saleh Ahmed Azab
la educacin formal en cuanto a contenido,

Esfuerzos iniciales mtodos y materiales.
Durante los ltimos aos de la dcada de 1950
L a campaa de alfabetizacin de adultos en el y los primeros de la de i960, se prest a la labor
Iraq constituye u n empeo de primer orden en de alfabetizacin una atencin mayor. Se pre-
la lucha por la erradicacin del analfabetismo. sent u n proyecto de ley de alfabetizacin, se
Moviliz a unos 80.000 maestros, obtuvo una cre u n departamento de alfabetizacin y edu-
subvencin de 421 millones de dlares y se fij cacin bsica independiente; se abri u n centro
como objetivo alcanzar a unos 2,2 millones de de capacitacin de maestros alfabetizadores en
adultos, principalmente mujeres. A b Ghreib, barrio de las afueras de Bagdad.
Para conocer la amplitud y el alcance de N o obstante, la inestabilidad poltica, social y
semejante empeo, conviene examinar la ante- econmica afectaban esta labor. A d e m s , m u -
rior labor de alfabetizacin llevada a cabo en el chos conceptos pedaggicos importados no
pas. correspondan a las necesidades socioeducativas
Las primeras actividades de alfabetizacin en predominantes. El ndice de analfabetismo se
el Iraq se remontan a la dcada de 1920. E n 1922, mantena en u n 50%, incluyendo sobre todo a
el recin creado Instituto Acadmico, institu- campesinos, obreros y mujeres.
cin de enseanza no estatal, inaugur las E n 1971, el gobierno dio otro paso para
primeras clases permanentes de alfabetizacin "reducir el analfabetismo". U n a nueva ley de
en diversas regiones del pas. E n 1929, el alfabetizacin cre la Organizacin Superior de
Ministerio de Educacin se uni a sus esfuerzos Alfabetizacin, llamada a hacer frente al pro-
abriendo clases nocturnas de alfabetizacin para blema. A u n q u e esta organizacin se propona
adultos en las escuelas primarias. Los estu- cumplir u n ambicioso programa oficial, sus
diantes adultos utilizaban los mismos materiales realizaciones quedaron m u y por debajo de sus
didcticos que los alumnos de dichas escuelas. intenciones. Aparte de la insuficiencia material
Por lo dems, la alfabetizacin no estaba clara- de estos primeros esfuerzos, una motivacin
mente definida c o m o concepto. Se la asociaba a ideolgica previa condujo al abandono de los
enfoques tradicionales en favor de la "campaa
obligatoria general". Las directrices del Partido
Socialista rabe Ba'ath "pusieron de relieve la
Saleh A h m e d Azab (Egipto). Redactor jefe de la
necesidad de impartir a los ciudadanos una
revista Ta'lim al Jamhir [Educacin de las masas],
educacin socialista y nacionalista, que los
publicacin de la Organizacin rabe para la Alfa-
betizacin y Educacin de Adultos. Autor de varias
libere de todas las tradiciones y convenciones
obras sobre educacin de adultos. sociales anticuadas anteriores a la formacin del
2 Perspectivas, vol. X V , n. 3, 1985

412 Saleh Ahmed Azab
'hombre rabe', de mentalidad abierta y nivel de instruccin del grupo "econmica-

cientfica, talante y comportamiento socialista y mente activo" (15-45 a n o s de edad), incluidos
con fe en los autnticos valores colectivos". sus nombres y direcciones. El censo revel que
El octavo Congreso Regional del Partido el nmero de analfabetos dentro del grupo
Socialista rabe Ba'ath, celebrado en enero citado era de 2.212.630, de los cuales 1.535.937
de 1974, dej sentado que: "El analfabetismo eran mujeres.
es una de las rmoras mayores y ms peligrosas E n m a y o de 1978, se promulg la Ley n. 92,
del progreso poltico, econmico y social, y que en la que se decida proceder a la "ejecucin de
es imposible construir una sociedad progresista la obra revolucionaria" de la campaa a partir
y revolucionaria, capaz de enfrentar los pro- del i. de diciembre de ese mismo ao.
blemas de la edad contempornea, ni que
nuestro pas tenga su papel revolucionario y de
vanguardia en la liberacin de la nacin rabe Definiciones
y funde su estado socialista unificado con u n
porcentaje tan alto de analfabetismo." Tambin A efectos de dicha campaa, la ley defina al
proclam que: " L a lucha por la erradicacin del analfabeto como: " T o d o ciudadano que haya
analfabetismo en el tiempo m s breve posible cumplido 15 aos de edad y que no haya pasado
se considera uno de los campos m s importantes an de los 45 y no sepa leer ni escribir, ni haya
de nuestro combate, y que el xito en este alcanzado el nivel cultural bsico." Nivel cultu-
terreno lleva aparejado u n gran nmero de ral bsico significa que "las personas deben
cuestiones polticas, econmicas y sociales vita- poseer la aptitud de leer, escribir y realizar
les en este pas. L a eliminacin del analfabe- operaciones elementales de aritmtica. Estas
tismo exige una campaa nacional general diri- aptitudes deben servir para promocionarles en
gida por el partido." el empleo, elevar su nivel de vida cultural,
econmico y social, y ayudarles a ejercer sus
derechos y deberes cvicos tomando parte en
Preparativos para la campaa la adopcin de decisiones y desempeando fun-
ciones pblicas. Este saber deber ser ampliado
E n m a y o de 1976 se celebr la Conferencia de y proseguido, alcanzndolo con la direccin
Bagdad sobre alfabetizacin obligatoria para general de la sociedad y con los fines de las
estudiar la estrategia de la campaa y sus naciones rabes en la unidad, la libertad y el
diversos planes. Recomend tres alternativas socialismo".
respecto a la duracin de la campaa. L a Junta C o m o seal de la importancia concedida a la
Rectora de la Revolucinfijc o m o objetivo el alfabetizacin c o m o medio de cambio social, la
plazo de tres aos para la erradicacin del anal- campaa fue puesta bajo la direccin personal
fabetismo. E n diciembre de 1976, la tercera del presidente de la Repblica. L a Junta
Conferencia de Alejandra1 adopt la "Estra- Suprema de la C a m p a a qued bajo la presi-
tegia para la erradicacin del analfabetismo en dencia de u n viceprimer ministro y directa-
los estados rabes". El Iraq fue el primero en mente ligada al gabinete. Los rganos de orga-
adoptar sus principios y conceptos. nizacin del partido participaban directamente
L a enseanza primaria obligatoria entr total- a todos los niveles de la labor de alfabetizacin:
mente en vigor en 1978, a fin de eliminar de raz publicidad y propaganda, planificacin, ejecu-
el analfabetismo de los adultos. Se crearon cin y seguimiento.
instituciones de enseanza primaria acelerada Iraq ha venido pasando por notables y rpidas
que impartan educacin bsica a la poblacin transformaciones econmicas y sociales. L a
no escolarizada entre 10 y 15 aos. poltica de desarrollo econmico del gobierno
El censo de 1977 se proyect deliberadamente adopt el llamado "mtodo del desarrollo explo-
de forma que ofreciera datos detallados sobre el sivo", es decir, invertir grandes sumas de las
La campaa nacional de alfabetizacin de adultos en el Iraq 413
rentas del petrleo en grandes proyectos sin Desarrollo y su balance aprobado por la Junta
reparar en la disponibilidad de personal tcnico Planificadora del Ministerio de Planificacin.
capacitado. L a prctica adoptada consisti en
emplear a gran nmero de trabajadores extran-
jeros en la primera fase de produccin, mientras Administracin y organizacin
se adiestraba a los trabajadores iraques corres-
pondientes. H a y una enorme demanda no Se nombr a la Junta Suprema responsable de
cubierta de trabajadores iraques instruidos y la definicin de la poltica general de la c a m -
especializados, tanto hombres c o m o mujeres, paa y del cumplimiento de sus objetivos. S u
para satisfacer las necesidades de este tipo de presidente era u n viceprimer ministro. Entre
desarrollo. sus componentes haba representantes de todos
los ministerios y organizaciones populares inte-
resadas. Se cre u n rgano ejecutivo que llevara
Planificacin a cabo el trabajo. Estaba compuesto por u n
departamente tcnico con cinco secciones para
1 plan general de la campaa se basaba en los planificacin y seguimiento, investigacin y
resultados del censo de 1977. documentacin, preparacin y formacin, pro-
El plan se haba propuesto c o m o meta cuan- gramas de estudio, medios didcticos e infor-
titativa ensear a leer y escribir a todos los macin, y u n departamento administrativo con
analfabetos en el plazo de treinta y cinco meses cuatro secciones para el personal, servicios
(veintin meses para los varones y treinta y admimstrativos, asuntosfinancierosy auditora.
cinco para las mujeres). L a alfabetizacin haba Asimismo, se designaron juntas de alfabetiza-
de adquirirse en dos fases de siete meses cada cin paralelas en los gobiernos regionales y a
una: la fase bsica y la integral. Para alcanzar nivel local.
dicho objetivo, el plan prevea acoger a treinta
alumnos por clase, u n profesor por cada treinta
alumnos, u n inspector escolar por cada ochenta Programas de estudio
profesores y prescriba una asistencia de cinco y material didctico
das por semana, para dos lecciones diarias.
Los objetivos cualitativos de la campaa E n la fase bsica, se prepararon dos manuales
superaban con m u c h o la adquisicin de las tres escolares unificados para todos los alumnos,
aptitudes elementales, ya que stas serviran a uno de lectura y otro de aritmtica, los cuales
su vez para promover al ciudadano en el empleo. se experimentaron y modificaron muchas veces
L a alfabetizacin sera u n medio de desarrollar antes de la campaa. Para la fase integral se
la vida cultural, social y econmica del indivi- prepar u n solo manual elemental de aritm-
duo. Proporcionara la capacidad de desem- tica. Se elaboraron cuatro libros de lectura
pear cargos pblicos por una parte y de ejercer distintos para grupos especficos: obreros, m u -
los derechos y deberes de la ciudadana por la jeres, campesinos y soldados. Se distribuyeron
otra. Tales aptitudes reforzaran la confianza adems guas para ayudar a los maestros a
del ciudadano en s m i s m o y consolidaran su impartir cursos de enseanza general (56 lec-
concepcin nacionalista, socialista y humani- ciones por fase con objeto de elevar la informa-
taria del trabajo y de la vida. cin cultural de los alumnos). Los programas
1 plan bas sus clculos del costo total de la de estudio tenan expresos objetivos cognosci-
campaa en las recomendaciones de la confe- tivos, polticos, sociales, econmicos y sanita-
rencia de alfabetizacin de Bagdad, que esta- rios. Estos objetivos estaban encaminados a
bleci en 26.370 dinars (80 dlares de los satisfacer la finalidad general de la campaa:
Estados Unidos) el costo per capita. L a c a m - "elevar el nivel cultural". E n conjunto, se dedi-
paa fue sufragada por el Plan Nacional de caron 280 horas a lecciones de lectura, 168 horas
414 Saleh Ahmed Azab
a aritmtica y 112 horas a los conocimientos gratis. Los medios audiovisuales con que se
generales. contaba ya en las escuelas fueron utilizados en
las clases de alfabetizacin. A los alumnos
mviles se les dot de grabadoras magneto-
Recursos humanos fnicas, cintas y los manuales correspondientes.
L a televisin iraqu transmiti lecciones piloto
C o m o la matrcula super las previsiones, fue de alfabetizacin, tanto para estudiantes c o m o
preciso contratar a 77.444 maestros, 1.249 ins- para instructores.
pectores escolares y a un nmero no especificado El rgano ejecutivo de la campaa ofreci
de instructores militares y de personal tcnico. publicidad e informacin por medio de una
El Instituto Central de Capacitacin fue el seccin bien equipada para la informacin y las
organismo responsable de la formacin de ins- relaciones pblicas. Se edit una revista espe-
tructores de alfabetizacin, pero tambin se cializada, Al Ma'rifa [Saber], y otra revista para
organizaron cursos de capacitacin a nivel los recin alfabetizados. Se lanzaron eslganes
central, local y durante el servicio por iniciativa por todo el pas. Los programas de radio y
de la autoridades competentes. Los profesores televisin dieron prioridad a los temas, noticias,
de alfabetizacin eran: maestros de la enseanza representaciones teatrales y canciones de la
formal que hubieran seguido al menos u n curso campaa. L a Junta Suprema y otras organiza-
de formacin para la alfabetizacin; funciona- ciones populares colaboradoras organizaron con-
rios pblicos con certificado de secundaria ferencias y simposios ocasionales para evaluar
general por lo menos y la capacitacin adecuada, el trabajo realizado y ofrecer nuevas orien-
obligatoriamente contratados; agentes de p o - taciones.
lica y oficiales comisionados para ensear a
policas y presos analfabetos, y voluntarios con
certificado de secundaria general al menos. La campaa
Los consejeros pedaggicos fueron reclutados
entre los inspectores de enseanza primaria, El i. de diciembre de 1978 se organiz una gran
especialistas en pedagoga e inspectores de concentracin en Bagdad para celebrar la inau-
alfabetizacin a jornada completa. A cada uno guracin de la campaa. El ministro de educa-
de estos ltimos se le asign la supervisin de cin encabez esta manifestacin, la mayor de
ochenta maestros y la realizacin de siete visitas la historia de Bagdad, que congreg aproxima-
a cada clase. Antes de ponerse en marcha la damente a u n milln de participantes.
campaa, todos los inspectores haban seguido Organizaciones populares y medios de c o m u -
cursos intensivos de capacitacin para la alfa- nicacin del Estado dirigieron con eficacia la
betizacin. Entre los inspectores se contaban movilizacin de las masas invitando a las clases
391 mujeres. Administradores e inspectores de alfabetizacin. C o m o consecuencia, los n-
generales posean una amplia formacin en dices de matrcula sobrepasaron los objetivos
planificacin y estadstica, administracin, eva- iniciales. El i. de diciembre de 1978, alrededor
luacin, pedagoga, metodologa, informacin y del 90% de los analfabetos varones y el 50% de
publicidad, psicologa de adultos, administra- las mujeres analfabetas asistieron a las clases de
cin escolar, medios audiovisuales, contabilidad alfabetizacin y se matricularon (frente al 50%
y auditora, as c o m o biblioteconoma. y el 25% respectivamente previstos en u n prin-
cipio). El i. de julio de 1979, doce regiones
anunciaron que haban alcanzado el 100% de
Recursos tcnicos y materiales la matrcula y que asistan ya a las clases de
alfabetizacin 1.464.845 mujeres.
L a Junta Suprema suministr a los alumnos
material didctico y escolar completamente
La campaa nacional de :in de adultos en el Iraq 415
Exenciones, absentismo L a postalfabetizacin

y fracasos
Por temor a una recada en el analfabetismo, la
Unos 20.000 analfabetos quedaron exentos por Junta Rectora de la Revolucin autoriz a la
razones de salud y unos 44.000 se encontraban Junta Suprema de la Campaa a crear "escue-
en un destino desconocido. L a ley de la cam- las populares" llamadas a acoger a todos los
paa estipula que, en caso de no participacin graduados de la campaa dentro del grupo de
en una clase de alfabetizacin, el analfabeto edad de 15-35 aos. El estudio en las escuelas
queda incapacitado para desempear cualquier populares tiene una duracin de dos aos y
cargo pblico, para beneficiarse de subsidios, ayuda a los estudiantes adultos a obtener el
ascensos o aumentos de salario, para obtener sexto grado de primaria. Los graduados c o m -
prstamos, crditos bancarios o licencias para prendidos en el grupo de edad de 36-45 aos
entraron en las llamadas "clases de segui-
ejercer cualquier actividad u oficio. A d e m s ,
podr sancionarse con pena de prisin o/y miento", donde acabaran de consolidar sus
multas al analfabeto que deliberadamente se recin adquiridas aptitudes.
niegue a asistir a las clases de alfabetizacin o Hasta diciembre de 1984, salieron de las
pretenda que no es analfabeto y falte repetida- escuelas populares 656.842 graduados, de los
mente a las mismas sin excusa aceptable. T a m - que 561.434 eran mujeres. E n la fase de segui-
bin se prev pena de prisin para toda persona miento tomaron parte 251.135 personas. A los
que deliberadamente ponga trabas a la eje- graduados de las escuelas populares se les i m -
cucin de la campaa. parten cursos de lengua inglesa afinde ayu-
Alfinalde cada fase se organizaron exmenes. darles a incorporarse a la fase formal intermedia
E n caso de no ser aprobados, los consejeros con miras a proseguir su educacin.
pedaggicos estaban autorizados para deter- C o m o quiera que sea, el xito de la campaa
minar la duracin del periodo de recuperacin. ha creado nuevas necesidades educativas, cierta
All donde existan grandes centros de alfabe- movilidad social y nuevas actitudes en el con-
tizacin y concentraciones de poblacin, se faci- sumo. Actualmente el gobierno articula los
litaba la asistencia a clases suplementarias a planes de u n sistema "paralelo de educacin de
todos aquellos que eran incapaces de adelantar adultos" que satisfaga estas nuevas necesidades
y seguir el paso de las clases regulares. E n las de educacin. Dicho sistema comprender u n
comunidades pequeas con poblaciones dis- amplio abanico de programas para cubrir la
persas, los alumnos con dificultades pasaban formacin profesional y tcnica de postgra-
de manera automtica a la fase siguiente y se duados, clases nocturnas y educacin de traba-
peda a sus maestros que les diesen lecciones jadores. Y a se ha promulgado u n decreto que
suplementarias especiales durante los primeros establece el sistema paralelo de educacin de
meses. adultos c o m o la estrategia iraqu para ofrecer
Afinalesde 1984, del grupo objeto de la cam- una educacin de adultos permanente.
paa (2.212.630), 1.780.823 alumnos acabaron
con xito la fase integral y se graduaron en el
tercer grado de enseanza primaria. Dicho de Resultados econmicos y sociales
otra manera, slo poco ms de 400.000 partici-
pantes no concluyeron las fases bsica e inte- M u c h o s investigadores se afanaron por estudiar
gral. Este grupo residual ser objeto de una las consecuencias sociales y econmicas de la
compaa especial prevista para el i. de octubre campaa. Algunas tesis universitarias han exa-
de 1985. minado los efectos de la campaa sobre la pro-
ductividad, el bienestar pblico y las actitudes
sociales. Los resultados son, hasta ahora, posi-
4i6 Sleh Ahmed
tivos y alentadores. Es demasiado pronto, no

obstante, para evaluar los frutos econmicos y
sociales de una realizacin tan considerable. Nota
Es evidente que el objetivo de las autoridades i. Las denominadas conferencias de Alejandra son una
iraques es la alfabetizacin plena. Pero todo serie de conferencias regionales panrabes sobre plani-
e m p e o de magnitud semejante tiene que tro- ficacin para la alfabetizacin y la educacin de adultos.
pezar con m u y serias dificultades. L a primera tuvo lugar en Alejandra en 1964, la segunda
se celebr tambin en Alejandra en 1971, y la tercera
E n primer lugar, la implicacin del Iraq en un tuvo por sede Bagdad en 1976.
conflicto armado con su vecino ha tenido una
grave repercusin en la alfabetizacin, tanto
en la organizacin, c o m o en la asistencia. E n
segundo lugar, debido a la escasez de locales,
tuvieron que usarse edificios escolares c o m o
centros de alfabetizacin para acoger hasta tres
grupos diarios. Tambin se utilizaron c o m o
centros de alfabetizacin edificios de empresas
pblicas, talleres y casas particulares. E n tercer
lugar, hubo que abordar el problema de dar
clases de alfabetizacin a trabajadores mviles
c o m o los conductores de camiones, los pesca-
dores y los beduinos. A los camioneros y pesca-
dores, la campaa les suministr grabadoras
magnetofnicas, lecciones grabadas y materiales
impresos. Estaban obligados a asistir a clase
un da a la semana. Se enviaron maestros volun-
tarios al desierto para que acompaasen a los
grupos beduinos en sus desplazamientos. A
estos maestros voluntarios se les llam los
"pioneros". E n cuarto lugar, estaba el pro-
blema de alfabetizar a los kurdos del norte del
Iraq. N o se les obligaba a aprender el rabe.
Tambin hubo que enfrentar problemas m u y
difciles relativos a la capacitacin especial de
maestros, a los programas de estudio y a los
materiales didcticos, a la planificacin, a los
medios de transporte y, naturalmente, a los
obstculos de tipo social y personal.
N o obstante, la voluntad poltica, los recursos
disponibles y la participacin popular contri-
buyeron en gran medida a superar la mayora de
estas dificultades.
Existen planes para llevar a cabo una evalua-
cin del experimento iraqu con la participacin
de la Organizacin rabe para la Alfabetizacin
y Educacin de Adultos ( A R L O ) . Esta evalua-
cin ser sin duda de inmenso valor para otras
naciones rabes y otros pases en desarrollo.
La educacin de los
trabajadores en China
Lei Hengmin
E n el periodo inicial de la fundacin del Partido ment de estudios no slo satisficieron las nece-
Comunista Chino, los revolucionarios vete- sidades dentro del marco de la guerra, sino que
ranos daban gran importancia a la educacin prepararon mandos para la reconstruccin na-
de los trabajadores. Y a en 1917, M a o Zedong cional. N o obstante, slo despus de fundada
abri una escuela nocturna en la Escuela Normal la Repblica Popular de China pudo desarro-
N . 1 de H u n a n . U n a vez que el Partido C o m u - llarse la educacin de los trabajadores a escala
nista Chino qued formalmente establecido nacional y acoger a toda la poblacin trabajadora.
en 1921, se envi a muchos de sus miembros y
de las ligas juveniles a que abrieran escuelas
nocturnas para trabajadores en diversos lugares Fases de desarrollo
del pas. Militantes como Li Lisan y Xiang de la educacin
Ying dirigieron escuelas de esta clase en la de los trabajadores
mina de carbn de Anyuan, en la provincia de
Jianggxi, y en W u h a n , en la provincia de Los primeros diecisiete aos del establecimiento
Hubei. Al tiempo que enseaban a los traba- de la Repblica Popular de China puede consi-
jadores a leer y escribir, formaban dirigentes derarse c o m o la fase inicial de desarrollo.
para el movimiento obrero. Junto con el desa- El i. de junio de 1950, el Consejo Adminis-
rrollo de la educacin cultural y poltica para trativo del Gobierno Popular Central promulg
obreros y campesinos, se pusieron en marcha la disposicin sobre el fomento de la educacin
muchas escuelas de mandos y clases de comple- de los trabajadores durante las horas de ocio
mento de estudios, donde dichos mandos p u - y convoc la primera conferencia nacional
dieran mejorar su nivel cultural, con hincapi sobre la educacin de los obreros y campesinos.
en la formacin de mandos, especialmente de L a conferencia destac lo siguiente: " L a
cadetes militares y dirigentes polticos. N o educacin de obreros y campesinos es condicin
pocos mandos de origen obrero-campesino te- esencial para consolidar y desarrollar la dicta-
nan al principio u n nivel de instruccin m u y dura democrtica del pueblo y construir u n
bajo y no saban leer siquiera las palabras ms potente ejrcito para la defensa nacional y una
simples y fciles. Merced al estudio, elevaron vigorosa fuerza econmica. Sin la divulgacin
sus niveles cultural y poltico y sus aptitudes del saber y la elevacin de los niveles de edu-
para el trabajo, convirtindose as en respon- cacin cultural de obreros y campesinos, no
sables de diversos campos. D e esta manera, habr posibilidad alguna deflorecimientoen la
dichas escuelas de mandos y clases de comple- construccin cultural."
El i. de octubre de 1951, el Consejo A d m i -
nistrativo del Gobierno Popular Central, con
Lei H e n g m i n (Repblica Popular de China). Ins-
el propsito de eliminar los defectos del sistema
pector de la Asociacin China de Educacin de Adultos. escolar legado de la vieja China, tom la deci-
Diplomado de la Escuela Superior de Trabajadores sin de reformar el sistema educativo. Las es-
de la Empresa Siderrgica de Anshan. cuelas primarias para jvenes y adultos, las
Perspectivas vol. X V , n. 3, 1985

4i8 Lei Hengmin
escuelas secundarias de cursos abreviados para de 1972, unas pocas localidades y departamentos
obreros y campesinos y las escuelas medias de restauraron la educacin de los trabajadores
tiempo libre, al igual que las escuelas primarias durante las horas libres, pero slo a pequea
y medias regulares y las universidades, fueron escala. Posteriormente, muchas fbricas, minas
formalmente incluidas en el sistema educativo y empresas crearon miles de "universidades 21 de
de China, y se dio a la educacin de los traba- Julio". Estas universidades se apuntaron al-
jadores el lugar que por justicia le corresponda. gunos xitos, pero la mayora existan ms de
E n sus disposiciones posteriores sobre accin nombre que en la realidad, porque carecan de
educativa, el partido y el gobierno valoraron la una direccin correcta. El formalismo cunda
educacin obrero-campesina como u n impor- por todo el pas.
tante componente del sistema educativo total L a tercera fase puede considerarse que va
y la describieron elocuentemente como una desde el fin de la revolucin cultural hasta
poltica que equivala a "caminar con dos nuestros das. A partir de la tercera sesin
piernas" en el fomento de la educacin, es decir, plenaria del ii. Comit Central del Partido,
promover la educacin en jornada completa, en diciembre de 1978, el nfasis del partido y
el estudio en rgimen compartido con el tra- del Estado se ha desplazado hacia la moderniza-
bajo y la educacin durante el ocio, simult- cin socialista y nuestro pas ha entrado en un
neamente. As pues, la educacin obrera pudo nuevo periodo de desarrollo. Cada vez es mayor
desarrollarse entonces vigorosamente de forma el nmero de los que comprenden la importancia
planificada y sistemtica en todo el pas. Ante de la educacin. El Comit Central del Partido
la evidencia de que u n 80% de los trabajadores design el desarrollo de la ciencia y de la edu-
y de los empleados eran analfabetos o semianal- cacin, junto con el de la agricultura, la energa
fabetos, comenzamos por lanzar una campaa y las comunicaciones, como los tres focos estra-
general contra el analfabetismo para ensear tgicos bsicos del programa de modernizacin
a los trabajadores a leer y escribir, y luego, poco y ha tomado muchas medidas al respecto. T a m -
a poco, ampliamos esto a los conocimientos de bin fue objeto de especial atencin la educacin
primaria bsica y de enseanza media elemental. de los trabajadores. El Comit Central del
El xito de nuestros esfuerzos es enorme. Las Partido y el Consejo de Estado tomaron deci-
estadsticas muestran que en el periodo 1949- siones encaminadas a fortalecerla. L a Consti-
1965 aprendieron a leer y escribir 8,7 millones tucin de la Repblica Popular de China, apro-
de personas; 2,8 millones de trabajadores haban bada en la quinta sesin del Quinto Congreso
alcanzado el nivel de graduados de escuela pri- Nacional del Pueblo, en 1982, estipula:
maria; 960.000 trabajadores haban conseguido
"El Estado promover diversos medios de
graduarse en enseanza media elemental o
educacin a fin de erradicar el analfabetismo y
superior y casi 200.000 se graduaron en insti-
facilitar educacin poltica, cultural, cientfica,
tutos universitarios en rgimen de tiempo
tcnica y profesional para trabajadores, campe-
libre.
sinos, funcionarios del Estado y dems pobla-
L a segunda fase abarc todo el periodo de la cin activa. Estimular a los ciudadanos a edu-
"revolucin cultural". El catastrfico decenio carse mediante el estudio autodidctico. El
de la revolucin cultural, que comenz en Estado estimular a las organizaciones econ-
m a y o de 1966 y concluy en octubre de 1976, micas colectivas, a las empresas y sociedades
acarre graves daos, sobre todo a la educacin, pblicas y a otras fuerzas sociales inducindolas
y no menos a la educacin de los trabajadores: a crear instituciones educativas de diversos
las organizaciones de educacin de los trabaja- gneros de acuerdo con la ley."
dores fueron clausuradas, los maestros se dis- D e esta manera, la poltica de "caminar con
persaron, se cerraron las escuelas, el material dos piernas" para el fomento de la educacin
didctico se perdi y la educacin de los traba- en China qued establecida en forma legal. E n
jadores qued en u n punto muerto. A partir los ltimos cinco aos ha podido apreciarse u n
La educacin de los trabajadores en China 419
considerable aumento en el nmero de obreros rentes y directores de fbrica o gerentes auxi-

y de empleados que asisten a escuelas de dis- liares y subdirectores: 430 son jefes o subjefes
tintos tipos y a diversos niveles. Segn las de seccin y capataces de talleres. Durante sus
estadsticas de 1982, recibieron educacin regu- estudios en centros de enseanza y despus de
lar aproximadamante 10 millones de trabaja- su graduacin, estos estudiantes llevaron a
dores y de empleados. D e stos, 640.000 reci- cabo 5.073 trabajos de investigacin e innova-
bieron diversos tipos de educacin superior; ciones tcnicas, 16 de los cuales fueron pre-
ms de 8 millones recibieron educacin tcnica miados por el Estado. H o y pueden hallarse en
secundaria y educacin cultural; 410.000 reci- todas partes personas que han sido formadas por
bieron educacin cultural primaria y m s de el sistema de educacin de los trabajadores: en
90.000 asistieron a clases de alfabetizacin. la industria y las comunicaciones, en el equipa-
Adems de esto, u n nmero considerable de miento y en los camposfinancieroy comercial.
trabajadores y empleados estn adquiriendo L a planta de produccin de automviles n. 1
una formacin cultural y tcnica abreviada. de Changchun, la mayor de su tipo en China, es
una de las fbricas a las que el Estado asign
ms graduados procedentes de universidades
Educacin de los trabajadores, ordinarias. Segn una investigacin efectuada en
formacin y produccin la planta, uno de cada seis trabajadores con edu-
cacin universitaria se gradu en una univer-
L a China es un pas que se desarrolla con rapidez, sidad en rgimen de horas libres, y uno de cada
pero todava sufre escasez de trabajadores cali- tres y medio con nivel educativo de escuela
ficados. L a educacin preprofesional y tcnica tcnica secundaria obtuvo su ttulo en u n centro
es insuficiente y los institutos de enseanza de esta clase tambin en rgimen de horas
superior no pueden satisfacer la demanda. E n libres. L a planta de mquinas herramientas n. 1
consecuencia, u n gran nmero de trabajadores de Shen-yang es una inmensa fbrica con unos
cultural y tcnicamente poco calificados tienen 10.000 empleados en su nmina. El 6 0 % de sus
que ser formados despus de acceder al empleo, mandos a nivel de talleres y el 7 0 % de los
y numerosos mandos se ven en la necesidad de mandos intermedios se formaron y capacitaron
estudiar mientras ejercen sus funciones afinde gracias a la educacin para trabajadores.
adquirir progresivamente los conocimientos L a educacin de los trabajadores no slo ha
profesionales necesarios. Esto constituye una capacitado a parte del personal que sirve al
pesada tarea para la educacin de los trabaja- Estado, sino que con toda evidencia ha contri-
dores. L a prctica ensea que, en los m s de buido a mejorar los resultados econmicos de
treinta aos transcurridos desde la fundacin de las empresas al elevar los niveles culturales y
la Repblica Popular, la educacin de los traba- tcnicos de los trabajadores. El Instituto de
jadores ha desempeado u n importante papel Investigaciones Econmicas de la Academia de
en el mejoramiento de los niveles culturales y Ciencias Sociales de la provincia de Jilin llev
tcnicos de los obreros y en la formacin de a cabo u n anlisis de los aumentos obtenidos
obreros especializados y personal tcnico y durante el periodo 1952-1978 en el rendimiento
administrativo competente. y en la productividad de las empresas indus-
Segn la investigacin efectuada por una triales nacionalizadas de la provincia. Conforme
universidad tcnica de Shanghai que funciona a este anlisis, alrededor del 0,55% del creci-
en rgimen de horas libres, sobre 1.482 gra- miento anual del valor del rendimiento indus-
duados de 1964, 1965 y 1966, 1.273 personas, trial total y el 18,2% del aumento en la produc-
o sea el 8 5 % , son hoy mandos tcnicos o admi- tividad de la provincia se alcanzaron c o m o conse-
nistrativos. D e ellos, 15 son ingenieros jefes cuencia de haber elevado el nivel de educacin
titulares o auxiliares; 341 son ingenieros; 436 fi- de los trabajadores. L a planta de montaje de
guran entre el personal tcnico; 121 son ge- Yiyang, en la provincia de H u n a n es una fbrica
420 Lei Hengmin
pequea. Gracias a sus persistentes esfuerzos los grados 4-6, el 2% alcanzaba 7-8, y el 4 % tena
en la capacitacin de personal durante diez otros niveles. L a mayor parte del personal admi-
aos consecutivos, el 20% de sus trabajadores nistrativo de las empresas tena u n nivel pro-
y empleados que eran en u n principio analfa- fesional bajo y careca de los conocimientos
betos o semianalfabetos han alcanzado el nivel indispensables para la gestin de las empresas
superior de escuela primaria, el 65% el nivel modernas. Aproximadamente una tercera parte
de escuela media elemental y el 10% el de de los trabajadores realizaban sus tareas con
escuela media superior. Todos los trabajadores competencia, otra tercera parte haba adquirido
saben manejar las mquinas con destreza en una aptitud media y el tercio restante no posea
sus puestos respectivos; el 30% sabe hacer calificacin. El personal tcnico empleado
reformas e introducir innovaciones de impor- en departamentos industriales alcanzaba por
tancia secundaria, y el 10% es capaz de trmino medio slo el 2,8% de la poblacin
realizar transformaciones tecnolgicas, con el activa total de la nacin. L a proporcin del
resultado de que la calidad del producto ha personal tcnico era todava menor en las indus-
superado los niveles fijados por el Ministerio trias liviana y textil. U n nmero considerable
de Industria. Mientras que la mitad de las no haba recibido educacin superior y en
sesenta empresas del mismo tipo tuvieron que muchos casos los conocimientos haban quedado
cerrar, suspender la produccin, fusionarse con anticuados.
otras o cambiar de sector en 1982, la planta de
montaje de Yiyang fue distinguida por el
Estado c o m o una fbrica llamada a continuar Establecimientos d e enseanza
su produccin, con lo que sus mandos y obreros para los trabajadores
pudieron comprobar el provecho obtenido en
la educacin de los trabajadores. L a educacin de los trabajadores en China tiene
u n doble aspecto: formar personal tcnico y
administrativo entre los trabajadores y trans-
Nivel cultural y tcnico actual ferir algunos de ellos para que trabajen en de-
pendencias del gobierno y empresas pblicas.
Si la conciencia poltica y las aptitudes tcnicas C o m o los trabajadores y empleados asumen
de los trabajadores chinos en la actualidad han funciones diferentes, se entregan a distintos
mejorado notablemente en comparacin con lo gneros de trabajo y poseen diferentes niveles
que eran en los primeros aos del nacimiento de culturales y tcnicos, la educacin de los traba-
la Nueva China, hay que reconocer que, en jadores comprende muchas disciplinas, tiene
general, los trabajadores todava tienen u n nivel mltiples grados, capacita a estudiantes dife-
cultural, tcnico y administrativo bajo, y que rentes y adopta diversas formas.
hay escasez de personal tcnico para hacer frente Las actividades educativas son, en trminos
al impulso de modernizacin que hoy est en generales, de cuatro categoras: enseanza supe-
marcha en China. rior, secundaria, primaria y erradicacin del
Segn la encuesta llevada a cabo en 1979, analfabetismo. L a enseanza superior se im-
el 8% de los trabajadores y empleados eran parte a trabajadores y empleados con nivel de
analfabetos o semianalfabetos, el 30% alcan- graduados de la escuela media superior. A tal
zaba el nivel educativo de escuela primaria, el fin, o bien se exonera de sus obligaciones labo-
40% el de escuela media elemental, el 15% el rales a trabajadores y empleados durante dos
nivel de escuela media superior o escuela tc- o tres aos de estudio, o se les dan clases durante
nica secundaria, y el 3% el nivel universitario. cuatro o cinco aos en sus horas libres. Las
Y en cuanto a los grados tcnicos de los traba- universidades obreras constituyen la principal
jadores (el 8. es el grado ms alto), el 71% no forma de capacitacin del personal tcnico y
pasaba de los grados 1 a 3, el 23% se situaba en administrativo que se necesita en las empresas.
L a enseanza secundaria aporta a u n deter- escuelas. El Estado ha creado para ellas univer-
minado nmero de obreros y empleados la sidades por radio y televisin y ha organizado
educacin equivalente a la obtenida en la cursos de ingeniera y economa. El nmero de
escuela media elemental regular, la escuela estudiantes matriculados en 1982 ha llegado
media superior o el nivel de escuela tcnica a 347.000, y la primera promocin de diplo-
secundaria, crea las condiciones precisas para mados alcanza a u n total de 78.000. El Estado
la ampliacin de estudios de los trabajadores y ha formulado polticas para inducir a localidades
capacita a personal tcnico secundario que con y grupos sociales a que establezcan escuelas
tanta urgencia se necesita en las empresas. L a regionales al servicio de las empresas medianas
educacin secundaria se imparte principalmente y pequeas. Las escuelas primarias y medias
en las escuelas medias obreras de tiempo libre regionales que funcionan en rgimen de tiempo
y las escuelas tcnicas secundarias para traba- libre y las escuelas medias por televisin esta-
jadores. L a enseanza primaria aporta el equi- blecidas en Shanghai han matriculado a u n
valente de los conocimientos impartidos por la total de m s de 80.000 alumnos. Las univer-
escuela primaria regular a aquellos trabajadores sidades regionales de tiempo libre han atrado
y empleados con escolarizacin insuficiente. a 17.000 alumnos, que equivalen a una tercera
Las escuelas de tiempo libre y las clases de parte del nmero total de estudiantes que
cultura general son las principales estructuras asisten a institutos profesionales de grado supe-
que se ofrecen para la obtencin de educacin rior en la ciudad. E n cuanto a las escuelas diri-
primaria. L a campaa para la erradicacin del gidas por grupos sociales, algunos sindicatos
analfabetismo se lleva a cabo principalmente con han desempeado u n papel primordial. E n todo
obreros y empleados que son analfabetos o el pas, los sindicatos han creado 1.376 escuelas
semianalfabetos, ensendoles a leer y escribir. y clases de diversos gneros para trabajadores
Se considera alfabetizada a toda persona capaz a todos los niveles, con 850.000 alumnos matri-
de leer 2.000 caracteres chinos. culados.
L a educacin tcnica y profesional consta de A u n q u e la educacin obrera tiene sus propios
tres grados: superior, medio y primario. L a rasgos distintivos, posee innumerables vnculos
primera se dirige a los obreros tcnicos de de parentesco con la educacin general. Por
sptimo y octavo grados, la segunda a los razones histricas, la educacin general tiene
obreros tcnicos de cuarto a sexto, y la tercera en China u n cimiento m s firme que la educa-
a los obreros tcnicos de primero a tercero. Las cin obrera. Salvo unas pocas escuelas de tra-
principales formas en que se imparte la educa- bajadores que gozan de mejores condiciones, en
cin tcnica son las clases de capacitacin patro- muchas localidades la educacin obrera tiene
cinadas por las empresas y los departamentos que contar generalmente con las escuelas regu-
tutelares correspondientes. Los beneficiarios lares en cuanto a maestros, edificios y medios
de esta capacitacin son o bien exonerados del didcticos. Las escuelas regulares tambin im-
trabajo, o instruidos durante sus horas libres parten educacin por correspondencia y clases
o en sus propios puestos de trabajo. nocturnas, y de esta manera se constituyen en
L a educacin cultural y tcnica para trabaja- u n pilar importante de la educacin obrera. Las
dores y empleados se lleva a cabo fundamen- escuelas regulares primarias y medias de la
talmente en las empresas. Las grandes fbricas ciudad de Changdu han puesto en marcha
poseen por lo general una seccin de educacin; 42 escuelas nocturnas para trabajadores, matri-
las fbricas medianas y pequeas tienen grupos culando a 16.000 obreros de ms de 400 empre-
educativos o destinan personas especiales a sas medianas y pequeas. Ochenta y seis
esta labor. escuelas medias regulares de Tianjin han habi-
C o m o la mayora de las empresas chinas son litado escuelas medias para trabajadores en
medianas y pequeas, su fuerza tcnica es dbil horas libres y clases de cultura general a nivel
y muchas carecen de capacidad para dirigir de escuela media elemental para obreros que
422 Lei Hengmin
deseen mejorar sus conocimientos. Las escuelas rizados con la educacin de adultos. Algunos
por correspondencia organizadas por centros maestros que fueron escogidos de entre los
de enseanza superior ordinarios en el pas han trabajadores en el pas de los ciegos, el
matriculado a 150.000 obreros y empleados, y tuerto es rey tienen u n bajo nivel de ins-
las escuelas nocturnas a 40.000 obreros. truccin y una competencia profesional insu-
ficiente, y as les resulta bastante difcil demos-
trarse a s mismos que estn a la altura de su
Seleccin y formacin funcin. Por lo tanto, es una tarea urgente
del personal docente consolidar la formacin de los maestros, a cuyo
fin pueden adoptarse los siguientes mtodos:
L a clave del xito de la educacin obrera est enviar anualmente a algunos maestros a que
en poder disponer de maestros bien capacitados. estudien en centros de enseanza superior y en
Esta idea se halla implcita en el viejo proverbio escuelas universitarias para ampliacin de
chino: "Si el maestro es famoso, los discpulos estudios pedaggicos; establecer institutos pe-
son eminentes." El Estado estipula que las daggicos o escuelas normales en rgimen de
empresas deben aportar u n porcentaje deter- tiempo libre para instructores de obreros-campe-
minado de maestros en rgimen de jornada sinos en lugares especialmente elegidos para la
completa para la educacin de los trabajadores. formacin de maestros que vayan a dedicarse
E n los ltimos aos, varias autoridades locales a la enseanza de adultos; fortalecer la labor
han tomado seriamente cartas en este asunto de investigacin pedaggica; crear secciones de
y con ello el nmero de maestros ha crecido investigacin y enseanza de obreros-campesinos
en forma constante. Pero la mayora no posee a escala de toda una ciudad; organizar a los
las calificaciones requeridas por el Estado. maestros de las distintas empresas con arreglo
Harbin es una ciudad donde la educacin obrera a sus campos especializados de conocimiento;
tiene bastante buen arraigo, pero sus maestros formar grupos de cooperacin cientfica, fomen-
en jornada completa slo garantizan la for- tar las actividades de investigacin pedaggica
macin de una parte de los obreros y empleados. y organizar el intercambio de experiencias
E n bastantes casos, los maestros en jornada pedaggicas; invitar a maestros competentes y
completa proceden de cuatro fuentes: ex expertos a que den conferencias ilustrativas y
maestros de la educacin obrera que reanudan divulgar sus experiencias docentes. L a prctica
su actividad original; maestros surgidos de demuestra que existen medios eficaces para
entre los mismos trabajadores y empleados la formacin de los maestros, pero hay que
en unidades diversas; graduados universitarios reconocer que nuestra labor a este respecto
asignados anualmente por el Estado; maestros es todava modesta, y por lo tanto debemos
que responden a anuncios puestos por las e m - tomar medidas eficaces para fortalecerla.
presas, dirigidos a la sociedad en general. A lo
que hay que aadir los maestros en jornada
completa procedentes de escuelas regulares y Financi amiento, infraestructuras,
contratados entre los ingenieros y el personal tiempo de formacin
tcnico.
Aparte de la escasez de maestros, tambin Para garantizar el desarrollo de la educacin en
su competencia profesional constituye u n las empresas, el Estado ha tomado medidas
problema. A u n q u e los seleccionados de las para que se establezcan directivas precisas
empresas poseen calificaciones profesionales respecto a lafinanciacin,a las instalaciones y
precisas, n o entienden la psicologa de la al tiempo que se ha de dedicar a la educacin
educacin. Los maestros seleccionados de las de los trabajadores.
escuelas regulares poseen u n alto nivel pro- Se estipula que aproximadamente el 1,5%
fesional c o m o maestros, pero no estn familia- de la suma salarial total puede emplearse como
fondo regular para financiar la educacin de para el fomento de la educacin obrera, y hasta
los trabajadores en las empresas, cantidad que cierto punto ha modificado la situacin de las
puede ser imputada a los costos empresariales. fbricas cuya capacidad de dedicar crditos
Si este 1,5% no es suficiente, se puede extraer y tiempo a la educacin de los trabajadores
la diferencia de la porcin de beneficios rete- dependa del inters que prestara el director
nida por las empresas para hacer frente a a la accin educativa. E n la actualidad se estn
posibles descubiertos. poniendo ya en prctica dichas medidas.
C o m o muchos edificios escolares destinados
a la educacin obrera fueron utilizados para
otros fines durante la revolucin cultural, el Incentivos para el estudio
Estado ha dispuesto que deben establecerse los
equipos necesarios para la educacin de los H e m o s adoptado mtodos para impartir for-
trabajadores. Los edificios escolares de esta macin especial a los obreros y empleados con
ndole que fueron ocupados deben restituirse o aptitudes excepcionales, y hemos formulado
remplazarse, siempre que sea posible. Si aun polticas para estimularlos a estudiar.
as no hubiera suficiente espacio, la empresa Los trabajadores que han alcanzado el nivel
deber readaptar sus locales y ver la forma de de graduados de la escuela media superior y
dejar libres salas destinadas a la enseanza. desean seguir estudiando y promocionndose,
Siempre que se proyecte la construccin de pueden ser admitidos en centros de enseanza
nuevas empresas deber tomarse en consi- superior ordinarios, universidades por tele-
deracin la habilitacin de espacios necesarios visin o universidades obreras. Cuando han
para la educacin de los trabajadores. E n unos completado los cursos prescritos y aprobado
siete aos habremos conseguido proporcionar los exmenes, reciben su ttulo correspondiente
una media de 0,3-0,5 metros cuadrados de y el Estado reconoce su diploma. Tambin
espacio habitable por trabajador en las escuelas se estipula que en el empleo, promocin y
obreras. nivel salarial, el grado de instruccin formal de
Por lo que respecta al tiempo de estudio, el los titulados en universidades por televisin y
Estado dispone que las empresas ordinarias universidades obreras tenga igual validez que el
deben garantizar al menos cuatro horas libres de los diplomados en centros de enseanza
por semana para el estudio de los trabajadores. superior ordinarios. Dichas estipulaciones han
Siempre que las circunstancias lo permitan, abierto la puerta a aquellos trabajadores que
la empresa puede conceder ms tiempo. A la no recibieron educacin superior antes del
vista de sus caractersticas de produccin y a empleo, pero que son emprendedores y pro-
condicin de nos superar el nmero de traba- meten continuar avanzando en los estudios
jadores prescrito, algunas industrias, con la despus de empleados. Por otra parte, las
aprobacin de la autoridad superior inmediata, referidas estipulaciones han contribuido a
pueden adoptar medidas para reducir su elevar el rango social de la educacin obrera
horario de trabajo y reajustar su sistema de y a eliminar los prejuicios que tenan algunas
turnos laborales con objeto de crear mejores personas contra esta forma de educacin.
condiciones para el estudio de los trabajadores. Los trabajadores que tienen muchas ocupa-
Tambin se estipula que los trabajadores y ciones o estn atados por tareas domsticas que
empleados que sean exonerados del trabajo les impiden asistir a clase, pueden seguir cursos
para estudiar en universidades obreras y en de enseanza superior estudiando por su
universidades por televisin tienen derecho cuenta y sometindose a los exmenes corres-
a percibir su paga completa durante el periodo pondientes. Los que alcancen el nivel requerido
de estudios. sern oficialmente reconocidos c o m o egresados.
Esta reglamentacin ha mejorado considera- Esta frmula se ha ensayado en Beijing,
blemente las condiciones materiales necesarias Tianjin, Shanghai, provincia de Liaoning y
424 Lei Hengmin
otros lugares y es bien acogida por los trabaja- riencia en la gestin, tienen u n nivel de ins-
dores y empleados. truccin bajo, carecen de conocimientos de
Los que hayan alcanzado el nivel universi- gestin empresarial y de conocimientos y
tario y necesiten proseguir estudios debern aptitudes profesionales modernos, que para
ser admitidos c o m o estudiantes graduados por ellos son esenciales. Tal estado de cosas es
los centros de enseanza superior e institutos desfavorable para el programa de moderniza-
de investigacin autorizados, donde cursarn cin. L a forma de cambiar esta situacin es
estudios de licenciatura. cambiar la composicin de los mandos. Al
E n cuanto a los miembros principales de la renovar a estos ltimos, hemos de prestar
fuerza tcnica y mandos administrativos con atencin a seleccionar aqullos que posean u n
responsabilidad ejecutiva superior, se van a alto nivel de conciencia poltica, conocimientos
organizar institutos de investigacin para generales y profesionales. Pero debido a razones
directores de sociedades diversas y de fbricas histricas, aun cuando hayamos reorganizado
a fin de que puedan intercambiar experiencias los cuerpos dirigentes, todava nos queda
e informacin. Algunos deben ser enviados al m u c h o camino por recorrer antes de que logre-
extranjero para que lleven a cabo encuestas o m o s satisfacer las exigencias previstas. Segn
emprendan estudios avanzados con objeto las estadsticas de 1982 compiladas en Henan,
de que se instruyan en los procedimientos Hubei, Jiangsu y otras provincias sobre m s
extranjeros que puedan ser tiles en China. de 2.000 empresas, slo 20% de los miembros
de los rganos dirigentes reorganizados o
recin formados haban seguido estudios supe-
Caractersticas de la educacin riores; los que haban seguido la enseanza
de los trabajadores media de primer ciclo, o u n nivel an inferior,
representan m s del 50%. Por otra parte, los
mandos egresados de escuelas tcnicas supe-
El Comit Central del Partido y el Consejo
riores carecan de conocimientos sobre gestin.
de Estado han decidido que la educacin
Por consiguiente, la tarea fundamental y ms
obrera en los prximos aos har hincapi
importante es la que consiste en fortalecer
en el adiestramiento de mandos dirigentes, en
la formacin de mandos y mejorar su compe-
la educacin ideolgica y poltica y en cursos
tencia. A este respecto, el Estado ha adoptado
complementarios de cultura y tecnologa para
las medidas siguientes: incrementar el nmero
los trabajadores y empleados jvenes y de
de alumnos matriculados en los centros de
edad media. Por qu sealar estos dos aspectos
enseanza superior ordinarios y en las escuelas
c o m o puntos clave? Esta poltica se define con
tcnicas secundarias; acelerar el desarrollo de
arreglo a las condiciones especficas de China.
universidades por televisin, universidades
M a o Zedong dijo en cierta ocasin: "Los
obreras, universidades por correspondencia,
mandos son u n factor decisivo una vez que la
universidades en rgimen de horas libres y
lnea poltica ha sido establecida." El foco de
escuelas tcnicas secundarias para trabajadores,
la actividad total del Estado se ha desplazado
con objeto de capacitar al mayor nmero
hacia la modernizacin socialista. Para velar
posible de mandos de reserva, de entre los
por que la modernizacin se lleve a cabo con
jvenes, los obreros y los empleados en horas de
xito, el Estado ha fijado nuevos requisitos
servicio, y nutrir as constantemente las filas
para los mandos, en el sentido de que debern
de los mandos; confiar a los centros de ense-
ser m s revolucionarios, m s jvenes en pro-
anza superior ordinarios y a las escuelas
medio de edad, mejor instruidos y profesional-
tcnicas secundarias la organizacin de cursos
mente ms competentes. E n la actualidad, sin
especializados de 2 a 3 aos para mandos y
embargo, aunque la conciencia poltica de los
clases de capacitacin de mandos en cursillos
dirigentes de las empresas es buena y muchos
breves; las universidades por televisin, las
de ellos han acumulado una apreciable expe-
universidades obreras, las universidades por suplementarias deber cubrir principalmente

correspondencia, las universidades de tiempo el saber cultural bsico de escuela media
libre y las escuelas tcnicas secundarias, aunque elemental y los conocimientos prcticos y
admitan trabajadores, debern matricular m s teora bsica de la tecnologa primaria, a fin
mandos en horario de servicio. E n la actualidad, de compensar lo que perdieron durante la
los centros de enseanza superior ordinarios revolucin cultural y sentar una slida base
imparten cursos especializados para mandos y cultural y tecnolgica para el maana. C o m o
admiten decenas de miles de mandos que las clases suplementarias se destinan a distintas
emprenden en ellos estudios avanzados; varios clases de trabajadores, dado que stos se
departamentos responsables han patrocinado consagran a diferentes tipos de trabajo y el
cursillos de capacitacin para impartir a los curso que uno de ellos perdi es distinto del
mandos formacin por turnos, a fin de que perdido por otro, en nuestros mtodos solemos
puedan estudiar tcnicas de gestin de e m - partir de la realidad y plantear exigencias
presas. E n aos recientes, el 73% de los distintas a las distintas personas segn sus
mandos dirigentes de las empresas a nivel diferentes experiencias y las necesidades de la
provincial y superior han sido capacitados en produccin. A los que aprueban los exmenes
rgimen alternativo por departamentos de la al concluir las clases suplementarias culturales
industria y las comunicaciones. M u c h o s m a n - y tcnicas se les expide u n certificado que
dos que han vuelto de las escuelas a sus puestos servir de base para aumentos salariales y
de trabajo no slo han elevado sus niveles ascensos de categora en el empleo. Esta labor
profesional y poltico y mejorado sus aptitudes se ha difundido en las empresas en los ltimos
para la gestin de empresas, sino que c o m - aos, recibiendo el apoyo eficaz de diversas
prenden mejor ahora la importancia de la fuerzas sociales. Segn estadsticas incom-
educacin. pletas que nos llegan de Tianjin, Shanghai,
Liaoning y otras ocho ciudades y provincias,
La composicin de la poblacin activa ha
hay 16,68 millones de trabajadores y empleados
cambiado de m o d o espectacular. Segn inves-
que deben asistir a las clases complementarias.
tigaciones llevadas a cabo por la Compaa del
Segn los planes previstos, este objetivo deber
Hierro y el Acero de Anshan, los trabajadores
alcanzarse en 1985.
empleados ya antes de la fundacin de la Nueva
China que todava se hallan hoy realmente
activos ascienden slo a unos doscientos, lo La educacin de los trabajadores en China es
cual representa el 2% del nmero total de tra- rica y variada en contenido y lo que he m e n -
bajadores. Dentro de cinco aos se habrn cionado en este artculo no es m s que una
retirado todos. Los trabajadores y empleados breve introduccin. Durante el 12. 0 Congreso
de menos de 35 aos que ocupan el empleo Nacional del Partido, el primer ministro Zhao
desde 1966 constituyen m s del 60% del Ziyang declar que deba aumentarse la pro-
nmero total de trabajadores. Vctimas de la duccin agrcola a industrial aplicando en
revolucin cultural, no les fue posible adquirir China las tcnicas de produccin que se
los conocimientos generales que habran debido empleaban umversalmente en los pases desa-
aprender en la escuela, ni los conocimientos rrollados en la dcada de 1970 o a principios de
tcnicos que hubieran debido adquirir en la los ochenta. Estos objetivos del partido y del
fbrica. E n lo que atae a las clases suplemen- gobierno han dado a la educacin obrera u n
tarias de cultura y tecnologa, c o m o estos nuevo impulso, fomentando su desarrollo y
trabajadores por lo general ya recibieron edu- creando nuevas necesidades. E n la actualidad,
cacin secundaria elemental antes de entrar el desarrollo de la educacin de los trabajadores
en el empleo y su actual especializacin tcnica es desigual. Entre el 20 y el 30% de las e m -
se sita generalmente por debajo del nivel presas estn rezagadas y en conjunto no han
de tercer grado, el contenido de las clases llevado a cabo an ninguna actividad educativa.
426 Lei Hengmin
E n cuanto a aqullas que han fomentado la

educacin de los trabajadores, tambin existe
el problema de su sistematizacin. Todos estos
son problemas que requieren una revisin
constante.
L a educacin obrera es una tarea perma-
nente. L a importancia estratgica de la edu-
cacin est implcita en la vieja mxima china:
"Cuesta diez aos criar u n rbol, pero cien
educar a una persona." Los instructores y
maestros que tienen a su cargo la educacin de
los trabajadores chinos estn orgullosos de su
obra. D e b e m o s hacer constantemente el balance
de nuestra experiencia propia y aprender de las
realizaciones de pases extranjeros, de suerte
que nuestra educacin obrera se halle en las
mejores condiciones para servir al programa
de modernizacin y a la construccin de la
civilizacin material y espiritual socialista.
La educacin de adultos
en Andaluca
Manuel Gracia Navarro y Juan Carlos Lpez Eisman
Andaluca posee una poblacin de 6.404.756 ha- C U A D R O I . Tasa media d e analfabetismo en Andaluca
bitantes segn el censo general de poblacin

del ao 1981. D e ella se pueden considerar Mlaga 10,2
analfabetos absolutos una cifra aproximada a Cdiz 10,5
las 415.000 personas. A este dato, habra que Almera 11
Granada 11
aadir el que u n milln de andaluces no han
Huelva 11,5
terminado la escuela primaria, que en este pas Sevilla 11,6
es considerada como bsica y obligatoria. D e Crdoba 13,8
alguna forma, casi u n 25% del total de sus Jan 15,7
habitantes est necesitando de una immediata e Tasa media en Andaluca 11,8
irrenunciable atencin educativa. Tasa media en Espaa 6,6
Si bien la educacin de adultos significa algo Fuente: "Caractersticas de la poblacin". Censo de poblacin
1981, Avance de resultados, Madrid, 1984.
ms que la simple alfabetizacin, el principal
argumento y eje de este artculo se refiere a la
actuacin de la Consejera de Educacin y
Ciencia en la Comunidad Autnoma de A n d a - movi a la Consejera de Educacin y Ciencia
luca en el campo particular de la alfabetizacin a poner en marcha u n plan de actuacin con el
de adultos. objectivo, fundamental y prioritario, de reducir
Mientras que la tasa media de analfabetismo las elevadas tasas de analfabetismo de nuestra
en Espaa se sita en torno a u n 6,6 %, regin.
Andaluca supera claramente este ndice situn- A talfinse cre, a comienzos del ao 1983,
dose en u n 11,8 %. Las ocho provincias anda- un Programa de Educacin de Adultos con la
luzas se encuentran todas ellas incluidas entre especfica finalidad de preparar u n proyecto
las doce provincias espaolas de tasa de anal- de actuacin concreta en la problemtica de la
fabetismo ms elevada. alfabetizacin. E n el m e s de abril del mismo
ao comenzaba la primera fase de aplicacin
de este programa.
Las lecciones del pasado N o era sta la nica accin emprendida con
el exclusivo objeto de reducir el analfabetismo
en nuestra regin, pero s la que, por primera
L a magnitud e importancia de este problema,
vez, se diseaba, proyectaba y aplicaba desde
que propicia la marginacin, dependencia y
la misma Comunidad Autnoma de Andaluca.
manipulacin de unas personas por otras,
C o m o acciones immediatas, si bien situadas
dentro de u n marco territorial de mayor
Manuel Gracia Navarro (Espaa). Consejero de amplitud y con unos objetivos y planteamientos
educacin y ciencia de la Junta de Andaluca. m u y diferentes al actual programa, cabra citar
dos experiencias.
Juan Carlos Lpez Eisman (Espaa). Director
general de promocin educativa y renovacin pedaggica.
Perspectivas, vol.X V , n. 3, 1985

428 Manuel Gracia Navarro y Juan Carlos Lpez Eisman
doras dentro del marco del P E B A . C o n una

LA CAMPAA NACIONAL estructura centralizada, vino a repetir los
DE ALFABETIZACIN DE I963 mismos errores que ya haban sido cometidos
en actuaciones anteriores, a los que habra que
Esta campaa, cuyo objetivo era fundamen- aadir: improvisacin y celeridad en la forma-
talmente, en cita textual : "[...] erradicar del cin del profesorado; utilizacin de un material
solar patrio tan grave mal", consista en una unificado y uniforme que no tena en cuenta
accin masiva con el fin de "erradicar/exter- para nada los intereses del alumnado adulto
minar" el analfabetismo. Tal objetivo inal- (pensado m s para nios que para adultos);
canzable incluso para pases de mayor nivel falta de profesores ; objetivos igualmente m u y
cultural y econmico que el nuestro, fra- pobres: adquisicin de meros mecanismos de
cas por u n error de planteamiento, organiza- lectoescritura.
cin e inadecuacin metodolgica. Si reseamos estos antecedentes inmediatos
La obligatoriedad de alfabetizarse dio lugar de la labor de alfabetizacin es porque creemos
a la prctica de duna, podemos denominar que de planteamientos alfabetizadores ante-
"picaresca estadstica alfabetizadora", segn la riores se pueden sacar provechosas conse-
cual se daban cifras de personas alfabetizadas cuencias. A m b a s tuvieron u n marcado carcter
que no respondan a la realidad y que no propagandstico y una evidente improvisacin,
hacan si no enmascarar los pobres resultados dando, por ello, unos resultados mnimos
reales que se obtuvieron. respecto a las presumibles metas a alcanzar.
El objetivo de la campaa era m u y limitado: C o m o enseanzas m s provechosas de estas
ensear simplemente a leer y escribir al nivel experiencias alfabetizadoras podemos destacar:
ms bajo, o sea, el reconocimiento de letras. Q u e la motivacin para el aprendizaje era m u y
N o se llev a cabo u n meticuloso y continuo dbil y sta, en el mejor de los casos, no
seguimiento tcnico-pedaggico que hubiese duraba el tiempo necesario c o m o para per-
permitido evaluar resultados y corregir, en el mitir la alfabetizacin completa.
desarrollo del proceso, la estrategia a seguir. Q u e habra que prestar ms atencin al estudio
La utilizacin de una metodologa mtodos y anlisis de las causas de las elevadas tasas
silbicos fundamentalmente que no es la de abandono y absentismo.
ms adecuada y motivadora para los adultos Q u e no se puede llevar a cabo una accin alfa-
analfabetos, no fue acertada. betizadora c o m o no sea con u n seguimiento
Esta C a m p a a Nacional de Alfabetizacin, en puntual y continuo.
parte por acomodacin del propio profesorado Q u e hay que distribuir los centros de m o d o que
y, m u y especialmente, por la presin de la faciliten el seguimiento fcil y permitan que
poblacin que exiga u n diploma acadmico el trabajo del profesorado se realice en equipo.
bsico, acab transformndose en centros de Q u e las tcnicas metodolgicas, como ya se ha
educacin de adultos en los que, dejando a un indicado, eran inadecuadas y no respondan
lado el objetivo primario de alfabetizar, se pas a los intereses de los adultos.
a prestar atencin preferentemente a la expe- N o existi una formacin continua del profe-
dicin de diplomas. sorado que permitiese ir solucionando y
corrigiendo los errores y problemas a medida
que iban surgiendo.
EL PLAN DE ERRADICACIN La actitud del profesorado era m u y dirigista y
DE BOLSAS DE ANALFABETISMO (PEBA) vertical, todo lo contrario a lo que debe ser
esta modalidad educativa.
Todos estos inconvenientes hicieron que el ya
E n el ao 1981 se desarrollaron asimismo, esta
de por s elevado coste que tiene toda accin
vez a escala nicamente de algunas regiones
alfabetizadora fuera mayor de lo deseable.
espaolas, determinadas acciones alfabetiza-
La educacin de adultos en Andaluca 429
Nuevos planteamientos Objetivos del programa

de la accin alfabetizadora
Los objetivos que esta Consejera de Educa-
C o n estos antecedentes, la Comunidad Aut- cin y Ciencia se ha propuesto en su accin
n o m a de Andaluca consider necesario elaborar alfabetizadora son fundamentalmente los que
una estrategia de actuacin que se plante se encuentran recogidos en el Programa Expe-
sobre las siguientes bases: rimental Mundial de Alfabetizacin, patro-
Accin selectiva en lugar de accin masiva. cinado por la Unesco: "Despertar una concien-
Esto permitira utilizar, en principio, pocos cia crtica de la realidad social y permitir que
recursos en u n proyecto que preparase el las personas puedan comprender, dominar y
terreno para una accin ms amplia. transformar el entorno en el que se desen-
Planteamiento metodolgico a base de una vuelven."
accin continuada de investigacin-accin. Se Se considera que se pueden conseguir estos
considera que todos los estamentos y per- resultados a condicin de:
sonas implicados en el proceso de alfabe- Facilitar la adquisicin de los instrumentos
tizacin investigan y aprenden juntos, per- mnimos de lectoescritura mediante u n tra-
mitiendo, por medio de una evaluacin forma- bajo que lleve a "aprender a aprender".
tiva continuada, la correccin de los fallos y Potenciar la reflexin crtica de la realidad,
problemas que se vayan detectando. insistiendo, sobre todo, en la valoracin ade-
Actualizacin y formacin continua del pro- cuada de los mensajes de los medios de
fesorado. Organizacin de u n sistema que difusin colectivos.
permita la reflexin crtica sobre lo que se Fomentar la participacin activa en la c o m u -
est consiguiendo, ensayo de nuevos mto- nidad, comenzando por la propia aula, barrio
dos, comprobacin de los resultados, puesta o municipio.
en comn de experiencias de resultados ms Desmitificar la figura del profesor autoritario e
positivos, etc. instaurar u n nuevo tipo de "educador-
Apoyo a las experiencias que se consideren compaero", una relacin horizontal de
eficaces, mediante subvenciones econmicas comunicacin entre ambos que ayude a las
que permitan continuar con las mismas. personas a superar sus obstculos.
Realizar u n programa de este tipo requera: Iniciar el aprendizaje desde el entorno m s
crear un marco legislativo que amparase su inmediato y vivencial y profundizar en la
actuacin, poner a punto recursos humanos, identidad y personalidad de la regin.
econmicos y optar por una metodologa que Fomentar la creatividad de las personas y del
permitiese afrontar la accin con un cierto
grupo de aprendizaje.
margen de garanta y eficacia.
Capacitar al adulto en alguna actividad ocupa-
A pesar de todos los inconvenientes y los cional que d sentido a su vida y le permita
elevados costos, la Junta de Andaluca siempre utilizar positivamente el tiempo libre.
ha tenido presente, entre sus metas m s
anheladas, promocionar educativamente a todas
las personas adultas, las ms desfavorecidas y Funciones del programa
marginadas desde el punto de vista de la
enseanza, que quieran y tengan voluntad de L a funcionalidad del programa se concibe en
salir de su situacin de iletrados. Se considera una cudruple dimensin: d) con una concep-
que esta mnima accin no es m s que u n cin que sita al hombre en el centro de toda
intento de compensacin de desigualdades edu- nuestra labor educativa (funcin humanista);
cativas hasta ahora padecidas por u n impor- b) c o m o toma de conciencia y comprensin
tante sector de nuestros conciudadanos. crtica de la realidad que nos rodea, planteando
su transformacin (funcin psicosocial); c) como parecida a la registrada en el P E M A de la

instrumento de promocin psicosocioeconmica Unesco: 19,6%). Las causas de ausencia entre
de las personas y del grupo h u m a n o (funcin los varones fueron principalmente debidas a
utilitarista); y d) como elemento de profun- razones de trabajo (el 75%), mientras que en las
dizacin en nuestra cultura, contribuyendo al mujeres, las ausencias se debieron principal-
conocimiento de nuestra identidad regional mente a motivos "domsticos" (el 28%). A b a n -
(funcin de recuperacin de identidad). donaron ms los trabajadores fijos que los que
estaban en paro. Entre las mujeres abandonaron
ms las que tienen un nmero de hijos superior
Fases del programa a tres. D e todas las formas, los grupos de
mujeres se manifiestan m s estables que los
El Programa de Educacin de Adultos en su hombres, con tasas de absentismo m s bajas.
modalidad de alfabetizacin se articula en tres Las personas casadas se muestran ms asiduas
fases: la experimental, la de afianzamiento y la a los cursos que las solteras. El aprendizaje se
de expansin. realiza de forma ms eficaz cuando el grupo es
equilibrado y se configura con una cierta h o m o -
geneidad (edad, sexo, nivel inicial de conoci-
FASE EXPERIMENTAL miento, etc.). Desde el punto de vista socio-
profesional, en los centros de alfabetizacin de
Esta fase se llev a cabo desde el m e s de abril nuestra regin predominaron los jornaleros del
del ao 1983 hastafinalesdel mismo ao. E n campo y las amas de casa; ambos grupos mani-
esta fase tomaron parte treinta y seis profesores, festaron u n comportamiento de gran cons-
con los cuales se formaron ocho equipos de tancia y asiduidad en la asistencia.
cuatro profesores, que se ubicaron en cada una
de las provincias de que consta nuestra regin,
ms cuatro profesores dedicados exclusiva- FASE DE AFIANZAMIENTO
mente a la alfabetizacin de minoras tnicas
marginadas (gitanos). Al mismo tiempo, la sta es la etapa en la que nos encontramos en
Junta de Andaluca subvencion econmi- la actualidad; comenz en enero de 1984; en
camente experiencias de alfabetizacin en dis- ella se trata de dar continuidad al programa y
tintos municipios y colectivos, con lo cual se ampliar la experiencia que se haba iniciado el
organizaron otros veintisis equipos de alfa- curso anterior.
betizacin con 116 profesores m s . E n esta E n este periodo se redoblan los esfuerzos en
primera fase experimental, los adultos analfa- la contratacin del profesorado, pasando de
betos que asistieron a los centros de alfabeti- los 36 de la fase experimental a 116, todos ellos
zacin, tutelados directamente por la Junta de contratados por la Junta de Andaluca para
Andaluca, fueron 1.016 personas. alfabetizar.
El seguimiento del programa se llev a cabo El mayor esfuerzo en la contratacin del
con el nombramiento de ocho coordinadores, personal docente alfabetizador se llev a cabo
uno por cada provincia andaluza, que, junto a travs de convenios establecidos con ayunta-
a tres miembros del equipo de direccin, com- mientos, mediante una modalidad segn la
pletaban los recursos humanos de que el pro- cual el salario del profesional corre ntegra-
grama estaba dotado. mente a cargo de la Consejera de Educacin y
Las principales conclusiones extradas de la Ciencia, menos una cantidad simblica que
fase experimental, despus de la evaluacin aporta cada municipio segn el nmero de
final, son, entre otras, que los ndices de m a n - habitantes: 15.000 pesetas si son municipios
tenimiento se cifraron en torno al 69,20%, grandes y 5.000 si son pequeos. Este sistema
con una tasa de absentismo del 19,7% (muy de contratacin despert gran inters y expec-
La educacin de adultos en Andaluca 4SI
tacin por parte de las corporaciones locales, habitantes y en aqullos en los que funcionaban
como lo demuestra el elevado nmero de peti- equipos comarcales de alfabetizacin se proyecta
ciones (casi la mitad de los 760 municipios que un refuerzo con equipos de apoyo que permita
hay en Andaluca manifestaron su deseo de una promocin acadmica de las personas que se
establecer centros de alfabetizacin), de las encuentren en la fase de postalfabetizacin.
cuales solamente, por falta de recursos econ- C o m o las cifras de analfabetos en Andaluca
micos, se pudieron atender 128. Esto supone son m u y elevadas, est a punto de iniciarse el
la contratacin de 385 profesores que, unidos a diseo de u n proyecto relativo a la utilizacin
los que ya venan trabajando durante el curso de la televisin c o m o medio de alfabetizar (el
anterior, suman 501 personas alfabetizando, es objetivo sera aumentar la cobertura alfabe-
decir, dedicadas nica y exclusivamente a esta tizadora a toda la regin), en cuyo caso los
tarea. Se siguen manteniendo las ayudas a centros municipales, adems de la enseanza
aquellas entidades o colectivos que, sin nimo presencial, tendran asignada tambin la tarea
de lucro, se dedican a alfabetizar, siendo sub- de coordinar todo lo relacionado con la tele-
vencionadas 27 entidades con 85 profesores visin educativa.
ms. A estos ltimos centros, sin embargo, no
se les hace una evaluacin tcnica ni u n segui-
miento tan puntual como al resto del profeso- Atencin a minoras tnicas
rado reseado anteriormente, o sea con contra-
tos directos o convenios con corporaciones Desde los comienzos del programa se pens
locales. dedicar u n nmero determinado de profesores
Al incrementarse de forma tan importante el nicamente a la alfabetizacin de minoras
nmero de profesores, fue necesario aumentar tnicas (en nuestra regin principalmente gita-
el de coordinadores. E n estos momentos ya nos). E n u n principio, se nombraron cuatro
son diecisis, mantenindose el mismo nmero profesores que se procur fuesen de su misma
de personas que forman el equipo de direccin. comunidad, ya que las experiencias anteriores
Aunque en el momento en que se redacta este haban puesto de manifiesto la absoluta inefi-
artculo no ha sido llevada a cabo la evaluacin cacia del profesorado tradicional en la labor
final global del presente curso, se puede decir docente con este grupo marginado. E n la fase
que el nmero de adultos analfabetos que del programa en que actualmente nos encontra-
participan en las actividades de los centros en m o s , son ya doce los profesores que se dedican
el ao 1984 es de 14.660, la relacin profesor- a jornada completa a la alfabetizacin de los
alumno se mantiene bastante elevada y las gitanos. Aunque somos conscientes de que su
tasas de abandono oscilan en torno al 8%. nmero es totalmente insuficiente, sin embargo
hay que resear que es el primer intento de
conseguir que miembros de la misma c o m u -
FASE DE EXPANSION nidad gitana trabajen educativamente por su
promocin. Los resultados, sin ser especta-
E n los prximos cursos la actuacin de la C o n - culares, se nos muestran alentadores, y en este
sejera de Educacin y Ciencia se inclinar sentido la Consejera de Educacin y Ciencia de
sobre todo al reforzamiento de los centros la Junta de Andaluca est ms preocupada por
municipales mediante convenios con las corpo- los planteamientos cualitativos que por los
raciones locales, ya que este sistema se est estrictamente cuantitativos.
mostrando m u y eficaz, si bien cambiando Al profesorado que va a alfabetizar a estos
aquellos aspectos que se hayan considerado grupos marginales se le exige u n proyecto de
como negativos, tal es el caso de la seleccin del actuacin diferenciado que permita determinar
profesorado, por ejemplo. el grado de conocimiento de la problemtica del
E n los municipios con elevado nmero de m u n d o gitano.
diferencia entre uno y otro tipo de profesores es

Profesorado bastante grande y la experiencia viene a demos-
trar que es m s importante contar con u n
U n o de los elementos de mayor importancia en profesorado adecuado y experto en tcnicas de
la realizacin de u n programa de alfabetizacin, lectoescritura y que conozca, al menos terica-
a nuestro juicio, lo constituye el equipo de pro- mente, la problemtica de la educacin de
fesores que lo habr de llevar a cabo. D a d o el adultos.
alto ndice de paro que se da entre los profe-
sionales docentes, se pens que fuesen profe-
sores que estaban en estas condiciones los que se Formacin del profesorado
hicieran cargo de las enseanzas de alfabeti-
zacin. Concebido este programa como u n trabajo de
Se requeran fundamentalmente profesores permanente investigacin y estudio de todas las
que, sobre todo, asumieran el compromiso de personas implicadas en l (equipo de direccin,
trabajar con una dedicacin intensa y absoluta en coordinadores y profesores), se presta gran
este tipo de enseanza, u n profesorado joven y atencin a la formacin permanente del mismo.
entusiasta que fuese capaz de llevar a cabo cam- La eficacia del desarrollo de u n plan de alfabe-
paas de dinamizacin social para convencer a tizacin depende, en gran medida, del mante-
las personas iletradas de la necesidad de iniciar nimiento de u n proceso de formacin perma-
un proceso de aprendizaje. Q u e estuvieran nente de todas las personas que, en cualquier
abiertos a la innovacin metodolgica y se cometido, se dedican a la alfabetizacin.
comprometiesen al estudio e investigacin con- El Programa de Educacin de Adultos de la
tinuado y sostenido a lo largo de todo el proceso Consejera de Educacin y Ciencia se inicia,
de aprendizaje. precisamente, con u n seminario operaconal de
Entre este colectivo de profesores, la seleccin una semana de duracin en el cual los partici-
final se realiz previa presentacin de u n pantes practican entre ellos mismos la meto-
proyecto de trabajo en alfabetizacin donde dologa que debern aplicar posteriormente
deberan hacer constar: las orientaciones didc- en sus centros de alfabetizacin: desde sesiones
ticas actuales que en el campo de la alfabeti- de dilogo de los mdulos generadores de
zacin preconizan organismos internacionales, aprendizaje a la confeccin de sus propios
y m s concretamente la Unesco, sistemas de carteles de captacin, elaboracin de distintas
organizacin, captacin, horarios ms adecuados, fichas de seguimiento, estudio del medio, orga-
planteamientos metodolgicos, con la exposi- nizacin del centro, participacin del alum-
cin de unidades didcticas concretas, anlisis nado, etc. As, los participantes se capacitan
exahustivo del medio donde va a localizarse el simulando las mismas actividades que despus
centro de alfabetizacin, puesta en marcha de han de poner en prctica.
talleres de creatividad, etc. U n a vez iniciada la actividad en los centros, el
Despus de una preseleccin, se realiz una profesorado tiene que participar en u n semi-
entrevista entre quienes haban presentado los nario permanente de perfeccionamiento, que
mejores proyectos, eligiendo definitivamante a tiene lugar u n da por semana, en el que se
aquellos profesores que se ajustaban a las carac- analizan casos metodolgicos concretos y se
tersticas que el programa demandaba. discuten, evalan, aceptan o rechazan diferentes
E n el caso del profesorado de los centros planteamientos. Estos seminarios de perfeccio-
municipales y subvencionados no existe u n sis- namiento constituyen uno de los pilares bsicos
tema tan minucioso de seleccin, y son los del programa, porque permiten cambiar plante-
propios ayuntamientos quienes eligen de forma amientos, exponer dificultades y experiencias,
ms administrativa que acadmica a quienes se as como inquietudes y, sobre todo, constituyen
harn cargo de las clases de alfabetizacin. L a un lugar de encuentro y convivencia del pro-
L a educacin de adultes en Andaluca 433
fesorado que de esta forma mantiene el nece- enva,fijanlas lneas a seguir, manteniendo una
sario entusiasmo motivador que toda accin actitud de trabajo participanvo y en equipo que
alfabetizadora requiere. debe constituir uno de los principios funda-
Cuando hay temas concretos que conviene mentales en una actuacin de esta naturaleza.
abordar monogrficamente metodologa a
seguir con el alumnado gitano, elaboracin de
unidades didcticas para neolectores, etc., se Aspectos metodolgicos
realizan jornadas de encuentro entre los profe-
sores implicados donde se debaten los temas Partiendo de la base de que no hay u n mtodo
especiales. nico y definitivo de alfabetizacin de adultos,
el programa sigue, en lneas generales, las orien-
taciones didcticas de los mtodos globaliza-
Organizacin: los coordinadores dores como el de Pablo Freir, dando total
autonoma a cada grupo de aprendizaje para
Estimular, rectificar, propiciar la innovacin interpretarlo y aplicarlo. Por lo que se refiere
permanente en nuestro trabajo requiere u n tra- a estos aspectos concretos, citamos brevemente
bajo continuado de asesoramiento que, en el a continuacin algunas de sus caractersticas ms
programa, est encomendado a los coordina- importantes.
dores. stos constituyen una de las piezas clave
en el engranaje del programa. E n cada provincia EL GRUPO ES PROTAGONISTA
debern existir tantos coordinadores como el DE SU PROPIO PROCESO DE APRENDIZAJE
nmero de centros en funcionamiento lo
aconseje.
Aplicando principios metodolgicos que reco-
Los coordinadores organizan a nivel provin- mienda la Unesco, el proceso de aprendizaje se
cial todas las acciones del programa, participan concibe como u n anlisis e investigacin diaria
en la eleccin del profesorado, realizan los semi- que detecta los intereses del grupo o suscita
narios operacionales, llevan a cabo el segui- nuevas motivaciones que marcarn las pautas
miento de los centros, participan y ste es u n de las palabras generadoras que sern utilizadas.
trabajo importante en la puesta en marcha de Prescindiendo de todo material libresco, el
los centros de alfabetizacin. Adems, asesoran grupo se constituye en protagonista activo de
continuamente al profesorado en todo tipo de sus propias adquisiciones. As entendido, el
temas, bien sea de organizacin o metodolgicos, hecho de aprender se convierte en una actividad
y finalmente supervisan el programa, enviando profundamente vinculada a sus intereses, a su
informes mensuales que deben presentar en las medio rural, a su propia vida.
reuniones que con la misma periodicidad se
establecen entre el equipo de direccin y el
equipo de coordinacin, sirviendo esta docu- EL ESTUDIO DEL MEDIO
mentacin para planificar la marcha del pro-
grama. El estudio del medio no ser solamente aplicado
Los coordinadores disean el proyecto de al entorno natural en el que convivimos, sino
actuacin general de todo el programa, convocan tambin al "entorno social". E n ambos casos
a los profesores, seleccionan los municipios en podemos decir que "convivimos" con la natura-
los que se establecern los centros municipales, leza y con las personas que nos rodean habi-
reciben y tabulan los datos a escala regional, y tualmente.
llevan a cabo la evaluacinfinalde todo el pro- Conocer mejor el medio en que nos desenvol-
ceso del programa. Trabajan de forma m u y vemos nos ayudar a transformarlo, de aqu que
ligada al equipo de coordinacin y, poniendo consideramos a la ignorancia c o m o factor funda-
en correlacin los datos e informes que ste mental de marginacin y elemento de contra-
Manuel Gracia Navarro y Juan Carlos Lpez Eisman
434
desarrollo, tanto cultural c o m o econmico, de Estas unidades didcticas van precedidas de

nuestra comunidad. una relacin de objetivos generales a conseguir
Se considera el m u n d o que nos rodea como y contenidos especficos de cada rea de apren-
fuente y prctica de conocimiento, c o m o obje- dizaje.
tivo criticable y modificable, al m i s m o tiempo
que c o m o fuente de identificacin y potenciacin
de unas pecualiaridades vivenciales que le dan a TALLERES DE CREATIVIDAD
cada municipio, comarca o regin unos carac-
teres diferenciales que hemos de conocer y Simultneamente a la adquisicin de conoci-
conservar. mientos ms "acadmicos" de lectoescritura se
organiza, c o m o consecuencia del estudio con-
creto del medio en el que est enclavado, una
EL DILOGO serie de cursos relacionados con alguna activi-
dad ocupacional. Se trata de aplicar en cierto
Parte esencial de la metodologa utilizada se m o d o u n principio segn el cual se aprende
basa en la prctica del dilogo. Cada unidad mejor si el proceso de aprendizaje est asociado
didctica y cada sesin de aprendizaje se inician a una actividad laboral, si se busca u n sentido
con un tiempo dedicado al dilogo sobre el tema funcional al aprendizaje.
generador. Si bien el adulto analfabeto no sabe Estas actividades, a las que denominamos
leer ni escribir, s sabe hablar, y se trata de talleres de creatividad, estn abiertas a toda la
partir de su propio conocimiento para reforzar comunidad y vienen a ser u n elemento ms de
su conciencia de que l tambin sabe cosas que motivacin del alumnado adulto, al m i s m o
puede expresar de forma ms o menos documen- tiempo que ayudan a difundir las ventajas del
tada, oralmente. trabajo cooperativo y desarrollan vnculos so-
A travs de la palabra que supone reflexin y ciales.
accin, comenzar a describir la realidad y a
descifrarla. Mediante el dilogo se enriquecer
con la experiencia de los dems, aprender a PARTICIPACIN
escuchar a los dems y a reflexionar en grupo.
El dilogo sirve para confirmar u n elemento U n o de los objetivos principales del programa es
fundamental en el planteamiento de este pro- el desarrollo y promocin participativa. Conse-
yecto, la necesidad de una relacin horizontal guir este fin supone dar responsabilidad a los
entre profesores y alumnos. participantes en los centros de alfabetizacin en
la direccin, funcionamiento y organizacin de
su propio centro.
EL CURRCULO H a n de llegar a concebir el centro, y los pro-
blemas que ste puede tener, como algo propio,
Dejando el oportuno y necesario margen de con la posibilidad real de gestionarlo y participar
autonoma de cada centro, con el fin de poder en la resolucin de los problemas. Esto, m e -
llevar a cabo una evaluacinfinaly conocer el diante la eleccin democrtica de representantes
ritmo de aprendizaje de los distintos grupos, se que deben constituir sus rganos de gestin
ha establecido un programa en el que, por niveles econmica junta econmica y su copartici-
de dificultad, se han seleccionado treinta y cinco pacin en la direccin del m i s m o a travs del
unidades de aprendizaje que, de c o m n acuerdo Consejo de Direccin.
se siguen en todos los centros de alfabetizacin. N o se debe circunscribir este movimiento
Cada unidad didctica podr ser abordada con participativo en las cuatro paredes del aula, sino
libertad y distintos criterios en su contenido, y alentar a nuestros alumnos a participar activa y
su duracin temporal es m u y variable. responsablemente en la resolucin de problemas
La educacin de adultos en Andaluca 435
de su comunidad, barrio o municipio, conside- diferente segn los casos. Disear u n plan de
rndolo como u n derecho fundamental de la alfabetizacin supone dar lneas generales bsi-
persona humana. cas, pero dejando siempre u n amplio margen de
autonoma en grupos concretos en cuanto a los
planteamientos didcticos, organizativos y m e -
Necesidad de u n a accin permanente todolgicos.
de alfabetizacin
Toda accin intermitente y discontinua de Educacin de adultos:

alfabetizacin est llamada a fracasar a m s algo m s que alfabetizar
largo plazo; sta ha sido, lamentablemente, la
forma habitual de actuar en el problema del A nuestro parecer, la educacin no constituye
analfabetismo: acciones puntuales y concretas ms que el primer paso de la promocin edu-
como campaas, programas, convenios de ac- cativa de las personas. D e una forma consciente
tuacin temporal, etc. A u n q u e en un principio o inconsciente, "estamos aprendiendo da a
obtengan incluso resultados positivos, en el da"; la educacin es una tarea inacabada. E n
m o m e n t o de la interrupcin de sus actividadeseste sentido, la Consejera de Educacin y
alfabetizadoras propician la recada en el anal- Ciencia se dispone a abordar de forma global e
fabetismo. integral la problemtica de la educacin de
Consciente de que reducir las tasas de analfa- adultos a travs de la elaboracin de una ley de
betismo constituye una tarea inacabada, la educacin de adultos, que constituya el marco
Consejera de Educacin y Ciencia no quiere legislativo general que venga a dar desarrollo
que sta sea una medida aislada y coyuntural pleno y definitivo a esta modalidad de ense-
m s , sino que considera necesario llevar a cabo anza.
una accin permanente, sostenida y continuada, Las bases fundamentales que debern infor-
dando para ello estabilidad y continuidad al mar la redaccin de esta ley sern: a) terminar
programa. con la actuacin sectorial que hasta ahora se ha
practicado: alfabetizacin por u n lado, ense-
anza reglada y dinamizacin cultural por otro;
Cada accin alfabetizadora b) lograr una perfecta adaptabilidad a la varie-
ha de ser diferenciada dad, complejidad y heterogeneidad de los usua-
rios de esta modalidad educativa, ofreciendo
L o que hasta ahora se ha venido haciendo en una amplia variedad de posibilidades de actua-
educacin de adultos es copiar experiencias y cin; c) hacer u n diseo totalmente nuevo del
modelos de unos lugares u otros. Ahora bien, currculo, partiendo m u y directamente de los
una de las conclusiones que podemos sacar es intereses, motivaciones y necesidades educativas
que muchos de los planes alfabetizadores fra- del adulto; d) lograr una coordinacin de las
casan por ello. Cada grupo de analfabetos actividades de los distintos organismos pblicos
requiere una accin selectiva y particular. L a que estn relacionados con esta enseanza, con
uniformidad y los planteamientos homogneos el objeto de conseguir una mayor eficacia de los
segn modelos, las m s de las veces "impor- recursos de que disponemos.
tados", no suelen dar buenos resultados. Nuestro objetivofinalsera convertir los cen-
El planteamiento de actuacin deber adap- tros de educacin de adultos en autnticos
tarse a las caractersticas y nivel cultural de la focos de dinamizacin cultural de los municipios
comarca o regin en el que se va a llevar a en que estn enclavados.
efecto. H a y que apuntar a un tratamiento espe-
cfico del problema; las palabras generadoras, el
material alfabetizador que se utilice ha de ser
Analfabetismo
y alfabetizacin de adultos
en el Canad
Serge Wagner
" Y o nac en una familia india. M i padre y m i diato, es el proceso del aprendizaje de la lectura,
madre tenan que ir al bosque a cazar, porque de la escritura y del clculo. C o m o durante los
eran m u y pobres. Y yo tena que ir con ellos." ltimos decenios este aprendizaje se ha realizado
(Alice, 49 aos.) fundamentalmente dentro del marco de la insti-
" E n casa ramos una familia m u y grande. Fui tucin escolar, las nociones de alfabetizacin y
a la escuela hasta el cuarto ao." (Jeanine, de escolarizacin han perdido su carcter espe-
51 aos.) cfico propio y se han hecho casi sinnimas. L a
"ramos una familia m u y grande, despus fui existencia de analfabetos escolarizados vuelve a
a la escuela auxiliar." (Pierre, 34 aos.) poner en tela de juicio esta equivalencia.
" E n primer ao, m e costaba muchsimo leer y E n este artculo trataremos de acotar el pro-
ver la pizarra. Cada vez m e costaba todo ms; blema del analfabetismo en el Canad, con cifras
cada vez m e castigaban ms y m e echaban al y con hechos; despus trataremos de describir el
pasillo a m e n u d o . " (Denise, 21 aos.) desarrollo de las prcticas de alfabetizacin en
Estos testimonios no son fruto de la imagina- ese pas y concluiremos deduciendo algunas pre-
cin. Representan la voz de una minora, cierta- guntas que se plantean en la sociedad canadiense
mente, pero de una minora que hasta ahora y bosquejando ciertas analogas con el analfa-
ha permanecido marginada e ignorada de la betismo en el tercer m u n d o .
sociedad dominante.
El analfabetismo existe en el Canad. El anal- El analfabetismo en el Canad

fabetismo existe en los pases industrializados y
escolarizados, aunque semejante comprobacin "Al crecer, m e di cuenta de que m e faltaba
pueda parecer paradjica, aunque la existencia algo porque apenas saba leer y adems no
de semejante fenmeno sea poco conocida o saba escribir. Crec igual, pero no lo aceptaba.
reconocida por las personas alfabetizadas. M e deca: ' N o soy c o m o los dems'. Y o pen-
La alfabetizacin, en su sentido ms inme- saba que era la nica que no saba leer ni
escribir. E n aquella poca, apenas saba firmar.
N o poda decir en pblico que no saba escribir.
E n vez de decirlo, m e esconda. N o quera
Serge W a g n e r (Canad). Profesor en la Universidad
dejarme ver porque no saba escribir" (Alice).
de Quebec, Montreal. Ha participado activamente en
Este testimonio ilustra el drama que viven
la alfabetizacin de adultos en Quebec; colaborador de
la Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional.
los analfabetos en una sociedad masivamente
escolarizada
Autor de varias obras y artculos sobre la alfabetizacin y alfabetizada. E n ella, el analfabe-
y la educacin popular. tismo se siente personalmente con m u c h a
Perspectivas) vol. X V , n. 3, 1985

438 Serge Wagner
mayor dureza, ya que se vive en u n contexto aos todava se consideraba que la enseanza
social en el que la vida colectiva se funda en primaria permita acceder al mercado de
gran medida en la escritura y en la letra impresa. trabajo ("tengo estudios primarios", se oa
decir a m e n u d o con satisfaccin en los medios
populares), hoy, la generacin de los que haban
ANALFABETISMO COMPLETO completado el ciclo elemental se da cuenta de
FUNCIONAL Y SOCIAL que se la considera poco instruida.
E n una sociedad cada vez m s compleja, las
Estas declaraciones de personas que eran o son poblaciones analfabetas y poco escolarizadas se
totalmente analfabetas no ilustran m s que han quedado infracalificadas y, debido adems
una faceta la m s "espectacular" del a la crisis econmica, hoy se sienten excluidas.
fenmeno del analfabetismo. Esta es una E n la sociedad canadiense se encuentran
realidad compleja que afecta de forma multi- analfabetos totales y este analfabetismo se
forme y diferenciada a los individuos consi- siente tanto m s c o m o una tara personal cuanto
derados c o m o analfabetos. que la mayora de la poblacin est alfabetizada y
Sin polemizar respecto a las definiciones, que la vida social, econmica y administrativa
se puede afirmar que, por u n lado, estn los se apoya en u n grado m u y amplio en la escri-
analfabetos totales, es decir, los que no dominan tura y en la letra impresa. Pero el analfabe-
o dominan m u y poco los mecanismos de la tismo "mitigado" de los analfabetos funcio-
lectura y de la escritura y, por otra parte, nales se hace tambin difcil de soportar: saben
estn los analfabetos "funcionales", es decir lo bastante c o m o para tener conciencia de su
los que n o dominan suficientemente esos "ignorancia". Los analfabetos "funcionales"
mecanismos y no muestran las capacidades son cada vez ms conscientes de sus limitaciones
mnimas para poder participar conveniente- y de su incapacidad cotidiana para dominar los
mente en la vida de su comunidad. cdigos de comunicacin de la sociedad que
D a d o que el conocimiento de la lectura, los rodea.
de la escritura e incluso del clculo no se mide
fcilmente, a veces es difcil establecer una
demarcacin clara entre los que son analfabetos UN GRUPO HETEROGNEO
totales y los que son analfabetos funcionales, e
incluso con los que estn funcionalmente El analfabetismo no es una realidad unvoca y
alfabetizados, es decir, que dominan parcial- los analfabetos no constituyen u n grupo social
mente las capacidades necesarias para la acti- homogneo. Sin embargo, pueden distinguirse
vidad social. Por otra parte, la alfabetizacin ciertas categoras. Por ejemplo, estn los que
funcional permite acceder a ciertas capacidades podran ser calificados de analfabetos "hist-
y conocimientos y desborda la esfera de la ricos" o "accidentales". Se trata de los que
lectura, de la escritura y del clculo. A m e n u d o verdaderamente no han tenido la posibilidad
se usa el concepto de educacin bsica o de de asistir durante el tiempo suficiente a la
formacin bsica para designar el proceso de escuela. Este analfabetismo residual se explica
adquisicin de las herramientas fundamentales principalmente por el desarrollo histricamente
necesarias para el ejercicio de los diferentes limitado de los sistemas educativos en el
cometidos sociales del ciudadano. Finalmente, Canad o por fenmenos c o m o la enfermedad
hay que comprobar que, en las sociedades o la necesidad de trabajar a una edad precoz.
industrializadas, el nivel de la formacin bsica El analfabetismo se manifiesta m s abun-
considerado c o m o mnimo en relacin con las dantemente en ciertas comunidades tnicas.
necesidades y el desarrollo de los individuos Los primeros ocupantes del pas, los amerindios
y de la sociedad se ha elevado considerable- y los inuits, son los menos alfabetizados. Los
mente en los ltimos aos; hace apenas veinte ocupantes francfonos registran la proporcin
Analfabetismo y alfabetizacin de adultos en el Canad 439
mayor de analfabetos. El analfabetismo afecta analfabetismo estructural es el que ms resis-

tambin de forma importante a grupos tnicos tencia ofrece a los esfuerzos de alfabetizacin.
que han inmigrado m s recientemente (ita-
lianos, griegos, portugueses, haitianos, etc.),
que estaban ya poco o nada escolarizados en su ALGUNAS CIFRAS
pas de origen. Estn tambin los deficientes
mentales y fsicos. U n cierto porcentaje de los U n o de los problemas primordiales que
primeros no podr ser alfabetizado, pero las preocupa en los medios de la educacin de
instituciones escolares han encontrado muchas adultos en el Canad es el del nmero. Los
dificultades para integrar, incluso fsicamente, grupos que participan en la alfabetizacin
a todos los que no se ajustaban al modelo del presentan generalmente cifras bastante altas
estudiante estndar. que las autoridades pblicas discuten.
Finalmente, hay que tener en cuenta a los Los nicos datos cuantitativos disponibles
desalfabetizados, es decir a los que han perdido se refieren a la escolarizacin. C o m o se ha
la capacidad de leer y escribir que haban adqui- demostrado que hacen falta al menos cuatro
rido, a menudo porque su escolarizacin inicial aos de estudios elementales para asimilar los
era limitada y porque su actividad social y rudimentos de la lectura, de la escritura y del
eonmica slo exiga una relacin distante con clculo, se puede suponer que u n porcentaje
la escritura. El entorno cultural desempea considerable de los 750.000 canadienses que
en esto un papel determinante: en ciertos tienen menos de cinco aos de escolaridad
medios se da una ausencia casi total de la corre el riesgo de ser completa o funcional-
lengua escrita. Esta situacin se ve reforzada a mente analfabeto. Y u n porcentaje no menos
m e n u d o por la pobreza de la infraestructura elevado de los 2.900.000 personas que han
sociocultural. cursado entre cinco y ocho aos de escolaridad
A u n q u e las categoras citadas no se excluyen podra ser considerado analfabeto en grados
mutuamente, y aunque los analfabetos no diversos. E n total, aunque el nmero de los
constituyen una categora social homognea, que estn subescolarizados ha disminuido en
est claro, sin embargo, que en todos los pases los ltimos aos, la cantidad sigue siendo
la subescolarizacin y la pobreza se super- importante e incluso aumenta en la medida
ponen. El analfabetismo se encuentra concen- en que han aumentado tambin las exigencias
trado masivamente en las capas ms pobres de de capacitacin de la sociedad (vanse los
la sociedad. U n gran nmero de analfabetos cuadros 1, 2 y 3).
est al mismo tiempo en el escaln escolar Cul es la conclusin a la que podemos
ms bajo y en el escaln econmico m s llegar? El fenmeno del analfabetismo en el
bajo. Canad est an demasiado mal definido c o m o
Analfabetismo y subescolarizacin parecen para que sea posible cuantificarlo con precisin.
mantener, en la mayor parte de los casos, Basndose en los datos disponibles actual-
relaciones de interfase. U n a gran proporcin mente, se podra aventurar, sin riesgo de error,
de los analfabetos forma parte de los marginales que el analfabetismo es m u c h o ms importante
de las instituciones sociales, incluidas las de lo que se piensa, pero un poco menos masivo
instituciones escolares: se trata m u y a m e n u d o de lo que se pretende.
de los "desechos" o de los "despreciados",
que han sido colocados en las vas marginales
(clases "auxiliares", clases "especiales", ciclo EL A N A L F A B E T I S M O POSITIVO
"profesional corto"), o de los que han asistido
a la escuela en regiones rurales alejadas, o en Es fcil imaginar los problemas cotidianos con
un medio popular urbano, o en escuelas con los que tienen que enfrentarse los analfabetos
un elevado porcentaje de inmigrantes. Este totales. Pero, a fuerza de presentar el analfa-
440 Serge Wagner
C U A D R O I . Poblacin d e 15 aos y m s q u e ya n o asista a la escuela a tiempo completo (en 1 9 6 1 , 1 9 7 1 , 1 9 7 6 y 1981)
Poblacin total Menos de 5 aos D e 5 a 8 aos Menos de 9 aos

Ao de 15 aos y ms de estudios de estudios de estudios
1961 11.046.605 I.024.785 4.141.561 5.166.346

/o 9.3 37.5 46.8
1971 13.168.020 937.440 3.961.905 4.899.345
% 7.1 30,1 37.2
1976 15.402.030 856.060 3.520.595 4.376.655
/o 5.5 22,8 28,3
1981 16.438.465 775-645 2.289.115 3.664.760
% 4.7 17,6 22,3
C U A D R O 2 . Poblacin d e 15 aos y m s q u e y a n o asista a la escuela a tiempo completo p o r nivel d e escolaridad

y p o r sexo (censo d e 1981)
Menos de s aos D e s a 8 aos Menos de 9 aos

Poblacin de estudios de estudios de estudios
Total 16.438.465 775-645 2.889.115 3.664.760

% 100 4.7 17,6 22,3
% 100 100 100 100
Hombres 8.021.300 378.620 1.378.51 1-757-135
% 100 4.7 17,2 21,9
% 48,8 48,8 47.7 47.9
Mujeres 8.417.165 397.025 1.510.605 1.907.625
% 100 4.7 17.9 22,7
% 51.2 51,2 52,3 52,0
a) L o s porcentajes ledos horizontalmente representan las proporciones relativas dentro del grupo indicado.
b) L o s porcentajes ledos verticalmente representan las proporciones relativas dentro de los dos grupos indicados.
Fuente: Statistiques Canada, Population: frquentation scolaire et niveau de scolarit^ Recensement de 1981. (Catlogo 92-9x4 y micro-
fichas S P C 8 1 B 9 2 . )
C U A D R O 3 . Poblacin d e 15 aos y m s q u e y a n o asista a la escuela a tiempo completo y nivel d e escolaridad

por edades (censo d e 1981)
G r u p o de edad Poblacin total del grupo M e n o s de 9 aos de estudios
15-19 785.860 90.720

% 100 11,5
20-24 1.900.995 104.940
% 100 5.5
25-34 4.050.850 3I3-856
% 100 7.8
35-44 2.916.690 517.730
% 100 17,8
45-54 2.469.765 737-685
% 100 29,8
55-64 2.134.980 794.280
/o 100 37.2
65 y ms 2.179.330 1.105.550
% 100 50,8
TOTAL 16.438.465 3.664.760
% 100 22,3
Fuente: Statistiques Canada, Population: frquentation scolaire et niveau de scolarit. Recensement de 1981. (Catlogo 92-914.)
betismo como una plaga, son los propios se basa en nuestro conocimiento de las prc-
analfabetos los que corren el riesgo de trauma- ticas de alfabetizacin entre los francfonos de
tizarse. D a d o que los trminos "analfabe- Quebec y de otros lugafes y entre ciertas
tismo" e "ignorancia" se consideran demasiado comunidades anglfonas) permite trazar u n
a m e n u d o como equivalentes, los propios anal- cuadro general de las prcticas y comprobar
fabetos sern tachados de ignorantes y existe que la naturaleza de las actividades de alfabe-
el peligro real de que se los considere como a tizacin est condicionada a m e n u d o por las
los leprosos de la cultura. caractersticas de cada agente.
Sin embargo, los "despreciados" de la
escuela formal son a m e n u d o expertos en el
plano de la educacin informal. H a y que ver, LAS ORGANIZACIONES VOLUNTARIAS
por ejemplo, esos automviles viejos que seran
desahuciados por u n mecnico diplomado y Histricamente, la sociedad anglfona ha
que los adolescentes de los medios populares, desarrollado una tradicin comunitaria cuyos
eliminados por el sistema escolar, logran reparar. orgenes se encuentran en el pasado britnico
Y , lo que es ms importante, muchos anal- del Canad. Esta tradicin de accin de la
fabetos compensan parcialmente su analfa- comunidad local con los indigentes se ha
betismo sacando el mejor partido posible del concretado en la creacin de organizaciones
lenguaje hablado. L a nocin de analfabetismo consagradas a la asistencia econmica y social,
que acenta excesivamente la ausencia de pero tambin existe una tradicin de participa-
dominio del cdigo de la lectura y de la escri- cin comunitaria en el terreno de la educacin
tura silencia los aspectos positivos y m u y reales y de la cultura. As, diversas asociaciones para
de las vivencias de los analfabetos, como son su la promocin de las bibliotecas y de la lectura
creatividad y su originalidad de pensamiento. se han preocupado y se preocupan todava por
Sin embargo, el analfabetismo representa u n la alfabetizacin. Igualmente se encuentran en
problema objetivo y concreto. El desconoci- diferentes regiones del Canad anglfono
miento de la lectura, de la escritura y del consejos comunitarios para la alfabetizacin.
clculo y una formacin bsica incompleta Por otra parte, debe recordarse el trabajo
constituyen una deficiencia real, tanto para la pionero y su alcance hasta las regiones m s
integracin social c o m o para el desarrollo alejadas del Canad del Frontier College. Al
personal de los que lo padecen. tiempo que desarrollaba la tradicin del volun-
tariado y de la tutora individual, el Frontier
College ha desarrollado tambin programas
Las prcticas de alfabetizacin de educacin comunitaria donde los profe-
en el Canad sionales despliegan su actividad al servicio
de las poblaciones marginales: personas de
medios urbanos desfavorecidos, de regiones
N o hay, insistimos, u n reconocimiento general
alejadas, deficientes mentales y fsicos, presos
y pblico del analfabetismo en el Canad. L a
y antiguos presos, etc.
propia existencia del problema o su impor-
tancia demogrfica suscitan todava gran escep- A d e m s , se manifiesta directamente en el
ticismo en los ambientes cultos. Canad la influencia de dos organizaciones
Este reconocimiento parcial del problema y estadounidenses: se trata de los movimientos
ciertos factores culturales y geopolticos espe- Laubach y Literacy Volunteers of Americas
cficos del Canad hacen que el campo de la ( L V A ) . L a actividad de estos dos movimientos
alfabetizacin est an mal delimitado y que se centra en el voluntariado y en la tutora
las prcticas sean todava de calidad desigual, individual. El mtodo Laubach es uniforme y
m u y dispersas y, en conjunto, marginales. U n casi totalmente predeterminado, mientras que
examen rpido de los principales agentes (que el enfoque L V A est ms abierto a las situa-
442 Serge Wagner
dones locales. El movimiento Laubach (Lau- mencionarse la accin de los "Servicios a los
bach Literacy of Canada) se ha extendido nuevos habitantes de Ontario", del Ministerio
considerablemente en los ltimos ocho aos. de Ontario de Asuntos Cvicos y de la Cultura
Globalmente, parece que el voluntariado y la y la de ciertas comunidades tnicas (portuguesa
tutora individual constituyen la caracterstica y haitiana).
dominante de la intervencin de las asocia- Este panorama de las actividades de las
ciones en materia de alfabetizacin. organizaciones voluntarias quedara incom-
Dentro de la comunidad francfona del pleto si no recordramos la existencia de dos
Canad, el movimiento asociativo para la organizaciones que, en el Canad anglfono y
alfabetizacin se ha desarrollado a partir de en Quebec, garantizan una funcin de reagru-
fines de los aos sesenta. Hasta el presente, este pamiento y de promocin de las organizaciones
movimiento se ha caracterizado por su enfoque voluntarias de alfabetizacin y desempean u n
social, a m e n u d o militante, del fenmeno del papel fundamental para la sensibilizacin de la
analfabetismo. L a alfabetizacin se realiza poblacin y de los poderes pblicos a la realidad
principalmente en el marco de talleres y no del analfabetismo. Se trata del M o v e m e n t for
bajo la forma de la tutora individual. Hasta Canadian Literacy y del Regroupement des
este m o m e n t o , el movimiento se ha desarrollado Groupes Populaires en Alphabtisation.
casi exclusivamente en Quebec, aunque varias
organizaciones fuera de Quebec entre ellas la
Federacin de Francfonos fuera de Quebec LAS INTERVENCIONES
comienzan a preocuparse de la elevada tasa de GUBERNAMENTALES
analfabetismo en su comunidad. U n a tipo-
loga de las asociaciones que se ocupan de la E n una gran medida, el desarrollo de la alfa-
alfabetizacin revela u n conjunto m u y hetero- betizacin de adultos en el Canad se produce
gneo: ciertos grupos han hecho de la alfabe- dentro del marco ms general de la educacin
tizacin su campo exclusivo de intervencin, de adultos. Ahora bien, en los ltimos quince
otros actan dentro del marco de la educacin aos, el sector de la educacin de adultos ha
de adultos, y otros lo hacen con la perspectiva adquirido u n carcter especfico y se ha de-
de una accin de desarrollo sociocultural de una sarrollado considerablemente; en ese periodo,
localidad, de una regin o de un grupo social los gobiernos se han convertido en los princi-
dado. E n lo que se refiere a la organizacin, pales agentes en ese terreno. E n efecto, aunque
algunos grupos tienen una autonoma total y, la accin de los gobiernos en materia de alfa-
en ciertos casos, las personas a las que se alfabe- betizacin sigue siendo relativamente limitada,
tiza participan en la gestin del organismo; no por ello deja de constituir la primera fuente
otras organizaciones han sido montadas por las financiera y la base principal de realizacin de
instituciones escolares pblicas con las que se las actividades. Para comprender el papel de los
relacionan todava hoy. diferentes gobiernos en la alfabetizacin, hay
E n algunas ciudades canadienses, algunas que recordar que, segn la Constitucin cana-
comunidades tnicas se han preocupado por el diense, la educacin, incluida la de adultos,
nmero elevado de analfabetos que tenan corresponde oficialmente a la jurisdiccin
y se han organizado actividades especficas de provincial, pero el gobierno federal interviene
alfabetizacin. El contenido del proceso de directamente mediante su poltica de forma-
alfabetizacin tiene en cuenta a m e n u d o la cin de la m a n o de obra adulta y es adems
situacin global y las necesidades de los i m m i - el primer proveedor de fondos para las activi-
grantes analfabetos y, en consecuencia, se han dades provinciales de educacin de adultos.
hecho experimentos de alfabetizacin en la
lengua materna de los inmigrantes. E n lo que
se refiere a las comunidades tnicas, deben
El gobierno federal general de las personas que no haban termi-

nado los estudios secundarios, la responsabilidad
Durante la primera mitad de la dcada de 1970,
principal en el terreno de la alfabetizacin in-
el gobierno federal ha sido el artfice de las
c u m b e a los gobiernos provinciales. Ahora bien,
actividades de alfabetizacin en el Canad.
aqu el desarrollo de las actividades de alfabe-
E n efecto, al final de los aos sesenta, el
tizacin est condicionado en primer lugar por
gobierno canadiense estim que era urgente
la atencin que se presta a la educacin de
contribuir a la formacin general y profesional
adultos en cada una de las provincias. D e u n
de la m a n o de obra del pas. Este compromiso
m o d o general, si se exceptan la Columbia
se plasm en varios programas, entre otros el
Britnica y Quebec, el campo de la alfabetiza-
Programa de Cursos Preparatorios para la
cin no ha sido objeto, hasta el presente, de
Formacin Profesional ( C P F P ) , el F P E (For-
atencin particular.
macin Preparatoria para el Empleo) y el de los
proyectos "Relance". El conjunto de estos E n el caso de la mayora de las provincias, las
proyectos se diriga a la poblacin en paro y le actividades de alfabetizacin siguen siendo,
ofreca actividades de formacin a tiempo pues, marginales y son realizadas principal-
completo. El primer programa se centraba mente por los consejos escolares y/o por los
fundamentalmente en la recuperacin escolar: colegios comunitarios que, en ciertos casos, se
se trataba de completar los prerrequisitos aca- hacen cargo de los gastos de funcionamiento
dmicos necesarios para acceder a la formacin de ciertas organizaciones voluntarias.
profesional, mientras que en los otros dos pro- L a Columbia Britnica ha hecho de la edu-
gramas se experimentaron ciertos enfoques de cacin bsica una de sus prioridades en la edu-
alfabetizacin funcional (integracin de los cacin de adultos. Al principio de la dcada
aprendizajes bsicos en la actividad pro- de 1980, la provincia adopt una poltica de
fesional). conjunto en educacin bsica y confi a las
instituciones de la enseanza pblica la respon-
E n la segunda mitad de la dcada de 1970, el sabilidad de ofrecer actividades en ese terreno.
gobierno federal se retir progresivamente de El Ministerio de Educacin se reservaba una
las actividades de formacin general de la m a n o funcin de coordinacin, de evaluacin, de
de obra y restringi a las poblaciones analfa- investigacin y de encuadramiento, al tiempo
betas y subescolarizadas el acceso a sus pro- que aportaba su apoyo financiero a las acti-
gramas de formacin. vidades.
Esta poltica restrictiva en materia de forma-
El programa de educacin bsica se desarroll
cin bsica ha sido m u y criticada por los agentes
rpidamente: la Universidad de la Columbia
de la alfabetizacin y en el propio seno del
Britnica se asoci a u n programa de formacin
gobierno federal, por ejemplo, en el informe
y se calcula que las diferentes instituciones
A d a m s sobre el "Permiso-educacin" (1979),
pblicas haban consagrado alrededor de medio
en el informe Allmand sobre las "Perspectivas
milln de dlares a la educacin bsica, se ela-
de empleo en los aos ochenta" (1980), en el
bor material pedaggico, etc.
informe del Comit sobre los Permisos de Per-
feccionamiento (1983), pero la poltica nada ha Hasta el m o m e n t o actual, donde ms se han
variado y, en consecuencia, los adultos subes- desarrollado las actividades de alfabetizacin
colarizados tienen hoy m u c h o menos acceso a es en la provincia de Quebec. E n 1980-1981, el
las actividades de formacin que al principio de Ministerio de Educacin elabor u n plan de
la dcada de 1970. intervencin dirigido a las comisiones escolares.
A continuacin, el gobierno anunci su inten-
cin de contribuir igualmente a la financiacin
Los gobiernos provinciales de una red de organizaciones voluntarias. L a
Tras el abandono por parte del gobierno federal Comisin de Estudio sobre la Formacin de
de sus actividades en el sector de la formacin Adultos recomend en 1982 el lanzamiento de
Serge Wagner
444
una campaa de alfabetizacin c o m o parte del Buena voluntad y empirismo

objetivo de otorgar prioridad a la formacin
Hasta el presente, el desarrollo de la alfabetiza-
bsica.
cin en el Canad ha sido casi exclusivamente
Sin aceptar en su totalidad la propuesta de monopolio de los que la practican. Y a sean
esta comisin de estudio, el gobierno de Quebec voluntarias o remuneradas, las personas dedi-
prev en 1984-1985 tres millones de dlares cadas al proceso de alfabetizacin dan prueba de
para la alfabetizacin: 1.500.000 para las orga- un inters notable por su trabajo. Su abnegacin
nizaciones voluntarias y 1.500.000 c o m o contri- y su creatividad compensan parcialmente las
bucin adicional al presupuesto de las comi- fallas de las instituciones gubernamentales. Por
siones escolares. Se calcula que se actuar as otra parte, son los agentes, en particular los del
sobre aproximadamente 15.000 analfabetos. sector asociativo, los que se han convertido en
L a alfabetizacin de adultos en Quebec ha principales paladines de la "causa" de la alfa-
experimentado u n desarrollo significativo en betizacin en los ltimos quince aos. E n varias
los ltimos cuatro aos, que se percibe en el regiones, esta etapa de los "pioneros" llega a su
volumen de actividades, en la produccin de fin. Al enfoque emprico de los primeros aos
material pedaggico, de material audiovisual, debe suceder ahora una actuacin m s siste-
as c o m o en el terreno de la formacin y de la mtica.
investigacin.
Quebec es sin duda alguna la provincia cana- Carcter especfico del analfabetismo
diense que ha invertido m s en el campo de la y de la alfabetizacin
alfabetizacin, a pesar de que, segn todos los
interesados, las actividades y los presupuestos Paradjicamente, a veces se tiene la sensacin de
actuales n o permiten todava atacar radical- que las actividades de alfabetizacin se han
mente el problema. desarrollado con mayor rapidez que el propio
conocimiento del analfabetismo. Ciertamente,
Otros agentes institucionales la experiencia de los ltimos aos ha permitido
diferenciar ciertas categoras de analfabetos y
Esta enumeracin de experiencias sera incom- delimitar mejor ciertos problemas, c o m o la
pleta si no se mencionaran las actividades de deteccin de analfabetos y sus motivaciones.
otras instituciones pblicas que, c o m o algunas E n cuanto realidad vivida, el analfabetismo
bibliotecas pblicas, instituciones provinciales sigue siendo, sin embargo, una realidad todava
de televisin educativa (en Alberta, en Ontario mal definida y poco explorada. L a exposicin
y en Quebec), o ciertas universidades (Univer- del problema del analfabetismo se ha quedado
sity of British Columbia, Ontario Institute for anclada, a m e n u d o sembrada de lugares c o m u -
Studies in Education, Universit de Montral, nes (de los que no se libra este texto). Y seguir
Universit de Qubec Montral) han mani- siendo as mientras no se conozcan mejor la
festado su inters por la alfabetizacin. realidad y las necesidades de los analfabetos.
U n a consecuencia de esta situacin es que la
problemtica y las prcticas de la alfabetizacin
ALGUNOS ASPECTOS PARTICULARES son tambin a m e n u d o inseguras. N o se ha
logrado todava delimitar bien el carcter espe-
Tras este panorama sumario de la situacin del cfico de la alfabetizacin, en relacin con la
analfabetismo y de la alfabetizacin en el C a - formacin bsica, con la enseanza del ingls
nad, se formulan ahora algunos comentarios o del francs como lengua materna o como len-
y preguntas. gua secundaria, con los cursos de recuperacin
escolar, etc. Estas diferentes denominaciones
se encuentran asociadas regularmente a la
alfabetizacin, pero no todas cubren las mismas
Analfabetismo y de adultos en el Canad
realidades. Cuando los diferentes agentes hayan la categora con menor acceso a las actividades
precisado la problemtica del terreno que les de formacin. Los poderes pblicos se ven
interesa, podrn establecerse mejor el carcter confrontados con u n problema de equidad y de
especfico y el complementario de las vas. A acceso al que no han respondido de forma satis-
ttulo de ejemplo, puede uno preguntarse si la factoria. Los presupuestos actuales asignados a
va institucional no debe orientar su accin desde la alfabetizacin no estn a la altura ni de la
la perspectiva de la formacin general y esfor- importancia demogrfica de los analfabetos ni
zarse ms en estrechar los lazos entre la alfabe- de la gravedad del problema: cuando se deberan
tizacin y la formacin general y profesional. consagrar sumas superiores para la formacin
E n lo que se refiere a la metodologa, se han bsica de las personas subescolarizadas, ocurre
hecho importantes esfuerzos en los ltimos aos justamente lo contrario. Los gobiernos impli-
para adaptar o producir material especfico cados deberan ponerse mejor de acuerdo sobre
de aprendizaje en funcin de las diferentes este punto y lograr formular una poltica de
poblaciones adultas analfabetas. Para los franc- financiamiento y de intervencin que tenga en
fonos, el material debe ser concebido y pro- cuenta la importancia del problema en su te-
ducido in situ, mientras que para los anglfonos rritorio, as c o m o el estado actual de las prc-
existe la gran tentacin de importar, sin adap- ticas de alfabetizacin.
tarlo, el material producido en los Estados Por otro lado, sabemos lo bastante sobre la
Unidos o en el Reino Unido. alfabetizacin para poder afirmar que hay que
aprehender el fenmeno de forma global y que,
i Una segunda oportunidad para en consecuencia, u n enfoque demasiado eco-
un segundo fracaso? nmico (en trminos de formacin profesional)
o demasiado acadmico (nicamente el apren-
Y a hemos visto la enorme carencia de datos dizaje de la lectura, la escritura y el clculo)
cuantitativos, tanto sobre el analfabetismo c o m o ser poco satisfactorio. Y quiz ms importante
sobre la alfabetizacin. Por ejemplo, es prcti- es preguntarse si una sociedad puede, de hecho,
camente imposible saber cuntas personas son excluir de su plan de desarrollo de los recursos
analfabetas, cules son los porcentajes de aban- humanos a la parte de su poblacin que m s
dono, de xito y de fracaso. U n conocimiento lo necesita.
emprico de ciertas prcticas y algunos datos A d e m s , los gobiernos a los que atae el
cuantitativos disponibles permiten formular la problema deberan preocuparse no slo de la
hiptesis de que las tasas de fracaso (y/o aban- promocin de las actividades de alfabetizacin
dono) son probablemente considerables. Si ese que se sitan en una perspectiva de desarrollo
fuera el caso, nos encontraramos con una social, sino tambin acometer las reformas que
situacin paradjica en la que las actividades de se imponen en la educacin de los jvenes. El
alfabetizacin no permitiran, o permitiran fenmeno de los analfabetos escolarizados re-
apenas, que la mayora de los participantes se clama reexaminar la formacin inicial, parti-
alfabetizara. Sera m u y til la contribucin de cularmente en los medios que son marginales en
las instituciones universitarias con una inves- relacin con la institucin escolar (medios p o -
tigacin sobre estas diferentes cuestiones. pulares urbanos, zonas rurales marginales, cier-
tos grupos tnicos, etc.).
Alfabetizacin y democratizacin Finalmente, por razones de eficacia y de de-
mocratizacin, habr que mantener una cierta
Las personas analfabetas y subescolarizadas son flexibilidad tanto en lo que se refiere a las m o d a -
las que desde su infancia han sacado menos lidades de organizacin c o m o en lo que atae
provecho de los recursos educacionales de la a los contenidos. Hasta ahora el sector asocia-
sociedad canadiense. Las estadsticas demues- tivo ha desempeado u n papel motor en el
tran que, al llegar a la edad adulta, constituyen desarrollo de la alfabetizacin. E n ese sector es
446 Serge Wagner
en el que, fundamentalmente, se han experi- betizada, el analfabetismo es objetiva y subje-

mentado frmulas de gestin de las actividades tivamente ms difcil de soportar. E n cambio
por los individuos afectados por el problema. y todos los inmigrantes analfabetos proce-
E n todas las experiencias en las que se ha dado dentes del tercer m u n d o lo comprueban,
a los analfabetos la oportunidad de expresarse la supervivencia econmica es ms fcil en las
y no slo de aprender a leer, a escribir y a sociedades opulentas del Norte.
contar, se han obtenido resultados notables. Por L a comparacin del analfabetismo en los
otra parte, algunas organizaciones voluntarias pases del Norte y en los pases del Sur permite
han logrado implantarse con xito en medios destacar u n hecho importante y es que el anal-
socioculturales que haban sido y siguen siendo fabetismo es u n fenmeno eminentemente rela-
impermeables a las instituciones pblicas. M e - tivo. H e m o s hecho una distincin entre anal-
rece la pena analizar y sacar provecho de esos fabetismo total y analfabetismo funcional, y
logros. hemos definido a u n analfabeto funcional c o m o
una persona que no domina suficientemente la
escritura, la lectura y el clculo c o m o para par-
Analfabetismo en el Canad ticipar adecuadamente en la vida de su c o m u -
y en el tercer mundo nidad. Pero es fcil comprender que tal defi-
nicin est dada en funcin del nivel de desa-
SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS rrollo de la comunidad social a la que pertenece
el analfabeto, de m o d o que una persona clasi-
H a y semejanzas evidentes entre el analfabe- ficada como analfabeta en el Norte podra poseer
tismo en el Canad y el que padece el tercer un conjunto de conocimientos que, en el Sur,
m u n d o . C o m o punto de partida, evidentemente, sera suficiente para permitirle desenvolverse
todos los analfabetos estn privados de una m u y bien e incluso prosperar.
herramienta de comunicacin y de desarrollo Las investigaciones sobre el problema han
cultural fundamental. Por otro lado, los anal- mostrado que algunos individuos que slo tie-
fabetos del Canad estn concentrados en su nen u n conocimiento rudimentario del alfabeto
mayora en una especie de "tercer m u n d o o de la aritmtica, pero que poseen tambin
local". Tanto si viven en el tercer m u n d o como conocimientos especficos, funcionales, adap-
en el Canad, los analfabetos son generalmente tados a sus actividades o a las situaciones en las
marginados de la vida econmica, social y que se encuentran, pueden ejecutar conveniente-
cultural de su pas. Aqu, igual que en el tercer mente su trabajo, ocupar sin problemas puestos
m u n d o , las poblaciones analfabetas son las ms de trabajo en una empresa o incluso ser jefes.
menesterosas. Aqu, igual que en el tercer E n el Norte, sin embargo, esas mismas personas
m u n d o , el analfabetismo parece afectar priori- quedaran descalificadas y reducidas al paro
tariamente a las comunidades rurales, a los y a la asistencia social.
barrios populares urbanos, a ciertos grupos V e m o s , pues, hasta qu punto los conceptos
tnicos, a los inmigrantes. Desde u n punto de de analfabetismo funcional, as c o m o de alfa-
vista m s positivo, aqu, al igual que en el betizacin funcional son importantes para en-
tercer m u n d o , las poblaciones analfabetas par- tender lo que ocurre realmente en contextos y
ticipan de una vida cultural particular, viva, situaciones diferentes. E n el Norte, si nos cei-
aunque a m e n u d o desconocida (y a veces no m o s a una definicin abstracta y acadmica,
reconocida) por la poblacin alfabetizada. parece que el problema slo concierne a una
Pero tambin hay diferencias. Es evidente minora nfima. Pero si se considera la comple-
que el problema del analfabetismo es cuantita- jidad de la sociedad tecnolgica que se cons-
tivamente menos grave en los pases industria- truye ante nuestros ojos y las exigencias nuevas
lizados que en los del tercer m u n d o . Pero, a que se ejercen sobre los individuos que quieren
veces, en una sociedad mayoritariamente alfa- desempear en ella un papel positivo, nos en-
contramos ante u n problema de extrema gra- betizacin de Nicaragua, organizaron una venta
vedad desde el m o m e n t o en que hay millones de lpices cuyo beneficio (70.000 dlares) fue
de personas que no satisfacen esas exigencias. enviado a dicho pas.
E n el Sur, por el contrario, hay cada vez ms Quisiramos concluir aludiendo a un peligro
analfabetos funcionales y creativos que el desa- m u y real que, a nuestro juicio, amenaza a la
rrollo, ms lento, de su sociedad no ha descali- alfabetizacin tanto aqu como en el tercer
ficado todava y que, por lo tanto, pueden actuar m u n d o . Ante los fracasos relativos de las cam-
tilmente en su medio y para l. paas masivas de alfabetizacin y de escolari-
Este paralelismo, para ser completo, debera zacin, varios expertos han llegado a pregun-
tener en cuenta tambin los parecidos entre la tarse sobre la pertinencia de las actividades de
mayora alfabetizada de los pases industriali- alfabetizacin en medios que no las necesitaran,
zados y la minora correspondiente de los pases en medios en los que la vida econmica, social
del Sur. Cabe preguntarse si, tanto en el Norte y cultural discurre al margen de la escritura. E n
como en el Sur, demasiado a m e n u d o la con- los pases industrializados, por otra parte, al-
ciencia de los alfabetizados no saca partido de gunos comprueban que la demanda social en
la pobreza y de la ignorancia en su pas y en materia de alfabetizacin no es considerable y
otros. llegan a la conclusin, ms o menos claramente,
de que quiz n o haya por qu "forzar" la
demanda.
APORTACIN POTENCIAL N o se trata aqu de caricaturizar estas dos
DE LA ALFABETIZACIN posturas. A u n q u e en efecto se refieran a pre-
EN EL TERCER M U N D O guntas que han podido plantearse, sin embargo
hay que desconfiar de todo lo que refuerce el
Las experiencias de alfabetizacin estn m u c h o statu quo de desigualdad. E n realidad, no basta
ms desarrolladas en el tercer m u n d o que en el con atacar al analfabetismo en las sociedades
Canad. Sobre muchas de las cuestiones (por que viven al margen de la escritura, hay que
ejemplo, alfabetizacin en la lengua materna, promover a la vez la alfabetizacin y el desa-
investigacin, distribucin de personal, for- rrollo econmico y social.
macin de personal, evaluacin), los pases y Los especialistas en falsos dilemas afirman, al
las poblaciones del tercer m u n d o han desarro- contrario, que la alfabetizacin, aunque nece-
llado una pericia y poseen unos recursos de los saria en s misma, slo podr tener xito en
que a m e n u d o carecemos en el Canad. Hasta una etapa ulterior, cuando est bien avanzado
ahora las experiencias canadienses de alfabe- el desarrollo econmico y se hayan resuelto los
tizacin han sabido sacar m u y poco provecho problemas ms inmediatos, tales como la ali-
de esos recursos. E n el Canad disponemos de mentacin, la salud, la natalidad, etc. U n enfo-
mecanismos y canales mltiples para exportar que tan falsamente racional n o tendra otro
nuestros productos y nuestros conocimientos efecto que el de diferir indefinidamente la gran
hacia el tercer m u n d o . L a importacin parece tarea de la educacin y al mismo tiempo el
ms difcil. desarrollo social y econmico, ya que hoy se
Sin embargo, algunos organismos se han sabe que la economa y la educacin son dos
preocupado de desarrollar lazos entre la alfabe- condiciones igualmente esenciales, dos factores
tizacin en el Canad y la alfabetizacin en el dinmicos del desarrollo, que actan constante-
tercer m u n d o . Podramos citar la decisin de mente el uno sobre el otro, suscitando as una
World Literacy of Canada, de Inter Pares, de evolucin nueva.
Match y de otras organizaciones de actuar en Habr que recordar tambin que la alfabetiza-
ese sentido. Podramos tambin citar el ejemplo cin, por s sola, produce a veces importantes
de un grupo de analfabetos de Montreal que, efectos en el desarrollo, incluido el desarrollo
decididos a contribuir en la campaa de alfa- econmico. As lo ha comprobado el Banco
448 Serge Wagner
Mundial y lo ha recordado John K . Galbraith

en su Teora de la pobreza: la alfabetizacin
puede hacer que la gente ya no se "acomode"
a la pobreza. Es la misma afirmacin expresada,
a su m o d o y por escrito, por los miembros de
un grupo recientemente alfabetizado: " U n buen
da pensamos que estaba bien aprender a leer
y a escribir. Tenamos problemas para funcionar
como todo el m u n d o . [...] Desde que apren-
demos a leer y a escribir, ha habido varios
cambios en nuestra vida. H e m o s aprendido a
aceptarnos y a aceptar a los dems: entendemos
ms cosas que antes. Tenemos menos proble-
mas para comunicarnos con los dems [...] Se
considera importante colaborar, ayudarnos unos
a otros, compartir. H e m o s aprendido tambin
a reflexionar y a pensar, a explicarnos con otras
personas, a pronunciarnos y a dar nuestra opi-
nin. Estamos orgullosos del camino que hemos
recorrido."
Desarrollo de la enseanza
por correspondencia
en Yugoslavia'
Silvije Pongrac
ciclo de la secundaria, as como tambin para la

Resea histrica obtencin del diploma final del segundo ciclo
de la secundaria. Paralelamente a estos cursos,
Durante la primera mitad del siglo xx, se intro- que representaban la mayor parte de las activi-
dujo en Yugoslavia la enseanza por corres- dades de la escuela, se organizaron cursos de
pondencia. E n 1926, se fund en Sarajevo la retrica y de tica. Para llevar a cabo esta tarea,
primera escuela de enseanza por correspon- la escuela contaba tambin con asociaciones que
dencia, dentro del marco de las actividades se organizaron en numerosas localidades. Por
iniciadas por el Movimiento educativo y tico aquel entonces, era difcil prever la manera en
de Vidovic, que se propona fomentar la edu- que evolucionara este tipo de enseanza. L a
cacin popular. Dicho movimiento empez a mayora de la poblacin adulta de Bosnia era
desarrollarse en 1919 y cont con el apoyo de analfabeta y sus necesidades educativas eran
numerosas personas y grupos que participan grandes. Por otro lado, las condiciones de anal-
en sus diversas actividades educativas. Inicial- fabetismo o de semianalfabetismo de la poblacin
mente, el movimiento comenz con una escuela limitaban el alcance de este tipo de enseanza.
vespertina, pero m u y pronto se puso de mani- Los administradores y los pedagogos oficiales
fiesto el hecho de que muchos posibles candi- ignoraron este movimiento, que contaba, sin
datos no podan asistir a las clases debido a la embargo, con el apoyo de destacados expertos.
distancia o a inconvenientes del horario de tra- El movimiento Vidovic, as como la escuela de
bajo. Por tal motivo, se organizaron cursos de enseanza por correspondencia, se extinguieron
enseanza por correspondencia bajo forma de en la dcada de 1930, sin dejar ninguna huella
cartas didcticas. Dentro de este sistema de significativa.
comunicacin recproca a distancia, se prepar Promovida por el Partido de Trabajadores
a los candidatos para los exmenes del primer Socialistas de Yugoslavia, en 1928, se fund la
Oficina Central de Educacin de los Trabaja-
dores. Dicha entidad patrocin una escuela de
Silvije Pongrac (Yugoslavia). Especialista en educa- enseanza por correspondencia, una escuela
cin de adultos, disciplina que ensea en la Facultad para trabajadores con diversos cursos y semi-
de Pedagoga de Rijeka. Sus trabajos de investigacin narios y, posteriormente, una universidad para
versan sobre la enseanza por correspondencia, la
trabajadores. H o y en da, queda poca informa-
evaluacin educativa y la formacin profesional de los
cin disponible acerca de esta escuela de ense-
adultos. Es autor de dos obras (Los exmenes y la
notacin en la enseanza y L a comunicacin en la
anza por correspondencia.
enseanza por correspondencia, en servo-croata) y E n 1932, comenz a funcionar, en Liubliana,
numerosos artculos. la Escuela de Comercio por Correspondencia
Perspectivas, vol.X V , n. 3 1985

450 Silvije Pongrac
c o m o institucin privada. Segn Marijana N o - fueron creando, pues, diversos cursos por co-
vak,2 dicha escuela contrataba exclusivamente rrespondencia; sin embargo, haba u n inters
a profesores que haban perdido su puesto en creciente por organizar programas educativos
el sector pblico c o m o consecuencia del periodo en secuencias dentro del campo de la enseanza
de dictadura que se inici el 6 de enero de 1929. secundaria, comercial y de administracin de
A n a Kranjc3 escribe que slo algunos expertos empresas y, posteriormente, de la enseanza
y otros entusiastas se percataron del valor y del tcnica.
potencial que significaba la enseanza por Tambin se organiz la enseanza por co-
correspondencia en aquel entonces. Sin embargo, rrespondencia para adultos y u n sistema de
se manipul al pblico y se le indujo a creer que orientacin que correspondan a los cuatro
este tipo de enseanza era inferior y, de hecho, ltimos cursos de los ocho aos de estudios
"sospechoso". L a escuela se cerr despus de la primarios. Se puede observar cierta continuidad
ocupacin del pas en 1941. con respecto al sistema de la preguerra en el
Durante la segunda guerra mundial, las con- hecho de que los programas se adaptaban,
diciones de asistencia normal a la escuela se principalmente, a los modelos de las escuelas ya
vieron alteradas. Por tal razn, se organizaron existentes.
cursos por correspondencia para los estudiantes Durante los decenios de 1950 y de i960, el
de secundaria, utilizndose para ello material nmero de participantes creci constantemente,
impreso apropiado para el autoaprendizaje, pro- debido al desarrollo general del sistema educa-
gramas de radio, consultas y exmenes. N o tivo del pas. Las escuelas formales no podan
obstante, dichos cursos por correspondencia satisfacer las necesidades educativas, particular-
no tuvieron ningn efecto sobre el desarrollo mente en el caso de los trabajadores activos.
ulterior de este tipo de enseanza, ya que eran Juraj Lajtman 4 hace notar que la enseanza por
auspiciados por u n rgimen colaboracionista correspondencia fue aceptada por los trabaja-
dores, los ciudadanos y los jvenes en todo el
pas, sobre todo porque no obligada a los que
Ruptura o continuidad? trabajaban a mudarse o a abandonar su puesto
de trabajo y, de esta manera, podan emplear
Despus de u n vaco casi total, que corresponde mejor su tiempo. Asimismo, este sistema de
a la guerra y a los primeros aos de la postguerra, enseanza resultaba ms barato para los indi-
1953 marc el inicio de u n desarrollo progresivo viduos y tambin para la comunidad, y se diri-
de la enseanza por correspondencia a partir de ga a adultos y jvenes, tanto a los empleados
tres instituciones educativas fundadas en las c o m o a los desempleados.
capitales de Croacia, Eslovenia y Serbia, res- Se pueden observar algunas diferencias en
pectivamente. El surgimiento de este tipo de los mtodos de funcionamiento y en la organi-
enseanza coincide con u n intento por acabar zacin de los diversos modelos de enseanza por
con u n sistema educativo uniforme y desarrollar correspondencia. Algunos institutos a u m e n -
la educacin de adultos, tanto en su contenido taron y diversificaron sus instrucciones para el
c o m o en su metodologa. Al inicio de este sis- autoaprendizaje, mientras que otros se concen-
tema prevalecieron los cursos de formacin traron en las cartas pedaggicas y en los libros
profesional, especialmente en las esferas admi- de texto, as c o m o en la preparacin, la dis-
nistrativas tales c o m o contabilidad, correspon- tribucin y la clasificacin de los ejercicios.
dencia comercial y secretariado. Asimismo, di- A d e m s de la comunicacin escrita, uno de
chos cursos preparaban a los candidatos para los estos institutos organiz un sistema de consultas
exmenes de la escuela primaria y secundaria. orales y grupos de estudio, que dependan de
E n los aos siguientes se destacaron los es- la iniciativa y de la libre eleccin de los parti-
fuerzos por crear escuelas por correspondencia cipantes. Los diversos tipos de organizacin
a partir de las instituciones ya existentes. Se y de tecnologa condujeron a diferentes tipos
Desarrollo de la enseanza por correspondencia en Yugoslavia 451
de comunicacin. Afinesde la dcada de 1960, Se prepararon libros de texto especiales para el

ya se haban realizado numerosos proyectos sistema de estudios por correspondencia, se
innovadores, aunque algunos de ellos haban organizaron cursos y seminarios de breve dura-
fracasado. M u c h o s institutos, que aplicaron una cin y se evalu el grado de conocimientos de
poltica ambiciosa, pronto tuvieron problemas los estudiantes mediante u n sistema de exme-
financieros y una cierta escasez de educadores nes. Exista sin embargo u n cierto escepticismo
de adultos calificados. L a mayora de estos en cuanto a las posibilidades de xito de la
centros de enseanza por correspondencia re- enseanza a nivel primario. Efectivamente, los
cin fundados tuvieron que cesar m u y pronto educadores tuvieron que superar verdaderas
su actividad. E n cambio, en los centros de es- dificultades antes de alcanzar el xito con este
tudio que supieron organizarse creci regular- nivel de enseanza, probablemente el que m s
mente el nmero de estudiantes. dificultades plante dentro de la enseanza por
Hasta la dcada de 1970, la actitud negativa correspondencia. Diez aos ms tarde, aproxi-
y escptica hacia la enseanza por correspon- madamente, este programa se puso en prctica
dencia fue bastante c o m n . Haba que reiterar en varios otros centros de enseanza por corres-
constantemente la necesidad de desarrollar este pondencia y tambin se aplic con xito en el
tipo de enseanza, repetir los argumentos en su caso de los obreros que trabajaban en el extran-
favor y recalcar su equivalencia con otros tipos jero. Asimismo, algunas escuelas vespertinas
de educacin. Poco a poco, las dificultades m a - para adultos fueron incorporando progresiva-
teriales, la falta de educadores para adultos y mente elementos y componentes de la enseanza
la resistencia conservadora se fueron supe- por correspondencia.
rando. L a enseanza secundaria por correspondencia
ofrece una capacitacin profesional para la in-
dustria y otros campos. L a capacitacin para las
El periodo de expansin diversas carreras se efecta mediante cursos por
correspondencia ms o menos largos, segn el
Los cambios, que hacia fines de la dcada caso. Se ha adquirido una rica experiencia en el
de i960 apenas se iban haciendo visibles, se campo de la administracin comercial o indus-
tornaron manifiestos durante el decenio de 1970. trial. Los centros de enseanza por correspon-
Los centros de enseanza por correspondencia dencia, en colaboracin con las escuelas e insti-
cooperaron con las escuelas profesionales, as tutos profesionales, han organizado programas
c o m o tambin con las universidades del pueblo de capacitacin para tcnicos y para obreros
y de los trabajadores, en la organizacin y la altamente calificados y semicalificados. M a y o r
aplicacin de los programas siguientes: ense- xito han tenido los modelos de capacitacin
anza primaria por correspondencia para adul- tcnica por correspondencia, realizados en cola-
tos, formacin comercial terica y prctica, boracin con las empresas donde los aprendices
educacin para padres de familia, inicios de la podan practicar, o bien, en combinacin con
enseanza universitaria, enseanza de activi- programas de ejercicios prcticos y consultas de
dades de ocio y diversos programas para los grupo e individuales; dichos modelos pudieron
ciudadanos yugoslavos que trabajaban en el adaptarse a otras carreras y, de esta manera,
extranjero. aplicarse m s ampliamente. A diferencia de
L a enseanza primaria por correspondencia estos tipos de educacin y de formacin, la
se introdujo en una de las escuelas por corres- enseanza por correspondencia a nivel universi-
pondencia a comienzos de la dcada de i960, tario se encuentra en su fase inicial y no se
mediante la preparacin de los estudiantes para desarrolla. Aparentemente, la expansin de los
los exmenes de los cuatro ltimos cursos del cursos universitarios ordinarios ha detenido el
ciclo elemental de ocho aos. Esta labor c o m - proceso de desarrollo necesario de la educacin
prenda la correspondencia y el asesoramiento. permanente de los adultos que trabajan.
452 SilvijePongrac
Al parecer, los que siguen cursos por corres- ral similar, tuvieron que resolverse por diversos
pondencia a solicitud de sus empleadores o b - medios. Varios de los centros yugoslavos de
tienen mejores resultados que los q u e lo hacen enseanza por correspondencia abrieron filiales
por iniciativa propia. L o s resultados son a n en el extranjero; de vez en cuando, los profesores
mejores cuando u n cierto n m e r o de partici- viajaban para visitar a sus alumnos, se contrat
pantes, que pertenecen al m i s m o centro de tra- a asesores especiales entre personas que vivan
bajo, siguen el programa en grupo y cuentan con en el extranjero; se ofrecieron consultas a los
el apoyo del servicio de personal de la empresa trabajadores durante el periodo en que estaban
que les permite combinar el trabajo con el estu- de permiso en su pas y se les ofreci la oportu-
dio y se ven estimulados en su esfuerzo por u n a nidad de pasar exmenes al m i s m o tiempo. L o s
evaluacin de sus logros. centros de enseanza por correspondencia abrie-
L o s fenmenos de industrializacin, de urba- ron algunos centros de exmenes y de orienta-
nizacin y las migraciones d e poblacin e n cin e n el extranjero, principalmente e n la
Yugoslavia h a n entraado u n a transformacin Repblica Federal de Alemania, pero tambin
de la vida familiar y de la educacin de los nios. en Austria, en Francia y en Suecia. A d e m s de
Por ello, la Asociacin de Padres de Familia de las actividades educativas, algunos de dichos
Belgrado ha organizado cursos por correspon- centros ayudaron a organizar la vida social y
dencia para los padres de familia, que varan cultural de los ciudadanos yugoslavos.
segn el grupo de edad de los nios. E n u n L a expansin de la enseanza por correspon-
curso de u n ao de duracin, la enseanza se dencia en el decenio de 1970 fue el resultado de
concentra en u n ao del desarrollo del nio. su afirmacin previa, pero tambin del creciente
Dicho curso se basa en u n punto de vista mdico inters general por la educacin de adultos y ,
y de psicologa del desarrollo, aunque tambin particularmente, por la capacitacin en el e m -
considera aspectos tales c o m o la influencia de la pleo.
familia, el ambiente social y los centros educa-
tivos. E n el transcurso de u n ao, los partici-
pantes reciben la informacin necesaria a travs Materiales didcticos y mtodos
de tan slo diez "cartas a los padres", para de la enseanza por correspondencia
evitar u n a sobrecarga excesiva de los horarios,
generalmente ya bastante recargados. Al igual que en otras partes del m u n d o , la trans-
Las exigencias y las necesidades de los ciuda- misin de informacin se puede efectuar a travs
danos yugoslavos q u e trabajan en el extranjero, de diversos tipos de material escrito. Se h a n
principalmente en Europa occidental, h a n con- elaborado aproximadamente quince tipos dis-
ducido a la creacin de diversos programas en el tintos de material. L o s que m s se destacan son
c a m p o de la educacin en general y de la capa- los libros de texto para el autoaprendizaje, las
citacin profesional. L a elaboracin de dichos cartas y, e n ciertos casos, las guas de estudio
programas se inici a fines de la dcada de i960, para la utilizacin de los libros de texto. Estos
primero dentro del m i s m o pas y, luego, en los textos tenan c o m o primer objetivo la difusin
distintos pases de Europa occidental. Algunos sistemtica de u n a informacin seleccionada y
de los participantes optaron por la enseanza servan de gua para todas las fases del apren-
por correspondencia exclusivamente, pero ello dizaje. Debido a su carcter general y a su
plante dificultades, sobre todo en los programas contenido didctico (preguntas, pruebas, ejerci-
de educacin primaria y a los participantes que cios, etc.), algunos de estos textos se utilizaron
tenan que pasar varios exmenes. El problema tambin en otros tipos de centros educativos
del carcter impersonal de las comunicaciones para jvenes y adultos.
escritas, a m e n u d o a gran distancia, y otras E n este proceso d e comunicacin-correspon-
dificultades que surgan por el hecho de que los dencia recproca es indispensable seguir el pro-
participantes n o vivan en u n medio sociocultu- ceso de aprendizaje mediante la asignacin de
tareas, se envan ejercicios escritos al profesor L a investigacin al respecto ha demostrado

para que los corrija y luego se devuelven las que la mayora de los alumnos optan por las
tareas al estudiante, con las anotaciones y las formas combinadas. Tambin se ha demostrado
recomendaciones apropiadas. que, dentro de cada una de las categoras m e n -
Tambin se utilizan diversas formas de c o m u - cionadas anteriormente, existen varios modelos
nicacin oral, como consultas personales entre distintos y que la normalizacin no es incompa-
alumnos y profesores, ya sean individuales o en tible con el desarrollo de modelos nuevos y
grupo, seminarios y cursos de corta duracin. componentes, ni con las innovaciones en general.
Los contactos orales se han de utilizar nica-
mente para la informacin que no se puede
transmitir por escrito, en los casos que requieren Enseanza por correspondencia
una informacin rpida y repetida o cuando una y enseanza por multimedios
informacin escrita previamente distribuida ne-
cesita ser individualizada. Sin embargo, en algu- E n Yugoslavia se han llevado a cabo varios
nas ocasiones se dan conferencias de refuerzo proyectos de educacin por multimedios. Dichos
para facilitar el estudio de textos demasiado proyectos se caracterizan principalmente por los
concisos o presentados de manera inadecuada, siguientes factores: a) todos los programas se
o bien para compensar la falta de determinado han organizado a manera de ciclos de medios de
material escrito. ltimamente, tambin se ha comunicacin mltiples, es decir, varias series
comenzado a utilizar las audiocasetes. Sin e m - de temas relacionados entre s; b) se ha intentado
bargo, los textos escritos siguen constituyendo valorizar el impacto educativo de los diversos
el material bsico de enseanza y todas las dems medios de comunicacin empleados segn su
formas de contacto siguen siendo secundarias. cdigo especfico; c) la eficacia exiga el ajuste
U n o de los centros de enseanza por correspon- del m o d o de expresin de los medios de c o m u -
dencia ha introducido material semiprogramado nicacin al contenido educativo; d) en la ense-
y ejercicios especiales, as como material de auto- anza por correspondencia, el material escrito
control combinado con audiocasetes. Es intere- para el autoaprendizaje sigue siendo el factor
sante notar que en Eslovenia se estn creando fundamental del proceso global de aprendizaje;
centros regionales con el objeto de lograr que el e) se han hecho esfuerzos para coordinar la
material sea ms accesible a los estudiantes, y actividad de diversos centros con objeto de
tambin porque se supone que la descentraliza- lograr que el sistema sea coherente.
cin puede favorecer la creacin de algunos
E n Yugoslavia, dichos proyectos surgieron
puntos focales que, a su vez, podran conducir a
ms o menos al m i s m o tiempo que en otros
una actividad policntrica, cultural y educativa
pases, a comienzos del decenio de 1970. El
ms amplia.
proyecto de la Escuela de Autogestin de Milen-
E n Yugoslavia prevalecen tres formas de tije Popovic, por ejemplo, se inici en 1971 y a
enseanza por correspondencia: a) la enseanza ste siguieron otros proyectos. Cada uno de los
por correspondencia propiamente dicha, nte- ciclos contiene rasgos especficos, que dependen
gramente limitada a una comunicacin escrita y de las diversas concepciones pedaggicas, de los
recproca entre el alumno y el centro; b) una objetivos, contenido, organizacin, nmero y
combinacin de correspondencia y de orienta- tipo de participantes y de la utilizacin de los
cin con una pequea parte de comunicacin medios de comunicacin. El modelo de la E s -
oral; y c) una combinacin de correspondencia cuela de Popovic se destac debido a su magni-
y de orientacin con una gran parte de comuni- tud: m s de 30.000 participantes tan slo
cacin oral, mtodo que se usa, por ejemplo, en en 1973-1974. El programa se concibi de
la educacin primaria de adultos. manera amplia y comprenda 37 temas organi-
zados en cuatro ciclos. El programa se llev a
cabo mediante: a) material escrito (folletos ela-
454 Silvije Potigrac
borados por el personal docente de la Facultad

de Ciencias Polticas de Belgrado); b) los pro- Formacin de educadores
gramas de radio de la R T V de Belgrado; c) u n de adultos
sistema de asesoramiento organizado por las
universidades de los trabajadores y del pueblo y
Los educadores de adultos que trabajan en el
otros organismos de los estados y provincias.campo de la enseanza por correspondencia
Otro modelo de comunicacin por multi- reciben una capacitacin a travs de diversos
medios que puede destacarse es el denominado programas y tipos de escuelas. Y a en el ao 1961,
"Participacin en la administracin". Dicho se organiz una tribuna de debate en la que
modelo se caracteriza por haber sido fundado,trat el tema de la enseanza de adultos por
correspondencia. E n dicha reunin, que dur
organizado y evaluado, en todas las fases de su
ejecucin, segn principios andraggicos.6 Pos-
dos das, participaron especialistas en enseanza
teriormente, la Universidad de Trabajadores por correspondencia, educadores de adultos de
M o s a Pijade, de Zagreb, organiz u n ciclodiversas instituciones educativas, investigadores
y representantes de organismos profesionales y
temtico sobre autogestin. Dicho ciclo se c o m -
pona de seis temas, que se estudiaban en u ncvicos. L afinalidadde esta reunin era analizar
el trabajo que se estaba realizando en este
lapso de dos meses. Los participantes eran tra-
bajadores de diversas empresas. El programa campo y definir los objetivos del futuro de la
capacitacin de educadores.
estaba constituido por varios medios de c o m u -
nicacin claramente definidos: a) programas E n 1970, el Centro de Educacin de Adultos
semanales de radio, que se transmitan regu- de Zagreb cre una Escuela para Educadores de
larmente (Radio Zagreb); b) programas quince-Adultos, que sigue funcionando hoy en da y
nales de televisin (Televisin de Zagreb); c) u n
que atrajo a participantes de diversas regiones
manual semiprogramado basado en textos origi-del pas. E n verano y en invierno, y tambin en
nales escritos por expertos (de la Universidad de
otros momentos si es necesario, dicha escuela
Trabajadores M o s a Pijade, de Zagreb); d) reu-
recibe a educadores profesionales (por corres-
niones de grupos de estudio (en las empresas);
pondencia), investigadores y otras personas que
e) presentacin de los temas de estudio en los
que se interesan por este tipo de enseanza. L a
peridicos (el diario Vjesnik y otros diarios de
escuela organiz una serie de coloquios, semi-
fbricas); / ) conexiones telefnicas y por tele-
narios, simposios, cursos y conferencias a los que
impresora utilizadas en los programas de con-asistieron varios centenares de participantes.
tacto de la radio y de la televisin. Segn los
(Una de estas reuniones, por ejemplo, trat
resultados publicados en u n estudio que se sobre la comunicacin en la enseanza por
realiz al respecto, dicho curso tuvo m u c h o
correspondencia, otra sobre su contenido, otra
xito. Los programas de televisin recibieronsobre el problema de las tareas y otra sobre la
las calificaciones m s bajas, mientras que el
evaluacin.) E n cada ocasin, se trat de centrar
manual semiprogramado fue altamente elo- el tema en torno a u n nmero limitado de
giado. problemas. Se invit a expertos y se incit a los
E n conclusin, es preciso decir que, aun participantes a presentar ponencias y a tomar
despus de la aparicin de los nuevos medios parte en las discusiones. Algunas de estas reu-
de comunicacin, la correspondencia y el uso niones contaron con la participacin de expertos
del material escrito siguen constituyendo el de otros pases, como Checoslovaquia, Hungra,
componente bsico de la enseanza por multi- los Pases Bajos y la Repblica Federal de
medios. Alemania.
Otras escuelas de enseanza por correspon-
dencia organizaron tambin programas de capa-
citacin para su personal docente. Algunos
profesores efectuaron visitas de estudio a C h e -
coslovaquia, Francia, los Pases Bajos y Polonia, H a n aparecido espordicamente dos revistas
establecieron contactos con personas e institutos especializadas de las escuelas de enseanza por
de dichos pases y adquirieron libros y otro tipo correspondencia de Zagreb y de Liubliana que
de material. T o d o ello signific u n avance de la
se dirigen a profesores y alumnos. Algunos de
labor prctica y terica en este campo y fue u n los artculos son de especialistas extranjeros o
incentivo para proseguir con las publicaciones y bien traducidos de revistas extranjeras.
la investigacin. Tambin se han publicado libros sobre la
enseanza por correspondencia. El Centro de
Educacin para Adultos de Zagreb public u n
Publicaciones libro que trataba sobre el proceso y la organiza-
cin de la enseanza por correspondencia y otro
Antes de la segunda guerra mundial, lo poco que que trataba sobre el problema de la evaluacin
9
se haba publicado en el campo de la teora de la en la educacin a distancia. El Centro Biro-
enseanza por correspondencia tena u n carcter tehnika de enseanza por correspondencia p u -
de ensayofilosfico.Hasta la dcada de i960, blic tres libros en este campo. U n o de ellos era
poca en que la situacin empez a cambiar, una traduccin de la obra de B . Holmberg,
10
rara vez se debati el tema, ni siquiera en las Educacin a distancia, y los otros dos trataban
11
revistas profesionales. Las ponencias a las que se sobre la enseanza por multimedios y el pro-
12
dio lectura en la reunin de 1961, se publicaron ceso de aprendizaje. L a editorial Dopisna
en u n tomo que llevaba por ttulo La educacin delavska univerza (Universidad de Enseanza
de adultos por correspondencia.6 Esta fue la pri- por Correspondencia) de Liubliana public el
mera publicacin seria en este campo que se primer libro de texto sobre los mtodos de
edit en Yugoslavia. Durante este periodo se enseanza dentro del sistema de educacin por
13
publicaron varios libros sobre la educacin de correspondencia. U n a obra publicada recien-
adultos, que reflejaban u n mayor inters terico temente trata sobre la comunicacin en la
14
sobre el tema y que tenan una relacin directa enseanza por correspondencia. Desde la
o indirecta con el estudio de la enseanza por dcada de i960, muchos organismos han publi-
correspondencia. L a obra Fundamentos de la an- cado material destinado a la circulacin interna.
dragogid1 constituy la base para u n estudio ms Entre ese material se cuentan algunos artculos
metdico de los problemas de la autodidaxia. y estudios de calidad, ponencias presentadas en
Las ponencias de la Conferencia yugoslavo- conferencias y resultados de investigaciones
checoslovaca sobre autodidaxia (Praga, 1969) se empricas.
publicaron en u n tomo aparte.8 Algunas otras
publicaciones sobre educacin de adultos des-
pertaron tambin el inters profesional por este Investigacin emprica
tipo de enseanza.
E n 1970, la revista Andragogija comenz Se ha realizado m u y poca labor en este campo.
a publicar regularmente una columna sobre la L a investigacin existente se ha concentrado en
enseanza por correspondencia. Aproximada- dos aspectos principalmente: la organizacin y
mente treinta autores publicaron artculos sobre el proceso de aprendizaje. El primer proyecto
la educacin a distancia en dicha revista; la fue llevado a cabo por Marijana Novak, quien
mayor parte de dichos artculos trataba sobre public los resultados obtenidos en la revista
problemas de tecnologa, de organizacin y de internacional Epistolodidaklik (1965). Realiz,
metodologa; algunos publicaron los resultados asimismo, tres proyectos m s , en los que estudi
de investigaciones empricas. ltimamente, tam- la relacin entre los participantes y el centro de
bin otras revistas han publicado artculos sobre estudios dentro de este tipo de enseanza. Otros
la enseanza por correspondencia en Yugos- autores investigaron tambin las formas de la
lavia y en otros pases. enseanza por correspondencia y los resultados
456 Silvije Pongrac
Maja Span, op. cit.

obtenidos por los participantes. El otro grupo de
Milan Marijevi, Ucimo uz rad [Aprendiendo en el
proyectos de investigacin emprica abarca los trabajo], Zagreb, Birothenika, 1984.
temas siguientes: la radio como complemento 13. A n a Krajnc, Metodika dopisnega izobraienvaja [ M -
del material escrito, la eficacia de la enseanza todos de enseanza por correspondencia], Liubliana,
Dopisna delavska universa, 1981.
por multimedios y la relacin entre la comuni-
Silvije Pongrac, Komunikacije u dopisnom obrazovanju
cacin escrita y oral. Otros proyectos de educa- M. [La comunicacin en la enseanza por correspon-
cin de adultos aportaron tambin algunas luces dencia], Zagreb, Skolske novine, 1985.
al problema de la enseanza por correspon-
dencia. ltimamente se han recopilado los pri-
meros estudios de investigacin emprica y
aplicada en el campo de la enseanza por
correspondencia, en Yugoslavia y en otras partes
del m u n d o .
Notas
i. El presente trabajo ha sido extrado de M . Niksa
Nikola Soljan (dir. publ.), Advet education in Yugoslav
society, Zagreb, E d . Andragoski Centar, 1985 y
publicado aqu con la autorizacin del director de la
publicacin. ( N . de la R . )
2. Marijana N o v a k , Dopisno obrazovanje u Slovenij.
[Enseanza por correspondencia en Eslovenia],
vol. 17, n. 1, p. 12-18 (Zagreb), Andragogija, 19711
3. A n a Krajnc, PrispeVek dopisnega izobraevanja rednemu
izobraievanju [Contribucin de la enseanza por
correspondencia a la educacin primaria], n . o s 7-8,
p. 277-286 (Liubliana), Sodobna Pedagogika, 1980.
4. Juraj Lajtman, Iskuvstva i problemi dopisnoga brazo-
vanja [Experiencias y problemas de la enseanza por
correspondencia], vol. 21, n. s 1-2, p. 42-57 (Zagreb),
Andragogija, 1975.
5. Ver Maja Span, Model multimedijskog obrazovanja za
samoupraVljanje [Modelo de enseanza de la auto-
gestin a travs de medios de comunicacin mltiples],
Zagreb, Birotehnika, 1980.
6. Dopisno obrazovanje odraslih [La enseanza por corres-
pondencia para adultos], Zagreb, Savez narodnih
sveucista Hrvatske, 1962.
7. Osnovi andragogije [Fundamentos de la andragogla]
Sarajevo, Zavod za izdavanje udzbenika, 1966.
8. Problemi samoobrazovanja odraslih [Algunos pro-
blemas del autoaprendizaje en los adultos], Zagreb,
AndragoSki centar, 1971.
9. Ver Silvije Pongrac, Dopisno obrazovanje [Enseanza
por correspondencia], Zagreb, Andragoki centar,
1972 y Aleksandar Kovacic y Silvije Pongrac (dir.
publ.), Evaluacija u dopisnom obrazovanju [La evalua-
cin en la enseanza por correspondencia], Zagreb,
AndragoSki centar, 1975.
10. Brje Holberg, Distance education [Educacin a dis-
tancia], Zagreb, Birotehnika, 1979.
La Cuarta Conferencia
Internacional sobre la
Educacin de Adultos
La Cuarta Conferencia Internacional sobre la tunidades educativas a los diversos grupos de
Educacin de Adultos tuvo lugar en la sede de adultos;
la Unesco, en Pars, del 19 al 29 de marzo de que, al planear sus programas de educacin de
1985. adultos, se concentren en la idea de que los
Como sealamos en el editorial, el Informe interesados han de participar activa y respon-
Final de la sesin plenaria, los de las dos sablemente tanto en la ampliacin de su
comisiones y la Recomendacin final son tan capacidad de iniciativa y sus conocimientos
extensos que hubiera sido imposible reprodu- prcticos, c o m o en el desarrollo de la c o m u -
cirlos integramente en este nmero. Sin embargo, nidad a la cual pertenecen;
con objeto de dar al lector una idea de las tenden- que aseguren una participacin activa de la
cias que se perfilan y de la amplitud del consenso mujer en los programas y actividades de la
internacional en materia de educacin de adultos, educacin de adultos;
hemos decidido presentar aqu amplios extractos deque desarrollen actividades de educacin de
la Recomendacinfinal,sacrificando, muy a pesar adultos que respondan a las necesidades coti-
nuestro, el prembulo y los considerandos en favor dianas y concretas de la poblacin;
del dispositivo. Tambin reproducimos la Declara- que integren en sus polticas locales y nacionales
cinfinal,adoptada por unanimidad. de educacin de adultos la dimensin del
El Informe Final y la Recomendacin en la ver- desarrollo local, que, cuando diseen pro-
sin definitiva sern publicados dentro de unas gramas de educacin de adultos, colaboren
semanas en un volumen, en las seis lenguas ofi- estrechamente con los dirigentes locales, pol-
ciales de la Organizacin. Los lectores a los ticosj culturales y sociales, y que, durante la
que pudiera interesar dicho documento pueden concepcin y aplicacin concreta de los pro-
dirigirse, para obtenerlo, a la Divisin de la gramas de educacin de adultos, tengan en
enseanza primaria, de la alfabetizacin y de cuenta las experiencias vitales adquiridas por
la educacin de adultos y de la educacin en los participantes en su vida social, cultural y
zonas rurales (Unesco). profesional;
que conciban y lleven a cabo las actividades de
formacin que aseguren la movilizacin de
I. FINES Y POLTICAS los recursos humanos, recurriendo sobre todo
DE LA EDUCACIN DE ADULTOS a la autoformacin y a la incorporacin de
los conocimientos adquiridos en la prctica
L a Conferencia . . . social;
Recomienda a los Estados Miembros: que creen, mediante los esfuerzos concertados
que definan la funcin de la educacin de de todos los organismos e instituciones intere-
adultos en el contexto de las necesidades de sados de los respectivos pases, condiciones
la persona y la sociedad y elaboren programas diversificadas que favorezcan el perfecciona-
adecuados con objeto de proporcionar opor- miento continuo de las calificaciones y el nivel
Perspectivas, vol.X V , n. 3, 1985

458 La Cuarta Conferencia Internacional sobre la Educacin de Adultos
de educacin de los adultos para asegurar de de los acuciantes problemas que se plantean a
esta forma la realizacin completa del poten- todos los pases en los planos social, econ-
cial de las personas; mico, poltico y cultural;
que identifiquen y superen los obstculos al que a tal fin tomen medidas apropiadas para
aprendizaje, m u y particularmente los de ca- vincular m s estrechamente la educacin de
rcter pedaggico, andraggico, poltico, b u - adultos a la educacin escolar y para desa-
rocrtico y/o administrativo y social; (...) rrollar la educacin en todas sus formas y
que tomen las medidas necesarias para crear las niveles, con miras a responder en la medida
condicionesfinancieras,materiales y sociales a de lo posible a las circunstancias cambiantes
fin de que resulten realmente factibles la de- de la produccin y el mercado de trabajo, y a
mocratizacin de la educacin y la educacin las exigencias del desarrollo integral de la
permanente en general, y m s particularmente personalidad del individuo;
la educacin de adultos, c o m o elemento indis-
pensable del sistema educacional, y que con Legislacin,finanzas,planes de desarrollo
ese fin, elaboren y adopten disposiciones que promulguen leyes que den u n marco jur-
jurdicas relativas a licencias pagadas comple- dico a la educacin de adultos;
mentarias, diversas facilidades, la continuidad que se inspiren en la Recomendacin de Nairobi
entre la educacin escolar y extraescolar, y sobre el desarrollo de la educacin de adultos
entre la educacin de los nios y los adultos, y al establecer o extender sus sistemas de edu-
sobre esa base, supriman las exigencias for- cacin de adultos;
males relativas al nivel de instruccin adqui- que adopten medidas jurdicas,financierasy de
rido anteriormente, y creen todas las dems otra ndole para integrar la educacin de
condiciones que puedan garantizar a los adultos en el sistema de educacin general, de
adultos no slo la igualdad de acceso a la la que debe constituir una parte tan impor-
educacin, sino tambin su goce efectivo; tante c o m o las dems;
que en la educacin de adultos se subraye la que establezcan los cauces apropiados entre la
dimensin cultural y espiritual, y que los educacin formal y la educacin no formal
programas de educacin de adultos hagan para que los individuos puedan pasar de una
hincapi en los aspectos humanistas y morales a otra, sin que la edad constituya un obst-
a fin de que el individuo educado de esta culo, y que reconozcan los estudios realizados
manera pueda participar en el desarrollo espi- en centros de educacin de adultos y los
ritual, social y cultural de su pas y para que consideren equivalentes a su contrapartida
se consoliden los principios de libertad, justi- formal;
cia, comprensin mutua, cooperacin y paz que establezcan modalidades de organizacin
en el m u n d o ; que conduzcan a la integracin entre las di-
que apliquen u n enfoque integrado en la identi- versas instituciones de educacin de adultos,
ficacin de los campos prioritarios para el tanto pblicas c o m o privadas y que conduz-
desarrollo de la educacin de adultos a los can simultneamente a la integracin entre
efectos del progreso social, basndose para todas esas instituciones y las escuelas e insti-
ello en estudios y anlisis adecuados y exhau- tutos de educacin formal, en el marco de los
tivos, en la colaboracin con los dems principios de la educacin permanente;
Estados Miembros y en la contribucin al que fomenten el sistema social de asociaciones
intercambio de informacin y a la utili- en todas sus manifestaciones y actividades y lo
zacin efectiva de la experiencia positiva tengan en cuenta en los planes cuyo objetivo
adquirida; consiste en desarrollar la educacin de adultos;
que arbitren medidas prcticas para asociar m s que asignen u n lugar m s apropiado a la educa-
estrechamente la educacin de adultos a la cin de adultos en el marco de sus planes de
solucin, sobre bases democrticas amplias, desarrollo;
L a Cuarta Conferencia Internacional sobre la Educacin de Adultos
459
que arbitren recursosfinancierosque permitan Investigacin e intercambio de experiencia

su desarrollo;
que fomenten el intercambio de experiencias
Programas entre los Estados Miembros y la realizacin
de investigaciones sistemticas sobre los pro-
que preparen programas cuyos contenidos y blemas vinculados a la intensificacin de las
mtodos se ajusten a la educacin de las di- actividades de educacin de adultos, c o m o
versas categoras de grupos destinatarios; importante factor de promocin de la partici-
que tomen medidas para que los programas de pacin activa de la poblacin en la vida social,
educacin de adultos contengan, adems de econmica, poltica y cultural.
los estudios tericos, programas fundamen-
tales de estudios prcticos en los que se Recomienda a la Unesco:
muestre la aplicacin de la teora mediante la que tome las medidas necesarias para seguir
prctica en los laboratorios y en los lugares de ampliando sus actividades de educacin de
trabajo y por medio de visitas sobre el terreno; adultos de manera que, basndose en el
concepto de educacin permanente, se con-
Medios de comunicacin y mtodos vierta en parte integrante del sistema de
que promuevan, en las universidades e institu- educacin y en factor de su perfecciona-
ciones de educacin superior, el establecimiento y democratizacin, con miras a ofrecer
miento de programas de formacin profesional oportunidades plenas e iguales de educacin
a nivel de pre y postgrado en el campo de la para todos;
andragoga; que fomente la educacin de adultos en bene-
que promuevan, con el concurso de todas las ficio del desarrollo libre y pleno de la perso-
partes que intervienen en la formacin de nalidad y de la participacin activa de los
adultos y en la vida econmica, u n conjunto individuos en la vida econmica, social y
de actividades educativas encaminadas a capa- cultural, c o m o medio para fomentar el ejer-
citar a todas las personas que necesiten per- cicio del derecho a trabajar y del derecho del
feccionarse en la utilizacin de las nuevas acceso a la cultura;
tecnologas de la comunicacin y del trata- que fomente tambin los esfuerzos para desa-
miento de la informacin; rrollar la educacin de adultos y contribuir
que faciliten la comunicacin social, incluyendo a preservar y desarrollar las culturas nacio-
en la educacin de adultos la iniciacin a la nales, a proteger el medio ambiente y, en el
creacin y produccin de mensajes y al espritu de la Recomendacin de 1974 de Ia
tratamiento de datos mediante la utilizacin Unesco sobre la comprensin, la cooperacin
de los nuevos medios tecnolgicos; y la paz internacionales y la educacin relativa
que fomenten la cooperacin entre los medios a los derechos humanos y las libertades funda-
de comunicacin de masas y los estableci- mentales, a superar la injusticia social, a
mientos educativos y las organizaciones direc- luchar contra los prejuicios, la intolerancia, el
tamente involucradas en la educacin de racismo y el apartheid, y a instaurar un clima
adultos; de opinin que se oponga a la guerra;
que provean los medios necesarios para el desa- teniendo en cuenta el papel que desempea la
rrollo de las bibliotecas; educacin de adultos en la solucin de los
problemas mundiales contemporneos, siga
Capacitacin y personal contribuyendo a los esfuerzos de los Estados
que procuren que los educadores de adultos Miembros por transformar la educacin de
reciban la formacin adecuada para adaptarse adultos en u n factor de dinamismo social,
a las necesidades de los diversos grupos de fomente el desarrollo de la personalidad y la
adultos en ambientes distintos; creatividad del individuo;
aliente la formulacin de nuevas estrategias de
46o La Cuarta Conferencia Internacional sobre la Educacin de Adultos
educacin de adultos y preste distintas for- juveniles, las sociedades cientficas y tcnicas,
m a s de asistencia para realizar las investiga- las asociaciones de educadores y trabajadores
ciones apropiadas y poner en c o m n la expe- de la cultura, y otras;
riencia acumulada a nivel subregional, regio- que contribuyan a aunar los esfuerzos de las
nal, interregional e internacional, relativa a organizaciones gubernamentales y no guber-
la educacin de adultos y al fomento de la namentales y creen mecanismos apropiados
actividad de los adultos en la sociedad; para su cooperacin efectiva en la esfera de
estudie los elementos prcticos de que se dis- la educacin de adultos;
pone relativos al establecimiento de un sis- que promuevan la creacin o el desarrollo, en
tema de garantas del derecho de los adultos los niveles nacional, regional e internacional,
a la educacin y contribuya al intercambio de de estructuras de coordinacin y de acuerdo
experiencias sobre esta cuestin entre los para las actividades de animacin y de edu-
Estados Miembros, y asegure ampliamente cacin popular.
su difusin;
Recomienda al Director General:
que contribuya de manera activa con los medios
existentes a las iniciativas adoptadas en este que contine los esfuerzos que realiza para
campo, tanto en los Estados Miembros, como lograr que los establecimientos de enseanza
en el marco de la cooperacin con las dems de los territorios ocupados puedan desem-
organizaciones internacionales competentes; pear su papel para extender y democratizar
la enseanza, incrementar las posibilidades
que se preocupe por mantener y mejorar la
de educacin y ponerlas al alcance de todos
calidad de los servicios de educacin de
los pueblos vctimas de una ocupacin, en
adultos, elevando su nivel y al mismo tiempo
especial los palestinos, en condiciones natu-
fomentando la democratizacin de las opor-
rales y satisfactorias, sin injerencia de las
tunidades educativas, y ampliando el acceso
autoridades de ocupacin, en forma de medi-
a los programas de educacin. (. . .)
das tales c o m o el cierre de los establecimien-
tos de enseanza y las sanciones colectivas
Recomienda a los Estados Miembros y a la contra las personas que realizan actividades
Unesco: en la esfera de la educacin;
que tomen todas las medidas necesarias para
que se prosigan, dentro de los lmites de los
desarrollar la educacin de adultos, que cons-
recursos disponibles, los servicios suminis-
tituye u n medio importante para lograr una
trados por la Unesco al pueblo palestino en
mayor participacin de la poblacin en la
la esfera de la educacin en general y de la
aplicacin de la Declaracin de los Derechos
educacin de adultos en particular. (...)
H u m a n o s , la Convencin relativa a la lucha
contra las discriminaciones en la esfera de la
enseanza aprobada por la Conferencia Gene-
II. NECESIDADES PARTICULARES
ral en su 11. a reunin y la Recomendacin de
DE CIERTOS GRUPOS:
la Conferencia Intergubernamental sobre la
MUJERES, JVENES,
educacin para la comprensin, la coopera-
PERSONAS DE EDAD, MINORAS,
cin y la paz internacionales y la educacin
TRABAJADORES MIGRANTES, GRUPOS
relativa a los derechos humanos y las liber-
DESFAVORECIDOS, POBLACIONES
tades fundamentales, con miras a fomentar
AMENAZADAS POR EL HAMBRE
una actitud favorable al fortalecimiento de la
seguridad y el desarme (1983);
Mujeres
que fomenten la participacin en la elaboracin
de los planes de educacin de adultos y su L a Conferencia (. . .)
ejecucin de diversas organizaciones sociales, Recomienda al Director General que, al concen-
por ejemplo los sindicatos, las organizaciones trar las actividades de la Unesco, preste
L a Cuarta Conferencia Internacional sobre la Educacin de Adultos 461
especial atencin a la educacin de adultos y Las personas de edad

en particular a los siguientes aspectos:
los programas especialmente destinados a L a Conferencia (...)
las mujeres para eliminar el analfabe- Recomienda a los Estados Miembros y a las
tismo c o m o primera medida necesaria para organizaciones internacionales, interguber-
preparar y poner en prctica la educacin namentales y no gubernamentales que fomen-
permanente; ten el acceso a la educacin y a la cultura de
los programas que aseguren la activa partici- los adultos, sea cual fuere su edad, a fin de
pacin de los adultos de uno y otro sexo en que todos puedan salvaguardar u n estatuto
la elaboracin de los planes de estudio de de ciudadanos de pleno derecho y desempe-
su propia educacin; ar u n papel activo a lo largo de toda su vida.
los programas cuyo objetivo especfico es dar Recomienda que se asignen para ello fondos
a la mujer las mismas oportunidades de a la educacin de adultos de edad y se consi-
educacin que al hombre y capacitarla para dere que estas inversiones son indispensables
que participe activamente en los asuntos para el equilibrio de las sociedades.
de la comunidad y en su propio desarrollo
socioeconmico. Minoras
Jvenes L a Conferencia (. . .)
Recomienda a los Estados Miembros:
L a Conferencia (. . .)
que reafirmen el derecho de los pueblos minori-
Hace un llamamiento a los Estados Miembros a tarios, a decidir a travs de la educacin de
que tengan especialmente en cuenta las adultos, su propio desarrollo lingstico y
necesidades de la juventud en la elaboracin cultural;
de programas de educacin de adultos y de que expresen el respeto que les merece la contri-
formacin, que fomenten vnculos efectivos bucin y el ejemplo que los pueblos minori-
entre la educacin y el m u n d o del trabajo, que tarios pueden ofrecer a los grupos culturales
correspondan al concepto de educacin per- dominantes.
manente, que provean el pleno desarrollo de
la personalidad humana, y que estimulen la Los trabajadores migrantes
activa participacin de la juventud en la vida
social, econmica y cultural. L a Conferencia (. . .)
Recomendia a la Unesco que, dentro de los
Recomienda a la Unesco: limites de su programa y presupuesto, apoye
que incluya (. . .) fondos para asesoramiento los programas educativos que permitirn a
tcnico, a fin de examinar las investigaciones los trabajadores migrantes y a sus familias
realizadas hasta el presente y elaborar crite- ajustarse a las condiciones de trabajo y de
rios de evaluacin para los programas de for- vida de los pases huspedes, y los programas
macin para el trabajo destinados a los que se proponen reintegrarlos a su regreso
jvenes; voluntario al pas de origen.
que difunda los resultados de esas investiga-
ciones y los datos de evaluacin a todos los Grupos desfavorecidos
Estados Miembros mediante publicaciones,
seminarios y reuniones de trabajo. L a Conferencia (. . .)
Recomienda a los Estados Miembros que pres-
ten una atencin particular, en materia de
educacin de adultos, a los grupos desfavo-
recidos con vistas a resolver los problemas
del analfabetismo, elevando su nivel de cul- los esfuerzos e iniciativas de las organiza-
tura general, inculcndoles competencias ciones nacionales no gubernamentales de los
tcnicas y profesionales, fomentando as su pases africanos con miras no slo a atenuar
desarrollo econmico y social. los efectos inmediatos del hambre sino tam-
bin a atender las necesidades educativas a
Recomienda asimismo a los Estados Miembros y
largo plazo de esos pases a fin de prepararlos
a los organismos no gubernamentales que
para hacer frente a esas situaciones de emer-
elaboren estrategias, mtodos y programas
gencia.
de estudio, y que desarrollen la cooperacin
internacional en estas esferas prioritarias de
la educacin de adultos. III. SECTORES FORMAL Y NO FORMAL
Recomienda a la Unesco que preste una aten- DE LA EDUCACIN DE ADULTOS
cin particular a los programas cuyo objetivo
es desarrollar la enseanza profesional desti- Relaciones entre la educacin formal
nada a los adultos, haciendo hincapi en las y la educacin no formal
poblaciones rurales y en los grupos desfavo- L a Conferencia (. . .)
recidos, teniendo en cuenta la dimensin
social del desarrollo. Recomienda a las autoridades competentes de los
Estados Miembros:
que tomen medidas co icretas para asegurar la
Poblaciones amenazadas por el hambre
complementariedad entre estos dos subsiste-
L a Conferencia (. . .) mas en la perspectiva de la educacin per-
manente;
Recomienda que las organizaciones internacio-
que tomen las medidas adecuadas en el marco
nales ayuden a los Estados Miembros a ela-
de sus planes y sistemas de educacin, desti-
borar proyectos piloto especiales que permi-
nadas a fortalecer el vnculo y la continuidad
tan a sus subditos seguir programas de edu-
entre la educacin no formal y formal;
cacin de adultos que les ayuden a prevenir
y vencer las catstrofes naturales y los pro- que consideren en especial el establecimiento de
blemas de la sequa, inculcndoles los cono- los instrumentos jurdicos apropiados para
cimientos y las destrezas que necesitan para favorecer los enlaces y conexiones entre
utilizar tecnologas apropiadas y adquirir ambos sistemas con objeto de establecer una
hbitos sanitarios y dietticos racionales, al comunicacin entre la educacin formal y la
tiempo que se les suministra una asistencia educacin no formal para que los individuos
alimentaria y mdica inmediata. puedan cambiar de una a otra sin impedi-
mentos innecesarios y fomentar el debido
Pide al Director General de la Unesco que reconocimiento de los diplomas expedidos
celebre consultas con otras organizaciones por la educacin no formal;
de las Naciones Unidas encargadas del socorro que asignen una parte cada vez mayor de su
y de las operaciones de emergencia para presupuesto nacional a la educacin no
examinar la posibilidad de que se enven formal.
equipos multidisciplinarios de educadores de
adultos que ayuden a esas organizaciones no Recomienda a la Unesco, dentro de los lmites
gubernamentales a planificar y aplicar pro- de los recursos disponibles:
gramas de educacin no formal a largo plazo que prevea la financiacin de estudios, inter-
que reducirn los efectos del hambre. cambios de informacin y documentacin en
lo tocante a los enlaces y conexiones entre los
Insta a los Estados Miembros (en especial a los subsistemas educativos formal y no formal
pases industrializados) y a las organizaciones en lo referente sobre todo a la educacin de
intergubernamentales a que presten apoyo a adultos.
La Cuarta Conferencia Internacional sobre la Educacin de Adultos 463
Papel y contribucin de las organizaciones iv. TECNOLOGAS Y EDUCACIN

no gubernamentales DE ADULTOS
Utilizacin y transferencia de tecnologas
Recomienda a los Estados Miembros que fomen- apropiadas e innovadoras de bajo costo
ten la cooperacin entre todos los sectores de
gobierno y las organizaciones no guberna- L a Conferencia (. . .)
mentales que participan en la educacin de Recomienda a los Estados Miembros:
adultos, y que presten una asistencia tcnica que apoyen por todos los medios una mayor
y financiera a los organismos no guberna- utilizacin de los medios de comunicacin de
mentales. masas en el desarrollo de la educacin de
adultos, en particular para extender la alfa-
Recomienda a la Unesco que prosiga estimu- betizacin, elevar el nivel de la educacin de
lando y facilitando, en el m u n d o entero, la los adultos, a fin de que puedan desempear
colaboracin entre las organizaciones no u n papel ms activo en la vida econmica,
gubernamentales orientadas hacia la educa- sociopoltica y cultural de sus pases, as
cin de adultos. c o m o en la resolucin de los problemas m s
importantes de nuestra poca;
Papel de las instituciones de enseanza superiorque pongan a disposicin de la Unesco y de
los dems Estados Miembros que se encuen-
tran en situaciones anlogas y tienen preocu-
Recomienda a los Estados Miembros y a la paciones semejantes la experiencia que han
comunidad de la enseanza superior: adquirido, mediante las actividades y pro-
que amplen el acceso de los adultos a la ense- gramas que realizan en estas esferas;
anza superior encarando la admisin con que tomen todas las medidas posibles para
criterios administrativos ms flexibles; lograr que la radio sea ms accesible a la
que organicen cursos, seminarios y oportuni- mayora de sus ciudadanos y tomen la inicia-
dades educativas de diversos tipos, destinados tiva de fomentar la utilizacin del cine rural
a los adultos de la comunidad local; y el teatro rural en sus programas de educa-
que permitan el ingreso en la enseanza supe- cin de adultos.
rior, de los adultos residentes en zonas ale-
jadas, ampliando la enseanza a distancia Recomienda a la Unesco:
mediante cursos por correspondencia, radio que se distribuya la informacin obtenida en
y otros mtodos poco costosos; esta esfera en beneficio de los Estados
que adapten los procesos y estructuras en las Miembros;
instituciones de enseanza superior para res- que se siga dispensando al personal una forma-
ponder a las especficas y diversas necesi- cin para la utilizacin efectiva de estas
dades pedaggicas y experiencia de los tecnologas mediante cursillos, reuniones de
adultos; trabajo, viajes de estudio y otros mtodos a
que aumenten el nmero de estudios y la calidad fin de satisfacer las necesidades particulares
de la investigacin sobre los temas relacio- de la educacin de adultos en los diferentes
nados con la educacin de adultos a fin de Estados Miembros;
proporcionar bases para la planificacin, eje- que, dentro de los lmites de su programa y
cucin y evaluacin de las actividades de edu- presupuesto, preste asistencia tcnica a los
cacin de adultos. Estados Miembros con objeto de que desa-
rrollen el cine rural y el teatro rural con el
fin de fortalecer sus programas de educacin
de adultos.
Las repercusiones de la tecnologa nuevas tecnologas en el material utilizado

en las condiciones de vida para la formacin de adultos.
L a Conferencia (. . .) Recomienda al Director General:
Recomienda a los Estados Miembros: que acopie y difunda toda la informacin dispo-
nible sobre la funcin y el lugar que ocupan
que, al planear sus programas de educacin
las nuevas tecnologas en la educacin de
de adultos, se concentren en la idea de que
adultos habida cuenta de las realidades eco-
los interesados han de participar activa y
nmicas, sociales y culturales de cada Estado
responsablemente tanto en la realizacin de
Miembro;
sus capacidades de iniciativa y sus conoci-
mientos prcticos, como en el desarrollo de la que se d ms importancia en los programas de
comunidad a la cual pertenecen; la Organizacin a la comunicacin social y
al tratamiento de la informacin en todas
que, con arreglo a su situacin econmica y
sus formas.
social, tomen las medidas apropiadas sobre
todo en lo referente a la formacin que
La educacin de adultos como respuesta
permitan a hombres y mujeres:
adquirir los conocimientos bsicos que los al cambio tecnolgico
capaciten para ganar dignamente su sus- L a Conferencia (. . .)
tendo y ser parte activa en su medio pro-
fesional, social y familiar; Recomienda a los Estados Miembros:
hacer frente, a lo largo de su existencia y sin que procuren incrementar an m s las licen-
perder su identidad, a los cambios que se cias de estudio, en colaboracin con los
les puedan presentar en su actividad pro- grupos sociales interesados;
fesional y su forma de vida; que tomen medidas para ofrecer oportunidades
de educacin comparables a las personas que
que siten de una manera m s amplia esas
no forman parte de la fuerza de trabajo,
nociones socioeconmicas en su contexto
especialmente los desempleados.
cultural, velando por que en el campo de
las ciencias humanas, m u y especialmente la Recomienda a la Unesco:
historia, se tenga en cuenta la dimensin de que colabore con la Organizacin Internacional
la evolucin cientfica y tecnolgica y favo- del Trabajo y otras organizaciones interna-
reciendo con ese fin una reflexin colectiva cionales en lo relativo a las licencias de
de los investigadores y de los responsables de estudio;
servicios sociales, en todos los niveles apro- que fomente la mayor difusin de las licencias
piados; de estudio, organizando reuniones de expertos
que promuevan, con el concurso de todas las y ayudando a los Estados Miembros para
partes que intervienen en la formacin de que instituyan las licencias de estudio.
adultos y en la vida econmica, u n conjunto
de actividades educativas encaminadas a
capacitar a todas las personas en la utili- V. FORMACIN DE EDUCADORES
zacin de las nuevas tecnologas de la c o m u - DE ADULTOS
nicacin y del tratamiento de la informacin;
que faciliten la comunicacin social, incluyendo Formacin de personal
la educacin bsica de adultos en la iniciacin
a la creacin y la produccin de mensajes y L a Conferencia (. . .)
en el tratamiento de datos mediante la Recomienda a las autoridades competentes de
utilizacin de los nuevos medios tecnol- los Estados Miembros:
gicos de comunicacin; que reconozcan plenamente la influencia directa
que favorezcan una mayor integracin de esas que ejerce el personal encargado de la edu-
L a Cuarta Conferencia Internacional sobre la Educacin de Adultos 465
cacin de adultos en el desarrollo y la calidad importancia de formar el personal encargado

de la educacin; de la educacin de adultos y a mejorar su
que introduzcan innovaciones y renueven los condicin jurdica, y adopte medidas efectivas
sistemas, mtodos y tcnicas de educacin al respecto;
de adultos, de acuerdo con los postulados de que estimule los intercambios de experiencias
la educacin permanente y con los principios entre los Estados Miembros.
de la educacin de adultos para formar edu-
cadores de adultos, que faciliten el proceso Elaboracin de una teora
de aprendizaje de stos en cualquier nivel de la educacin de adultos
de educacin;
que se d atencin preferente en las universi- L a Conferencia (. . .)
dades e instituciones de formacin docente Invita a las autoridades competentes de los
a la formacin del personal de educacin de Estados Miembros a que:
adultos; profundicen las teoras andraggicas a travs
que las escuelas e instituciones de formacin de investigaciones participativas que per-
de personal docente ofrezcan programas mitan conocer las caractersticas propias de
para obtener ttulos en educacin de adultos, la vida adulta desde el punto de vista biol-
en lugar de ensearla simplemente como una gico, psicolgico, econmico y social, que
especializacin en otros campos; sirvan de base para la aplicacin de nuevos
que el enfoque de estas instituciones se carac- mtodos y tcnicas que respeten la persona-
terice por su modularidad y adaptabilidad a lidad y condicin h u m a n a del adulto y a la
condiciones especficas de las regiones y de vez estimulen el proceso de autorrealizacin;
cada educador, con nfasis en la formacin asignen prioridad al estudio y desarrollo de
de tcnicos intermedios. experimentos que permitan la utilizacin
adecuada de mtodos y tcnicas de apren-
Invita a los Estados Miembros:
dizaje para los adultos, que a la vez contri-
a que consideren el aporte de las organiza- buya a la organizacin de nuevas estruc-
ciones no gubernamentales a la formacin turas en las instituciones responsables de
de esa categora de personal que trabaja e llevar a cabo el proceso de orientacin-
tiempo parcial y de manera voluntaria; aprendizaje de los adultos;
a que valoricen la diversidad de las experiencias
promuevan en las universidades e instituciones
y formaciones susceptibles de llevar al reco-
de educacin superior el establecimiento de
nocimiento del estatuto de ese personal;
programas de formacin tcnica intermedia,
a que apoyen los esfuerzos de las organiza-
adems de los programas de formacin pro-
ciones no gubernamentales por aplicar pro-
fesional a nivel universitario y de postgrado en
gramas de formacin para los educadores de
el campo de la andragoga;
adultos que sean lo suficientemente flexibles
como para permitir la inclusin de expe- fomenten el intercambio de las experiencias y
riencias consecuentes con las necesidades y los resultados de las investigaciones cien-
los antecedentes del personal de que se tficas destinadas a renovar y perfeccionar
trata. las formas y los mtodos de la educacin de
adultos, y a elaborar nuevos auxiliares didc-
Recomienda a la Unesco: tivos y metodologas de la enseanza m e -
que al preparar su futuro programa y presu- diante la organizacin de seminarios y sim-
puesto preste mayor atencin a la formacin posios internacionales;
del personal encargado de la educacin de promuevan m s activamente el intercambio de
adultos; informacin a nivel internacional con el
que, mediante proyectos concretos, ayude a los objeto de poner en conocimiento del per-
Estados Miembros a comprender mejor la sonal de educacin de adultos los progresos
466 La Cuarta Conferencia sobre la Educacin de Adultos
cientficos alcanzados en el campo de los eos y prcticos y puedan tener perspec-

medios y mtodos de educacin de adultos, tivas de carrera;
as c o m o las experiencias m s interesantes la alfabetizacin de masas, que debera ser
que se realicen para perfeccionar la educa- un medio de adquirir los instrumentos
cin de adultos. necesarios para dominar m s la palabra
escrita, y de abrir el camino a la inte-
gracin del nuevo alfabetizado a su medio
vi. ANALFABETISMO/ANALFABETISMO cultural, social y poltico;
FUNCIONAL que vinculen las disposiciones relativas a la
alfabetizacin de los adultos a una poltica
nacional de idiomas coherente que suponga
un aprendizaje inicial, cuando sea posible,
Recomienda a los Estados Miembros y a las en la lengua materna, seguido de instruccin
organizaciones intergubernamentales y no en idiomas de comunicacin nacional o
gubernamentales correspondientes: internacional;
que, en sus actividades de educacin de adultos, que den prioridad a los programas de alfabe-
den prioridad a la labor de alfabetizacin; tizacin y al acceso universal a la enseanza
que, al elaborar los planes de alfabetizacin, primaria en las regiones m s desprovistas,
adopten las prioridades siguientes: jvenes, en particular en las zonas rurales y para los
mujeres y grupos desfavorecidos de las grupos m s desfavorecidos, c o m o las m u -
zonas rurales y semi-desiertas y de las peri- jeres;
ferias urbanas; que brinden los medios necesarios para que
todos tengan acceso a la educacin primaria,
que incorporen la formacin para la alfabeti-
de manera que se respete el principio de la
zacin y la educacin bsica para adultos en
democratizacin de la educacin y se elimine
planes globales de desarrollo donde se aunen
el analfabetismo en su origen;
los esfuerzos oficiales y populares para en-
que relacionen la alfabetizacin con la univer-
frentar toda la gama de problemas y atrasos
salizacin de la educacin bsica, con objeto
de una sociedad.
de eliminar el analfabetismo de raz impar-
tiendo a todos los nios la educacin bsica
Recomienda a los Estados Miembros:
y planificando sus planes de estudio de m o d o
que adopten el concepto cultural de alfabetiza-
tal que se evite su racada en el analfabetismo,
cin que tiene porfinalidadelevar a la per-
y que se habiliten canales y se tiendan
sona a u n nivel educativo y cultural tal que
puentes entre los sistemas formales y no
le permita adquirir las capacidades bsicas
formales a fin de proporcionar a los recin
de leer, escribir y hacer cuentas y participar
alfabetizados la posibilidad de una educacin
en el desarrollo de su sociedad y en la reno-
permanente;
vacin de sus estructuras, lo que consti-
que encaren el problema del analfabetismo con
tuye u n incentivo social y cultural indispen-
mtodos cientficos diversos la planifi-
sable para seguir aprendiendo y para m e -
cacin de campaas de alfabetizacin, la
jorar las condiciones de vida;
ejecucin de programas de alfabetizacin y
que adapten el concepto de alfabetizacin a la
la evaluacin de sus resultados, que se
finalidad de las actividades particulares,
asignen a la labor de alfabetizacin los
para lo cual es preciso, en consecuencia,
recursos de la moderna tecnologa y que su
distinguir entre:
enorme potencial se destine a ese fin, y que
la alfabetizacin funcional que, adems de se adjudique la debida importancia a las
impartir enseanza bsica, debera contri- motivaciones y aspiraciones de las propias
buir a que los trabajadores dominen ms personas analfabetas con el objeto de esti-
su oficio, amplen sus conocimientos teri-
mular sus capacidades y garantizar su parti- que contribuya, en el marco de la educacin

cipacin positiva en la empresa c o m n ; permanente, a promover actividades de post-
que todos los programas de alfabetizacin alfabetizacin en un entorno educativo apro-
funcional y de masas comprendan u n plan piado, a fin de que los conocimientos de
de evaluacin para poder determinar las alfabetizacin recientemente adquiridos se
metas ya alcanzadas y las actividades que conserven, enriquezcan y utilicen de manera
sera preciso proseguir o ajustar; fructfera;
que intensifiquen su cooperacin en materia de que apoye, cuando sea necesario, el esfuerzo de
alfabetizacin: los Estados Miembros por integrar en su
informndose mutuamente sobre los dis- plan de desarrollo la lucha contra el anal-
tintos programas de investigacin que fabetismo y el analfabetismo funcional;
puedan mejorar el conocimiento de los que contribuya a formular la estrategia para
diversos fenmenos de analfabetismo y una concepcin global de las campaas
de analfabetismo funcional, concertndose nacionales de alfabetizacin y que investigue
con respecto a los mtodos y recursos la posibilidad de su aplicacin general a la
adecuados para remediarlos, as c o m o lucha contra el analfabetismo en las socie-
sobre el desarrollo complementario y dades en desarrollo;
paralelo de actividades relativas a la edu- que d prioridad, al prestar asistencia tcnica,
cacin de adultos y al sistema educativo a los pases que an no tengan una educacin
escolar y universitario; bsica universal;
adoptando las medidas necesarias para sen- que en la prxima reunin de la Conferencia
sibilizar a la opinin pblica a estos pro- General, haga un enrgico llamamiento a los
blemas, especialmente con motivo del pases pudientes as c o m o a todas las orga-
Da Internacional de la Alfabetizacin; nizaciones internacionales que se interesan
informndose sobre las iniciativas tomadas por la educacin de adultos a fin de que
en los distintos pases miembros en la brinden asistencia a los pases en desarrollo
esfera de la formacin de maestros y de cuya tasa de analfabetismo es an m u y ele-
formadores; vada, c o m o complemento de sus esfuerzos.
informndose sobre las iniciativas que con-
tribuyen a la formacin bsica de los que Y , en lo que se refiere a los pases en los que se
solicitan un empleo; plantea u n problema de analfabetismo fun-
cional:
Recomienda al Director General: que aliente y facilite la cooperacin de los
que, al concentrar las actividades de la Unesco, Estados Miembros en el marco de los pro-
preste especial atencin a la educacin de gramas de la Organizacin que pueden con-
adultos y, en particular, a los programas para tribuir a la lucha contra el analfabetismo
eliminar el analfabetismo y el analfabetismo funcional;
funcional, teniendo en cuenta particularmente que participe en las actividades de sensibili-
el carcter especfico de los necesidades edu- zacin que se lleven a cabo en los pases
cativas de los analfabetos adultos; interesados para dar a conocer la importancia
que apoye, cuando sea necesario, los esfuerzos y las estrategias de la lucha contra el analfa-
de los gobiernos nacionales para crear pro- betismo funcional;
gramas de alfabetizacin universal de adultos, que prevea la posibilidad de organizar, durante
elaborados para dar a los educandos adultos el prximo ejercicio bienal, u n coloquio
las capacidades necesarias para participar de internacional sobre el tema del analfabetismo
manera significativa en la concepcin del funcional.
desarrollo econmico, social, poltico y cultu-
ral de la vida nacional;
VII. COOPERACIN INTERNACIONAL favorecer la elaboracin de repertorios deta-

llados de las instituciones y organismos de
Investigacin, estudios, evaluacin investigacin y de formacin en el mbito
y difusin de la informacin de la educacin de adultos, as como de
repertorios de las personas calificadas en los
L a Conferencia (. . .) diferentes aspectos de la educacin de adultos;
Recomienda al Director General que, al poner apoyar la elaboracin y la difusin de estu-
en prctica el Programa y el Presupuesto dios de casos sobre las experiencias y los
para 1986-1987, emprenda las siguientes proyectos innovadores; y prestar a los Esta-
actividades, dentro de los lmites de los re- dos Miembros en ese mbito una asistencia
cursos disponibles: que incluya el estmulo para la creacin
apoyar resueltamente los programas y las infra- de centros de referencias nacionales y
estructuras de carcter regional ya existentes, regionales con servicios de elaboracin de
fomentar el desarrollo de proyectos inno- resmenes y de traducciones a los idio-
vadores en materia de educacin de adultos, m a s no reconocidos oficialmente por la
y fortalecer las actividades regionales, tales Unesco;
c o m o el Proyecto Principal de Educacin en formular criterios para evaluar las actividades
Amrica Latina y el Caribe, en sus aspectos de educacin de adultos, y elaborar medidas
tcnicos y financieros, y estudiar y difundir prcticas para fomentar la interrelacin de la
la experiencia regional sobre educacin de educacin de adultos y las dems formas y
adultos; tipos de educacin en sus distintos niveles,
aumentar el impacto de la comunidad y la en el marco de u n concepto ampliamente
importancia del individuo en los programas compartido de educacin permanente.
y actividades de educacin de adultos, para
que sean ms efectivos y eficaces y contri- Intercambios bilaterales y multilaterales
buyan al equilibrio social;
fomentar el intercambio entre los Estados L a Conferencia (. . .)
Miembros de las experiencias y los resultados Recomienda a los Estados Miembros, cuando sea
de las investigaciones cientficas destinadas necesario:
a renovar y perfeccionar las formas y los que aborden los problemas de la educacin
mtodos de la educacin de adultos y a ela- de adultos, o les presten mayor atencin, en
borar nuevos mtodos pedaggicos mediante sus relaciones culturales bilaterales;
la organizacin de seminarios y simposios que efecten intercambios bilaterales de per-
cientficos internacionales; sonas que trabajan en la educacin de
promover el desarrollo del intercambio de adultos, con objeto de intensificar el inter-
informaciones a nivel internacional con el cambio de experiencias y de informaciones;
objeto de poner en conocimiento del per- que establezcan o refuercen los programas de
sonal de educacin de adultos los progresos educacin de adultos destinados a las pobla-
cientficos relativos a los recursos y mtodos ciones de cultura c o m n , establecidas a
de educacin de adultos; estudiar y difundir ambos lados de una misma frontera nacional;
ampliamente las experiencias relativas a la que arbitren todos los medios posibles para
capacitacin y el perfeccionamiento del per- apoyar los intercambios de personal, c o m -
sonal de educacin de adultos, en lo que prendida la participacin directa en esos
atae a la definicin exacta de su estatuto intercambios de los que trabajan para la
jurdico, y a la participacin de amplios educacin de adultos para el desarrollo, en
sectores de las comunidades cientfica y sus respectivos sectores no gubernamentales;
docente en las actividades referentes a la que fortalezcan la cooperacin internacional
educacin de adultos; organizando seminarios y examinando los
programas avanzados y los mtodos y tcnicas jvenes y a los adultos, con el fin de pro-
utilizados en cada pais; mover una mayor comprensin entre los
que intensifiquen las relaciones con la Unesco y diferentes grupos de edad;
con las dems organizaciones internacionales que siga realizando esfuerzos para reforzar el
o regionales. papel de la cooperacin en el intercambio
efectivo de tecnologa y recursos humanos
Recomienda a la Unesco, dentro de los lmites aplicado a la educacin de adultos;
de los recursos disponibles: que concientice a los Estados Miembros acerca
que intensifique an ms sus esfuerzos enca- de la necesidad imperiosa de la cooperacin
minados a alentar el intercambio regional e como medio importante de resolver el pro-
internacional de experiencia prctica en m a - blema del analfabetismo mundial y de pro-
teria de educacin de adultos mediante una mover la educacin de los adultos, factor
asociacin estrecha con las organizaciones no esencial del desarrollo social y econmico.
gubernamentales regionales e internacionales,
as como entre los Estados Miembros; Cooperacin regional y subregional
que apoye vigorosamente el intercambio de
personal, en especial entre los pases en L a Conferencia (. . .)
desarrollo, la publicacin y traduccin de Insta a los Estados Miembros de la regin de
documentos relativos a la educacin de frica a que creen las estructuras necesarias
adultos en diferentes idiomas nacionales, para fomentar su cooperacin en el marco
y que organice seminarios de formacin a del Programa Regional.
nivel subregional destinados a los educadores
de adultos; Invita a los Estados Miembros de Amrica
que siga celebrando, con la frecuencia apro- Latina y el Caribe a intensificar su coopera-
piada, conferencias internacionales sobre la cin con Amrica Central y Panam.
educacin de adultos y que preste servicios Exhorta a los Estados Miembros de la regin
de consultores y de expertos en educacin
de Asia y el Pacfico a que:
a todos los Estados Miembros, especialmente
mantengan e intensifiquen su resolucin y
a los pases en desarrollo;
su compromiso de erradicar el analfabe-
que adopte medidas para promover u organizar tismo adoptando polticas y estragegias
encuentros bilaterales o regionales, aprove- efectivas para lograr la educacin primaria
chando su posibilidad de realizar valiosos universal y la alfabetizacin funcional de
intercambios de experiencias entre los E s - los adultos; y a que fortalezcan la asis-
tados Miembros y de conocer la situacin tencia mutua y el intercambio de expe-
especfica de cada uno de los pases par- riencias.
ticipantes;
que sugiera a los Estados Miembros, a los Recomienda a la Unesco:
niveles regional o subregional, que empron- que siga aproyando los esfuerzos de los Estados
dan estudios en c o m n sobre aspectos espe- Miembros encaminados a integrar las acti-
cficos de la educacin de adultos; vidades de alfabetizacin en los proyectos
que formule, con la colaboracin de los Estados de desarrollo, movilizando a la juventud en
Miembros y de las instituciones culturales, la lucha contra el analfabetismo, y elaborando
programas que indiquen itinerarios educa- programas de educacin especfica desti-
tivos para los adultos, centrados en esferas nados a las mujeres.
de referencia cultural;
que acte de m o d o que estos programas se Recomienda asimismo que la Unesco, dentro de
desarrollen, en la medida de lo posible, en los lmites de los recursos disponibles:
el marco de una didctica c o m n a los fortalezca el Programa Regional de Erradica-
cin del Analfabetismo en frica, insistiendo y los que pueda canalizar provenientes de
en la formacin de personal especializado en los Estados Miembros, a la formacin y
la educacin de adultos y en la produccin capacitacin permanente tanto de los
de material didctico, y a que con este fin: tcnicos responsables de los programas
identifique los recursos, tanto de personal nacionales de alfabetizacin y educacin
c o m o de servicios de formacin en la regin; de adultos c o m o de los educadores que
ayude a los Estados Miembros a que tengan intervienen directamente en esa labor;
acceso a los recursos de que no disponen que impulse el desarrollo interregional de
dentro de sus fronteras nacionales; bancos de datos y de redes de informacin
ayude a los Estados Miembros en la forma- interconectadas y que fomente su apro-
cin de personal de alto nivel especializado vechamiento;
en la educacin de adultos y la alfabetiza- que promueva entre los Estados Miembros
cin, con miras a conseguir el objetivo productores de medios auxiliares didc-
fundamental de la autosuficiencia de la ticos para los programas de alfabetizacin
regin en este campo; y educacin de adultos la cooperacin en
ayude a los Estados Miembros a que desa- cuanto a materiales y equipos (papel,
rrollen y mejoren su capacidad para la tinta, lpices y dems productos tecnol-
produccin de material didctico y el gicos) para facilitar su produccin en los
intercambio de ste en el marco del pases que los necesitan;
Programa Regional (. . .) que difunda m s ampliamente la voluntad
que colabore con los Estados Miembros de latinoamericana y caribea de reafirmar
Asia y el Pacfico para establecer u n plan de su autonoma e identidad regionales y su
alcance regional de alfabetizacin en la disposicin para recibir asistencia tcnica
regin, que sirva de pauta para la accin: y financiera de todos los Estados M i e m -
que establezca en la regin de Asia y el bros;
Pacfico un mecanismo que permita seguir
que haga conocer y apoye las gestiones de
los progresos y evaluar las estrategias;
los Estados Miembros de la regin ante
que cree en la regin de Asia y el Pacfico
todas las posibles fuentesfinancieraspara
u n centro regional de recursos y documen-
obtener la asistencia que necesitan los
tacin que preste asistencia a la red de
programas nacionales de alfabetizacin y
Centros Nacionales de Recursos;
educacin de adultos.
que fortalezca el Proyecto Principal en la
Esfera de la Educacin en Amrica Latina
y el Caribe, y, con este fin:
VIII. DESARROLLO, INVESTIGACIN,
que promueva proyectos innovadores y el
PLANIFICACIN, EVALUACIN
intercambio de las experiencias metodo-
lgicas desarrolladas en la regin con
otras regiones que enfrentan situaciones y Contribucin de la educacin de adultos
problemticas anlogas; al desarrollo
que fortalezca las instancias regionales de La Conferencia (. . .)
coordinacin y cooperacin horizontal
incrementando las asignaciones presu- Recomienda a los Estados Miembros:
puestarias de los organismos regionales que elaboren medios prcticos para asegurar
para el prximo ejercicio financiero; una mayor relacin de la educacin de
que apoye tcnica y financieramente proyectos adultos con la resolucin, sobre bases d e m o -
de investigacin evaluativa, comparada y crticas amplias, de los problemas que en la
participativa en la regin; actualidad se plantean a todos los pases en
que d prioridad, con sus propios recursos los planos social, econmico, poltico y
cultural;
que integren en sus polticas locales y nacionales bases fundamentadas para la planificacin,
de educacin de adultos la dimensin del ejecucin y valuacin de las actividades de
desarrollo local. educacin de adultos;
que, durante la concepcin y la realizacin
Invita a los Estados Miembros a que: pedaggica de los programas de educacin
adopten todas las medidas necesarias para de adultos, tengan en cuenta las experiencias
desarrollar an ms sus actividades de edu- vitales adquiridas por los participantes en su
cacin de adultos de manera que, basndose vida social, cultural y profesional;
en el concepto de educacin permanente, se que los programas de educacin de adultos se
convierta en parte integrante del sistema de elaboren especficamente teniendo presentes
educacin y en factor de su perfecciona- las necesidades, los intereses y las modali-
miento y democratizacin, con miras a dades de aprendizaje de los adultos y que,
ofrecer oportunidades plenas e iguales de por consiguiente tomen en consideracin el
educacin para todos; hecho de que los adultos ingresan en la
fomenten el desarrollo de la educacin de educacin con antecedentes m u y diversos
adultos en beneficio del desarrollo libre y y con experiencias y necesidades pedaggicas
pleno de la personalidad y de la participa- que difieren considerablemente;
cin activa de los individuos en la vida que estimule las investigaciones donde "facili-
econmica, social y cultural, c o m o u n medio tadores" y participantes alcancen objectivos
de promover el ejercicio del derecho al concretos que contribuyan al desarrollo cien-
trabajo y el derecho al acceso a la cultura; tfico de las ciencias andraggicas y, por ende,
dirijan tambin esfuerzos a desarrollar la edu- al desarrollo equilibrado, justo y democrtico
cacin de adultos c o m o contribucin a la de la sociedad;
preservacin y desarrollo de las culturas que, en el planeamiento de la educacin de
nacionales, a la proteccin del medio a m - adultos, establezcan vas apropiadas de
biente y, en el espritu de la Recomenda- coordinacin entre el personal de educacin
cin de 1974 de la Unesco, al fomento de la de adultos y otras personas que trabajan
comprensin, la cooperacin y la paz inter- en la elaboracin del material de aprendizaje.
nacionales y el respeto de los derechos h u m a -
nos y las libertades fundamentales, a la Invita a los Estados Miembros:
superacin de la injusticia social, la lucha a que formulen basndose en la experiencia
contra los prejuicios, la intolerancia, el acumulada en el m u n d o los conceptos
racismo y el apartheid, y la creacin de u n modernos de educacin de adultos tendientes
clima de opinin opuesto a la guerra. a establecer una interrelacin entre la
educacin inicial y la educacin de adultos,
Recomienda a la Unesco: en el marco de u n sistema de educacin
que fomente la incorporacin de la dimensin permanente, teniendo en cuenta la diver-
local del desarrollo en la elaboracin y la sidad de situaciones sociales y econmicas
aplicacin de las polticas y de los programas existentes y las condiciones especiales de los
de educacin de adultos. pases en desarrollo;
a que apoyen criterios para evaluar las activi-
Investigacin, planificacin y evaluacin dades de educacin de los adultos y medidas
prcticas con objeto de fomentar la relacin
L a Conferencia (. . .) entre la educacin de los adultos y otras
Recomienda a los Estados Miembros: formas y tipos de educacin en los diversos
que aumenten el nmero de estudios e investi- niveles dentro del marco del amplio concepto
gaciones sobre los temas relacionados con la de la educacin permanente.
educacin de adultos a fin de proporcionar
Recomienda a la Unesco, dentro de los recursos miento y el intercambio de experiencias e

disponibles: innovaciones con otras regiones en desarrollo.
que, al preparar el programa y presupuesto se
preste especial atencin a la investigacin Recomienda a los Estados Miembros y a la
y anlisis de los conceptos, problemtica, Unesco:
estrategias, mtodos y acciones de educacin que fomenten el intercambio entre los Estados
de adultos en forma diferenciada, con cri- Miembros de las experiencias y los resultados
terios de ndole regional, social, econmica de las investigaciones cientficas destinadas a
y poltica, entre otros; renovar y perfeccionar las formas y los
que fomente el intercambio de experiencias mtodos de la educacin de adultos y a
entre los Estados Miembros y la realizacin elaborar nuevos auxiliares didcticos y
de investigaciones sistemticas sobre la metodologas de la enseanza mediante la
intensificacin de las actividades en materia organizacin de seminarios y simposios
de educacin de adultos, c o m o importante internacionales;
factor de promocin de la participacin de que promuevan m s activamente el inter-
las poblaciones en la vida social, econmica, cambio de informaciones a nivel inter-
poltica y cultural; nacional con objeto de poner en conocimiento
que divulgue los ensayos y experiencias alcan- del personal de educacin de adultos los
zadas en los programas de reconocimiento o progresos efectuados en materia de medios
acreditacin del aprendizaje por experiencia y mtodos de educacin de adultos, as
en los Estados Miembros y que organice c o m o las experiencias m s interesantes que
seminarios a nivel regional para analizar se realicen para perfeccionar la educacin
los diseos metodolgicos de dichos pro- de adultos;
gramas; que analicen y difundan ampliamente las
que preste una atencin especial al acopio experiencias relativas a la capacitacin y el
sistemtico de estadsticas y siga prestando perfeccionamiento del personal de educacin
ayuda a los Estados Miembros en esta esfera. de adultos, la definicin exacta de su estatuto
jurdico, y la participacin de amplios sec-
tores de las comunidades cientfica y peda-
IX. INTERCAMBIO Y DIFUSIN ggica en las actividades referentes a la
DE LA INFORMACIN educacin de adultos;
que alienten por todos los medios a los centros
L a Conferencia (. . .) regionales, interregionales o internacionales
Recomienda a los Estados Miembros: en la tarea de capacitar a los formadores y en
que intercambien informacin y resultados de la aceleracin de dicha capacitacin;
investigaciones con miras a estimular los que favorezcan la elaboracin de repertorios
estudios comparados de educacin de adultos; donde figuren detalladamente las institu-
que fomenten y amplen diversas formas de ciones y organismos de investigacin y de
asistencia para la realizacin de investi- formacin en el mbito de la educacin de
gaciones apropiadas. Q u e alienten y extien- adultos, as c o m o de repertorios de las perso-
dan el aprovechamiento en c o m n de expe- nas calificadas en los diferentes aspectos de
riencias en los niveles subregional, regional, la educacin de adultos;
interregional e internacional, por lo que que intercambien sus experiencias mediante
respecta a la educacin y al fomento de la el envo recproco de publicaciones peri-
actividad social de los adultos; dicas o diarios relativos a la educacin de
que consoliden y amplen los avances logrados adultos, manuales, cintas magnticas, pel-
en el campo de la cooperacin horizontal en culas, diapositivas, programas, y tambin
materia de educacin, as c o m o el fortaleci- mediante el intercambio de personal docente.
Recomienda a la Unesco, dentro de los recursos de Adultos desea reafirmar la importancia de

disponibles: este derecho.
que intensifique su papel de centro inter- El derecho de aprender no es u n lujo cultural
nacional de informaciones sobre la educacin que se pueda aplazar.
de adultos, que recoja, publique y difunda N o es u n derecho cuyo ejercicio pueda supe-
con regularidad informaciones y documen- ditarse al logro de la supervivencia del gnero
tacin en esta esfera; humano.
que siga fomentando los intercambios de N o es una etapa posterior a la satisfaccin
experiencia sobre los distintos problemas de las necesidades bsicas.
de la educacin de adultos, incluidas la El derecho de aprender constituye, desde
planificacin y la investigacin y la apli- ahora, u n instrumento indispensable para la
cacin de las nuevas tecnologas en esta supervivencia de la humanidad.
esfera, contribuyendo as a una amplia difu- Para que los pueblos puedan satisfacer ellos
sin y a una utilizacin eficaz de los resul- mismos sus necesidades esenciales, sin olvidar
tados positivos; las necesidades alimentarias, debern tener
que preste una ayuda diversificada y que im- derecho a aprender.
pulse la aplicacin de nuevas formas de Para que las mujeres y los hombres puedan
cooperacin internacional con miras a la gozar de buena salud, debern tener derecho
elaboracin de principios y mtodos de a aprender.
gestin de la educacin y del autoaprendizaje Para evitar la guerra, ser preciso aprender
de los adultos; a vivir en paz, aprender para comprenderse.
que prevea la organizacin de reuniones de Aprender es la palabra clave.
expertos a nivel regional y subregional para El derecho de aprender es una condicin
que intercambien sus opiniones sobre las previa del desarrollo h u m a n o .
prcticas actuales en materia de educacin El derecho de aprender es una exigencia
de adultos. necesaria tambin para la solucin de los
problemas agrcolas e industriales, el progreso
de la salud comunitaria y la propia transfor-
EL DERECHO DE APRENDER macin de las condiciones pedaggicas.
Sin el derecho de aprender no se podrn
Declaracin adoptada por unanimidad mejorar las condiciones de vida de los traba-
durante la Cuarta Conferencia Internacional jadores de la ciudad y el campo.
sobre la Educacin de Adultos E n resumen, en el reconocimiento concreto
del derecho de aprender reside una de las
H o y , m s que nunca, el reconocimiento del mejores contribuciones para resolver los pro-
derecho de aprender constituye u n desafo blemas cruciales que enfrenta hoy la humanidad.
capital para la humanidad. Pero ese derecho de aprender no puede ser slo
El derecho de aprender es: un instrumento del desarrollo econmico; se le
el derecho de saber leer y escribir; debe reconocer como un derecho fundamental.
el derecho de formular preguntas y reflexionar; E n los hechos, mediante el acto de aprender,
el derecho a la imaginacin y a la creacin; que es la esencia de toda actividad educativa,
el derecho a interpretar el medio circundante el ser h u m a n o deja de ser u n objeto a la merced
y ser protagonista de la historia; de la circunstancia para convertirse en u n ente
el derecho de tener acceso a los recursos responsable de su propia historia.
educativos; C o m o derecho h u m a n o fundamental su legi-
el derecho de desarrollar las competencias timidad es universal. Por tanto, no se podra
individuales y colectivas. limitar en la prctica su reconocimiento a slo
L a Conferencia de Pars sobre la Educacin parte de la humanidad, a los hombres, a los
pases industrializados, o slo a las clases encuentran en el vrtice de los desafos funda-
pudientes, o los jvenes que han tenido el mentales para el porvenir de la humanidad,
privilegio de ir a la escuela. L a Conferencia de c o m o lo son la paz y las relaciones igualitarias
Pars invita a todos los pases a que logren el entre hombres y mujeres. Por ese motivo es
reconocimiento real de este derecho, creando las esencial su participacin en el desarrollo de
condiciones necesarias para su ejercicio efectivo la educacin de adultos, as c o m o en la defi-
universal, consagrndole todos los recursos nicin de un proyecto de sociedad ms h u m a n o .
humanos y materiales necesarios, revisando la Quin decidir c m o ser la humanidad
concepcin de los sistemas educacionales a fin del maana? Ese interrogante se plantea hoy
de redistribuir ms equitativamente los bienes a todos los gobiernos y a todas las organizaciones
educativos y culturales y, por ltimo, apelando no gubernamentales, a los individuos y a las
a los recursos creados por las distintas c o m u - sociedades. Se le plantea asimismo a todos
nidades. aquellos que intervienen en el mbito de la
Invitamos a todas las organizaciones guber- educacin de los adultos y que precisan que los
namentales y no gubernamentales a aunar los individuos, las colectividades y, por ltimo,
esfuerzos con los de las Naciones Unidas, la la humanidad toda, asuman su destino.
Unesco y otros organismos especializados,
para fomentar el ejercicio de este derecho a
escala planetaria.
Pese a los importantes progresos realizados
por la educacin de adultos y sealados en las
conferencias de la Unesco, desde Elsinor hasta
Pars, pasando por Montreal y Tokio, se ha
ensanchado m s la brecha entre, por u n lado, la
amplitud y la complejidad de los problemas que
enfrenta la humanidad, y por otro, la aptitud
de los individuos y las comunidades para hallar
las respuestas y las soluciones apropiadas.
Por consiguiente, la Cuarta Conferencia
Internacional sobre la Educacin de Adultos,
reunida en la Unesco, en Pars, en 1985, reitera
el llamamiento dirigido por las precedentes
conferencias para que todos los pases, pese a los
grandes problemas contemporneos y como
consecuencia de los mismos, se consagren
resueltamente y con imaginacin a desarrollar
an m s los servicios y las actividades en la
esfera de la educacin de adultos. D e ese m o d o ,
los individuos y la sociedad podrn obtener
provecho para s de los recursos educativos,
culturales, cientficos y tecnolgicos para
ponerlos al servicio de u n desarrollo, cuyo
sentido, exigencia y modalidades podrn en-
tonces definir.
L a conferencia desea destacar y celebrar el
dinamismo y las nuevas orientaciones que
aportan las mujeres y sus organizaciones. Por
sus experiencias y prcticas especficas se
TENDENCIAS Y CASOS
z
La Unesco
y la educacin para la paz
El ao 1985 marca el cuadragsimo aniversario accin encaminada a promover la educacin
del final de la segunda guerra mundial. La de todos en el sentido de la justicia, la
Unesco, fundada en 1946, tena por misin, libertad, los derechos humanos y la paz,
entre otras, obrar en pro de la paz y de la Considerando, no obstante, que la accin de
comprensin internacionales, como recuerda la los Estados Miembros y de la Organizacin
famosa frase de su constitucin: "Puesto que las slo se ejerce a veces sobre una pequea
guerras nacen en la mente de los hombres, es en parte del nmero creciente de los alumnos
la mente de los hombres donde deben erigirse los y estudiantes, educandos jvenes y adultos,
baluartes de la paz." Hoy, ms que nunca, la educadores, y que los programas y mtodos
educacin tiene un papel primordial que desem- de la educacin para la comprensin inter-
pear en defensa de la paz, ya que la paz tam- nacional no corresponden siempre a las
bin se aprende. necesidades y aspiraciones de los jvenes
Para commemorar este aniversario, hemos adultos que participan en ella,
credo til recordar a nuestros lectores un texto Comprobando, por otra parte, que en muchos
fundamental adoptado por la Conferencia General casos sigue mediando una gran distancia
de la Organizacin en 1974: la "Recomendacin entre los ideales proclamados, las intenciones
sobre la educacin para la comprensin, la declaradas y la realidad,
cooperacin y la paz internacionales y la edu-Habiendo decidido, en su 17. a reunin, que esta
cacin relativa a los derechos humanos y las educacin sera objeto de una recomendacin
libertades fundamentales". a los Estados Miembros,
He aqu el texto integral. Aprueba, en este da, diecinueve de noviembre
de 1974, Ia presente Recomendacin.
L a Conferencia General de la Organizacin La Conferencia General recomienda a los
de las Naciones Unidas para la Educacin, Estados Miembros que apliquen las disposi-
la Ciencia y la Cultura, reunida en Pars ciones siguientes adoptando medidas, de
del 17 de octubre al 23 de noviembre de 1974, conformidad con la prctica constitucional
en su 18. a reunin, de cada Estado, en forma de ley nacional o en
Consciente de la obligacin que incumbe a los otra forma, encaminadas a dar efecto, en los
Estados de alcanzar mediante la educacin territorios sometidos a su jurisdiccin, a los
los fines enunciados en la Carta de las N a - principios formulados en la presente Reco-
ciones Unidas, la Constitucin de la Unesco mendacin.
y la Declaracin Universal de los Derechos La Conferencia General recomienda a los Esta-
H u m a n o s y los convenios internacionales de dos Miembros que pongan la presente
Ginebra, del 12 de agosto de 1949, enca- Recomendacin en conocimiento tanto de las
minados a proteger a las vctimas de guerra, autoridades, servicios u organismos encar-
a fin de fomentar la comprensin, la coope- gados de la educacin escolar, superior y
racin y la paz internacionales y el respecto extraescolar c o m o de las diversas organiza-
de los derechos humanos y las libertades ciones que ejercen una accin educativa
fundamentales, entre los jvenes y los adultos, por ejemplo,
Reafirmando la responsabilidad que incumbe a movimientos de estudiantes y de jvenes,
la Unesco de suscitar y apoyar cualquier asociaciones de padres de alumnos, sindi-
Perspectivas, vol. X V , n. 3, 198s

478 La Unesco y la educacin para la paz
catos de personal docente y otros sectores III. PRINCIPIOS RECTORES

interesados.
La Conferencia General recomienda a los 3. L a educacin debera inspirarse en los fines
Estados M i e m b r o s q u e le presenten, en las y propsitos de la Carta de las Naciones
fechas y en la forma q u e ella determine, Unidas, la Constitucin de la Unesco y
informes relativos a la manera en que hayan la Declaracin Universal de Derechos
aplicado la presente Recomendacin. H u m a n o s , particularmente en conformidad
con el prrafo 2 del artculo 26 de esta
I. SIGNIFICADO DE LOS TRMINOS ltima que declara: " L a educacin tendr
por objeto el pleno desarrollo de la persona-
i. A los efectos de la presente Recomendacin: lidad h u m a n a y el fortalecimiento del res-
a) la palabra "educacin" designa el peto a los derechos h u m a n o s y a las liber-
proceso global de la sociedad, a travs de tades fundamentales; favorecer la c o m -
los cuales las personas y los grupos sociales prensin, la tolerancia y la amistad entre
aprenden a desarrollar conscientemente en todas las naciones y todos los grupos tnicos
el interior de la comunidad nacional e o religiosos; y promover el desarrollo
internacional y en beneficio de ellas, la de las actividades de las Naciones Unidas
totalidad de sus capacidades, actitudes, para el mantenimiento de la paz.
aptitudes y conocimientos. Este proceso 4. A fin de permitir a cada persona contribuir
est limitado a una actividad determinada. activamente a la consecucin de los fines
b) los trminos "comprensin", "coope- a que se refiere el prrafo 3 , y de fomentar
racin" y "paz internacionales" deben la solidaridad y la cooperacin inter-
considerarse c o m o u n todo indivisible, nacionales, necesarias para resolver los
fundado en el principio de las relaciones problemas mundiales que influyen en la
amistosas entre los pueblos y los Estados vida de los individuos y las comunidades,
que tienen sistemas sociales y polticos y en el ejercicio de sus derechos y libertades
diferentes, as c o m o en el respeto de los fundamentales, los siguientes objetivos prin-
derechos h u m a n o s y las libertades funda- cipales deberan considerarse c o m o los prin-
mentales. E n el texto de l presente Reco- cipios rectores de la poltica educacional:
mendacin, las diversas connotaciones de a) una dimensin internacional y una pers-
esos trminos se sintetizan a veces en u n a pectiva global de la educacin en todos sus
expresin sucinta: "educacin para la niveles y en todas sus formas;
comprensin internacional". b) la comprensin y el respeto de todos los
c) los "derechos h u m a n o s " y las "libertades pueblos, sus culturas, civilizaciones, valores
fundamentales" son los definidos en la y m o d o s de vida, incluidas las culturas
Carta de las Naciones Unidas, la Declara- tnicas tanto nacionales c o m o las de otras
cin Universal de Derechos H u m a n o s y naciones;
los Pactos Internacionales de Derechos c) el reconocimiento de la creciente inter-
Econmicos, Sociales y Culturales y de dependencia mundial de los pueblos y las
Derechos Civiles y Polticos. naciones;
d) la capacidad de comunicarse con los
II. CAMPO DE APLICACIN dems;
e) el conocimiento n o slo de los derechos,
2. L a presente Recomendacin se aplica a sino de los deberes que tienen las personas,
todas las etapas y formas de educacin. los grupos sociales y las naciones para con
los dems;
/ ) la comprensin de la necesidad de la
solidaridad y la cooperacin internacionales;
La Unesco y la educacin para la paz 479
g) la disposicin por parte de cada uno IV. POLTICA, PLANEAMIENTO

de participar en la solucin de los pro- Y ADMINISTRACIN NACIONALES
blemas de su comunidad, de su pas y
del m u n d o entero. 7. Cada Estado M i e m b r o debera formular
5. Combinando el aprendizaje, la formacin, y aplicar una poltica nacional encaminada
la informacin y la accin, la educacin a aumentar la eficacia de la educacin
para la comprensin internacional debera en todas sus formas, a reforzar su contri-
fomentar el adecuado desenvolvimiento bucin a la comprensin y la cooperacin
intelectual y afectivo del individuo. Debera internacionales, al mantenimiento y de-
desarrollar el sentido de la responsabilidad sarrollo de una paz justa, al establecimiento
social y de la solidaridad con los grupos de la justicia social, al respeto y la apli-
menos afortunados y debera conducir cacin de los derechos humanos y las liber-
a la observancia de los principios de tades fundamentales, y a la eliminacin
igualdad en la conducta diaria. Debera de los prejuicios, los malentendidos, las
tambin contribuir a fomentar cualidades, desigualdades y toda forma de injusticia
aptitudes y capacidades que lleven a los que dificultan la consecucin de esos
individuos a adquirir una comprensin objetivos.
crtica de los problemas nacionales e 8. Los Estados Miembros con la colaboracin
internacionales; a entender y explicar de las comisiones nacionales deberan
los hechos, las opiniones y las ideas; a tomar disposiciones para asegurar la coope-
trabajar en grupo; a aceptar y participar racin entre ministerios y departamentos
en libres discusiones; a observar las reglas y la coordinacin de sus esfuerzos ten-
elementales de procedimiento aplicables dientes a planear y llevar a cabo progra-
a toda discusin; y a basar sus juicios de mas de accin concertados en materia
valor y sus decisiones en u n anlisis de educacin para la comprensin inter-
racional de los hechos y factores pertinentes. nacional.
6. L a educacin debera recalcar que la 9. Los Estados Miembros deberan prestar,
guerra de expansin, de agresin y de en conformidad con sus disposiciones
dominacin y el empleo de la fuerza y la constitucionales, la asistencia econmica,
violencia de represin son inadmisibles y administrativa, material y moral necesarias
debera inducir a cada persona a c o m - para aplicar la presente Recomendacin.
prender y asumir las obligaciones que le
incumben para el mantenimiento de la V. ASPECTOS PARTICULARES
paz. Debera contribuir a la comprensin DEL APRENDIZAJE,
internacional y al fortalecimiento de la paz LA FORMACIN Y LA ACCIN
mundial, y a las actividades de lucha contra
el colonialismo y el neocolonialismo en Aspectos ticos y cvicos
todas sus formas y manifestaciones, y 10. Los Estados Miembros deberan tomar
contra todas las formas y variedades de disposiciones adecuadas para reforzar y
racismo, fascismo y apartheid, c o m o tam- desarrollar, en los procesos de aprendizaje
bin de otras ideologas que inspiran el y formacin, una conducta y actitudes
odio nacional o racial y que son contrarias basadas en el reconocimiento de la igualdad
al espritu de esta Recomendacin. y de la necesidad de la interdependencia
de las naciones y los pueblos.
11. Los Estados Miembros deberan tomar
medidas destinadas a lograr que los prin-
cipios de la Declaracin Universal de
Derechos H u m a n o s y los de la Convencin
48o La Unesco y la educacin para la paz
internacional sobre la eliminacin de todas 15. L a educacin debera enfatizar cules son
las formas de discriminacin racial lleguen los verdaderos intereses de los pueblos y su
a ser parte integrante de la personalidad incompatibilidad con los intereses de los
de cada nio, adolescente, joven o adulto, grupos monoplicos de poder econmico y
a medida que sta se desenvuelve apli- poltico q u e practican la explotacin y
cando esos principios en la realidad coti- fomentan la guerra.
diana de la enseanza en todos sus grados 16. L a participacin de los estudiantes en la
y en todas sus formas permitiendo as a organizacin de los estudios y de la empresa
cada individuo contribuir en lo que a l educativa a la que asisten debera conside-
respecta, a renovar y difundir la educacin rarse en s c o m o u n factor de educacin
en el sentido indicado. cvica y u n elemento principal de la educa-
12. L o s Estados M i e m b r o s deberan incitar cin para la comprensin internacional.
a los educadores a poner en prctica, en
colaboracin con los alumnos, los padres, Aspectos culturales
las organizaciones interesadas y la c o m u - 17. Los Estados M i e m b r o s deberan promover,
nidad, mtodos que, apelando a la ima- en las diversas etapas y en los diversos tipos
ginacin creadora de los nios y de los de educacin, el estudio de las diferentes
adolescentes y a sus actividades sociales, culturas, sus influencias recprocas y sus
preparen a stos a ejercer sus derechos y perspectivas y m o d o s de vida, afinde esti-
gozar de sus libertades, sin dejar de reco- mular el reconocimiento recproco de sus
nocer y respetar los derechos de los dems, diferencias. Este estudio debera, entre otras
y a cumplir sus funciones en la sociedad. cosas, dar la debida importancia a la ense-
13. Los Estados M i e m b r o s deberan promover, anza de los idiomas, las civilizaciones y los
en cada etapa de la educacin, u n apren- patrimonios culturales extranjeros c o m o u n
dizaje cvico activo que permita a cadra medio de promover la comprensin inter-
persona conocer el funcionamiento y la nacional e intercultural.
obra de las instituciones pblicas, tanto
locales y nacionales c o m o internacionales, Estudio de los problemas principales
iniciarse en los procedimientos apropiados de la humanidad
para resolver cuestiones fundamentales y 18. L a educacin debera tender a la vez hacia
participar en la vida cultural de la c o m u - la eliminacin de las situaciones que perpe-
nidad y en los asuntos pblicos. Esta tan y agravan los problemas fundamen-
participacin deber establecer, siempre tales que condicionan la supervivencia y el
que sea posible, u n vnculo cada vez m s bienestar de la humanidad desigualdad,
estrecho entre la educacin y la accin injusticia, relaciones internacionales basa-
para resolver los problemas que se plantean das en el uso de la fuerza y hacia medidas
en los niveles local, nacional e inter- de cooperacin internacional que puedan
nacional. facilitar su solucin. L a educacin que en
14. L a educacin debera incluir el anlisis ese sentido tendr que ser necesariamente
crtico de los factores histricos y actuales de carcter interdisciplinario, debera ver-
de carcter econmico y poltico que estn sar sobre problemas c o m o los siguientes:
en la base de las contradicciones y tensiones a) la igualdad de derechos de los pueblos y
entre los pases, as c o m o el estudio de los el derecho de los pueblos a la autodetermi-
medios para superar dichas contradicciones nacin;
que son las q u e realmente impiden la b) el mantenimiento de la paz; los dife-
comprensin y la verdadera cooperacin rentes tipos de guerras y sus causas y efec-
internacional y el desarrollo de la paz tos; el desarme; la inadmisibilidad del uso
mundial. de la ciencia y la tecnologa confinesblicos
y su utilizacin o con fines de paz y pro- nociones de influencia recproca, de apoyo

greso; la ndole y los efectos de las rela- m u t u o y de solidaridad. L o s correspon-
ciones econmicas, culturales y polticas, y dientes programas deberan basarse en una
la importancia del derecho internacional investigacin, u n a experimentacin y una
para estas relaciones, sobre todo para el identificacin adecuadas de objetivos espe-
mantenimiento de la paz; cficos de la educacin.
c) las medidas para garantizar el ejercicio 21. L o s Estados M i e m b r o s deberan procurar
y la observancia de los derechos h u m a n o s , que se conceda a esa actividad educativa
incluidos los de los refugiados; el racismo y internacional atencin y recursos especiales,
su eliminacin; la lucha contra las diferentes cuando se ejecuta en situaciones que entra-
formas de discriminacin; an problemas de relacin social especial-
d) el desarrollo econmico y social y su mente delicados o explosivos, por ejemplo,
relacin con la justicia social; el colonia- donde existen evidentes desigualdades en
lismo y la descolonizacin; las modalidades cuanto a posibilidades de acceso a la edu-
de la ayuda a los pases en vas de desa- cacin.
rrollo; la lucha contra el analfabetismo; la
lucha contra las enfermedades y el hambre;
la lucha por una mejor calidad de vida y el VI. ACCIN EN VARIOS SECTORES
m s alto nivel de salud posible; el creci- DE LA EDUCACIN
miento de la poblacin y cuestiones cone-
xas; 22. Deberan intensificarse los esfuerzos para
e) la utilizacin, la gestin y la conserva- desarrollar e infundir una dimensin inter-
cin de los recursos naturales; la contami- nacional e intercultural en todas las etapas
nacin del medio; y en todas las formas de la educacin.
/ ) la conservacin del patrimonio cultural 23. L o s Estados M i e m b r o s deberan aprove-
de la humanidad; char la experiencia de las escuelas asociadas
g) la funcin y los mtodos de accin del que aplican, con la ayuda de la Unesco,
sistema de las Naciones Unidas en su programas de educacin para la compren-
actuacin encaminada a resolver esos pro- sin internacional. L o s que se ocupan de
blemas y las posibilidades de reforzar y las escuelas asociadas ya existentes en los
hacer progresar su accin. Estados M i e m b r o s deberan intensificar y
19. Deberan tomarse medidas para desarrollar renovar sus esfuerzos para extender el pro-
el estudio de las ciencias y de las disciplinas grama a otras instituciones educacionales y
directamente relacionadas con el ejercicio trabajar por la aplicacin general de sus
de las funciones y responsabilidades cada resultados. E n los dems Estados M i e m -
vez m s diversas que entraan las relaciones bros debera emprenderse lo m s pronto
internacionales. posible una accin anloga. Debera tam-
bin estudiarse y difundirse la experiencia
Otros aspectos de otras instituciones docentes que hayan
20. L o s Estados M i e m b r o s deberan alentar a desarrollado con xito programas de edu-
las autoridades docentes y a los educadores cacin para la comprensin internacional.
a que den a la educacin concebida en el 24. Los Estados Miembros deberan promover
sentido de la presente Recomendacin u n en la educacin preescolar, a medida que
contenido interdisciplinario en funcin de sta se desarrolla, la prctica de actividades
los problemas y adaptado a la complejidad concebidas segn los fines de la Recomen-
de las cuestiones planteadas en la aplicacin dacin, ya que las actitudes fundamentales
de los derechos h u m a n o s y en la coopera- por ejemplo, las actitudes sobre la raza
cin internacional y que ilustre de por s las se engendran a m e n u d o en los aos pre-
482 La Unesco y la para la paz
escolares. A este respecto, la actitud de los 28. Para desarrollar el estudio y la prctica de
padres debera considerarse c o m o un factor la cooperacin internacional, las institu-
esencial de la formacin de los nios y, en ciones de educacin postsecundaria debe-
la educacin de los adultos mencionada en ran aprovechar sistemticamente las formas
el prrafo 30, convendra en particular de accin internacional que son inherentes
preparar a los padres para su funcin en la a su cometido, tales c o m o recepcin de
educacin preescolar. L a primera escuela profesores y de estudiantes extranjeros,
debera estar concebida y organizada c o m o cooperacin profesional entre profesores y
u n medio social con u n valor y una realidad equipos de investigadores en diversos pa-
propios y en el que diversas situaciones, ses. E n particular, se deberan realizar
incluidos los juegos, permitan a los nios estudios y trabajos experimentales sobre los
adquirir conciencia de sus derechos, afir- obstculos, tensiones, actitudes y acciones
marse en la libertad sin dejar de aceptar sus de orden lingstico, social, afectivo y cultu-
responsabilidades, y afinar y extender m e - ral que afecten tanto a los estudiantes extran-
diante la experiencia directa el sentido de jeros c o m o alas instituciones que los acogen.
pertenencia a comunidades cada vez m s 29. Cada etapa de estudios profesionales espe-
amplias: familia, escuela, comunidad local, cializados debera incluir una formacin que
nacional, mundial. permita a los estudiantes comprender en
25. L o s Estados M i e m b r o s deberan incitar a qu medida ellos y sus profesiones estn
las autoridades interesadas, al personal llamados a desarrollar su sociedad, fomen-
docente y a los estudiantes, a revisar peri- tar la cooperacin internacional para el
dicamente la manera de mejorar la educa- mantenimiento y desarrollo de la paz, y que
cin postsecundaria y universitaria para que les lleve a asumir activamente su papel lo
pueda contribuir m s plenamente a alcanzar m s pronto posible.
los objetivos de la presente Recomendacin. 30. Cualesquiera que sean losfinesy las formas
26. Los estudios superiores deberan comprende la educacin extraescolar, incluida la
der, para todos los estudiantes, una forma- educacin de adultos, deberan inspirarse
cin cvica y el aprendizaje de actividades en las consideraciones siguientes:
que les den u n conocimiento m s neto de a) en la medida de lo posible, todos los
los problemas principales que habrn de programas de educacin extraescolar debe-
contribuir a resolver, les faciliten posibili- ran adoptar una perspectiva global que
dades de accin directa y continua para la abarcara los elementos adecuados de edu-
solucin de esos problemas y agudicen su cacin para la comprensin internacional
sentido de la cooperacin internacional. en los planos moral, cvico, cultural, cien-
27. Las instituciones de educacin postsecun- tfico y tcnico;
daria, sobre todo las universidades, que b) todas las partes interesadas deberan
acogen a u n n m e r o cada vez mayor de conjugar sus esfuerzos para orientar y uti-
estudiantes, deberan poner en prctica lizar los grandes medios de informacin, de
programas de educacin para la compren- autoeducacin, de aprendizaje interactivo,
sin internacional c o m o parte de su funcin junto con instituciones tales c o m o los
m s amplia en la educacin permanente, y museos y las bibliotecas pblicas, para
deberan adoptar una perspectiva universal transmitir al individuo conocimientos per-
en todas las enseanzas. Recurriendo a tinentes, suscitar en l actitudes y una
todos los medios de comunicacin de que voluntad de accin favorables y dar a
disponen, deberan ofrecer oportunidades, conocer y hacer comprender las campaas
medios para aprender y actividades que y los programas de educacin concebidos
respondan a los intereses, problemas y con arreglo a los objetivos de la presente
aspiraciones reales de los individuos. Recomendacin;
c) las partes interesadas, pblicas y pri- aprecio de las riquezas que la diversidad de
vadas, deberan esforzarse en aprovechar las culturas puede brindar a cada persona,
las situaciones y oportunidades favorables, grupo o nacin;
tales como las actividades sociales y cultu- b) ofrecer u n conocimiento interdiscipli-
rales de los centros y clubs de jvenes, de nario bsico de los problemas mundiales y
las casas de cultura, de los centros c o m u - de los problemas de la cooperacin inter-
nales o sindicatos, los encuentros y festi- nacional gracias, entre otros medios, a u n
vales de jvenes, las manifestaciones depor- trabajo dedicado a la solucin de esos
tivas, las relaciones con visitantes y estu- problemas;
diantes extranjeros o inmigrantes, y en c) preparar a los educadores para que parti-
general los intercambios de personas. cipen activamente en la elaboracin de
31. Deberan tomarse medidas para facilitar la programas de educacin para la compren-
creacin y el desarrollo de organismos c o m o sin internacional y de material y equipo
las asociaciones de estudiantes y de personal de enseanza, teniendo en cuenta las aspi-
docente por las Naciones Unidas, los clubs raciones de los educandos y en estrecha
de relaciones internacionales, los clubs colaboracin con ellos;
Unesco, que deberan asociarse a la prepa- d) realizar experimentos sobre el empleo de
racin y ejecucin de programas coordi- mtodos activos de educacin y formacin
nados de educacin para la comprensin en tcnicas por lo menos elementales de
internacional. evaluacin, aplicables en especial a la con-
32. E n cada etapa de la educacin escolar y ducta y a las actitudes sociales de los nios,
extraescolar, los Estados Miembros debe- los adolescentes y los adultos;
ran procurar que las actividades que apun- e) desarrollar aptitudes y competencias
ten a los objetivos de la presente R e c o m e n - tales c o m o el deseo y la capacidad de hacer
dacin estn coordinadas y formen u n innovaciones en materia de educacin y de
conjunto coherente dentro de los programas seguir perfeccionando la propia formacin;
para los diferentes niveles y tipo de ense- prctica del trabajo en equipo y del estudio
anza, aprendizaje y formacin. E n toda interdisciplinario; conocimiento de la din-
accin educativa deberan aplicarse los mica de los grupos, y arte de suscitar opor-
principios de cooperacin y asociacin inhe- tunidades favorables y de servirse de ellas;
rente a la presente Recomendacin. / ) facilitar el estudio de experiencias de
educacin para la comprensin internacio-
nal y e n especial de experiencias innovado-
VII. PREPARACIN DE LOS EDUCADORES
ras realizadas en otros pases y proporcionar
33. Los Estados Miembros deberan mejorar a los interesados, en toda la medida de lo
constantemente sus medios y procedimien- posible, ocasiones de ponerse directamente
tos para preparar y habilitar a los educa- en relacin con educadores extranjeros.
dores y a otras categoras de personal de 34. Los Estados Miembros deberan cuidar de
educacin a desempear su papel en el que todo el personal de direccin, super-
logro de los objetivos de la presente Reco- visin u orientacin por ejemplo, inspec-
mendacin y deberan, con ese fin: tores, asesores pedaggicos, directores de
a) inculcar a los educadores las motiva- escuelas normales y organizadores de acti-
ciones de su accin ulterior: adhesin a la vidades educacionales para jvenes y
tica de los derechos humanos y al objetivo adultos reciba una formacin, una infor-
de cambiar la sociedad a fin de lograr la macin y consejos que les permitan ayudar
aplicacin prctica de los derechos h u m a - a los educadores a trabajar en el sentido de
nos; comprensin de la unidad fundamental los objetivos de la presente Recomendacin,
de la humanidad; capacidad para inculcar el teniendo en cuenta las aspiraciones de la
44 La Unesco y la educacin para la paz
juventud en lo que toca a los problemas para la comprensin internacional, teniendo

internacionales y los nuevos mtodos peda- especialmente en cuenta el hecho de que
ggicos que pueden contribuir a satisfacer en muchos pases los alumnos y estudiantes
esas aspiraciones. A ese fin, deberan orga- adquieren casi todos sus conocimientos
nizarse seminarios o cursos de perfeccio- acerca de los asuntos internacionales m e r -
namiento sobre la educacin para la c o m - ced a los medios de informacin al margen
prensin internacional e intercultural a fin de la escuela. E n atencin a las necesidades
de reunir en ellos a autoridades y educa- expresadas por cuantos se interesan por la
dores; otros seminarios o cursos podran educacin para la comprensin interna-
dar ocasin para que se reunieran inspec- cional, los esfuerzos deberan aplicarse a
tores y educadores con otros grupos intere- remediar la escasez de auxiliares educativos
sados c o m o padres de alumnos, alumnos y y a mejorar su calidad. L a accin debera
asociaciones de maestros. D a d o que el papel seguir las siguientes orientaciones:
de la educacin debe cambiar gradualmente a) debera utilizarse de u n m o d o adecuado
de m o d o profundo, los resultados de los y constructivo toda la gama de medios e
experimentos de modificacin de estructu- instrumentos disponibles, desde el libro de
ras y de relaciones jerrquicas en los esta- texto hasta la televisin, as c o m o las nuevas
blecimientos docentes deberan reflejarse tcnicas educacionales.
en lo que toca a la formacin, la informa- b) la enseanza debera contener u n ele-
cin y el asesoramiento. mento de educacin relativa a los grandes
35. Los Estados Miembros deberan cuidar de medios de informacin a fin de ayudar a los
que todo programa de perfeccionamiento alumnos a elegir y analizar las informacio-
de los educadores en ejercicio y del personal nes que aqullos difunden.
de direccin contenga componentes de c) los libros de texto y todos los dems
educacin para la comprensin interna- auxiliares de aprendizaje deberan adoptar
cional, y ofrezca ocasiones para comparar una visin global, introduciendo elementos
las experiencias adquiridas por ellos en ese internacionales que puedan servir de marco
tipo de educacin. para la presentacin de los aspectos locales
36. Los Estados Miembros deberan estimular y nacionales de diferentes materias, y que
y facilitar los estudios en el extranjero para ilustren en particular la historia cientfica
la formacin y el perfeccionamiento peda- y cultural de la humanidad, sin olvidar la
ggicos, especialmente mediante la conce- importancia de las artes plsticas y de la
sin de becas, y alentar el reconocimiento msica c o m o factores que favorecen la
de esos estudios en el proceso regular de comprensin mutua entre las diferentes
formacin inicial, de graduacin acadmica, culturas.
de perfeccionamiento y de promocin de d) debera prepararse, en la lengua o las
los educadores. lenguas de enseanza del pas, material
37. Los Estados Miembros deberan organizar escrito y audiovisual de carcter inter-
o facilitar los intercambios de educadores disciplinario que ilustre los problemas prin-
en todos los grados de la educacin. cipales de la humanidad y ponga de relieve
para cada caso la necesidad y la realidad
VIII. MEDIOS Y MATERIAL
concreta de la cooperacin internacional,
utilizando con ese fin la informacin faci-
DE EDUCACIN
litada por las Naciones Unidas, la Unesco
38. Los Estados Miembros deberan intensi- y los dems organismos especializados.
ficar sus esfuerzos para facilitar la renova- e) deberan prepararse y comunicarse a
cin, la produccin, la difusin y el inter- otros pases documentos y otros materiales
cambio de material y equipo de educacin que ilustren la cultura y el estilo de vida de
cada pas, los principales problemas con adultos y las organizaciones no guberna-
que se enfrenta, y su participacin en mentales competentes.
acciones de inters mundial. 42. Los Estados Miembros deberan tomar
39. Los Estados Miembros deberan favorecer todas las medidas adecuadas para que los
las medidas adecuadas a fin de evitar que educadores y las diversas autoridades inte-
los medios de enseanza, especialmente los resadas establezcan sobre bases psicolgicas
libros de texto contengan elementos que y sociolgicas slidas la educacin para la
puedan suscitar incomprensin, descon- comprensin internacional, aplicando los
fianza, reacciones de racismo, desprecio u resultados de las investigaciones realizadas
odio frente a otros grupos y pueblos. El en cada pas sobre la formacin y el desa-
material de enseanza debera proporcionar rrollo de actitudes y comportamiento favo-
una amplia base de conocimientos que rables o desfavorables, sobre el cambio de
permita a los estudiantes evaluar las infor- actitudes, sobre las interacciones entre el
maciones y las ideas difundidas merced a desarrollo de la personalidad y la educacin
los grandes medios de informacin y que y sobre los efectos positivos o negativos de
parezcan contradecir los objetivos de la la actividad educacional. Convendra dedi-
presente Recomendacin. car gran parte de esas investigaciones a las
40. Cada Estado M i e m b r o debera crear o aspiraciones de los jvenes respecto a los
contribuir a crear, en la medida de sus problemas y a las relaciones internacionales.
necesidades y de sus posibilidades, uno o
varios centros de documentacin escrita y X. COOPERACIN INTERNACIONAL
audiovisual concebida segn los objetivos
de la presente Recomendacin y adaptada 43. Los Estados Miembros, al desarrollar la
a las diversas formas y etapas de la educa- educacin para la comprensin interna-
cin. Esos centros deberan estar concebi- cional, deberan considerarse obligados a
dos de manera que promuevan la reforma la cooperacin internacional. Al aplicar esta
de la educacin para la comprensin inter- Recomendacin deberan abstenerse de
nacional, especialmente por medio de la intervenir en los asuntos que son esencial-
elaboracin y la difusin de ideas y mate- mente de la jurisdiccin interna de otro
riales innovadores y deberan adems orga- Estado, de acuerdo con la Carta de las
nizar y facilitar los intercambios de infor- Naciones Unidas. Deberan demostrar por
macin con otros pases. sus propios actos que la aplicacin de la
presente Recomendacin es en s m i s m a
una empresa de cooperacin y de compren-
IX. INVESTIGACIN Y
sin internacionales. Por ejemplo, deberan
EXPERIMENTACIN
organizar, o ayudar a las autoridades y a las
41. Los Estados Miembros deberan estimular organizaciones no gubernamentales c o m p e -
y apoyar la investigacin sobre los funda- tentes a que organicen u n nmero cada vez
mentos, los principios rectores, los medios mayor de reuniones y sesiones internacio-
de ejecucin y los efectos de la educacin nales de estudios sobre la educacin para la
para la comprensin internacional y sobre comprensin internacional; reforzar sus
las innovaciones y actividades experimen- programas de acogida de estudiantes, inves-
tales en este campo, tales c o m o las que se tigadores y profesores extranjeros y de
llevan a cabo en las escuelas asociadas. Esta educadores pertenecientes a organizaciones
accin requiere la colaboracin de las uni- de trabajadores o a asociaciones de educa-
versidades, los rganos y centros de investi- cin de adultos; promover las visitas rec-
gacin, las instituciones pedaggicas, los procas de alumnos y los intercambios de
centros de formacin para la educacin de estudiantes y de personal docente; extender
486 La Unesco y la educacin
e intensificar los intercambios de informa-

cin sobre las culturas y los estilos de vida;
hacer traducir o adaptar y difundir la
informacin y las sugerencias procedentes
de otros pases.
44. Los Estados Miembros deberan estimular
la cooperacin entre sus escuelas asociadas
y las de otros pases con la ayuda de la
Unesco a fin de obtener beneficios mutuos,
ampliando la perspectiva internacional de
la experiencia propia.
45. Los Estados Miembros deberan estimular
u n mayor intercambio de libros de texto,
especialmente de historia y de geografa, y
deberan tomar las medidas adecuadas para
el examen y la revisin recprocos de los
libros de texto y otros materiales de ense-
anza a fin de lograr que sean fidedignos y
equilibrados, actualizados e imparciales y
que fomenten el conocimiento y la compren-
sin mutuos entre pueblos diferentes. H
U n a educacin integrada
de base
para el desarrollo rural
Erik Raymaekers y Myriam Bacquelaine
U n o de los elementos comunes a todas las demuestra su incapacidad para aportar una
teoras y a todos los modelos de desarrollo es el contribucin concreta a la satisfaccin de las
papel primordial que se atribuye a la formacin necesidades de las poblaciones y a los objetivos
de los recursos humanos. Ahora bien, el error del desarrollo autnomo y autocentrado, es
que la mayora de los pases del tercer m u n d o urgente la revisin de la poltica educativa.
ha cometido ha sido precisamente descuidar Ante la creciente miseria de una gran parte de
casi por completo la formacin profesional. la poblacin, sea rural o urbana, es preciso
C o m o en tantos otros terrenos, se ha dado una encontrar una solucin de recambio a u n modelo
proliferacin de instituciones que correspondan educativo elitista, alienante y disfuncional. Es
poco o nada con las necesidades reales. El sis- preciso crear lo antes posible u n abanico de
tema escolar implantado no ha conseguido posibilidades de formacin que permita la
formar m s que una pequea minora para adquisicin de una educacin bsica a todas
hacer funcionar la burocracia y el sector m o - las categoras de la poblacin y que limite las
derno de la economa, desdeando la forma- formaciones llamadas superiores a las necesi-
cin de los recursos humanos capaces de dades reales.
valorizar las producciones esenciales para el Poco importa que esta formacin de base sea
bienestar de la poblacin. formal, informal o formal e informal al m i s m o
E n u n momento en que los recursos finan- tiempo. L o esencial es que responda a las
cieros del tercer m u n d o n o hacen m s que necesidades econmicas, sociales y culturales
mermar y en que el sistema educativo en vigor de la mayora, que sea expresin de u n afn
autntico de promocin h u m a n a y que se
inscriba en el marco de las realidades financie-
ras, fsicas y culturales de la comunidad que ha
Erik Raymaekers (Blgica). Director de la Unidad
de beneficiarse de ella.
de Investigaciones Educativas para el Desarrollo de
la Facultad Universitaria Sint Aloysius de Bruselas. Este artculo refleja nicamente la percepcin
Profesor de economa de la educacin en la Univer- del problema y de sus soluciones por parte de
sidad Catlica de Lovaina. Consultor de la Unesco y observadores externos, por lo que habr de ser
la United States Agency for International Development rectificado y completado con la reflexin de los
(USAID). Autor de diversos trabajos sobre educacin responsables de la educacin en el tercer m u n d o .
para el desarrollo.
M y r i a m Bacquelaine (Blgica). Investigadora en la

Unidad de Investigaciones Educativas para el Desa-
rrollo de la Facultad Universitaria Sint Aloysius de
Bruselas.
Perspectivas, vol. X V , n. 3,1985

488 Erik Raymaekers y Myriam Bacquelaine
Si accede a ella, m u y a m e n u d o se ve rechazado

La malformacin por el sistema educativo aun antes de llegar al
de los recursos humanos final del ciclo primario. Alfabetizado, recaer
m u y pronto en el analfabetismo por falta de
INADECUACIN DE LA FORMACIN
actividades de mantenimiento, y, en el terreno
A LAS NECESIDADES
profesional, se encontrar tan desvalido como
DEL DESARROLLO
los nios de su edad que no han ido a la
escuela.
Repetidas veces, misiones de diversos organis- La escasa minora de jvenes escolarizados
m o s no han podido menos que certificar que, que, una vez concluido el ciclo primario, consi-
en muchos pases del tercer m u n d o , la adapta- guen entrar en la enseanza secundaria no
cin de la educacin a las necesidades en justifica en m o d o alguno el sacrificio de la
cuanto a recursos humanos para el desarrollo mayora de los nios.
econmico y social era deficiente, cuando no Por otra parte, la mayora de la poblacin
inexistente. adulta es analfabeta, especialmente en los m e -
E n efecto, el sistema educativo actual tiene dios rurales, c o m o consecuencia del bajo ndice
c o m o meta, antes que nada, la formacin gene- de escolarizacin, del abandono prematuro de
ral. Es ms, calcado de u n modelo educativo la escuela primaria y del limitadsimo acceso a
occidental, slo retiene de ste la parte menos la enseanza postprimaria. E n suma, esta pobla-
funcional si consideramos el desarrollo de esos cin analfabeta slo m u y raramente posee la
pases. E n este caso, se imparte de manera harto calificacin profesional requerida para su inser-
discriminatoria (espacial y socialmente) una cin en las actividades de produccin que
escasa cantidad de formacin (tasa de escolari- condicionan el proceso de desarrollo preconi-
zacin frecuentemente inferior al 50% en la zado por los planes.
enseanza bsica), de calidad a m e n u d o m e - Por otra parte, la ausencia de formacin para
diocre (rendimiento interno m u y dbil, dura- los adultos constituye un obstculo considerable
cin del curso escolar demasiado corta, maes- para la evolucin de las instituciones y las
tros insuficientemente preparados para sus mentalidades, con lo que se bloquea todo
tareas, etc.), y no garantiza el acceso a u n proyecto de sociedad basado en el desarrollo
empleo m s que a una minora. endgeno. E n efecto, en los campos de la
Estas carencias afectan particularmente a la sanidad, de la agricultura y la ganadera, de la
poblacin rural, ya que el bajo ndice de acceso pesca, de la vivienda, de la industria y del medio
a la escuela primaria en dicho medio se combina ambiente, los recursos humanos disponibles
con la aspiracin a instalarse en la ciudad, lo no dominan las aptitudes y los conocimientos
que no puede por menos que provocar la rup- indispensables para llevar a cabo una mejora
tura del nio con su entorno natural. D e esta sustancial de las actividades en esos diversos
manera, cualquier inversin en capital h u m a n o sectores. As, el desarrollo sigue siendo cosa de
que se haga en el medio rural slo ofrece bene- especialistas y no del conjunto de la poblacin.
ficios individuales aleatorios, mientras que los E n estas condiciones, la movilizacin de las
sociales son inexistentes, debido al xodo rural masas para u n desarrollo endgeno corre siem-
y a la inadaptacin de los programas y los pre el peligro de no ser ms que u n eslogan sin
mtodos de la enseanza bsica. Los costos contenido real.
sociales de semejante prctica, con relacin a L a lucha contra el subdesarrollo y la miseria
los beneficios, son exhorbitantes y acentan la debe constituir u n objetivo declarado de la
desigualdad entre el sector moderno y el sector poltica de educacin, y el sistema educativo
tradicional y rural. tiene que organizarse en consecuencia. Ahora
E n una palabra, en los medios rurales el nio bien, los elevados gastos del sistema actual, el
tiene pocas oportunidades de asistir a la escuela. nmero cada vez mayor de graduados sin
Una educacin integrada de base para el desarrollo rural 489
empleo, el bajsimo ndice de escolarizacin, la trata tambin, y quiz en mayor medida, de

elevadsima tasa de analfabetismo, la discrimi- provocar entre los necesitados u n cambio de
nacin entre ciudad y campo, entre varones y comportamiento merced al desarrollo de acti-
mujeres, no son ms que unos pocos aspectos tudes, conocimientos y aptitudes que prepare
del problema que, por s solos, justifican una su insercin efectiva en un proceso de desarrollo
revisin a fondo de la poltica de educacin verdaderamente autocentrado. El sistema edu-
actual. Si a esto aadimos la escasa contribucin cativo debe contribuir a fomentar la partici-
del sistema educativo al desarrollo y sobre pacin popular en el cambio social. Tiene que
todo al desarrollo rural fcil es comprender hacer comprender que el fin primero de la
que todo aumento cuantitativo de la educacin educacin no es el sueo urbano y el consumo
debe ir acompaado, e incluso precedido, de de lujo, sino que la educacin y la formacin
una mejor adecuacin en cuanto a calidad. estn destinadas sobre todo a asegurar el pleno
florecimiento del hombre, empezando por la
produccin de los bienes necesarios para todos
LA EDUCACIN Y LA ELECCIN y especialmente por una produccin alimentaria
DEL MODELO DE DESARROLLO m s abundante. Slo persiguiendo estos obje-
tivos contribuir el sistema educativo al verda-
E n muchos pases del tercer m u n d o , la extrema dero desarrollo, es decir, el acceso de todos a lo
pobreza del sector rural es consecuencia directa necesario, con espritu de solidaridad, promo-
del modelo de desarrollo adoptado. Esta pobreza viendo al m i s m o tiempo los valores culturales
tiene tendencia a acentuarse para desembocar propios de cada sociedad.
en la miseria. Tal agravacin de la pobreza D e esta manera, debera establecerse una
rural engendra el trasiego del subempleo rural cohesin entre el contenido de la educacin y
hacia las ciudades. El cambio de las estructuras, las necesidades de formacin en los distintos
de las instituciones y de las mentalidades en sectores de actividad: agricultura, ganadera,
favor del desarrollo rural constituye u n objetivo silvicultura, pesca, artesana, pequea industria
segn el cual u n crecimiento econmico y u n y servicios pblicos; cohesin sta que debera
desarrollo equilibrado y autosostenido no son apuntar tanto a los menores c o m o a los adultos.
realizables mientras el campesinado n o sea E n suma, se tratara de una coherencia total que
parte activa integrada en el sistema econmico cubrira todos los sectores y englobara a toda
y social. la poblacin.
Tal integracin constituye el objetivo m s
importante de los planes de desarrollo econ-
mico y social. Tiene c o m o meta la reorientacin U n a solucin de recambio:
de la produccin con miras a satisfacer las la educacin integrada de base
necesidades esenciales de la poblacin entera;
se propone alcanzar u n nivel m s elevado de El desarrollo rural, condicin necesaria de
autosuficiencia alimentaria y energtica y un supervivencia, impone u n esfuerzo gigantesco
mejor equilibrio entre las ciudades y el campo. de formacin en este medio, dado el bajo nivel
E n suma, se inspira en u n modelo de desarrollo de formacin de la poblacin en trminos tanto
autocentrado donde el sector rural desempea cualitativos c o m o cuantitativos.
una funcin predominante. A tal respecto, la problemtica suscitada por
Por lo que a la poltica de educacin se refiere, el sistema educativo actualmente en vigor
se trata en primer lugar de orientar los recursos induce a pensar que se impone una restructu-
y la produccin hacia las necesidades de los racin global; sin embargo, si la inadecuacin
desfavorecidos. Esto significa, en trminos edu- entre el sistema educativo y las necesidades de
cativos, una mayor escolaridad con una distri- formacin exigidas por el modelo de desarrollo
bucin geogrfica y social equitativa. Pero se elegido es caracterstica del conjunto del sistema
educativo, el realismo impone una evolucin L a relegacin de los jvenes en el paro y el

gradual hacia u n conjunto educativo y forma- subempleo y la ausencia de posibilidades de
tivo que responda mejor a la necesidad de dotar formacin profesional elemental imponen,
a los recursos humanos de las actitudes y los por razones de justicia y de cohesin social,
conocimientos que el desarrollo requiere. una educacin de base con finalidad pro-
E n la medida en que este desarrollo implica fesional, abierta a todos, hombres y mujeres.
la participacin popular, habra que pensar Ello es condicin esencial de una participa-
antes que nada en la formacin de las masas al cin popular efectiva y eficaz en el esfuerzo de
nivel de las comunidades de base, y ello tanto desarrollo, as c o m o u n elemento determi-
en el medio rural como en el urbano. nante de una distribucin ms equitativa de
los frutos de dicho desarrollo.
L a educacin de base constituye u n poderoso
PRIORIDAD A LA EDUCACIN catalizador entre la tradicin y el cambio,
INTEGRADA DE BASE tanto en el campo tcnico como en el plano
sociocultural. L a aceptacin del cambio y la
L a prioridad concedida a la educacin y la evolucin hacia la sociedad moderna, aquella
formacin de la base puede justificarse con los en que el hombre alcanza su pleno desa-
argumentos siguientes: rrollo merced a la satisfaccin de las necesi-
Los verdaderos agentes del desarrollo n o se dades esenciales, son inconcebibles sin una
encuentran en la burocracia o en el sector formacin bsica generalizada. E n este sen-
moderno, sino en el sector agrario tradicional. tido, la educacin de base no slo es una de
Actualmente, estas masas no pueden asumir estas necesidades esenciales, sino que contri-
el cambio social y econmico que el desarrollo buye a la satisfaccin de las dems.
endgeno y autocentrado necesitara. C o n el E n la medida en que la educacin de base est
bajo ndice de participacin en una ense- abierta a toda la poblacin, implica la inte-
anza primaria que es ya de por s desfa- gracin en el proceso de desarrollo de los
vorable para el desarrollo y u n ndice de grupos m s desfavorecidos: los jornaleros
analfabetismo m u y elevado, la evolucin hacia del campo, las mujeres, los analfabetos.
una educacin de base para las masas debe L a educacin de base es la condicin previa de
considerarse una condicin esencial del xito. una verdadera democratizacin de la ense-
El bajo rendimiento de una enseanza primaria anza en la medida en que crea una mayor
m u y costosa reclama una seria revisin de su igualdad de oportunidades de acceso a los
estructura, de sus programas, de sus mtodos niveles de educacin superiores.
y de sus contenidos, sobre todo en un m o - La educacin de base, en suma, constituye el
mento en que los gastos que pueden dedi- fundamento m i s m o de la educacin per-
carse a la educacin parecen haber tocado manente que, en las sociedades en proceso de
techo y en que las exigenciasfinancierasde cambio, contribuye a vencer los obstculos
las enseanzas secundaria y superior a m e - de orden tcnico, cultural, socioeconmico y
nazan la expansin de la enseanza primaria poltico.
y comprometen su generalizacin.
L a evidencia de que la educacin de base cons-
tituira para la casi totalidad de las mujeres y EL CONCEPTO DE EDUCACIN
para una gran mayora de los hombres la INTEGRADA DE BASE
etapa nica de la formacin estructurada jus-
tifica ampliamente la implantacin de una Se tratara, pues, de educacin de base en el sen-
educacin que ofrezca a las masas los medios tido de una educacin y una formacin que
elementales de defensa contra la pobreza, la seran impartidas a las comunidades de base
dependencia y la explotacin. tanto en medios rurales como urbanos. Si la
U n a educacin integrada de base para el desarrollo rural 491
concepcin y las funciones de direccin recla- forma efectiva al mejoramiento del bienestar,
m a n mandos superiores e intermedios, la rea- tanto individual c o m o colectivo.
lizacin de u n desarrollo integrado y autocen- Condicionado este mejoramiento del bienestar
trado no puede efectuarse sin la participacin por el desarrollo integrado y simultneo de todos
de una poblacin motivada y competente a la los sectores de actividad a nivel de las comuni-
que la educacin de base debera favorecer. dades de base, parece evidente que la educacin
Se tratara igualmente de una educacin de de base habr de ser integrada, puesto que
base porque ira dirigida a poblaciones que forma parte del sistema de desarrollo integrado,
jams han gozado de una formacin sistemtica y es precisamente esta integracin de la educa-
o que han sido rechazadas por el sistema escolar cin de base en el desarrollo de la comunidad
antes de haber acabado el proceso de aprendi- lo que condiciona en gran parte los objetivos
zaje, o tambin a aquellos que, pese a haber de la formacin.
recorrido el ciclo completo de la enseanza fun- L a educacin de base slo podr ser "inte-
damental, no pueden acceder a otro ciclo de grada" si forma parte de la vida comunitaria.
formacin y se encuentran inermes ante la vida Su concepcin, su localization geogrfica, su
activa por no haber aprendido nada que les per- gestin y su funcionamiento hallarn sus races
mita integrarse a ella. en la propia comunidad de base.
L a educacin de base engloba as la idea de Sin ser una educacin exclusivamente desti-
la enseanza fundamental o primaria puesto que nada al medio rural, la educacin de base se
se propone, en una forma distinta y con estruc- caracterizara no obstante por una fuerte orien-
turas y mtodos adaptados, dotar a los nios en tacin rural. E n efecto: a) el m u n d o rural es u n
edad escolar de las aptitudes y conocimientos elemento clave del desarrollo y forma la base
esenciales para el acceso a los niveles de estudio sociolgica de la creacin de nuevas sociedades;
superiores. Tal educacin no aspira por lo b) la produccin agrcola condiciona la auto-
tanto a establecer una segregacin entre una suficiencia alimentaria y con ello la indepen-
enseanza para la base (los pobres) y una ense- dencia econmica, de la que tambin dependen
anza fundamental y general destinada a una la independencia poltica y la autonoma cul-
minora, ya que es evidente que la coexistencia tural; c) en la etapa de desarrollo actual, la
de un sistema educativo que no llegara a la base mayor parte de los pases del tercer m u n d o son
condenara al fracaso toda tentativa de forma- de vocacin esencialmente rural. Esta vocacin
cin para el desarrollo rural. debe acentuarse por todos los medios a fin de
L a educacin de base se considera integrada convertir el xodo rural en xodo urbano e inver-
por cuanto asegurara la insercin de los jvenes tir la tendencia a la extraversin de las socie-
en la vida activa dentro de su medio original, dades tradicionales; d) debe dotarse al medio
pero les permitira tambin proseguir estudios rural de una infraestructura a la medida de su
a cualquier nivel superior que desearan. L a importancia y adaptada al m o d o de vida y a los
educacin integrada de base es una educacin valores culturales que le son propios. U n sis-
que aumenta los conocimientos y competencias tema de educacin de base de orientacin rural
de la poblacin, buscando una mejor adecuacin contribuira a ello sin duda alguna; ) una orien-
entre esta formacin y las necesidades del desa- tacin rural de la educacin de base no excluye
rrollo sin dejar de salvaguardar al m i s m o tiempo, de ninguna manera una formacin adaptada
para cada individuo, el carcter abierto que a las actividades urbanas. Es cuestin, antes
debe tener todo sistema de enseanza eficaz y que nada, de una dosificacin acertada de los
equitativo. Si los mtodos, los programas y la elementos que intervienen en la construccin
organizacin pueden variar a veces, el objetivo de u n sistema educativo que corresponda a las
fundamental es siempre el m i s m o para todos: realidades del pas, a las necesidades de su desa-
impartir las aptitudes elementales y suscitar rrollo, y del que pueda beneficiarse el mayor
las actitudes que permitan a todos contribuir de nmero posible de personas.
As pues, la educacin integrada de base es u n rrollo de aptitudes para trabajos m u y diversos,

modelo educativo que se inspira en los valores y se pondr el acento en la iniciativa y en la pre-
endgenos; toma en cuenta las resistencias al cisin. Al m i s m o tiempo, y en la medida en que
desarrollo y saca partido de los resortes psico- la inversin resultare posible, la formacin
sociolgicos, las aptitudes y los conocimientos deber preparar tambin para las especiali-
capaces de estimular el desarrollo. dades profesionales de la pequea industria.
E n el terreno de la sanidad, de la nutricin
y de la higiene, la prevencin, los cuidados ele-
OBJETIVOS DE LA EDUCACIN mentales, el conocimiento de las causas de la
INTEGRADA DE BASE desnutricin, las tcnicas de mejoramiento de
los hbitos dietticos, el tratamiento de los
El objetivo fundamental de todo sistema educa- excrementos y de los parsitos, etc., sern parte
tivo es dotar a la nacin de los recursos h u m a - asimismo de la formacin de base.
nos llamados a conjugar sus esfuerzos para Por ltimo, la formacin de base debera
promover su desarrollo socioeconmico y cul- cubrir las esferas poltica y moral. L a prepara-
tural, teniendo en cuenta los factores sociales, cin para la designacin de los responsables de
culturales y polticos que caracterizan al pas los concejos, para la gestin del municipio rural
y los objetivos de desarrollo sealados por el y para la ejecucin de los trabajos comunitarios
poder poltico. Este objetivo fundamental se son elementos esenciales para establecer una
aplica a la educacin integrada de base. E n la dinmica del desarrollo integrado. Por otra
medida en que se inscribe en el contexto con- parte, el conocimiento de la realidad nacional,
creto de estos pases, su especfico aspecto de el respeto a la ley, a la vida y al bien c o m n son
ruralidad se encuentra con ello justificado. actitudes llamadas a garantizar que el proceso
L a educacin integrada de base constituye de desarrollo se desenvuelva dentro del marco
una fase elemental del proceso global de la edu- de la unidad nacional.
cacin, en el curso del cual cada individuo puede Conviene destacar aqu que la educacin inte-
adquirir las actitudes, las prcticas y los conoci- grada de base no es u n sistema educativo ce-
mientos que le permitan, por una parte, con- rrado ni u n sistema paralelo. Tal c o m o est
tribuir a la emancipacin del medio rural m e - concebido, es u n sistema de formacin ele-
diante u n aumento en la productividad del tra- mental que se dirige a todos los ciudadanos y
bajo y una mejor comprensin del papel que que permitir, pese a las limitaciones y difi-
desempea el desarrollo rural en la evolucin cultades materiales yfinancierasinherentes a la
y progreso de la sociedad, y, por otra, contri- situacin socioeconmica, asegurar una mayor
buir de manera efectiva a las actividades que igualdad de oportunidades para los medios
puedan generar el desarrollo de las colectivi- desfavorecidos.
dades y la superacin y mejoramiento de los U n o de los objetivos de la educacin inte-
individuos. grada de base es el que consiste en ampliar la
E n el mbito de la agronoma, sern parte de concepcin tradicional de la formacin general.
la formacin: la utilizacin y conservacin de L a distincin entre enseanza general y ense-
los suelos, el abono, los aperos y herramientas, anza tcnica constituye una aberracin que,
el riego, la seleccin de las semillas, la seleccin m s que una necesidad pedaggica, traduce la
del ganado, etc. E n el plano de las actitudes cabe aversin profunda hacia el trabajo manual y la
citar, entre otras, la preocupacin por el tra- resistencia a abolir el sistema educativo como
bajo bien hecho, el deseo de progreso tcnico sistema de reproduccin social. Al m i s m o tiempo,
y la voluntad de mejorar el bienestar de la colec- esta formacin general sigue siendo formal y
tividad entera. escolar, lo cual conduce a aislar de la realidad
Dentro del sector de la artesana, se buscar tanto a la escuela c o m o al alumno, de m o d o que
y realizar cierta polivalencia mediante el desa- la formacin de ste queda incompleta, puesto
que no engloba la totalidad de la experiencia, cidad para ello, teniendo en cuenta, desde
c o m o tampoco establece el nexo entre las luego, la necesidad de especialistas que tenga
facultades mentales y las capacidades sensorio- el pas.
motrices del individuo. C o n ello, la enseanza L a alfabetizacin ofrece tambin la ampliacin
bsica deja sin explotar gran parte de las capa- de otro m o d o de comunicacin diferente del
cidades del individuo, lo cual explica la enorme de la comunicacin oral.
dificultad con que tropiezan los que provienen Finalmente, la alfabetizacin abre a los indi-
de esta enseanza para insertarse en una acti- viduos las puertas de otros mbitos distintos
vidad que exija la utilizacin del conjunto de las al de su estricta orientacin profesional.
facultades humanas, sobre todo aqullas que L a alfabetizacin revestira un carcter fun-
condicionan la actividad motriz. Y a la inversa, cional en la medida en que estara directamente
la parte del sistema educativo que se encarga de anclada en la realidad vivida. El contenido de
la formacin tcnica de los jvenes se concentra una formacin general de esta ndole se apoyara
casi exclusivamente en las facultades sensorio- en las caractersticas ambientales (geogrficas,
motrices en detrimento del desarrollo cognos- humanas, sociales y culturales), transmitiendo
citivo. un saber capaz de permitir a las comunidades
Por todo ello, el mantenimiento en el pro- locales la superacin de las dificultades de su
grama de educacin de base de un apartado rela- medio. N o se tratara, pues, de ensearles a leer
tivo a la formacin general se justifica con los por leer o a contar por contar, sino de ensearles
argumentos siguientes: a leer y a contar para mejorar sus condiciones
L a alfabetizacin procura a las poblaciones las de vida.
capacidades necesarias para que mejoren sus Este principio se aplicara desde el ingreso
condiciones de vida por s mismas. Ejemplo: m i s m o en la escuela primaria. Por ejemplo, el
con objeto de aumentar la productividad de aprendizaje de la lectura se articulara sobre
sus cultivos, los campesinos podrn calcular "textos" que encerraran enseanzas tiles (al
las inversiones financieras precisas para la comienzo, palabras clave) para los nios (ejem-
adquisicin de una mquina agrcola; sabrn plo: un breve texto relativo al cuidado de la
tambin estimar sus necesidades de m a n o de huerta). El comportamiento observado por los
obra, etc., y practicar un sistema de conta- alumnos durante la clase prctica constituira,
bilidad elemental. pues, el soporte concreto y vivido del apren-
Este aspecto formativo confiere al individuo dizaje terico. Y a la inversa, la realidad apre-
cierta independencia y le permite insertarse hendida durante las clases prcticas podra
en el m u n d o exterior donde la comunicacin integrarse fcilmente en la clase terica (ejem-
escrita desempea una funcin importante. plo: utilizacin, en una huerta, de herramientas
Ejemplo: ser capaz de entender las formali- cuyos nombres podran ser escritos y ledos
dades que hay que llevar a cabo para la ob- durante la clase de lectoescritura). D e esta
tencin de un prstamo y las modalidades de manera, se tendra una estrecha integracin entre
su reembolso, en vez de aceptarlas sin c o m - la formacin terica y la formacin prctica.
prenderlas o remitirse para ello a una tercera L a introduccin de una seccin de formacin
persona. prctica en la formacin general, y ello desde
A d e m s , la alfabetizacin es u n instrumento el ingreso m i s m o en el ciclo primario, se justi-
que habilita al individuo parafijary conservar fica por el deseo de sumergir a los alumnos
las informaciones. Ejemplo: poder consignar jvenes en el bao de la realidad del m u n d o
por escrito infoi mariones tiles en vez de rural. Se tratara, pues, de una iniciacin pro-
confiarlas slo a la memoria. gresiva, y no de la realizacin de tareas inten-
L a alfabetizacin permite igualmente no vedar sivas y pesadas. Esta integracin de la teora
el acceso a estudios ms tericos a individuos con la prctica se proseguira durante todo el
que tengan deseo de emprenderlos y capa- ciclo de base.
L a alfabetizacin destinada a los adultos se cin, sera conveniente estudiar la posibilidad

fundar en el m i s m o principio de adaptacin de u n mtodo de alfabetizacin de adultos que
del contenido al medio ambiente y a los pro- pudiera llevarse a la prctica sin sufrir d e m a -
blemas que en ste se viven. Para suscitar e siado por tales impedimentos. C o m o la c o m u -
intensificar la motivacin de esta categora de nicacin oral cumple una funcin de primer
poblacin, es indispensable impartirle desde el orden en el seno de la comunidad aldeana, y
comienzo m i s m o de su formacin, sea por c o m o el objetivo general perseguido por la
escrito o mediante mensajes radiofnicos, cono- alfabetizacin es permitir a los interesados el
cimientos inmediatamente transferibles a su acceso a u n saber, la alfabetizacin funcional
medio y de utilidad para vencer dificultades podra incorporarse en mensajes orales.
prcticas. L a radio, presente en todo pueblo y aldea,
Por lo que respecta al mtodo de alfabetiza- podra desempear u n papel esencial en la edu-
cin propiamente dicho (aprendizaje de la cacin, difundiendo emisiones de carcter infor-
lectura y la escritura), sera conveniente basarlo mativo. E n este caso, la formacin en la audi-
en palabras clave, es decir, palabras y expre- cin, la comprensin y el aprovechamiento
siones correspondientes a contenidos de expe- prctico de las emisiones radiofnicas ser una
riencias vividas por los educandos. D e esta de las tareas del maestro. Tambin sera nece-
manera, el vnculo directo entre lo vivido y su sario sensibilizar a los nios de los ltimos cur-
representacin estar claro desde el primer sos del ciclo primario a este gnero de mensajes.
m o m e n t o y contribuir a la implicacin del M s all de la alfabetizacin, la radio podra
individuo en su aprendizaje, reforzando su cumplir una importante funcin de apoyo del
motivacin. El mtodo de aprendizaje inverso, desarrollo rural.
que consiste en descubrir la lengua escrita al Las ventajas de una formacin por radio son
nivel de las letras, estudiadas por separado unas mltiples. L a instalacin de una emisora es poco
de otras, corresponde a una asimilacin de costosa, y la enseanza radiofnica se inscribe
signos arbitrarios desprovistos de significacin m u y naturalmente en el contexto de la c o m u -
en s mismos, y cuyo nexo con lo vivido no nicacin oral tradicional. Permite la flexibilidad
existe de forma directa. El mtodo de las pala- indispensable que debe revestir la educacin de
bras clave tiene la ventaja de que hunde sus los adultos en atencin a sus obligaciones pro-
races en lo vivido por los alumnos y los lleva fesionales y domsticas. E n efecto, si este audi-
progresivamente a u n nivel m s abstracto prac- torio no est disponible en el m o m e n t o de la
ticando la descomposicin de las "palabras- emisin del mensaje radiofnico, la grabacin
vividas" en slabas, y luego en letras. Este pro- en cinta paliar este desajuste temporal. A d e -
cedimiento tiene m s fundamento, pues, en ms, las cintas pueden conservarse luego en el
una progresin psicolgica que en una progre- centro educativo del pueblo a disposicin de la
sin lgica. Ejemplo: la palabra "rijikaay" (el poblacin. L a radio puede enriquecerse fcil-
arado, en wolof) podra formar parte de las mente con la incorporacin en sus emisiones de
palabras clave. E n u n primer m o m e n t o , los producciones artsticas locales. L a radio desem-
alumnos aprenderan a reconocerla entre otras peara as u n papel indiscutible en la revalori-
palabras clave, luego a trazarla. zacin de la cultura tradicional y reforzara la
N i que decir tiene que la alfabetizacin habr participacin popular efectiva en el proceso
de hacerse en la lengua local, nica que corres- educativo, lo cual constituye, a fin de cuentas,
ponde de verdad a la experiencia vivida por los uno de los objetivos de la educacin de base
miembros de las comunidades rurales. integrada.
A d e m s , habida cuenta de la urgencia del T o d a educacin de base que se inscriba en
desarrollo del m u n d o rural, de la escasez de los el contexto del desarrollo comunitario debe
medios financieros disponibles y de la insufi- fomentar actitudes positivas respecto al tra-
ciencia de los recursos humanos para la forma- bajo colectivo, la autogestin, la comunicacin,
495
la responsabilidad de grupo y la planificacin. transformacin del sistema educativo al nivel

Puesto que el desarrollo comunitario implica elemental, y c m o podra encontrar, en u n
acciones en esferas tan diversas como la sanidad, contexto de mutacin y de cambio, puntos de
la economa familiar, la divulgacin agrcola, aplicacin eficaces.
la produccin artesanal, la construccin y la L a descentralizacin administrativa de la
educacin, parece indispensable que la capa- educacin integrada de base resulta indispen-
cidad de emprender una accin concertada y sable para la aplicacin de sta en la prctica.
asumir la responsabilidad de la misma forme La creacin en cada pueblo de u n centro de
parte de la educacin de base. educacin comunitario ( C E C ) respondera per-
Por otra parte, la educacin de base inte- fectamente a ello. L a construccin, o acondi-
grada apunta a una descentralizacin de la cionamiento, la cogestion y el funcionamiento
responsabilidad administrativa, financiera y, en de estos centros se confiara a la propia c o m u -
alguna medida, pedaggica, descargando parte nidad rural. Los objetivos de la formacin en
de ella en el pueblo o en la comunidad de base. ellos impartida se concretaran a partir de las
Si bien debe conservarse la direccin de la necesidades expresadas por la poblacin in-
administracin central, es preciso no obstante teresada.
ensanchar el campo de accin de los pueblos.
La formacin de base realmente adaptada a las
necesidades del desarrollo rural implica cierta FINALIDADES DE LOS CEC
autonoma de las comunidades. D e esta m a -
nera, las comunidades rurales deben participar Dentro de los C E C coexistiran diversos mdulos
en la identificacin, la seleccin y la jerarquiza-
de formacin, puesto que stos se dirigiran a
cin de sus objetivos operacionales a partir de una clientela heterognea, tanto por la estruc-
las orientaciones generales de la educacin de tura de edad c o m o por el nivel y el tipo de
base integrada. D e b e n participar asimismo enformacin que la misma haya recibido, n o
la elaboracin de los programas, en la realiza- haya recibido ya o debiera recibir. E n conse-
cin de la infraestructura material del centro cuencia, sera indispensable establecer, a partir
educativo y en la contratacin del profesorado. de la unidad de objetivos de la educacin de
La administracin central debe limitar su base, cierta diferenciacin en cuanto a los pro-
funcin a las orientaciones generales, los con- gramas, mtodos y medios, que seran la e m a -
sejos y la prestacin de asistencia. D e b e susti-
nacin de las necesidades expresadas, los obje-
tuir u n sistema de control impuesto por la tivos identificados y los recursos locales dis-
puesta en prctica de la autogestin y el ponibles.
autocontrol. Los nios en edad escolar disfrutaran en
estos C E C de una educacin de base que los
preparara simultneamente para su progresiva
Aplicacin de la educacin integrada insercin en la vida activa, para la educacin
de base en la prctica permanente y para u n eventual trnsito a la
enseanza postprimaria. L a adecuacin entre
Es evidente que la bsqueda de una mejor la escuela y el entorno del nio sera efectiva
adecuacin entre el m u n d o de la educacin y con la introduccin de las lenguas locales, la
el del desarrollo socioeconmico precisara una enseanza de las ciencias aplicadas (trabajos
experiencia prolongada con el modelo de edu- prcticos) y su integracin en las materias
cacin de base integrada que acabamos de tericas (escritura, lectura, clculo), as c o m o
exponer. E n esta experiencia, habra que estu- con la revalorizacin de la cultura tradicional.
diar cmo podra inspirarse la educacin de Respecto a la duracin de la enseanza pri-
base en los antecedentes de la educacin fun- maria, convendra establecer una duracin
damental para aportar u n clima favorable a la mnima, teniendo en cuenta el costo, los obje-
496 Erik Raytnaekers y Myriam Bacquelaine
tivos y la urgencia de la formacin. E n efecto, de u n ciclo profesional orientado hacia el tra-

cabe preguntarse si el despliegue de la ense- bajo productivo. As, tras el ltimo ao del
anza primaria a lo largo de seis aos es verda- primer ciclo, los nios podran optar entre la
deramente indispensable para la adquisicin de enseanza secundaria o este ciclo profesional.
una formacin de base adecuada. El acorta- Esta solucin presenta, sin embargo, los incon-
miento del ciclo fundamental supondra una venientes siguientes: la obligacin de seleccionar
economa financiera bastante apreciable. Por equitativamente a los alumnos al final del
otra parte, dada la limitacin en el nmero de primer ciclo, el peligro de perpetuacin del
maestros, una dismunicin de la duracin del formalismo de este primer ciclo, dada la exis-
ciclo primario permitira acoger a u n mayor tencia de una formacin prctica postprimaria,
nmero de nios en edad escolar. y por ltimo, el riesgo de concentracin de los
Sea cual sea la duracin escogida, convendra esfuerzos del maestro en las materias que puedan
integrar en la formacin fundamental los ele- abrir a los mejores alumnos el acceso a la
mentos de una enseanza profesional que per- secundaria. Es evidente que m u c h o depender
mitiera a los nios que no prosiguiesen una for- del sistema de seleccin aplicado.
macin ulterior incorporarse a la vida activa. Por supuesto, el ciclo de formacin profesional
Si la formacin preprofesional se integrara (est integrado o no en el ciclo primario) no
en el ciclo primario, es probable que la duracin puede desdear el mantenimiento de la alfabe-
de ste se vera con ello prolongada. Esto no tizacin de sus alumnos. U n a solucin poco
quiere decir que deba prolongarse el ciclo de costosa y socialmente eficaz a este problema
seis aos existente, sino que la integracin debe consistira en comprometer a estos alumnos
efectuarse dentro de u n ciclo reducido, que en misiones de alfabetizacin de jvenes que
podra ser prolongado en funcin de necesi- no hubieran tenido acceso a la escuela, y hasta
dades objetivamente establecidas. de adultos. D e esta manera, pondran sus
Slo una minora de los alumnos que salen conocimientos a disposicin de la comunidad
de la enseanza primaria tienen acceso a la al mismo tiempo que los afianzaran.
enseanza secundaria, lo cual deja a la inmensa C o n u n ndice de escolarizacin que a m e -
mayora de los nios de 12 a 15 aos de edad nudo no alcanza al 75% de los jvenes en
totalmente desarmardos ante la vida activa. edad escolar, sera indispensable crear una
Por lo dems, la enzeanza secundaria no estructura que acogiese a los jvenes de
puede absorber un nmero creciente de alumnos, entre 12 y 20 aos de edad no escolarizados o
dada su falta de infraestructura y de profesores. que hubiesen abandonado el ciclo primario.
Finalmente, los alumnos egresados de la es- El C E C les impartira una instruccin no
cuela secundaria pasan ya por serias dificultades formal que revestira u n carcter profesional
para integrarse a la vida activa, por ser m u y centrado en las prcticas tradicionales, su
limitada la creacin de empleos para esta clase mejoramiento y la introduccin de tecnologas
de egresados. Por eso, se puede sostener el modernas en los sectores productivos. L a alfa-
punto de vista de que el hecho de dar prioridad betizacin funcional se introducira a travs
a una formacin de base que incluyera una de la formacin profesional, lo cual no significa
seccin de formacin profesional asegurara que sea preciso comenzar por la alfabetizacin,
una mejor adecuacin entre el sistema educa- sino que sta debe llevarse a cabo en el curso
tivo y las realidades socioeconmicas de aque- de la formacin. C o m o sta se dirigira a
llos pases donde la prioridad del desarrollo jvenes con una experiencia diferente del tra-
rural y autocentrado no es slo una necesidad, bajo, se crearan tres programas: el primero
sino u n objetivo explcito de la mayor parte de cubrira la formacin y la divulgacin agrcola;
los planes de desarrollo. el segundo, la formacin artesanal e industrial,
L a otra solucin, menos costosa, sera la y el tercero, la formacin en economa familiar.
instauracin, alfinalde la enseanza primaria, C o n base en determinadas experiencias de
formacin profesional, podra establecerse u n comunidad, hara difcil el acceso a la formacin

programa formativo de doce meses que podra para ciertos grupos de adultos y engendrara el
dividirse en ciclos de seis meses repartidos en riesgo de que a los adultos "formados en el
dos aos, a fin de permitir la participacin en exterior" se les considerara, a su regreso al
las faenas agrcolas. Este programa debera pueblo, una nueva lite de difcil aceptacin.
elaborarse en funcin de las necesidades con- C o m o la educacin de los adultos sera sobre
cretas de cada comunidad de base y aspirar a la todo prctica, la mayor parte de ella se desple-
polivalencia de los jvenes alumnos. gara sobre el terreno donde tiene lugar la acti-
U n tercer sector de formacin del C E C se vidad de produccin. E n la medida de lo posible,
reservara a la formacin de base de los adultos. las herramientas y materiales utilizados deberan
Varias razones justifican la importancia que poder fabricarse en los talleres rurales. E n cuanto
convendra dar a esta formacin. Efectivamente, a la programacin de la enseanza, debera
en u n primer m o m e n t o , sern los adultos los tomar en consideracin el calendario agrcola. Y ,
llamados a realizar los objetivos de los planes desde luego, seran recomendables una estruc-
de desarrollo. M s an, son los mismos adultos tura modular compuesta de unidades de dura-
quienes deben desarrollar su receptividad al ciones diferentes y u n horario flexible.
cambio de la sociedad tradicional. La formacin
que se les impartiera se elaborara a partir de
las necesidades identificadas y expresadas por ORGANIZACIN INTERNA
los adultos mismos, lo cual es fundamental DE LOS CEC
para la implicacin de las poblaciones en su
propia formacin. Los centros de educacin comunitaria necesi-
El contenido de la educacin de los adultos taran sin duda maestros de u n nuevo tipo,
comprendera la extensin agrcola, la for- puesto que no slo habran de impartir u n pro-
macin profesional y la alfabetizacin fun- grama modificado, sino asumir actitudes y
cional, que se enfocara sobre todo en el competencias que haran de ellos verdaderos
sentido de u n aprendizaje de la comunicacin y agentes del cambio en el seno m i s m o de las
de un despertar de la conciencia a los problemas comunidades rurales. Sus funciones se exten-
del subdesarrollo rural. La formacin revestira deran a todas las actividades de los C E C
tambin u n carcter polivalente, pues est claro (incluso a las actividades socioeconmicas y
que las actividades que se desplieguen dentro culturales de la comunidad de base, sea rural o
del marco del desarrollo no estarn vinculadas urbana). As, a los maestros y maestras encar-
nicamente al aspecto tcnico de la produccin, gados de la enseanza primaria se les instruira
sino que ataern tambin, por ejemplo, a la tambin en materia de alfabetizacin de adultos
gestin y a la comercializacin. L a flexibilidad y entre sus quehaceres se contara la cogestion
del programa deber permitir dirigirse por lo diaria del C E C .
menos a tres categoras de personas: la pobla- E n cuanto a las clases prcticas, el recurso a
cin empeada en la agricultura, la empeada las competencias de instructores, provenientes
en la artesana, el comercio y, ocasionalmente, de la comunidad local y especialmente califica-
en la pequea industria, as como las mujeres dos en su oficio, reducira la carga de trabajo de
y las madres de familia empeadas en la eco- los maestros y permitira aumentar su disponi-
noma familiar y la educacin de los hijos. bilidad para la alfabetizacin de los adultos. El
U n principio fundamental de la educacin de recurso a este tipo de personal docente permi-
base para los adultos sera que la formacin se tira una mejor utilizacin de los recursos
llevara a cabo en el interior m i s m o de las c o m u - humanos localmente disponibles, y dara a la
nidades de base. E n efecto, una formacin enseanza su dimensin prctica y su apertura
impartida en u n centro alejado del pueblo al entorno.
entorpecera las actividades cotidianas de la Las secciones de enseanza primaria dispon-
dran de la infraestructura necesaria para las dirigira principalmente a las mujeres, consti-
actividades prcticas. Y a se trate de u n jardn tuira una diversificacin necesaria en el pro-
escolar, de una pequea granja o de un taller de grama. El cultivo de la huerta familiar, el equili-
artesana, ser primordial utilizar los recursos brio diettico, la vivienda, la salud y la higiene
locales para su construccin y dotacin e intro- son campos donde la actividad de la mujer se
ducir u n material sencillo, fcil de mantener y ejerce, y el progreso en ellos beneficiara a la
poco costoso. comunidad entera. Por otra parte, a falta de una
A d e m s , si se opta por el establecimiento de enseanza preescolar, el papel de la mujer c o m o
una formacin profesional postprimaria, los madre de familia es de primera importancia
C E C habran de estar equipados para recibir a para preparar la escolaridad. M s an, con su
los nios que no pasaran a la secundaria. Est participacin activa en la vida familiar, podra
fuera de toda duda que en medios rurales la velar por la educacin informal en la medida en
formacin profesional debera revestir el as- que pusiera a disposicin de los nios u n
pecto de una formacin agrcola, por lo que sera conjunto de conocimientos y de habilidades
indispendable la creacin de una granja-escuela. prcticas.
L a introduccin de tcnicas e instrumentos
nuevos para realizar todas las actividades de la
vida comunitaria implicara una formacin pro- ORGANIZACIN ADMINISTRATIVA
fesional llamada a permitir u n mejoramiento de DE LOS CEC
la produccin y de los servicios colectivos (agua,
carreteras, etc.). Para llevar a cabo esta forma- Al Ministerio de Educacin Nacional incumbir
cin, cada comunidad de base dispondra de u n asumir la responsabilidad del buen funciona-
taller local anexo al C E C . E n una primera fase, miento de todos los componentes de la educa-
habra que guardarse de dar demasiado peso a cin integrada de base. Pero, dado que sta
una formacin industrial y artesanal especfica y aspira tanto a la formacin general como a la
separada de la formacin agrcola. Es evidente formacin tcnica, y que sus objetivos implican
que el nmero de fontaneros, albailes, carpin- la adecuacin entre la educacin y las necesi-
teros, herreros y mecnicos que un pueblo puede dades del desarrollo integrado, sera indispen-
emplear de forma continua es m u y limitado. U n sable crear u n consejo consultivo compuesto de
cambio en esta situacin estar condicionado tcnicos competentes y de representantes de los
por el desarrollo y por la consiguiente realiza- diversos departamentos ministeriales. Este con-
cin de proyectos en todos los sectores. Por eso sejo formulara las necesidades cualitativas en
habra que poner la mira, antes que nada, en el recursos humanos y ayudara a los responsables
autoempleo de los jvenes, de suerte que el de la educacin a definir los objetivos operacio-
acento de la formacin recayese de preferencia nales y el programa de formacin de base. El
sobre la produccin agrcola y las actividades Ministerio de Educacin Nacional definira su
colectivas (construccin y conservacin de las poltica educativa a partir de los dictmenes
carreteras, etc.). Por otra parte, la funcin de los emitidos por esta estructura consultiva.
talleres comunitarios debera rebasar el marco Dentro de cada ministerio miembro del con-
del C E C . E n efecto, la presencia de u n monitor sejo consultivo, u n grupo de trabajo en torno a
competente y de u n equipamiento sencillo pero los recursos humanos se encargara de estudiar
apropiado debera permitir la creacin, en cada los objetivos, los recursos y las acciones de
comunidad, de una asistencia tcnica capaz de formacin necesarias para la ejecucin de los
resolver problemas de la vida cotidiana. D e esta proyectos de desarrollo integrado en las c o m u -
manera, los talleres comunitarios podran de- nidades de base. A tal fin, los grupos de trabajo
sempear u n importante papel en la ayuda llevaran a cabo una encuesta sobre el terreno
rural recproca y en la accin cooperativa. que permitiera conocer las necesidades de estas
L a formacin en economa familiar, que se comunidades de base, as como los recursos
499
disponibles, y cuyos resultados, complementa- de las instituciones llamadas a organizar las

dos por el anlisis de los grupos de trabajo, actividades socioeconmicas y culturales del
constituiran el documento bsico a partir del pueblo parece entonces una evidencia tanto
cual el consejo consultivo formulara sus propo- c o m o una necesidad fundamental. Esta coges-
siones para la orientacin global de la educacin tion sera en s misma un proceso educativo que
de base integrada. Entre el consejo consultivo y contribuira considerablemente al cambio de las
las comunidades de base se creara un rgano de mentalidades merced a la asuncin local de u n
enlace, con representacin de todos los ministe- aspecto fundamental del desarrollo autocen-
rios interesados, en forma de u n consejo regional trado: la formacin de los recursos humanos
de recursos humanos. Este consejo se encargara (vase la figura i).
de explicar a los responsables de los pueblos los
objetivos y el alcance de la educacin de base
integrada. Debera tener asimismo u n derecho FORMACIN DE LOS MAESTROS
defiscalizacinsobre el programa, la contrata-
cin del personal docente y la infraestructura El ltimo problema planteado por la introduc-
material de los C E C . cin de una educacin integrada de base en las
Al nivel de los pueblos, habra que nombrar comunidades rurales concierne a la formacin
u n consejo de administracin del centro de del personal docente llamado a trabajar en los
educacin comunitario. Conviene destacar aqu C E C . Esta formacin debera impartirse en una
que el desarrollo comunitario no podr llevarse escuela normal prxima al medio rural corres-
a buen trmino sin el esfuerzo y la participacin pondiente, con un programa elaborado segn los
de los miembros de la comunidad: la cogestion objetivos de la educacin integrada de base defi-
Consejo
de Administracin
de los C E C
F I G . i. Organizacin
de los centros de educacin
comunitarios ( C E C ) .
Director del C E C
Enseanza Granja- Taller Alfabetizacin

primaria Agricultura
escuela comunitario y formacin
profesional Pesca
Ganadera
Tecnologa
rural
Formacin
dlas
Maestros Monitores mujeres
(agricultores,
artesanos,
comerciantes,
Personal docente mujeres)
nidos por los grupos de trabajo y por el Consejo todo el ciclo de la enseanza normal. Sin e m -
Consultivo sobre Recursos H u m a n o s , a partir bargo, este obstculo para una rpida puesta en
de las necesidades expresadas por la poblacin marcha de la educacin de base podra salvarse
objeto del proceso educativo. introduciendo los elementos del nuevo pro-
Los maestros procedentes de esta escuela grama en el ltimo ao de formacin de la
normal deberan estar preparados no slo para escuela normal. U n a solucin ms rpida consis-
educar a los nios conforme a los objetivos de la tira en la creacin de una seccin especial
educacin de base, sino tambin para hacerse encargada de la reconversin intensiva de maes-
cargo de la alfabetizacin de los adultos. tros, ya en ejercicio y especialmente motivados,
L a enseanza de carcter funcional que esta- cuya seleccin se basara en sus actitudes en el
ran llamados a impartir supone su capacidad proceso de desarrollo y en la duracin de su
para integrar sus clases tericas "tradicionales" experiencia pedaggica anterior. El programa de
en las clases prcticas que deberan recibir nios formacin que se les dedicara se aproximara al
y adultos. Por consiguiente, sera a travs de la previsto para los alumnos de la escuela normal:
prctica real, y no del simple aprendizaje terico, introduccin a las ciencias aplicadas, anlisis del
c o m o los futuros maestros tendran que sensibi- desarrollo rural, alfabetizacin de los adultos e
lizarse a todos los campos abarcados por la iniciacin artstica.
educacin integrada de base. As, su formacin Dentro de este programa, convendra prever
prctica comprendera las ciencias agronmicas tambin una serie de clases destinadas a los
aplicadas, la economa familiar (nutricin, hi- futuros directores de los C E C . A estos se les
giene, etc.) y la tecnologa de la madera y de los seleccionara entre el contingente de maestros
metales. Esta seccin prctica debera ser parte sometidos a la reconversin, en atencin a su
integrante del programa de formacin de los capacidad c o m o animadores y organizadores. Su
futuros maestros. Los maestros constituiran u n instruccin comprendera, adems de una ini-
verdadero equipo de formacin con los moni- ciacin en las diferentes materias cubiertas por
tores, coordinando sus actividades tericas con la educacin de base integrada, seminarios para
las tareas prcticas de estos ltimos. C o m o parte el estudio de las tcnicas de comunicacin, de
del programa de formacin de los alumnos- animacin, de gestin administrativa y de elabo-
maestros se impartiran clases relativas al desa- racin de los programas de enseanza, as c o m o
rrollo comunitario, a la gestin administrativa, el anlisis del desarrollo socioeconmico, c o m u -
as c o m o a actividades relacionadas con el arte nitario y rural.
endgeno, puesto que ellos habran de asumir L a escuela normal debera encargarse tam-
una funcin motriz en el desarrollo comunitario bin de impartir al cuerpo de maestros y maes-
y en la revalorizacin de la cultura artstica tras rurales una formacin prctica adaptada a
tradicional. las necesidades del desarrollo comunitario, tanto
Esta parte prctica y artstica de la formacin c o m o una formacin pedaggica. Pero c o m o este
debera correr a cargo de maestros nacionales personal es, con toda probabilidad, analfabeto, la
especializados en dichos campos. instruccin pedaggica debera adquirir la forma
El tiempo de formacin de los alumnos- de debates y de realizacin de trabajos prcticos
maestros debera determinarse teniendo en sobre el terreno en compaa de los futuros
cuenta las posibilidadesfinancierasy los obje- maestros y de los que se hallen en reconversin.
tivos de la educacin integrada de base, sin L a formacin prctica supone la habilitacin
coincidir necesariamente con el sistema actual- de una infraestructura apropiada. Podra crearse,
mente en vigor. as, una granja modelo que se utilizara para las
L a puesta en marcha de una educacin inte- clases de agronoma aplicada destinadas a los
grada de base en los pueblos slo podra efec- alumnos-maestros y a los maestros en periodo
tuarse a partir del m o m e n t o en que u n primer de reconversin, tanto c o m o a la formacin
grupo de alumnos-maestros hubiera pasado por prctica y pedaggica de los monitores. Esta
granja desempeara tambin u n papel en la material didctico necesario para los C E C . P o -

promocin de nuevas tecnologas productivas. dra imprimir asfichasdidcticas que se ade-
Dichas tecnologas no deberan ser complicadas, cuaran mejor que los manuales clsicos a la
ni entraar aumentos de productividad especta- instruccin impartida dentro del marco de la
culares, sino por el contrario, seran fciles de educacin de base integrada. Estas fichas se
entender para los campesinos, y suficientes presentaran en forma de hojas separadas y
para permitir aumentos de la productividad comprenderan u n texto asociado a u n dibujo.
inmediatos, concretos y progresivos. N o faltan los argumentos en favor de este
La escuela normal debera disponer de u n material didctico: facilidad de adaptacin de
centro de tecnologa. ste, aparte de su aplica- los contenidos a las peculiaridades locales, bajo
cin para la formacin prctica y pedaggica de costo de produccin, facilidad de modificacin
los diversos estudiantes, contribuira, en estre- de los contenidos que no sean ya de actualidad.
cha colaboracin con la granja modelo, a la L a escuela normal debera prever en su orga-
habilitacin e introduccin en las comunidades nizacin una preparacin prctica de sus alum-
de base de tecnologas apropiadas, c o m o el nos para la enseanza rural integrada. sta
transporte por traccin animal, la construccin y tomara la forma de cursillos que se daran
perfeccionamiento de los hornos, la utilizacin dentro de los C E C . Pero c o m o estos centros
de las energas renovables, etc. Este centro par- educativos probablemente no entraran en ser-
ticipara tambin en la organizacin de los vicio de buenas a primeras, durante el periodo
talleres rurales de que se dotaran los C E C , faci- transitorio los alumnos podran ayudar a los
litando la asistencia tcnica indispensable. maestros reconvertidos a organizar sus C E C y,
L a escuela normal dispondra, asimismo, de una vez que dichos centros funcionaran, los
un centro de economa familiar. E n efecto, toda alumnos-maestros podran seguir en ellos sus
formacin relativa a la salud, a la alimentacin, cursillos de enseanza.
a la vivienda y a la administracin del hogar en E n cuanto a los problemas planteados por la
general debe tener su sitio en la educacin b- duracin de los cursillos de los alumnos-
sica. E n primer lugar, porque es la parte de esta maestros y su distribucin en el programa de
educacin que concierne principalmente a la estudios, podran considerarse varias soluciones.
formacin de las mujeres, y en particular de las E n una primera hiptesis, los cursillos po-
m u y numerosas que n o han frecuentado la dran descomponerse en periodos breves, distri-
escuela primaria. E n segundo lugar, porque u n buidos a lo largo de la formacin en la escuela
mejoramiento de las condiciones de vida de las normal. Por ejemplo, para estudios de una dura-
masas pasa por una mejor gestin de la vida cin total de tres aos, se llevaran a cabo cur-
cotidiana en el interior de las familias. sillos de enseanza, progresivamente, durante
La utilizacin de la radio c o m o instrumento los dos ltimos aos (ejemplo: segundo ao, tres
de alfabetizacin de las comunidades rurales y la veces una semana de cursillo, y tercer ao, tres
creacin de una red de comunicacin entre ellas veces dos semanas de cursillo). El primer ao
hara necesaria la instalacin de una emisora en se dedicara exclusivamente a una iniciacin en
cada escuela normal, desde la que se transmi- los diferentes campos de la educacin de base
tiran las emisiones educativas. A los alumnos integrada y a los cursos tericos "tradicionales".
de la escuela normal y a los monitores se les Esta organizacin ofrece la ventaja de permitir
iniciara a la audicin y al aprovechamiento de una "ida y vuelta" entre la teora (en la escuela
estos mensajes radiofnicos. normal) y la prctica (en los C E C ) , enrique-
Tambin sera de utilidad que la escuela ciendo con ello la primera y mejorando la
normal dispusiera de u n servicio de repro- segunda.
duccin grfica sencillo y barato (ejemplos: Otra posibilidad consistira en u n solo cur-
multicopiadores, una imprenta sencilla). Este sillo continuo inscrito en el curso del ltimo ao
servicio se encargara de la produccin del de estudios (ejemplo: tres meses consecutivos).
L a experiencia vivida por los estudiantes sera aquello que induce al mimetismo o que sobre-
menos artificial que en el precedente, pero la valora la vida urbana y el trabajo no manual.
dicotoma entre la formacin impartida en la La educacin de base para todos es integrada
escuela normal y la formacin prctica sera puesto que se dirige tanto a los nios c o m o a los
completa. Tambin podran concebirse solu- adultos, a los hombres como a las mujeres. Es
ciones intermedias en las que se combinaran integrada porque se inserta en las actividades de
cursillos cortos y cursillos largos. la comunidad local, no como una institucin
Sea cual sea la solucin adoptada, habra que que transmite normas, valores y estructuras
velar por perturbar lo menos posible la vida del prestadas por u n m u n d o exterior, sino como u n
C E C y del pueblo. El centro educativo no cuerpo vivo que forma parte del tejido social y
debera convertirse en u n lugar donde se crucen genera u n esfuerzo solidario para vencer la
constantemente los estudiantes recin llegados miseria.
y los que se marchan. Finalmente, la educacin de base es integrada
porque emana del pueblo mismo.
E n u n m o m e n t o en que los pases del tercer Esta voluntad colectiva tiene que ser soste-
m u n d o se enfrentan con problemas que hacen nida por las lites locales tanto c o m o por la
inevitable una reforma de la poltica de desa- cooperacin internacional. Esta ltima pondr
rrollo, parece evidente que debe revisarse tam- sus conocimientos y sus tcnicas al servicio de
bin la poltica educativa. los objetivos sealados por la base, tras haber
Cada vez son m s los observadores que comprendido al fin que u n sistema educativo
advierten que el mimetismo en la poltica de no puede ni debe ser otra cosa que el reflejo de
desarrollo no ha permitido el "despegue". la manera que tiene una colectividad de utilizar
Cada da son m s numerosos tambin los su medio ambiente para la realizacin de su
analistas que defienden la causa del desarrollo propio proyecto de desarrollo.
autnomo y autocentrado. ste requiere la par-
ticipacin popular en la identificacin de las
necesidades, la confeccin de u n inventario de
los recursos disponibles y potenciales y la defi-
nicin de las acciones necesarias para sacar el
mejor partido posible de dichos recursos.
Para realizar este desarrollo, el hombre debe
adquirir conocimientos que le permitan en pri-
mer lugar comprender su entorno inmediato, a
fin de poder descubrir las fuerzas y las debili-
dades del mismo. Luego, debe comprender lo
que es preciso cambiar en ese entorno para
poder ponerlo a su servicio. Por ltimo, debe
adquirir los instrumentos y las capacidades que
le permitan realizar el cambio concreto de su
entorno y asegurar con ello el bienestar de la
colectividad.
Estos objetivos constituyen lo esencial de
una educacin de base para todos. Es sta una
educacin que remite a los conocimientos ya
existentes, sea cual sea su origen, que valoriza
al ser h u m a n o contribuyendo a su realizacin
personal y emancipando la colectividad a la que
pertenece, y que elimina en su programa todo
Revista de Reseas
Developing literacy:
publicaciones young children's use of language
R . P A R K E R y F . D A V I S (compiladores)
Newark, Delaware
International Reading Association, 1983
Teaching reading with the other language arts

U . H . H A R D T (compilador)
Newark, Delaware
Promoting reading comprehension

J. F L O O D (compilador)
Newark, Delaware
The foundations of literacy

D . HOLDAWAY
Sydney, Ashton Scholastic, 1979
El tema general de estos cuatro libros data ya de

m u c h o tiempo: se trata de la alfabetizacin de los
nios. Hace u n siglo que maestros, administradores
de la enseanza, polticos y padres vienen polemi-
zando, preocupndose y tratando de resolver el
m i s m o problema bsico que ha motivado a los
autores de estos cuatro volumes. Enunciado en
trminos sencillos, el problema es: Cul es la manera
ms ecaz de alfabetizar a los nios?
Este problema (o variaciones del mismo) ha sido
abordado por u n sinfin de investigadores y pensa-
dores. Por qu resear entonces otros cuatro vol-
menes que tratan de u n tema tan manido? N o se
puede pensar que la materia ha sido ya suficiente-
mente tratada?
La respuesta es u n "no" rotundo. Estos cuatro
volmenes son representativos de una incipiente
lnea de investigacin en el mbito pedaggico de la
alfabetizacin, y plantean una serie de cuestiones que,
una vez resueltas, pondrn en tela de juicio algunos
supuestos tradicionales y bien arraigados acerca de
la lectura y otros aspectos de la enseanza de las
primeras letras. Cabra decir que los volmenes que
aqu reseamos son representativos de cierta inquie-
tud terica que hoy se aprecia entre los profesionales
e investigadores de este mbito. Algunos incluso
alegaran que las cuestiones planteadas en estas
cuatro obras son seales de u n incipiente cambio de
paradigma.

504 Revista de publicaciones
Las cuatro obras tratan de manera desigual y en la mente del lector. Las ramificaciones de este
asistemtica aspectos m u y diversos de la alfabe- nuevo enfoque de la lectura son sutiles y penetrantes.
tizacin. M u c h o s de ellos giran en torno a tres puntos Por ejemplo, en el proceso de construccin activa de
esenciales en relacin con la enseanza de las primeras significado, casi todos los autores que han colaborado
Ierras. Se trata de puntos de vista contrapuestos sobre en estas obras describen al lector c o m o sujeto que
la naturaleza de la lectura, la pedagoga de la alfabe- aporta algo que ellos denominan "conocimiento
tizacin y la del aprentizaje y la enseanza. Estas previo". A d e m s , la mayor parte de estos autores
cuestiones pueden resumirse (simplificndolas) en afirman que este conocimiento previo afecta los
las tres alternativas siguientes: la lectura construc- diversos significados que los lectores individuales
cin activa o recepcin pasiva? alfabetizacin frag- construyen. C o m o no cabe suponer que dos lectores
mentada o alfabetizacin c o m o u n todo? pedagoga tengan exactamente las mismas experiencias o cono-
y aprendizaje natural o pedagoga y aprendizaje arti- cimientos previos, se infiere que no puede haber dos
ficial? construcciones de significado elaboradas por lectores
de un m i s m o texto que sean idnticas. Si bien esta idea
(que el significado n o es una caracterstica de lo
La lectura construccin activa impreso, sino que est m s bien en el lector) se
o recepcin pasiva? reitera constantemente en los cuatro volmenes,
H a y u n postulado sobre la naturaleza del lenguaje asume por lo menos dos formas diferentes. E n la
escrito que ha predominado en la enseanza de la mayora de los artculos que tratan sobre este asunto
lectura durante la mayor parte de este siglo. A u n q u e subyace implcitamente la idea de que el conoci-
habitualmente no se formula de manera explcita, se miento previo del lector y el texto "funcionan en
halla implcito en la metfora que se reitera una y interaccin". Herber y Herber pouen de relieve esta
otra vez en las obras tradicionales sobre la lectura: nocin de "interaccin" en su artculo ("A positive
la forma escrita del lenguaje sera u n "continente" approach to assessment and correction of reading
semntico y el proceso de lectura, en cierta manera, difficulties in middle and secondary schools", que
equivale a "extraer" el sentido de los signos de la figura en el volumen dirigido y coordinado por
pgina que los "contiene". Reddy se ha referido a Flood): "El significado reside en las experiencias del
esto c o m o metfora del "conducto" [Ortony, 1979]. lector. Aquello que el lector aporta al texto, tanto en
Esta metfora significa que el acto de leer consiste en trminos de experiencia lingstica c o m o de expe-
que el significado pasa por una especie de conducto riencia del m u n d o , determina en gran medida lo que
conceptual que va de lo impreso (continente de ese lector saca del texto" (p. 236).
significado) hasta la mente del lector (que recibe el L a mayor parte de los autores que colaboran en la
significado). Vista a travs de esta metfora, la lec- obra de Flood, y en menor medida los de los otros
tura se ha considerado tradicionalmente como una tres volmenes, dan a entender que hay un proceso
empresa que lleva al descubrimiento por parte del de "interaccin" detrs de la construccin de signi-
lector de c m o "funciona" el conducto. L a idea ms ficado. Sin embargo, varios autores han examinado
difundida ha sido que la llave que libera los signifi- ms atentamente la nueva metfora y proponen en
cados encerrados en lo impreso es una especie de cambio u n proceso "transaccional" como hecho
ejercicio de "desciframiento". U n a vez hallada la bsico que subyace al acto de leer. Rosenblatt, en el
clave, el significado se libera y fluye automticamente libro de Parker y Davis, es el m s destacado parti-
por el conducto. Segn este tipo de metfora, el dario de esta opinin. Rosenblatt se basa en la idea
lector es una mquina descifradora ms bien pasiva, de D e w e y segn la cual tanto el que conoce c o m o lo
que aplica determinados algoritmos a los smbolos conocido se modifican en el proceso de conocimiento.
que encierran los significados, y luego espera que G o o d m a n , en u n artculo reciente, resume as esta
stos fluyan por el conducto. U n a vez revelado el concepcin transaccional: " E n una concepcin tran-
cdigo por la aplicacin de los algoritmos (segn la saccional, el que escribe construye u n texto mediante
metfora del conducto), el flujo de significado desde transacciones entre el texto que se elabora y el
lo impreso a la mente es inevitable y automtico. significado que en l se expresa. El texto es transfor-
Los cuatro volmenes que reseamos muestran m a d o durante el proceso y tambin lo son los esque-
una marcada desviacin respecto a la metfora del m a s del que escribe (formas de organizar el conoci-
conducto, y puede advertirse en ellos el nacimiento miento). El lector tambin construye u n texto
de una nueva. A u n q u e esta metfora nueva tiene durante la lectura mediante transacciones con el
muchas facetas interesantes, hay dos que se destacan texto impreso, y los esquemas del lector tambin se
entre todas. E n primer lugar, describe al lector c o m o transforman en el proceso merced a la asimilacin y
u n "constructor" activo de significado, m s que acomodamiento que Piaget ha descrito." [ G o o d m a n ,
c o m o u n receptor pasivo. E n segundo lugar, desplaza 1984, p . 80.]
el asentamiento del significado desde lo impreso en L a idea de que el acto de leer entraa la construc-
la pgina a los conocimientos que estn ya presentes cin activa de significado por parte del lector, bien
Revista de publicaciones 505
en interaccin o bien en transaccin con u n texto, exclusivamente a la lectura y a la pedagoga de la

constituye una nueva metfora que impregna estas lectura; existe una asociacin internacional de la
cuatro obras y que es notablemente distinta de la "lectura" (reading), distinta de la asociacin inter-
metfora del conducto que ha dominado hasta ahora nacional para el fomento de la "alfabetizacin"
la teora de la lectura; impone formas radicalmente (literacy), etc. A u n q u e algo se ha hablado sobre la
diferentes de pensar acerca de la lectura y del m o d o nocin de u n conjunto integrado de "artes del
en que se ensea, se evala y se analiza. Desde el lenguaje", el enfoque dominante tiende a disociar
punto de vista del anlisis, insiste en que ningn estas cuatro "artes del lenguaje" (leer, escribir,
acto de lectura puede ser investigado sin tomar en hablar y escuchar), que aunque son generalmente
cuenta las caractersticas del texto, las experiencias descritas c o m o "interdependientes", en realidad se
previas del lector, el contexto de la situacin en que las trata y considera c o m o materias autnomas. Por
se investiga y los procesos de interaccin/transaccin ejemplo, en muchas escuelas se las programa por
que se producen. E n la obra de Flood, Harste y separado en los horarios de clase, y la lectura suele
Carey "Classrooms, constraints, and the language ensearse separada de la escritura, que a su vez es
process", llegan incluso a insinuar que toda investiga- separada de las artes de escuchar, de hablar, de la
cin emprendida que no tome estos factores en ortografa, de la gramtica, etctera. A nivel univer-
cuenta es "conceptualmente defectuosa" (Flood, sitario, hay cursos de pedagoga de la lectura (no
p . 46). C o m o la mayor parte de la investigacin efec- "enseanza de las primeras letras"), hay departa-
tuada en el ltimo siglo no se ha llevado a cabo en lo mentos de lectura (no de alfabetizacin). E n una
que Harste y Carey llaman una perspectiva "socio- palabra, la "lectura", c o m o materia autnoma, ha
psicolingistica" (Flood, p . 41), cabe deducir que la constituido el foco de casi toda la pedagoga de la
validez de tal investigacin es sospechosa. alfabetizacin. Consecuencia de ello ha sido una
visin fragmentada de las artes del lenguaje.
Esta nueva metfora "constructivista" tambin
impone modos de pensar diferentes acerca de la A u n q u e uno de estos cuatro volmenes mantiene
pedagoga de la lectura. U n a simple muestra ilustra- esta concepcin separatista (el de Flood), los otros
tiva es la nocin de "lectura eficaz". L a metfora del tres la rechazan, y en ellos aparecen testimonios de
conducto, en la que se da por sentado que el signi- una clara tendencia hacia una visin m s integradora
ficado reside por entero en el texto, conduce a pensar de la alfabetizacin. Las obras de Parker y Davis, de
que lo nico que tiene que hacer el lector para ser Hardt y de Holdaway estn salpicadas de ideas que
eficaz es "descifrar el cdigo", es decir, hallar el desafan seriamente la tradicional visin fragmentada
enunciado exacto de las palabras. Logrado esto, los de la enseanza de las primeras letras. Contemplan
significados fluyen por el conducto desde lo impreso la alfabetizacin en u n panorama m u c h o m s amplio
hasta la mente del lector. L a metfora constructivista que las cuatro artes del lenguaje interdependientes
implica algo m u y diferente. Pone seriamente en duda tradicionales, buscando en su lugar una explicacin
la nocin de que la mera capacidad de enunciar las terica basada en nociones de "continuidad evolu-
palabras se traduzca en comprensin. E n efecto, se tiva" a travs de todos los m o d o s de comportamiento
afirma que para que un lector capte el significado que respecto al lenguaje.
el autor del texto quiso poner en l, ha de tener algn L a exposicin m s clara de este punto de vista se
conocimiento previo del mbito conceptual sobre el halla en el artculo de Parker, en el libro de Parker y
que el autor de dicho texto escribe, as c o m o alguna Davis ("Learning development and learning to
experiencia anterior de las convenciones de lo impreso write: theory and research findings"). Entre otras
y de lo escrito. E n suma, esta nueva metfora pone cosas, el autor sostiene la indivisibilidad del lenguaje,
en entredicho las explicaciones tradicionales acerca e insiste sobre todo en que "la investigacin sobre el
del proceso de lectura, y una de las consecuencias de desarrollo del lenguaje debe asumir la continuidad
ello es una concepcin distinta de la naturaleza de la en la construccin de significado por parte del nio
alfabetizacin y del alfabetismo. a travs de todas las formas del lenguaje" (el subrayado
es nuestro). Se trata de un vigoroso alegato en pro de
la unificacin de las cuatro formas del lenguaje, con
Alfabetizacin fragmentada
tanta frecuencia separadas. Hacindose eco de
o alfabetizacin global?
Vygotsky, sostiene que los especialistas tienen que ir
Desde hace un siglo, la pedagoga de la alfabetizacin m s all del lenguaje hablado a fin de comprender
se ha limitado a la pedagoga de la lectura; esto es lo plenamente el proceso de desarrollo del lenguaje.
que cabe inferir de la dominante posicin de que ha " E n realidad no nos es dado alcanzar nuestra m s
gozado la lectura frente a otros aspectos de la alfabe- plena comprensin de la adquisicin del lenguaje
tizacin (escritura, ortografa, etc.). L a mayor parte hablado hasta haber contemplado el desarrollo del
de los fondos de investigacin han sido destinados a lenguaje c o m o u n desarrollo histrico unificado"
la lectura; la mayor proporcin de los libros produ- (Parker y Davis, p . 39).
cidos en el rea de la alfabetizacin se han dedicado El autor afirma m s adelante que la escritura ha
5o6 Revista de publicaciones
de considerarse "[. . .] c o m o parte de u n proceso Pedagoga y aprendizaje natural

continuo de desarrollo del lenguaje que incluya o pedagoga y aprendizaje artificial?
respectivamente la aptitud de escuchar, de hablar,
de escribir y de leer, y que el proceso total ha de U n a tercera cuestin suscitada en estas cuatro obras
enfocarse c o m o u n hecho unitario e histrico" es la se refiere al hecho de que el c a m p o de la ense-
(Parker y Davis, p . 40). anza de las primeras letras se halla a punto de
El argumento de Parker es nuevamente formulado cambiar de paradigma. El artculo de Athey ("Think-
y reiterado en la obra de Hardt; as, en el articulo de ing an experience: the cognitive base for language
Atwell ("Reading, writing, speaking, listening: experience") en el libro de Parker y Davis hace
language in response to context") se dice que: " H a y referencia a esta cuestin de m o d o especfico con
un proceso lingstico nico que se expresa de varias respecto a la investigacin sobre alfabetizacin. Este
formas pero que es c o m n a todos los m o d o s de autor dice: " S e est produciendo en todo el pas u n
expresin. L a lectura es una expresin del lenguaje cambio espectacular en las actitudes de los investiga-
estrechamente sometida a la influencia de otras dores en cuanto al valor de determinados tipos de
formas de expresin lingstica, a las que a su vez investigacin que hasta ahora haban disfrutado de
influencia. L o aprendido a travs de cada una de las una respetabilidad marginal. L a observacin directa
distintas expresiones se aplica c o m o apoyo del del natural, los estudios de casos, las tcnicas de
desarrollo del lenguaje y la expresin en cada uno de entrevista y encuesta y otros tipos de indagacin cuali-
los otros m o d o s . " (Hardt, p . 24.) tativa se haban considerado sospechosos por el grado
A d e m s , el articulo de Crafton publicado en el de interpretacin subjetiva que entraan. Durante
libro de Hardt ("Oral and written language: related cuarenta aos, los Estados Unidos han permanecido
processes of a sociopsycholinguistic nature") ofrece ligados a la tradicin positivista que ha postulado una
u n anlisis explicativo de este enfoque integrador que ciencia social independiente de los valores y aplaudido
puede ser de utilidad para los maestros. Crafton mtodos de investigacin que hacan hincapi en los
describe el concepto de "acopio de datos lingsticos" aspectos objetivos y empricos. Y a en la dcada
(linguistic data pool) de Caroline Burke, que expone de 1950, Brewster Smith dudaba que pudiese haber
de forma grfica y concreta las nociones de Parker una psicologa al margen de los valores, y en la
sobre el desarrollo del lenguaje c o m o u n proceso actualidad otros lo dudan tambin." (Parker y Davis,
"unitario e histrico". L a obra de Holdaway, aunque p . 23.)
no es tericamente tan explcita con respecto a la E n la pgina siguiente, Athey llama la atencin sobre
globalidad del lenguaje, la sobreentiende, y el autor el hecho de que, "El artculo principal de la Chronicle
ofrece a sus lectores u n plan de organizacin y una of higher education (31 de marzo de 1980) observa que
pedagoga para llevar a la prctica u n programa los cientficos sociales, movidos por " u n a seria y
escolar de "integracin del lenguaje" basado en sus generalizada inquietud" respecto a su incapacidad
experiencias en Nueva Zelandia, tanto con nios para explicar algunas de las importantes cuestiones
pakeha (blancos), c o m o con maories y samoanos. planteadas hoy en da, se han vuelto hacia las h u m a -
L a nocin del carcter unitario del lenguaje es una nidades y tantean en ellas en u n intento de encontrar
concepcin slida y pujante y tiene consecuencias mejores explicaciones." (Parker y Davis, p . 24.)
importantes. Por ejemplo, Birnbaum y E m i g ("Cre- A u n q u e la referencia de Athey se limita de m o d o
ating minds, created texts. Writing and reading", en especfico a la investigacin sobre alfabetizacin, el
el libro de Parker y Davis) sugieren que la enseanza tema de la insatisfaccin con el saber convencional y
de las primeras letras puede ser objeto de politizacin. su inferencia de que existe u n movimiento hacia el
Si, por ejemplo, se admite que lectura y escritura son "naturalismo" aparece a lo largo de las cuatro obras,
dos procesos que se sustentan mutuamente, parece si bien es menos ostensible en el de Flood.
indispensable que los maestros se dediquen en clase El artculo de Cazden en el libro de Parker y Davis
a ambos por igual, de forma equilibrada. Ahora bien, ("Adult assistance to language development: scaffolds,
durante muchos aos, tanto las subvenciones a la models, and direct instruction") ilustra bien este
investigacin c o m o el tiempo escolar se han mostrado naciente inters por u n enfoque m s "natural" del
fuertemente inclinados en favor de la lectura. Los aprendizaje y la pedagoga. L a autora sostiene con
autores sealan que tal vez la sociedad se da implci- m u c h a fuerza de conviccin que los conocimientos y
tamente cuenta de que los escritores pueden ser aptitudes que los nios tienen que adquirir para que
pensadores peligrosos, mientras que los lectores no pueda considerrseles alfabetizados son formas de
cuentan con las mismas posibilidades de desarrollar "discurso" que constituyen, en realidad, extensiones
un pensamiento contestatario. U n ciudadano que lee de las formas primarias del discurso oral que los
seguir siendo u n consumidor, u n cliente; u n ciuda- nios aprenden en el contexto diario de la interaccin
dano que escribe puede llegar a ser u n creador de verbal con sus padres, hermanos, otros nios y
sociedad, es decir, u n destructor. dems personas de su entorno. Por lo tanto (sostiene
Cazden), el aprendizaje de estos conocimientos debe-
Revista de publicaciones 507
ra realizarse en las mismas condiciones que hacen tional research on reading comprehension") da el
que el aprendizaje de la forma oral del lenguaje tono que impregna la mayor parte del libro de Flood.
revista u n xito tan espectacular. Dicho esto, su Este autor estima que, pese a los avances efectuados
articulo se centra en las estrategias de la interaccin en el conocimiento de los procesos cognoscitivos
verbal que hacen tan fcil y rpida la adquisicin del bsicos que intervienen en la comprensin de la
habla. L a autora identifica en lo que llama scaffolding lectura y los que ataen a los procesos educativos, la
(que podramos traducir por "andamiaje") una de profesin docente ha fracasado singularmente en la
estas estrategias que se dan de manera natural y enseanza de la comprensin de la lectura. Atribuye
espontnea, y sostiene que los mismos principios que este fracaso a la "complejidad intrnseca" de los
subyacen a estos eficaces procedimientos de instruc- procesos que subyacen a la comprensin de la lectura.
cin natural se hallan a disposicin de los maestros Luego, dentro de una autntica tradicin lgico-
que quieran desarrollar la aptitud de los nios en positivista, declara: " L o malo es que esta complejidad
otras formas de discurso, c o m o las relativas a la intrnseca nos hace difcil entender, por no hablar de
expresin escrita. mejorar, los procesos de comprensin de la lectura.
L a posicin de Cazden puede resumirse c o m o L o bueno, en cambio, es que con tantos factores c o m o
sigue: El aprendizaje del lenguaje hablado es una intervienen, aumenta la probabilidad de que encon-
operacin que casi todos los nios llevan a cabo con tremos u n pequeo subconjunto de ellos, o incluso
xito notable. Los principios que sustentan este logro uno solo, que podamos manipular sistemticamente
tan significativo pueden aplicarse igualmente a otras para mejorar la comprensin. Nuestra esperanza es
formas de aprendizaje del discurso, incluso aquellas que lleguemos a ser capaces de seleccionar aquellos
que tienen c o m o base la forma escrita del lenguaje. factores que m s se presten al mejoramiento."
Variaciones sobre este tema aparecen a lo largo de (Flood, p . 2.)
las obras de Parker y Davis, Hardt y Holdaway. E n E n consecuencia, examina una serie de estudios de
cuanto a la aplicacin prctica de estos principios, investigacin en los cuales se controlan ingeniosa-
quiz sea el libro de Holdaway el que contiene la mente muchas de aquellas variables que se estima
exposicin ms clara y m s completa respecto al m o d o afectan la comprensin y la instruccin, utilizando
en que los maestros pueden llevar eficazmente a la elegantes diseos de investigacin y anlisis estads-
prctica este sistema de aprendizaje "natural". L a ticos. D o s importantes conclusiones se desprenden
experiencia del ("shared-book") ("libro compartido") de ello: una es que "la comprensin puede ense-
es una actividad pedaggica que engloba muchos de arse"; la otra, que variables didcticas c o m o "el
los procesos anlogos al del aprendizaje del habla. tiempo de aplicacin a la tarea", "pertinencia peda-
Comprende las nociones de inmersin en el medio, ggica", "feedback", "diversidad de los procedi-
demostraciones de c m o "funciona" el proceso de mientos", "progresin de lo simple a lo complejo" son
lectura, el "andamiaje" (descrito por Cazden) y los factores capaces de mejorar la comprensin y la
principios de Vygotsky sobre la interaccin "experto- instruccin. L a hiptesis implcita es que dichos
novicio" (en la que u n "experto" muestra las c o m p e - factores tienen que ser dirigidos por el maestro, y que
tencias o conceptos que han de ser aprendidos mien- en clase han de hallarse totalmente bajo el control de
tras ofrece apoyo al "novicio" todo el tiempo que ste ste, que deber ser u n "humanista empecinado".
lo necesita). A d e m s , estas estrategias tienden a
A u n q u e el artculo de Harste y Carey plantea
asociar la lectura, escritura, audicin, habla, literatura,
algunas cuestiones importantes en torno a la validez
arte, trabajos manuales, msica, danza, etc., supri-
conceptual de conclusiones extradas por esta espec-
miendo los lmites tradicionales entre estas activi-
fica tradicin de investigacin, la mayora de los
dades. El libro de Hardt es m u y similar en este res-
trabajos incluidos en el libro de Flood adoptan una
pecto: la mayora de los artculos en l incluidos
orientacin similar. L a lgica que subyace a todos
describen estrategias de enseanza que son tentativas
ellos podra exponerse as: la comprensin es u n
de simular, para el aprendizaje del lenguaje escrito,
concepto escurridizo, difcil de fijar. N o obstante,
las condiciones que hacen tan fcil y rpido el apren-
puede ser definido operativamente, bien c o m o aquello
dizaje del lenguaje oral.
que u n test de comprensin normalizado mide, o
Mientras ciertos autores parecen no slo cuestionar c o m o alguna forma de recuerdo de textos especial-
los principios tradicionales, sino afanarse en la mente construidos que son ledos y/o "enseados" en
bsqueda de nuevas formas de abordar los problemas condiciones cuidadosamente controladas. El anlisis
relacionados con la enseanza de las primeras letras, de los resultados de este tipo de medicin permite
otros slo parecen atentos a ampliar y modificar las sacar conclusiones con implicaciones para la prctica
concepciones tradicionales. C o n la excepcin del pedaggica.
articulo de Harste y Carey (y tal vez uno o dos ms), Resultado de la aplicacin de esta lgica es una
el libro de Flood contiene muchos que pertenecen a serie de artculos en los que se sacan algunas conclu-
esta ltima categora. siones rigurosamente "cientficas" en relacin con
El artculo inicial de Pearson ("Context for instruc- la enseanza de las primeras letras. Por desdicha,
5o8 Revista de publicaciones
desde el punto de vista del docente, gran parte de los

consejos pedaggicos que aqu se dan no solamente
son vagos, sino que reflejan u n desconocimiento del Referencias
contexto real de la clase. E n realidad, la mayora de
los trabajos parecen dirigirse a otros investigadores G O O D M A N , K . S. 1984. Unity in reading; becoming readers
empeados en investigaciones anlogas, conformes in a complex society 1984. Eighty-third year book, The
a la tradicin racionalista y, c o m o tales, son buenos National Society for the Study of Education, p. 79-114.
ejemplos de esa investigacin tradicionalmente "res- Chicago, University of Chicago Press.
petable" que hace escaso impacto en los maestros a O R T O N Y , A . 1979. Metaphor and thought. Cambridge,
quienes presuntamente se dirige. Y ello no porque Cambridge University Press.
los resultados no sean "verdaderos" ni porque la
investigacin se haya conducido deficientemente,
sino porque no ensean nada nuevo. L a mayora de
los maestros (incluso la mayora de los que no lo son)
sabe sin duda que factores tales c o m o el "tiempo de
aplicacin a la tarea", el "feedback", la "pertinen-
cia", etc., son aspectos importantes y decisivos para
el progreso del aprendizaje. Q u e "los nios responden
favorablemente a la buena organizacin" o que "en
los libros escolares debe hacerse destacar visible-
mente la estructura del texto" son cosas desconcer-
tantemente obvias para casi todos los maestros. As
pues, este libro, aunque de inters para el investiga-
dor tradicional, tiene poco que ofrecer a los maestros
que luchan con las complejidades diarias de sus clases
en su tarea de alfabetizacin de los nios. N o slo
perpeta la tericamente sospechosa separacin esta-
blecida entre la lectura y otras formas del lenguaje,
sino que perpeta tambin u n modelo de investiga-
cin que se ha mostrado eminentemente improduc-
tivo a la hora de resolver los problemas de la ense-
anza de las primeras letras.
Es difcil clasificar estos cuatro libros para quienes

tengan algn inters profesional por la pedagoga de
la alfabetizacin. Para el maestro en ejercicio que
desee mantenerse al da con los avances realizados en
este mbito, pero que tambin necesite alguna ayuda
respecto a la aplicacin prctica de esos nuevos
progresos, las obras de Holdaway y de Hardt ofrecen
u n surtido bastante bien equilibrado de teora y
prctica. Para el profesor de escuela normal o el
investigador de la enseanza, el libro de Parker y
Davis brinda algunos artculos excelentes sobre las
cuestiones tericas que en la actualidad desarrollan
y discuten los tericos de esta disciplina. Para el
investigador "puro", interesado por los procesos
cognoscitivos que subyacen a la comprensin de la
lectura y que desee algunos ejemplos convincentes
de diseo de investigacin emprica y tcnicas analti-
cas, le recomendamos el libro de Flood. E n s u m a ,
aunque estas cuatro obras no tengan igual atractivo
para todos los lectores, puede hallarse algo de valor
en cada uno de ellos.
Brian C A M B O U R N E ,
Centro de Estudios sobre Alfabetizacin,
Universidad de Wollongong,
N u e v a Gales del Sur (Australia)
Publicaciones de la Unesco: agentes generales de venta
A L B A N I A : N . Sh. Botimeve Nairn Frasheri, T I R A N A . B U R K I N A F A S O : Librairie Attie, B . P . 64, O U A G A D O U -

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Street, P. O . B . 73, THESSALONIKI; Commission 101 Water Lane, K I N G S T O N ; University of the
nationale hellnique pour l'Unesco, 3 rue Akadi- West Indies Bookshop, Mona, KINGSTON.
mias, A T H N E S . JAPN: Eastern Book Service, Inc., 37-3 Hongo
GUADALUPE: Librairie Carnot, 59 rue Barbes, 3-chome, Bunkyo-ku, T O K Y O 113.
POINTE-A-PITRE. JORDANIA: Jordan Distribution Agency,P. O . Box 375,
G U A T E M A L A : Comisin Guatemalteca de Cooperacin AMMAN.
con la Unesco, 3.a avenida 13-30, zona 1, apartado K E N Y A : East African Publishing House, P. O .
postal 244, G U A T E M A L A . Box 30571, NAIROBI. Africa Book Service Ltd.,
GUINEA: Commission nationale guinenne pour Quran House, Mfangano St., P.O. Box 45245,
l'Unesco, B.P. 964, C O N A K R Y . NAIROBI.
HAIT: Librairie " A la Caravelle", 26, rue Roux, K U W A I T : The Kuwait Bookshop Co. Ltd., P. O .
B.P. n i , PORT-AU-PRINCE. Box 2942, K U W A I T .
H O N D U R A S : Librera Navarro, 2.a avenida, n. 201, LESOTHO: Mazenod Book Centre, P. O . M A Z E N O D .
Comayagela, TEGUCIGALPA.
LBANO: Librairies Antoine, A . Naufal et Frres,
H O N G K O N G : Federal Publications (HK) Ltd.,
B. P. 656, B E Y R O U T H .
2D Freder Centre, 68 Sung Wong Toi Road,
Tokwawan, K O W L O O N ; Swindon Book Co., 13-15, LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P. O .
Box 286, M O N R O V I A .
Lock Road, K O W L O O N . Hong Kong Government
Information Services, Publication Section, Basker- LIECHTENSTEIN: Eurocan Trust Reg., P. O . Box 5,
ville House, 22 Ice House street. H O N G K O N G . SCHAAN.
H U N G R A : Akadmiai Knyvesbolt, Vci u. 22, B U - L U X E M B U R G O : Librairie Paul Brck, 22, Grand-Rue,
DAPEST V; A . K . V . Konyvtrosok Boltja, Npkoz- L U X E M B O U R G . Para "El Correo": 202, avenue du
trsasg utja 16, BUDAPEST VI. Roi, 1060 BRUXELLES.
INDIA: Orient Longman Ltd.: Kamani Marg, Bal- M A D A G A S C A R : Commission nationale de la Rpublique
lard Estate, B O M B A Y 400038; 17 Chittarajan dmocratique de Madagascar pour l'Unesco,
Avenue, CALCUTTA 13; 36a Anna Salai, Mount B. P. 331, A N T A N A N A R I V O .
Road, M A D R A S 2; 5-9-41/1 Bashir Bagh, H Y D E R A - MALASIA: Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238
BAD 50001 (AP); 80/1 Mahatma Gandhi Road, Jalan 222, Petaling Jaya, SELANGOR. University
BANGALORE 560001; 3-5-820 Hyderguda, H Y D E - of Malaya Co-operative Bookshop, K U A L A L U M -
RABAD 500001. Subdepsitos: Oxford Book and PUR 22-11.
M A L A W I : Malawi Book Service, Head Office P. O . TERDAM). Publicaciones peridicas: D & N - F A X O N
Box 30044, Chichiri, B L A N T Y R E 3. B. V Postbus 197, 1000 A D A M S T E R D A M .
M A L : Librairie populaire du Mali, B . P. 28, B A M A K O . PAKISTAN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaid-
M A L T A : Sapienzas, 26 Republic Street, V A L L E T T A . i-Azam, P. O . Box 729, L A H O R E 3; Unesco Publi-
M A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie "Aux cations Centre, Regional Office for Book Develop-
Belles Images", 281, avenue M o h a m m e d - V , R A B A T ment in Asia and the Pacific (ROBDAP), 39 Delhi
(CCP 68.74). nicamente "El Correo" (para el Housing Society, P. O . Box 8950, K A R A C H I 29.
cuerpo docente): Commission nationale marocaine P A N A M A : Distribuidora Cultura Internacional, Apar-
pour l'ducation, la science et la culture, 19, rue tado 7571, Zona 5, P A N A M A 5.
Oqba, B . P. 420, A G D A L - R A B A T (CCP 324.45); P A R A G U A Y : Agencia de Diarios y Revistas, Sra.
Librairie des coles, 12, avenue Hassan-II, C A S A - Nelly de Garca Astillero, Pte. Franco n. 580,
B L A N C A ; Socit chrifienne de distribution et de ASUNCIN.
presse ( S O C H E P R E S S ) , angle rues de Dinant et PER: Librera Studium, Plaza Francia 1164, Apar-
Saint-Sans, B . P . 683, C A S A B L A N C A 05. tado 2139, L I M A . Librera La Familia, Pasaje
M A R T I N I C A : Hatier Martinique, 32, rue Schoelcher, Pealoza 112, apartado 4199, L I M A .
B . P. 188, 97202 F O R T - D E - F R A N C E . POLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmies-
M A U R I C I O : Nalanda C o . Ltd., 30 Bourbon Street, cie 7> 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac
PORT-LOUIS. Kultury, 00-901 W A R S Z A W A .
M A U R I T A N I A : G R A . L I . C O . M A . , I , rue du Souk X , P O R T U G A L : Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal,
avenue Kennedy, N O U A K C H O T T . rua do Carmo 70, LISBOA.
M E X I C O : S A B S A , Servicios a Bibliotecas, S. A.,Insur- R E I N O U N I D O : Government bookshops: 49 High Hol-
gentes Sur n. 1032-401, M E X I C O 12, D . F.; Li- born, L O N D O N W C I V 6HB; 80 Chichester Street,
brera "El Correo de la Unesco", Actipn 66, BELFAST B T I 4JY; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M
Colonia del Valle, M X I C O 12, D . F . B I 2 H E ; 50 Fairfax Street, BRISTOL B S I 3DE;
M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins, 13a Castle Street, E D I N B U R G H E H 2 3AR; Brazen-
MONTE-CARLO. mose Street, M A N C H E S T E R M 6 0 8AS. Publicaciones
M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco peridicas y otras publicaciones: H M S O Publica-
( I N L D ) , avenida 24 de Julho 1921, r/c e i. andar, tions Centre, 51 Nine Elms Lane, L O N D R E S S W 8
MAPUTO. 5 D R ; Third World Publications, 151 Stratford
N E P A L : Sajha Prakashan Polchowk, K A T H M A N D U . Road, B I R M I N G H A M B I I I R D . Para los mapas
NICARAGUA: Librera Cultural Nicaragense, calle cientficos: McCarta Ltd., 122 Kings Cross Road,
15 de Septiembre y avenida Bolvar, apartado 807, L O N D R E S W C I X 9 D S . Para colocar pedidos:
M A N A G U A ; Librera de la Universidad Centro- H M S O , P. O . Box 276, L O N D R E S S W 8 5DT.
americana, Apartado 69, M A N A G U A . REPBLICA R A B E SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble
N G E R : Librairie Mauclert, B . P. 868, N I A M E Y . Diab, rue du Parlement, B. P. 704, D A M A S .
N I G E R I A : The University Bookshop of Ife. The Uni- REPBLICA D E C O R E A : Korean National Commission
versity Bookshop of Ibadan, P . O . Box 286, for Unesco, P. O . Box Central 64, SEOUL.
I B A D A N . The University Bookshop of Nsuka. The REPBLICA D E M O C R T I C A A L E M A N A : Libreras inter-
University Bookshop of Lagos. T h e A h m a d u Bello nacionales o Buchhaus Leipzig, Postfach 140,
University Bookshop of Zaria. 701 LEIPZIG.
N O R U E G A : Todas las publicaciones: Johan Grundt REPBLICA D E M O C R T I C A DEL Y E M E N : 14th October
T a n u m , Karl Johans gate 41/43, O S L O I. Univer- Corporation, P. O . Box 4227, A D E N .
sites Bokhandelen,Universitetssentret,P. O . B . 307, REPBLICA D O M I N I C A N A : Librera Blasco, avenida
Blindem, O S L O 3. nicamente "El Corre": A / S Bolvar n. 402, esq. Hermanos Deligne, S A N T O
Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, O S L O 6. DOMINGO.
N U E V A ZELANDIA: Government Printing Office Book- REPBLICA FEDERAL ISLMICA COMORES: Librairie
shops: Retail Bookshop-25 Rutland Street, Mail M A S I W A 4, rue Ahmed Djoumoi, B. P. 124,
Orders-85 Beach Road, Private Bag C . P . O . , MORONI.
A U C K L A N D ; Retail-Ward Street, Mail Orders- REPBLICA UNIDA DEL CAMERN: Le secrtaire gn-
P. O . Box 857, H A M I L T O N ; Retail-Cubacade World ral de la Commission nationale de la Rpublique
Trade Center, Mulgrave Street (Head Office), Mail fdrale du Cameroun pour l'Unesco, B . P. 1600,
Orders-Private Bag, W E L L I N G T O N ; Retail-159 He- Y A O U N D E ; Librairie aux Messageries, avenue de
reford Street, Mail Orders-Private Bag, CHRIST- la Libert, B . P . 5921, D O U A L A ; Librairie aux
C H U R C H ; Retail-Princes Street, Mail Orders-P. O . frres runis, B . P. 5346, D O U A L A ; Centre de Dif-
Box 1104, D U N E D I N . fusion du Livre Camerounais, B . P. 338, D O U A L A ;
PASES BAJOS: Keesing Boeken B. V., Hogehilweg 13, Librairie des ditions Cl, B . P . 1501, Y A O U N D E ;
1101 C B A M S T E R D A M (BOX I I 18, 1000 B C A M S - Librairie Saint-Paul, B . P. 763, Y A O U N D E .
REPBLICA U N I D A D E T A N Z A N A : Dar-es-Salaam D I L A E C . A . , Calle San Antonio entre Av. Lincoln
Bookshop, P. O . Box 9030, D A R - E S - S A L A A M . y Av. Casanova, Apartado 50304, Sabana Grande,
R H O D E S I A D E L S U R : Textbook Sales (PVT) Ltd., CARACAS.
67 Union Avenue, SALISBURY. YUGOSLAVIA: Jugoslovenska Knjiga, Trg. Repu-
R U M A N I A : A R T E X I M , Export-import, Piata Scien- blike 5/8, P. O . B . 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna
teii n. 1, P. O . Box 33-16, 70005, BUCARESTI. Zalozba Slovenije Titova C . 25, P. O . B . 50-1,
S E N E G A L : Librairie des 4 vents, 91, rue Blanchot, 61-000 L J U B L J A N A .
B. P . 1820, D A K A R ; Librairie Clairafrique, ZAIRE: La Librairie, Institut national d'tudes poli-
B . P. 2005, D A K A R . tiques, B . P. 2307, KINSHASA; Commission natio-
SEYCHELLES: N e w Service Ltd., Kingstate House, nale zaroise pour l'Unesco, Commissariat d'tat
P. O . Box 131, M A H . National Bookshop, P. O . charg de l'ducation nationale, B . P. 32, KINSHASA.
Box 48, M A H . Z A M B I A : National Educational Distribution Co. of
SIERRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and Zambia Ltd., P. O . Box 2664, L U S A K A .
Sierra Leone Diocesan Bookshops, F R E E T O W N . Z I M B A B W E : Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union
SINGAPUR: Federal Publications (S) Pte. Ltd. N o . 1 Avenue, H A R A R E .
Times Jurong, 2 Jurong Port Road, SINGA-
P O R E 2261.
S O M A L I A : Modern Bookshop and General, P. O .
Box 951, M O G A D I S C I O .
SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam
Gardiner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2.
S U D A N : Al Bashir Bookshop, P . O . Box 1118,
KHARTOUM.
SUECIA: Todas las publicaciones: A / B C . E . Fritzes
Kungl. Hovbokhandel, Fredsgatan 2, Box 16356,
103 27 S T O C K H O L M 16. Publicaciones peridicas:
Wennergren-Williams A B , Box 30004, S-104 25
ESTOCOLMO.
SUIZA: Europa Verlag Rmistrasse 5, 8024 Z -
RICH. Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 G E -
NVE 11; y tambin en L A U S A N A , B E R N A , B A L E ,
VEVEY, M O N T R E U X , N E U C H T E L y ZURICH.
SURINAME: Suriname National Commission for
Unesco, P. O . Box 2943, PARAMARIBO.
TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen
Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O . Box 402,
B A N G K O K . Suksapan Panit, Mansion 9, Raj damnern
Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715
Rama IV Road, B A N G K O K .
T C H A D : Librera Abssounout, 24 Av. Charles de
Gaulle, B. P. 388, N ' D J A M E N A .
T O G O : Librairie vanglique, B . P. 378, L O M .
Librairie du Bon Pasteur, B. P. 1164, L O M . Li-
brairie universitaire, B . P. 3481, L O M .
TRINIDAD Y T A B A G O : National Commission for
Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, T R I -
N I D A D W . I.
T N E Z : Socit tunisienne de diffusion, 5, avenue de
Carthage, T U N I S .
T U R Q U A : Haset Kitapevi A . S., Istikll Caddesi
n. 469, Posta Kutusu 219, Beyoglu, ISTANBUL.
U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 7145, K A M -
PALA.
U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200.
U R U G U A Y : E D I L Y R Uruguaya, S. A . , Maldonado
1092, MONTEVIDEO.
V E N E Z U E L A : Librera del Este, Av. Francisco de M i -
randa 52, Edif. Galipn, apartado 60337, CARACAS;
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En los nmeros precedentes
perspectivas
Ragnhild Sderbergh L a lectura precoz en los nios
Vol. X I V , n. 4 , 1984 (52) sordos
POSICIONES/CONTROVERSIAS Bernard Favre y Philippe Perrenoud L a enseanza de
la lectura: del mtodo nico a una pedagoga
Ernesto Pollitt Nutricin y logros escolares diferenciada
Dai Bao-yun y Lu Ji-ping La reforma de la enseanza
CUADERNO de la lectura en las escuelas primarias chinas
Nelly Anisimovna Lochkareva El perfeccionamiento
PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN de la tcnica de lectura en la U R S S
Y DOMINIO
DE LOS PROGRESOS TECNOLGICOS TENDENCIAS Y CASOS
Sylvain Louri U n seminario puente del U P E Marta Mata i Garriga L a Escuela de Maestros Rosa
Hans N. Weiler L a economa poltica de la Sensat de Barcelona
educacin y el desarrollo
Jacques Perrin L a produccin de destrezas y los
obstculos que coartan la transferencia de
tecnologa
Dan Inbar Problemas de la planificacin de la
Vol. X V , n. 2 , 1985 (54)
educacin, la adopcin de decisiones y la
comunicacin POSICIONES/CONTROVERSIAS
Werner Wolter L a poltica educativa frente al
desarrollo tecnolgico en la Repblica Democrtica Milton Schwebe! C m o facilitar el desarrollo
Alemana cognoscitivo
Zobila Kone Las formas de importacin de Vadim Makarievich Monajov L a normalizacin de
tecnologas y sus efectos sobre la formacin y el la carga de trabajo escolar: elementos para una
empleo. El caso de la Costa de Marfil reforma
Sippanondha Ketudat Planificacin y aplicacin de
la reforma de la enseanza primaria en Tailandia CUADERNO
TENDENCIAS Y CASOS DEPENDENCIA E INTERDEPENDENCIA

EN EDUCACIN
Michael Crossley Papel y lmites de los "proyectos
experimentales" en la innovacin educativa Michel Debeauvais Presentacin
William E. Searles Elementos para u n programa Benno Sander Educacin y dependencia: el papel
de ciencia, tecnologa y sociedad en Norteamrica de la educacin comparada
Jacques Velloso Dependencia y educacin:
reproduccin o complot?
Max A. Eckstein y Harold J. Noah L a teora de la
dependencia en la educacin comparada: u n nuevo
Vol. X V , n. 1, 1985 (S3) simplismo
Carlos E. Olivera L a educacin en Amrica Latina :
POSICIONES/CONTROVERSIAS
una educacin dependiente?
Budd Hall y Arthur Stock Tendencias de la E. Ayotunde Yoloye Dependencia e interdependencia
educacin de adultos desde 1972 en la educacin: dos estudios de casos de frica
Philip H . Coombs Sugerencias para una poltica Ruth Hayhoe L a cooperacin chino-occidental en
realista de la educacin de adultos educacin: historia y perspectivas
Patricia Broadfoot Dependencia y autonoma
CUADERNO institucionales: el docente ingls y francs en el
aula
APRENDIZAJES PRECOCES Y REFORMAS
DE LA ENSEANZA DE LA LECTURA TENDENCIAS Y CASOS
Rachel Cohen El aprendizaje precoz de la lectura: Milton N. Adams y Medjomo Coulibaly L a

planteamiento del problema pedagoga africana tradicional en una perspectiva
Karen Zelan Reflexiones sobre los nios y la lectura moderna
Kenneth S. Goodman El aprendizaje de las primeras Kofi B. Quansah Los tests actuales en Africa:
letras seleccin o medida de los logros reales?
Renzo Titone El aprendizaje precoz de la lectura en Hena Mukherjee y Jasbir Sarjit Singh Educacin
dos lenguas y poltica social: el caso de Malasia

So

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perspectivas revista trimestral

Perspectivas se publica tambin en las siguientes

(ISSN 0254-119 X ) , Unesco

Precio y tarifas de suscripcin:

Para estas diferentes ediciones, puede dirigir sus pedidos

Educacin de adultos: progresos y problemas Konrad T. Elsdon 391

El anlisis de los datos econmicos y de la distribucin, as como las

En lo esencial, dos acontecimientos dominan este nmero, uno conmemo-

Perspectivas, vol. X V , n. 3, 1985

texto integro de la "Recomendacin sobre la educacin para la comprensin,

y por otra parte, las estimulantes reflexiones de Philip H . Coombs, que

pases dispongan de una informacin sistemtica y ordenada sobre todos

Los especialistas de la educacin comparada han comprobado

Brian Holmes (Reino Unido). Catedrtico de educacin comparada y pro-director del

Perspectivas, vol. X V , n. 3, 1985

influyen en el desarrollo de la educacin y las han empleado para

Las taxonomas y los modelos son imprescindibles para recoger y

que permitan comparar la matrcula escolar a los distintos niveles de

la educacin, preparado por la U n e s c o - O I E bajo la direccin de Leo

Los objetivos de la educacin pueden compararse consultando las

versitaria o superior se consideraban privilegios reservados para

Los objetivos tienen que traducirse en polticas y luego ser llevados

controlar muchos aspectos de la poltica de formacin del profesorado

Los estudiosos de la educacin comparada prestan hoy una atencin

relaciones entre educacin y crecimiento econmico a peticin de la

invertido en educacin. Estas cifras ya n o son tan fciles de calcular,

EL CONTENIDO DE LA EDUCACIN, LOS MTODOS

El inters internacional por los programas de estudios es un fenmeno

grandes problemas de seleccin de los contenidos. Pero las ideas y

general slida mediante actividades de carcter tcnico y profesional.

en matemticas dara tina indicacin de la productividad econmica

A partir de 1945, las hiptesis en que se basan las investigaciones de la

dones sobre la educacin. Estos pasos ejemplifican exacta-

el relativismo y el neomarxismo sigan inspirando la investigacin,

L a s organizaciones n o gubernamentales despus d e 1945

L a investigacin se halla condicionada por la disponibilidad de

Se establecieron secciones de esta asociacin europea en el Reino

educacin moral. Fruto importante de esta investigacin fue la

concreto de la enseanza o en u n autor particular. Por ejemplo,

Vistos los avances de la educacin comparada, es de deplorar que la

de datos y de estudios cuidadosamente analizados. Foros internacio-

ficacin del desarrollo de los sistemas educativos. Es evidente, por

origen a informes sobre estrategias de innovacin y a propuestas

comparada vuelve al punto de partida. Las advertencias de los pre-

E n conclusin puede decirse que las actuales tendencias en educacin

U n a poltica seguida en todas partes es la que consiste en garan-

otros, del nmero de estudiantes que preparan tesis doctorales de

as cultural imperialism, Nueva York, M c K a y , 1974, y R . F . A m o v e estn considerados

E n los aos sesenta, cuando empec a trabajar en la planificacin de

T a m a s K o z m a (Hungra). Director del Departamento de Planificacin de la Educacin

Perspectivas, vol. X V , n. 3, 1985

E n m i deseo de ser u n especialista competente, dedicado "a los

Al comparar la planificacin de la educacin con una obra dramtica

escenificarse de una manera totalmente distinta. Por ejemplo, los

nificadores de la enseanza habrn de conocer en alguna medida las

mejoras en la enseanza se hallan siempre por debajo de las necesi-

fue promulgada en 1777 por la emperatriz Mara Teresa de la Casa de

V a m o s a mirar ahora ms de cerca a los "actores" que intervienen en

torio.6 A nosotros slo nos interesa en la medida en que pueda

un 30 a u n 50% de trabajadores especializados m s de los que el

profesional. Las juntas provinciales han efectuado repetidos intentos

coordinacin de planes de las diversas juntas provinciales para que se

Participacin d e docentes y padres