Mello. Necessidade Hist Da Ef PDF

Rosngela Aparecida Mello
A NECESSIDADE HISTRICA DA
EDUCAO FSICA NA ESCOLA:
OS IMPASSES ATUAIS
do autor
Creative Commons - CC BY-NC-ND 3.0
Diagramao: Rafael Joo Mendona de Albuquerque, Mariana Alves

de Andrade e Sergio Lessa
Reviso: Fernando Cndido e Sandra Regina Davano
Capa: Luciano Accioly Lemos Moreira e Maria Cristina Soares Paniago
Catalogao na fonte
Departamento de Tratamento Tcnico do Instituto Lukcs
Bibliotecria Responsvel: Fernanda Lins
M527n Mello, Rosngela Aparecida.

A necessidade histrica da Educao Fsica na escola : os
impasses atuais / Rosngela Aparecida Mello. So Paulo:
Instituto Lukcs, 2014.
204 p.
Bibliografia: p. 193-201.
ISBN: 978-85-65999-24-3.
1. Educao Fsica. 2. Capital. 3.Necessidade histrica. I. Ttulo.
CDU: 355.233
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comercial dela.
1 edio: Instituto Lukcs, 2014

INSTITUTO LUKCS
www.institutolukacs.com.br
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A NECESSIDADE HISTRICA DA
EDUCAO FSICA NA ESCOLA:
OS IMPASSES ATUAIS
1 edio
Instituto Lukcs
So Paulo, 2014
A Ademir, minha famlia;
a Billy e Lili;
a Maria Rosymary Coimbra Campos Sheen (in memoriam)
Sumrio
Introduo.............................................................................................. 9
Captulo 1 - A prxis legitimadora da educao fsica na esco-

la ............................................................................................................. 17
Captulo 2 - A gnese ontolgica da educao fsica .............51

2.1 O desenvolvimento contraditrio do ser social...................... 67
2.1.1 A relao corpo e conscincia................................................ 69
2.1.2 A relao teoria e prtica......................................................... 74
2.2 A Educao Fsica como um dos complexos do ser social.. 85
Captulo 3 - A natureza da educao............................................ 91

3.1 A Natureza da educao: educao trabalho?...................... 95
3.2 Educao: trabalho no-material?......................................... 98
3.3 A natureza e a especificidade da educao............................ 105
Captulo 4 - A gnese e o desenvolvimento da educao fsica

moderna.............................................................................................. 111
4.1 Os Sistemas Nacionais de Ensino.......................................... 113
4.2 A Educao Fsica no sculo XIX.......................................... 127
4.3 A especificidade brasileira........................................................ 131
Captulo 5 - A educao fsica e a reestruturao produtiva
contempornea................................................................................. 143
5.1 O movimento crtico na dcada de 1980............................... 154
5.2 O ordenamento legal da Educao Fsica na escola............ 164
Captulo 6 - Mudar para que tudo permanea como est?.. 173

6.1 Sntese geral do GTT epistemologia e do GTT escola.......
...............................................................................................................178
Consideraes finais........................................................................ 187
Bibliografia......................................................................................... 193
Introduo
Quando anuncio a necessidade histrica da Educao Fsica,

no se trata nem de uma defesa incondicional da Educao Fsica
na e da escola, nem de uma determinao histrica de transfor-
mao social fundamentada um uma posio utpica.
No sculo XIX, Marx e Engels mostram cientificamente (on-
tologicamente) a possibilidade de superao do modo de produ-
o capitalista. Mostram que essa possibilidade no uma utopia,
mas que faz parte das alternativas postas para a humanidade, e que
emancipao humana1 como alternativa pode ou no se concretizar.
Marx, ao desvelar como se processa o desenvolvimento humano,
esclarece que cada uma das instituies formadoras de uma deter-
minada sociedade corresponde, na verdade, forma assumida por
essa sociedade. Isso significa postular que no havia a necessidade
dessa forma em sociedades anteriores e que, possivelmente, no ha-
ver numa outra forma societria. Com isto quero enfatizar que as
instituies, os complexos sociais, toda a prxis humana, so frutos
das relaes sociais estabelecidas em determinados perodos histri-
cos, respondendo a determinadas necessidades humanas.
Partindo desse pressuposto, fundamental compreender que a
1 imprescindvel frisar que a emancipao humana (produtores livres associ-

ados/comunismo) a emancipao real e no a emancipao poltica (cidada-
nia/capitalismo), to aclamada hoje.
9
A necessidade histrica da educao fsica na escola
Educao Fsica no um fenmeno social isolado, mas faz parte da

totalidade social atravs da qual a histria dos homens se realiza.
medida que a sociedade transformada pelos homens, transforma-
se a forma da Educao Fsica. Esta, portanto, no um produto
natural, mas sim o resultado do processo histrico atravs do qual
os homens, a partir do seu trabalho, constroem a si mesmos e a so-
ciedade em que vivem, como afirmou Marx:
A um nvel determinado do desenvolvimento das foras produtivas dos ho-
mens corresponde uma forma determinada de comrcio, de consumo; cor-
respondem formas determinadas de organizao social, uma determinada
organizao da famlia, das camadas ou classes: em resumo: uma determinada
sociedade civil. A uma sociedade civil determinada corresponde uma situao
poltica determinada que, por sua vez, nada mais do que a expresso oficial
dessa sociedade civil (1985, p. 245).
Assim, a Educao Fsica2 tal qual a conhecemos hoje expressa,
de alguma maneira, a forma como os seres humanos se relacionam
no modo societrio capitalista. As modificaes do seu contedo e
da forma de aplic-los, bem como as disposies legais dessa disci-
plina no mbito escolar, tendem a obedecer lgica das modifica-
es dessa organizao social.
Neste sentido, sabemos que a Educao Fsica nasce antes da
proposta da escola para todos e, portanto, fora do ambiente esco-
lar. Ela foi nele incorporada no final do sculo XIX, momento em
que se tentava organizar os Sistemas Nacionais de Ensino em vrios
pases, inclusive no Brasil.
Em nosso pas, desde as primeiras discusses sobre essa disci-
plina como contedo escolar e suas primeiras concretizaes at o
final dos anos de 1970, o seu contedo esteve pautado pelo para-
digma das cincias biolgicas, voltadas para a aptido fsica, higiene
e formao moral do trabalhador. A partir da dcada de 1980, essa
rea entra no processo que ficou conhecido como crise de identi-
dade e comea a manifestar preocupaes com a resoluo dessa
crise. Muitos pesquisadores passam a discutir a especificidade de
seu conhecimento, a sua legitimidade e a sua obrigatoriedade, fun-
damentados em algumas vertentes tericas das cincias humanas,
tecendo crticas diversas sociedade capitalista.
Aps reflexes e propostas, alguns tericos incorporam viso
de Educao Fsica o sentido da prtica social, de disciplina peda-
ggica que na escola tematiza os elementos da cultura corporal.
2 O termo Educao Fsica utilizado com iniciais maisculas quando se refere
especificamente a uma disciplina escolar.
10
Contudo, o paradigma biolgico e positivista, mesmo com outra

roupagem, permanece. Alm disso, a Educao Fsica se expande
fora da escola, nos clubes, nas escolinhas esportivas, nas academias,
nos centros esportivos, nas empresas, adequando-se s demandas e
s necessidades do mercado.
A compensao pela postura inadequada, os desgastes fsicos e
mentais (estresse e depresso) provocados pelo trabalho repetitivo
e pela presso por produtividade tambm se do hoje, na prpria
empresa que contrata profissionais para trabalhar com sesses de
alongamento e relaxamento durante o perodo de trabalho, ou nas
academias de ginstica que contribuem para o aprimoramento est-
tico.
O descanso dos trabalhadores tem sido incorporado como um
ramo de negcio tambm pelos clubes e associaes. Estes ofere-
cem aulas de esportes e momentos de atividades recreativas que
parecem estar subordinados direta ou indiretamente s exigncias
reprodutivas do capital, fazendo das horas livres momentos de
recomposio da debilitada fora de trabalho ou se apropriando dos
parcos recursos daqueles que ainda conseguem reservar algum pe-
clio para efetivar essa compensao. Bruno assinala que:
[...] o lazer do trabalhador se modifica, pois seu tempo livre cada vez mais
utilizado em atividades que visam incrementar seus atributos qualificacion-
ais e/ou reconstitu-lo. No s proliferam as academias de ginstica onde se
busca exercitar o fsico cada vez menos solicitado nos locais de trabalho, mas
tambm enquadr-lo dentro de um modelo esttico padronizado, j que a
aparncia fsica cada vez mais importante, especialmente para aquelas ativi-
dades relacionadas ao atendimento do pblico. Ao mesmo tempo, medida
que a classe trabalhadora apresenta qualificaes mais complexas, a indstria
do entretenimento sofistica-se, e hoje comum a organizao de grandes con-
certos de massa com pretenses eruditas que visam aos segmentos qualifica-
dos da classe trabalhadora (1996, p. 96).
A formao de atletas, mesmo sendo, em regra, poltica estatal,
tambm deslocada para as diversas escolinhas particulares, fora
do ambiente escolar ou em escolas particulares que tambm ofere-
cem aulas de treinamento como uma opo a mais, cobrando, para
isto, mensalidades parte.
Com esses redirecionamentos, o movimento crtico que ganhava
corpo no interior da Educao Fsica no final da dcada de 1980
paulatinamente perde espao para as tendncias pedaggicas que,
intencionalmente ou no, esto mais prximas das orientaes do
novo ordenamento poltico e econmico da sociedade brasileira e
do capitalismo em geral.
11
Esse problema no apenas da Educao Fsica, mas de todo o

sistema escolar, ao perder a sua especificidade em relao trans-
misso do conhecimento para reforar comportamentos que cola-
boram para a reproduo da sociabilidade estabelecida, ou ao menos
no se constitua em obstculos ideolgicos a esta. Tal sociabilidade,
mantendo seus princpios fundamentais, apresenta agora uma srie
de novos elementos, tais como: mudanas nos processos de traba-
lho com vista manuteno da extrao de mais-valia, desemprego
crnico em ampliao, precarizao de postos de trabalho existentes
(trabalho a domiclio, por pea etc.) e outros.
Mesmo diante dessa tendncia histrica, os currculos esco-
lares esto recheados de questes como moral e tica, formao
de consumidores aptos e fora de trabalho disciplinada que possa
acompanhar o desenvolvimento tecnolgico, unindo, segundo seus
idelogos, flexibilidade e empregabilidade. Esse receiturio daria
aos indivduos a possibilidade de conquistar as inmeras oportuni-
dades oferecidas pelo mercado.
Duarte (2004) critica veementemente essa postura dos idelogos
educacionais do status quo vigente3 ao realizar uma anlise pormeno-
rizada do lema aprender a aprender, em que aponta os seus limites
apologticos ordem do capital, bem como suas incongruncias
argumentativas internas, usando os seguintes termos:
3 Duarte (2004) se refere no captulo de onde foi extrada a citao a tericos

como os espanhis Csar Coll, Juan Delval, entre outros. Deste ltimo chega
a afirmar que o autor postula uma educao que no privilegie nenhuma con-
cepo poltica, cientfica etc., ele adota nitidamente a doutrina liberal sobre o
homem, a sociedade e a educao. Ele defende que as crianas devem aprender a
conhecer diferentes opes, valorizando-as e julgando-as. Como a criana pode
aprender a julgar as distintas concepes e a adotar seu prprio ponto de vista
se os adultos que a educam omitirem suas opes e seus julgamentos? Pode o
educador ser neutro do ponto de vista ideolgico, ou cientfico, ou filosfico?
(p. 39). Duarte discute, tambm, como no Brasil essas questes chegaram ofici-
almente com o aval do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995 2002) e
do Ministro Paulo Renato de Souza, quando estes incorporam o relatrio Jacques
Delors da Unesco, publicado em 1996, como uma esperana para a educao
brasileira. Duarte faz o seguinte comentrio este a respeito: tal esperana ma-
nifestada pelo ministro no pode passar despercebida queles que, como ns,
vem a poltica educacional levada a cabo pelo governo do presidente Fernando
Henrique Cardoso como parte do projeto de adequao do Brasil aos moldes
ditados pelo capitalismo mundializado. Essa adequao , antes de mais nada,
um processo de adaptao ao mercado mundial, isto , um processo de desre-
gulamentao do mercado interno, deixando o caminho livre para os ditames do
capital. (Idem, p. 45).
12
Para a reproduo do capital torna-se hoje necessria, como foi visto, uma ed-
ucao que forme os trabalhadores segundo os novos padres de explorao
do trabalho. Ao mesmo tempo, h necessidade, no plano ideolgico, de limitar
as expectativas dos trabalhadores em termos de socializao do conhecimento
pela escola, difundindo a idia de que o mais importante a ser adquirido por
meio da educao no o conhecimento, mas sim a capacidade de constante
adaptao s mudanas no sistema produtivo. H que se difundir a idia de
que o desemprego e o constante adiamento da concretizao da promessa
de fazer o Brasil ingressar no Primeiro Mundo so conseqncias da m for-
mao dos trabalhadores, da mentalidade anacrnica difundida por uma es-
cola no adequada aos novos tempos, com seus contedos ultrapassados, seus
recursos pedaggicos obsoletos, com professores sem iniciativa prpria, sem
criatividade e sem esprito de trabalho coletivo, e ainda uma comunidade de
pais que no arregaa as mangas para trabalhar em permanente mutiro de
recuperao e preservao das escolas do bairro. Assim, o discurso sobre a
educao possui a importante tarefa de esconder as contradies do projeto
neoliberal de sociedade, isto , as contradies do capitalismo contempor-
neo, transformando a superao de problemas sociais em uma questo de
mentalidade individual que resultaria em ltima instncia, da educao (p. 47-
48).
A partir dessa problemtica, evidencio que a busca pela legitimi-
dade da Educao Fsica elaborando mudanas em seu interior, seja
na construo ou na simples adeso s novas prticas pedaggicas,
seja na responsabilizao dos professores pela falta de competn-
cia, est tendencialmente fadada ao fracasso. O problema no se
encontra somente na especificidade da Educao Fsica e naquele
que responsvel por ela, mas sim na escola edificada na sociedade
capitalista. Dizendo de outra forma: levanto a hiptese de que a
legitimidade da Educao Fsica dada pelas necessidades de ma-
nuteno das relaes sociais capitalistas e no pela necessidade de
seu contedo especfico. Portanto, uma impossibilidade histrica
legitimar a Educao Fsica a partir dela mesma seja em seu mo-
delo conservador ou na perspectiva de emancipao dentro dos
limites de uma sociabilidade que no traz como perspectiva nem a
emancipao humana nem esse conhecimento especfico.
Uma perspectiva de pesquisa crtica e revolucionria no deve
perguntar pela legitimidade da Educao Fsica, mas por sua neces-
sidade histrica4, compreendendo que em uma sociedade de classes
as necessidades so, em regra, antagnicas. Logo, necessrio se
perguntar qual o projeto histrico que objetivamos. Nos termos
4 Necessidades histricas so construdas pelos homens em seu processo de
desenvolvimento e, portanto, so necessidades transitrias. Seja qual for a par-
ticularidade do momento histrico, elas sero sempre produto da relao entre
necessidade natural e sociabilidade. Essa sntese est fundamentada em Mszros
(1993) e Engels (2003), e ser explicitada nos captulos que seguem.
13
do materialismo histrico fundado por Marx e Engels, essa objetiva-

o no pode ser posta como posio de um desejo arbitrrio, mas
sim no mbito das possibilidades histricas contidas no socialmente
existente e nos desdobramentos que nelas esto inscritas. Da a im-
portncia de termos clareza sobre as posies fins que almejamos
nas nossas prticas sociais, ainda que estas no se apresentem como
de um devir imediato.
nesse sentido que esta pesquisa objetivou investigar, no con-
texto atual de crise e renovao do capital, qual a necessidade hist-
rica da Educao Fsica na escola, segundo as perspectivas societri-
as concretas das classes e fraes que compem a sociedade.
Os questionamentos se deram no sentido de compreender at
que ponto a crise de identidade e legitimidade da Educao Fsica
escolar reflete a crise mais ampla pela qual passa a escola pblica.
At que ponto a Educao Fsica ainda uma disciplina necessria
no ambiente escolar, considerando os possveis encaminhamentos
para a escola no processo do atual desenvolvimento societrio? E
ainda, em que medida o professor de Educao Fsica no um tra-
balhador sujeito ao mesmo processo de alienao e estranhamento
prprios do trabalho abstrato capitalista, cujo conhecimento por ele
veiculado se torna no s empobrecido como tambm desnecess-
rio na escola, do ponto de vista do capital5?
5 Aqui assumo a definio exposta por Marx (1988, p. 296-7), segundo a qual
capital no uma coisa, mas sim uma relao social que se efetiva sob determi-
nadas condies histricas especficas. Um dos momentos em que ele sintetiza
com preciso o carter dessa relao social sua incisiva crtica a Edward Gibbon
Wakefield (1796-1862), pois este no compreendia o porqu de as relaes sociais
capitalistas no se estabelecerem espontaneamente nas Colnias Inglesas. Afinal,
pensava ele, para l foram o dinheiro e os seus legtimos proprietrios, os meios e
instrumentos de produo e a fora de trabalho. A essa pressuposio respondeu
Marx de maneira muito didtica, nos seguintes termos: De incio, Wakefield des-
cobriu nas colnias que a propriedade de dinheiro, meios de subsistncia, mqui-
nas e outros meios de produo ainda no fazem de uma pessoa um capitalista se
falta o complemento, o trabalhador assalariado, a outra pessoa, que obrigada
a vender a si mesma voluntariamente. Ele descobriu que o capital no uma
coisa, mas uma relao social entre pessoas, intermediada pelas coisas [...]
Enquanto o trabalhador, portanto, pode acumular para si mesmo e isso pode
enquanto permanecer proprietrio dos seus meios de produo , a acumula-
o capitalista e o modo capitalista de produo so impossveis. A classe
dos trabalhadores assalariados, imprescindveis para tanto, falta. Como ento, na
velha Europa, se produziu a expropriao do trabalhador de suas condies de
trabalho, portanto capital e trabalho assalariado? [...] a expropriao da massa do
povo de sua base fundiria constituiu a base do modo de produo capitalista.
(grifos meus).
14
Meu pressuposto funda-se no entendimento segundo o qual

para entender a implementao da Educao Fsica na escola faz-se
necessrio reconhecer que a educao no um fenmeno soci-
al isolado, mas parte da totalidade social construda historicamente
pelos seres humanos. E medida que a sociedade se transforma,
modifica-se tambm a forma da educao. Esta, portanto, no um
produto natural, mas o resultado do processo histrico em que os
homens, a partir do seu trabalho, constroem a si mesmos, a socieda-
de em que vivem e todas as suas contradies.
Este livro contendo estas reflexes a verso da minha pesquisa
de doutorado apresentada no Programa de Ps-Graduao da Uni-
versidade Federal de Santa Catarina (UFSC) em 2009. Nele, em rela-
o tese, foi modificada a sua forma de apresentao e realizados
ajustes no contedo, porm mantendo os resultados e as discusses
daquele momento. Assim, este texto est dividido em seis captulos.
No primeiro, aponto como se desenvolveu a discusso sobre a le-
gitimidade da Educao Fsica na escola a partir da anlise da produ-
o cientfica de Valter Bracht, o autor que discute especificamente
essa questo, e ainda o mais referenciado na rea. Nos dois captulos
subsequentes, abordo a gnese ontolgica da Educao Fsica, ou
seja, mostro como o trabalho6 fundante do ser social protoforma
de todas as outras prxis e, por conseguinte, da educao e de seus
temas especficos, entre eles a Educao Fsica. Discuto como se d,
no processo de construo do ser social, a formulao dos concei-
tos-chaves encontrados nos textos dos autores da Educao Fsica,
quais sejam: a dicotomia corpo/mente, teoria/prtica, objetividade/
subjetividade explcitas ou no na crtica racionalidade (mente/te-
oria) e na supervalorizao da sensibilidade (corpo/prtica), e ainda
a relao indivduo/sociedade.
O esclarecimento sobre a gnese ontolgica do processo de
constituio do ser social ajuda a compreender a sociabilidade atual
como uma construo humana e que, portanto, pode ser redefinida.
Ao falar em Ontologia necessrio deixar claro que se trata da
ontologia materialista de Marx resgatada por Lukcs, cuja compre-
enso a de que o ser social se produz por meio do trabalho. Lukcs
(1979) observa que:
Quem tenta resumir teoricamente a ontologia marxiana, encontra-se diante
de uma situao paradoxal. Por um lado, qualquer leitor sereno de Marx no
6 A maioria dos autores da Educao Fsica imputa ora cultura ora linguagem
o papel de fundante do ser social, como demonstro nos captulos 1 e 6 deste livro.
15
pode deixar de notar que todos os seus enunciados concretos como enun-
ciados diretos sobre um certo tipo de ser so afirmaes ontolgicas. Por
um lado, no h nele nenhum tratamento autnomo de problemas on-
tolgicos; ele jamais se preocupa em determinar o lugar desses proble-
mas no pensamento, em defini-los com relao gnosiologia, lgica
etc., de modo sistemtico ou sistematizante (p. 11, grifos meus).
Nos captulos quatro e cinco, discuto como a Educao Fsica
incorporada escola da sociedade capitalista com uma funo so-
cial definida e que os avanos na rea, em regra, so ajustes dessa
disciplina lgica do capital. Para chegar a esta ltima afirmao
realizei a leitura analtica de todos os artigos do GTT Escola e
do GTT Epistemologia, do evento bianual do Colgio Brasileiro de
Cincias do Esporte, o COMBRACE Congresso Brasileiro de Ci-
ncias do Esporte, dos anos de 1999, 2001, 2003. Com a leitura
analtica, procurei apontar os objetivos propostos pelos autores dos
referidos artigos e as concluses a que chegaram, bem como os seus
pressupostos terico-metodolgicos confirmados pelas referncias
utilizadas por eles. Essas anlises revelam as questes que venho
apresentando nesta introduo, entre elas, a colocao do conheci-
mento especfico da Educao Fsica em um plano secundrio nas
aulas dessa disciplina; uma nfase exacerbada sensibilidade cor-
poral e na necessidade de valorizar movimentos livres e espontne-
os; e, ainda, um abandono dos referenciais marxistas que se faziam
presentes em alguns pesquisadores da rea e a predominncia das
teorias ps-modernas.
Portanto, na Educao Fsica histrico-concreta, sua necessidade
histrica est atrelada s funes sociais da sociabilidade que a cri-
ou. Isto implica no s a reproduo social, mas a reproduo das
contradies inerentes a ela. Contradies que abrem possibilida-
des de impulsionar as relaes sociais para alm da sociedade posta,
produzindo a necessidade da busca dos meios para a sua superao
radical.
16
Captulo 1
A prxis legitimadora da educao fsica na escola
A nica alternativa histrica vivel aos in-

teresses irreparavelmente conservadores
que emanam de forma direta do modo de
controle sociometablico do capital a re-
estruturao revolucionria de toda a ordem
social. As autodefinies polticas variveis
de conservador e liberal so totalmente
irrelevantes a esse respeito(MSZROS,
2007).
Apesar dos avanos na dcada de 1980 em relao Educao
Fsica, muitas questes permanecem em aberto e desafiam o em-
penho de alguns pesquisadores da rea. Diria mesmo que algumas
questes precisam ser reformuladas ou redefinidas para que possa-
mos avanar efetivamente no s em termos de uma compreenso
mais ampla da Educao Fsica, mas tendo em vista uma ao histo-
ricamente fundamentada.
nesse sentido que apresento o processo de discusso sobre a
17
legitimidade da Educao Fsica, questionando se esta se constitui

realmente na questo fundamental para aqueles que se colocam no
campo da revoluo socialista. Ou seja, como indico na introdu-
o deste livro, uma perspectiva crtica e revolucionria deve
perguntar pela legitimidade da Educao Fsica na sociedade
capitalista ou pela necessidade histrica de transformao ra-
dical desta sociedade?
Desse modo, apresento a discusso acerca da legitimidade da
Educao Fsica na escola e de seus desdobramentos, que se inicia
com o movimento de redemocratizao do Estado Brasileiro e o
fim da ditadura militar7. Nesse contexto, os professores de Educa-
o Fsica se veem em uma posio desconfortvel diante da funo
social atribuda a essa disciplina e, portanto, a eles. Durante a dita-
dura militar, a essa atividade, obrigatria em todos os nveis de
ensino e estimulada aos trabalhadores em geral, era atribuda a fun-
o de ocupar o tempo dos estudantes e trabalhadores, colaborando
para desvi-los das discusses econmicas e polticas.
Com o processo de redemocratizao, disciplinas escolares como
Educao Moral e Cvica, Organizao Social e Poltica Brasileira,
Estudos de Problemas Brasileiros e a Educao Fsica, distribudas
em todos os nveis de ensino, so questionadas e perdem o sentido.
Questionados tambm so os programas de atividades fsicas ofe-
recidos populao em geral, e grande nfase dada aos esportes
e s competies esportivas em detrimento da resoluo dos graves
problemas de misria vividos pela maioria do povo brasileiro. Para
os professores de Educao Fsica, esse contexto deu origem ao que
se chamou de crise de identidade. Castellani Filho explica assim
esse processo:
Acontece que a Educao Fsica que, segundo o Decreto n. 69.450/71 em
seu artigo 3, 1, tem na aptido fsica a referncia fundamental para orientar
o planejamento, controle e avaliao da Educao Fsica, Desportiva e Rec-
reativa, no nvel dos estabelecimentos de ensino, tornou-se anacrnica no
contexto do processo de democratizao da sociedade brasileira, por dois mo-
tivos. O primeiro deles diz respeito ao modelo educacional que, no que tange
formao de homens com conscincia do tempo em que vivem, deixava
muito a desejar, precisando, portanto, ser modificado para sincronizar-se aos
novos tempos. (...) O segundo motivo est relacionado com a questo da
produtividade. Assistamos, naqueles anos dentro do mundo do trabalho
alicerado no modelo industrial brasileiro, fundado no modo de produo
capitalista , ao avanar de um processo de automao da mo-de-obra, at
7 Uma melhor explicitao do processo em questo apresentada no captulo 5

deste livro.
18
ento toda ela apoiada na fora de trabalho humana, que fez por secundarizar
a importncia da construo do modelo de corpo produtivo (1993, p. 121, grifo
do autor).
Buscar formao de homens com conscincia do tempo em
que vivem significava redefinir a Educao Fsica e buscar por sua
legitimidade, ou seja, encontrar a sua verdadeira funo social.
Vrios professores, entre eles Carmo, apontam que a questo da
obrigatoriedade ultrapassa em muito os limites da legalidade (1990,
p. 9), medida que mais importante do que a lei a legitimida-
de social que pode ser atribuda a esta rea de conhecimento.
No entanto, a partir do momento em que os autores/professores
dessa disciplina se sentem ameaados de extino com as discus-
ses da LDBEN/96, lutam pela permanncia da obrigatoriedade da
Educao Fsica na escola, sem desistir da busca pela sua legitimida-
de. Assim, com a manuteno dessa disciplina na grade curricular,
no editorial do Boletim Informativo do CBCE (Colgio Brasileiro de
Cincias do Esporte) fez-se o alerta:
Sem dvidas, a manuteno da obrigatoriedade concede Educao Fsica
um status de disciplina escolar que, sem a citao no texto legal, seria difcil
conseguir, haja vista a fragilidade das nossas justificativas (...) preciso, por-
tanto, que estejamos atentos e engajados neste objetivo comum para que, num
futuro no muito distante, a simples ameaa de retirada da obrigatoriedade da
Educao Fsica Escolar venha desencadear um movimento de protesto no
apenas da sua prpria comunidade, mas da sociedade como um todo, consci-
ente da importncia deste componente curricular, tarefa que ainda estamos
por realizar (1996, p. 2).
Durante a dcada que se segue a esse alerta, nas pesquisas e ex-
perincias pedaggicas8 daqueles que se consideram parte integrante
do movimento crtico na Educao Fsica, agora tambm deno-
minado renovador, a busca pela legitimidade, procurando mostrar
a importncia dessa disciplina, surge explcita ou implicitamente nas
discusses relativas a seu contedo, aos planejamentos de ensino,
s buscas de novos referenciais tericos, enfim, em vrias temticas
pesquisadas pelos professores.
Com a inteno de demonstrar as referncias da rea nesse pro-
8 Para a consecuo do projeto de pesquisa que originou o estudo, foi realizada

a anlise dos trabalhos apresentados nos GTTs (Grupo de Trabalho Temtico)
Escola, Epistemologia e Polticas Pblicas do CONBRACE (Congresso Brasileiro de
Cincias do Esporte) de 2003, evento bianual do Colgio Brasileiro de Cincias do
Esporte. Na execuo da pesquisa, foi realizada a anlise dos trabalhos tambm
nos GTTs Escola e Epistemologia de 1999, 2001 e 2003.
19
cesso, destaco as discusses realizadas por Valter Bracht9. Este autor

aparece como a grande referncia da Educao Fsica na perspectiva
progressista: o mais citado10 nos trabalhos que analisei nos anais
do CONBRACE. Tambm o autor que manteve em suas publica-
es uma discusso sistemtica sobre a identidade e legitimidade
da Educao Fsica e a expresso maior na rea das tendncias de
discusses e aes acerca da Educao Fsica.
Desde o incio preocupado em levantar os problemas que mais
afligem os professores de Educao Fsica, Bracht aponta em seus
primeiros escritos certa negligncia da rea em relao a sua le-
gitimidade nos seguintes termos: o professor de Educao Fsica
no soube, at o momento, articular nada alm de altos brados de
indignao e um discurso, na maioria das vezes, teoricamente in-
consistente, isto quando no se apega ou faz um discurso legalista,
confundindo legalidade com legitimidade (1992, p. 37)11. Na tenta-
tiva de modificar essa posio, esclarece o significado desse concei-
to fundamental para a construo de uma teoria (crtica) para a
Educao Fsica, a partir de Weffort e Habermas. A sua identifica-
o terica com este ltimo autor ser marcada em suas discusses.
Para Bracht, legitimidade significa:
Como lembra Habermas (1983, p. 220), somente ordenamentos polticos
podem ter legitimidade e perd-la; somente eles tm necessidade de legiti-
mao. Legitimidade significa que h bons argumentos para que um orde-
9 Bracht natural de Toledo PR. Licenciou-se em Educao Fsica na Univer-

sidade Federal do Paran em 1980 e especializou-se na mesma universidade em
treinamento desportivo em 1981. Obteve o grau de mestre em Educao Fsica
na Universidade Federal de Santa Maria RS em 1983 e o ttulo de doutor pela
Universidade de Oldenburg na Alemanha, em 1990. Docente da Universidade Es-
tadual de Maring PR de 1981 ao final da dcada de 1990, foi para a Universida-
de Federal de Santa Maria e, em seguida, para a Universidade Federal do Esprito
Santo, onde professor titular do Centro de Educao Fsica e Desporto, coorde-
nando o Laboratrio de Estudos em Educao Fsica (LESEF). Foi presidente do
Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte por duas gestes 1991/93 e 1993/95.
10 Bracht, nos trabalhos analisados, aparece como referncia para grande parte
dos pesquisadores juntamente com o livro Metodologia do Ensino de Educao Fsica,
do qual coautor. Alm dele, destacam-se os autores Kunz e Daolio.
11 Nessa publicao de 1992, no livro Educao Fsica e aprendizagem social, o autor
organiza textos anteriormente publicados e um texto indito. Justifica a publi-
cao pela falta de acesso dos professores aos peridicos da rea e adverte que,
embora algumas das posies defendidas na poca em alguns destes artigos hoje
sejam relativizadas, e outras tivessem sido superadas pelo autor, decidiu-se pela
publicao sem alteraes significativas, uma vez que, na essncia, as posies
permanecem inalteradas (1992, p. 11).
20
namento poltico seja reconhecido como justo e equnime; um ordenamento

legtimo merece reconhecimento. Legitimidade significa que um ordenamen-
to poltico digno de ser reconhecido (Idem, p. 219-220). E neste sentido,
como lembra Weffort (1988)12, um regime de legitimidade poltica s
pode ser a democracia... E isto porque a democracia o nico regime
que organiza, isto , institucionaliza, o consentimento popular, sem o
qual a legitimidade perece (p. 24). Eu diria, trazendo a discusso para
o nosso tema, que s na democracia (ou seja, na luta democrtica
entre grupos/partidos para a realizao de sua proposta de democra-
cia) que a questo da legitimidade pode vir tona e ser efetivamente
colocada (1992, p. 37, grifos meus).
A partir dessa compreenso sobre a legitimidade, Bracht explica
qual o significado de legitimar a Educao Fsica:
Apresentar argumentos plausveis para a sua permanncia ou incluso
no currculo escolar, apelando exclusivamente para a fora dos argu-
mentos, declinando dos argumentos da fora (que o que acontece quan-
do um regime autoritrio legaliza alguma prtica social). Esta legitimao
precisa integrar-se e apoiar-se discursivamente numa teoria da Educao
(Ibid., p. 37, grifo meu).
O momento propcio para a discusso e legitimao da Educa-
o Fsica foi o retorno democracia, combatendo os modelos de
legitimidade at ento vigentes na ditadura ou no perodo anterior
a ela, quando a legitimao se dava a partir de instituies que no
a escolar.
Para este autor, discutir a legitimidade da Educao Fsica im-
plicava tambm compreender o que ela era, o que foi e quais os
papis sociais que lhe foram atribudos. possvel, para fins did-
ticos, dividir as suas discusses em trs grupos de problemticas
que representam tambm o movimento das discusses da rea. Mas,
antes de apresent-las, imprescindvel compreender posies que
perpassam toda a sua obra.
Uma delas diz respeito abrangncia do termo educao fsi-
ca. Bracht considera Educao Fsica apenas a disciplina escolar,
contrariando aqueles que julgam que seu campo de atuao seria
mais amplo, e argumenta:
No seu sentido restrito o termo Educao Fsica abrange as atividades
pedaggicas tendo como tema o movimento corporal que toma lugar
na instituio educacional. No seu sentido amplo tem sido utilizado para
12 Bracht refere-se obra de Habermas Para a reconstruo do materialismo histrico e

ao artigo de WEFFORT, F. C.. Dilemas da legitimidade poltica. Revista Lua Nova,
So Paulo [s. n.], 1980.v. 3, n. 3, p. 7-30.
21
designar inadequadamente, a meu ver, todas as manifestaes culturais ligadas

ludomotricidade humana, que no seu conjunto parecem-me melhor abar-
cadas com termos como cultura corporal ou cultura de movimento (1989, p.
28, grifo meu).
Atribui, em parte, o sentido amplo aos professores/licenciados
em Educao Fsica que requerem para si o direito de atuao pro-
fissional com todas as atividades corporais de movimento da Edu-
cao Fsica, passando pelo desporto, pela dana at a ginstica de
academia. (Ibid., p. 28). No entanto reconhece que os cursos de
formao de professores abrangem essas atividades13.
Assim, sempre definir a Educao Fsica como prtica pedag-
gica restrita escola, e o tema movimento corporal ser tratado
como cultura corporal/movimento e, depois, como cultura cor-
poral de movimento14.
Essa compreenso referente especificidade ou tema da Edu-
cao Fsica compartilhada por Kunz15, que como Bracht se fun-
damenta em Habermas16. A cultura corporal de movimento ento
13 Essa posio do autor prevalece, mesmo aparentemente no sendo a sua in-
teno, com a distino entre o curso de Graduao em Educao Fsica e o de
Licenciatura em Educao Fsica, embora a grade curricular e as exigncias para
a formao estabelecidas pela resoluo n. 007/2004 no acentuem diferenas
significativas entre as duas formaes. Bracht, ao fazer a distino entre o sentido
amplo e o restrito da educao fsica, em um texto de 1996 sobre a constituio
do campo acadmico dessa disciplina publicado em 1999a, aponta para a auto-
nomizao do campo acadmico da educao fsica em relao ao esporte com
a criao dos cursos de bacharelado. Alerta que isto coloca questes para a EF
como a de obter, urgentemente, legitimidade no interior do campo pedaggico,
enquanto prtica e disciplina acadmicas, sob pena de ter sua prpria existncia
ameaada, e isso no simplesmente no sentido da extino, mas de simples subs-
tituio pelo esporte (na escola) (p. 26).
14 Bracht (1999), ao discutir as expresses-chaves para identificar a especifici-
dade da educao fsica, afirma o seguinte: a) atividade fsica; em alguns casos,
atividades fsico-esportivas e recreativas; b) movimento humano ou movi-
mento corporal humano, motricidade humana ou, ainda, movimento humano
consciente; c) cultura corporal, cultura corporal de movimento ou cultura de
movimento. (p. 42 -3). O autor se identifica com a expresso cultura corporal de
movimento. Sua definio de Educao Fsica pode ser encontrada tambm em
Bracht (1989; 1992; 1993; 1996; 1997; 1999a, entre outros.)
15 A posio de Kunz apresentada no captulo 5 deste livro.
16 imprescindvel lembrar que para Habermas a categoria fundante do ser
humano a linguagem e no o trabalho, como explicam Marx e Engels e os mate-
rialistas histricos. Em Habermas, a dimenso poltica, as relaes intersubjetivas
que so definidoras; o trabalho relacionado com a racionalidade tcnica
posto em um plano secundrio, no qual a categoria fundamental a linguagem
22
explicada nos seguintes termos:

O movimentar-se entendido como forma de comunicao com o mundo
que constituinte e construtora de cultura, mas, tambm, possibilitada por
ela. uma linguagem, com especificidade, claro, mas que, enquanto cultura
habita o mundo simblico. (...) Ora, o que qualifica o movimento enquanto
humano o sentido/significado do mover-se, sentido/significado mediado
simbolicamente e que o coloca no plano da cultura (BRACHT, 1996, p. 24).
Argumenta que no basta apropriar-se do termo cultura para que
a Educao Fsica seja colocada como progressista, pois este possui
vrios significados. Neste sentido, estabelece que
a anlise cultural como o estudo de formas simblicas deve considerar os con-
textos e processos especficos e socialmente estruturadas dentro dos quais, e
por meio dos quais, essas formas simblicas so produzidas, transmitidas e
recebidas. Portanto, o movimentar-se e mesmo o corpo humano precisam ser
entendidos e estudados como uma complexa estrutura social de sentido e sig-
nificado, em contextos e processos scio-histricos especficos (Idem, p. 25).
Apresenta tambm o significado de prtica pedaggica posicio-
nando-se contrariamente queles que a consideram como rea de
conhecimento. Esse carter de prtica da Educao Fsica outra
questo fortemente marcada na obra do autor. Desta forma, faz
questo de frisar:
e a razo comunicativa. Isto impe uma compreenso especfica do que

seja o homem, a sociedade, a cultura etc., que radicalmente impossvel
de ser compartilhada pelo materialismo histrico. Como muitos professores
de Educao Fsica se equivocam, antecipo que as posies habermasianas que
so explicitadas neste captulo em nada se aproximam das discusses marxianas.
O prprio Habermas se coloca nessa posio. Alm dessa diferena radical sobre
a questo da categoria fundante do ser social, existem inmeras outras. Como, por
exemplo, Marx estava preocupado com a emancipao real dos homens e Haber-
mas em manter a organizao social capitalista em uma perspectiva eurocntrica,
como possvel constatar nessa entrevista a Anderson e Dews concedida por
Habermas em 1986: Pergunta (Perry Anderson e Peter Dews) A tradio da
Escola de Frankfurt como um todo concentrou suas anlises nas sociedades capi-
talistas mais avanadas, custa de qualquer considerao do capitalismo como um
sistema global. Em sua opinio, as concepes do socialismo desenvolvidas
no decorrer das lutas antiimperialistas e anticapitalistas no Terceiro Mun-
do tm algum significado para as tarefas do socialismo democrtico no
mundo capitalista avanado? Reciprocamente, sua prpria anlise do ca-
pitalismo avanado tem alguma lio para as foras socialistas do Terceiro
Mundo? Resposta (Habermas): Estou tentado a responder no para ambos
os casos. Tenho conscincia de que esta uma viso eurocntrica, limitada.
Eu preferia no responder a esta pergunta (apud Mszros, 2004, p. 79, grifo
meu). Outra referncia sobre a posio de Habermas (1994) pode ser conferida
em seu livro Tcnica e cincia como ideologia, e crticas a esse autor em Lessa (2002);
Antunes (2000) e Mszros , op. cit.
23
Eu acentuo, a Educao Fsica antes de tudo uma prtica pedaggica, que

como toda prtica social no obviamente destituda de pensamento eu
quero com isso me contrapor quelas posies que a denominam preferen-
cialmente como rea do conhecimento. Ela elabora um corpo de conheci-
mentos que tendem a fundament-la, pois toda prtica exige uma teoria que
a constitua e dirija. Mas a Educao Fsica uma prtica social de inter-
veno imediata, e no uma prtica social cuja caracterstica primeira
seja explicar ou compreender um determinado fenmeno social ou
uma determinada parte do real (BRACHT, 1992, p. 35, grifo meu).
Em sntese, para o autor existe uma separao entre compre-
ender a realidade e atuar nela. Essa posio e a definio ou o es-
clarecimento sobre o que Educao Fsica e os conceitos que a
envolvem no se alteram ou pouco se alteram no desenvolver de
suas discusses. As pequenas modificaes que ocorrem nesses e
em outros conceitos esto relacionadas com as incorporaes te-
ricas e, portanto, com prticas que o autor ir estabelecer, as quais
exponho a seguir.
Realizadas essas explicaes, apresento, com fins didticos, uma
diviso das discusses do autor em trs problemticas que percor-
rem trinta anos, do final dos anos de 1980 aos de 2000 e se entrela-
am nessas dcadas, muitas vezes no havendo separao temporal
entre elas.
A primeira fase ou problemtica caracterizada pela crise de
identidade da Educao Fsica e acontece durante a dcada de 1980
e incio dos anos de 1990. Nesse perodo foram realizadas denn-
cias ao modelo cujo contedo e objetivo eram o esporte. Bracht
discute que essa perspectiva de educao fsica estava relacionada
viso biolgica e viso biopsicolgica. Na primeira perspec-
tiva, os professores assumiam o papel de melhorar a aptido fsica,
e na segunda, alm da aptido fsica, a finalidade tambm era o de-
senvolvimento intelectual e o equilbrio afetivo. Segundo o autor,
nessas vises a preocupao est em formar um cidado que se
adapte estrutura social, desempenhando o melhor possvel o seu
papel. Considera-as como a-histricas, pois estariam no mbito
das tendncias a-crticas da educao a partir de uma matriz te-
rica positivista.
Ainda em relao a essas perspectivas, questiona a falta de au-
tonomia pedaggica17 dessa disciplina na escola, pois ela se subor-
17 Bracht toma como referncia para a discusso sobre autonomia a teoria dos
sistemas, utilizando a seguinte definio: A autonomia pressupe uma determi-
nada interdependncia, e expressa o grau de liberdade com o qual as relaes
entre os sistemas e o meio ambiente podem, atravs dos critrios seletivos dos sis-
24
dinou e assumiu os cdigos e sentidos de outras instituies

como a militar e a esportiva, alm de no questionar o prprio papel
da escola na sociedade capitalista. Afirma que nessa instituio, a
escolar, a Educao Fsica geralmente procurou a sua legitimao da
seguinte forma:
a) contribuio para o desenvolvimento da aptido fsica para a sade;
b) contribuio para o desenvolvimento integral da criana e, neste sentido,
a contribuio (especfica) da Educao Fsica era principalmente sobre o
domnio psicomotor ou motor;
c) contribuio para a massificao esportiva e deteco de talentos espor-
tivos (a famosa base da pirmide);
d) a Educao Fsica trata de dimenses do comportamento humano que so
bsicas: o movimento e o jogo (BRACHT, 1992, p. 47).
Procurando superar esses modelos de legitimao, identificava-se
com a perspectiva de Educao Fsica que estava em processo de
formulao, denominada revolucionria e que privilegiava a dis-
cusso poltica. Importante ressaltar que Bracht, ao se identificar
com essa perspectiva, esclarece que prefere cham-la de crtica e
identifica a prioridade da dimenso poltica como uma influncia
do marxismo. Neste sentido, argumenta que essa tendncia se dife-
rencia das anteriores porque realiza
a crtica da Educao Fsica a partir de sua contextualizao na sociedade capi-
talista, operando tal crtica a partir da tradio terica do marxismo e, assim,
ressaltando a dimenso poltica da Educao e da Educao Fsica. Seus adep-
tos colocam como elemento norteador de uma nova Educao Fsica um
compromisso poltico com as classes oprimidas, com vistas a transformaes
estruturais na sociedade, condio indispensvel para um conviver humano
(BRACHT, 1989, p. 31).
Bracht busca subsdios a partir do referencial terico do marxis-
mo, do estrutural funcionalismo (teoria da diferenciao dos siste-
mas) e principalmente com o desenvolvimento de suas anlises na
teoria da ao comunicativa formulada por Habermas, ou seja, suas
formulaes se constroem a partir do ecletismo. fundamental fri-
sar que a referncia terica do marxismo se d por meio de leituras
de marxistas e crticos desta teoria, e no de seus autores matriciais18.
temas, ser por ele prprio reguladas (LUHMANN apud BRACHT, 1989, p. 28).
18 Embora Bracht, em publicaes recentes, afirme a hegemonia do materialis-
mo histrico nesse perodo, inclusive imputando a esse referencial a responsabi-
lidade pela ecloso da crise na Educao Fsica, fundamental frisar dois pontos.
Primeiro, que no houve tal hegemonia. Tecer denncias sobre os problemas da
sociedade capitalista no privilgio dessa teoria; assim, os principais tericos que
25
O autor ressalta que no modelo de legitimao da Educao

Fsica criticado, cuja matriz terica o positivismo, apresentam-se
problemas entre o conhecimento cientfico produzido na rea e
a sua prtica pedaggica. Chega a postular que normalmente o co-
nhecimento produzido intil para a prtica pedaggica (BRACHT,
1992). Ele parece desconsiderar, assim como os professores em ge-
ral, que na verdade o conhecimento produzido estava relacionado
com uma determinada prtica, a qual o autor queria transformar.
A matriz positivista estava em consonncia com a perspectiva de
formao de atletas e em conformao com a organizao social.
Em desacordo estavam os projetos revolucionrios ou crticos,
visto que o fim da ditadura e a redemocratizao no transformam
a essncia social capitalista, no eliminam a sua lgica e no constro-
em outra forma de organizao social.
Todavia, Bracht argumenta que esse tipo de conhecimento, o po-
sitivista, enfoca questes que envolvem neutralidade e objetividade
cientfica, ou seja, envolve questes tcnicas e no se preocupa
com questes prticas nas quais devem ser tomadas decises de
cunho normativo. Para confirmar seus argumentos, baseia-se em
Habermas:
Habermas (1988, p. 11)19 lembra que questes tcnicas colocam-se no sen-
norteavam as discusses na Educao Fsica no se utilizavam desse referencial

ou o utilizavam em conjunto com outros, s vezes com posies antagnicas.
Como exemplo, Medina (1983), com referncias em Paulo Freire e na fenomeno-
logia; Oliveira (1983, 1985), na psicologia de Carl Rogers; Soares (1992) com leitu-
ras de Marx e Engels e tambm anlises de Foucault etc. Segundo ponto, a leitura
do marxismo se d, em geral, de forma superficial e no h contato direto com a
obra marxiana. Este feito por intermdio de outros autores (caso especfico de
Bracht), por exemplo, por intermdio de Demo (1983), Saviani (1999; 1991; em
princpio), Habermas (1983), Schaff (1986) e outros. A obra Metodologia de ensino
da Educao Fsica, escrita pelo que ficou conhecido como Coletivo de Autores,
publicada em 1992, coloca-se na perspectiva do materialismo histrico dialtico e
possui entre seus autores representantes marxistas (e que continuam marxistas),
mas tambm representantes da Teoria da Ao Comunicativa de Habermas (Bra-
cht) e do campo da Nova Histria. Ou seja, nunca houve na Educao Fsica uma
hegemonia do materialismo histrico. Houve denncias dos problemas internos
dessa prtica social e do capitalismo, um crescimento nos ltimos anos do que se
chama progressista ou renovador, com fundamentao terica na Fenome-
nologia, na Teoria Crtica e nas vrias tendncias ps-modernas. Concordo que
no incio das discusses era difcil obter essa clareza, em decorrncia do tipo de
formao do professor de Educao Fsica, mas atualmente isto plenamente
possvel e imprescindvel.
19 Bracht se refere obra de Habermas Theorie und Praxis. Frankfurt, Suhrkamp,
1988.
26
tido da organizao de meios racionais com vistas a objetivos, e da escolha

racional entre meios alternativos, tendo em vista objetivos dados (valores e
mximas). Questes prticas, no entanto, colocam-se no sentido da aceitao
ou rejeio de normas, especialmente de normas de ao, cuja aspirao de
validade ns podemos fundamentar ou rejeitar racionalmente. Teorias que
pela sua estrutura servem para esclarecer questes prticas so estruturadas
para entrar no mbito da ao comunicativa. O que importante ressal-
tar que os interesses orientadores do conhecimento tcnico e prtico no
so condutores da cognio, que em funo da aspirao de objetividade do
conhecimento, precisariam ser colocados fora de ao. Eles muito mais deter-
minam o aspecto sob o qual a realidade pode ser objetivada e assim tornada
acessvel experincia (Idem, p. 16) (BRACHT, 1992, p. 40).
Na Educao Fsica, em sua perspectiva, preciso dar conta das
questes normativas que envolvem valores, assim, ela vai refletir
(e fazer opes conscientes) em torno de uma viso (projeto) de
mundo, de homem e de sociedade (Ibid., p. 41). Neste sentido,
argumenta que na prtica pedaggica dessa disciplina as vrias dis-
ciplinas cientficas que esto envolvidas devem ser teorizadas peda-
gogicamente, pois a pedagogia da Educao Fsica enquanto
cincia prtica tem seu sentido no na compreenso, mas no
aperfeioamento da prxis (Ibid., p. 42, grifo do autor). Para
uma teoria da prtica pedaggica da Educao Fsica20 preciso:
a) poder fundamentar esta prtica no currculo escolar, isto , precisa dizer a
quais necessidades vem atender e da indispensabilidade de sua funo, carac-
terizando assim o seu objeto ou seja, precisa se defrontar com a pergunta
do porqu de a Educao Fsica na Escola legitim-la (implica dis-
cutir os fundamentos filosfico-antropolgicos, o significado humano
e social da ludomotricidade humana); b) desenvolver e apoiar-se numa
concepo de currculo, definindo, entre outras coisas, a funo da Escola
no contexto societal, o saber ou o contedo de que vai tratar, bem como dos
critrios para a seleo e sistematizao destes contedos; c) em consonncia
com os objetivos e as caractersticas dos contedos, propor e fundamentar
uma metodologia do ensino; d) explicitar uma proposta para o problema da
avaliao do ensino (Ibid., p. 42, grifo meu).
Com esses pressupostos, inicialmente prope uma Educao
Fsica que forme uma unidade dialtica entre educao do, pelo
e para o movimento. Isto pressupe que a educao do movi-
mento se justifica porque a cultura corporal de movimento possui
20 No mesmo ano que socializa essas ideias, Bracht publica como coautor o
livro Metodologia do Ensino da Educao Fsica. Nesse livro, os autores tentam dar
conta das questes que Bracht aponta para uma teoria da Educao Fsica, mas
como indiquei anteriormente, seus autores possuem em comum a tentativa de
uma primeira sistematizao desta disciplina e perspectivas tericas distintas. Isto
faz com que os fundamentos e os resultados no sejam aqueles apresentados no
desenvolvimento das pesquisas de Bracht.
27
um acervo produzido pelo homem que merece ser veiculado pela

instituio educacional (Ibid., p. 49), com as devidas crticas e su-
peraes a esse saber. Educar pelo movimento compreende con-
siderar que os homens ao se relacionarem com o mundo apropri-
am-se dele atravs do movimento, e que as relaes que os homens
desenvolvem para com seus corpos (neste processo de apropriao
do mundo) acontecem em condies histrico-sociais especficas
e determinadas (Ibid., p. 49). E finalmente, educar para o movi-
mento implicaria educar para o no trabalho ou lazer.
Bracht faz questo de repetir que os contedos da Educao F-
sica esto relacionados com as atividades ldicas e no com o tra-
balho.
No porque o trabalho importante que a Educao Fsica importante,
mas porque o lazer importante, a Educao Fsica importante. A utili-
dade da Educao Fsica advm do seu carter intil (Ibid., p. 51).
Para o autor isto fundamental. Implica problemas para a legi-
timao dessa prtica pedaggica porque, na escola, a preocupao
com a preparao para o trabalho. Embora explique que com as
mudanas no setor produtivo, a reproduo da fora de trabalho
se d muito mais atravs de uma mais necessria recuperao psquica.
(...) cresce a importncia do lazer tambm no processo de controle social, pois
o mundo do lazer est colonizado pelo mundo do trabalho (Ibid., p. 49-50,
grifo do autor).
Afirma equivocadamente que o controle no lazer possvel devi-
do rgida separao entre a esfera da produo e a esfera do
consumo, e que, portanto, necessrio, atravs de uma Educao
Fsica crtica, fazer frente aos efeitos muitas vezes imbecilizantes da
indstria cultural (Ibid., p. 50), normalmente compreendida como
a esfera do consumo.
Ainda equivocadamente propala que o lazer existente em nossa
sociedade no precisa ser pensado como uma funo do setor pro-
dutivo, ou seja, ele pode se justificar por si mesmo. Busca seus
argumentos em Marx citado por Galvo:
Somente quando a histria j tiver desenvolvido suficientemente as for-
as produtivas que o homem poder comear a se libertar do trabalho.
Se no modo capitalista de produo trabalha-se para criar mais riqueza para
o capital, o socialismo deveria encaminhar o trabalho social para a criao de
mais liberdade, de mais tempo livre e menos tempo de trabalho socialmente
necessrio. por esta razo que Paul Lafargue dizia que o socialismo seria a
realizao do direito preguia (GALVO apud BRACHT, 1992, p. 51, grifo
meu).
Assim, Bracht conclui sua problemtica e questiona em relao
28
sociedade brasileira:
Como justificar uma prtica pedaggica na Escola tendo como referncia
bsica para sua fundamentao o lazer, numa sociedade que nem sequer con-
cretizou o acesso ao trabalho, e que mantm marginalizada grande parte da
populao? (...) A Educao Fsica, nesta perspectiva, educaria no sentido
de instrumentalizar o indivduo para ocupar de forma autnoma seu tempo
livre tambm com atividades corporais de movimento (com as consequncias
orgnicas, motoras, psquicas e de qualidade de vida postuladas para as ativi-
dades corporais de movimento), de instrumentalizar o indivduo para entend-
er e se posicionar criticamente frente nossa cultura corporal/movimento, e
educaria no sentido de desenvolver uma sociabilidade composta de valores
que permitam um enfrentamento crtico com valores dominantes (Ibid., p.
51-52).21
O segundo momento ou fase22 da produo terica do autor cor-
responde ao incio dos anos de 1990 e incio da dcada de 2000.
Nesse perodo, ocorre no Brasil o desenvolvimento do processo de
reestruturao produtiva e as polticas de Estado neoliberais, aes
que compem o quadro mundial de tentativas de reorganizao do
capital. Essa busca de alternativas de manuteno da sociedade ca-
pitalista se d em funo das crises provocadas por sua prpria l-
gica interna. Tambm faz parte desse momento uma descrena nos
processos revolucionrios socialistas provocados pelo fim da URSS.
Toda essa situao abre espao para concepes tericas conserva-
doras. Netto assim expe o contexto geral:
21 interessante verificar que as concluses de Bracht se fazem a partir da cita-
o de Marx apud Galvo (na obra Capital ou Estado? So Paulo: Cortez Editora,
1984), mas sem uma compreenso dos fundamentos marxianos, o que ocasiona
os equvocos cometidos pelo autor. A citao de Marx a seguinte: A riqueza
efetiva da sociedade e a possibilidade de ampliar sempre o processo de reprodu-
o depende, no da durao do trabalho excedente, e sim da produtividade deste
e do grau de eficincia das condies de produo em que se efetua. De fato, o
reino da liberdade comea onde o trabalho deixa de ser determinado por necessi-
dade e por utilidade exteriormente imposta; por natureza, situa-se alm da esfera
da produo propriamente dita. O esforo para produzir com menor dispndio
de energia e nas condies mais condignas com a natureza humana situar-se-
sempre no reino da necessidade. alm dele que comea o desenvolvimento das
foras humanas como um fim em si mesmo, o reino genuno da liberdade, que s
pode florescer tendo por base o reino da necessidade. E a condio fundamental
desse desenvolvimento humano a reduo da jornada de trabalho. Bracht no
aponta a pgina da obra de Galvo de onde extraiu essa citao de Marx.
22 De certa forma, esse segundo momento foi sintetizado pelo autor com
a publicao, em 1999, do livro Educao Fsica e cincia: cenas de um casamento (in)
feliz. Neste, Bracht apresenta, de forma organizada por temas, os seus artigos
publicados durante a dcada de 1990. Desta vez sem advertncias quanto a sua
concordncia com o contedo.
29
Na entrada dos anos noventa, o projeto socialista revolucionrio parece ex-

perimentar um refluxo irreversvel. A crise do socialismo (a razo das aspas
se ver em seguida) apresentada como a agonia de iderios que, prometicos,
buscavam a superao da ordem burguesa; a ps-modernidade, sugere-se,
a sepultura da revoluo e esta mostrada como um dinossauro da racional-
idade do sculo XIX. base do seu proclamado fracasso, procura-se infirmar
o seu suporte elementar: a teoria social de Marx desqualificada. A ordem
burguesa recupera a (pseudo) legitimidade que se supunha tpica da sua apo-
logia mais descarada: o velho mito (velha mistificao) do fim da histria
ressurge e ganha ampla ressonncia. Em resumo: os passos em direo a
uma ordem social diferente (o comunismo) revelaram-se um equvoco
e sua sustentao (a obra marxiana) um sistema de erros; h que corri-
gir o desvio, retomar a sociedade livre fundada no mercado, tratando
de administr-la razovel e honestamente e os melhores candidatos
gesto so os chamados neoliberais, ainda que se tolerem, nalguns
casos, as aspiraes de socialistas ditos democrticos (2001, p. 11).
Na Educao Fsica, os autores distanciam-se das discusses re-
lativas organizao social e, como em Bracht, o enfoque passa a ser
a discusso sobre a produo do conhecimento, vislumbrando que
uma possvel definio de um objeto e de uma linguagem prpria
poderia contribuir para superar a crise de legitimidade. Problema-
tizar ento acerca da legitimidade implicava discutir se a Educao
Fsica uma prtica pedaggica e/ou uma cincia; qual cincia; e
se possvel a interdisciplinaridade. E, ainda, a partir dos caminhos
encontrados, formulavam-se tentativas de sistematizar ou indicar
como organizar essa disciplina na escola. Na segunda metade dos
anos 1990 acentuam-se tambm, na rea e no autor em questo, as
discusses e as crticas razo cientfica, e se aceita que esta se acha
em crise. Ou seja, acompanha-se o movimento apontado por Netto
na citao anterior.
Encaminhando as questes, Bracht mostra inicialmente uma pre-
ocupao em sintetizar o interesse da rea em avaliar a produo
do conhecimento23. Isto se d em relao necessidade de orientar
o seu desenvolvimento cientfico. Nesse contexto, o autor deno-
mina a rea como EF/CE (Educao Fsica/Cincias do Espor-
23 Essa produo, em parte, est relacionada produo do CBCE (Colgio
Brasileiro de Cincias do Esporte). interessante notar que at a primeira metade
da dcada de 1990 Bracht est na presidncia do Colgio Brasileiro de Cincias
do Esporte CBCE; em suas anlises, sem perder o foco da Educao Fsica e
de sua relao com a cincia na tentativa de legitimao e construo do campo
acadmico, busca avaliar a produo na rea em geral e tambm no CBCE. Esse
processo de avaliao continua em suas publicaes at o final da referida dcada.
Essas preocupaes so acompanhadas pelos professores que apresentam seus
trabalhos no CONBRACE, no perodo analisado neste livro, conforme os qua-
dros 1 e 2 apresentados no captulo 6.
30
te), exatamente pela falta de uma definio mais precisa, e assevera

que esses problemas acompanhavam os professores/pesquisadores
desde a dcada de 1970. Entretanto, naquele momento a preocupa-
o era fortalecer as pesquisas na rea com o objetivo de garantir
a eficincia do sistema esportivo. O novo rumo pretendido para a
problemtica impulsionava para a tentativa de construir uma pr-
tica cientfica mais afinada com os interesses democrticos da
sociedade brasileira (1993, p. 111, grifo meu).
Assim, Bracht (1993; 1995; 1999a) apresenta dois momentos
dessas avaliaes. O primeiro, na dcada de 1980, com estudos nos
quais os pesquisadores se preocupavam em identificar as subreas
e o percentual de pesquisas em cada uma delas24. Como resultado,
demonstra que havia uma predominncia das cincias naturais com
estudos nas subreas da medicina esportiva, fisiologia e cineantro-
pometria, e apenas a partir da dcada de 1980 h um crescimento
em pesquisas nas cincias sociais e humanas, com estudos nas sub-
reas pedaggicas e socioculturais.
O segundo momento de avaliaes apresentado pelo autor ocor-
re no incio da dcada de 1990, quando se verifica uma preocupa-
o com as concepes de cincia25. Os resultados das pesqui-
sas demonstram uma orientao de cunho positivista ou emprico
analtico e um tmido surgimento de pesquisas na fenomenologia
hermenutica e no materialismo histrico dialtico.
Alm disso, Bracht (1999a) levanta uma srie de questes expos-
tas por essas pesquisas, que sintetizo: aponta que a investigao na
24 Esses estudos foram apresentados por Matsudo em Palestra proferida no III
Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte. Guarulhos, 1983; Canfield em Pesquisa e
ps-graduao em Educao Fsica. In: Passos, S. C. (org.). Educao Fsica e esportes
na universidade. Braslia: MEC, 1988; Tubino em As tendncias internacionais de
pesquisa em Educao Fsica. Kinesis, nmero especial, dez. 1984; Faria Jr. em A
contribuio da ps-graduao para o desenvolvimento do corpo de conhecimentos da Educao
Fsica (1975 1984). Rio de Janeiro, 1987.
25 Os estudos sintetizados por Bracht foram dos pesquisadores Rossana V. S. e
Silva em 1990 (dissertao de mestrado); Faria Jr. em Produo do conhecimento
na Educao Fsica brasileira: dos cursos de graduao escola de 1 e 2 graus.
Revista Brasileira de Cincias do Esporte, vol. 13, n. 1, p. 45-53, 1991; Gamboa em A
dialtica na pesquisa em educao: elementos de contexto. In: Fazenda, I. (org.). Metodolo-
gia da pesquisa educacional. So Paulo: Cortez, 1989; Francisco Sobral em Proble-
mas da investigao cientfica em cincias do desporto: teses e propostas de orientao. Revista da
Educao Fsica/UEM, n. 3, v. 1, p. 57-61, 1992; Gaya em As cincias do desporto
nos pases de lngua portuguesa. Revista Horizonte, Lisboa, IX(53): p. 165-72, 1993;
Fernanda Paiva em Cincia e poder simblico no Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte.
Vitria: UFES, 1994.
31
rea heterognea e no h uma unidade, o que demonstra uma

ausncia de paradigma; as pesquisas se direcionam para as cinci-
as-mes, ocasionando a falta de autonomia cientfica, relegando
o tema especfico das EF/CE em plano secundrio e tornando a
prtica cientfica multidisciplinar no lugar de torn-la interdiscipli-
nar; apresenta problemas de cunho metodolgico, que produzem
pesquisas ora com um objetivismo empirista ingnuo, ora com
um discurso hiperpolitizado, o que levou a um descuido do rigor
metodolgico; e por fim, no h critrios definidos que separem os
pesquisadores que pertencem s cincias do esporte dos que per-
tencem Educao Fsica, pois os professores de Educao Fsica
pesquisam nessas duas reas.
Esses resultados levam o autor a se perguntar sobre a legitimi-
dade das cincias do esporte sob vrios aspectos, como, por exem-
plo: por que e para que elas existem?; quais as bases (teoria da
cincia) sobre as quais assenta sua prtica cientfica e sua produo
do conhecimento? (Idem, p. 84). Assim, busca as razes da proble-
mtica na compreenso da modernidade26 e a sua relao estreita
com o esporte. Relao, segundo Bracht, permeada pela racionali-
dade cientfica hegemnica (denominada pelos frankfurtianos ra-
zo instrumental), porque est voltada exatamente para o aumento
da eficincia dos meios, excluindo, por definio, a discusso em
torno dos fins dessa prtica (Idem, p. 87). Nesse sentido, o que
direciona a produo do conhecimento o interesse tcnico, e no
os interesses prtico e emancipatrio27. O que o autor reivindica
26 interessante observar que no incio da crise de legitimidade da Educao
Fsica, nos anos de 1980, a referncia e as crticas eram sociedade capitalista.
Com a aproximao maior do autor aos tericos da Escola de Frankfurt e aos
autores ps-modernos, a referncia para tecer crticas aos modelos construdos na
Educao Fsica passa a ser a modernidade. Bracht explica que A chamada EF
moderna filha da modernidade. Isso significa que ela surge num quadro social
em que a racionalidade cientfica se afirma como a forma correta de ler a realidade
e que o Estado burgus se afirma como forma legtima de organizao do poder,
e a economia capitalista baseada na indstria emerge e se consolida (BRACHT,
1999a, p. 28). Posteriormente apresentar um posicionamento mais definido do
que significa a modernidade.
27 Essas diferenciaes entre interesse prtico e interesse emancipatrio,
Bracht toma de Habermas e explica em nota de rodap (nota n. 12 da referida
edio) em que faz referncia a este autor: argumenta que toda produo do
conhecimento tem a norte-la um interesse cognitivo. Ele classifica esses interes-
ses em tcnico, prtico e emancipatrio. O interesse cognitivo determina como
o fenmeno ser objectualizado. As cincias estritamente empricas esto sob
as condies transcendentais da ao instrumental, enquanto as cincias herme-
32
nesse caso uma reflexo sobre a legitimidade das Cincias do

Esporte que ultrapasse uma legitimao funcional pela obviedade
do desporto [e que] busque ancorar-se num projeto emancipatrio
(Idem, p. 90).
Outra reflexo que Bracht faz a partir de todas essas constata-
es e que considera fundamental a construo da identidade
epistemolgica28 da rea; para isto, necessria a busca de qual
o objeto da Educao Fsica. Inicialmente, concorda parcialmente
com Go Tani quando este trata da necessidade de distinguir a Edu-
cao Fsica enquanto profisso e enquanto disciplina acadmica.
Para Bracht, essa diferenciao importante, porm adverte que
isto no pode ocasionar algum tipo de antagonismo:
Entendemos que no h antagonismo, mas reconhecer a EF primeiro en-
quanto prtica pedaggica fundamental para o reconhecimento do tipo de
conhecimento, do saber necessrio para orient-la e para o reconhecimen-
to do tipo de relao possvel/desejvel entre a Educao Fsica e o saber
cientfico, ou as disciplinas cientficas29 (1999a, p. 66).
Com essa separao entre o cientista e o professor, ou seja, que a
rea da Educao Fsica se caracteriza como um campo de aplicao
do conhecimento e no de sua produo, compreende o autor que
a prtica pedaggica deve orientar a construo da proble-
mtica terica. Entretanto, ao mesmo tempo, para ele o objeto
no dado ou no est dado na realidade, sendo preciso cons-
tru-lo30. Assim:
nuticas procedem ao nvel das aes comunicativas (HABERMAS apud BRA-
CHT, 1999, p. 88).
28 Bracht (1993) menciona os estudos em que os autores se preocuparam com a
identidade epistemolgica da rea. So eles: o filsofo portugus Manoel Srgio
no livro Motricidade Humana: uma nova cincia do homem. Lisboa: D.G.D., 1986 (tese
da cincia da motricidade humana); Go Tani no texto Pesquisa e ps-graduao
em Educao Fsica. In: Passos, S. C. E. (org.). Educao fsica e esportes na univer-
sidade. Braslia: MEC, 1988; Silvino Santin em Educao Fsica: temas pedaggicos.
Porto Alegre: EST/ESEF, 1992; Apolnio A. do Carmo em Estatuto epistemo-
lgico da Educao Fsica. Caderno Pedaggico da Secretaria de Estado da Educao do
Paran. Curitiba: SEDU, 1987; Hugo Lovisolo no texto Educao Fsica como
arte da mediao. Iju: Contexto & Educao, 1993, e em Educao Fsica: arte da
mediao. Rio de Janeiro: Sprint, 1995.
29 Exatamente neste ponto do texto o autor insere uma nota de rodap (nota n.
11 da presente edio) de carter complementar, de suma importncia, em que
cita Hugo Lovisolo: Confundir os dois papis, o do cientista e o do bricoleur ou
interventor, o primeiro e freqente mal-entendido que encontramos entre os
educadores fsicos (LOVISOLO apud BRACHT, 1999, p. 66).
30 No posso deixar de observar que Bracht, ao argumentar sobre a construo
33
No so as relaes reais entre coisas o que constitui o princpio de de-

limitao dos diferentes campos cientficos, e sim as relaes conceituais entre
problemas. Somente assim, onde se aplica um mtodo novo a novos proble-
mas e onde, portanto, se descobrem novas perspectivas, nasce uma cincia
nova (BOURDIEU et al. apud BRACHT, 1999a, p. 67).
A partir dessas argumentaes equivocadas, Bracht conclui que
no existe na Educao Fsica nem nas cincias do esporte a cons-
truo de um objeto nico. Estes so construdos em funo das
perspectivas de investigao cientfica:
Ou seja, na biomecnica, na aprendizagem motora, na sociologia do esporte,
na fisiologia do esforo etc., o movimento humano enquanto objeto cientfico
no o mesmo. Ento no temos um objeto cientfico. Isto modifica a percepo
do problema que se tem colocado como o da fragmentao do conhecimento
em torno do movimento humano. Isto explica por que as chamadas cincias
do esporte cada vez menos mantm dilogo entre si (mesmo tendo como
objeto o movimento humano ou o esporte) e tendem a criar organizaes
especficas, na verdade, fruns especficos de discusso (...), ou ento buscam
o abrigo das disciplinas mes (psicologia, fisiologia, sociologia etc.), onde a
identidade epistemolgica determinada pela disciplina me e no pela espe-
cialidade, ou seja, sociologia do esporte ou fisiologia do esforo no cincia
do esporte e sim cincia sociolgica ou fisiolgica (1993, p. 115, grifo do au-
tor).
Bracht argumenta ainda sobre essa questo que, embora, sob
a perspectiva da prtica, exista realmente um objeto comum,
o mesmo no acontece com a produo do conhecimento
do objeto, recorre formulao de Bourdieu et al., que cita Saussure; mais uma
vez compartilha equvocos em relao a Marx. Nos termos dos autores, o ponto
de vista cria o objeto (p. 51). Isto , uma cincia no pode definir-se por um setor
do real que lhe corresponder. Continuam os autores, citando ento Marx: a to-
talidade concreta, como realidade do pensamento , de fato, um produto do pen-
samento na concepo (Idem, p. 51) (BRACHT 1993, p. 115). A frase de Marx
posta desta forma no tem sentido. Sua compreenso vai na direo oposta
destes pesquisadores. Para Marx, a conscincia humana apreende a realidade, mas
a realidade no um produto do pensamento, ou seja: O concreto concreto
porque sntese de mltiplas determinaes, isto , unidade do diverso. Por isso
o concreto aparece no pensamento como o processo da sntese, como resultado,
no como ponto de partida, ainda que seja o ponto de partida efetivo e, portanto,
o ponto de partida tambm da intuio e da representao. No primeiro mtodo,
a representao plena volatiliza-se em determinaes abstratas; no segundo, as
determinaes abstratas conduzem reproduo do concreto por meio do pensa-
mento. Por isso que Hegel caiu na iluso de conceber o real como resultado do
pensamento que se sintetiza em si, se aprofunda em si e se move por si mesmo;
enquanto o mtodo que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto no seno
a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto, para reproduzi-lo
como concreto pensado. Mas este no de modo nenhum o processo da gnese do
prprio concreto (MARX, 1987, p. 16-7, grifo do autor).
34
(1999a, p. 93, grifo meu). Isto possvel, segundo o autor, como

j mencionado, exatamente porque o objeto construdo: Cada
mtodo uma linguagem, e a realidade responde na lngua em que
perguntada (SANTOS apud BRACHT, Ibidem, p. 93). Desse
modo, evidente que para o autor a linguagem funda o real e a
partir dessa realidade formulada pelos discursos que se constri o
conhecimento.
Mais um aspecto essencial para o autor nessa discusso, uma vez
que considera a Educao Fsica uma prtica pedaggica, a ques-
to relativa ao olhar da pedagogia31. Este, de acordo com Bracht,
possui problemas semelhantes: ser ou no ser cincia e construir
uma disciplina (no caso, ainda adjetivada de cientfica) sntese ou
articuladora que pudesse fornecer o saber necessrio ou que pu-
desse construir esse saber para orientar a prtica dos educadores
(1993, p. 115).
Seria necessria, de acordo com Bracht, a construo de uma
nova cincia cuja investigao se voltasse para a prtica pedaggica32.
Nova cincia porque esta precisaria ultrapassar os limites da cin-
cia clssica e do prprio teorizar cientfico. Seria necessrio que
este teorizar contemplasse o biolgico, o psicolgico o social,
mas tambm o tico e o esttico, numa perspectiva globalizante
portanto, numa nova construo do objeto (Idem, p. 116). Desse
modo, direciona a questo novamente razo comunicativa de Ha-
bermas:
Para que a EF se desse por satisfeita com o conhecimento cientfico precisa-
mos ampliar o significado de cincia, ou faz-la operar, como querem K. O.
Apel e J. Habermas, com um novo conceito de razo, a razo comunicativa,
que englobaria a razo terica, a razo prtica e a dimenso da subjetividade
(Idem, p. 116, grifo meu).
Questionada a legitimidade da pesquisa em cincias do esporte
e posta a necessidade de se construir uma identidade epistemolgi-
31 Para Bracht (1996), historicamente o discurso pedaggico foi colocado em
segundo plano na Educao Fsica e s retorna s principais discusses nas dca-
das de 1970 e 1980, quando seus professores frequentam cursos de ps-gradua-
o na rea da educao.
32 Sobre essa questo, Bracht utiliza como referncia, entre outros, GAMBOA,
S. S. Pesquisa em Educao Fsica: as inter-relaes necessrias. Motrivivncia. V. 5,
n. 5/6/7, p. 34-46, 1994, e explica que a Educao Fsica e a Pedagogia estari-
am situadas no que chama de novos campos epistemolgicos, cuja caracterstica
especfica seria exatamente a dimenso da ao (que estou chamando de inter-
veno): para este autor, a EF seria ento, uma cincia da e para a ao (1996,
p. 27, grifo do autor).
35
ca, as discusses na rea foram encaminhadas, segundo o autor, para

duas possibilidades: ou buscar a unidade epistemolgica ou admitir
a fragmentao e sujeitar-se a um dilogo de surdos. Entretanto,
Bracht aponta para outro caminho. Ele v a possibilidade para uma
sada no chamado pluralismo cientfico, e explica:
preciso no incorrer no equvoco de reduzir a multiplicidade nem a uma
unidade inconstante, imune controvrsia, dotada de critrios unvocos de
cientificidade, nem a uma mera diversidade, supostamente neutra, pois, o
conceito de pluralismo cientfico abrange uma diversidade antagnica e no
neutra (Martins, 1993, p. 105)33. Para que no se busque uma soluo sim-
plista e negativa como a de excluir o antagnico, parece-nos s existir o l-
bil caminho da democracia interna; a humildade democrtica de no
possuir a verdade acabada e absoluta e ao mesmo tempo reconhecer e
fazer valer os melhores argumentos. Unir a vigilncia epistemolgica
vigilncia democrtica (Idem, p. 117, grifo meu).
Sobre a mesma questo, com um maior acmulo de discusses,
Bracht acrescenta:
a Educao Fsica (ou pedagogia, onde o esporte um dos temas) oferece
uma problemtica terica que pode ser tratada tambm cientificamente; essa
problemtica exige exerccio/tratamento interdisciplinar, tanto entre difer-
entes disciplinas, quanto entre diferentes racionalidades. (...) viemos constru-
indo a tese de que existe a possibilidade de construir um campo acadmico
a partir de um elemento integrador do esforo terico da rea da EF. Para
tanto temos de superar o entendimento empirista-ingnuo de que o esporte,
a atividade fsica, o movimento ou a motricidade humana podem ser entendi-
dos como um objeto cientfico (de uma ou de mais cincias). Assim, um pres-
suposto inicial o de que tal elemento integrador, ou o nosso objeto,
uma problemtica terica compartilhada (1999a, p. 94-5 e p. 118, grifo
meu).
Caracteriza assim, como tem feito desde o incio de suas refle-
xes a Educao Fsica como prtica pedaggica, reafirmando de
modo contundente que o corpo de conhecimentos da Educao
Fsica deve ter como elemento norteador (identidade epistemol-
gica) o olhar pedaggico, pois este olhar que constri o
objeto cientfico da rea. Bracht ento justifica que o conhecimento
precisa ser construdo na problemtica que ele identifica como
o movimentar-se humano e suas objetivaes culturais na perspectiva de sua
participao/contribuio para a educao do homem. Portanto, o elemento
caracterizador indispensvel dessa proposta de problemtica a inteno ped-
aggica, ou seja, o olhar que orientar a reflexo (na busca de explicaes e
compreenses) sobre o movimentar-se humano e suas objetivaes culturais
33 Bracht se refere a MARTINS, E. de R. Pluralismo cientfico. In: STEIN, E.,

DE BONI, L. A. (org.). Dialtica e Liberdade. Petrpolis/Porto Alegre: Vozes/Ed.
da UFRGS, 1993.
36
(cultura corporal de movimento) o pedaggico (Idem, p. 119).

Para Bracht, o olhar pedaggico implica tomar decises polti-
cas que definem os projetos polticos constitudos de uma perspec-
tiva sobre o homem ou sobre o que deveria ser o homem. Funda-
mental nesse processo, como o autor frisa em vrios momentos,
construir o conhecimento a partir da prtica, realizando um trabalho
de sntese em relao s vrias disciplinas cientficas que envolvem
essa construo. Quando isto no acontece, pode ocorrer a separa-
o entre teoria e prtica, como pondera Bracht:
A forma como se estruturou o campo acadmico da Educao Fsica levou a
uma negligncia desta, qual seja a da necessidade de articular o con-
hecimento em funo da prtica. Entendemos ser esta uma das razes
da to identificada distncia entre a teoria e a prtica na Educao
Fsica entre os tericos e os prticos. A produo do conhecimento e os
nossos currculos esto orientados por uma perspectiva cientificista, na qual
as disciplinas se bastam a si prprias, no precisam tomar como referncia as
problemticas da prtica, podem se ater s suas prprias problemticas (das
disciplinas de origem) o professor de Educao Fsica alis gosta de
posar de cientista (1999, p. 100, grifo meu).
Com isto, reclama da negligncia da rea com o saber prtico, que
desqualificado pela academia. Isto o levar em suas experincias
pedaggicas com grupos de professores a radicalizar no sentido de
considerar o cotidiano escolar como se este fosse destitudo de co-
nhecimentos cientficos e negligenciar o conhecimento acumulado
sobre as questes escolares.
Nessa perspectiva, h ainda mais uma problemtica j menci-
onada e que tem acompanhado o autor: a crtica modernidade,
portanto, cincia moderna e razo. Isto se torna mais evidente
no final da dcada de 199034, o que leva o autor a uma maior consi-
34 Como tenho afirmado, Bracht, em suas discusses, expressa o que acontece
na rea. No perodo em questo, conforme anlise do CONBRACE, possvel
verificar o crescimento vertiginoso das tendncias ps-modernas. Alguns ainda
com posies eclticas, outros assumindo radicalmente essas tendncias. Bracht
permanecer no ecletismo (com razes idealistas). Ao compartilhar com as po-
sies de Habermas sobre a razo comunicativa, procura uma conciliao com
os ps-modernos, principalmente com aqueles que, como este filsofo, definem
a linguagem como fundadora do real. Mas Bracht no assume radicalmente o
irracionalismo presente em vertentes ps-modernas. Neste sentido, deixa expl-
cita como sada para os problemas da relao Educao Fsica/cincia a seguinte
abordagem: Como a EF, enquanto prtica pedaggica, necessariamente envolve
a dimenso do tico normativo, para que a cincia (ou a racionalidade cientfica)
possa lhe fornecer a fundamentao necessria, preciso, ou complementar o
conhecimento cientfico com a filosofia (...) ou trabalhar com um novo con-
ceito de racionalidade (...) que consiga estabelecer a ponte entre o ftico e o
37
derao s discusses ps-modernas com seu relativismo, jogos de

linguagens nas diferentes racionalidades, sem procurar por unidades
etc.
Neste sentido, discute que historicamente muitos tm alerta-
do sobre as limitaes do conhecimento cientfico, mas que essa
conscincia apenas se fortaleceu nesse perodo. Bracht afirma no
desconsiderar os avanos cientficos, principalmente nas reas tec-
nolgicas, gentica e outras, mas em se tratando do conhecimento
da realidade social, o conhecimento cientfico possui mais limites35.
Isto se d porque o conhecimento da realidade modifica a realidade,
ou seja:
O conhecimento da realidade social modifica esta mesma realidade e pode
alterar o decurso de seu movimento, ou seja, as previses feitas com base
na identificao de leis que regem a realidade no se confirmam em funo
das alteraes provocadas pelo conhecimento destas leis ou previses feitas
a partir de teorias. Isto se deve ao fato de que, no caso da realidade social, o
conhecimento no exterior realidade. (...) Ao cido ltico no ocorrer
modificar seu comportamento metablico em funo das teorias fisiolgi-
cas poderem prever onde ele metabolizado aps um esforo fsico. (...) as
previses sobre o desempenho econmico modificam o prprio mercado,
fazendo com que as previses iniciais no se confirmem. (...) As teorias ou
as previses esto equivocadas? A cincia econmica no rigorosa o sufi-
ciente? (...) As cincias sociais so impossveis? Nem uma coisa nem outra,
os exemplos apenas ilustram os limites das teorias neste campo (Idem, p. 97,
grifo do autor).
Ainda sobre os problemas da racionalidade ou da cincia moder-
na, explica algumas posies de autores que fazem sua crtica:
normativo, sem abdicar da pretenso racionalidade para suas assertivas. Esse

o projeto conhecido de J. Habermas, o da razo comunicativa. A base para
tal empreendimento a superao do paradigma cientfico centrado na
relao sujeito-objeto, a favor do paradigma da linguagem (a partir da vi-
rada lingstica operada pela filosofia analtica e pela hermenutica), que
se constitui em base do conceito de razo comunicativa. (...) superar o dualismo
entre a racionalidade tcnica e a racionalidade normativa, a teoria da ao comu-
nicativa busca uma racionalidade prtica de ao comum procura dos melhores
objetivos atravs do dilogo (BRACHT, 1999, p. 124-25; grifos meus).
35 Bracht nessa discusso tambm chama a ateno para a questo da neutrali-
dade cientfica. Explica que esta seria decorrente do postulado da objetividade
(a realidade um dado, est a), ou seja, do retrato fiel da realidade, que foram
transferidos para as cincias sociais e humanas (1999, p. 97). Argumenta, entre
outras coisas, que para os cientistas a dimenso poltica estaria no uso que se faz
da cincia e no na sua produo; este equvoco deveria ser superado, e a comuni-
dade cientfica deveria assumir a sua responsabilidade social. Para o autor, isto
coloca novos problemas, como enfrentar as questes tico-polticas que quem
assume esta posio geralmente faz (Idem, p. 98).
38
As humanidades (Geistswissenschaften) devem operar com a categoria da com-

preenso, ao passo que as cincias naturais (Naturwissenschaften) operam com a
categoria da explicao. Compreender (verstehen) uma operao diferente da
de explicar (erklren) e, para o caso das humanidades, o adequado o primei-
ro: compreender o sentido/significado subjetivo das condutas humanas
(BRACHT, 1999a, p. 34-5).
Considera que no caso da Educao Fsica fundamental no se
posicionar em favor de uma ou outra abordagem de cincia natu-
rais ou humanas , porm entender qual o tipo de conhecimento,
possibilidades e limites das abordagens, pois:
Toda abordagem cientfica pr-conceituosa, portanto, explicaes/inter-
pretaes da realidade que so relativas (a um ponto de vista) e, por conse-
qncia, limitadas pelo aparato terico-metodolgico prpria daquela disci-
plina (Idem, p. 35).
Enfim, para a Educao Fsica enquanto uma prtica pedaggica
o teorizar deveria ser integrador em relao s vrias abordagens,
tendo como ponto de referncia as necessidades especficas dessa
prtica. Ainda assim se pergunta sobre a existncia de um saber
prtico ou corporal que resista teorizao36. Neste sentido, faz a
seguinte reflexo:
Racionalizar algo que ao ser racionalizado se descaracteriza. Ou seja, existiria
uma dimenso das experincias/vivncias humanas passveis de ser propicia-
das tambm pelo movimentar-se (nas diferentes formas culturais) que resis-
tiria s palavras, ou, dito de outra forma, no seria possvel pedagogiz-la via
descrio cientfica das mesmas; fugiria ao controle, previso (da cincia);
seriam, de certa forma, nicas, singulares (1996, p. 26).
E sintetiza: Diria que o teorizar na EF precisa ultrapassar as
limitaes da racionalidade cientfica, para integrar o seu teorizar/
fazer a dimenso do tico e do esttico (1999a, p. 39). Bracht pa-
rece estar dividido entre a possibilidade ainda de uma razo (comu-
nicativa) e as postulaes atraentes das perspectivas ps-modernas.
No ltimo momento das elaboraes tericas do autor, algumas
dessas discusses descritas tomam uma maior contundncia. Trata-
se de um aprofundamento de algumas posies, por isso, dida-
ticamente, trato como um terceiro momento, que se inicia no final
da dcada de 1990, concomitantemente a algumas das discusses
anteriores, e se estende primeira dcada de 2000.
Nesse perodo, Bracht est envolto com as pesquisas de LESEF
(Laboratrio de Estudos em Educao Fsica), realizando trabalhos
36 Em vrios momentos, ao discutir sobre essa questo, Bracht tece elogios a
Mauro Betti, autor do artigo O que a semitica inspira ao ensino da Educao Fsica,
publicado na revista Discorpo, em 1994.
39
de formao continuada37 com professores de Educao Fsica de

Vitria ES. Discute a legitimidade da Educao Fsica na escola,
e sua nfase recai nas crticas modernidade e racionalidade cien-
tfica, buscando uma conciliao entre a razo (comunicativa) e os
discursos ps-modernos, que prefere nomear diferentemente ao co-
nhecer os pressupostos tericos de Bauman. Assim, os problemas
permanecem e as posies se radicalizam.
O autor diz ser impossvel definir o que cincia. Por conseguin-
te, a discusso sobre a Educao Fsica ser ou no cincia deve ser
redimensionada. Bracht explica quais so os seus pressupostos:
a) de que a Educao Fsica no uma cincia, que sua caracterstica central
a de ser uma prtica de interveno social imediata, que obviamente no pode
prescindir do conhecimento cientfico para efetivar tal interveno;
b) que no possvel satisfazer critrios epistemolgicos que permitam iden-
tificar uma cincia (seja da Educao Fsica, do Movimento Humano ou da
Motricidade Humana) (BRACHT, 2000, p. 55-56).
Nesse novo momento, a avaliao realizada acerca do conheci-
mento cientfico na rea de outra ordem. Bracht indica com mai-
or nitidez as polmicas que se instalaram na Educao Fsica e as
separa didaticamente em dois polos: um diz respeito existncia
de pluralismo, diversidade, diferena, particularismo, fragmenta-
o, antifundamentalismo, irracionalismo, acaso/caos (BRACHT,
1999a, p. 131); o outro diz respeito unidade, totalidade, univer-
salidade, ordem e racionalismo (Idem). Dito de outra forma, trata-
se de uma polarizao do tipo: modernos ou iluministas ver-
sus ps-modernos ou ps-estruturalistas (BRACHT; ALMEIDA,
2006, p. 5).
Para os autores, como apresentei antes, a modernidade est em
crise38 e,
subjacente a esse sentimento de crise, o que temos uma crise do projeto
37 Essas pesquisas parecem ter se iniciado em 1996, foram divulgadas no CON-

BRACE no GTT Escola em 1999 e 2001, e se encontram mapeadas no captulo
6 deste livro. H tambm a publicao de Bracht, V. et al. Pesquisa em ao: Educao
Fsica na escola. Iju: Uniju, 2003, e um artigo: Bracht, V. et. al. A prtica pedag-
gica em Educao Fsica: a mudana a partir da pesquisa ao. Revista Brasileira de
Cincias do Esporte. Campinas: Autores Associados, v. 23, n. 2, p. 9-29, 2002.
38 Bracht e Almeida explicam, a partir de Bauman, que a crise faz parte da es-
sncia humana, ou seja, a crise, medida que se refere invalidao dos jeitos e
maneiras costumeiros e resultante incerteza sobre como prosseguir, o estado
normal da sociedade humana (BAUMAN apud BRACHT; ALMEIDA 2006, p.
37).
40
moderno de civilizao elaborado pela Ilustrao europia com base em mo-

tivos judeo-clssico-cristos e aprofundados em dois sculos subseqentes
por movimentos como o liberal-capitalismo e o socialismo. (...) a moder-
nidade gerou (e inmeros sentidos) basicamente dois modos de produo:
o capitalismo e o socialismo. Isso significa que concebido como modo de
produo, o socialismo marxista , tal como o capitalismo, parte constitutiva
da modernidade. (Santos, 2000). Em outros termos, o programa socialista
pode ser entendido como uma verso do projeto da modernidade, aguando
e radicalizando a promessa que a sociedade moderna como um todo jurava
cumprir (BAUMAN, 1999a)39 (Idem, p. 6 -7).
As crticas de Bracht em relao ao modelo de Educao Fsica
positivista predominante at a dcada de 1970 se estendem s dis-
cusses crticas que ele chama agora de engajadas e que ocor-
reram na dcada de 1980. Na verdade, suas crticas remetem princi-
palmente ao materialismo histrico (socialismo)40.
Aponta como crticos da modernidade a Escola de Frankfurt (te-
oria crtica, principalmente Adorno) e os ps-modernos. Nos pri-
meiros, a crtica ainda realizada a partir da perspectiva da moderni-
dade, e nos segundos h o movimento de despedida e de repdio
39 Bracht e Almeida tomam como base para as suas afirmaes: ROUANET, S.

P. Moderno e ps-moderno. Rio de Janeiro: Ed. da Uerj, 1994; SANTOS, B. S. A crtica
da razo indolente: contra o desperdcio da razo. So Paulo: Cortez e, BAUMAN, Z.
Modernidade e ambivalncia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.
40 Bracht (1999a) expe sua argumentao apresentando algumas caractersticas
dessa perspectiva terica. So elas: A opo pelo interesse (poltico) histrico da
maioria (classe trabalhadora/proletariado) conferiria a condio de um acesso pri-
vilegiado em termos de conhecimento (verdadeiro), realidade (...) Essa posio
desemboca em contradies e est sustentada em bases hoje dificilmente defen-
sveis e muitas vezes alvo de banalizao (BRACHT, 1999a, p. 133). Acres-
centa ainda em suas crticas que: Numa verso vulgar, essa posio advoga a
possibilidade da identificao de leis histricas semelhana das leis da natureza)
que indicam o proletariado como classe responsvel pelo projeto de emancipao
humana; a reconciliao do homem por ele mesmo. No h maiores problemas,
em princpio, em identificar um grupo, uma classe social responsvel por um tal
projeto. O problema se coloca quando se o faz com a pretenso de que essa uma
necessidade histrica inelutvel e, portanto, cientificamente comprovvel. En-
tendo ser essa necessidade argumentvel, mas no pelo seu carter inevitvel e sim
por razes polticas e ticas (Idem). Por fim, questiona tambm a idia da pr-
tica como critrio de verdade, pois, para o autor, o critrio de verdade a pr-
tica interpretada, quando, para tal interpretao, ocorrem (pr)conceitos que
demandam opes. Ou seja, estamos no plano do crculo hermenutico (1999a,
p. 134). E conclui que essa posio adota a perspectiva da unidade metodolgica
no sentido de que determinada via permite um acesso privilegiado (verdadeiro)
realidade, negando assim o relativismo e o pluralismo metodolgico (Idem).
41
modernidade. Bracht41, juntamente com Almeida, faz um balano

das duas crticas, procurando os pontos positivos e negativos. En-
cantam-se com a perspectiva anunciada por Bauman. Os motivos
desse encanto residem no fato de sua sociologia da ambigidade
apresentar, na sensibilidade ps-moderna ou na modernidade
lquida, a possibilidade da teoria e ao crtica (2006, p. 9), tra-
zendo a possibilidade de realizar uma leitura do ps-moderno sem
a ortodoxia de alguns e sem a celebrao acrtica de outros (Idem,
p. 162).
Essas reflexes so encontradas no livro Emancipao e diferena
na educao: uma leitura com Bauman, publicado em 2006. Compreendo
que mostrar alguns pontos expostos nesse livro colabora para co-
nhecer o estgio das discusses de Bracht. Neste sentido, apresento
alguns posicionamentos dos autores em relao ao momento atual,
de modernidade lquida, e algumas das suas questes expostas
sobre a educao e a Educao Fsica.
Em relao ao ps-moderno, os autores compreendem que
este no um movimento unificado de conceitos ou ideias. Exa-
minam vrias posies de autores que procuram esclarecer o seu
significado, autores estes que se posicionam a partir da modernidade
e que equivocadamente, para Bracht e Almeida, rotulam vrias
perspectivas com a expresso ps-moderna. Sintetizam as rotula-
es:
A lista de definies, comparaes e afinidades eletivas entre as diferentes
compreenses do ps-modernismo no cessaria por aqui. s expresses
ps-modernismo, ps-modernidade e ps-estruturalismo poderamos
ainda acrescentar como constituintes dessa agenda ps-moderna (...) o neo-
pragmatismo (rortyano), o construcionismo social, o multiculturalismo, os es-
41 Bracht (1999a) analisa duas perspectivas tericas na rea, o materialismo hist-

rico, citado na nota anterior, e a perspectiva ps-moderna, tomando, por exemplo,
o liberal irnico Richard Rorty. Bracht sai em defesa dos ps-modernos, porque
eles rejeitam a universalidade, a unidade, a idia de totalidade, e ainda, nega qual-
quer possibilidade de hierarquizar o conhecimento em mais ou menos verdadeiro
(portanto, rejeita a idia de ideologia), propugnando um pluralismo radical, com
base no relativismo, e que de forma conseqente declara como inimiga a idia de
unidade/totalidade, erigindo como princpio a diferena (Idem, p. 138). Diante
dessas posies apresentadas, Bracht, naquele momento, se coloca como fiel a
uma terceira perspectiva, a de Habermas, que se orienta pela idia colocada no
horizonte de que deve valer o melhor argumento, que s pode ser identificado,
s ter validade, se construdo por uma comunidade ilimitada de comunicao
(Idem, p. 141). importante frisar que qualquer problema ou virtude apontado,
tanto nos ps-modernos quanto na formulao terica de Habermas, gira em
torno da garantia da democracia.
42
tudos culturais, a teoria ps-colonial, a teoria feminista, a teoria ps-analtica,

a hermenutica, certas tenses da prpria teoria crtica, que, por inmeras
vezes, so todas enquadradas no rtulo de ps-modernas, desrespeitando-se,
assim, diferenas fundamentais entre elas (Idem, p. 19).
Comentam tambm sobre o preconceito e a confuso semnti-
ca em relao a essa expresso, dando-lhe uma conotao negativa.
Essa situao fez com que muitos educadores e professores de Edu-
cao Fsica deixassem de discutir questes importantes apontadas
na perspectiva ps-moderna. Bracht e Almeida, mesmo afirmando
inexistir uma unidade ps-moderna, esto em acordo:
o ps-moderno, no seu ncleo, deve ser visto como um tipo de dvida (no
como uma posio alternativa nova ou um conjunto de posies), mais bem
expressa na palavra de incredulidade, ou seja, uma expresso que no significa
negao, refutao ou rejeio, mas incapacidade de acreditar no moderno ou
acreditar nele de um modo suficiente com a mesma confiana (Idem, p. 21).
Entre as inmeras crticas realizadas aos ps-modernos, para os
autores esto aquelas realizadas por educadores brasileiros que se
colocam sob uma orientao marxista e vinculam essa perspectiva
aos fenmenos como globalizao, o neoliberalismo, o advento da
nova direita etc. (Idem, p. 22). Bracht e Almeida esclarecem que
esses educadores no deixam, em certo sentido, de ter razo, pois
os ps-modernos no falam de um lugar ideolgica e politica-
mente neutros, esto inseridos no contexto do esprito neoliberal
(Idem, p. 22).
Alm dos educadores marxistas, os autores assinalam haver ou-
tros educadores brasileiros que aderem ao ps-modernismo, e ou-
tros ainda que, embora questionem essa perspectiva, apontam para
os problemas importantes que estes trouxeram tona. Argumen-
tam, com fundamento em Morais (2003)42:
Nesse bojo, com uma freqncia cada vez maior, emergem temas candentes
nas pesquisas educacionais, tais como os estudos chamados ps-crticos, as
questes de gnero, da diferena, das identidades, da sexualidade, das etnias,
do multiculturalismo, da raa, do meio ambiente, do imaginrio social, das
microrrelaes, do poder-saber, da teoria queer, entre outros (Idem, p. 23).
Indicam tambm as discusses pr e contra aos ps-modernos,
realizadas por autores da Educao Fsica, e propalam existir nessa
prtica muitos que
se agarram inadvertidamente estratgia da ortodoxia de crtica, so cada vez
mais desligados das realidades correntes e elaboram propostas cada vez mais
42 Os autores se referem a MORAES, M. C. M. O recuo da teoria. In: Iluminismo

s avessas: produo de conhecimento e polticas de formao docente. Rio de Janeiro: DP&A,
2003.
43
nebulosas (...) muitos insistem em travar velhas batalhas (Idem, p. 156).

Nessa questo, Bracht e Almeida possuem algumas posies defini-
das em relao aos caminhos para esta prtica pedaggica, inspira-
dos por Bauman. Entre eles, destaco:
Bracht (2003a, 2003b) ir aventar a hiptese de um descompasso (ou tran-
sio) entre o subuniverso simblico ainda moderno da Educao Fsica e
o universo simblico que est sendo construdo na modernidade em seu
presente estgio. Trata-se, ento de construirmos um novo subuniverso sim-
blico a partir do espao cognitivo da modernidade atual, que muitos de-
nominam tardia (Giddens, 1997), segunda modernidade (Beck, 1997), hiper-
modernidade (Lipovetsky, 2004), modernidade lquida (Bauman, 2001) ou,
como mais corrente, ps-modernidade. Isso no significa, bom destacar,
adaptao pura e simples aos novos tempos, mas construo de um novo
instrumental terico que possa superar o anacronismo e enfrentar as novas
condies societrias (Idem, p. 4).
Asseveram tambm que as posies de Bauman colaboram para
o avano da educao e Educao Fsica porque
o autor no prescinde de teorizar, como vimos, os problemas de uma socie-
dade cujas caractersticas desregulamentadas, privatizadas e individualizantes
aprofundam o abismo existente entre a individualidade de jure e a individuali-
dade de facto43 e lanam os indivduos numa condio humana marcada por
uma profunda situao de incerteza, insegurana e falta de garantias. Nesse
sentido, tecer uma custica crtica quelas teses ps-modernistas que, nas
mos dos governos neoliberais, do amplo apoio s foras do mercado ao
mesmo tempo em que prescindem da responsabilidade de promover a justia
social e uma sociedade igualitria.
No mbito da Educao Fsica (da cultura corporal de movimento), na sub-
stituio da ideia de que as prticas corporais (por exemplo, a prtica espor-
tiva) so direito do cidado pela de que as prticas corporais se inscrevem no
mbito do direito do consumidor de mercado. Isso significa dizer a transfor-
mao, na sociedade de consumidores, do [...] indivduo de cidado poltico
em consumidor de mercado (Idem, p. 156-7; 159).
Defendem com Bauman uma pedagogia crtica que trabalhe na
perspectiva da emancipao humana e da liberdade. A pedagogia
crtica, entre outras coisas,
43 Essas expresses significam, de acordo com Bracht e Almeida (2006), funda-

mentados em Bauman, que a individualidade de facto aquela na qual o indivduo
capaz de controlar os recursos indispensveis genuna autodeterminao, isto
[...] de ganhar controle sobre seus destinos e tomar decises que em verdade
deseja (p. 92). E [...] ser um indivduo de jure [na modernidade lquida] significa
no ter ningum a quem culpar pela prpria misria, significa no procurar as
causas das prprias derrotas seno na prpria indolncia e preguia, e no procu-
rar outro remdio seno tentar com mais e mais determinao (BAUMAN apud
BRACHT; ALMEIDA, Idem, p. 92).
44
trabalharia no sentido de instrumentalizar os indivduos para exercer critica-

mente a tarefa de sua autoconstituio, alm de dot-los da capacidade de
desvendar as muitas antinomias que se colocam a essa genuna oportunidade
emancipadora da modernidade lquida (Idem, p. 108).
Assim, o principal propsito da emancipao seria reconec-
tar o abismo existente entre o indivduo de jure e o indivduo de facto.
Neste sentido, a garantia de indivduos e de uma sociedade verda-
deiramente livres estaria na aceitao de uma sociedade caracteriza-
da pela falta de significados prefixados, de verdades absolutas, de
normas de conduta preordenadas, de fronteira pr-traadas entre o
certo e o errado, de regras de ao garantida (Idem, p. 37-8). Desse
modo, a emancipao significa
essa aceitao de sua prpria contingncia, fundamentada no reconhecimento
da contingncia como razo suficiente para viver e ter permisso de viver.
Ela assinala o fim do horror alteridade e da abominao da ambivalncia.
Como a verdade, a emancipao no uma qualidade de objetos, mas da
relao entre eles. A relao aberta pelo ato da emancipao marcada pelo
fim do medo e pelo comeo da tolerncia. na tolerncia que o vocabu-
lrio da contingncia como destino est fadado a ser parasitrio para permitir
que se formule a emancipao [...]. Para revelar o potencial emancipatrio da
contingncia como destino no bastaria a humilhao dos outros. preciso
tambm respeit-los e respeit-los precisamente na sua alteridade, nas suas
preferncias, no seu direito de ter preferncias. preciso honrar a alteridade
no outro, a estranheza no estranho [...] que o nico o universal, que ser
diferente que nos faz semelhantes uns aos outros e que eu s posso respeitar
a minha prpria diferena respeitando a diferena do outro. A conscincia
da condio ps-moderna revela a tolerncia como sina. Ela tambm torna
possvel apenas possvel o longo caminho que leva do fado ao destino, da
tolerncia solidariedade (BAUMAN apud BRACHT; ALMEIDA, 2006, p.
100).
Os autores concluem, a partir dos questionamentos a Bauman,
que este coloca a existncia de uma possibilidade de emancipao, e
fazem a seguinte reflexo:
Se a responsabilidade (e o fracasso) na escolha de minhas identidades re-
sponsabilidade totalmente individual, a oportunidade emancipadora da mod-
ernidade lquida, ou seja, levar concluso a obra de desencaixe, parece
reintroduzir pela porta dos fundos a possibilidade de um sujeito (ou sub-
jetividade) capaz de exercer sua autonomia e responsabilidade no sentido de
originar novas formas de subjetivao que escapassem a toda e qualquer for-
ma de coao (sejam elas de tribo, Estado ou mercado). Em outras palavras,
os indivduos so confrontados na longa e rdua tarefa de identificao ou
subjetivao de si prprios, jamais concluda (BRACHT; ALMEIDA, 2006,
p. 105 -6).
Enfim, todas essas grandes preocupaes dos autores so poss-
veis pela existncia de uma modernidade lquida, desregulamenta-
45
da com o fim de um Estado jardineiro44 e de um capitalismo pe-

sado, transformado em um capitalismo leve, de software. Ou seja,
viaja leve, apenas com a bagagem de mo, que incluiu telefone celular, pasta
e computador porttil. Pode saltar em qualquer ponto do caminho e no pre-
cisa demorar-se em nenhum lugar alm do tempo que durar a sua satisfao
(Idem, p. 67).
Destacadas algumas das discusses nesta ltima fase de Bracht,
importante lembrar que as suas preocupaes com a legitimidade da
Educao Fsica na escola permanecem. Em conformidade com as
posies descritas at agora e fiel tambm perspectiva harbemasi-
ana de vencer o melhor argumento, alerta:
coloca-se como tarefa construir nossa legitimidade no campo ped-
aggico, convencendo esse campo da nossa importncia, da importn-
cia do no trabalho, da dignidade do lazer, da inutilidade como em
outro momento afirmei (2001, p. 77, grifo meu).
Considera que importante a mudana de status ontolgico e
epistemolgico do corpo, ou seja:
O corpo redescoberto ou descoberto como sujeito histrico, no sentido
do reconhecimento de sua importncia para entender o processo histrico.
(...) a histria do homem tambm uma histria do controle sobre o cor-
po, das aes sobre ele. Outro aspecto importante o reconhecimento
da importncia ontolgica do corpo, portanto, para o entendimento
do prprio homem, recuperando, assim, para a sensibilidade, para a
dimenso sensvel ou esttica, prestgio ante a razo. O corpo, que
sempre foi hierarquicamente secundarizado em frente razo, parece
comear a recuperar uma certa dignidade ontolgica (Idem, p. 74, grifo
meu).
Entretanto, mesmo com essa redescoberta do corpo, demons-
tra grande preocupao com a ameaa de extino da prtica peda-
ggica Educao Fsica em decorrncia das polticas neoliberais que
direcionam a formao escolar para o mercado de trabalho. Ade-
mais, o problema se aprofunda quando as polticas pblicas do Es-
tado brasileiro direcionam novamente a Educao Fsica na escola
para a formao de atletas, subsidiando o esporte de alto rendimen-
to, tal como na dcada de 1970. De acordo o autor, isto se torna
44 Bauman, citado por Bracht e Almeida (2006), explica em vrios momentos que
o Estado moderno um Estado jardineiro. Destaco esta passagem: o Estado
moderno que legislou a ordem para a existncia e definiu a ordem como a cla-
reza de aglutinar divises, classificaes, distribuies e fronteiras. Os estranhos
tipicamente modernos foram o refugo do zelo de organizao do Estado. Foi
viso da ordem que os estranhos modernos no se ajustaram. Quando se traam
linhas divisrias e se separa o assim dividido, tudo o que borra as linhas e atravessa
as divises solapa esse trabalho e destroa-lhe os produtos (p. 58).
46
evidente com os argumentos utilizados por alguns setores vencedo-

res45, ao tornarem a Educao Fsica obrigatria na LDBEN, e ain-
da, com o Programa Esporte na Escola, vinculado ao Ministrio
de Esporte e Turismo.
Bracht alerta, juntamente com Almeida, que alm de trazer al-
guns problemas, o esporte na escola no suficiente para legitimar
a Educao Fsica, pois confundido com a prpria disciplina pe-
daggica. Como a experincia mostrou, sem o esporte a Educao
Fsica no formula justificativas para continuar no ambiente escolar,
ou seja, a presena do esporte nessa escola no transferiu disci-
plina EF garantias de sua presena indubitvel no currculo da insti-
tuio (BRACHT; ALMEIDA, 2003, p. 96).
Os autores com suas argumentaes no defendem a abolio
do esporte, mas que este seja tratado pedagogicamente para que
se torne educativo numa determinada perspectiva (crtica) de edu-
cao (Idem, p. 97). Defendem ainda, entre outras coisas, que os
professores de EF assumam a responsabilidade e sua autonomia
como agentes sociais e atuem ressignificando prticas hegemnicas
de esporte, dando origem a uma cultura escolar do esporte (Idem,
p. 99). necessrio, para a continuidade da existncia da Educao
Fsica, construir urgentemente a sua legitimidade.
Em suma, as posies de Bracht expostas neste captulo esto
em consonncia com as posies da maioria dos professores/pes-
quisadores da Educao Fsica46, com algumas diferenas, porque a
nfase explicita sensibilidade e ao irracionalismo maior nessas
pesquisas. Nelas os professores demonstram que, tentando afirmar
a importncia dessa disciplina no ambiente escolar, relegam a se-
gundo plano o seu contedo e apontam como principal objetivo a
construo de uma melhor convivncia social, tema que tambm
trabalhado em outras disciplinas escolares. Assim, na Educao
Fsica os professores transformam o seu conhecimento especfico a
ser transmitido em uma estratgia de ensino para alcanar determi-
nados valores. Defendem a construo da cidadania, solidariedade,
coletividade, e em nenhum momento os professores/pesquisadores
fazem a crtica s bases fundamentais das relaes sociais postas; a
questo sempre colocada em termos individualizados, a ser resol-
45 Seriam os setores esportivos e o Confef (Conselho Federal de Educao F-
sica).
46Refiro-me especialmente queles com trabalhos apresentados no CONBRA-
CE, cuja anlise pode ser encontrada no captulo 6 deste livro.
47
vida no interior da escola.

Esses professores, em suas discusses, consideram-se crticos
da Educao Fsica dicotomizada, competitiva, atrelada raciona-
lidade, e procuram construir um campo de conhecimento e uma
disciplina pedaggica que torne o convvio social cada vez melhor.
Procuram encontrar a legitimidade e a identidade da Educao F-
sica apontando ora o discurso, ora a cultura como formadores
da realidade e definidores do indivduo ser social. Na tentativa
de superar a dicotomia entre corpo e mente, acabam por refor-la
ainda mais, dando nfase ao mundo sensvel, cujo locus o
corpo.
Para resolver o problema da distncia das discusses tericas em
relao prtica, propem a formao continuada fundando-se no
conhecimento limitado ao cotidiano e que prioriza os relacionamen-
tos interpessoais. Via de regra, acabam por naturalizar e eternizar a
sociabilidade capitalista, como se tudo acontecesse de forma inde-
pendente e aleatria s suas determinaes fundamentais, ou seja,
apontam para uma relao dicotmica entre indivduo e sociedade.
Esses equvocos so fatais. Se, em ltima instncia, no houver
uma transformao radical na organizao social (necessida-
de histrica hoje posta), a presena ou no da Educao Fsica na
escola continuar a depender das necessidades e da lgica do merca-
do. Como legitimidade diz respeito a questes polticas e de Estado,
considero importantes as reflexes do educador marxista Sanfelice:
Quando o Estado traa as denominadas polticas sociais, no est fazendo
outra coisa a no ser gerenciar regras para esse jogo [do capital] no qual o
resultado no pode ser melhor do que aquele intrnseco natureza da prpria
natureza da sociedade capitalista. Os interesses do capital precisam sobreviver
dentro de certos contornos controlveis, de alguma maneira subordinados a
ele. O resultado deste jogo social acaba sendo previsvel quando a disputa
entre os fortes adversrios entre si, quando ocorre entre estes e os adversrios
de nvel mdio ou quando destes com os sempre frgeis perdedores. H
uma previsibilidade, mas no um determinismo, porque, como na Loteria Es-
portiva, criteriosas previses matemticas sobre as possibilidades dos times
envolvidos nas disputas acabam se desmoronando com as famosas zebras.
As zebras esportivas vo contra a lgica matemtica, e assim a histria dos
homens e das sociedades (SANFELICE, 2002, p. XIV).
Enfim, a legitimidade pretendida e conclamada por Bracht a ser
conquistada com urgncia apresenta-se atualmente nos mesmos
moldes antes criticados, porm com novas roupagens. Legitimar a
Educao Fsica significa coloc-la em conformidade com a ps-
modernidade ou com a modernidade lquida. Em outras pala-
vras, mudar para que tudo permanea como est, parafraseando
48
Giuseppe Tomasi Di Lampedusa (1896 1957) em seu romance O

Leopardo. Neste romance tratava-se da tardia revoluo burguesa
na Siclia; hoje se trata da aceitao sem culpa da barbrie.
49
Captulo 2
A gnese ontolgica da educao fsica
Podem-se distinguir os homens dos animais

pela conscincia, pela religio ou pelo que
se queira. Mas eles mesmos comeam a se
distinguir dos animais to logo comeam a
produzir seus meios de vida, passo que
condicionado por sua organizao corporal.
Ao produzir seus meios de vida, os homens
produzem, indiretamente, sua prpria vida
material. (MARX; ENGELS, 2007)
Em um primeiro momento, pode parecer estranho discutir a ori-

gem ontolgica do ser social e da Educao Fsica47. Contudo, para
47 Na perspectiva de apontar a falta de uma discusso sobre uma ontologia do

ser social na Educao Fsica, Vidalcir Ortigara produziu a tese de doutorado
intitulada Ausncia sentida nos estudos em educao fsica: A determinao ontolgica do ser
social, defendida em 2002, no Programa de Ps-Graduao em Educao da Uni-
versidade Federal de Santa Catarina. No entanto, importante lembrar que um
autor de fundamental importncia como Bracht, quando argumenta sobre a legiti-
51
compreender a natureza e a funo da educao/Educao Fsica48 e

a raiz das suas questes problemticas, de suma importncia bus-
car desvendar como se processa a construo do ser social, como se
originam as categorias fundamentais e como elas se transformam.
Isto nos permite apreender que no existe uma essncia a priori dos
homens, mas sim o fato de essa essncia ser sempre histrica, ou
seja, construda cotidianamente pelos seres humanos.
Essa discusso imprescindvel, considerando que a maioria dos
tericos da educao fsica, principalmente aqueles que se tornaram
referncia para a rea, colocam-se em uma posio ou de incom-
preenso sobre o que so os homens e de como se estabelece o seu
processo de construo, ou de naturalizao das relaes sociais,
assumindo como a essncia humana o homem cindido das relaes
capitalistas, ou seja, naturalizam a sociedade capitalista e as teorias
que confirmam essa naturalizao49.
midade da Educao Fsica, chama a ateno para a necessidade de uma discusso

ontolgica, mas no sob uma perspectiva materialista histrica. Nos termos do
autor: O corpo redescoberto ou descoberto como sujeito histrico, no sentido
do reconhecimento de sua importncia para entender o processo histrico. (...) A
histria do homem tambm uma histria do controle do corpo, das aes sobre
ele. Outro aspecto importante o reconhecimento da importncia ontol-
gica do corpo, portanto, para o entendimento do prprio homem, recuperando,
assim, para a dimenso sensvel ou esttica, o prestgio em frente razo. O cor-
po, que sempre foi hierarquicamente secundarizado ante a razo, parece comear
a recuperar uma certa dignidade ontolgica. A dimenso corprea do homem no
menos importante que a dimenso racional (2001, p. 74, grifo meu).
48 Historicamente, as formas de educar e os contedos dessa educao so re-
sultantes da compreenso sobre o que o homem e sua relao com a sociedade.
Exemplos podem ser verificados em: Paidia. A Formao do Homem Grego, escrito
por Jaeger (1995), ou as propostas educativas de Locke (1986), Rousseau (1995),
entre outros.
49 Marx (1988) em O Capital mostra esse processo de naturalizao nos tericos
burgueses em vrios momentos, como, por exemplo, nessa nota explicativa: Jere-
mias Bentham um fenmeno puramente ingls. Mesmo sem excetuar nosso fil-
sofo, Christian Wolf, em nenhum tempo e em nenhum pas o lugar-comum mais
comezinho jamais se instalou com tanta auto-satisfao. O princpio da utilidade
no foi inveno de Bentham. Ele s reproduziu, sem esprito, o que Helvetius e
outros franceses do sculo XVIII tinham dito espirituosamente. Se, por exemplo,
se quer saber o que til a um cachorro, precisa-se pesquisar a natureza canina.
Essa natureza no se pode construir a partir do princpio de utilidade. Aplicado
ao homem, isso significa que se quer julgar toda a ao, movimento, condies
etc. humanos segundo o princpio da utilidade, trata-se primeiramente da natu-
reza humana em geral e depois da natureza humana historicamente modificada
em cada poca. Bentham no perde tempo com isso. Com a mais ingnua secura
ele supe o filisteu moderno, especialmente o filisteu ingls, como o ser humano
52
Isto no um fato isolado nessa rea e est relacionado com o

momento atual, como nos indica Lessa ao apontar o porqu de se
recuperar o estudo da ontologia:
A derrocada das tentativas revolucionrias para superar o capital de tal
monta, at o presente momento, que gera a iluso da impossibilidade de os
homens construrem conscientemente a sua histria. A derrota revolucionria
revitalizou a concepo liberal segundo a qual a permanncia da ordem capi-
talista se deve ao fato de ela corresponder a uma pretensa essncia humana.
O homem seria, segundo esta concepo, de modo essencial e imprescindvel,
um proprietrio privado que se relaciona com outros pela mediao dos seus
interesses egostas. Parafraseando Marx, a essncia do homem capitalista foi el-
evada essncia capitalista do homem (2007, p. 13, grifos do autor).
Lessa responde nessa citao queles que se contrapem recu-
perao de estudos ontolgicos realizada por Lukcs. Recuperao
esta no de qualquer ontologia, mas da ontologia materialista con-
cebida por Marx com a colaborao de Engels. Argumenta ainda o
autor que isto de suma importncia, pois:
Para se contrapor concepo conservadora segundo a qual aos homens
corresponde uma essncia a-histrica de proprietrios, e que, por isso, no
h como ser superada a sociedade capitalista, deve-se comprovar que no h
limites ao desenvolvimento humano, a no ser aqueles construdos pelos prprios ho-
mens. (...) a Ontologia lukacsiana tem por objetivo demonstrar a possibilidade
ontolgica da emancipao humana (2007, p. 13, grifos do autor).
Tonet, na mesma direo de Lessa, ao apresentar os fundamen-
tos a partir dos quais faz as suas anlises, enfatiza o carter radical-
mente novo da perspectiva marxiana que instaurou um patamar de
cientificidade cuja abordagem possui um carter ontolgico, e no
gnosiolgico. Assim, a questo dos fundamentos constituda por
um conjunto articulado de categorias que expressam o mundo real.
E que, alm disso, pressupe uma articulao essencial na maioria
das vezes no reconhecida entre o conhecer e o agir (2005, p. 37).
Neste sentido, Tonet explica que no mundo greco-medieval, no
conhecer havia a centralidade da objetividade, e que no mundo
moderno, a centralidade passa a ser da subjetividade. Demonstra o
significado de objetividade e subjetividade para ambos e assevera
normal. O que til para esse original homem normal e seu mundo em si e para
si til. E por esse padro ele julga ento passado, presente e futuro. Assim, por
exemplo, a religio crist til porque reprova religiosamente os mesmos deli-
tos que o cdigo penal condena juridicamente. A crtica da arte nociva porque
perturba o prazer que as pessoas honestas encontram. Com lixo dessa espcie, o
bom homem, cuja divisa nulla dies sine linea, encheu montanhas de livros. Se eu
tivesse a coragem de meu amigo H. Heine, eu chamava o Sr. Jeremias de um gnio
da estupidez burguesa (p. 176).
53
tambm que Marx as supera, ou seja, faz a superao destas pers-

pectivas pela perspectiva da totalidade. Por isso, ao discutir objeto e
objetividade e sujeito e subjetividade, no as trata como uma sim-
ples relao gnosiolgica, mas considera o homem como um ser
ativo que conhece e faz, ou seja, reconhece que essas categorias
possuem um estatuto ontolgico:
Desse modo, objeto e objetividade e sujeito e subjetividade so tomadas como
resultado real da atividade humana que implica conhecimento e ao. Fica
claro, assim, que a relao gnosiolgica entre sujeito e objeto apenas um
momento de uma relao mais ampla, que a criao da realidade social como
totalidade (TONET, 2005, p. 39).
Essa questo de fundamental importncia porque, ainda para
Tonet, a centralidade da subjetividade50 posta pelos modernos con-
tinua no s dominante, mas se coloca em patamares mais elevados,
como possvel constatar no caso particular da Educao Fsica.
Em seus termos:
A especial importncia da superao da subjetividade est no fato de que esta,
alm de ser, hoje, o modo de pensar dominante, foi aos poucos tomando a
forma de algo natural, uma espcie de pensamento nico, passando a
influenciar tanto a elaborao filosfico-cientfica quanto a ao prtica nas
mais diversas modalidades. Mais ainda, pelo fato de ela estar hoje superdimen-
sionada, implicando um corte profundo entre conscincia e realidade (2005,
p. 38).
Essa perspectiva superdimensionada, discutida por Tonet como
hipercentralidade da subjetividade, em nossa sociedade marcada
pelo fetichismo da mercadoria, e na esfera do conhecimento carac-
teriza-se por uma recusa possibilidade de compreenso total ou
parcial da objetividade desde sua forma mais extremada, que o
irracionalismo, tnica das chamadas concepes ps-modernas, at
as formas mais moderadas, como o neo-iluminismo, o pragmatis-
50 Tonet (2005) explica de forma pormenorizada o processo de passagem da

centralidade da objetividade para a subjetividade, quando no incio a burguesia
revolucionria mantinha o vnculo com a realidade objetiva, mas depois necessita
realizar uma mudana. Cito uma pequena passagem conclusiva de sua argumen-
tao: No mbito do conhecimento, o fenmeno era considerado como algo
real e no ilusrio, embora o movimento da razo individual fosse orientado por
normas de carter transcendental. Aps a vitria da revoluo burguesa, porm, a
necessidade de assegurar o carter positivo (conservador) da nova ordem social
teve como conseqncia a ampliao cada vez maior desse fosso entre a consci-
ncia e a realidade efetiva, conferindo ao e razo um carter cada vez mais
manipulatrio. No plano do conhecimento a passagem da regncia da objetivi-
dade para a regncia da subjetividade foi considerada no apenas uma conquista
fundamental, mas a descoberta do verdadeiro caminho para a produo do co-
nhecimento cientfico (p. 43-4).
54
mo e outras (2005, p. 46). Ademais, com faces de voluntarismo,

politicismo, superficialidade terica etc., realiza-se uma rejeio
perspectiva histrico-ontolgica e nega-se a possibilidade de uma
interveno radicalmente transformadora na realidade.
Desse modo o discurso, apoiando apenas em si mesmo, passa a ter a exclusiva
responsabilidade de resolver os problemas tericos, e s diversas instncias
da subjetividade, especialmente poltica, atribuda a tarefa de reger a ao
prtica. Da resulta, em resumo, uma sempre maior afirmao da incapacidade
do homem de compreender a realidade como totalidade e, por conseqncia,
de intervir para transform-la radicalmente (Ibid., p. 48).
Essa posio aparece em setores no interior do prprio marxis-
mo, fazendo com que neste desaparea a radicalidade51, e tambm
em pensadores da Escola de Frankfurt, por exemplo, em um carter
antiontolgico cujas duas ordens de consequncias fundamentais
so, respectivamente, as seguintes:
O resultado disso , ora uma justaposio entre necessidade e liberdade (in-
evitabilidade do socialismo e apelo luta revolucionria), ora uma crtica sub-
jetiva (no subjetivista) do capitalismo, que permanece incapaz de vislumbrar
a possibilidade da sua superao (Ibid., p. 48).
E ainda argumenta sobre a centralidade da subjetividade:
, no entanto, o fato de ser considerado como o ponto de vista que o torna
51 Tonet (2005) aponta que nessa perda da radicalidade acaba por predominar no
interior do marxismo uma verso positivista e aponta a influncia para isto nas
obras maduras de Engels e, depois, o seu desenvolvimento posterior em Kautsky,
Bernstein e outros. Lukcs (1979, p. 30-1) expe essa problemtica, ou seja, os
equvocos que transformavam a ontologia materialista em uma gnosiologia me-
canicista, no captulo da Ontologia do ser social intitulado Os princpios ontolgi-
cos fundamentais de Marx, argumentando: O que existe de ortodoxia marxista
feito de afirmaes e conseqncias singulares extradas de Marx, freqente-
mente mal compreendidas e sempre coaguladas em slogans extremistas. assim,
por exemplo, que foi desenvolvida com a ajuda de Kautsky a suposta lei da
pauperizao absoluta. Engels busca inutilmente, atravs sobretudo de crticas e
conselhos epistolares, quebrar com essa rigidez e conduzir as pessoas dialtica
autntica. muito sintomtico que tais cartas tenham sido publicadas pela pri-
meira vez por Bernstein, com a inteno de dar fora s tendncias revisionistas
entre os marxistas. O fato de que a flexibilidade exigida por Engels, a recusa da
vulgarizao coagulante, possam ter sido entendidas desse modo, esse fato mostra
que nenhuma das duas orientaes em disputa havia compreendido a essncia
metodolgica da doutrina de Marx. Inclusive tericos que se revelaram marxistas
em muitas questes singulares, como Rosa Luxemburg ou Franz Mehring, pos-
suam escassa sensibilidade para as tendncias filosficas essenciais presentes na
obra de Marx. Enquanto Bernstein, Max Adler e muitos outros supem encontrar
na filosofia de Kant uma integrao ao marxismo, e enquanto Friedrich Adler
(entre outros) busca tal integrao em Mach, Mehring que em poltica um
radical nega que o marxismo tenha alguma coisa a ver com a filosofia.
55
problemtico, pois ao se tornar natural ele s admite a possibilidade de

divergncias no seu interior, mas no de divergncias radicais que o coloquem
em questo a partir dos seus fundamentos (...) Esta perspectiva impregna de
tal modo o pensamento atual que faz com que a abordagem de qualquer fen-
meno social de uma perspectiva radicalmente oposta (histrico-ontolgica)
seja considerada como uma pretenso totalmente infundada (Ibid., p. 49, grifo
do autor).
Por essa razo e isso especfico tambm em relao Edu-
cao Fsica , torna-se cada vez mais imprescindvel para compre-
ender e atuar na atual quadra histrica recuperar a ontologia mate-
rialista e apreender as questes a partir das relaes sociais entre os
homens reais, e no unilateralmente a partir das ideias e dos dis-
cursos, como se estes independessem daquelas relaes. Na esteira
de Marx e Engels, preciso reafirmar a necessidade de estabelecer
a conexo entre as ideias e a realidade, e partir no de pressupostos
arbitrrios, mas de indivduos reais, sua ao e suas condies ma-
teriais de vida, tanto aquelas por eles encontradas como as produzi-
das por sua prpria ao (2007, p. 87). Tarefa extremamente difcil,
mas radicalmente necessria.
ento neste sentido que Lukcs recupera Marx. O autor hn-
garo assinala que a ontologia materialista marxiana estabelece a arti-
culao entre conhecimento cientfico e a nova filosofia materialista:
Seu esprito cientfico passou atravs da filosofia e jamais a abandonou, de
modo que toda verificao de um fato, toda apreenso de um nexo, no so
simplesmente fruto de uma elaborao crtica na perspectiva de uma correo
factual imediata; ao contrrio, partem daqui para ir alm, para investigar in-
interruptamente todo o mbito do factual na perspectiva do seu autntico
contedo de ser, de sua constituio ontolgica. A cincia se desenvolve a
partir da vida; e, na vida, quer saibamos ou no, somos obrigados a nos com-
portar espontaneamente de modo ontolgico. (...) trata-se aqui, portanto, de
uma cientificidade que no perde jamais a ligao com a atitude ontologica-
mente espontnea da vida cotidiana; ao contrrio, o que faz depur-la e
desenvolv-la continuamente a nvel crtico, elaborando conscientemente as
determinaes ontolgicas que esto necessariamente na base de qualquer
cincia (1979, p. 23-4).
Em suma, repito: recuperar a ontologia materialista, formulada
por Marx e Engels e retomada por Lukcs, no significa um con-
fronto de discursos ou de ideias, e sim a necessidade de analisar
objetivamente a prtica social para compreender o processo de de-
senvolvimento do ser humano, seus nexos, suas leis histricas52 e
52 A compreenso das leis histricas no significa incorporar sociedade as leis
da natureza, mas compreender os nexos de desenvolvimento do ser social. Marx
(1988), ao responder ao peridico Mensageiro Europeu, utiliza uma citao extensa
deste, por ser este o artigo que mais se aproximava da compreenso do seu mto-
56
a educao/Educao Fsica nesse conjunto. Compreend-las no

como representaes/discursos dos seus professores/tericos, mas
como complexos parciais que s possuem significado na relao
com a totalidade social. a partir desse pressuposto que se torna
possvel compreender os problemas enfrentados pela rea, e como
parte do gnero humano/sociedade, compreender/atuar dentro das
parcas possibilidades pela transformao radical da sociedade capi-
talista.
Diante do exposto, realizo uma aproximao53 discusso sobre
o que o ser social. Essa aproximao d-se no sentido de apon-
tar que no processo de construo desse ser as contradies tidas
como dicotomias pelos autores da Educao Fsica corpo/mente,
teoria/prtica, objetividade/subjetividade, indivduo/sociedade
constituem-se em unidades (compreendidas na identidade da identi-
dade e no identidade54), mas que no processo de desenvolvimento
do, mesmo apresentando muitas denominaes equivocadas, e nos d, assim, uma

aproximao da compreenso dessas leis. Destaco alguns pontos importantes da
citao: Para Marx, s importa uma coisa: descobrir a lei dos fenmenos de
cuja investigao ele se ocupa. E para ele importante no s a lei que os rege,
medida que eles tm forma definida e esto numa relao que pode ser observa-
da em determinado perodo de tempo. Para ele, o mais importante a lei de sua
modificao, de seu desenvolvimento, isto , a transio de uma forma a outra, de
uma ordem de relaes para a outra. Uma vez descoberta essa lei, ele examina de-
talhadamente as conseqncias por meio das quais ela se manifesta na vida social
(...) Mas, dir-se-, as leis gerais da vida econmica so sempre as mesmas, sejam
elas aplicadas no presente ou no passado. (...) exatamente isso o que Marx nega.
Segundo ele, essas leis abstratas no existem. (...) Segundo sua opinio,
pelo contrrio, cada perodo histrico possui suas prprias leis. Assim que
a vida j esgotou determinado perodo de desenvolvimento, tendo passado
de determinado estgio a outro, comea a ser dirigida por outras leis. (...)
(apud MARX, p. 25-6, grifo meu).
53 Falo em aproximao por dois motivos: primeiro, porque discutir tal processo
implica uma complexidade de reflexes que por si ss se constituiriam em um li-
vro, e segundo, porque necessrio um longo caminho para um amadurecimento
terico no qual apenas inicio uma trilha. Neste sentido utilizo como base terica
Marx e Engels, que inauguraram a ontologia materialista; Lukcs, que se apropria
e a desenvolve procurando a compreenso e indo raiz das categorias apreendi-
das por esses pensadores; e, fundamentalmente, as anlises de Lessa e de Tonet
sobre a ontologia do ser social.
54 A identidade da identidade e no identidade implica que o trabalho a
protoforma de toda a prxis e que, no desenvolvimento do ser social, as outras
prxis possuem uma independncia relativa do trabalho. Ou seja, este continua
sendo o modelo, mas as vrias prxis no se identificam imediatamente com o
trabalho. Lessa, a partir de Lukcs, ao explicar o processo de generalizao afirma
que neste o ser social remete para alm da esfera do trabalho. Assim: Ao gene-
57
das relaes sociais so compreendidas como dicotomias insolveis

e naturalizadas.
Considero necessrio destacar, objetivando desvelar o processo
de individuao, que a constituio do indivduo humano em hi-
ptese alguma acontece de forma isolada do conjunto das relaes
sociais. O indivduo no uma mnada; s existe enquanto gene-
ridade. Essa definio aparece de maneira precisa na VI Tese sobre
Feuerbach, quando Marx afirma que a essncia humana no uma
abstrao intrnseca ao indivduo isolado. Em sua realidade, ela o
conjunto das relaes sociais (MARX; ENGELS, 2007, p. 538).
Os seres humanos constituem-se em seres sociais, ou seja, so o
resultado de sua construo enquanto indivduos e enquanto gnero
humano.
Assim, alm de social, a essncia humana no dada a priori; ela
histrica, ou seja, construda pelos homens nas relaes entre si
no seu intercmbio com a natureza. Apreender a essncia humana
dessa forma implica a modificao da compreenso do mundo at
ento predominante. Significa, ainda, uma nova concepo de his-
tria tambm no predominante, como explicam os autores de A
Ideologia Alem:
Essa concepo de histria consiste, portanto, em desenvolver o processo real
de produo a partir da produo material da vida imediata e em conceber a
forma de intercmbio conectada a esse modo de produo e por ela engend-
rada (...) Ela no tem necessidade, como na concepo idealista da histria, de
procurar uma categoria em cada perodo, mas sim de permanecer constante
sobre o solo da histria real; no de explicar a prxis partindo da idia, mas
de explicar as formaes ideais a partir da prxis material e chegar, com isso,
ao resultado de que todas as formas e [todos os] produtos da conscincia no
podem ser dissolvidos por obra da crtica espiritual, por sua dissoluo na au-
toconscincia ou sua transformao em fantasmas, espectro, vises
etc., mas apenas pela demolio prtica das relaes sociais reais [realen] de
onde provm essas enganaes idealistas; no a crtica, mas a revoluo
a fora motriz da histria e tambm da religio, da filosofia e de toda a
forma de teoria (2007, p. 43, grifo meu).
Na compreenso do processo real necessrio partir dos indi-
ralizar subjetivamente, por exemplo, d origem a conhecimentos e a processos

de valorao que em nada se relacionam, a no ser mediatamente, com atos de
trabalho enquanto tal. Objetivamente, do origem a relaes e categorias sociais
que apenas mediatamente se articulam com a transformao direta da natureza.
(...) Entre a esfera do trabalho e a construo da generalidade humana se desdobra
uma relao de identidade da identidade e da no identidade: o trabalho d origem
a novas necessidades e as possibilidades para o desenvolvimento humano que no
mais se identifica com ele (p. 28).
58
vduos reais, e estes no podem ser apreendidos apenas pela con-

templao do imediato, mas procurando as suas conexes, as suas
condies efetivas de vida. neste mbito que Marx e Engels ex-
pem os pressupostos para a compreenso do ser social da seguinte
forma:
Devemos comear por constatar o primeiro pressuposto de toda a existncia
humana e tambm, portanto, de toda a histria, a saber, o pressuposto de que
os homens tm de estar em condies de viver para poder fazer histria.
Mas, para viver, precisa-se, antes de tudo, de comida, bebida, moradia, ves-
timenta e algumas coisas mais. O primeiro ato histrico , pois, a produo
dos meios para satisfao dessas necessidades, a produo da prpria vida
material, e este , sem dvida, um ato histrico, uma condio fundamental de
toda a histria, que ainda hoje, assim como h milnios, tem de ser cumprida
diariamente, a cada hora, simplesmente para manter os homens vivos (2007,
p. 32-3).
O primeiro ato histrico, portanto, a produo dos meios para
satisfazer necessidades das quais os homens no podem prescindir.
Esse ato histrico o trabalho, compreendido como relao eterna
entre os homens e a natureza. Relao eterna, porque os homens em
qualquer organizao social no podem deixar de realizar esse inter-
cmbio com a natureza. Por isso o trabalho foi e continuar sendo
a categoria fundante do ser social, a produo da vida que no
simplesmente dada pela natureza, mas construda socialmente pelos
seres humanos. Marx em muitos momentos explica o significado do
trabalho, em vrias das suas obras, desde a juventude at a maturida-
de. Entre essas explicaes, destaco a seguinte passagem dO Capital:
O processo de trabalho (...) a atividade orientada a um fim para produzir
valores de uso, apropriao do natural para satisfazer necessidades humanas,
condio universal do metabolismo entre o homem e a Natureza, condio
natural eterna da vida humana e, portanto, independente de qualquer forma
dessa vida, sendo antes igualmente comum a todas as suas formas sociais
(1988, p. 146).
O segundo ato histrico consiste em que a partir do momento
em que so satisfeitas as necessidades modificam-se os homens e a
realidade, surgem novas necessidades e a construo de novos ins-
trumentos para satisfaz-las. Acrescenta-se ainda um terceiro com-
ponente nesse processo: os homens produzem e reproduzem no
apenas a sua prpria vida individual, como a de seu gnero, consti-
tuindo sempre novas relaes sociais:
O segundo ponto que a satisfao dessa primeira necessidade, a ao de
satisfaz-la e o instrumento de satisfao j adquirido conduzem a novas ne-
cessidades e essa produo de novas necessidades constitui o primeiro ato
histrico. (...) A terceira condio que j de incio intervm no desenvolvi-
mento histrico que os homens, que renovam diariamente sua prpria vida,
59
comeam a criar outros homens, a procriar a relao entre homem e mulher,

entre pais e filhos, a famlia (Marx; Engels, 2007, p. 33).
Segundo esses pensadores, esses trs momentos coexistem e se
interpenetram, condicionando-se reciprocamente; em suma, os ho-
mens para fazer histria precisam estar vivos, e para isto preciso,
diferentemente dos outros animais, produzir os meios necessrios.
Essa uma condio fundamental que perpassa a humanidade. Ao
realiz-la, criam novas necessidades e novos meios e instrumentos
para supri-las. Alm disso, a partir desse ato histrico garantem a sua
existncia individual e do seu gnero humano. A produo e repro-
duo da vida realizada no trabalho desde o princpio uma inelimi-
nvel relao social. Existe sempre uma unidade entre a produo
da histria e a produo da humanidade, portanto, dos indivduos
humanos. Dessa forma,
desde o princpio, uma conexo materialista dos homens entre si, conexo que
depende das necessidades e do modo de produo e que to antiga quanto
os prprios homens uma conexo que assume sempre novas formas e que
apresenta, assim, uma Histria, sem que precise existir qualquer absurdo
poltico ou religioso que tambm mantenha os homens unidos (Ibid., p. 34).
Lukcs, analisando esse processo demonstrado por Marx e En-
gels e em concordncia com eles, explica o longo processo do salto
ontolgico55 do ser biolgico para o ser social e o momento predo-
minante desse salto, o trabalho, uma categoria que contm todas as
caractersticas dos atos humanos. Essa categoria, juntamente com
outras como a linguagem, a sociabilidade e a diviso do trabalho,
forma um complexo que o ser social. Cada uma delas apenas
55 O estudo do ser social implica compreender que alm desta esfera de ser exis-
tem na natureza tambm a esfera inorgnica e a orgnica. Na esfera inorgnica,
o seu ser caracteriza-se por um tornar-se outro; na esfera orgnica, significa o
incio da vida animal e vegetal e possui a capacidade de se reproduzir, repor o
mesmo; a esfera do ser social, sem abandonar sua natureza inorgnica e orgnica
(biolgica), caracteriza-se por produzir sempre o novo, num processo contnuo
de autoconstruo. A passagem de um ser para o outro implica, mesmo que o
processo se d por um longo perodo, um salto qualitativo, o qual foi chamado
por Lukcs de salto ontolgico. O salto (passagem do animal humanizao)
que deu origem ao ser social tem como elemento prioritrio o trabalho. O salto de
uma esfera de ser para outra significa que, sem eliminar o ser anterior, surge um
ser radicalmente novo; no caso do ser inorgnico para o orgnico, o processo de
se d de forma causal na natureza, e essas duas esferas de ser tambm se desen-
volvem de forma causal. No caso do ser social, o processo natural, com o traba-
lho, d lugar a um processo que se desenvolve histrica e socialmente, afastando
cada vez mais, na expresso de Marx, as barreiras naturais. Sobre esse assunto
podem ser encontradas discusses em Marx e Engels (2007); Lukcs (s/d), Lessa
(2002, 2007); Netto e Braz (2006); entre outros.
60
pode ser compreendida na sua relao com a totalidade social, mas

a protoforma sempre o trabalho. Este a base inclusive para as
dicotomias criadas, pois nele esto gravadas in nuce todas as deter-
minaes que, como veremos, constituem a essncia de tudo que
novo no ser social. Deste modo, o trabalho pode ser considerado
o fenmeno originrio, o modelo do ser social (Lukcs, s/d, p. 3).
Na processualidade social quando os homens procuram suprir
suas necessidades , surge com o trabalho um elemento qualitativa-
mente novo em relao ao processo natural. Esse elemento novo
so os atos teleologicamente postos, ou seja, atos que possuem uma
finalidade e que alteram a realidade. Esses atos sempre trazem con-
sigo alternativas novas que s passam a existir com essa interveno
humana.
So apenas os homens que se diferenciam da natureza pelo tra-
balho e que podem, portanto, colocar finalidades em suas aes. Na
natureza, no desenvolvimento histrico e social em si no existe
teleologia. Somente os indivduos realizam esse movimento coti-
dianamente, compreendendo isto ou no56. Isto faz deles os nicos
que constantemente constroem uma nova realidade em que a sua
substancialidade tambm construda historicamente por seus atos.
Assim, a lgica do processo de desenvolvimento do ser social
no igual, nem pode ser confundida com a lgica do movimento
da natureza. A primeira se d a partir da teleologia, em um desen-
volvimento contraditrio do ser; a segunda estabelece uma relao
de causalidade, um movimento sem intencionalidade. Lukcs assim
explica esses movimentos:
enquanto a causalidade um princpio de automovimento que repousa sobre
si mesmo e que mantm este carter mesmo quando uma srie causal tenha
o seu ponto de partida num ato de conscincia, a teleologia, ao contrrio, por
sua prpria natureza, uma categoria posta: todo processo teleolgico implica
uma finalidade e, portanto, uma conscincia que estabelece um fim. Neste
caso, no significa simplesmente assumir conscientemente, como acontece
com as outras categorias e especialmente com a causalidade; ao contrrio,
aqui, com o ato de pr, a conscincia d incio a um processo real, exatamente
ao processo teleolgico. Assim, o pr tem, neste caso, um ineliminvel carter
ontolgico (s/d, p. 5).
Teleologia e causalidade so partes constitutivas do trabalho, e
nesse processo fazem com que o sujeito, depois do ato de pr,
56 No importa o nvel de conscincia que uma parte significativa dos homens
possua sobre o processo histrico que esto construindo; o fato que esto cons-
truindo, pois so seres sociais cujas atividades corroboram para a edificao dos
processos sociais mais amplos.
61
no se identifique mais com o objeto posto. A nova objetividade

torna-se independente do sujeito que a ps e passa a ter um de-
senvolvimento causal uma causalidade posta e no uma causalida-
de natural. Essa causalidade posta precisa ser novamente apreendida
pelo sujeito para que possa realizar um novo pr, e assim sucessi-
vamente, suprindo as necessidades, construindo sempre uma nova
realidade objetiva e necessitando apreend-la.
A objetividade encontrada e a posta possuem, assim, uma trajet-
ria independente do sujeito que a ps. Isto se d tanto naquilo que
Lukcs denominou pr teleolgico primrio, quando se realiza o
trabalho relao do homem com a natureza , quanto no que ele
denominou pr teleolgico secundrio prxis que diz respeito
relao do homem com outros homens57. Isso significa que a nova
objetividade pode ser um instrumento como um machado ou ideias;
depois de posta, no se confunde com o sujeito que a objetivou.
Alm disso, a objetividade estabelece a possibilidade ou no de
um determinado pr teleolgico. Por isso Marx afirma:
Os homens fazem sua histria, mas no a fazem como querem; no a fazem
sob circunstncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam
diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradio de todas as ger-
aes mortas oprime como um pesadelo o crebro dos vivos (1988, p. 7).
O processo teleolgico existente no trabalho, portanto existente
57 O pr teleolgico secundrio faz parte do ser social desde sua gnese, mas,
tal como afirma Lukcs, ganha maior importncia medida que as relaes so-
ciais se tornam mais complexas. Na passagem a seguir o filsofo explica esta
questo e a diferena entre as posies teleolgicas primrias e secundrias: Mais
importante, porm, deixar claro o que distingue o trabalho neste sentido das
formas mais evoludas da prxis social. Neste sentido originrio e mais restrito,
o trabalho um processo entre atividade humana e natureza: seus atos tendem a
transformar alguns objetos naturais em valores de uso. Junto a isto, nas formas
ulteriores e mais evoludas da prxis social, destaca-se mais acentuadamente a
ao sobre outros homens, cujo objetivo , em ltima instncia mas somente
em ltima instncia , mediar a produo de valores de uso. Tambm neste
caso o fundamento ontolgico-estrutural constitudo pelas posies teleolgi-
cas e pelas sries causais que elas pem em movimento. No entanto, o contedo
essencial da posio teleolgica neste momento falando em termos gerais e
abstratos a tentativa de induzir uma outra pessoa (ou grupo de pessoas)
a realizar algumas posies teleolgicas concretas. Este problema aparece
logo que o trabalho se torna social, no sentido de que depende da cooperao
de mais pessoas e independente do fato de que j esteja presente o problema do
valor de troca ou que a cooperao tenha apenas como objetivo os valores de uso.
Por isso, esta segunda forma de posio teleolgica, na qual o fim posto
imediatamente finalidade de outras pessoas, j pode existir em estgios
muito iniciais (s/d, p. 24, grifos meus).
62
somente no ser social, mediado pela conscincia. Assim, sempre

necessrio um ser consciente capaz do pr teleolgico, uma sub-
jetividade que possua uma finalidade e busque os meios para realiz-
la, que escolha entre as alternativas postas e objetive aquilo que foi
previamente idealizado. Mas sempre a subjetividade est inevitavel-
mente relacionada sua materialidade, ou seja, a subjetividade sem
a sua materialidade, sem a relao com a objetividade, uma impos-
sibilidade. Lessa sintetiza a relao inextrincvel entre objetividade/
subjetividade do seguinte modo:
O fato de a teleologia ser necessariamente posta pela conscincia no a reduz
a mera e simples pulso da subjetividade. Sem subjetividade no h teleologia
mas a conscincia, assim como a teleologia, apenas existe no interior do ser
social e, portanto, em relao com a sua materialidade (2001, p. 71).
A mediao realizada pela conscincia possvel porque no
existe identidade entre sujeito/objeto e subjetividade/objetividade.
Essas so categorias igualmente reais e, ao mesmo tempo em que
so distintas, formam uma unidade. Na primeira categoria existe a
intencionalidade, a prvia-ideao, e na segunda sempre a causa-
lidade posta. Nesse sentido, no se orienta mais pela legalidade da
conscincia que a ps, ou seja, no h identidade entre eles, entre
a prvia-ideao existente na conscincia e o mundo objetivo.
Dito de outra forma: a prvia-ideao existente na teleologia
pressupe uma subjetividade, um ser consciente que a possua e a
ponha. Depois de posta, objetivada, torna-se causalidade, pois faz
parte do mundo objetivo que se relaciona com a subjetividade que
a ps, mas que em nenhum momento se confunde com esta. Uma
vez posta, ela portadora de uma legalidade causal e em hipte-
se alguma possui uma intencionalidade, uma conscincia capaz de
pr58. Lessa explica:
Uma vez objetivado, o ente adquire uma objetividade independente (em um
grau maior ou menor, conforme o caso) da conscincia que o ps. Assim
sendo, as criaes humanas (sejam elas objetos singulares ou a totalidade das
relaes sociais) passam a se desenvolver de forma puramente causal, no tel-
eolgica e, por isso, na cotidianidade, se confrontam com os indivduos como
uma segunda natureza (2002, p. 81).
Por conseguinte, impossvel haver uma teleologia na histria,
no desenvolvimento social. A teleologia s existe no ser social medi-
ada pela conscincia na totalidade de sua prxis, cuja protoforma
58 Lessa refora que As interaes, portanto, que transformam a causalidade
de dada em posta so aquelas pelas quais so objetivadas as prvias-ideaes
e jamais so interaes que cancelam a distino ontolgica entre teleologia e
causalidade (2002, p. 73).
63
o trabalho. Repito: so os homens que fazem a histria.

com a conscincia mediadora da prxis que podemos estabe-
lecer relaes entre o passado, o presente e projetar o futuro, mas
sempre a partir das condies dadas, objetivadas. E exatamente pela
possibilidade de estabelecer essas relaes, no desenvolvimento his-
trico concreto a posio do fim que guia nossas prticas sociais
tanto no processo imediato do trabalho quanto na prxis em que
no se tem esse devir imediato.
A histria nada mais do que o suceder-se de geraes distintas, em que cada
uma explora os materiais, os capitais e as foras de produo a ela transmiti-
das pelas geraes anteriores; portanto, por um lado ela continua a atividade
anterior sob condies totalmente alteradas, e, por outro, modifica com uma
atividade completamente diferente as condies antigas (MARX; ENGELS,
2007, p. 40).
Lukcs categoriza esse domnio da posio do fim como o de-
ver-ser. Sobre essa categoria fundamental preconiza:
Quando, ento, observamos que o ato decisivo do sujeito a prpria posio
teleolgica e sua realizao, fica imediatamente evidente que o momento cat-
egorial determinante destes atos implica o surgimento de uma prxis carac-
terizada pelo dever-ser. O momento determinante imediato de qualquer ao
que vise realizao no pode deixar de ter a forma do dever-ser, uma vez
que qualquer passo em direo realizao decidido verificando se e como
ele favorece a obteno do fim. O sentido da determinao, ento, se inverte:
na determinao biolgica normal, causal, ou seja, nos animais e tambm nos
homens, existe um processo causal no qual sempre inevitavelmente o pas-
sado que determina o presente. Tambm a adaptao dos seres vivos a um
ambiente transformado regido pela necessidade causal, na medida em que
as propriedades produzidas no organismo passado reagem transformao,
conservando-se ou anulando-se. A posio de um fim inverte, como j
vimos, este andamento: o fim vem (na conscincia) antes da sua reali-
zao e, no processo que orienta todos os passos, todo movimento
guiado pela posio do fim (futuro) (LUKCS, s.n. p. 23, grifo meu).
O dever-ser possui uma funo reguladora que age modifican-
do o sujeito que trabalha. O projetar do futuro implica, para a sua
realizao, o conhecimento da realidade, em escolher entre as v-
rias alternativas, dominar os afetos e avaliar a partir da finalidade
planejada. Assim, essa posio do fim modifica o comportamento
humano59. O comportamento efetivo do sujeito, segundo Lukcs,
59 A essncia de um ser o que ele possui de constante, ou seja, aquilo que lhe
d continuidade. No ser social, a essncia a sua processualidade, a condio de
estar em constante transformao, e essa transformao provocada pelos pr-
prios homens. Esta processualidade completamente distinta da processualidade
natural, pois, como j afirmei, no ser social, e s neste, existe a teleologia. Ou
seja, os homens constroem-se cotidianamente com atos intencionalmente postos,
64
o ponto de partida para a realizao do trabalho:

A essncia ontolgica do dever-ser no trabalho atua sobre o sujeito que tra-
balha e determina o comportamento laborativo, mas no acontece apenas isto,
ela determina tambm o seu comportamento em relao a si mesmo enquanto
sujeito do processo de trabalho. (...) A constituio do fim, do objeto, dos
meios, determina tambm a essncia da postura subjetiva. Em outros termos,
tambm do ponto de vista do sujeito um trabalho s pode ter sucesso quando
realizado com base numa grande objetividade, e deste modo a subjetividade,
neste processo, deve estar a servio da produo. claro que as qualidades do
sujeito (esprito de observao, destreza, habilidade, tenacidade etc.) influem
(...) O autodomnio do homem, que aparece pela primeira vez no trabalho
como efeito necessrio do dever-ser, o domnio crescente de sua inteligncia
sobre as suas inclinaes biolgicas e hbitos espontneos etc. so regulados
e orientados pela objetividade deste processo; ela, por sua vez, se funda no
prprio ser natural do objeto, dos meios etc. do trabalho (s/d, p. 33).
Como outras categorias, o dever-ser est completamente relacio-
nado s alternativas concretas dos homens, e, portanto, o estabele-
cimento da posio do fim sempre histrico, ou seja, transfor-
ma-se com a construo histrica realizada pelo ser social. Dessa
forma, o dever-ser no atua como finalidade ideal, universal, que
deve ser atingida para que um fim a priori seja alcanado. O dever-ser
tambm no diz respeito s posies teleolgicas que no podem
ser cumpridas e, por isso, atuam como reguladoras das atitudes e
comportamentos, mas fruto de necessidades e situaes concretas,
com possibilidades reais de realizao Entretanto, como possibilida-
de, pode ou no se concretizar. Da a afirmao de Lukcs segundo
a qual:
O dever-ser em si mesmo j possui, no processo de trabalho, possibilidades
muito diversas, objetivas e subjetivas. Quais dessas e de que modo se tornaro
realidade social, uma coisa que depende do respectivo desenvolvimento
concreto da sociedade e tambm sabemos isto somente post festum se po-
dem compreender de maneira adequada as determinaes concretas de um tal
desenvolvimento (Ibid., p. 36).
Como acontece em outras categorias, tambm no dever-ser as
formas mais complexas no podem ser deduzidas logicamente do
e neste processo ao mesmo tempo se distanciam da natureza, transformam-na,
complexificam as relaes entre si e constroem a sua histria. Assim, nos homens,
com o dever-ser os atos teleolgicos invertem o domnio do presente pelo pas-
sado para o domnio do presente pelo futuro. Lessa sintetiza a questo da seguinte
forma: O ser histrico porque sua essncia, em vez de ser dada a priori, se
consubstancia ao longo do prprio processo de desenvolvimento ontolgico. (...)
no ser social, a essncia, em vez de uma determinao geral, inevitvel de todo
contedo prtico, desenha o horizonte de possibilidades dentro do qual pode
se desenvolver o ineliminvel carter de alternativa de todos os atos humanos
(2002, p. 51; 56).
65
dever-ser do trabalho, mas no representam em hiptese alguma

uma dualidade em relao a este. Ele continua sendo o modelo de
toda prxis. Assim sendo, quando
o fim teleolgico o de induzir outros homens a posies teleolgicas que
eles mesmos devero realizar, a subjetividade de quem pe adquire um papel
qualitativamente diferente e, ao final, o desenvolvimento das relaes sociais
entre os homens implica que tambm a autotransformao do sujeito se torne
objeto imediato de posies teleolgicas, cujo contedo um dever-ser.
claro que estas posies so diferentes daquelas que encontramos no pro-
cesso de trabalho, no apenas por serem mais complexas, mas, e exatamente
por isto, pela diversidade da qualidade. (...) Em qualquer caso, essas inegveis
diferenas qualitativas no nos devem fazer esquecer o fato fundamental co-
mum, isto , que todas as relaes do dever-ser, atos dos quais no
o passado, na sua espontnea causalidade que determina o presente,
mas, ao contrrio, o objetivo futuro, teleologicamente posto, o princ-
pio determinante da prxis (Idem, p. 36, grifo meu).
As condies objetivas determinam, por um lado, as aes e a
construo da histria; por outro, a finalidade futura que as impul-
siona, modificando as condies objetivas e subjetivas do presente.
Esse processo lana o ser social a uma constante transformao,
para mudanas qualitativas, mas que por dependerem de escolhas
entre as alternativas, podem produzir erros. Assim, as transforma-
es qualitativas podem significar uma inflexo ou uma superao
no processo de desenvolvimento.
Relacionados atuao do dever-ser nessas transformaes, es-
to os valores. Eles possuem um carter de objetividade tal qual o
dever-ser e atuam como critrio para a avaliao do produto que foi
realizado.
de fundamental importncia compreender que ontologica-
mente impossvel a existncia da subjetividade sem a prvia exis-
tncia da objetividade. A subjetividade a sntese entre teleologia
e causalidade, ou seja, pressupe o trabalho, como sempre bom
lembrar, categoria da qual se origina o ser social.
impossvel tambm a reduo da subjetividade aos limites das
sensaes corporais em detrimento da racionalidade, ou da raci-
onalidade tcnica. Se assim fosse, no existiria mais o distancia-
mento entre o sujeito e o objeto, isto faria com que desaparecesse a
subjetividade. O ser social deixaria de existir e seria apenas um dos
animais superiores60. Portanto, a dicotomia entre subjetividade e
objetividade no possvel.
60 Sobre as diferenas dos animais superiores e o ser social, ver Leontiev (2004).
66
2.1 O desenvolvimento contraditrio do ser social
O processo de desenvolvimento, o distanciamento entre o sujei-

to e o objeto, um processo unitrio e contraditrio que gera outras
aparentes dicotomias alm daquela entre subjetividade e objetivida-
de. Esse processo se constri a partir da contradio entre o fen-
meno e a essncia, realizada com o distanciamento entre o sujeito e
o objeto criado no trabalho. necessria uma autonomia da consci-
ncia em relao ao corpo para que isso ocorra. Mas, esse processo
gera na conscincia uma falsa percepo, elimina a contradio e
cria uma falsa dualidade que, objetivada, passa a ser compreendida
como verdadeira.
A relao sujeito/objeto e o necessrio distanciamento que nas-
ce do trabalho, do salto ontolgico do ser natural para o ser social,
so manifestaes humanas e no podem ser encontradas em outro
lugar na natureza. Dessa relao nascem categorias essenciais for-
mao do ser social, como, por exemplo, a linguagem61. Essa catego-
ria uma das bases indispensveis do ser social. Sua compreenso,
juntamente com a da formao da conscincia, fornece argumentos
para entender as dicotomias j citadas. Marx e Engels, ao discutirem
a base material da conscincia, explicam que:
O esprito tem em si de antemo a maldio de ser afetado pela matria,
que aqui se faz presente na forma de camadas de ar em movimento, de sons,
em suma, de linguagem. A linguagem to velha quanto a conscincia a
linguagem a conscincia efetiva, prtica, tambm existente para outros ho-
mens, portanto tambm existente primeiro para mim mesmo, e assim como
a conscincia, a linguagem surge somente da necessidade //Bedrfnis//, da
emergncia de intercmbio com outros homens (...) J de antemo, portanto,
a conscincia um produto social, e assim continua enquanto em geral exis-
tirem homens (2003, p. 197, grifo dos autores).
61 Embora nas citaes que se seguem os autores se refiram fala, compreendo

que a linguagem no somente verbal, mas tambm gestual, e diz respeito s
representaes feitas por meio de desenhos, escritas, enfim vrias formas que
permitem a comunicao entre as pessoas. Ela pressupe a existncia de uma so-
ciabilidade. Assim, as formas de comunicao precisam ser cada vez mais precisas
para a realizao do trabalho e promovem o desenvolvimento cada vez mais pre-
ciso da fala. Lukcs (s.n., p. 48) retoma Engels quando este observa com justeza
que a linguagem surgiu porque os homens tinham alguma coisa para dizer-se. A
necessidade desenvolveu o rgo necessrio para isso.
67
Lukcs (s.n.), na esteira desses pensadores, argumenta que a co-

municao existe entre animais superiores e est relacionada sobre-
vivncia da espcie. Faz parte do carter biolgico desses animais. O
que os diferencia dos seres humanos exatamente o fato de estes l-
timos realizarem o distanciamento, ou seja, os homens so capazes
de, pela capacidade de abstrao, se distinguir dos outros homens
e de todo o mundo que os cerca. Isto acontece com o afastamento
do objeto em relao sua existncia imediata em dois sentidos:
primeiro, porque o entende como independente da sua existncia
humana imediata e, depois, por tentar precisar cada vez mais con-
cretamente este objeto afastado, conceituando-o e representando-o
atravs de signos. Esses signos so cada vez mais precisos e capazes
de ser mutuamente compreendidos, possibilitando a compreenso
do objeto afastado nas condies mais diversas. Ento, do mesmo
modo que no trabalho ocorre o distanciamento entre sujeito e obje-
to e que dele se origina a linguagem, simultaneamente esta tambm
produz o distanciamento entre o objeto concreto e o seu conceito
criado. Lukcs explica que
[...] os seus meios de expresso, as suas designaes so tais que permitem
muito bem a cada sinal figurar em contextos completamente diferentes. De
modo que a reproduo realizada atravs do signo verbal se separa dos ob-
jetos designados por ela e, por conseguinte, tambm do sujeito que a realiza,
tornando-se expresso conceptual de um grupo inteiro de fenmenos deter-
minados, que podem ser utilizados de modo anlogo por sujeitos inteiramente
diferentes (s.n, p. 48).
O distanciamento que ocorre tanto no trabalho como na lingua-
gem sempre diferente, porque todo o processo laboral, mesmo
o mais simples, realiza uma relao nova entre imediaticidade e
mediao (Idem, p. 48). Essa relao sempre diferente, pois os
seres humanos, ao objetivarem o trabalho, transformam tanto a ne-
cessidade quanto a forma de mediar a sua satisfao. Ambas deixam
de ser naturais para se transformarem em construes humanas. Por
isso Lukcs afirma:
A contraditoriedade desse estado de coisas reforada pela circunstncia,
tambm ineliminvel, de que todo produto do trabalho, quando est termi-
nado, tem, para o homem que o utiliza, uma nova imediaticidade, no mais
natural (Ibid., p. 48).
A essa questo o filsofo hngaro acrescenta que, medida que
o trabalho se desenvolve, as mediaes entre o homem e o fim ime-
diato a que ele objetiva se tornam cada vez mais complexas. H nes-
se processo, desde o incio, uma diferenciao entre as finalidades
imediatas e as mais mediatas, de maneira que
68
s o distanciamento conceptual dos objetos por meio da linguagem capaz

de fazer com que o distanciamento real que se realizou no trabalho seja co-
municvel e seja fixado como um patrimnio comum de uma sociedade (Ibid.,
p.49).
A generalizao das experincias torna-se possvel atravs da lin-
guagem, o que permite que estas se tornem prxis social. O autor
argumenta que com a linguagem tambm foi possvel um salto do
ser natural para o ser social. Ela faz parte das categorias que cons-
tituem esse ser:
suficiente um olhar muito superficial ao ser social para perceber a inex-
tricvel imbricao em que se encontram suas categorias decisivas como o
trabalho, a linguagem, a cooperao e a diviso do trabalho, e para perceber
que a surgem novas relaes da conscincia com a realidade e, em decorrn-
cia, consigo mesmas etc. Nenhuma dessas categorias pode ser adequadamente
compreendida se for considerada isoladamente (Ibid., p. 1).
Entretanto, sempre bom lembrar que embora o ser social seja a
inextrincvel imbricao de algumas categorias, o trabalho aque-
la fundante, ou seja, as outras categorias so desdobramentos do ser
social constitudo. O trabalho a nica categoria que possui em sua
essncia, como j afirmei anteriormente, uma inter-relao entre
homem (sociedade) e natureza, tanto inorgnica (utenslio, matria-
prima, objeto de trabalho etc.) como orgnica, (...) mas, antes de
mais nada, assinala a passagem, no homem que trabalha, do ser me-
ramente biolgico ao ser social (Ibid., p. 2).
2.1.1 A relao corpo e conscincia
No processo de inter-relao, ao surgir o distanciamento entre o

sujeito e o objeto, entre o objeto e seu conceito, que se constri
a conscincia. Ela um desdobramento do distanciamento entre
sujeito e objeto ocorrido no salto ontolgico a partir do trabalho.
Em seu desenvolvimento, a conscincia cada vez mais pode ter um
domnio sobre o corpo, e os homens, ao criarem as representaes
sobre si mesmos, acabam por estabelecer uma ciso entre a consci-
ncia e o corpo. Assim:
Esse domnio da conscincia sobre o seu prprio corpo, que tambm se es-
tende a uma parte da esfera da conscincia, aos hbitos, aos instintos, aos
afetos, uma condio elementar do trabalho mais primitivo, e por isso no
pode deixar de marcar profundamente as representaes que o homem faz
de si mesmo, uma vez que exige, para consigo mesmo, uma atitude qualitati-
69
vamente diferente, inteiramente heterognea em relao condio animal, e

uma vez que tais exigncias so postas por todo tipo de trabalho (Ibid., p. 49).
A conscincia humana est indissociavelmente ligada ao proces-
so de reproduo biolgica de seu corpo. Neste contexto, existe um
contnuo recuo dos limites naturais62, mas nunca a sua completa
supresso. Por isso,
o trabalho modifica, por sua prpria natureza, tambm a natureza do homem
que o realiza. A linha atravs da qual se efetiva este processo de mudana
dada pela posio teleolgica e pela sua realizao prtica (...) o ponto central
do processo de transformao interna do homem consiste em chegar a um
domnio consciente sobre si mesmo. No somente o objetivo existe na con-
scincia antes de realizar-se praticamente, como essa estrutura dinmica do
trabalho se estende a cada movimento singular: o homem que trabalha deve
planejar antecipadamente cada um dos seus movimentos e controlar continu-
amente, conscientemente, a realizao do seu plano, se quer obter o melhor
resultado concreto possvel (Ibid., p. 49).
A partir disso a conscincia, ao tornar-se portadora das posies
teleolgicas da prxis, deixa de ser um epifenmeno para ser essen-
cialmente ativa. Esse processo faz com que nasa no homem a ideia
equivocada de que se a conscincia que domina o corpo, ela deve
possuir uma substancialidade independente e autnoma em relao
a ele. Mas, conscincia do homem est indissociavelmente ligada ao
processo de reproduo biolgica de seu corpo. No existe sem a
materialidade do corpo, portanto, por maiores transformaes que
ocorram, nada muda quanto relao ontolgica ltima da consci-
ncia com o processo vital do corpo (Ibid., p. 50).
Essa questo parece ser indiscutvel, mas os desdobramentos da
conscincia podem levar ao entendimento equivocado sobre a re-
lao entre o ser natural e o social, ou seja: o desdobramento da
conscincia cria posies socialmente relevantes que na prpria vida
cotidiana podem caminhar para uma estrada errada a intentio recta
ontolgica (Ibid., p. 50).
62 Essa definio lukacsiana tomada de Marx diz respeito ampliao da socia-

lidade humana atravs do seu controle cada vez mais ampliado sobre a natureza.
O pensador hngaro expe a questo da seguinte forma: Existem, certamente,
categorias sociais puras, ou, melhor, apenas o conjunto delas constitui a especifi-
cidade do ser social; todavia, esse ser no apenas se desenvolve no processo con-
creto-material de sua gnese a partir do ser da natureza, mas tambm se reproduz
constantemente nesse quadro e no pode jamais se separar de modo completo
precisamente em sentido ontolgico dessa base. (...) A tendncia principal
do processo que assim tem lugar o constante crescimento, quantitativo e qua-
litativo, das componentes pura ou predominantemente sociais, aquilo que Marx
costuma chamar de recuo dos limites naturais (Ibid., p. 19-20).
70
Aparentemente o que se produz uma dicotomia entre consci-

ncia e corpo, em que a primeira subordina o segundo. Por isso a
necessidade de se compreender para alm do fenmeno dessa ciso
e de se chegar concretude da relao do carter insuprimvel entre
a unidade da conscincia e o corpo.
A partir dessa compreenso de Lukcs, h dois componentes
explicativos que parecem ser opostos. Um diz respeito ao que ele
chama de ontolgico-objetivo, ou seja, a atividade da conscin-
cia est ligada indissoluvelmente trajetria biolgica do organismo
vivo; assim, cada conscincia individual e no existem outras
nasce e morre junto com seu corpo (Ibid., p. 50). O outro aspecto
diz respeito conscincia ter uma funo dirigente em relao ao
corpo, que se apresenta como rgo executivo. Isto acontece porque
no processo de trabalho o homem planeja antecipadamente o que
pretende realizar e procura controlar esse processo para obter um
resultado o melhor possvel.
Mesmo no existindo nenhuma prova a respeito da autonomia
da conscincia, a no ser a simples aparncia, existe aqui, como em
outros momentos, uma contradio entre fenmeno e essncia. Na
aparente dicotomia, afirma Lukcs, existe uma unidade ontolgica:
preciso dizer que, do ponto de vista ontolgico, possvel a existncia de
um corpo sem conscincia quando, por exemplo, por causa de uma doena,
esta deixa de funcionar, ao passo que uma conscincia sem a base biolgica
no pode existir. Isto no contradiz o papel autnomo, dirigente e planifi-
cador da conscincia nas suas relaes com o corpo, pelo contrrio, o seu
fundamento ontolgico (Ibid., p. 50).
Ainda de acordo com Lukcs, essa percepo est ligada a uma
necessidade religiosa subjetiva. Esse problema deve ser pensado le-
vando em considerao que, nesse caso, a autonomia da alma em
relao ao corpo se baseia em uma ideia equivocada. Existe a auto-
nomia do agir da conscincia em relao ao corpo, mas como fatos
objetivos da ontologia do ser social e, por isso,
quando a conscincia toma a prpria autonomia em relao ao corpo como
verdade ontolgica absoluta, no erra ao fixar imediatamente no pensamen-
to o fenmeno, como acontece no caso do sistema planetrio, mas apenas
na medida em que considera o modo fenomnico que ontologicamente
necessrio como fundado direta e adequadamente da prpria coisa (p. 51).
Tanto na histria das religies quanto na histria da filosofia tor-
na-se muito difcil a superao do dualismo63. Isto decorrente de
63Lukcs adverte que isto acontece mesmo com aqueles filsofos que procuram
romper com o dualismo advindo da religio.
71
que a
dificuldade em apreender esse erro da intentio recta ontolgica da vida cotidi-
ana e tambm da filosofia aumenta na medida em que o ser social vai se
desenvolvendo, mesmo que o desenvolvimento da cincia biolgica fornea
sempre argumentos novos e melhores para afirmar que conscincia e ser so
inseparveis e que uma alma como substncia autnoma no pode existir
(Ibid., p. 51).
No entanto, adverte Lukcs, o processo da complexificao da
vida social refora o sentido oposto. Nesse caso, o aspecto discuti-
do por ele refere-se ao sentido que todo homem necessita dar sua
vida e dos seus semelhantes. Dar sentido sua existncia parte
constitutiva do ser social.
Vida, nascimento, morte, esto, enquanto fenmenos da vida natural, para
alm do sentido, no so nem sensatos nem absurdos. S na medida em que
o homem, em sociedade, procura um sentido para a sua prpria vida e essa
fracassa, s ento surge tambm o seu oposto, o absurdo (Ibid., p. 51).
No princpio, nas sociedades primitivas, isso se dava de forma es-
pontnea, diferentemente daquilo que acontece em sociedades mais
desenvolvidas, em que a aparente autonomia individual capaz de
produzir a autonomia da alma em relao ao corpo e a seus afetos
espontneos. Embora isto no seja uma regra absoluta, a existncia
individual que possui um sentido aparece como parte de um plano
maior, como, por exemplo, a premissa religiosa da salvao do mun-
do. Por isso, postula Lukcs,
irrelevante se o coroamento da cadeia teleolgica constitudo pela beati-
tude celeste ou pela dissoluo de si mesmo numa feliz no-objetividade, num
salvfico no-ser. O importante que a vontade de conservar uma sensata
integridade da personalidade que a partir de um determinado estgio um
problema social relevante encontra uma base de apoio espiritual numa onto-
logia fictcia nascida a partir dessas necessidades (Ibid., p. 51-2).
O autor argumenta que essas explicaes muito mediadas pela
interpretao ontologicamente falsa da relao conscincia e cor-
po so importantes para demonstrar o quanto abrangente esse
processo de humanizao do homem pelo trabalho. Durante toda
a histria da humanidade pode ser observada a dominao da cons-
cincia em relao ao corpo e a outros aspectos humanos, por isso
o comportamento crtico-distanciado, assim obtido, da conscincia
humana sobre a sua prpria pessoa (Ibid., p. 52). Isto vai acontecer
das formas mais variadas e com contedos diversamente novos. Lu-
kcs assevera que no trabalho que se encontra a gnese do proces-
so e de qualquer percepo que se possa ter. Expe, neste sentido, o
exemplo dos sonhos. equivocado procurar a origem da autonomia
da alma nos sonhos.
72
Explica, tambm, que alguns animais superiores sonham, mas

isto no os faz superar sua conscincia epifenomnica. Para os ho-
mens,
o sonho uma experincia interior insegura exatamente porque o seu sujeito,
interpretado como alma, toma caminhos que parecem estar mais ou menos
em contradio com seu domnio normal da vida (Ibid., p. 52).
O sonho pode levar a uma construo transcendental quando a au-
tonomia da alma se torna um elemento da imaginao do homem a
partir das experincias do trabalho.
Outro aspecto apontado por Lukcs para entender a construo
da relao dicotmica entre a conscincia e o corpo a magia. Mas
adverte:
No entanto, nada disto permite esquecer que tanto a aspirao da magia a
dominar as foras naturais no dominadas de outro modo, quanto as concep-
es religiosas fundadas em deuses criadores, tm como modelo, em ltima
anlise, o trabalho humano (Ibid., p. 52).
Lukcs retoma Engels quando este busca a gnese da concepo
de mundo filosfico-idealista a partir da anlise dos primrdios da
propriedade privada. Nessa anlise, expe a separao entre corpo e
conscincia como consequncia da separao entre trabalho intelec-
tual e fsico, ou seja, na expresso de Engels, a cabea organizadora
do trabalho pde fazer executar por outras mos o trabalho planeja-
do (Apud Lukcs, p. 52). Lukcs acrescenta a isso que
sem dvida correto para aquelas sociedades nas quais as classes dominantes
j deixaram de trabalhar elas mesmas e nas quais por isso o trabalho fsico
realizado pelos escravos objeto de desprezo social, como na plis helnica
evoluda (Ibid., p. 52).
Por mais mistificadoras que sejam as representaes que os ho-
mens faam da sua existncia, elas tero, em ltima instncia, expli-
cao na realidade terrena, cuja base ontolgica est no trabalho.
Portanto, a necessria separao ontolgica entre conscincia e cor-
po produz essas representaes.
A magia possua um carter fantstico, mas estava ligada ao
domnio das foras naturais. Ademais, a ideia de transcendentali-
dade ps-morte est relacionada incompletude da vida terrena,
ou seja, no concretizao do sentido terreno dado vida. Esses
aspectos esto inevitavelmente relacionados mediatamente, e muitas
vezes imediatamente, s relaes sociais concretas, produo e
reproduo da existncia em determinado perodo.
Hoje, relacionada conservao da sociedade, com a crena de
impotncia diante do mundo, a dicotomia corpo/conscincia se tor-
73
na muito presente, como possvel constatar nos textos sobre a

educao fsica. Na tentativa de mostrar a legitimidade dessa rea,
sem questionar a totalidade social na qual se pretende legtima, re-
fora-se essa dicotomia, ora por tratar o corpo como um instru-
mento de um esprito independente deste, ora por trat-lo como o
prprio homem sensvel, perceptivo, ldico, independente da raci-
onalidade. O corpo se torna a prpria subjetividade, compreendida
como sentimentos, vontades, desejos.
2.1.2 A relao teoria e prtica
Alm da falsa dicotomia entre conscincia e corpo, outro aspec-

to de fundamental importncia criado no distanciamento entre
sujeito e objeto: a falsa dicotomia entre teoria e prtica. A raiz
da questo problemtica dessa dicotomia est na relao entre tele-
ologia e causalidade, na forma como estas se apresentam no desen-
volvimento dos complexos da prxis social originados no trabalho64.
64 Lukcs (s/d) esclarece que historicamente se pensa a teoria como contempla-

o de maneira que esta no tem relao ou nasce descolada da prtica social. Isto
porque se atribui natureza e a histria uma teleologia, e causalidade atribui-
se a funo de fim ltimo. Isto acontece com o idealismo e, tambm, com o
materialismo sensitivo quando este tenta inverter o processo e acaba por retirar
do homem a teleologia. Nesses casos, no se compreende que o nico ser a ter
teleologia o ser social. Marx quem soluciona o problema do desenvolvimento
do pensamento humano colocando a questo corretamente. Ele faz a crtica tanto
ao idealismo quanto ao materialismo sensitivo; rompe com a compreenso de que
as questes sobre o conhecimento devem ser tratadas a partir do primado gnosio-
lgico e busca a resposta na origem, nos fundamentos ontolgicos no trabalho
como possvel verificar na primeira tese Ad Feuerbach (1845): O principal de-
feito de todo o materialismo existente at agora (o de Feuerbach includo) que o
objeto [Gegenstand], a realidade, o sensvel, s apreendido sob a forma do Objeto
[Objekt] ou da contemplao, mas no como atividade humana sensvel, como prti-
ca, no subjetivamente. Da o lado ativo, em oposio ao materialismo, [ter sido]
abstratamente desenvolvido pelo idealismo que, naturalmente, no conhece a
atividade real, sensvel, como tal. Feuerbach quer objetos sensveis [sinnliche Objek-
te], efetivamente diferenciados dos objetos do pensamento: mas ele no apreende
a prpria atividade humana como atividade objetiva [gegenstndliche Ttigkeit], razo
pela qual ele enxerga, nA essncia do cristianismo apenas o comportamento terico
como o autenticamente humano, enquanto a prtica apreendida e fixada apenas
em sua forma de manifestao judaica, suja. Ele no entende, por isso, o signifi-
cado da atividade revolucionria, prtico-crtica (MARX; ENGELS, 2007, p.
74
Por isso torna-se necessrio compreender melhor essas categorias e

suas relaes.
Neste sentido, preciso reafirmar que existe sim o distanciamen-
to entre sujeito e objeto; radicalmente necessrio que eles no se
confundam. Mas, ao mesmo tempo que se distanciam, formam ne-
cessariamente uma unidade. Teleologia e causalidade no se sepa-
ram. Lukcs coloca a questo nos seguintes termos:
apenas a partir da coexistncia ontolgica entre teleologia e causalidade no
trabalho (prtica) do homem que deriva o fato de que, no plano do ser, teoria e
prxis, dada a sua essncia social, so momentos de um nico e idntico com-
plexo do ser, o ser social, o que quer dizer que s podem ser compreendidas
de modo adequado tomando como ponto de partida esta relao recproca
(p. 27-8).
E ainda:
O objeto s pode tornar-se uma coisa da conscincia quando esta procura
agarr-lo mesmo no caso de no haver interesses biolgicos imediatos que
liguem o objeto ao organismo portador dos movimentos. Por outro lado, o
sujeito se torna sujeito exatamente quando tem esse tipo de atitude para com
os objetos do mundo exterior. Fica claro, ento, que a posio do fim tel-
eolgico e a dos meios para execut-lo, que funcionam de modo causal,
jamais se do, enquanto atos de conscincia, independentemente uma
da outra. Neste complexo, constitudo pela execuo de um trabalho,
reflete e se realiza a conexo inseparvel entre teleologia e causalidade
posta (p. 29-30, grifo meu).
No processo de trabalho sob a forma originria, ou seja, pro-
dutor de coisas teis, torna-se mais fcil perceber a unidade entre
teleologia e causalidade posta. No entanto, na construo das rela-
es sociais desenvolvem-se complexos que possuem uma relao
extremamente mediada por esse trabalho; assim, uma srie de ques-
tes se coloca e mais difcil compreender a existncia da unidade.
O pr teleolgico secundrio ao dos homens sobre os outros
homens passa a ter uma funo cada vez mais importante, e os
interesses sociais intervm inevitavelmente. Entretanto, em ltima
instncia, essas posies secundrias esto sempre relacionadas ao
processo produtivo.
Para compreender a questo da relao entre teoria e prtica,
convm abordar o processo de trabalho. Para tanto, necessrio
retomar algumas questes.
Como tenho insistido, o trabalho a protoforma de toda a prxis
social. Isto significa que no h a possibilidade de prxis sociais em
que no existam atos teleolgicos. De acordo com Lukcs:
533, grifo dos autores).
75
O fato simples de que no trabalho se realiza uma posio teleolgica uma

experincia elementar da vida cotidiana de todos os homens, tornando-se isto
um componente ineliminvel de qualquer pensamento; desde os discursos
cotidianos at a economia e a filosofia (s/d, p. 4).
A teleologia existe apenas e unicamente no ser social, e torna-
se realidade somente ao ser posta. Desse modo, qualquer processo
de trabalho pressupe uma posio teleolgica que s se confirma
ao se realizar esse processo. Lukcs, ao se referir a Marx e afirmar
como este responde corretamente questo da teleologia, observa
que,
para Marx, o trabalho no uma das formas fenomnicas da teleologia em
geral, mas o nico lugar onde se pode demonstrar ontologicamente a presena
de um verdadeiro pr teleolgico como momento efetivo da realidade mate-
rial (...) antes de mais nada, a caracterstica real decisiva da teleologia, isto
, o fato de que ela s pode adquirir realidade quando for posta, recebe
um fundamento simples, bvio, real: nem preciso repetir Marx para en-
tender que qualquer trabalho seria impossvel se ele no fosse precedido
de um tal pr, que determina o processo em todas as suas fases (s/d, p.
6-7, grifo meu).
Na teleologia, alm da determinao da posio do fim fina-
lidade a ser alcanada para satisfao de uma necessidade , existe
tambm a busca dos meios para realizar a finalidade almejada.
Isto pressupe que para se chegar ao fim proposto de modo eficien-
te torna-se necessrio conhecer a realidade ou as cadeias de nexos
causais que a compem. No processo de trabalho, segundo Lessa:
Para que a teleologia possa converter a causalidade em causalidade posta
fundamental que a subjetividade capture, na medida minimamente necessria
para cada objetivao, as determinaes do real. Desse modo, ainda que um
conhecimento absoluto da totalidade do existente seja uma impossibi-
lidade ontolgica (acima de tudo porque o real est permanentemente
em movimento), sem um mnimo de conhecimento do ser-precisamente-as-
sim existente o trabalho no pode ser bem-sucedido (2002, p. 93, grifo meu).
Posto nesses termos, o momento predominante de toda a ao
humana, de todo o pr teleolgico, a posio do fim. Essa posio
orienta todo o processo. Mas entre o incio, a idia e a realizao
da finalidade, est o que Lukcs chama de a busca dos meios65.
Assim:
A busca dos meios para realizar o fim no pode deixar de implicar um con-
hecimento objetivo do sistema causal dos objetos e dos processos cujo movi-
mento pode levar a alcanar o fim posto (...) a busca tem dupla funo: de
um lado evidenciar aquilo que em si mesmo governa os objetos em questo
65 Lukcs atribui a Nicolas Hartmann (1954), a distino entre a posio do fim

e a busca dos meios como momentos da teleologia.
76
independente de toda conscincia; de outro, descobrir neles aquelas novas

conexes, aquelas novas possveis funes que, quando postas em movimen-
to, tornam efetivvel o fim teleologicamente posto (Lukcs, s/d, p. 8).
Essa busca significa a compreenso da realidade em sua totali-
dade, no de forma absoluta, mas apreendendo da melhor forma
possvel os nexos causais necessrios ao pr teleolgico, pois se
fosse necessrio compreender todos os nexos causais infinitos,
o trabalho no se realizaria, sobretudo nos momentos dos primr-
dios da humanidade, quando o conhecimento sobre a natureza era
nfimo. O conhecimento dos nexos causais incide no sucesso do
trabalho imediato, mas este pode ser realizado sem que se tenha um
total domnio das vrias conexes. Segundo Lukcs:
Este fato realado no apenas porque est presente a possibilidade objetiva
de um desenvolvimento ilimitado do trabalho, mas tambm porque deriva
com clareza como um pr correto, um pr que apanhe com aquela adequao
concretamente requerida pela finalidade concreta os momentos causais
necessrios para o fim em questo, tem a possibilidade de ser realizado
com sucesso tambm nos casos em que as representaes gerais acerca
dos objetos, dos processos, das conexes etc. da natureza ainda so
inteiramente inadequadas enquanto conhecimento da natureza em sua
totalidade (s/d, p. 9, grifo meu).
Junto a essa possibilidade h tambm um fato inquestionvel.
Para se concretizar a posio do fim, necessrio que se tenha his-
toricamente alcanado um desenvolvimento adequado na busca
dos meios. Caso isso no ocorra, a finalidade a ser conquistada se
torna uma utopia. Como exemplifica Lukcs, o vo foi um sonho
desde caro at Leonardo e at um bom tempo depois (s.n., p. 9).
H ento, sempre, o limitador da causalidade, ou seja, s se pode ter
como finalidade o que possvel66 realizar.
Somado a isso, importa ressaltar que conhecer os nexos causais
imprescindvel, mas no garante a efetivao do pr. Embora exista
a necessidade de apreenso da realidade posta, esta nem sempre
apreendida corretamente, ou ainda que isto acontea, nem sempre
66 No processo de trabalho, quando na conscincia se reflete ou se apreende a
realidade, surge o carter de possibilidade. Isto significa que mesmo que uma fi-
nalidade no se efetive na prtica social, ela pode estar presente como potncia.
Uma possibilidade latente que existe quando a realizao momentaneamente
impedida, como no exemplo de Leonardo da Vinci e caro em relao ao voo.
Neste sentido, Tonet explica a categoria do possvel a partir de Aristteles, da se-
guinte forma: o possvel um conjunto de determinaes do objeto que podem
ou no vir a se realizar. Em princpio, todas as coisas so possveis (2003, p. 44).
Para este autor, a no possibilidade existe quando se estabelecem determinados
fins que so contrrios quilo que se pretende efetivar, como, por exemplo, na
conformao social, ao se buscar a liberdade colocando como meta, a cidadania.
77
se efetiva o pr da forma idealizada. Isto , existe a possibilidade

do erro. Essa possibilidade est sempre presente nas anlises huma-
nas. Como conscincia e objeto so heterogneos e o reflexo67 deste
ltimo no pode ser sua cpia perfeita, e como nessa apreenso
do objeto so realizadas aproximaes cada vez mais concretas da
totalidade, mas no de forma finita, h sempre possibilidades de
equvocos. Esse fato no significa de modo algum uma dicotomia
entre teoria e prtica, mas, ao contrrio, indica que elas s existem
em relao.
Assim, o conhecimento pode fazer com que se chegue finali-
dade planejada, idealizada, ou pode levar a realizaes no previstas.
Lukcs (s/d) tambm argumenta que quando isto acontece, mesmo
no se atingindo o fim proposto, pode-se chegar a descobertas que
proporcionem outras aes teleolgicas que faam parte da cons-
truo de uma objetividade no esperada.
Nessa discusso, importante destacar que para se chegar posi-
o do fim, prevista ou no, necessariamente na busca dos meios
ocorre a construo do conhecimento sobre a realidade. E que em-
bora a finalidade no processo de trabalho singular seja determinante
para a objetivao, domine e regule os meios, este ltimo impres-
cindvel e ele que permanece ao ser generalizado no processo de
desenvolvimento humano.
Nesse mbito, a finalidade que orienta a ao pode desaparecer
ao ser suprida a necessidade histrica social que lhe deu origem;
entretanto, na busca dos meios, o conhecimento adquirido, prin-
67 Lukcs explica o reflexo da seguinte forma: No reflexo da realidade, a repro-

duo se destaca da realidade produzida, coagulando-se numa realidade prpria
da conscincia. Pusemos entre aspas a palavra realidade porque, na conscincia,
ela apenas reproduzida; nasce uma nova forma de objetividade, mas no uma re-
alidade, e exatamente em sentido ontolgico no possvel que a reproduo
seja da mesma natureza daquilo que ela reproduz e muito menos idntica a ela.
Pelo contrrio, no plano ontolgico o ser social se subdivide em dois momentos
heterogneos, que do ponto de vista do ser no s esto defronte um ao outro
como coisas heterogneas, mas so at mesmo opostos: o ser e o seu reflexo
na conscincia (s/d, p. 14-15). Sobre a questo da realidade destes momentos
heterogneos fao uma discusso no Captulo III no item 3.2 Educao: Tra-
balho no-material?. Outro ponto fundamental sobre a categoria do reflexo
que, segundo Lessa, ela foi indevidamente apropriada pelo marxismo vulgar,
tornando-se necessrio esclarecer que o reflexo no funda o real e, por si s,
no funda a subjetividade. Nem a conscincia pode ser reduzida ao reflexo, nem
o objeto pura e simplesmente o refletido. Novamente temos aqui o tertium datur
lukacsiano, ou seja, nem identidade sujeito objeto, nem marxismo vulgar (2002,
p. 97).
78
cipalmente se apreendeu corretamente os nexos causais, subsiste ao

tempo, pois incorporado s relaes sociais, generalizado e pode
ser utilizado para as mais variadas finalidades, que em princpio nada
lembram e no se parecem com as finalidades que lhe deram ori-
gem. Os meios possuem uma sobrevivncia histrica, e no os fins.
Assim:
Uma vez que a pesquisa da natureza, indispensvel ao trabalho, est, antes
de mais nada, concentrada na preparao dos meios, so estes o principal
instrumento de garantia social de que os resultados dos processos de trabalho
permaneam fixados, que haja uma continuidade na experincia de trabalho
e especialmente que haja um desenvolvimento ulterior. por isso que o con-
hecimento mais adequado que fundamenta os meios (utenslio etc.) , muitas
vezes, para o ser social, mais importante do que a satisfao daquela necessi-
dade (finalidade) (Lukcs, s/d, p. 10).
O resultado desse processo tambm a gnese da cincia. Esta,
na complexificao das relaes sociais, distancia-se do trabalho
imediato e ganha uma autonomia relativa em relao a ele. Como os
outros complexos desenvolvidos pelo ser social, tambm a cincia
possui autonomia relativa e dependncia ontolgica em relao
ao trabalho. Isto significa que em ltima instncia a cincia est rela-
cionada com o processo produtivo e possui suas razes nele. Lukcs
apresenta a gnese da cincia em vrios momentos, e em um deles
faz a seguinte afirmao esclarecedora:
Na medida em que as experincias de um trabalho concreto so utilizadas
num outro trabalho, elas se tornam gradativamente autnomas em um sen-
tido relativo , ou seja, so generalizadas e fixadas determinadas observaes
que j no se referem de modo exclusivo e direto a um determinado pro-
cedimento, mas, ao contrrio, adquirem certo carter de generalidade como
observaes que se referem a fatos da natureza em geral. So estas generali-
zaes que formam os germes das futuras cincias, cujos incios, no caso da
geometria e da aritmtica, se perdem na noite dos tempos. Mesmo sem que se
tenha uma clara conscincia disto, tais generalizaes apenas iniciais j contm
princpios decisivos de futuras cincias de fato autnomas (s/d, p. 25).
O fato de a cincia se desenvolver paralela e no diretamente liga-
da ao trabalho gera confuses. Tem-se a impresso de que so coisas
completamente distintas e que o desenvolvimento do conhecimento
cientfico est totalmente descolado das relaes de produo. Que
a teoria se desenvolve como forma ideal e dotada de autonomia
absoluta em relao produo econmica. Contrapondo-se a esse
tipo de assertiva, Lukcs pondera que
a autonomia do reflexo do mundo externo e interno um pressuposto indis-
pensvel para que o trabalho surja e se desenvolva. E, no entanto, a cincia, a
teoria como processo auto-operante e independente das posies teleolgico-
causais originadas no trabalho, mesmo quando chega ao grau mximo de de-
79
senvolvimento, no pode nunca romper inteiramente esta relao de ltima

instncia com a sua prpria origem (LUKCS, s/d, p. 26).
A captura dos nexos causais, a autonomia relativa da busca dos
meios que origina a cincia s possvel com o desenvolvimento
da conscincia. J apresentei anteriormente alguns fundamentos em
relao conscincia ao discutir a sua unidade com o corpo. Nesta
discusso sobre a unidade entre teoria e prtica, necessrio res-
gatar e acrescentar alguns pontos. Como j visto, no processo de
trabalho o distanciamento entre sujeito e objeto, entre o objeto e o
seu conceito, faz surgir a conscincia humana. Lukcs argumenta:
Essa separao tornada consciente entre sujeito e objeto um produto
necessrio do processo de trabalho, e com isso a base para o modo de existn-
cia especificamente humano. Se o sujeito, enquanto separado na conscincia
do mundo objetivo, no fosse capaz de observar e de reproduzir no seu ser-
em-si este ltimo, jamais aquela posio do fim, que o fundamento do tra-
balho, mesmo do mais primitivo, poderia realizar-se (s/d, p. 14).
O homem que trabalha planeja antecipadamente. A sua conscin-
cia a portadora das posies teleolgicas da prxis. S os homens
so capazes de elaborar conceitos e de ter uma compreenso con-
ceitual da realidade, de reproduzir na conscincia o mundo objetivo
e de express-lo por meio da linguagem. Assim, os nexos causais da
realidade e o reflexo correto desses nexos capturados pelo sujeito
so combinaes indispensveis realizao de uma finalidade.
Soma-se a isso a escolha entre alternativas. Esta tambm um
ato s existente na conscincia humana e no condicionado biologi-
camente. A escolha entre alternativas est presente no processo de
apreenso da realidade, sendo necessria para a efetivao de uma
finalidade.
Essas escolhas no so garantia de acerto, mas so decises bali-
zadas pelo que certo ou errado a partir da realizao, da efe-
tivao do fim proposto. Nesse sentido, as alternativas no processo
de trabalho nem so todas do mesmo tipo, nem possuem a mesma
importncia para a efetivao do pr. Quanto mais um reflexo
apanhado corretamente pela conscincia, mais se amplia o leque das
alternativas. Essa ampliao tambm se d porque, mesmo depois
de concludo o trabalho, as alternativas continuam a operar como
controle e superviso.
Entretanto, de fundamental importncia lembrar que um pro-
jeto que foi elaborado com reflexos corretos, se no for objetiva-
do, no existe. Sua existncia depende de uma subjetividade que
transforme a causalidade em causalidade posta. Ou seja, s ganha
realidade se
80
a alternativa daquela pessoa (ou daquele coletivo de pessoas) que pe em

movimento o processo da execuo material atravs do trabalho pode efetivar
essa transformao da potencialidade em um ser existente (LUKCS s/d, p.
19).
Enfim, o momento intelectual do projeto fundamental.
importante na busca dos meios, no reflexo correto da realidade, na
escolha entre alternativas, mas este momento s possui sentido se
responder a necessidades sociais concretas e se for objetivado, se
transformar a realidade em realidade posta. Mais uma vez, o fato
de todo esse processo ser um ato de conscincia, que s pode ser
realizado pela conscincia humana, no separa teoria e prtica, mas
confirma a relao unitria entre elas. Lukcs sintetiza assim essas
questes:
As alternativas orientadas para o trabalho sempre so decididas em circun-
stncias concretas, quer se trate do problema de fazer um machado de pe-
dra ou do modelo de um automvel para ser produzido s centenas. Isto
implica, em primeiro lugar, que a racionalidade depende da necessidade
concreta que aquele produto singular deve satisfazer. Esta satisfao
da necessidade e tambm as idias prprias para isso so, deste modo, com-
ponentes que determinam a estrutura do projeto, a seleo e a reunio dos
pontos de vista, tanto quanto a tentativa de refletir corretamente as relaes
causais da efetivao. Em ltima anlise, todos estes aspectos fundam-se
na singularidade da realizao projetada. (...) toda alternativa (e toda ca-
deia de alternativas) no trabalho pode se referir realidade em geral, mas
uma escolha concreta entre caminhos cuja meta (em ltima anlise a satisfao
da necessidade) foi produzida no pelo sujeito que decide, mas pelo ser social
no qual ele vive e opera (Idem, p. 20).
O trabalho, ao ser a mediao entre a necessidade imediata e a
sua satisfao, produz a superao da espontaneidade do instinto
biolgico para um ato cognitivo e consciente. Dominar os instintos
e transformar a realidade criando novas necessidades e alternativas
produz fundamentalmente a transformao do sujeito que trabalha.
Ou seja, o processo de transformao do homem em homem que
implica o domnio cada vez maior da conscincia sobre o instinto
para a realizao do trabalho.
Para a execuo dessa atividade ento necessrio, de acordo
com Lukcs,
eliminar tudo o que seja meramente instintivo, sentimental etc. e que poderia
atrapalhar a viso objetiva. Esta a forma pela qual a conscincia se torna
dominante sobre o instinto, o conhecimento sobre a emoo (s/d, p. 21).
Enfim, esse homem
o iniciador da posio do fim, da transformao das cadeias causais refletidas
em cadeias causais postas e da efetivao real de todas estas posies no pro-
cesso de trabalho. Ou seja, o sujeito realiza todo um conjunto de posies
81
diversas, de carter terico e prtico (Ibid., p. 23, grifo meu).

Dessa forma, o xito no trabalho que depende do domnio consci-
ente, das escolhas corretas tanto para determinar a finalidade quanto
para a sua realizao, faz com que, nesse caso, a prtica seja o critrio
de correo (verdade) de uma teoria.
Lukcs explica que nos experimentos cientficos a prtica tam-
bm pode ser critrio de verdade para a teoria. Como no trabalho, o
resultado de uma experincia tende a confirmar, ao ser objetivado,
a sua correo ou no de acordo com a finalidade proposta. Essa
confirmao deve ocorrer com um grau mais elevado, pois toda a
experincia desenvolvida com o objetivo de generalizao para
uma prxis futura. Em suas palavras:
A experincia pode nos permitir fazer um julgamento sobre o certo e o errado
com a mesma clareza do trabalho e, alm do mais, elabora este julgamento
num nvel mais alto de generalizao, aquele de uma interpretao matemat-
icamente formulvel dos nexos quantitativos factuais que caracterizam este
complexo fenomnico. Assim, quando utilizamos este resultado para aper-
feioar o processo de trabalho, no parece de nenhum modo problemtico
tomar a prxis como critrio da teoria. A questo se torna mais complexa
quando se quer utilizar o conhecimento assim obtido para ampliar o prprio
conhecimento (s/d, p. 30).
Isto ocorre porque nesse e em outros processos sempre a to-
talidade social que os orienta. Nesse ponto da complexificao das
relaes sociais, a questo da prxis como critrio de verdade para
a teoria se torna tambm complexa, principalmente quando se con-
frontam posies de classes antagnicas e a produo de novos co-
nhecimentos.
Nesses casos, entra em questo a conexo ou a articulao de v-
rios conhecimentos sobre o ser adquiridos cientificamente, como
aspectos qumicos, biolgicos e fsicos do fenmeno em questo.
Isto direciona, conforme Lukcs, para uma interpretao ontol-
gica, ou seja, remete para a questo sobre o que o ser, fazendo
com que na base das explicaes cientficas esteja a concepo so-
bre o que so o homem, a natureza e a histria. Essas concepes
podem no interferir especificamente nos experimentos ou no tra-
balho em si, mas lhes do um determinado sentido ou significado
social.
Independentemente do grau de conscincia, todas as representaes ontolgi-
cas dos homens so amplamente influenciadas pela sociedade, no importan-
do se o componente predominante a vida cotidiana, a f religiosa etc. Essas
idias perfazem uma parte muito grande da prxis social dos homens e muitas
vezes se cristalizam num poder social (Ibid., p. 30).
Tais representaes ontolgicas podem ser verdadeiras, pos-
82
suindo uma explicao objetiva, real e comprovada, ou apenas a

criao de representaes falsas, mas que ao serem objetivadas ad-
quirem corpo social.
Esse processo pode acontecer em momentos da humanidade, e
o prprio nvel de domnio sobre a natureza faz surgir explicaes
mgicas, mas que no impedem a realizao do trabalho e o seu
processo de generalizao, colaborando para o desenvolvimento
correto de prticas cientficas e tecnolgicas68. Ou em momentos
com um elevado nvel de desenvolvimento cientfico, compreenso
da natureza e das relaes sociais em que as falsas representaes
tambm podem ganhar fora, porque a teoria (a construo da cin-
cia), por estar sempre relacionada com a totalidade social, tambm
est permeada pelos interesses sociais antagnicos nas sociedades
de classes. Dessa maneira:
Nas posies da causalidade de tipo superior, isto , mais sociais, inevitvel
uma interveno, uma influncia do pr teleolgico [secundrio] sobre as re-
produes espirituais. Mesmo quando este ltimo ato j se transformou em
cincia, em fator relativamente autnomo da vida social, uma iluso,
quando vistas as coisas em termos ontolgicos, pensar que se possa obter uma
reproduo inteiramente imparcial e, por esse meio, tambm das causalidades
naturais, que se possa chegar a uma forma de confronto direto e exclusivo
entre natureza e homem mais pura do que no prprio trabalho (Ibid., p. 28).
Como j afirmei no incio desta discusso a respeito da relao
entre teoria e prtica, com a complexificao das relaes sociais o
pr teleolgico secundrio ganha maior importncia. No trabalho
relao homem/natureza , o carter cognitivo dos atos aparece
com maior pureza do que nos momentos mais complexos, nos
quais a relao homem/homem (homem/sociedade) possui uma in-
terferncia mais significativa no desenvolvimento humano. Ou seja,
68 Lukcs explica esse movimento ao discutir as novas categorias que se des-
dobram do trabalho com o desenvolvimento da conscincia humana e as suas
implicaes para a gnese das cincias. Oferece-nos uma argumentao sobre a
relao entre ideias msticas e o desenvolvimento da cincia da seguinte forma:
O obstinado imbricamento destes conceitos com idias mgicas e mticas, que
acontece ao longo da histria, mostra como, na conscincia dos homens, o agir
finalisticamente necessrio, sua correta preparao no pensamento e sua execuo
podem dar origem a formas superiores de prxis que se misturam com idias fal-
sas acerca de coisas que no existem e so tidas como verdadeiras e como funda-
mento ltimo. Isso mostra que a conscincia relativa s tarefas, ao mundo, ao pr-
prio sujeito, brota da reproduo da prpria existncia (e, junto com essa, daquela
do ser da espcie), como instrumento indispensvel de uma tal reproduo. Essa
conscincia se torna certamente sempre mais difusa, sempre mais autnoma, e
no entanto continua ineliminavelmente, embora atravs de mediaes, em ltima
anlise, um instrumento da reproduo do homem (s/d, p. 26).
83
nessas relaes as interferncias biolgico-naturais, sem deixar de

existir, cada vez mais cedem lugar s interferncias sociais postas
pelos homens.
No ato de trabalho, o reflexo falso ou verdadeiro conduz ao fra-
casso ou ao sucesso do processo, porque a necessidade de efetivar a
finalidade est sempre em primeiro plano. Mas quando o objetivo
interferir ou transformar a conscincia de outros homens69 para que
esses realizem determinadas aes, o interesse social com certeza
influenciar na efetivao do fim.
Entretanto, os interesses podem ser distintos ou mesmo antag-
nicos, fazendo com que a conscincia, ou seja, a subjetividade a ser
transformada, tambm possua motivaes sociais e individuais
que influenciem neste processo. Lukcs apresenta a questo da im-
portncia da posio teleolgica secundria da seguinte forma:
Assim, esse tipo de posio pretende mudar, isto , reforar ou enfraquecer
certas tendncias na conscincia dos homens, e por isso trabalha sobre um
material que em si mesmo no indiferente, mas, ao contrrio, j tem em si
movimentos favorveis ou desfavorveis, pois tende a colocar-se objetivos. A
prpria indiferena eventual dos homens nos confrontos de intenes desse
tipo s tem em comum o nome com a indiferena antes referida do material
natural (...) a indiferena dos homens para com estas intenes um
modo concreto de comportar-se, que tem motivaes sociais e individ-
uais concretas e que, em certas circunstncias, modificvel (s/d, p. 28,
grifo meu).
A prxis, seja ela qual for, desde a construo de teorias cientfi-
cas e filosficas s aes cotidianas, polticas, religiosas etc., sempre
se desenvolve em um ambiente, e representaes ontolgicas a esse
acontecimento so inevitveis no ser social. por isso que Lukcs
assim diferencia a atuao do homem sobre a natureza em relao
quela do homem sobre o homem:
No que se refere natureza, estes problemas, no seu genuno ser em si, so
completamente diferentes da sociedade e das suas necessidades, so inteira-
mente neutros em relao a elas e, no entanto, a ontologia que entra na
conscincia nunca poder ser indiferente para nenhuma prxis social,
no sentido mais mediato acima referido. A relao estreita entre teoria e prxis
implica necessariamente o fato de que esta ltima sofra, nas suas formas so-
ciais concretas de aparecer, em grau bastante elevado, a influncia das idias
ontolgicas que os homens tm a respeito da natureza. Por sua vez, a cincia,
quando procura compreender com seriedade e de modo adequado a
69 Isso no significa que essa influncia j no acontecia nos primrdios da hu-

manidade, mas que naquele momento as determinaes naturais e os limites im-
postos ao conhecimento da natureza prevaleciam em relao s determinaes
sociais.
84
realidade, no pode deixar de lado tais questes ontolgicas; que isto

acontea conscientemente ou no, que as perguntas e as respostas se-
jam certas ou erradas, que ele negue a possibilidade de responder de
maneira racional a tais questes, no tem nenhuma importncia neste
nvel, porque esta negao, de qualquer modo, age ontologicamente
dentro da conscincia social (LUKCS, s/d, p. 29, grifo meu).
Enfim, no existe nenhuma teoria que no seja relacionada pr-
tica. A teoria s surge como apreenso consciente da realidade pos-
sibilitada pelo reconhecimento da separao/relao entre a subje-
tividade e a objetividade. Pode estar relacionada com uma ontologia
fictcia, pode aparentar no ter fundamentao histrica, mas for-
mulada a partir da prxis. Pode estar relacionada com o trabalho
imediato de forma precisa ou permeada por interesses sociais que
necessitam se pautar por teorias gerais equivocadas para a perpetua-
o das relaes sociais, ou seja, para a continuidade de determinada
produo da vida. No obstante, na existncia do ser social, teoria
e prtica, apesar de heterogneas, s existem em relao e sempre
formam uma unidade.
2.2 A Educao Fsica como um dos complexos do ser social
Apresento em linhas gerais a possibilidade de uma discusso so-

bre a origem ontolgica da Educao Fsica, ou seja, como essa ati-
vidade passa a fazer parte da construo do ser social. Em princpio,
no ainda como atividade educativa (cultura corporal), como na
atualidade, mas como atividades fsicas ou corporais que possuem
um outro sentido/significado nas relaes scio-histricas que se
estabeleciam. Assim, considero fundamental esclarecer que a sua
construo se efetiva no processo de desenvolvimento do ser hu-
mano e o acompanha mediante as transformaes ocorridas nesse
processo.
fundamental realar que o processo de desenvolvimento hu-
mano histrico e no natural. Portanto, a Educao Fsica que
conhecemos na sociedade capitalista no natural, mas sim um pro-
duto do desenvolvimento complexo e contraditrio do ser social.
Desenvolvimento provocado pelo prprio ser social, diretamente
relacionado com a totalidade construda.
O trabalho, protoforma do ser social, proporciona desde o in-
cio o impulso, no ser social, criao do novo e, desde o incio,
85
contm a possibilidade de produzir mais do que o necessrio para

a sobrevivncia daquele que trabalha70. Alm disso, o ser social no
se resume ao trabalho. Ele a sntese entre teleologia e causalidade
que origina uma totalidade de complexos que vo muito alm do
trabalho originrio.
Dessa forma, a totalidade social no processo de reproduo o
momento predominante de todos os complexos parciais que sur-
gem no processo de desenvolvimento do ser social. Esses comple-
xos se reproduzem sempre com uma autonomia relativa em relao
totalidade social, isto , constituem estruturas ou at instituies
com fins prprios. Lessa explicita da seguinte forma a categoria da
totalidade social:
Totalidade social , para Lukcs, a mediao ineliminvel entre o momento
predominante exercido pela troca orgnica homem/natureza via trabalho e a
histria de cada um dos complexos parciais (2007, p. 93, grifos do autor).
Lukcs tambm faz uma distino entre os complexos que acom-
panham todo o desenvolvimento do ser social e aqueles de carter
transitrio. Os primeiros se modificam em conjunto com as novas
necessidades criadas pelas novas organizaes do trabalho, e os se-
gundos surgem em determinado momento especfico e desapare-
cem quando no mais forem necessrios. Como exemplo de com-
plexos que no desaparecem, o autor cita a fala, e como aqueles
transitrios, cita o direito.
Compreendo a educao fsica como um dos complexos que
acompanham todo o desenvolvimento do ser social. A reproduo
biolgica (fsica) a base da reproduo do ser social. Mas pre-
ciso deixar claro que essa posio nada tem a ver com as vertentes
tericas de carter biologicista. Trata-se aqui da compreenso do
ser social que dotado de uma ineliminvel base biolgica, mas que
se modifica histrica e socialmente. O fundamento terico dessa
compreenso foi formulado por Marx e Engels em A ideologia alem,
quando afirmaram que:
O primeiro pressuposto de toda a histria humana , naturalmente, a existn-
cia de indivduos humanos vivos. O primeiro fato a constatar , pois, a
organizao corporal desses indivduos e, por meio dela, sua relao
dada com o restante da natureza (2007, p. 87, grifos meus).
70 De acordo com Lukcs, a partir de Marx esse processo de produzir alm do

necessrio est na base, por exemplo, tanto da escravido como do socialismo.
Assim, O reino da liberdade no socialismo, a possibilidade de um tempo livre
com sentido, tambm repousa sobre esta peculiaridade fundamental de o trabalho
produzir mais do que necessrio para a reproduo do trabalhador (s.n.a, p. 2).
86
preciso no perder de vista, no entanto, que com o processo de

desenvolvimento e complexificao do ser social e, por conseguinte,
o afastamento das barreiras naturais, at mesmo as mais elementares
funes biolgicas so determinadas socialmente. Lukcs exempli-
fica essa determinao, utilizando Marx, por meio do exemplo da
alimentao:
fato inevitvel a reproduo biolgica de cada ser humano enquanto ser
vivo, e aqui tornaremos a citar Marx: A fome a fome, mas a fome que se
satisfaz com carne cozida, comida com garfo e faca, uma fome diferente
daquela que devora carne crua, com o auxlio das mos, unhas e dentes. Aqui
enunciada com clareza a dupla determinao: o carter insuprimivelmente
biolgico da fome e da sua satisfao, e, ao mesmo tempo, o fato de que todas
as formas concretas dessa ltima so funes do desenvolvimento econmi-
co-social. Porm, seramos superficiais e no iramos alm dos aspectos ex-
ternos se entendssemos a fome biolgica como supra-histrica e a forma
social da sua satisfao como superestrutura varivel que a deixa imutvel.
Deixando completamente de lado a questo que a passagem dos homens
alimentao carnvora no pode seno ter provocado tambm conseqncias
biolgicas, permanece o fato de que a regulamentao social da posse da co-
mida tem, indubitavelmente, efeitos biolgicos (s.n.a., p. 14).
Da mesma maneira, as atividades fsicas, no obstante o seu ca-
rter ineliminavelmente biolgico, so, cada vez mais, determinadas
pelas relaes sociais. Isso s reafirma o princpio pelo qual, em
qualquer forma de sociedade, os homens tero de manter o seu bom
funcionamento orgnico, caso contrrio, definharo ou padecero
definitivamente. Mesmo aquelas atividades fsicas predominante-
mente ligadas sade possuem esse carter social. Por isso a dico-
tomia entre corpo (homem) e sociedade no existe efetivamente71.
Outro aspecto que tambm pode ser relacionado com as ativida-
des fsicas a comunicao. Lukcs apresenta a fala como um dos
complexos fundamentais para a realizao do trabalho, visto que,
desde o incio, pelo seu carter social, ocorre a diviso do trabalho72.
Em razo disso, o ser social na sua comunicao transforma os
sinais emitidos em uma linguagem mais precisa. Nesse sentido, a
fala surge com a necessidade de expressar como conceito o que o
objeto realmente . Concordo plenamente com a definio lukacsi-
ana, segundo a qual
a fala um instrumento para fixar conhecimentos e exprimir a essncia dos
71 Como j expus anteriormente neste captulo, trata-se de uma falsa ontologia.

72 Essa diviso do trabalho realizada a partir de determinantes biolgicos, como
idade e sexo. Com a complexificao das relaes sociais, a diviso do trabalho
passa a ser determinada cada vez mais por condicionantes sociais.
87
objetos existentes, atravs de pontos de vista que se tornam cada vez mais
verdadeiros, um instrumento para comunicar as mltiplas e mutveis formas
de relacionamento dos homens entre si, em contraposio aos sinais, por mais
precisos e desenvolvidos que os animais trocam entre si e que transmitem
conexes fixas, sempre voltadas a uma determinada constelao importante
de sua vida (s.n.a., p. 2).
Os gestos tambm eram utilizados para a comunicao, mas
com a crescente necessidade de aprimorar a comunicao com o
desenvolvimento da fala, esta se torna mais precisa do que aqueles.
Todavia, os gestos continuam a fazer parte do desenvolvimento so-
cial, e tambm como forma de comunicao relacionada a rituais
religiosos, estticos, sexualidade etc. Enfim, como uma das formas
de transmisso de comportamentos humanos. A mmica e a dana
se desenvolvem e, dessa forma, os gestos que antes eram necessri-
os como comunicao tornam-se tambm arte e so desenvolvidos
como tal.
Em relao s atividades esportivas, as desenvolvidas atualmente
no so as mesmas da Antiguidade. O dardo lanado para quebrar
recordes, e junto com as outras modalidades esportivas, movimen-
tar milhes. No mais para matar o inimigo em uma guerra, ou
abater um animal para matar a fome do grupo, como na sociedade
primitiva.
Antes ainda, os movimentos humanos de correr, saltar etc. pos-
suem uma finalidade, ou seja, so movimentos teleologicamente
postos. No so como os movimentos instintivos dos animais, cujas
aes so determinadas biologicamente para assegurar sua sobrevi-
vncia e adaptao s condies naturais. Da que o correr, o saltar,
o nadar etc. dos seres humanos modifica-se, j que so atividades
histrico-sociais que atendem a determinadas necessidades produ-
zidas e no mais puramente biolgicas.
As atividades de caa, guerreira e artstica fazem parte de outra
dimenso desenvolvida no ser social, a ldica. A dimenso ldica do
homem tambm marcada pela teleologia, portanto, no mais est
circunscrita aos limites biofsicos espontneos dos outros animais.
Alm disso, no desenvolvimento social essas atividades se relacio-
nam de forma diferente com a organizao da produo; muitas de-
las so consideradas profanas, como na sociedade feudal, ou como
forma de alcanar a plenitude espiritual, nos povos orientais.
Com a sociedade de classe tambm se torna necessria a prepara-
o fsico-militar. Assim, a atividade fsica nas sociedades escravista,
feudal e capitalista relaciona-se com a questo militar. O que antes
era uma atividade para proteger o grupo dos outros grupos huma-
88
nos (disputa por caa, alimentos coletados, gua, abrigo etc.) ou dos
animais passa a ser uma atividade para lutar com outros homens a
fim de submet-los escravido; ou ento a outras formas de ex-
plorao econmica com o objetivo de acumular privadamente a
riqueza socialmente produzida.
Na sociedade capitalista, as manifestaes dessas atividades s
quais chamamos de cultura corporal pois so os sentidos e signi-
ficados construdos pelo ser social historicamente esto subordi-
nadas lgica dessa sociedade. Ou seja, tendencialmente todas as
atividades se tornam mercadorias, desde aquelas para a manuteno
da sade, a arte, as esportivas e ldicas, bem como aquelas que sur-
gem para compensar os problemas de sade causados pela forma de
organizao do processo de trabalho.
Em uma sociedade verdadeiramente livre, ou seja, dos produto-
res livremente associados (comunista), as atividades que fazem parte
da cultura corporal com certeza modificaro radicalmente as suas
funes sociais. Mesmo sem poder afirmar precisamente quais se-
riam elas, certamente estariam relacionadas com a nova totalidade
cujo eixo social seria o trabalho associado.
89
Captulo 3
A natureza da educao
Educar es depositar en cada hombre toda la

obra humana que le ha antecedido; es hacer
a cada hombre resumen del mundo viviente
hasta el dia en que vive. (JOS MART apud
MSZROS, 2005)
Compreendo que quando se discute a necessidade histrica da
Educao Fsica na escola torna-se fundamental compreender a
natureza da educao e, mais ainda, a sua especificidade na socieda-
de capitalista, onde a escola um dos locus de transmisso da cultura.
Isto possibilita discutir a Educao Fsica como parte ou no do
processo educativo.
Optei por fazer esta discusso partindo das elaboraes tericas
de Saviani73. Essa opo metodolgica possui vrias razes, entre
73 muito interessante como a definio em epgrafe se assemelha com a de
Saviani quando este afirma que o trabalho educativo o ato de produzir, direta
e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
91
elas, devido a ser este um autor de fundamental importncia desde

a dcada de 1980 por introduzir nas discusses sobre educao a
matriz terica marxista e a partir dela construir uma proposta pe-
daggica em uma perspectiva revolucionria. Assim, a Pedagogia
Histrico-Crtica, sistematizada pelo autor, apresenta-se ainda
como a referncia terico-metodolgica dessa perspectiva, embora
comecem a surgir as primeiras crticas no campo do marxismo no
sentido de super-la74.
Outra razo o fato de Saviani ser um dos autores importantes
para as discusses que aconteceram na Educao Fsica na dcada
de 1980 e uma das referncias para a tentativa de mudana de pa-
radigma nessa rea. Sua Pedagogia Histrico-Crtica influenciou na
construo da Pedagogia Crtico-Superadora na Educao Fsica,
nica concepo que se fundamenta no materialismo histrico di-
altico.
E decisivamente o que me remete a este autor o fato de que ele
no considera a disciplina de Educao Fsica como contedo cur-
ricular. Para Saviani, a especificidade da educao decorrente de
sua natureza, e sua compreenso desta interdita a possibilidade de a
Educao Fsica fazer parte do currculo escolar. Em outros termos,
a partir da sua compreenso de educao o autor discute quais so
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (1991, p. 14). No entanto, a

posio de Mszros, e tambm de Mart, d-se na direo oposta de Saviani em
relao educao escolar. Mszros ao fazer a citao de Mart adverte que esse
processo descrito quase impossvel na educao formal, e completa: O prprio
Mart percebeu que todo o processo de educar deveria ser refeito sob todos os
aspectos, do comeo at um fim sempre em aberto, de modo a transformar a for-
midvel priso num lugar de emancipao e de realizao genuna (2005, p. 58).
74 Refiro-me s crticas elaboradas por Tonet (2003) no especificamente a Sa-
viani, mas chamada esquerda educacional e s crticas elaboradas por Lessa
(2007) no livro Trabalho e proletariado no capitalismo contemporneo. necessrio deixar
claro que embora eu no concorde com a concepo expressa por Lessa sobre o
proletariado, considero fundamentais suas anlises quando discute no apenas as
posies de Dermeval Saviani na educao, mas tambm as posies de Marilda
Iamamoto para o Servio Social e de Ricardo Antunes nas cincias sociais. Les-
sa toma para a discusso estes pesquisadores pela importncia que possuem em
suas reas e setores da esquerda e movimentos sociais, e discute a incompreenso
deles sobre a categoria trabalho e seus desdobramentos. Na tentativa de avanar
na construo de uma teoria revolucionria, h tambm a tese apresentada no
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Ca-
tarina, de Ademir Quintilio Lazarini, cujo ttulo A relao entre capital e educao
escola na obra de Dermeval Savianir: apontamentos crticos, um estudo minucioso acerca
dos equvocos deste autor na compreenso da relao entre capital e educao
escolar.
92
os contedos especficos para a escola, e entre eles no se encontra

a Educao Fsica.
Uma ltima questo a possibilidade de contribuir na recupe-
rao da matriz terica marxista, apreendendo o seu significado de
educao e contribuindo para recoloc-la efetivamente nas discus-
ses referentes Educao Fsica, na busca de avanar em relao
ao que foi construdo a partir dcada de 1980.
Para empreender esta tarefa, meu ponto de partida o texto de
Saviani, Sobre a natureza e a especificidade da educao75. Este texto , para
muitos que se pretendem a uma posio crtica diante da educao
e da organizao social vigente, um estudo de fundamental impor-
tncia devido relevncia de seu autor nessa rea de conhecimento.
Considero importante ressaltar que para compreender a posio
de Saviani e isto vale para qualquer outro pesquisador no basta
a leitura de um nico texto, mesmo porque este faz parte de um
conjunto de trabalhos realizados por Saviani e que culminam no
processo de construo denominado por ele Pedagogia Histrico-
Crtica. Por isso, alguns esclarecimentos so necessrios. O prprio
autor, na apresentao do livro Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras
aproximaes, descreve a sequncia de discusses realizadas desde o
livro Escola e Democracia76. Argumenta que a construo dessa peda-
gogia crtica um trabalho coletivo e que sua contribuio particular
e sem prazo de concluso se d na pesquisa, cujo objetivo :
Rastrear o percurso da educao desde suas origens remotas tendo como guia
o conceito de modo de produo. Trata-se de explicar como as mudanas
das formas de produo da existncia humana foram gerando historicamente
novas formas de educao, as quais, por sua vez, exerceram influxo sobre
o processo de transformao do modo de produo correspondente. um
estudo que no se move sob o acicate das urgncias imediatas de conjuntura,
mas que se prope a captar o movimento orgnico definidor do processo
histrico (...) Pretende-se assim revelar as bases sobre as quais se assenta a
Pedagogia Histrico-Crtica de modo a viabilizar a configurao consistente
do sistema educacional em seu conjunto, sob o ponto de vista dessa concep-
o educacional (SAVIANI, 1991, p. 10).
75 Texto publicado no livro Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes e que,

segundo Saviani, resulta de uma comunicao proferida no Seminrio organiza-
do pelo INEP e realizado em Braslia (DF), em 1984. Ao texto da comunicao
se incorporou, j na origem, a palestra proferida em Olinda (PE) em 1983, cujo
texto foi denominado o papel da escola bsica no processo de democratizao da
sociedade brasileira (SAVIANI, 1991).
76 Livro publicado em 1983.
93
Esse trabalho de longo prazo vinculado perspectiva de cons-

truo de uma pedagogia crtica que para Saviani poderia ser cha-
mada de Pedagogia Dialtica. Entretanto no o fez, em razo das
conotaes equivocadas que poderiam ser atribudas ao termo dia-
ltica; optando por denomin-la Pedagogia Histrico-Crtica e ex-
plicando que:
O que eu quero traduzir com a expresso Pedagogia Histrico-Crtica o
empenho em compreender a questo educacional a partir do desenvolvimen-
to histrico objetivo. Portanto, a concepo pressuposta nesta viso da Peda-
gogia Histrico-Crtica o materialismo histrico, ou seja, a compreenso da
histria a partir do desenvolvimento material, da determinao das condies
materiais da existncia humana (SAVIANI, 1991, p. 91).
E ainda:
Uma viso crtico-dialtica, portanto histrico-crtica, da Educao o que
queremos traduzir com a expresso Pedagogia Histrico-Crtica. Esta formu-
lao envolve a necessidade de se compreender a Educao no seu desen-
volvimento histrico-objetivo e, por conseqncia, a possibilidade de se ar-
ticular uma proposta pedaggica cujo ponto de referncia, cujo compromisso,
seja a transformao da sociedade e no sua manuteno, a sua perpetuao
(SAVIANI, 1991, p. 95-6).
Em suma, para discutir as questes que desafiam o autor im-
prescindvel situ-las no conjunto das suas elaboraes tericas. Sa-
viani, na apresentao do livro Pedagogia Histrico-Crtica, alm do ex-
posto acima, indica como pontos centrais de sua discusso e como
parmetros terico-metodolgicos: 1) a condio de a natureza
humana no ser naturalmente dada, mas produzida historicamente
pelo trabalho sobre sua base biofsica; 2) a definio da natureza da
educao como um trabalho no-material; 3) o saber objetivo, ci-
entfico, erudito77, e no outro saber, como ponto central da Pedago-
gia Histrico-Crtica; 4) a escola historicamente posta como locus do
saber objetivo e como determinante da especificidade da educao.
Pretendo ento estabelecer algumas reflexes relativas natureza
da educao, correspondentes aos dois primeiros itens supracitados,
77 Saviani discute este tipo de saber em vrios momentos destacando sempre a

escola como o local onde ele deve acontecer. Segue nos termos do autor uma das
passagens em que ele apresenta a compreenso sobre este saber: a escola uma
instituio cujo papel consiste na socializao do saber sistematizado. Veja bem:
eu disse saber sistematizado; no se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Por-
tanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento
espontneo; ao saber sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura erudita
e no cultura popular. Em suma, a escola tem a ver com o problema da ci-
ncia. Com efeito, cincia exatamente o saber metdico, sistematizado
(1991, p. 22, grifo meu).
94
procurando preservar, dentro do possvel, o contexto maior da sua

obra. Esclareo que o contato com a obra de Lessa (2007) foi im-
prescindvel para a formulao de alguns questionamentos e para
a realizao de vrias anlises, mas que fundamentalmente tenho
como referncias as obras de Marx (1988; 2004) e o captulo O
Trabalho do livro Ontologia do ser social de Lukcs (s.n.a.).
3.1 A natureza da educao: educao trabalho?
Sobre a natureza da educao, temos duas questes a partir das

leituras de Saviani. A primeira relaciona-se identidade entre traba-
lho e educao, e a segunda diz respeito educao ser um trabalho
no-material.
Quanto identidade entre trabalho e educao, talvez a confuso
esteja em considerar como trabalho toda ao humana, em razo de
possurem teleologia. Na verdade, a confuso se d ao estabelecer
o que trabalho, principalmente nos dias de hoje, quando, segun-
do Lessa (2002), se confunde trabalho, categoria fundante do ser
social, e trabalho abstrato, aquele relacionado produo de mer-
cadorias, prprio das sociedades mercantis e, portanto, prprio da
sociabilidade capitalista.
Embora Saviani em determinado momento passe a identificar
trabalho com a educao, ele compreende acertadamente que a
educao prpria dos seres humanos e que entender sua natureza
significa compreender a prpria natureza humana. Neste sentido,
afirma:
Diferentemente dos outros animais, que se adaptam realidade natural tendo
a sua existncia garantida naturalmente, o homem necessita produzir continu-
amente sua prpria existncia. Para tanto, em lugar de se adaptar natureza,
ele tem que adaptar a natureza a si, isto , transform-la. (...) o que diferencia o
homem dos outros animais o trabalho. (...) o trabalho no qualquer tipo de
atividade, mas uma ao adequada a finalidades. , pois, uma ao intencional
(1991, p. 19).
Alm disso, assinala que ao transformar a natureza para garantir
sua existncia, o homem cria um mundo humano (o mundo da
cultura). A partir da, afirma que a educao uma exigncia do e
para o processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo
de trabalho (SAVIANI, 1991, p. 19), ou seja, identifica, como pon-
tua Lessa, trabalho e educao.
95
Parece-me necessrio retomar o significado da categoria78 traba-

lho para explicar o que educao. Marx considera que o trabalho,
em qualquer formao social,
um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o homem,
por sua prpria ao, media, regula e controla seu metabolismo com a Na-
tureza. Ele mesmo se defronta com a matria natural como uma fora natural.
Ele pe em movimento as foras naturais pertencentes sua corporeidade,
braos e pernas, cabea e mo, a fim de apropriar-se da matria natural numa
forma til para a sua vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a
Natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua
prpria natureza (1988, p. 142).
Como afirmei anteriormente, o trabalho prprio do ser huma-
no, distinguindo-o dos outros animais porque estes realizam suas ta-
refas de forma instintiva, por mais que sejam bem elaboradas. Com
o ser humano diferente. Ele projeta idealmente o que vai realizar
em seu trabalho. uma ao planejada que pode ser alterada ao
surgirem imprevistos. Pode ainda se modificar em funo de condi-
es geogrficas e histricas especficas que implicam novos mto-
dos e procedimentos para conformao do atendimento das novas
necessidades. uma ao que possui uma finalidade, um objetivo
previamente elaborado.
Trabalho a categoria fundante do ser social. Ao transformar
a natureza para suprir suas necessidades, os homens se constroem
enquanto homens. Isto significa que nesse processo de autocons-
truo constroem a sua sociabilidade, a sua forma de existncia en-
quanto gnero humano e sua constante modificao. Ao mesmo
tempo, os homens modificam a si mesmos, ou seja, criam novas
estruturas internas, constroem sua individualidade.
Em suma, mesmo com o salto ontolgico o ser social possui
uma ineliminvel condio biolgica que o faz prescindir inevitavel-
mente do ser inorgnico e orgnico, ou seja, extra-los da natureza
para se manter vivo. O ser social precisa estabelecer em qualquer
que seja a forma social o intercmbio com a natureza, e essa relao
mediada pelo trabalho. Embora o trabalho contenha todos os ele-
78 Lukcs explica o significado de categoria para Marx da seguinte forma: a
totalidade no um fato formal do pensamento, mas constitui a reproduo men-
tal do realmente existente; as categorias no so elementos de uma arquitetura
hierrquica e sistemtica, ao contrrio, so na realidade formas de ser, determina-
es da existncia, elementos estruturais de complexos relativamente totais, reais,
dinmicos, cujas inter-relaes dinmicas do lugar a complexos cada vez mais
abrangentes, em sentido tanto extensivo quanto intensivo (1979, p. 28). Essa
definio marxiana de categoria apresentada por Lukcs encontra-se em Introduo
Crtica da Economia Poltica, escrito em 1857.
96
mentos de toda a prxis, a sua protoforma, ele s pode ser com-

preendido na relao com a totalidade social. Ademais, faz do ser
social o nico capaz de construir incessantemente o novo, capaz de
escolher entre alternativas e criar uma nova objetividade a partir de
atos teleologicamente postos e, portanto, ontologicamente distintos
da materialidade natural.
Fica claro que o trabalho, mediador da relao ineliminvel
e eterna entre o homem e a natureza, no pode ser confundido
com a educao. Ela est no processo da relao entre os homens.
E a educao, como todos os outros complexos, pressupe o salto
ontolgico e a existncia do ser social.
Insisto em que todos os elementos que compem a prxis social
surgem do trabalho, mas no podem ser confundidos com este. O
que possuem em comum, exatamente por ser o trabalho a categoria
fundante, protoforma de todas as outras, que todas as ativida-
des humanas tm um carter teleolgico que pode resultar em uma
causalidade posta. Todos possuem como base a relao ontolgica
entre subjetividade e objetividade, o distanciamento entre sujeito e
objeto. Assim, a essncia do trabalho , em Lukcs, uma peculi-
ar e exclusiva articulao entre teleologia e causalidade. Exclusiva e
peculiar porque apenas no mundo dos homens a teleologia se faz
presente (LESSA, 2002, p. 70).
Como j expus, o carter teleolgico do trabalho significa que
o ser humano o nico capaz de pr uma finalidade em sua ao,
o nico que se orienta pelo fim, pelo objetivo a ser conquistado.
Neste sentido, uma conscincia (subjetividade) ao realizar o ato de
pr produz algo completamente distinto e independente de si mes-
ma. Esse algo passa a pertencer a outra esfera que possui uma
legalidade prpria e no segue mais a legalidade da conscincia que
a ps, portanto o que era teleologia se transforma em princpio
de automovimento que repousa sobre si mesmo. Este no possui
subjetividade, no se transforma em subjetividade nem capaz de
planejar; uma causalidade, no mais natural, e sim uma causalidade
posta pelos homens. Ao transformar a causalidade natural em cau-
salidade posta, no se retira da natureza a sua essncia; a natureza
nunca deixa de existir, mas cria-se cada vez mais um mundo huma-
no, aquilo que chamamos de cultura.
Enfim, esse processo, ou essa relao entre teleologia e causalida-
de, faz parte de toda a prxis social, porque toda a prxis tem como
modelo o trabalho. Por isso, tanto no processo de trabalho como na
educao existem teleologia e causalidade, mas isto de forma alguma
97
as identifica. O trabalho continua sendo uma relao ineliminvel

entre os homens e a natureza, e a educao uma relao que se es-
tabelece entre os homens, relao que tambm participa na criao
de uma nova objetividade. Embora as relaes homem/natureza e
homem/homem sejam distintas, formam uma unidade, pois ambas
constituem o ser social.
3.2 Educao: trabalho no-material?
Outra questo que me chama ateno que ao considerar a iden-

tidade entre trabalho e educao, Saviani realiza uma ciso na cate-
goria trabalho. O processo que produz os bens materiais neces-
srios produo da existncia trabalho material, e ao processo
mental de representao, planejamento dos objetivos propostos, ele
chama de trabalho no- material:
Para produzir materialmente, o homem necessita antecipar em idias os obje-
tivos reais, o que significa que ele representa mentalmente os objetivos reais.
Essa representao inclui o aspecto de conhecimento das propriedades do
mundo real (cincia), de valorizao (tica) e de simbolizao (arte). Tais as-
pectos, na medida em que so objeto de preocupao explcita e direta, abrem
a perspectiva de uma outra categoria de produo que pode ser traduzida pela
rubrica trabalho no-material. Trata-se aqui da produo de idias, concei-
tos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades. Numa palavra, trata-se da
produo do saber, seja sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto ,
o conjunto da produo humana (SAVIANI, 1991, p. 20).
A discusso sobre essa questo se torna necessria em razo do
seu desdobramento terico/prtico. Na rea da Educao Fsica,
essa compreenso da educao como trabalho no-material foi
incorporada por autores que fazem as seguintes interpretaes:
A prpria histria da escola indica que ela cresceu separada do mundo do
trabalho (...) A escola no est desvinculada da sociedade, assim como no
est totalmente determinada por ela, nem totalmente livre dela. (...) A or-
ganizao do trabalho pedaggico da escola desvinculada da prtica,
porque no vinculada ao trabalho material; pois no trabalho mate-
rial que se garante a indissociabilidade entre teoria e prtica social e se
exige interdisciplinaridade. por isso que a pedagogia socialista v no
trabalho material uma categoria central para a educao (...) a fragmentao
do conhecimento e a ausncia do trabalho como princpio educativo
so dois aspectos fundamentais que caracterizam a atual relao con-
tedo/forma da escola capitalista, com repercusses diretas para os
mtodos e ensino empregados em seu interior (CARVALHO, 1999, p.
98
197, grifo meu).

E, tambm, autores que defendem uma sociedade democrtica
e participativa, justificando, a partir disso, sua opo terica pelo
materialismo histrico. Nesse mbito afirmam que:
Isto requer a clareza de que o conhecimento com o qual a escola trabalha:
a) no uma propriedade privada do professor nem de ningum, mas sim
um produto que foi produzido por uma coletividade dentro das relaes de
produo e dentro dos limites impostos pelo modo de produo (o Capital-
ismo); b) que por ser propriedade de todos precisa ser socializado; e ainda,
c) que o mediador entre este processo de produo/socializao o Profes-
sor. Logo, se a estrutura da sociedade capitalista no permite socializar
o que a humanidade produz na forma material, isso no ocorre (em
partes) quando se menciona a produo no material (Marx, s/d),
onde ainda h condies de se executar tal socializao (DIETTRICH
et al., 2001, p. 3, grifos meus).
Essa questo do trabalho no-material precisa, certamente, ser
esclarecida para evitar caminhos equivocados. certo que, como
explicitei anteriormente, o definidor do ser social a capacidade de
pr finalidades, de conhecer os nexos causais para melhor escolher
entre as muitas ou poucas alternativas e transformar a realidade em
realidade posta. Este o trabalho. Mas a aparncia produz uma di-
cotomia entre corpo e mente, em que esta subordina aquele. Como
a conscincia tem uma funo dirigente em relao ao corpo que se
apresenta como rgo executivo, isto d a ideia de que a conscincia
autnoma, embora no exista nenhuma prova a respeito disso.
Historicamente, a separao entre trabalho intelectual e fsico, so-
bretudo com o desenvolvimento das sociedades de classes, refora
essa impresso de ciso entre corpo e alma.
Mas no trabalho (definidor do ser social) descrito por Marx no
h ciso; no h separao no trabalho, pelo contrrio, justamente
essa capacidade de planejar e antecipar que o caracteriza. O pensa-
dor alemo foi enftico sobre essa questo ao afirmar que:
Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha enver-
gonha mais de um arquiteto humano com a construo dos favos de suas
colmias. Mas o que distingue, de antemo, o pior arquiteto da melhor abelha
que ele construiu o favo em sua cabea, antes de constru-lo em cera. No
fim do processo de trabalho obtm-se um resultado que j no incio deste
existiu na imaginao do trabalhador, e, portanto, idealmente. Ele no apenas
efetua uma transformao da forma da matria natural; realiza, ao mesmo
tempo, na matria natural seu objetivo, que ele sabe que determina, como lei,
a espcie e o modo de sua atividade e ao qual tem de subordinar sua vontade.
E essa subordinao no um ato isolado. Alm do esforo dos rgos que
trabalham, exigida a vontade orientada a um fim, que se manifesta como
ateno durante todo o tempo de trabalho, e isso tanto mais quanto menos
esse trabalho, pelo prprio contedo e pela espcie e modo de sua execuo,
99
atrai o trabalhador, portanto, quanto menos ele aproveita, como jogo de suas
prprias foras fsicas e espirituais (1988, p. 142-3).
Saviani, ao apontar dois tipos de trabalho, o material e o no-
material, no estaria reforando uma perspectiva filosfica idealis-
ta?
Alm disso, outra questo diz respeito ao resultado do traba-
lho no-material, ou seja, de acordo com Saviani, trata-se aqui da
produo de idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes,
habilidades (...) produo do saber (1991, p. 20). Esses elementos
apontados no so trabalho.
Essas capacidades somente existem a partir do processo de tra-
balho e no desenvolvimento complexo do ser nas outras prxis
sociais que tm no trabalho o seu modelo. O trabalho, categoria
fundante do ser social, tem como essncia a relao entre teleologia
e causalidade, que so ontologicamente distintas, mas igualmente
reais e formam uma unidade cuja sntese o ser social. Assim, os
outros complexos da prxis social (que fazem parte da totalidade
desse ser) possuem tambm uma materialidade, uma objetividade.
Como exemplo o caso dos valores, tal como argumenta Lessa:
Fora da peculiar converso da causalidade em causalidade posta, via trabalho,
no possvel a existncia da tambm peculiar relao entre teleologia e a
causalidade que consubstancia o valor e os processos valorativos. Salientemos
que isso no significa que a valorao seja uma processualidade meramente
subjetiva. Ela s pode valorar o existente com base em finalidades projetadas
no escopo do trabalho portanto apenas pode operar no interior da compl-
exa articulao teleologia/causalidade que funda o ser social. (...) Tal como no
caso do reflexo, temos aqui uma forma de objetividade que to real quanto
a objetividade de uma pedra, ainda que distinta desta ltima porque apenas
pode existir e se desenvolver no interior do complexo ontolgico que o
trabalho (2002, p. 130-1).
Enfim, um trabalho no-material poderia reforar a falsa ideia
da independncia da conscincia em relao ao mundo material, e
ainda, que a materialidade estaria apenas nos bens materiais pro-
duzidos pela relao homem/natureza e a produo da existncia
humana estaria reduzida a tal materialidade79.
Neste sentido, no importa se a objetividade material da cau-
salidade uma rvore ou se a objetividade material da causali-
dade so ideias postas, e tambm no importa se a objetividade
teleolgica o projeto de uma mesa ou o projeto de uma revolu-
79 Os desdobramentos dessa concepo de natureza da educao podem ser
decisivos na discusso sobre qual a especificidade da educao e que tipo de co-
nhecimento ou no importante para a constituio do ser social.
100
o. Esses projetos ganham objetividade material depois de postos,

ou seja, transformados em causalidade posta. Neste sentido, no
necessrio que a revoluo seja feita, mas que exista como fora
material e faa parte da objetividade social, do mundo humano, in-
terferindo no seu desenvolvimento. Nos termos de Marx:
certo que a arma da crtica no pode substituir a crtica das armas, que o
poder material tem de ser derrubado pelo poder material, mas a teoria con-
verte-se em fora material quando penetra nas massas. A teoria capaz de se
apossar das massas ao demonstrar-se ad hominem, e demonstra-se ad hominem
logo que se torna radical. Ser radical agarrar as coisas pela raiz. Mas, para o
homem, a raiz o prprio homem (2005, p. 151).
No existe trabalho no-material. As ideias so o momento
do reflexo da realidade na conscincia no processo de prvia-ide-
ao. Reflexo necessrio para agir, projetar sobre os nexos causais
postos ou no, em um desenvolvimento complexo no qual cada vez
mais o mundo se constitui de causalidades postas e torna-se cada
vez mais social.
No entanto, Saviani chegou a essa afirmao a partir da leitura do
Captulo VI Indito80, no qual Marx (2004) faz a discusso sobre o
que trabalho produtivo e improdutivo, explicando que:
No caso da produo no material, mesmo quando efetuada com vista exclu-
sivamente troca e mesmo que crie mercadorias, existem duas possibilidades:
1) O seu resultado so mercadorias que existem separadamente do produtor,
ou seja, podem circular como mercadorias no intervalo entre a produo e
o consumo; por exemplo, livros, quadros, todos os produtos artsticos que
existem separadamente da atividade artstica do seu criador e executante. A
produo capitalista s se pode aplicar aqui de maneira muito limitada. Es-
tas pessoas, sempre que no tomem oficiais etc., na qualidade de escultores
(sculptors. Ing.) etc., em geral (salvo caso sejam independentes) trabalham para
um capital comercial, como, por exemplo, editores livreiros, uma relao que
constitui to s uma forma de transio para o modo de produo s formalmente
capitalista. Que nestas formas de transio alcance a explorao do trabalho
um grau superlativo, tal no modifica em nada a essncia do problema.
2) O produto no separvel do ato da produo. Tambm aqui o modo capi-
80 Saviani, na introduo do livro Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproxima-
es, faz referncia ao texto Trabalhadores em educao e crise na universidade.
Nesse artigo, busca fundamentar-se em Marx para argumentar sobre a natureza
da educao como um trabalho no-material. Considera equivocadamente que o
caminho para conceituar o trabalho em educao no est na caracterstica de ser
produtivo ou improdutivo, mas na contraposio entre trabalho material e tra-
balho no-material, afirmando que o trabalho produtivo, independente de gerar
ou no riqueza material, independente de produzir bens utilitrios ou suprfluos,
ele produtivo na medida em que gera mais-valia. Neste sentido, mesmo o traba-
lho no material pode ser produtivo (SAVIANI, 1987, p. 79).
101
talista de produo s tem lugar de maneira limitada, e s pode t-lo devido

natureza da coisa, em algumas esferas. (Necessito do mdico e no do seu meni-
no de recados.) Nas instituies de ensino, por exemplo, para o empresrio
da fbrica de conhecimentos os docentes podem ser meros assalariados. Ca-
sos similares no devem ser tidos em conta quando se analisa o conjunto da
produo capitalista (p. 119 - 20).
Essa citao no autoriza Saviani a afirmar a existncia de um
trabalho no-material para Marx. Ele discute no conjunto desse
texto, e particularmente nessa citao, o que trabalho produtivo
e improdutivo no caso especfico da sociedade capitalista. No se
trata aqui de discutir o que trabalho (relao ineliminvel entre o
homem e a natureza em qualquer modo societrio), mas de discutir
o que ou no produtivo para o capital. Especificamente nessa ci-
tao, Marx explica como servios ou a prestao de servios
cujo resultado uma atividade e no um objeto podem ou no
ser produtivos para o capital. Desse modo,
a determinao do trabalho produtivo (e, por conseguinte tambm a do im-
produtivo, como seu contrrio) baseia-se, pois, no fato de a produo do capi-
tal ser produo de mais-valia e de o trabalho por ela empregado ser trabalho
produtor de mais-valia (MARX, 2004, p. 120).
Alm disso, no livro O Capital, no captulo XIV, Marx deixa claro
que o trabalho originrio do ser social, tal como ele descreve no
captulo V e que citamos anteriormente, no suficiente para ex-
plicar o trabalho no capitalismo. que nesta sociedade o trabalho
se caracteriza como produtor de mais-valia, que serve produo e
reproduo ampliada do capital. Nos termos de Marx:
O processo de trabalho foi considerado primeiramente em abstrato (ver cap-
tulo V), independente de suas formas histricas, como processo entre homem
e Natureza. Disse-se a: Considerando-se o processo inteiro de trabalho
do ponto de vista de seu resultado, ento aparecem ambos, meio e objeto
de trabalho, como meios de produo, e o trabalho mesmo como trabalho
produtivo. E na nota 7 foi complementado: Essa denominao de trabalho
produtivo, tal como resulta do ponto de vista do processo simples de trabalha,
no basta, de modo algum, para o processo de produo capitalista. Isso
para ser mais desenvolvido aqui (1988, p. 101).
Um aspecto ainda a ser destacado que na sociedade capitalis-
ta h uma tendncia de que tudo se torne mercadoria e muitos se
tornem assalariados, inclusive aqueles considerados como profissi-
onais liberais, mdicos, advogados etc. Esse fato, o de se tornarem
assalariados, por si s no os faz trabalhadores produtivos81, embora
81 Marx (2004) explica que erroneamente pode-se confundir o trabalhador assa-
lariado com o trabalhador produtivo, mas no essa a condio. Mesmo que o
trabalhador seja assalariado, s produtivo se produzir mais-valia, se estiver dire-
102
possam se tornar produtivos, dependendo da relao que estabele-

cem com o processo de produo do capital. Assim, propala Marx:
Uma cantora que canta como um pssaro uma trabalhadora improdutiva.
Na medida em que vende o seu canto uma assalariada ou uma comerciante.
Porm, a mesma cantora contratada por um empresrio (entrepeneur. Fr.) que a
pe a cantar para ganhar dinheiro, uma trabalhadora produtiva, pois produz
diretamente capital. Um mestre-escola que ensina outras pessoas no um
trabalhador produtivo. Porm, um mestre-escola que contratado com outros
para valorizar, mediante o seu trabalho, o dinheiro do empresrio da institu-
io que trafica com o conhecimento (Knowledge mongering instituion. Ing.) um
trabalhador produtivo. Mesmo assim, a maior parte desses trabalhadores, do
ponto de vista da forma, apenas se submete formalmente ao capital: pert-
encem s formas de transio (2004, p. 115).
Essa diferenciao explicada por Marx entre o produto em for-
ma de objeto realizado pelo conjunto dos operrios e o produto em
forma de atividade origina-se do fato de que os operrios possuem
uma participao muito mais significativa na produo da mais-valia
do que os prestadores de servios.
Saviani, aps afirmar a existncia do trabalho no-material82,
desdobra sua reflexo concluindo que a natureza da educao con-
siste em ela mesma ser um trabalho no-material. Para ele,
trata-se aqui da produo de idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, ati-
tudes, habilidades. Numa palavra, trata-se da produo do saber, seja do saber
sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto , o conjunto da produo
humana. Obviamente, a educao se situa nessa categoria do trabalho no-
material (1991, p. 20).
Como enunciei anteriormente, esses elementos no so trabalho,
e a educao no trabalho. Por isso, compartilho da posio teri-
ca de Tonet (2003, p. 38), segundo a qual:
Na esteira de Marx, entendemos que o trabalho o fundamento ontolgico
do ser social. E que todas as outras dimenses sociais a exemplo da poltica,
do direito, da cincia, da arte etc. mantm com ele uma relao de depend-
tamente ligado ao processo de valorizao do capital. Assim, todo trabalhador

produtivo um assalariado, mas nem todo assalariado um trabalhador
produtivo. Quando se compra um trabalho para o consumir como valor
de uso, como servio, no para colocar como fator vivo no lugar do valor
do capital varivel e o incorporar no processo capitalista de produo, o
trabalho no produtivo e o trabalhador assalariado no trabalhador pro-
dutivo (2004, p. 111, grifo meu).
82 Saviani, ao deslocar a discusso para algo inexistente, o trabalho no-material,
abandona o que fundamental, a discusso sobre o que ou no produtivo para
o capital, e neste sentido a relao do professor, trabalhador assalariado, com a
lgica societria capitalista.
103
ncia ontolgica e de autonomia relativa. Ao trabalho, pois, pertence este carter

matrizador que nenhuma das outras dimenses pode assumir. Quanto s out-
ras dimenses, embora se originem a partir do trabalho, sua natureza e legali-
dade especficas mostram que elas no so uma expresso direta e mecnica
dele.
Mas, o que educao? Com certeza ela faz parte das outras
dimenses que constituem a totalidade do ser social.
A compreenso da sua especificidade tambm se torna funda-
mental, pois dela depende a incluso ou no da Educao Fsica
na escola. Saviani, por exemplo, se aproxima da compreenso de
educao que tento apreender, ao propor que:
A natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre a
base da natureza biofsica. Consequentemente, o trabalho educativo o ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade
que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (1991,
p. 14).
Quando discute a especificidade decorrente dessa compreenso,
ele informa que a escola na sociedade capitalista o locus da educa-
o e que cabe a ela a transmisso do saber sistematizado. Assim
sendo:
A opinio, o conhecimento que produz palpites, no justifica a existncia da
escola. Do mesmo modo, a sabedoria baseada na experincia de vida dispensa
e at mesmo desdenha a experincia escolar, o que, inclusive, chegou a se cris-
talizar em ditos populares como: mais vale a prtica do que a gramtica e
as crianas aprendem apesar da escola. a exigncia de apropriao do con-
hecimento sistematizado por parte das novas geraes que torna necessria
a existncia da escola. (...) A escola existe, pois, para propiciar a aquisio
dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem
como o prprio acesso aos rudimentos desse saber (Ibid., p. 23).
Neste sentido, complementa definindo que o contedo funda-
mental da escola elementar : ler, escrever, contar, os rudimentos
das cincias naturais e das cincias sociais (histria e geografia hu-
manas) (Ibid., p. 23). Portanto, no faz meno ao conhecimento
especfico da Educao Fsica, bem como de artes em geral. A au-
sncia dessas especificidades educacionais no empobrece a forma-
o do ser social?
Responder a essa questo implica compreender a relao da edu-
cao em geral e de suas especificidades no desenvolvimento do ser
social.
104
3.3 A natureza e a especificidade da educao
Em relao natureza da educao em termos ontolgicos, con-

sidero importante frisar, tal como apresento na citao de Tonet,
que o trabalho no a totalidade da prxis social. Lukcs assina-
la que junto ao trabalho originrio no processo de constituio do
ser social surgem outros complexos que formam a totalidade social,
como, por exemplo, a fala, o direito, a arte etc.
Nesse processo de constituio, fundamental que as descober-
tas humanas, a sua apreenso da realidade, enfim, o conhecimento
produzido seja generalizado para que acontea a reproduo social83.
So os indivduos na sua cotidianidade que realizam a apreenso do
real, mas se suas descobertas no foram generalizadas, se no se
tornam de domnio do gnero humano, em nada contribuem. Na
verdade, no existem enquanto objetivao humano-social. nesse
processo que se faz necessria a educao. Lessa nos d essa indica-
o a partir das reflexes de Lukcs:
so as articulaes genricas do real que possibilitam que a subjetividade hu-
mana se movimente no sentido da generalizao das experincias singulares.
Independentemente do grau de conscincia que se tenha dessa situao, in-
dependentemente mesmo de se haver ou no desenvolvido a capacidade de
sua generalizao por meio da discusso metodolgica, h a necessidade, que
brota da prpria constituio do em-si do pr teleolgico, de um processo de
generalizao e fixao dos conhecimentos do ser-precisamente-assim, ob-
tidos nos atos singulares, em um conhecimento genrico aplicvel s mais
diferentes situaes. Esse impulso generalizao das experincias cotidianas
est, como veremos, na gnese de complexos sociais como a arte, a filosofia,
a religio etc. Mutatis mutandis, o impulso generalizao do conhecimento do
ser-precisamente-assim existente compe a gnese da cincia (2002, p. 89).
Leontiev, a partir das reflexes de Marx e Engels e com muita
proximidade discusso de Lukcs, justifica que esse processo edu-
cativo necessrio porque os homens, diferentemente dos animais,
83 Refiro-me reproduo social no sentido ontolgico. No estou discutindo
nenhuma especificidade social, como, por exemplo, o capitalismo ou qualquer
outra sociedade de classes. Tonet (2005) nos ajuda a compreender que se trata de
reproduo, pois a maior parte do tempo e das energias no processo educativo
gasto na assimilao de elementos j existentes, sem os quais no se poderia criar
o novo e sem os quais o prprio indivduo no se constituiria como indivduo
(p. 216 - 17).
105
no possuem em seu desenvolvimento um determinante prioritari-

amente biolgico, mas sim cada vez mais so regidos pelas leis his-
trico-sociais. Para ele, A passagem do homem a uma vida em que
sua cultura cada vez mais elevada no exige mudanas biolgicas
hereditrias (2004, p. 281).
Para o fato desse constante afastamento das barreiras naturais,
Leontiev alerta que isto no significa que as influncias hereditrias
deixem de existir, mas que suas transformaes so cada vez mais
dirigidas pela totalidade das relaes sociais construdas pelos pr-
prios homens. Nos termos do autor,
as aptides e caracteres especificamente humanos84 no se transmitem de
modo algum por hereditariedade biolgica, mas adquirem-se no decurso da
vida por um processo de apropriao da cultura criada pelas geraes prec-
edentes. (...)
Podemos dizer que cada indivduo aprende a ser um homem. O que a natureza
lhe d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade. -lhe ainda pre-
ciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da
sociedade humana. (...)
Criar no homem aptides novas, funes psquicas novas. visto que se
diferencia do processo de aprendizagem dos animais. Enquanto estes ltimos
so o resultado de uma adaptao individual do comportamento genrico a
condies de existncia complexas e mutantes, a assimilao no homem
um processo de reproduo, nas propriedades do indivduo, das propriedades e
aptides historicamente formadas na espcie humana (Idem, p. 285-6, grifo
do autor).
Lukcs alerta para o erro, segundo o qual seria a sua peculiari-
dade biolgica que faria o homem se desenvolver mais lentamente
como exemplar autnomo da espcie (s.n.a, p. 18). Na verdade,
as mudanas so sociais, pois tambm retroagem na constituio
biolgica dos homens, mas com carter prioritariamente social. O
filsofo hngaro traz o seguinte exemplo:
84 importante destacar o que o psiclogo russo compreende, a partir de Marx,
por aptides e caracteres especificamente humanos: Foi Karl Marx, o funda-
dor do socialismo cientfico, o primeiro que forneceu a anlise terica da natureza
social do homem e do seu desenvolvimento scio-histrico: todas as suas (tra-
ta-se do homem) relaes humanas com o mundo, a viso, a audio, o olfato, o
gosto, o tato, o pensamento, a contemplao, o sentimento, a vontade, a atividade,
o amor, em resumo, todos os rgos da sua individualidade que, na sua forma, so
imediatamente rgos sociais, so no seu comportamento objetivo ou na sua relao
com o objeto a apropriao deste, a apropriao da realidade humana. Mais de cem
anos se passaram depois que Marx escreveu estas linhas, mas as idias que elas
encerram permanecem at os nossos dias a expresso mais profunda da verdadei-
ra natureza das aptides humanas ou, como dizia Marx, das foras essenciais do
homem (Wesenskrfte des Menschen) (LEONTIEV, 2004, p. 286, grifo do autor).
106
Se hoje nas fbricas no trabalham mais as crianas, como no incio do sculo

XIX, no por razes biolgicas, mas pelo desenvolvimento da indstria e,
sobretudo, pela luta de classes. Se hoje, nos pases civilizados, generalizada a
obrigatoriedade escolar e os rapazes ficam fora do trabalho em tempo relativa-
mente longo, tambm este tempo deixado livre para a educao um produto
do desenvolvimento industrial (Idem, p. 18-9).
Assim, a educao, em seu sentido estrito, o resultado das ne-
cessidades sociais surgidas em determinada sociedade. Esta exige
determinados comportamentos e habilidades que precisam ser apre-
endidas. No entanto, Lukcs adverte que ao permanecer inalterada
a forma de educao durante algum tempo em determinada classe
social, reforando determinados comportamentos e conhecimen-
tos, isso provoca efeitos tambm na constituio fsica e psquica
dessas classes. Esse fato pode causar a falsa impresso de que essas
caractersticas so hereditrias, ou seja, diferenas hereditrias entre
os homens que os fazem parecer no pertencentes ao mesmo gne-
ro humano.
Leontiev tambm discute essa questo, afirmando que a desigual-
dade
produto da desigualdade econmica, da desigualdade de classes e da diver-
sidade consecutiva das suas relaes com as aquisies que encarnam todas
as aptides e faculdades da natureza humana, formadas no decurso de um
processo scio-histrico (2004, p. 293).
Retomando, o indivduo aprende a ser um homem. Esse apren-
der a ser homem, em sentido do desenvolvimento ontolgico, pro-
cesso de generalizao, o impulso para a gnese da cincia, arte
etc., mas tambm a generalizao de valores, comportamentos,
linguagem, sentimentos, enfim, daquilo que forma as individualida-
des. Lembrando sempre que estas no podem existir fora da relao
com a totalidade do ser social. Segundo Lessa,
o ser social a sntese dos atos singulares dos indivduos em tendncias, foras
etc. genricas. Neste contexto, a substncia concreta que distingue uma indi-
vidualidade das demais, bem como da totalidade social, dada pela qualidade,
pela direo etc. da cadeia de decises alternativas que adota ao longo da vida.
a qualidade das relaes que estabelece com o mundo que caracteriza
a substancialidade de cada indivduo singular (2002, p. 146-7, grifo meu).
Seguindo esse raciocnio, posso entender que a educao uma
atividade humana, na relao homem/homem, que possui sua g-
nese no trabalho, tambm constituda de uma teleologia e causali-
dade, mas que no pode ser confundida com a relao homem/na-
tureza, ou seja, com o trabalho. Mais uma vez concordo com Tonet
(2005, p. 218) quando este pontua:
O ato educativo, ao contrrio do trabalho, supe uma relao no entre um
107
sujeito e um objeto, mas entre um sujeito e um objeto que ao mesmo tempo

tambm sujeito. Trata-se, aqui, de uma ao sobre uma conscincia visando
induzi-la a agir de determinada forma. No trabalho, se dispusermos dos con-
hecimentos e das habilidades necessrios e realizarmos as aes adequadas,
certo que, salvo interveno do acaso, atingiremos o objetivo desejado. No
caso do ato educativo, o mesmo conjunto de elementos est longe de garantir
a consecuo do objetivo, pois no podemos prever como reagir o educando.
Na mesma direo dessas assertivas, Leontiev argumenta:
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so
simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material
e espiritual que os encarnam, mas so a postas. Para se apropriar destes resul-
tados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua individualidade, a
criana, o ser humano, deve entrar em relao com os fenmenos do mundo
circundante atravs de outros homens, isto , num processo de comunicao
com eles. Assim, a criana aprende a atividade adequada. Pela sua funo este
processo , portanto, um processo de educao (2004, p. 290, grifo do autor).
Dessa forma, o processo educativo faz parte da reproduo so-
cial, tanto no sentido da construo das individualidades quanto
no sentido de constituio do gnero humano. Esse processo, em
conformidade com Lukcs, possui a sua essncia em influenciar os
homens para que estes estejam aptos a atuar em face das novas alter-
nativas que encontraro durante suas vidas. Essa atuao, para que
se reproduzam as relaes sociais, devem ser aquelas esperadas, ou
seja, necessrio que os homens
reajam do modo socialmente desejado. Entretanto, argumenta o autor que
este propsito se realiza sempre em parte , e isto contribui para manter a
continuidade na transformao da reproduo do ser social; mas ele a longo
prazo fracassa (s/d.a, p. 19).
Esse fracasso no elimina o fato de que os seres humanos devem
apreender aquilo que j foi construdo; ao contrrio, s existe a pos-
sibilidade de avanar porque existe esse processo de generalizao
na mesma gerao e nas novas geraes, ou seja, porque existe o
processo educativo. Afirma Leontiev:
Cada gerao comea, portanto, a sua vida num mundo de objetos e de fen-
menos criados pelas geraes precedentes. Ela apropria-se das riquezas deste
mundo participando no trabalho, na produo e nas diversas formas de ativi-
dade social e desenvolvendo assim as aptides especificamente humanas que
se cristalizaram, encarnaram nesse mundo. Com efeito, mesmo a aptido para
usar a linguagem articulada s se forma, em cada gerao, pela aprendizagem
da lngua que se desenvolveu num processo histrico, em funo das carac-
tersticas objetivas da lngua. O mesmo se passa com o desenvolvimento do
pensamento ou da aquisio do saber. Est fora de questo que a experincia
individual do homem, por mais rica que seja, baste para produzir a formao
de um pensamento lgico ou matemtico abstrato e sistemas conceituais cor-
respondentes. Seria preciso no uma vida, mas mil. De fato, o mesmo pen-
108
samento e o saber de uma gerao formam-se a partir da apropriao dos

resultados da atividade cognitiva das geraes precedentes (2004, p. 84).
Essa apropriao imprescindvel, mas ela no deve ser a finali-
dade ltima do processo educativo. Este consiste ao mesmo tempo
na apropriao do construdo e na formulao das novas condies
individuais e sociais para atuar frente nova realidade posta.
O fracasso parcial da educao a longo prazo, apontado por Lu-
kcs na reproduo do ser social,
o reflexo psquico no s do fato que tal reproduo se realiza de modo
desigual, que ela produz continuamente movimentos novos e contraditrios,
aos quais nenhuma educao, por mais prudente, pode preparar suficiente-
mente, mas tambm do fato que nestes movimentos novos se exprime de
maneira desigual e contraditria o processo objetivo do ser social no curso
de sua reproduo (s.n.a, p. 19-20).
Nesse processo, com um futuro imprevisvel, o filsofo comple-
menta: A sua vida [do indivduo], se se d o caso, pode terminar
numa sociedade de carter totalmente distinto, com exigncias que
so completamente diversas daquelas para as quais a educao em
sentido estrito o havia preparado (s.n.a, p. 18).
Enfim, no sentido objetivo-ontolgico, o processo de reprodu-
o, ao construir o gnero humano, torna as individualidades huma-
nas cada vez mais sociais, mais multilaterais85. Na complexificao
das relaes sociais, mesmo no atingindo a todos, a tarefa da edu-
cao torna-se mais complexa. De acordo com Leontiev:
Quanto mais progride a humanidade, mais rica a prtica scio-histrica acu-
mulada por ela, mais cresce o papel especfico da educao e mais complexa
a sua tarefa (...) o tempo que a sociedade consagra educao das geraes
aumenta; criam-se estabelecimentos de ensino, a instruo toma formas espe-
cializadas, diferencia-se o trabalho do educador do professor; os programas de
estudo enriquecem-se, os mtodos pedaggicos aperfeioam-se, desenvolve-
se a cincia pedaggica (2004, p. 291).
A complexidade das relaes sociais, alm de se expressar nas
relaes de trabalho, na cincia, na filosofia, tambm expressa nas
artes, nas atividades fsicas, nas lnguas etc., e estas precisam ser
apreendidas, j que fazem parte do desenvolvimento do gnero hu-
85 No entanto, necessrio pontuar que nas sociedades de classes esse processo
pode significar o afastamento de grande parte da humanidade do acesso ao pro-
cesso de humanizao conquistado pelo gnero humano: A unidade da espcie
humana parece ser praticamente inexistente no em virtude das diferenas de cor
da pele, da forma dos olhos ou de quaisquer outros traos exteriores, mas sim das
enormes diferenas e condies do modo de vida, da riqueza da atividade material
e mental, do nvel de desenvolvimento das formas e aptides intelectuais (LE-
ONTIEV, 2004, p. 293).
109
mano.
Logo, tambm precisam ser sistematizadas, para que de modo
adequado possam ser transmitidas s novas geraes. Esses con-
tedos fazem parte da educao no sentido da reproduo humana
com a apropriao da cultura, no processo de tornar-se homem
dos indivduos humanos. Em uma sociedade complexa, devem fa-
zer parte da educao formulada, porque tambm fazem parte das
aquisies necessrias ao desenvolvimento histrico das apti-
des humanas. A sua negligncia enquanto contedo escolar uma
forma de contribuir ainda mais com a obliterao fsica e intelectual
dos seres sociais situados na atual forma social.
110
Captulo 4
A gnese e o desenvolvimento da educao fsica

moderna
Os pressupostos de que partimos no so

pressupostos arbitrrios, dogmas, mas pres-
supostos reais, de que s se pode abstrair
na imaginao. So os indivduos reais, sua
ao e suas condies materiais de vida,
tanto aquelas por eles j encontradas como
as produzidas por sua prpria ao. Esses
pressupostos so, portanto, constatveis por
via puramente emprica (MARX; ENGELS,
2007).
No devemos confundir a questo ontolgica com a questo his-
trico-concreta, sob pena de se abordar particularidades do desen-
volvimento do ser social de maneira universal abstrata. Feito esse
alerta, trato do capitalismo, com sua lgica e suas leis sociais fun-
damentais que foram explicadas por Marx, e da Educao Fsica
como um complexo particular possvel de ser compreendido
somente em relao totalidade, no caso, a sociedade capitalista.
111
Apresento, na construo do ser social na sociedade capitalista,

como a Educao Fsica incorporada escola dessa sociedade e
sofre modificaes em funo das necessidades que so engendra-
das nas relaes sociais. No tenho a inteno de recontar a histria
da Educao Fsica, o que tem sido amplamente feito com mai-
or ou menor profundidade por vrios pesquisadores da rea desde
a dcada de 1980. Minha inteno mostrar a funo social que
essa disciplina pedaggica assumiu ao ser incorporada escola, bem
como as suas funes no desenvolvimento dessa sociabilidade. Com
isso, obtenho um parmetro balizador a fim de afirmar que os seus
avanos na rea nas ltimas dcadas, em regra, so adaptaes para
conformar a Educao Fsica lgica do capital. Desse modo, as
discusses de alguns autores, permeadas por um matiz revolucion-
rio com base em correntes do materialismo histrico, vo gradativa-
mente desaparecendo.
A incluso da Educao Fsica como uma disciplina escolar data
do final do sculo XIX, momento em que se tentava organizar os
Sistemas Nacionais de Ensino em vrios pases86. Essa preocupao
no era uma questo isolada de uma determinada localidade. Cada
pas possua suas especificidades histrico-concretas, mas todos es-
tavam ligados pela universalidade do modo de produo capitalista.
Embora questes sobre a educao em geral, a Educao Fsica em
particular ou sobre outros setores sociais possam parecer exclusivas
de determinadas localidades, so desdobramentos de um mesmo
movimento, o processo de expanso do capital.
Neste sentido, ao tratar de educao fsica discuto uma prtica
concreta, construda nas relaes sociais capitalistas e que traz as de-
terminaes e contradies dessa sociedade. A Educao Fsica tal
como a conhecemos uma produo das relaes capitalistas; por-
tanto, nasce com o capitalismo e transforma-se com este. Embora
em civilizaes antigas como a chinesa ou grega j existisse a prtica
de exerccios corporais, estes apresentavam sentido e significados
prprios da sua organizao social, diferentes daqueles existentes
hoje. No ressurgimento da Educao Fsica, no se trata mais da
antiga educao guerreira ou da educao cortes, mas da formao
86 Sobre essa questo, Leonel (1994), em sua tese de doutorado Contribuies

histria da escola pblica: elementos para a crtica da teoria liberal, demonstra a construo
no apenas do Sistema Nacional de Ensino francs e suas influncias em outros
pases como o Brasil, mas explica como a criao dos SNE um dos resultados
do processo de criao e desenvolvimento da sociedade burguesa e sua conse-
quente dualidade entre o burgus egosta e o cidado poltico.
112
do cidado moderno. Nessa educao, os exerccios fsicos funcio-

nariam como higienizadores, disciplinadores do carter e da von-
tade, formadores do sentido patritico e colaboram na formao
(Alemanha, Japo e Itlia), manuteno e aperfeioamento (Frana,
Blgica, Inglaterra e Estados Unidos) dos Estados Nacionais.
Atualmente reconhecemos que a Educao Fsica Escolar surge
junto com os Sistemas Nacionais de Ensino, quando, ao se orga-
nizar a escola, a educao do corpo aparece como um quesito im-
portante no contexto dos objetivos definidos para essa instituio.
Logo, a necessidade da Educao Fsica escolar apenas um aspec-
to particular de uma questo mais ampla: a necessidade de criao
dos Sistemas Nacionais de Ensino e a obrigatoriedade da educao
para todos. Entender, ento, os motivos que levaram os homens
desse momento a sentir necessidade da Educao Fsica como um
contedo escolar implica compreender o processo e as razes para
a construo da escola pblica e universal.
Tendo presente essa postura metodolgica, organizei este captu-
lo em duas partes. Na primeira, procuro sintetizar o processo hist-
rico de constituio dos Sistemas Nacionais de Ensino; na segunda,
analiso a especificidade da Educao Fsica como disciplina a ser
includa nos currculos escolares.
4.1 Os Sistemas Nacionais de Ensino
A organizao dos Sistemas Nacionais de Ensino tem incio em

meados do sculo XVIII e se consolida, em muitos pases, no fi-
nal do sculo XIX. Nesse perodo, a sociedade capitalista se define,
deixando explcitas as suas contradies, sendo a mais latente e po-
tencialmente explosiva a apropriao privada da produo social da
riqueza por uma minoria detentora dos meios e instrumentos fun-
damentais de produo. Como consequncia, a misria para a maior
parte da populao, ou seja, para aqueles que s possuam a fora de
trabalhado como nica mercadoria a ser trocada87. tambm para
87 Uma pesquisa minuciosa sobre as condies de vida da classe trabalhadora dos

pases mais industrializados (Inglaterra e Blgica) do final da dcada de 1860 e in-
cio de 1870 pode ser encontrada em O Capital. No captulo XXIII (Lei Geral da
Acumulao Capitalista) dessa obra, Marx expe pormenorizadamente a relao
113
estes ltimos que ser estendida a educao escolar pblica e laica.

Como parte desse processo, ressurge a Educao Fsica, entendida
no mais como as antigas prticas do passado (educao guerreira,
educao cortes), mas vista como parte essencial da formao do
homem, que somente a Grcia antiga conhecera e desenvolvera em
formas originais (MANACORDA, 1989, p. 188-9).
A valorizao da educao fsica para o aprimoramento do cor-
po humano comea a se manifestar no pensamento de significa-
tivos autores desde o incio da sociedade moderna, entendendo-se
essa valorizao do exerccio fsico como parte de uma boa edu-
cao que no necessariamente acontecia no incipiente ambiente
escolar.
Podemos observar essa postura em Michel de Montaigne (1533
1592), que em seu ensaio Educao das Crianas, publicado por vol-
ta de 1580, enfatiza a necessidade de se cuidar e educar o corpo88,
argumentando que quem quiser fazer do menino um homem no
deve poupar na juventude nem deixar de infringir amide os precei-
tos dos mdicos: que viva ao ar livre e no meio dos perigos. No
basta fortalecer-lhe a alma, preciso desenvolver-lhe os msculos
(1984, p. 78).
A valorizao do corpo, no entanto, no acontece de forma
isolada, mas fruto das transformaes na vida moderna e deter-
mina, inclusive, uma nova forma de educao. Esta no um epi-
fenmeno, mas suas razes esto fincadas nas determinaes sociais
emergentes daquele momento histrico, isto , na lgica concreta
do capital mercantil, que se chocava com o conjunto da ordem so-
cial feudal. Esta, sob inmeros aspectos, ainda se fazia presente na
sociedade europeia do sculo XVI, como o caso da Frana de
Montaigne.
nesse contexto que se do as primeiras discusses especficas
em relao educao do trabalhador. Joo Ams Comenius (1592
1670), autor de Didtica Magna e um dos expoentes intelectuais
entre a lgica da produo capitalista e a situao social da classe trabalhadora,

acrescentando que essas condies se deterioram quando ocorrem crises cclicas
de acumulao do capital.
88 comum entre os professores de Educao Fsica falar em corpo, e era co-
mum desde a gestao da sociedade capitalista utilizar essa expresso em funo
da dualidade corpo e mente, que permanece. Como apresentei no captulo 2, essa
separao uma impossibilidade. O que se educa so os homens. Por isso uti-
lizo a denominao corpo entre aspas, referindo-me compreenso dicotmica
entre corpo e mente do perodo em questo.
114
que expressam os interesses do capital mercantil e manufatureiro,

manifesta a necessidade de formar homens aptos para o funciona-
mento dessa sociedade. neste sentido que nesta obra aparece a
seguinte prescrio:
Importa agora demonstrar que, nas escolas, se deve ensinar tudo a todos. Isto
no quer dizer, todavia, que ergamos a todos o conhecimento de todas as
cincias e de todas as artes (sobretudo se se trata de um conhecimento reto e
profundo). Com efeito, isso nem de sua natureza, til, nem, pela brevidade
de nossa vida, possvel a qualquer dos homens. (...) Pretendemos apenas
que se ensine a todos a conhecer os fundamentos, as razes e os objetivos
de todas as coisas principais, das que existem na natureza como das que se
fabricam, pois somos colocados no mundo no somente para que faamos de
espectadores, mas tambm de atores. Deve, portanto, providenciar-se e fazer-
se um espao para que ningum, enquanto est neste mundo, surja qualquer
coisa que no lhe seja de tal modo desconhecida que sobre ela no possa dar
modestamente o seu juzo e dela se no possa servir prudentemente para um
determinado uso, sem cair em erros nocivos ([198 - ?], p. 145-6).
importante lembrar que essas posies terico-educacionais
estavam articuladas imediata ou mediatamente quebra da hegemo-
nia catlica na Europa e, portanto, ao conjunto de relaes sociais
que lhe eram correspondentes. Foi por isso que Comenius e sua fa-
mlia sentiram diretamente os efeitos da Guerra dos 30 Anos, sen-
do alvo das mais intensas perseguies da Contrarreforma Catlica.
Na segunda metade do sculo XVII, John Locke (1632 1704),
encarnando o esprito da burguesia inglesa em ascenso, preocupa-
se em traar um projeto educativo para o gentleman, no qual inclui
a prtica da Educao Fsica. No seu Pensamentos sobre a Educao,
consta que
o educar bem s crianas de tal maneira o dever e a misso dos pais, e o bem-
estar e a prosperidade das naes depende tanto deste fato, que eu gostaria de
colocar essa convico no corao de todos; e que depois de ter examinado o
que a fantasia, o costume ou a razo ensinou sobre este tema, contribussem
auxiliando a expandir essa convico de que o modo de educar a juventude,
tendo em conta sua diversa condio, tambm a maneira mais fcil, breve
e adequada para produzir homens virtuosos, hbeis e teis em suas distintas
vocaes; e que aquela vocao ou profisso de que mais devemos cuidar
a do gentleman. Porque se os dessa posio so colocados pela educao no
caminho certo, eles colocaro rapidamente em ordem os demais (LOCKE,
1986, p. 26-7).
Ainda sobre esta questo, para no deixar margem de dvidas a
quem ele se refere, seus termos so inequvocos:
Alm disso, creio que um prncipe, um aristocrata e o filho de um burgus
comum deveriam ter diferentes formas de criao. Mas aqui somente se tm
exposto alguns pontos de vista gerais, referidos ao fim principal e aos obje-
tivos da educao, e pensados para o filho de um burgus (Ibid., p. 275).
115
Preocupado com a sade e com o vigor do novo homem de

Estado e de negcios, que alm das preocupaes imediatas na In-
glaterra tinha diante de si a Europa e o mundo como locus dos seus
interesses estatais e privados, prope a incluso de atividades fsicas
nessa educao. Argumenta que
ningum ignora que o saber nadar uma grande vantagem, e que isto salva a
vida diariamente de muitos; e os romanos o consideravam to necessrio, que
o colocavam no mesmo lugar que as letras e era frase comum, para designar
a um mal-educado e intil para tudo, que no tinha aprendido nem a ler nem
a nadar (Ibid., p. 42).
Na verdade, Locke tambm estava falando de si prprio, pois
ele mesmo era um latifundirio absentesta89, que aps a queda da
monarquia absoluta na Inglaterra em 1689, com a chamada Re-
voluo Gloriosa, tornou-se funcionrio do novo Estado ingls,
exercendo ali inmeros cargos, entre eles, o de funcionrio da Junta
Comercial Inglesa em Londres, recebendo 1.500 libras anuais por
seus servios. Nele j se expressavam as contradies da sociedade
burguesa emergente, da no ter dvidas em defender que os pobres
recebessem a penny per dien (um centavo ao dia) (BOURNE apud
MSZROS, 2005).
Esses exemplos indicam que a preocupao em preparar o ho-
mem para a emergente sociedade capitalista, dando-lhe oportuni-
dades ou sucesso nessa nova organizao social, remonta aos seus
primrdios e que, entre os contedos necessrios a essa preparao,
esto includos os exerccios fsicos. importante assinalar que a
preocupao com a Educao Fsica no pensamento dos autores
liberais estava voltada para a formao do burgus ou do indivduo
egosta. A educao do trabalhador tinha pouca expresso nas con-
cepes educacionais desse perodo90. Somente a partir do sculo
89 Termo utilizado para designar um proprietrio de terras que no vivia nelas.
90 Um exemplo ilustrativo a obra de Locke, pois o precursor do Iluminismo
e do Liberalismo propunha que a educao dos filhos da classe trabalhadora se
resumisse frrea disciplina laborativa e ao doutrinarismo religioso. No seu Me-
morandum on the reform of the poor law sintetiza essa proposio da seguinte forma:
Os filhos das pessoas trabalhadoras so um corriqueiro fardo para a parquia, e
normalmente so mantidos na ociosidade, de forma que geralmente tambm se
perde o que produziriam para a populao at eles completarem doze ou catorze
anos de idade. Para esse problema, a soluo mais eficaz que somos capazes de
conceber, e que portanto humildemente propomos, a de que (...) seja determi-
nado (....) que se criem escolas profissionalizantes em todas as parquias, as quais os
filhos de todos, na medida das necessidades da parquia, entre quatro e treze anos de
idade (...) devem ser obrigados a frequentar. Outra vantagem de se levar as crianas
a uma escola profissionalizante que, desta forma, elas seriam obrigadas a ir Igreja
116
XVIII essa educao comea a despontar como elemento impor-

tante de reflexo, muito embora possam ser evidenciadas diferenas
fundamentais quanto aos objetivos a serem alcanados, como vere-
mos neste captulo.
Em sntese, necessrio pontuar que: a) a preocupao em pre-
parar o homem para a nascente sociedade capitalista a acompanha
desde seu incio; b) os primeiros sinais de uma escola de massas, ou
seja, a ampliao obrigatria para todos, se deram no sentido de
respaldar as novas formas de trabalho desenvolvidas no modo de
produo capitalista no sculo XVIII.
A realidade social se constitui como um todo complexo em que
vrios so os seus determinantes. Dentro das possibilidades deste
texto, considero pertinente resgatar que o alicerce dessa sociedade
est fundado na organizao social do trabalho e seus desdobra-
mentos. Em outras palavras, necessrio compreender como essa
sociedade se organiza para garantir a sua existncia, o que inclui a
sua organizao poltica e as diferentes formas de pensar essa mes-
ma realidade. Marx explica que a base de sustentao dessa socieda-
de est calcada no terreno contraditrio das relaes entre compra-
dores e vendedores da fora de trabalho. Para ele,
duas espcies bem diferentes de possuidores de mercadorias tm de defron-
tar-se e entrar em contato; de um lado, possuidores de dinheiro, de meios de
produo e meios de subsistncia, que se propem a valorizar a soma-valor
que possuem mediante compra de fora de trabalho alheia; do outro, trabal-
hadores livres, vendedores da prpria fora de trabalho e, portanto, vende-
dores de trabalho. (...) A relao-capital pressupe a separao entre os tra-
balhadores e a propriedade das condies da realizao do trabalho (...) esses
recm-libertados s se tornaram vendedores de si mesmos depois que todos
os seus meios de produo e todas as garantias de sua existncia, oferecidas
pelas velhas instituies feudais, lhes foram roubados. E a histria dessa sua
expropriao est inscrita nos anais da humanidade com traos de sangue e
fogo (MARX, 1985, p. 262).
Nessa sociedade, a relao entre os homens mediada pela mer-
cadoria e o objetivo a valorizao do capital atravs da explorao
do trabalho excedente realizado pelo trabalhador livre. Este ltimo
no possui outra forma para garantir a sua existncia a no ser ven-
der sua fora de trabalho, j que foi expropriado dos meios de pro-
duo. Trabalhadores e capitalistas se relacionam no mercado como
todos os domingos, juntamente com os seus professores ou professoras, e teriam

alguma compreenso da religio; ao passo que agora, sendo criados, em geral, no
cio e sem rdeas, eles so totalmente alheios tanto religio e moralidade como
so para a diligncia (LOCKE apud MSZROS, 2005, p. 41-2, grifos do autor).
117
produtores independentes, e ao mesmo tempo que o trabalhador

necessita vender a sua fora de trabalho, o capitalista precisa, para
produzir mercadorias91, compr-la. Alm disso, a fora de trabalho
a nica mercadoria que, no processo de produo, ao ser consu-
mida produz um valor excedente a mais-valia que pertence ao
capitalista.
No interior da lgica de produo e reproduo do capital exis-
tem leis imanentes, entre elas, a da concorrncia intercapitalista. Isto
significa que para a sobrevivncia do capitalista individual este pre-
cisa aumentar a fora produtiva do trabalho, tornando mais baratas
as suas mercadorias, e assim se manter em uma posio de vantagem
na disputa com outros capitalistas. Para que isto acontea, necess-
rio diminuir o tempo social mdio para a produo das mercadorias.
Nesse processo, os capitalistas em seu conjunto acabam por baixar
o valor das mercadorias que fazem parte dos meios de subsistncia
do trabalhador, diminuindo o valor da sua fora de trabalho. Assim,
reduzindo esse valor, reduz-se o trabalho necessrio e aumenta-se o
trabalho excedente.
Por isso, impulso imanente e tendncia constante do capital aumentar a
fora produtiva do trabalho para baratear a mercadoria e, mediante o baratea-
mento da mercadoria, baratear o prprio trabalhador. (...) O desenvolvimento
da fora produtiva do trabalho, no seio da produo capitalista, tem por fi-
nalidade encurtar a parte da jornada de trabalho durante a qual o trabalhador
tem de trabalhar para si mesmo, justamente para prolongar a outra parte da
jornada de trabalho durante a qual pode trabalhar gratuitamente para o capi-
talista (MARX, 1988, p. 242-3).
Neste sentido, imanente s relaes fundadas no capital que
os proprietrios dos meios de produo busquem promover mo-
dificaes no processo de trabalho com o objetivo de aumentar a
extrao de mais-valia e valorizar o capital.
Na manufatura,92 o trabalhador que na fase artesanal produzia
91 Marx (1988, p. 45) define mercadoria como, antes de tudo, um objeto externo,
uma coisa, a qual pelas suas prprias propriedades satisfaz necessidades humanas
de qualquer espcie. A natureza dessas necessidades, se elas se originam do est-
mago ou da fantasia, no altera nada na coisa. Aqui tambm no se trata de como
a coisa satisfaz a necessidade humana, se imediatamente, como meio de subsistn-
cia, isto , objeto de consumo, ou se indiretamente, como meio de produo. Ou
seja, tanto faz produzir software, armas nucleares, doces, arte, fora de trabalho; na
sociabilidade capitalista tudo pode ser mercadoria.
92 Marx (1985; 1988), ao explicar a produo da mais-valia relativa, analisa as mo-
dificaes necessrias no processo de trabalho para essa produo. Neste sentido,
explica essas modificaes a partir da cooperao, base do processo produtivo
capitalista, e do desenvolvimento da manufatura e da grande indstria. Discuto
118
uma mercadoria por inteiro e tinha total domnio sobre o seu tra-
balho, passa a ser responsvel por apenas uma parcela da produo.
Ou seja, realiza apenas uma tarefa na produo de mercadorias, fa-
zendo com que um produto passe pelas mos de muitos trabalha-
dores at ser concludo. O trabalhador individual perde seu valor
enquanto tal, s fazendo sentido, segundo Marx, enquanto traba-
lhador coletivo:
A maquinaria especfica do perodo manufatureiro permanece o trabalhador
coletivo, combinao de muitos trabalhadores parciais. As diferentes oper-
aes que so executadas alternadamente pelo produtor de uma mercadoria
e que se entrelaam no conjunto de seu processo de trabalho apresentam-lhe
exigncias diferentes. Numa ele tem de desenvolver mais fora, em outra mais
habilidade, numa terceira mais ateno mental etc., e o mesmo indivduo no
possui essas qualidades no mesmo grau. Depois da separao, autonomizao
e isolamento das diferentes operaes, os trabalhadores so separados, clas-
sificados e agrupados segundo suas qualidades dominantes. Se suas peculiari-
dades naturais formam a base sobre a qual se monta a diviso do trabalho, a
manufatura desenvolve, uma vez introduzida, fora de trabalho que por na-
tureza s so aptas para funes especficas unilaterais. (...) A unilateralidade
e mesmo a imperfeio do trabalhador parcial tornam-se sua perfeio como
membro do trabalhador coletivo (1998, p. 202-3).
O trabalhador coletivo, aliado especializao das ferramentas,
produz um aumento considervel na quantidade de mercadorias a
ser produzidas, o que, concomitantemente, reduz o tempo necess-
rio para essa produo.
Entretanto, essa diviso do trabalho que o simplifica e gera ri-
quezas simplifica e empobrece o trabalhador individual, tanto em
razo das tarefas simples e repetitivas quanto pela hierarquia criada
entre os trabalhadores em funo de suas habilidades; hierarquia
que faz com que o salrio seja diferenciado. Ademais, quanto mais
simples as tarefas, menores tambm os gastos para aprender a sua
funo, chegando a ser inexistentes em alguns casos. Isto tambm
acaba tendo influncia no rebaixamento dos salrios. Baixos salrios
significam, entre outras coisas, reduzir a um mnimo as condies
de existncia, ou seja, os trabalhadores adquirem apenas o mnimo
necessrio para continuar a se reproduzir93. Conforme Marx:
com base na manufatura por se tratar do perodo em que se inicia a desqualifi-

cao do trabalhador.
93 Os gastos com a formao dos trabalhadores e a hierarquia em funo das
tarefas no so os nicos determinantes do seu salrio. Sabemos que o valor da
fora de trabalho calculado como o de qualquer outra mercadoria, isto , repre-
senta o tempo social mdio necessrio para reproduzi-la, portanto, o tempo para
obter a soma dos valores dos meios necessrios subsistncia do trabalhador e
119
Ao lado da graduao hierrquica surge a simples separao dos trabalhadores

em qualificados e no qualificados. Para os ltimos os custos de aprendizagem
desaparecem por inteiro; para os primeiros esses custos se reduzem, em com-
parao com o arteso, devido funo simplificada. Em ambos os casos cai
o valor da fora de trabalho. (...) A desvalorizao relativa da fora de trabalho,
que decorre da eliminao ou da reduo dos custos de aprendizagem, implica
diretamente uma valorizao maior do capital, pois tudo que reduz o tempo
de trabalho necessrio para reproduzir a fora de trabalho amplia os domnios
do mais-trabalho (1988, p. 263).
Alm disso, o trabalhador tambm destitudo de sua autono-
mia, no necessita utilizar a sua criatividade no processo produtivo,
e praticamente no dispe de outro espao para faz-lo, porque sua
capacidade de trabalho s colocada em movimento caso seja ven-
dida ao capitalista.
As consequncias de todo esse quadro so desastrosas para o
trabalhador. Este vive em condies precrias, degradado fsica e
intelectualmente. H uma grande concorrncia entre os trabalhado-
res, permanecendo os mais hbeis e que tiveram uma maior prepa-
rao para as tarefas mais difceis. Alm disso, em todo esse perodo
os trabalhadores so indisciplinados94 em virtude de suas prprias
condies, forando os capitalistas a tomar providncias. Marx co-
menta tal situao ao citar a formulao de um destes:
A fraqueza humana, exclama o amigo Ure, to grande que quanto mais
hbil for o trabalhador, tanto mais ele se torna voluntarioso e mais difcil de
ser tratado e, por conseguinte, causa grande dano ao mecanismo global, por
meio de seus caprichos tolos (1988, p. 275).
Adam Smith (1723 - 1790), expoente da economia poltica cls-
sica e defensor ardoroso da diviso manufatureira capitalista do tra-
balho, no deixou de sublinhar suas consequncias nefastas para o
trabalhador. Ele compreendeu que a manufatura, ao simplificar o
trabalho, simplificou tambm o trabalhador, e este, como resultado,
de sua famlia. Isto envolve todo o processo de produo. No livro A misria da

filosofia, Marx aborda essa questo; mesmo j sendo um leitor crtico da Economia
Poltica ainda no faz a distino fundamental entre trabalho e fora de traba-
lho. Em suas palavras: Quando forem necessrias menos despesas para pr em
movimento a mquina que produz as mercadorias, as coisas indispensveis para
sustentar esta mquina que se chama trabalhador custaro igualmente menos. Se
todas as mercadorias estiverem mais baratas, o trabalho, que tambm uma mer-
cadoria, baixar tambm de preo, e, como veremos mais tarde, este trabalho-
mercadoria baixar proporcionalmente muito mais do que as outras mercadorias
([196 - ?] p. 172).
94 Indisciplina significa nesse contexto rebelar-se contra as pssimas condies
de trabalho e/ou contra a lgica do capital.
120
torna-se geralmente to estpido e ignorante quanto possvel conceber-se

uma criatura humana. O torpor de seu raciocnio torna-se no s incapaz de
saborear ou tomar parte em qualquer conversa racional como tambm de
conceber qualquer sentimento generoso, nobre ou terno e, por conseqncia,
at incapaz de formar qualquer julgamento sensato no que diz respeito a mui-
tos dos deveres comuns da vida privada (SMITH, 1993, p. 417).
O economista recomenda a escola para os trabalhadores como
forma de compensar os problemas causados. A educao no uma
necessidade de preparao para a execuo de suas tarefas simpli-
ficadas, isto o trabalhador aprende no trabalho, mas um paliativo
para as consequncias da prpria diviso do trabalho. Consequnci-
as sentidas em todos os momentos da vida desse trabalhador. Ms-
zros, ao se referir preocupao de Smith em relao educao
dos trabalhadores, afirma que
esse arguto observador das condies da Inglaterra sob o avano triunfante
do esprito comercial no encontra outra soluo a no ser uma denncia
moralizadora dos efeitos degradantes das foras ocultas, culpando os prprios
trabalhadores em vez do sistema que lhes impe essa situao infeliz.(...)
Considerar que Adam Smith gostaria de ter institudo algo mais elevado do
que uma utilizao inescrupulosa e insensvel do tempo de lazer dos jovens
no altera o fato de que at o discurso dessa grande figura do Iluminismo es-
cocs completamente incapaz de se dirigir s causas, mas deve permanecer
aprisionado no crculo vicioso dos efeitos condenados. Os limites objetivos da
lgica do capital prevalecem mesmo quando nos referimos a grandes figuras
que conceituam o mundo a partir do ponto de vista do capital, e mesmo
quando eles tentam expressar subjetivamente, com um esprito iluminado,
uma preocupao humanitria genuna (2005, p. 29-30).
Com o surgimento da grande indstria, ainda no final do scu-
lo XVIII resultante do processo de tentativa de aumentar a pro-
dutividade para extrair uma quantidade maior de mais-valia as
questes referentes educao tornam-se mais complexas. Ao de-
senvolver-se no sculo XIX, a grande indstria se caracteriza pela
introduo da mquina no processo de trabalho, principalmente da-
quela que no necessita ter como fora motriz o trabalhador. Uma
mesma mquina capaz de movimentar vrias outras, e a diviso
do trabalho dentro da fbrica organizada a partir da combinao
de vrias mquinas que realizam trabalhos parciais. Cria ainda uma
base tcnica necessria sua sustentao e desenvolvimento. Na
explicao de Marx:
Como mquina, o meio de trabalho adquire um modo de existncia material
que pressupe a substituio da fora humana por foras naturais e da rotina
emprica pela ampliao consciente das cincias da Natureza. (...) no sistema
de mquinas, a grande indstria tem um mecanismo de produo inteiramente
objetivo, que o operrio j encontra pronto, como condio de produo ma-
terial (1985, p. 17).
121
Neste sentido, h uma diviso do trabalho mais intensa, fazendo

com que no mais sejam necessrios grandes conhecimentos e ha-
bilidades do operrio para a realizao das tarefas; estas se tornam
to simplificadas que qualquer um pode execut-las, e o trabalhador
passa, ento, a ser apenas uma pea a mais nas engrenagens95.
O conhecimento que antes estava apenas no trabalhador torna-
se conhecimento incorporado mquina, materializando-se nesta;
se antes o processo de trabalho ajustado ao trabalhador, na produ-
o mecanizada o trabalhador que se ajusta mquina, perdendo
o controle sobre o seu prprio trabalho. Mais do que o controle,
a mquina libera muitos trabalhadores nesse processo, ao mesmo
tempo que sobrecarrega de trabalho uma outra parte.
A cincia manifesta-se, portanto, nas mquinas, e aparece como estranha e
exterior ao operrio. O trabalho vivo encontra-se subordinado ao trabalho
materializado, que age como autnomo. Nessa altura, o operrio suprfluo,
a menos que sua ao no seja determinada pela necessidade do capital (...).
o conjunto do processo de produo j no est, ento, subordinado habi-
lidade do operrio; tornou-se numa aplicao tecnolgica da cincia (MARX,
1980, p. 41).
interessante compreender que nesse processo a utilizao da
mquina desqualifica a grande massa de trabalhadores e substitui
uma imensa parte deles, enquanto exige uma maior qualificao de
alguns setores para continuar o desenvolvimento dos meios de pro-
duo, pois tal desenvolvimento essencial numa sociedade base-
ada na concorrncia. Esse desenvolvimento acaba liberando ainda
mais trabalhadores que no podem ser absorvidos pela indstria, e
aliado a outros fatores, aumenta a crise econmica e social.96
95 Marx (1985) nos mostra que nesse perodo, em decorrncia da simplificao
do trabalho, h a apropriao do trabalho feminino e infantil de forma degradan-
te. Crianas e jovens submetidos ao trabalho intenso se desenvolvem sem adquirir
traos mnimos de humanidade. Alm disso, o alto ndice de mortalidade infantil
deve-se no s s precrias condies de trabalho, mas tambm ao fato de que
mes ao trabalharem nas fbricas, no possuem tempo para cuidar adequadamen-
te de seus filhos, e no sabem como faz-lo. As mulheres operrias deixam de
aprender e de realizar suas tarefas domsticas. A alimentao, a confeco de rou-
pas, entre outras, ficam prejudicadas, e aquilo que antes era produzido em casa,
passa a ser comprado, o que encarece mais ainda a vida do trabalhador.
96 Embora no seja inteno discutir as crises, considero importante ressaltar que
Marx as explica como peridicas e inerentes ao modo de produo capitalista.
Como, por exemplo, na passagem que se segue, ao discutir o desenvolvimento da
grande indstria: A enorme capacidade de expanso aos saltos do sistema fabril
e sua dependncia do mercado mundial produzem necessariamente produo fe-
bril e conseqente saturao dos mercados, cuja contrao provoca estagnao. A
vida da indstria se transforma numa seqncia de perodos de vitalidade mdia,
122
Contudo, se apenas uma pequena parcela de trabalhadores ne-

cessita de uma maior qualificao, por que nessa nova sociedade
torna necessria a extenso da educao a todos?
Vimos que desde o sculo XVIII se desenvolve com a diviso
social do trabalho a preocupao com a formao da classe traba-
lhadora em duas perspectivas: uma, no sentido de compensar os
problemas do trabalho simplificado, e a outra, com o propsito de
formar fora de trabalho altamente qualificada para dar continuida-
de ao aperfeioamento tecnolgico97. A escola para todos trata mui-
to mais da primeira proposio do que da segunda. fundamental
sobrevivncia do capital a crescente base tcnico-cientfica, mas
esta no necessria ocupao de todos os trabalhadores. Por
conseguinte, a extenso da escola para todos significa muito mais
dar instruo bsica e educao moral queles cuja funo dentro
da fbrica exige qualificaes mnimas, alm de proporcionar essa
mesma formao a todos os assalariados em potencial.
Para manter a ordem na produo dentro da fbrica, o capitalista
necessita inculcar a ordem e a disciplina nos trabalhadores que tei-
mam em no se sujeitar ao trabalho degradante. Uma das respostas
parece estar na compreenso do papel da maioria da populao na
construo ou, como gostariam os burgueses, na manuteno dessa
organizao social. A classe oponente burguesia no mais a dos
senhores feudais, mas o proletariado.
A necessidade da escola aparece junto com a necessidade bur-
guesa de reproduo do capitalismo, no sentido de continuar apri-
morando os recursos tecnolgicos para a produo, mas tambm
para impregnar no trabalhador a lgica do trabalho capitalista, em-
bora a prpria lgica produtiva imponha aos trabalhadores a sua
submisso ao capital. Marx esclarece que:
Da especialidade por toda vida em manejar uma ferramenta parcial surge,
agora, a especialidade por toda vida em servir a uma mquina parcial. Abusa-
se da maquinaria para transformar o prprio trabalhador, desde a infncia, em
parte de uma mquina parcial. No s diminuem assim os custos necessrios
para sua prpria reproduo de modo significativo, mas, ao mesmo tempo,
completa-se sua irremedivel dependncia da fbrica como um todo e, por-
prosperidade, superproduo, crise e estagnao. A insegurana e a instabilidade

a que a produo mecanizada submete a ocupao e, com isso, a situao de vida
dos trabalhadores, tornam-se normais com essas oscilaes peridicas do ciclo
industrial (1985, p. 64).
97No discutirei neste captulo, dados os seus limites, embora considere de suma
importncia, a criao dos centros de formao tecnolgica para o trabalhador.
123
tanto, do capitalista (1985, p. 43).

Nesse perodo, marcado por crises provocadas pela prpria es-
trutura do capitalismo, h um aumento do nmero de desempre-
gados. Os salrios tornam-se cada vez mais baixos e as precrias
condies de vida a que foi submetida a populao trabalhadora pi-
oram, deixando explcitas as contradies desse modo de produo.
Entre essas contradies, a produo sem limites de riquezas se d
concomitantemente ao aumento sem precedentes da misria, alm
da apropriao particular de uma produo coletivamente realizada
com o processo de diviso do trabalho98.
Ao serem explicitadas, as contradies da sociedade capitalis-
ta, tornam-se tambm explcitas as novas classes em luta, isto ,
os representantes da burguesia, agora contrarrevolucionria, em-
penhados em continuar reproduzindo as relaes capitalistas, e os
representantes do proletariado, empenhados em transformar essas
relaes. Essa necessidade de transformao no apenas vontade,
ideias oriundas de insatisfeitos, mas a necessidade concreta de trans-
formar um modo de produo que no garante ao conjunto dos
homens as condies bsicas de sobrevivncia, mesmo que estes
produzam um grande excedente em escala cada vez mais ampliada.
A classe operria, que crescia cada vez mais em nmero e orga-
nizao poltica na Europa, luta contra a opresso social que lhe era
imposta, ora dentro das marcas da sociedade capitalista, ao exigir di-
reitos que lhe garantam participao poltica (como no caso do mo-
vimento cartista na Inglaterra, 1839-1848) e melhores condies de
trabalho (luta pela reduo da jornada de trabalho)99, ora no campo
da revoluo anticapitalista aberta, como foi o caso dos movimen-
tos de Julho de 1848 e da Comuna de Paris em 1871. Portanto, o
medo das insurreies proletrias que surge aos olhos da burguesia
de maneira bastante incipiente durante a Revoluo Francesa100 ga-
nha contornos ntidos aps 1848. Nas palavras de Marx:
Isto no era mera figura de retrica, questo de moda ou ttica partidria.
A burguesia tinha uma noo exata do fato de que todas as armas contra o
98 Marx (1988) faz a diferenciao entre a diviso do trabalho dentro da fbrica
e a diviso do trabalho na sociedade. Na primeira, muitos trabalhadores so ne-
cessrios para a objetivao de uma mercadoria, ou seja, esta produto no do
trabalhador individual, mas do coletivo; na segunda, a diviso social do trabalho
se d em uma relao entre proprietrios de mercadorias diferentes que se con-
frontam no mercado.
99 Ver em Marx (1985).
100 Ver em Engels (1986).
124
feudalismo voltavam seu gume contra ela, que todos os meios de cultura que
criara rebelavam-se contra sua prpria civilizao, que todos os deuses que
inventara a tinham abandonado. Compreendia que todas as chamadas liber-
dades burguesas e rgos de progresso atacavam e ameaavam seu domnio
de classe, e se tinham, portanto, convertido em socialistas ([198-?], p.
237, grifos do autor).
Essa contradio ontolgica da sociabilidade do capital manifes-
tava-se politicamente de uma maneira que no poderia ser elimina-
da nos seus prprios limites. Pode-se, tal como ocorria poca de
Marx, tentar camufl-la, mas no possvel super-la com palavras
bem colocadas e/ou com a truculncia mais brutal.
Esse mesmo modo de produo, que produz necessidades an-
tagnicas, produz tambm solues antagnicas. Uma, na perspec-
tiva de conservao dessa sociedade; outra, na perspectiva de sua
transformao101.
Surge, cada vez mais forte na burguesia, a necessidade de contro-
lar a classe oponente, educar o novo cidado que nesse perodo con-
quistava espao nas decises polticas e j tinha mostrado sinais de
sua fora. Educar essa nova classe significava livrar tambm, a bur-
guesia das graves doenas trazidas pelos pssimos hbitos morais e
higinicos dos trabalhadores. Ou seja, na relao social fundada na
produo/reproduo do capital, impem-se ao trabalhador condi-
es degradantes de sobrevivncia e, ao mesmo tempo, imputa-se-
lhe a responsabilidade individual por isto.
O Estado Moderno, expresso poltica e jurdica da ordem social
do capital, comea a ser pressionado para assumir a responsabili-
dade dessa educao. O objetivo apaziguar as contradies da
nova forma de ser do homem e lutar contra a ameaa dos movimen-
tos proletrios de cunho revolucionrio102. Como vemos no caso da
101 Considero importante destacar, mesmo no discutindo esse aspecto da ques-
to, que o surgimento da escola pblica vem atender s demandas da sociedade
burguesa e da conformao desta em relao s reivindicaes da classe traba-
lhadora no que diz respeito educao. Apenas a ttulo de exemplo, cito algumas
pontuaes sobre a comuna de Paris: A comuna, em matria de ensino, no teve
tempo de dar a sua medida. A Circular Vaillant indica, contudo, que ela pretendia
realizar uma reforma socialista da escola. A instruo integral, tendendo a fazer
homens completos, a desenvolver harmonicamente todas as faculdades, a ligar a
cultura intelectual cultura fsica e ao ensino tcnico, era uma das reivindicaes
da Associao Internacional dos Trabalhadores (COGGIOLA, 2002, p. 54).
102 Essa preocupao em educar as classes trabalhadoras para que estas se con-
formassem ordem social burguesa pode ser encontrada em alguns dos seus
expoentes intelectuais daquele momento histrico, como, por exemplo, Comte
(1996), Tocqueville [198 - ?], Guizot (1872).
125
Inglaterra, citado por Marx:

A devastao intelectual, artificialmente produzida pela transformao de pes-
soas imaturas em meras mquinas de produo de mais-valia que deve ser
bem distinguida daquela ignorncia natural que deixa o esprito ocioso sem
estragar sua capacidade de desenvolvimento, sua fecundidade natural , obrig-
ou, finalmente, at o Parlamento ingls a fazer do ensino primrio a condio
legal para o uso produtivo de crianas com menos de 14 anos em todas as
indstrias sujeitas s leis fabris103 (1985, p. 26).
As primeiras preocupaes com a educao popular, e que origi-
naram escolas precrias cubculos onde so depositadas crianas
de todas as idades, por um perodo irrisrio e onde so encontrados
professores analfabetos , constituem-se em muitos pases nas dis-
cusses em torno da organizao dos Sistemas Nacionais de Ensi-
no. Estes, conforme Leonel, no surgem como algo natural, mas
como forma da obrigatoriedade imposta pelo medo da insurreio:
Tratava-se, na verdade, de defender os interesses burgueses ante a grande crise
do capital, na esteira da qual seguiram as lutas concorrenciais por novos mer-
cados, dificultados pelo enfraquecimento da unidade nacional que o movi-
mento operrio provocava. Ora, se os interesses burgueses tm de passar pelo
sufrgio universal e a sociedade se encontra dividida em classes antagnicas, a
escola pblica no pode mais ser adiada. preciso educar o novo soberano,
transformando o sujeito submetido aos antigos poderes em cidado defensor
da ptria amada; substituir seus deveres para com Deus pelos seus deveres
para com o Estado (1994, p. 184-5).
Tendo a educao como mediao, constri-se um forte sentido
nacionalista e patritico, e uma forte preocupao com a questo
moral. Era preciso moralizar os homens no sentido de conform-
los ordem social hegemnica. O que no se conseguia com a ins-
truo, e o dia a dia no fornecia. Como postula Compayr, a pr-
tica da virtude, o cumprimento do dever em todas as suas formas,
eis as metas supremas da educao humana. A instruo no vale
a no ser que tenda e conduza a fins morais(COMPAYR apud
LEONEL, 1994, p. 20).
Os discursos sobre o corpo mostrando a importncia dos
exerccios fsicos na educao no possuem tonalidades diferentes
do exposto at ento.
103 As referidas Leis Fabris datam de 1844.
126
4.2 A Educao Fsica no sculo XIX
A preocupao com o corpo, como j afirmamos, est presen-

te desde o incio da sociedade capitalista, quando, nas discusses de
vrios pensadores, estes apresentam a necessidade de mudar hbitos
e valores para a construo de um novo homem livre e independen-
te, que responda nova forma de produo da vida em detrimento
das relaes feudais. A nova forma de organizao forja nos indiv-
duos a sua independncia, torna-os diretamente independentes uns
dos outros. Cada um tem em si uma propriedade que no mais a
terra, mas sua fora de trabalho, e deve cuidar dela. Passa a ser ne-
cessrio que cada um possa dispor de meios para garantir sua vida,
uns vendendo sua fora de trabalho, outros comprando-a. Desta
maneira, a preocupao com um corpo forte, saudvel e discipli-
nado torna-se presente nos discursos educacionais. No sculo XIX,
antes da formao dos Sistemas Nacionais de Ensino, quando foi
incorporada a Educao Fsica, a educao do corpo se v difun-
dida como essencial para livrar a nova sociedade de muitos dos seus
males, como, por exemplo, os problemas de sade pblica. Isso fez
com que fosse atribuda aos mdicos higienistas a funo de dar
populao essa educao. Como constata Soares, esses mdicos
iro impor-se no sentido de alterar hbitos, costumes, crenas e valores. Tm
a pretenso de realizar uma assepsia neste meio fsico fonte de todas as
misrias na mesma medida em que pretendem impor-se famlia, ditando-
lhe uma educao fsica, moral intelectual e sexual. O discurso higienista na
Europa do sculo XIX veiculava a idia de que as classes populares viviam
mal por possurem um esprito vicioso, uma vida imoral, liberada de regras
e que, portanto, era premente a necessidade de garantir-lhes no somente a
sade, mas fundamentalmente a educao higinica e os bons hbitos morais
(2001, p. 25).
A sistematizao de muitos mtodos de ginstica em diversos
pases tambm antecede Educao Fsica escolar. Esses, embora
elaborados com caractersticas regionais, expressam um movimento
maior de expanso capitalista, contribuindo para a inculcao de
medidas higinicas, reforando responsabilidades individuais, for-
mando indivduos doutrinados para o trabalho e fortalecendo os
movimentos para a edificao ou o fortalecimento dos Estados Na-
cionais.
127
Como discuti anteriormente, no sculo XIX havia o desenvol-

vimento da maquinaria que, em regra, tornava desnecessria muita
habilidade do trabalhador, chegando-se ao ponto de se contratar
para o trabalho um grande nmero de crianas. Alm disso, uma
das principais caractersticas do capitalismo est na diviso do traba-
lho dentro da fbrica, na qual alguns realizam o trabalho intelectu-
al e muitos apenas executam tarefas repetitivas. A simplificao do
trabalho transforma o trabalhador em apenas uma pea a mais na
engrenagem. Por que ento a defesa da Educao Fsica como uma
das disciplinas do currculo escolar?
No , ento, no desenvolvimento da habilidade do trabalhador
que est a participao dessa disciplina nesse perodo. Soares nos
esclarece com preciso essa questo:
a Educao Fsica, seja aquela que se estrutura no interior da instituio es-
colar, seja aquela que se estrutura fora dela, ser a expresso de uma viso
biologizada e naturalizada da sociedade e dos indivduos. Ela incorporar e
veicular a ideia da hierarquia, da ordem, da disciplina, da fixidez, do
esforo individual, da sade como responsabilidade individual. Na so-
ciedade do capital, constituir-se- em valioso instrumento de disciplinari-
zao da vontade, de adequao e reorganizao de gestos e atitudes
necessrios manuteno da ordem. Est organicamente ligada ao social
biologizado cada vez mais pesquisado e sistematizado ao longo do sculo
XIX, pesquisas e sistematizaes estas que vm responder, paulatinamente, a
um maior nmero de problemas que se coloca classe no poder (2001, p. 14,
grifos meus).
As pssimas condies em que vivia a classe trabalhadora, condi-
es estas resultantes da lgica do capital, como a falta de higiene e
doenas104, prejudicavam e atingiam tambm a burguesia, que neces-
104 Marx (1985), a partir do relatrio das comisses de inqurito peridicas sobre
as condies de higiene, trabalho das crianas, educao, segurana, entre outras,
nos d vrios exemplos das condies de trabalho e da vida dos trabalhadores.
Entre eles: O excesso de trabalho, para maiores e menores de idade, assegurou
a diversas grficas de jornais e livros o honroso nome de matadouro. [...] Um
dos trabalhos mais infames, sujos e mal pagos, para o qual so empregadas de
preferncia mocinhas e mulheres, o de classificar trapos. [...] As classificadoras
de trapos tornam-se transmissoras de varola e de outras doenas contagiosas,
cujas primeiras vtimas so elas mesmas (p. 72). Na sequncia, uma outra cita-
o tendo por base o referido relatrio: impossvel a uma criana passar pelo
purgatrio de uma olaria sem grande degradao moral. (...) A linguagem baixa
que tem de ouvir desde a mais tenra idade, os hbitos obscenos, indecentes e
desavergonhados, entre os quais as crianas crescem inconscientes e meio sel-
vagens, tornam-nas, para o resto da vida, sem-lei, vis e dissolutas. [...] Os corpos
esto to exaustos pela grande transpirao que de nenhum modo so observadas
as regras de higiene, de limpeza ou de decncia. [...] O maior mal desse sistema,
que emprega mocinhas para esta espcie de trabalho, reside em que, em regra,
128
sitava controlar tais problemas. Os exerccios fsicos funcionavam

como higienizadores, com os quais eram trabalhados os cuidados
com o corpo. A sade fsica, moral e social era vista como res-
ponsabilidade do indivduo.
Toda a fundamentao dos exerccios fsicos tinha como pres-
suposto terico a biologia e a medicina, num perodo em que era
altamente valorizado o homem em seu aspecto biolgico. No
sem razo que isto acontece neste perodo, j que a concepo de
cincia e a ideologia dominante definiam o homem como sendo um
ser biolgico, tal como afirma Soares:
As leis biolgicas ao longo de todo o sculo XIX subordinam as leis scio-
histricas. A ideologia das aptides naturais permeia os estudos cientficos
e as prticas sociais deles decorrentes. As leis biolgicas aprisionam o homem
ao seu organismo, percebem as suas necessidades apenas como necessidades
orgnicas e biolgicas, esquecendo-se que, embora algumas necessidades
sejam desta ordem, elas so satisfeitas socialmente (2001, p. 16).
Os exerccios fsicos possuem um respaldo duplamente cient-
fico porquanto, alm do respaldo biolgico, contribuam para uma
assepsia social. Duplicidade em virtude do rumo que tomava a cin-
cia, negando qualquer outra explicao da realidade que no fosse a
conferida pelas cincias naturais, que discutiam inclusive, a prpria
sociedade a partir de seus prismas.
A educao do fsico ajudava no combate s doenas e agia como
disciplinadora da vontade. Os mtodos de ginstica, embora tives-
sem em cada pas caractersticas especficas, de uma forma geral
no estavam direcionados somente sade fsica. Esses educariam
moralmente os homens para lhes dar um forte sentido patritico,
da mesma forma que a escola. Deveriam, como enuncia Soares em
sua sntese,
regenerar a raa (no nos esqueamos do grande nmero de mortes e de
doenas); promover a sade (sem alterar as condies de vida); desenvolver a
vontade, a coragem, a fora, a energia e, finalmente, desenvolver a moral (que
nada mais do que uma interveno nas tradies e nos costumes dos povos)
(2001, p. 52).
ele as amarra, desde a infncia, por todo o resto da vida, corja mais abjeta. Elas
se tornam rudes rapages desbocados (rough, foul-mouthed boys) antes mesmo de a
Natureza t-las ensinado que so mulheres. Vestidas com poucos trapos imundos,
pernas desnudas at bem acima dos joelhos, cabelos e rostos manchados com su-
jeira, aprendem a tratar com desprezo todos os sentimentos de decncia e pudor.
Durante o intervalo das refeies, deitam-se esticadas pelos campos ou espiam
os rapazes que tomam banho num canal prximo. Concludo, afinal, seu pesado
labor cotidiano, vestem roupas melhores e acompanham os homens s tabernas
(p. 73).
129
Em alguns pases, como a Alemanha e a Sucia, eram realizadas

festas de ginstica procurando envolver a populao em um forte
esprito nacionalista para formar o cidado e o soldado. Na Frana,
o mtodo de ginstica foi desenvolvido por militares, o que no o
distancia da escola, pois, como destaca Leonel (1994, p. 206-7):
Em 1882, votada uma lei introduzindo o ensino militar na escola. A unidade
desse ensino moral, cvico e militar dever desenvolver na criana o dever
e honra, de amor Ptria, e o verdadeiro patriota aquele que traz no seu
corao o culto da Ptria; que est decidido a sacrificar tudo por ela, mesmo
sua vida. A formao desse cidado a finalidade ltima da escola, e todas as
disciplinas devero concorrer para esta educao.
A ideia que todas as disciplinas que compunham o currculo
escolar tivessem a mesma finalidade: a formao do cidado. Nesse
caso, a Educao Fsica, cuja especificidade estava ligada s questes
de sade e higiene, na totalidade do universo escolar tinha as mes-
mas funes que as demais disciplinas.
Postas essas questes, uma outra aparece: havia outra possibilida-
de para o entendimento da Educao Fsica? Marx e Engels, embora
no escrevessem especificamente sobre educao, fazem meno
questo educacional em vrios momentos e, por ora, consideramos
importante realar que esses crticos da ordem burguesa propem
uma educao para o trabalhador do seu tempo, ou seja, para a clas-
se trabalhadora composta de homens que precisam ser preparados
para o trabalho e que precisam desenvolver todas as suas possibili-
dades tendo como meta a construo da sociedade socialista.
Dessa educao faz parte, junto com a educao intelectual e
a formao tecnolgica, a ginstica, contedo da Educao Fsica
nesse perodo. Esta sempre mencionada como sendo a mesma dos
mtodos de ginstica utilizados em vrios pases e da ginstica mili-
tar. Tomemos como exemplo a seguinte citao de Marx e Engels:
Por educao entendemos trs coisas:
1- Educao intelectual.
2- Educao corporal, tal como a que se consegue com os exerccios de gins-
tica e militares.
3- Educao tecnolgica, que recolhe os princpios gerais e de carter cient-
fico de todo o processo de produo e, ao mesmo tempo, inicia as crianas
e os adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos diversos ramos
industriais (1992, p. 60).
Em sntese, provisoriamente, pontuo que a preocupao com a
educao fsica est presente desde o incio da sociedade capitalista,
quando nas discusses de vrios pensadores clssicos estes apontam
130
a necessidade de mudar hbitos e valores para a construo de um

novo homem livre e independente que respondesse nova forma
de produo da vida em detrimento das relaes feudais. A Educa-
o Fsica torna-se historicamente necessria, como conhecimento
sistematizado na escola, ao aparecerem os problemas da nova soci-
edade consolidada.
Sob essas condies, a preocupao com um corpo forte, sau-
dvel e disciplinado faz-se presente nos discursos educacionais. A
educao do corpo difundida como essencial para livrar a nova
sociedade de muitos dos seus males, como, por exemplo, problemas
de sade pblica, sendo atribuda aos mdicos higienistas a funo
de propiciar populao tal educao. Ou seja, imputa aos trabalha-
dores individualmente a responsabilidade pelos graves problemas
sociais e a educao convocada para compensar os problemas da
degradao fsica e moral provocada pelos processos de trabalho.
A Educao Fsica, em seu incio, alm de valorizada por suas
bases cientficas e de ter suma importncia enquanto higienizadora,
em um momento em que a sociedade era produtora de enfermida-
des, contribua para a formao do carter, disciplinando a vontade,
pois era necessrio apaziguar os nimos, formando o cidado cada
vez mais responsvel por si e pela manuteno da ordem social. Isto
contribuiu tambm com os movimentos de formao dos Estados
Nacionais, capitaneados pela burguesia.
4.3 A especificidade brasileira
O Brasil do final do sculo XIX, mesmo no sendo naquele mo-

mento um pas industrializado e no possuindo internamente mo-
vimentos de cunho revolucionrio socialista como na Europa, tam-
bm sofreu as consequncias do processo de expanso capitalista.
De acordo com Ribeiro (1993), existia grande disponibilidade de
capitais, tanto externos como internos, que promoveram significati-
vas alteraes na sociedade brasileira105.
105 Alm disso, em 1852, tinha incio o movimento regular de constituio das
sociedades annimas; na mesma data funda-se o segundo Banco do Brasil (...);
em 1852, inaugura-se a primeira linha telegrfica na cidade do Rio de Janeiro.
Em 1853 funda-se o Banco Rural e Hipotecrio (...). Em 1854 abre-se ao trfego
131
Entre as transformaes, d-se a consolidao da passagem do

trabalho escravo a trabalho assalariado. Essa transio ocupar du-
rante muito tempo a elite brasileira e ser importante aspecto a in-
fluenciar as discusses em torno da organizao da escola (SCHEL-
BAUER, 1997).
Entre esses aspectos esto a formao da nacionalidade e a pre-
parao da fora de trabalho. Segundo Schelbauer (1997, p. 44):
A preocupao com a criao de escolas para treinamento de mo-de-obra
surge vinculada aos debates sobre a transio para o trabalho livre, uma vez
que ao se libertar o escravo, seu encaminhamento ao trabalho no mais pode-
ria ser feito pelo chicote, mas, agora, pela persuaso106. Logo, a disciplina e o
amor ao trabalho passam a embasar os discursos que, na poca, se ocupavam
da questo da transio e, conseqentemente, da educao.
Na Europa, os trabalhadores que haviam sido expropriados dos
seus meios de subsistncia tinham como alternativa vender sua for-
a de trabalho ou tentar a sorte como imigrantes nos novos conti-
nentes. Os proprietrios de terras brasileiros necessitavam comprar
fora de trabalho e buscavam contratar europeus. No Brasil, dada a
grande abundncia natural, o povo no se sentia obrigado a sujeitar-
se a esse trabalho107. Isto conferia um tom diferente ao debate sobre
a primeira linha de estradas de ferro do pas (...). A segunda, que ir da Corte

capital da provncia de So Paulo, comea a construir-se em 1855 (HOLANDA
apud RIBEIRO, 1993, p. 64).
106 As contribuies de Schelbauer so extremamente importantes para a com-
preenso das discusses sobre a educao voltada formao da fora de traba-
lho no Brasil do final do sculo XIX, mas no posso deixar de expor que a autora
est equivocada ao afirmar que o trabalhador livre deve ser persuadido para o
trabalho. Afirmei no incio deste captulo que a sociedade capitalista possui em
sua base de sustentao a relao entre compradores e vendedores da fora de
trabalho, ou seja, retomando Marx: A relao capital pressupe a separao entre
os trabalhadores e a propriedade das condies da realizao do trabalho (1985,
p. 262). Assim, o trabalhador desprovido dos meios fundamentais de produo
no possui outra alternativa a no ser vender a sua fora de trabalho; portanto,
o trabalhador no algo a ser persuadido.
107 Schelbauer, em sua dissertao de mestrado intitulada Idias que no se realizam:
o debate sobre a Educao do Povo no Brasil de 1870 a 1914, ao mostrar a discusso em
torno da substituio do escravo como fora de trabalho, explica o seguinte: Jo-
aquim Alvares dos Santos e Silva foi um dos oradores que durante as discusses
do Congresso do Rio de Janeiro se mostrou contrrio utilizao da populao
nacional, qualificando-a como inapta aos servios das fazendas por sua natural
indolncia, que impedia um trabalho contnuo e regular: O nosso povo de
um natural indolente e no se presta geralmente ao servio da agricultura. Os
operrios nacionais entendem que com esse servio se degradam e no o querem
prestar, preferindo comer l no seu canto um pedao de rapadura e beber uma
132
a questo da educao como formadora da nacionalidade. Segundo

Leonel (1994, p. 197):
Essa mesma preocupao com a educao popular, com o objetivo de cri-
ar a unidade nacional, tem seu desdobramento desse lado do mundo. Nas
discusses que se fazem, no Brasil, sobre a criao de um sistema nacional
de ensino, aparece o outro lado da moeda. revelia da Constituio, que
d autonomia ao Estado quanto educao, se prope passar s mos da
Unio a direo e o controle de um sistema de ensino capaz de criar uma tal
unidade, tendo em vista, de um lado, a imigrao dos deserdados europeus,
principalmente, os alemes, os italianos, e depois os japoneses, que para aqui
vieram com o esprito altamente desenvolvido pelo nacionalismo de seu pas
de origem; de outro, as disputas imperialistas por novos mercados.
Nesse perodo ser amplamente defendida a formao do ide-
rio do povo brasileiro, do amor Ptria e do amor ao trabalho. A
orientao militar na Educao Fsica serve bem a esses propsitos.
Vrios foram aqueles que se dedicaram s questes da educao
no final do sculo XIX e incio do sculo XX e deram suas contri-
buies Educao Fsica, como, por exemplo, Rui Barbosa, Jos
Verssimo e Fernando de Azevedo108.
Reforo que, embora cada pas tenha sua especificidade, perma-
nece na sua estrutura a mesma trama social inexorvel ao capitalis-
mo. Nessa lgica tambm est o Brasil, que apresentar caracters-
ticas comuns s novas repblicas que antes eram colnias. Assim:
Ao mesmo tempo que tornam o trabalhador livre com a abolio da escra-
vatura, e tm necessidade de submet-lo ao capital pela persuaso109, e no
mais pelo chicote, recebem numerosos contingentes de trabalhadores deser-
dados de diferentes nacionalidades e, por isso mesmo, tm necessidade de
dissolver todas essas nacionalidades na unidade nacional. A educao vai rep-
resentar a soluo para todos esses problemas (LEONEL, 1994, p. 196-7).
No Brasil, a educao e a Educao Fsica tambm so idealiza-
das como soluo dos problemas de higiene causados pela falta de
estrutura das crescentes cidades brasileiras no limiar da sua industri-
alizao e em decorrncia dos pssimos hbitos das populaes ru-
rais. Esses problemas so tidos como responsabilidade do indivduo
e este, portanto, deve ser educado para assumi-los.
As reformas educacionais brasileiras da primeira metade do s-
xcara de caf, a adquirir por meio do trabalho agrcola nas fazendas os meios de
se alimentarem melhor em suas choupanas (1997, p. 39-40).
108 Sobre essas questes, tomo como referncia Ferreira Netto (1999).
109 necessrio destacar que para essa questo mantenho a mesma posio
apresentada na nota 106.
133
culo XX expressaram as dbeis tentativas110 de corroborar o proces-

so de modernizao do pas que, sado das bases escravocratas do
final do sculo XIX, mantinha-se preso ao modelo agrrio expor-
tador no quadro da diviso internacional do trabalho. Essa situao
ser parcialmente alterada durante e aps a Primeira Guerra Mun-
dial (1914-1918), quando, devido escassez de produtos industria-
lizados decorrente deste conflito, o pas experimentou um relativo
crescimento industrial.111
O Manifesto dos Pioneiros da Educao de 1932 foi o primeiro conjun-
to de ideias sistematizadas sobre educao que a considerou como
uma questo social. Os seus signatrios, em regra, se fundamen-
tavam nas premissas escolanovistas de John Dewey (1859-1952) e
compreendiam a educao escolar como instrumento fundamental
para o desenvolvimento de uma sociedade urbana e industrial nos
moldes da Europa Ocidental e dos Estados Unidos112.
Nesse perodo, a Educao Fsica estava atrelada ao Ministrio
da Guerra e o seu modelo educacional seguia o mtodo de ginstica
francs, desenvolvido pelo exrcito daquele pas e adotado pelos
militares brasileiros.
Com a Constituio Brasileira promulgada em 1937, a Educao
Fsica torna-se obrigatria no ensino primrio e secundrio, e facul-
tativa no ensino superior. Essa disciplina, juntamente com Educao
Moral e Cvica, estava relacionada com a Lei de Segurana Nacional
do Estado Novo, que temia, conforme Castellani Filho, os perigos
internos relacionados principalmente Intentona Comunista em
1935 e os perigos externos a iminncia de uma guerra mundial.
Nessa perspectiva, os pilares do ensino seriam a moralizao
do corpo pelo exerccio fsico, o aprimoramento eugnico e o
preparo fsico para o trabalho. Alm desses pilares no mbito
110 A respeito das limitaes das reformas educacionais brasileira da primeira

metade do sculo XX, ver Romanelli (2003).
111 Sobre essas questes, ver Caio Prado Jr (1994); Chasin (1978); Lenine (1986).
112 Vale lembrar que embora essas ideias educacionais fossem extremamente
avanadas para o Brasil, na Unio Sovitica de ento a questo que se punha como
resultado da Revoluo de 1917 era a efetivao da educao socialista. Na Eu-
ropa Ocidental e Estados Unidos, as propostas fundamentais de educao que se
confrontavam eram aquelas de carter afirmador da sociedade capitalista versus as
socialistas (RIBEIRO, 1993). Embora houvesse no Brasil o movimento socialista,
cuja expresso maior foi a Intentona Comunista de 1935, ele carecia de vigor para
apresentar propostas sistemticas aos mais diversos setores da sociedade brasilei-
ra, inclusive o educacional (KONDER, 2003).
134
educacional, havia a preocupao em controlar os trabalhadores no

seu tempo livre, para aumentar a capacidade de produo e tam-
bm amenizar os conflitos capital x trabalho, descaracterizando
a classe trabalhadora enquanto classe. Para isso foram criados em
1942 o SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial e o
SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial:
A coletividade ver de perto os benefcios que o sistema trar ao pas, criando
uma nova mentalidade das classes trabalhadoras, para que melhor exeram
suas atividades, sem ressentimentos e sem desarmonia, num justo equilbrio
de ao, para maior estabilidade e grandeza da vida nacional (MINISTRO
CAPANEMA apud CASTELLANI FILHO, 2007, p. 96).
A prtica do desporto nessas instituies e nas indstrias serviria
para compensar o desgaste no trabalho:
Restabelecer convenientemente a compensao dos desgastes de fora, medi-
ante a prtica dos exerccios adequados, constitui a misso da Educao Fsica
nos estabelecimentos fabris. Este revigoramento e fortalecimento corporais,
mediante os desportos e jogos ao ar livre e ao sol, devem compensar o esforo
realizado no desempenho da profisso, proporcionando foras, alegria e sade
(...) A organizao das instituies com o objetivo de colocar ao alcance do
operrio as possibilidades de divertir-se, melhorando a sade depois de um dia
de trabalho, deveras empolgante pelos seus mais amplos benficos resulta-
dos (Idem, p. 978).
No final do sculo XIX e na primeira metade do sculo XX, a
Educao Fsica permanece ligada s questes de higiene, sade e
formao do homem sempre pronto a servir a Ptria e ser um tra-
balhador eficiente. Sua cientificidade estava relacionada biologia e
ao positivismo. Havia uma grande preocupao de que fizesse parte
dos currculos escolares e contribusse para a formao do povo
brasileiro, assim como j acontecia com a organizao escolar em
outros pases.
Aps a Segunda Guerra Mundial at a dcada de 1970 no Brasil,
o suporte terico da Educao Fsica continuava dominado pelas
cincias biolgicas, na perspectiva da aptido fsica, mas direciona-
do para o esporte como nico contedo. Em mbito mundial essa
fase se caracterizou pela expanso do capital monopolista e pela
Guerra Fria. Essas caractersticas, aliadas s condies internas do
Estado Brasileiro, constroem contornos muito significativos tanto
para a economia quanto para a poltica, determinando os rumos da
educao bem como definindo a razo de ser da Educao Fsica no
universo escolar.
De acordo com Tavares (1980), havia interesse em investimentos
no Brasil, em especial dos Estados Unidos, principalmente devido
necessidade de manuteno dos mercados norte-americanos con-
135
quistados anteriormente Segunda Guerra. Tambm estava em tela

nesse momento a necessidade de preveno, diante da ameaa dos
pases socialistas, e o controle de novos mercados nas reas subde-
senvolvidas113.
O Estado brasileiro, em funo de seu projeto de crescimento,
estabeleceu acordos que propiciaram inmeros projetos de assistn-
cia econmico-financeira e assistncia tcnica, com investimentos
em vrios setores, como o agrcola, o industrial, o administrativo,
o da sade, o educacional em todos os nveis etc. Esses acordos
de ajuda financeira firmados entre agncias americanas e o Brasil
tiveram seus processos iniciados a partir da dcada de 1950 e foram
consolidados em 1961.
Esta intensificao na entrada de capitais foi vista e aceita como necessria
execuo do projeto de desenvolvimento, diante das mudanas na estrutura
interna. As necessidades imediatas de capital eram grandes no s pela crise
econmica atravessada durante o governo anterior, como pelo fato de a inds-
tria estar passando para a segunda fase do processo de substituio de impor-
taes, que no se caracterizava pela instalao da indstria leve de consumo
e sim pela nfase na produo de equipamentos, bens de consumo durveis e
produtos qumicos, o que, conseqentemente, requeria capitais mais elevados
(RIBEIRO, 1993, p. 153).
Esses acordos no foram aceitos com tranquilidade por alguns
setores da sociedade brasileira, que se mostram resistentes, princi-
palmente no incio dos anos de 1960, quando crescem e ganham
fora grupos de centro-esquerda. Esses grupos dividiam-se em dois
setores fundamentais: um, que pretendia reformas democrtico-
burguesas tentando viabilizar o capitalismo no Brasil, e outro, mais
esquerda, cujos integrantes negavam o modelo econmico que ia
sendo gestado, no em nome de uma compatibilizao com o mo-
delo poltico do nacional-desenvolvimentismo de base capitalista e
sim de uma compatibilizao econmico-poltica de base socialista
(RIBEIRO, 1993, p. 156, grifos da autora).
O golpe militar de 1964 praticamente dissipou as foras sociais
resistentes s estratgias de expanso do capitalismo monopolista
para pases perifricos como o Brasil. Para Ribeiro, esse golpe,
em verdade, isto , analisando os atos dos governos militares que se seguem,
representou a possibilidade de instalao, pela fora, de um Estado que tinha
como tarefa concreta a eliminao dos obstculos expanso do capitalismo
internacional, agora em sua fase monopolista. Um Estado, portanto, transfor-
mado em instrumento poltico de generalizao e consolidao de um modelo
113 A Revoluo Cubana, que contou com a ajuda sovitica, fez com que se inten-
sificassem as aes imperialistas norte-americanas na Amrica Latina.
136
econmico encontrado numa fase embrionria de 1955 a 1964 (1993, p. 182,

grifo do autor).
Aps o golpe, o Estado brasileiro opta por um desenvolvimento
com segurana, ou seja, adota o modelo poltico de Segurana Na-
cional com um forte aparato para o combate do que consideravam
como subverso. As agncias de assistncia tcnica contribuem para
uma reformulao da poltica educacional e procuram moldar o en-
sino na direo de uma concepo de eficincia e tecnicismo. A ao
das agncias de financiamento estadunidense114 voltam-se fortemen-
te s universidades brasileiras e iniciam os projetos de convnios
entre essas instituies (FINOCCHIO, 1991).
A partir de 1970 reforam-se as investidas nesse setor, dada a
grande resistncia por parte de estudantes e professores. Mesmo
no estando colocados de forma explicita, possvel perceber al-
guns objetivos da poltica estadunidense em relao educao, no
sentido de atingir seus objetivos mais gerais. Esses objetivos seriam:
1) a assistncia no campo da educao visa a fortalecer a ideologia democrti-
ca entre as novas geraes; 2) os acordos e convnios educacionais pretendem
aprofundar as bases para o futuro beneficiamento dos interesses econmicos
e financeiros americanos no pas; 3) a ajuda s iniciativas educacionais procura
criar entre os brasileiros a imagem do amigo americano, empenhado na
melhoria das condies scio-culturais do pas (TAVARES, 1980, p. 10).
Este mesmo autor, citando parte de um dos relatrios de uma
das agncias, deixa claro que essa reestruturao se mostra impor-
tante em funo de que, no Brasil, necessria uma formao em
tecnologia, agricultura, medicina e educao:
Necessita de professores de ensino mdio que tenham sido treinados nas Fac-
uldades de Filosofia (...) Necessita de administradores pblicos e de empre-
sas para a expanso da sua estrutura governamental e comercial. O nmero
de pessoas atualmente em processo de formao nas escolas profissionais
ridiculamente pequeno para atender s necessidades de uma sociedade rapi-
damente em mudana. Alm do mais, a Guerra Fria uma batalha para o
intelecto do homem (...) Se ns pudermos ajudar as universidades a ex-
altar a verdade, a encontr-la, e a ensin-la, ento ns teramos a maior
segurana de que o Brasil seria uma sociedade livre e um amigo leal
dos Estados Unidos (RELATRIO DA AIDWASHINGTON apud TA-
VARES, 1980, p. 24, grifo do autor).
Em todos os nveis de escolarizao, os melhores profissionais
114 Se verdade que a agncia estadunidense teve hegemonia na educao bra-
sileira no perodo do Regime Militar, no devemos esquecer a participao de
organismos de outros pases ocidentais, como, por exemplo, a Fundao Konrad
Adenauer (FKA) da Alemanha Ocidental, cujos investimentos no Brasil se cen-
traram na tele-educao (EVANGELISTA, 1997).
137
ganhavam bolsas para estudar em universidades nos Estados Uni-

dos, e ao retornarem ao Brasil tornavam-se dirigentes e consultores
em seus locais especficos de trabalho. Isto colaborava na formao
de uma ideologia americanizada, alm de garantir a aquisio e a
utilizao de seus produtos.
Nesse perodo de forte determinao tecnicista, o sistema edu-
cacional incorporou os mesmos princpios da empresa taylorista-
fordista, a saber, rendimento, produtividade, eficincia, eficcia. o
perodo de predomnio dos objetivos operacionais, da fragmentao
dos contedos, da nfase na organizao do processo educacional,
nos mtodos e nas tcnicas de ensino.
A poltica interna de desenvolvimento que, ps-golpe de 1964,
contava com forte represso no pas, aliada ao externa no senti-
do de formar uma ideologia brasileira que favorecesse economica-
mente os EUA e setores significativos das elites econmicas brasi-
leiras, integra o ambiente onde se desenvolvem na Educao Fsica
os mesmos ideais. Esses ideais de desenvolvimento tm no desporto
o seu foco principal.
O desporto fortalecido torna-se hegemnico em todo o mun-
do115 aps a Segunda Guerra Mundial. Essa atividade nasce na In-
glaterra no sculo XIX e torna-se o principal elemento da Educao
Fsica estadunidense. No Brasil, esse contedo inicia sua expanso a
partir da dcada de 1950 e ganha maior fora com a ditadura militar,
aliado ao modelo pedaggico tecnicista na educao. Para Teixeira e
Pini, um terico da Educao Fsica naquele perodo:
ponto firmado, atualmente, que a Educao Fsica escolar deve ser cada vez
mais esportiva, conduzindo o aluno para a prtica do esporte, despertando
nele o gosto pela atividade fsica ao ar livre (...) que contribuem de maneira de-
cisiva para o seu desenvolvimento orgnico, funcional e psquico, plasmando a
sua personalidade e o seu carter, afinal, a sua maneira de ser na sociedade da
qual integrante (1978, p. 34).
A tendncia esportiva se far presente em todos os nveis de ensi-
no. No ensino superior, no que diz respeito formao profissional,
ocorre uma expanso nos cursos de Educao Fsica e a organiza-
o de cursos de ps-graduao. Os tericos da Educao Fsica se
115 O esporte nasceu na Inglaterra como uma distino da classe burguesa em

relao a outras. o principal contedo da Educao Fsica nesse pas e nos Es-
tados Unidos. Aps a Segunda Guerra, esse contedo movimenta em suas vrias
atividades um enorme mercado. Alm disto, servir para divulgar pelo mundo a
identidade americana, sendo concebido ainda como forma de mostrar a soberania
dos pases vencedores em competies internacionais.
138
perguntam sobre a sua cientificidade e buscam resolver a questo

reforando sua ligao com as cincias biolgicas, no sentido de dar
suporte ao esporte de rendimento.
O Diagnstico da EF/Desportos no Brasil (Costa, 1971) apontou uma de-
ficincia no mbito da medicina desportiva, considerada uma das razes da
deficincia na rea. A partir da investimentos foram orientados para mel-
horar o nvel de desenvolvimento cientfico da rea, como o incentivo
ps-graduao e os investimentos em laboratrios de fisiologia do exerccio.
Neste contexto fundada, no final dos anos 70, uma nova entidade cientfica,
o Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE) (BRACHT, 1999, p. 20).
A formao acadmica do professor de Educao Fsica se v
ligada s cincias naturais como a biologia, a fsica e a fisiologia. Seus
esforos so direcionados no sentido de contribuir para a grandeza
do Brasil, por meio das medalhas conquistadas em competies
internacionais.
A Educao Fsica na escola, com o Decreto Federal n. 69.450,
de 1971, torna-se obrigatria em todos os nveis de ensino, inclusive
no superior, estabelecendo para este ltimo os mesmos objetivos e
contedos dos outros nveis de ensino.
Nas sries iniciais, a preocupao se dava em funo de uma
formao tcnica para o desporto, e as aulas confundiam-se com
treinamento. Essa posio muitas vezes no se torna explcita e se
esconde atrs de objetivos ligados a determinados valores. A Educa-
o Fsica passa a ser responsvel, na viso de autores como Negrini
(1983) e Borsari (1980), pela formao das crianas, visando desen-
volver-lhes o domnio do seu prprio corpo, preparando-as para o
melhor desempenho em habilidades futuras, como o esporte.
Enfatizam tambm que, alm das aspiraes de melhor prepara-
o fsica, higiene e sade, a Educao Fsica trabalha, e deve ser res-
peitada em razo disso, para a incorporao eficaz de valores, entre
os quais se destacam a disposio para assumir e aceitar lideranas
e a disciplina e a solidariedade para com a Nao. Evidenciam a im-
portncia da competio para corrigir comportamentos antissociais
e reforar as boas condutas, sendo a finalidade primeira da escola
e das disciplinas do currculo o ajustamento social do indivduo ao
meio em que vive (NEGRINI, 1983, p. 66).
Essa formao desportiva funcionava como selecionadora de ta-
lentos para fortalecer o esporte nacional, na tentativa de formar a
imagem do Brasil como um pas em pleno desenvolvimento, agindo
tambm como fora discriminatria em relao aos alunos menos
habilidosos.
Ressalto que essa fora era duplamente discriminatria, pois alm
139
de separar fortes e fracos, preocupava-se apenas com uma formao

esportiva e negligenciava outras possibilidades de contedo dessa
disciplina. O movimento humano reduziu-se a apenas um gesto
motor e tcnico, reforando a dicotomia entre corpo e mente.
Esse modelo para a Educao Fsica tinha como objetivo ocu-
par o tempo, principalmente dos estudantes, para que estes no se
comprometessem com movimentos que poderiam abalar a ordem
estabelecida. Tal tipo de formao foi caracterizado por Castellani
Filho como Corpo Apoltico:
No final dos anos sessenta, esteve ela tambm associada estratgia de mini-
mizao das possibilidades de rearticulao do movimento estudantil, que
fora violentamente atingido como de resto todos os demais setores da so-
ciedade que exigiam a volta do pas normalidade institucional democrtica
pelo aparelho repressivo do Estado, vindo a colaborar, com seu carter
ldico-esportivo, para desviar as atenes dos estudantes das questes de or-
dem sociopoltica (1993, p. 120).
Em relao ao trabalhador, Souza (Apud GHIRALDELLI JU-
NIOR, 1989) demonstra estar clara esta mesma inteno do Estado,
como podemos observar neste excerto de um artigo publicado na
Revista Brasileira de Educao Fsica, do Ministrio da Educao e Cul-
tura:
No tenho dvida em afirmar que o papel da Educao Fsica se ombreia
aos ensinamentos de cunho religioso. Pois se, s vezes, as convices religio-
sas afastam pessoas, grupos da convivncia social, a Educao Fsica, princi-
palmente atravs dos desportos, aproxima, une, dirime dissidncias, extingue
preconceitos (...)
Se fatigarmos o corpo e orientarmos o esprito sem rumo desocupado, do
ocioso, ele buscar a recuperao no leito, no descanso, e no no bar, nas
esquinas (...)
Se dermos ao operrio de corpo cansado, aps uma jornada laboriosa, uma
atividade desportiva sadia, o seu repouso ser mais reconfortante, sofreando
nele, por vezes, a revolta contra os patres, contra a prpria atividade fun-
cional.
Se na escola aplicamos uma atividade fsica adequada, ajudamos os jovens a
suportar os desajustes familiares.
Quanto mais quadras de esporte, menos hospitais e menos prises. Quanto
mais calo, menos pijamas de enfermos e menos uniformes de presidirios
(p. 32).
Percebemos a clara inteno de amenizar problemas estruturais

da sociedade com medidas que so, na verdade, paliativas e que
contribuem apenas para uma tentativa de reorganizao, colocando
cada um em seu devido lugar, sem que isto resulte em protestos.
140
Do exposto at o momento, aponto alguns aspectos que demons-

tram os sentidos atribudos Educao Fsica. Podemos verificar
que desde o sculo XIX a presena desse contedo na escola era de-
fendida pelos tericos da educao brasileira, ou seja, havia grande
preocupao no sentido de que a Educao Fsica fizesse parte dos
currculos escolares, contribuindo para a formao do povo brasi-
leiro, assim como j acontecia com a organizao escolar em outros
pases. Esse processo se mantm, apresentando vrias nuances, du-
rante quase todo o sculo XX; ora formando um sujeito com bases
higinico-eugnicas, ora formando a fora de trabalho disciplinada,
ora formando o sujeito amigo dos Estados Unidos e atleta para
a grandeza nacional. Contudo, sempre a partir do entendimento do
ser humano biologicamente determinado e moralmente disciplina-
do para melhor se adaptar lgica da sociedade capitalista.
Esses sentidos atribudos Educao Fsica brasileira sofrem
questionamentos apenas quando cessa a presso da ditadura militar,
o que ser discutido a seguir.
141
Captulo 5
A educao fsica e a reestruturao produtiva con-

tempornea
Temos vivenciado, nas ltimas dcadas, mudanas ocorridas em

setores importantes do capitalismo, que mexem com a totalidade
das relaes de produo, especialmente nas naes mais desenvol-
vidas ou naquelas (ditas em desenvolvimento, como o Brasil) que
possuem setores intrinsecamente articulados aos principais ramos
da produo capitalista. Essas mudanas (tecnolgicas e de novas
formas de organizao produtiva nos processos de trabalho) tm
sua gnese e desenvolvimento na crise116 do capitalismo que eclodiu
na dcada de 1970 e que se estende aos nossos dias.
Mszros (2004) considera que esta no como as outras crises
cclicas do capital, tendo como caracterstica o fato de ser uma cri-
116 necessrio lembrar, como mencionei no captulo anterior, que Marx, ao ex-
plicitar o processo de produo do capital, afirma que as crises no so anomalias,
mas inerentes a esse processo de produo.
143
se estrutural117, pois interfere ao mesmo tempo em trs dimenses

fundamentais do sistema capitalista produo, consumo e circula-
o/realizao (p. 4):
A novidade histrica da nossa crise estrutural manifesta-se em quatro temas
principais: 1. Mais do que restrito a uma esfera particular (por exemplo, fi-
nanceira, comercial ou de outro ramo da produo, ou de um outro setor
particular de trabalho com a sua gama especfica de capacidades e grau de
produtividade etc.), o seu carter universal; 2. mais do que limitado a uma srie
particular de pases (como foram todas as mais importantes crises do passado,
incluindo a grande crise mundial de 1929-1933), o seu alcance realmente
global no sentido mais extremadamente literal do termo; 3. mais do que res-
trita e cclica, como foram todas as crises anteriores do capitalismo, a sua escala
temporal alargada, contnua permanente, se se quiser e 4. no que respeita
sua modalidade de desenvolvimento, defini-la como sub-reptcia poderia ser
uma descrio adequada em contraste com as erupes e desmoronamentos
mais espetaculares do passado , com a advertncia de que no se excluem
para o futuro nem mesmo as mais veementes e violentas convulses, uma vez
quebrada aquela complexa mquina hoje ativamente empenhada na gesto
da crise e na transferncia mais ou menos provisria das crescentes contra-
dies (Idem, p. 9).
Antunes, ao discutir essa crise118, esclarece que ela se inicia depois
de um perodo de grande acumulao capitalista, da fase keynesia-
117 Embora eu no faa uma anlise sobre esta discusso realizada por Mszros,
considero importante advertir que a sua definio de crise estrutural tem sido
alvo de polmicas por sua difcil compreenso.
118 Sobre essa questo da crise, Ricardo Antunes faz uma sntese dos seus sinais
mais evidentes. Vejamos o que diz o socilogo: 1) queda da taxa de lucro dada,
entre outros elementos causais, pelo aumento do preo da fora de trabalho, con-
quistado durante o perodo ps-45, e pela intensificao das lutas sociais dos anos
60, que objetivaram o controle social da produo. A conjugao desses elementos
levou a uma reduo dos nveis de produtividade do capital, acentuando a ten-
dncia decrescente da taxa de lucro; 2) o esgotamento do padro de acumulao
taylorista/fordista de produo (que em verdade era a expresso mais fenomnica
da crise estrutural do capital), dado pela incapacidade de responder retrao do
consumo que se acentuava. Na verdade, tratava-se de uma retrao em resposta ao
desemprego estrutural que ento se iniciava; 3) hipertrofia da esfera financeira, que ga-
nhava relativa autonomia frente aos capitais produtivos, o que tambm j era expres-
so da prpria crise estrutural do capital e seu sistema de produo, colocando-se
o capital financeiro como um campo prioritrio para a especulao, na nova fase
do processo de internacionalizao; 4) a maior concentrao de capitais graas s
fuses entre as empresas monopolistas e oligopolistas; 5) a crise do Welfare State
ou do Estado do bem-estar social e dos seus mecanismo de funcionamento,
acarretando a crise fiscal do Estado capitalista e a necessidade de retrao dos gas-
tos pblicos e sua transferncia para o capital privado; 6) incremento acentuado
das privatizaes, tendncia generalizada s desregulamentaes e flexibilizao
do processo produtivo, dos mercados e da fora de trabalho, entre tantos outros
elementos contingentes que exprimiam esse novo quadro crtico (2000, p. 29-30).
144
na119, associada ao modelo taylorista-fordista no processo de produ-

o. Explica assim sua gnese:
as razes da estagnao e da crise atual esto na compresso dos lucros do
setor manufatureiro que se originou do excesso de capacidade e de produo
fabril, que era em si a expresso da acirrada competio internacional (BREN-
NER apud ANTUNES, 2000, p. 30).
Esse processo resultou em um deslocamento de capital para
o setor financeiro, que se expandiu em grandes propores, em de-
trimento do setor produtivo. Esse crescimento do chamado ca-
pital financeiro foi combinado com o esgotamento do Estado de
bem-estar social modelo keynesiano e do taylorismo-fordismo.
Com o esgotamento do keynesianismo, so recuperados princpi-
os do pensamento liberal, agora conceituado como neoliberalismo,
e surgem questionamentos sobre o papel do Estado como regulador
da economia120. Entretanto, o que ocorre no o afastamento das
119 De acordo com Jinkings, a fase keynesiana consiste no perodo imediata-

mente posterior Segunda Guerra Mundial, em que se consolidou e complexi-
ficou o intervencionismo social e econmico do Estado, agora fundamentados
nos estudos de John M. Keynes desenvolvidos durante a depresso da dcada
de 1930, segundo os quais o capitalismo alcanaria seu equilbrio caso fossem
aplicados adequadamente instrumentos de poltica econmica do Estado (2005,
p. 90). Esse modelo, cujo perodo ureo se situa entre os anos de 1947-1973, se
estendeu a alguns pases da Europa Ocidental e Nrdica, Estados Unidos, Canad
e parcialmente o Japo, podemos afirmar que no se estendeu a 15% do total da
populao mundial. Alm disso, trata-se de um modelo que no possvel ser
universalizado. Assim, nos pases perifricos do capital, o que ocorreu foram
melhorias pouco significativas no padro de vida das populaes e um desenvol-
vimento restrito do fornecimento de bens coletivos pelo Estado, acompanhados
de formas de opresso econmica, poltica e culturais que aprofundavam sua de-
pendncia e subordinao das potncias capitalistas centrais (Idem, p. 90).
120 Sobre o afastamento do estado, Mszros comenta em entrevista conce-
dida ao programa Roda Viva da TV Cultura em 2002, no dia 8 de julho, ocasio
do lanamento no Brasil do seu livro Para alm do capital, que o capitalismo no
sobreviveria nem um dia sequer sem a interveno do Estado. E argumenta no
artigo Marx, nosso contemporneo, e o seu conceito de globalizao, publica-
do em 2004, que mesmo essa constante interveno do Estado no capaz de
paralisar essa crise estrutural, ou seja, na atualidade, nenhuma medida de ajuda
extra-econmica de garantias polticas, nem mesmo quando acompanhada de
financiamentos estatais calculados em nmeros astronmicos (de muitos milhares
de milhes de dlares), pode ser considerada suficiente para satisfazer a voracida-
de do sistema. A hibridao do capitalismo, cada vez mais intensificada no sculo
XX atravs da injeo da contnua ajuda extra-econmica e econmica mais ou
menos oculta, no tem aparentemente limites, embora seja apresentada com a
falsa moralidade e na verdade tambm de m-f da retirada do Estado dos
assuntos econmicos (2004, p. 8).
145
questes relacionadas diretamente com a economia capitalista, e

sim, o afastamento do Estado em relao s questes sociais.
A crise atribuda organizao sindical e aos direitos adquiridos
quanto aos salrios e seguridade social, conquistados durante o
perodo keynesiano. Jinkings, a partir das discusses de Perry An-
derson, assinala que os neoliberais, para a superao dos problemas
causados, propem uma conjugao de medidas, entre elas:
A subjugao total dos sindicatos e a imposio de duras reformas polticas
e econmicas que libertassem o capital dos limites a eles impostos pelas
atividades regulatrias do Estado. Tais idias transformam-se em programas
prticos quando se consolidou o predomnio de governos conservadores na
Europa e nos Estados Unidos na dcada de 1980, conjugando polticas de
desregulamentao e privatizao da vida social e econmica a medidas polti-
cas de ataque sistemtico aos direitos democrticos (JINKINGS, 2005, p. 94).
Essas polticas nos setores sociais fazem parte do que se confi-
gurava como um novo estgio de acumulao capitalista, presidido
pelo chamado processo de globalizao. Mszros pontua que esse
processo, to idealizado nesse perodo, na verdade, uma tendncia
que emana da natureza do capital desde o seu incio e que signifi-
ca, na realidade, o desenvolvimento necessrio de um sistema
internacional de dominao e subordinao (2002, p. 111, gri-
fo meu). Assim explica ao discutir as taxas diferenciais de explora-
o da fora de trabalho:
Com essa globalizao em andamento, que se apresenta como muito ben-
fica, nada se oferece aos pases subdesenvolvidos alm da perpetuao da
taxa diferenciada de explorao. Isto est muito bem ilustrado pelos nmeros
reconhecidos at mesmo pela revista The Economist de Londres, segundo a
qual, nas fbricas norte-americanas recentemente estabelecidas na regio da
fronteira norte do Mxico, os trabalhadores no ganham mais do que sete por
cento do que recebe a fora de trabalho norte-americana para fazer o mesmo
trabalho na Califrnia (Idem, p. 64).
Confirmando os posteriores desdobramentos do processo de
globalizao como um sistema internacional de subordinao, o
terico estadunidense James Petras, utilizando como fonte de pes-
quisa os critrios e clculos utilizados pelo Financial Times em seu
documento Special Report FT Global 500, de 27 de maio de 2004
(PETRAS, 2007, p. 11), observou que o real poder das 500 maiores
empresas transnacionais do mundo contemporneo divide-se da se-
guinte maneira121:
121Considerando alguns dos principais ramos econmicos do capitalismo con-

temporneo, Petras extraiu os seguintes dados da pesquisa acima referida: CO-
MRCIO VAREJISTA: as empresas estadunidenses dedicadas ao comrcio
146
Os Estados Unidos da Amrica (EUA) continuam sendo o poder dominante

em termos absolutos e relativos: contam com 227 (45%) das 500 EMNs122
mais importantes, seguidos pela Europa Ocidental, com 141 (28%), e sia,
92 (18%). Esses trs blocos regionais controlam 91% das principais EMNs
do mundo. A globalizao pode ser entendida em seu sentido mais
geral como o poder derivado das EMNs estabelecidas nos trs blocos
de poder citados, que lhes permite movimentar capitais, controlar o
comrcio, o crdito, o financiamento e o espetculo. Quase trs quartos
(73%) das grandes instituies corporativas encontram-se na esfera de poder
configurada pela Europa e EUA (Idem, p. 12, grifo meu).
Mais um aspecto fundamental da tentativa de superao da crise
estrutural e da reorganizao do capital, apontado anteriormente,
foi o esgotamento do taylorismo-fordismo. De acordo com Antu-
varejista ocupam oito lugares entre os dez primeiros. No surpreendente, consi-

derando que a economia estadunidense baseia-se em grande medida no consumo
dos particulares, nas bolhas especulativas e em altos nveis de endividamento. (...)
TECNOLOGIA DA INFORMAO (TI): os EUA dominam o setor de tecno-
logia da informao, com oito das dez principais empresas o restante so euro-
pias , em parte como resultado das subvenes estatais obtidas do gasto militar,
e tambm da fraude/do mito do ano 2000 (o cenrio de fim do mundo, que
permitiu canalizar milhares de dlares para novas empresas da TI), e a bolha es-
peculativa da dcada de 1990. (...) MEIOS DE COMUNICAO DE MASSA E
ENTRETENIMENTO: as EMNs dos EUA dominam em todo o mundo o setor
dos meios de comunicao de massa e entretenimento: quase 80% das principais
EMNs (11 de 14) so controladas por capital estadunidense. (...) O COMPLEXO
MILITAR-INDUSTIAL: as EMNs estadunidenses ocupam os primeiros lugares
na lista das indstrias militares relacionadas com a guerra e a construo do imp-
rio: das onze firmas gigantes deste setor que se encontram entre as top 500, nove
so estadunidenses e duas europias. O militarismo vem potencializando a expan-
so industrial estadunidense nos ltimos 65 anos, e foi o que permitiu aos EUA
sair da Grande Depresso dos anos de 1930 (...) PROGRAMAS E SERVIO DE
INFORMTICA: neste setor, as EMNs dos EUA so tambm dominantes, com
seis das dez principais firmas. Entretanto, a supremacia dos EUA est ameaada
pelo Japo e pela Europa, cada um dos quais possuindo duas das dez maiores em-
presas. (...) SISTEMA FINANCEIRO: o capital financeiro e bancrio dos EUA
cresceu a ponto de se transformar na principal fora da economia mundial. Os
bancos multinacionais dos EUA representam 60% dos dez principais bancos do
mundo, seguidos pelos europeus com trs e os japoneses com um. (...) Em mat-
ria de petrleo e gs, EUA e Europa possuem quatro cada um, e Rssia e Brasil,
uma cada um. A mesma paridade existe entre as empresas farmacuticas, nas
quais EUA e Europa dominam as dez primeiras. A expresso mais clara da con-
corrncia intercapitalista pode ser encontrada na indstria manufatureira, tanto a
leve como a pesada, na eletrnica, entre outras. As maiores empresas da indstria
leve so divididas da seguinte forma: EUA possuem 44%, Europa 48% e Japo
8%. A proporo na indstria pesada a seguinte: 32% das cem principais so
estadunidenses, 30% so europias, 22% japonesas, 7% de outros pases asiticos,
e o restante divide-se entre outros cinco pases (PETRAS, 2007, p. 14 - 8).
122 EMNs significa Empresas Multinacionais.
147
nes:
O capital deflagrou, ento, vrias transformaes no processo produtivo,
por meio da constituio das formas de acumulao flexvel, do downsizing,
das formas de gesto organizacional, do avano tecnolgico, dos modelos
alternativos ao binmio taylorismo/fordismo, onde se destaca especialmente
o toyotismo ou o modelo japons. Essas transformaes, decorrentes da
prpria concorrncia intercapitalista (num momento de crises e de disputas
intensificadas entre os grandes grupos transnacionais e monopolista) e, por
outro lado, da prpria necessidade de controlar as lutas sociais oriundas do
trabalho, acabaram por suscitar a resposta do capital sua crise estrutural
(2000, p. 47-8).
Nos processos de trabalho, na dcada de 1980, h um grande
avano tecnolgico, mais especificamente em relao microeletr-
nica, automao e robtica, o que faz com que o modelo de orga-
nizao taylorista-fordista, hegemnico como forma de organizao
do trabalho, divida certo espao com outro modelo, o toyotismo.
Segundo Chesnais, todas as virtudes atribudas ao toyotismo es-
to dirigidas a obter a mxima intensidade do trabalho e o mximo
rendimento de uma mo-de-obra totalmente flexvel, a qual se volta
a contestar, cada vez mais (at nos relatrios do Banco Mundial), o
direito de organizao sindical (1996, p. 17).
Nessa nova forma de organizao, trabalha-se com estoque m-
nimo e flexibilizao da produo123 para atender s demandas do
mercado e no mais s produes em srie das linhas de montagem
taylorista, alm de um grande controle de qualidade.
Muda-se o prprio operrio, de maneira que:
Esta flexibilizao do aparato produtivo ento, rompe a relao presente no
fordismo, de um homem com a mquina. Apenas a ttulo de exemplo, no
toyotismo a relao de um homem para cinco mquinas. Isto faz com que
o trabalhador no seja mais tpico da linha de montagem fordista, mas um
trabalho em equipe, em grupo (ANTUNES, 1996, p. 9).
123 De acordo com Harvey, esse processo da acumulao flexvel se caracteriza

por um confronto direto com a rigidez do fordismo. Ela se apoia na flexibilidade
dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padres de
consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produo inteiramente
novos, novas maneiras de fornecimento de servios financeiros, novos mercados
e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovao comercial, tecnolgica
e organizacional. A acumulao flexvel envolve rpidas mudanas dos padres
do desenvolvimento desigual, tanto entre setores como entre regies geogrficas,
criando, por exemplo, um vasto movimento no emprego no chamado setor de
servios, bem como conjuntos industriais completamente novos em regies at
ento subdesenvolvidas (tais como a Terceira Itlia, Flandres, os vrios vales e
gargantas do silcio, para no falar da vasta profuso de atividades dos pases re-
cm-industrializados) (2004, p. 140).
148
E ainda:
Leva o estranhamento do trabalhador ao limite, alienao do trabalho ao
limite, fazendo com que as respostas ao mundo do trabalho124 encontrem-se
em algumas situaes num quadro muito defensivo. [...] Ele dspota de si
mesmo, sem chicote; ele no se avilta com o chicote, ele se avilta no plano
iderio. A empresa vista como a sua empresa, a produtividade a produ-
tividade da sua empresa (Ibid., p. 10).
H uma considervel reduo do nmero de trabalhadores fabris
nos pases capitalistas centrais e nos setores industrialmente avana-
dos dos pases perifricos. Aqueles que permanecem em seus postos
de trabalho precisam ter certa flexibilidade e um conhecimento ge-
ral de todo o processo produtivo, visto que todos os integrantes da
empresa, no importando o cargo, devem estar prontos a melhorar
o desempenho da sua empresa, solucionando problemas que pos-
sam gerar perdas na produo. Neste sentido:
Os capitalistas compreenderam ento que, em vez de se limitar a explorar a
fora de trabalho muscular dos trabalhadores, privando-os de qualquer inicia-
tiva e mantendo-os enclausurados nas compartimentaes estritas do tayloris-
mo e do fordismo, podiam multiplicar seu lucro explorando-lhes a imaginao,
os dotes organizativos, a capacidade de cooperao, todas as virtualidades da
inteligncia. (...) Um trabalhador que raciocina no ato do trabalho e conhece
mais processos tecnolgicos e econmicos do que os aspectos estritos do seu
mbito imediato um trabalhador que pode ser tornado polivalente (BER-
NARDO apud ANTUNES, 2000, p. 45).
Jinkings intenta mostrar que na tentativa de controlar aes de
confronto com as classes trabalhadoras, so incorporadas nesses
novos processos de trabalho as suas reivindicaes, cujo resultado
pode ser visto na comparao entre o modelo taylorista-fordista e as
novas transformaes do trabalho:
Assim, o trabalho repetitivo e rotineiro, disciplinado sob o sistema taylorista-
fordista, a acumulao flexvel, contraps a atividade apresentada como po-
livalente e enriquecida de contedo; ao operrio dcil, o trabalhador dotado
de inteligncia e criatividade; rgida ciso entre concepo e execuo do
trabalho, a participao e o envolvimento do assalariado nas questes relativas
sua atividade laboral. Todavia, no contexto mundial de aumento drstico dos
nveis de desemprego e de desmontagem de direitos sociais e do trabalho, a
realidade do cotidiano laboral est longe do quadro ideal pintado pelos idel-
ogos da reestruturao produtiva (2005, p. 98).
Alm disso, em combinao com a perda de direitos conquista-
124 Considero importante salientar que a expresso mundo do trabalho se

aproxima da perspectiva de Habermas, autor criticado por Antunes, que incor-
pora esta expresso. Neste sentido, considero adequada a categoria relaes de
produo capitalistas, como formulada por Marx e Engels.
149
dos e a desregulamentao do trabalho assalariado125, multiplica-se

o trabalho escravo126, como noticiado pelos telejornais. Coexistem
setores altamente avanados e outros quase arcaicos, voltados ao
artesanato: fbricas de fundo de quintal e crescimento vertiginoso
dos setores chamados informais e de prestao de servios. Como
expe Antunes:
No caso do trabalho em domiclio, sua utilizao no pode abranger in-
meros setores produtivos, como a empresa automobilstica, a siderurgia, a
petroqumica etc. Mas onde ela tem proliferado, seu vnculo com o sistema
produtivo capitalista muito mais evidente, sua subordinao ao capital direta,
sendo um mecanismo de reintroduo de formas pretritas de trabalho, como
o trabalho por pea, de que falou Marx, o qual o capitalismo da era da mundi-
alizao est recuperando em grande escala. Basta lembrar o caso da monu-
mental expanso da Benetton, da Nike, em tantas partes do mundo, entre as
inmeras experincias de trabalho realizado no espao domiciliar, domstico
ou em pequenas unidades (2000, p. 115, grifos do autor).
Com essas mudanas no processo de trabalho, ao lado da reto-
mada de velhas posturas liberais, recupera-se tambm a ideia de que
est na educao a soluo para os problemas inerentes ordem so-
cial regida pelo capital, ao mesmo tempo que o Estado se desobriga
125 Mszros discute o retrocesso no campo do trabalho com os seguintes
dados: reaparecimento cada vez mais perturbador da mais-valia absoluta
(na forma de swat shops etc.) em pases que incluem as democracias ocidentais,
j para no falar do chamado Terceiro Mundo, onde sempre foi muito evidente.
Existem tambm algumas tendncias, quase incompreensveis, para inverter a di-
minuio dos horrios de trabalho nos pases mais avanados. Para referir apenas
trs: 1. No Japo, uma lei recente aumentou o horrio de trabalho semanal de
48 para 52 horas; e para sublinhar o absurdo dessas prticas, enquanto o horrio
semanal aumentado, ao mesmo tempo o desemprego, j a um nvel recorde,
continua a aumentar; 2. Na Alemanha, um acordo recente entre a direo da
Volkswagen e os sindicatos alargou o horrio normal de trabalho (quer dizer, o
que no chega ao horrio extraordinrio com aumento de pagamento) de 35 para
42 horas; alm disso, inclusivamente na Alemanha, o desemprego ameaadora-
mente elevado (mais de 4,5 milhes atualmente); e 3. Na Itlia, a introduo das
35 horas, projetada pela lei concedida pelo governo de Prodi aos sindicatos e ao
Partido da Refundao antes de se dividir em dois, suscitou a hostilidade aberta
do patronato; o chefe da Confindustria, Giorgio Fossa (cujo nome diz tudo) de-
clarou que organizar uma grande coligao para sepultar esta lei. (Depois da
mudana de governo a favor de Berlusconi, isso dever ser uma brincadeira de
crianas se a esquerda nos sindicatos e nos movimentos polticos no conseguir
mobilizar as massas dos seus apoiantes para a defesa daquela lei, na realidade
muito modesta) (2004, p. 9).
126 A Revista National Geographic (2003), em matria pormenorizada sobre os es-
cravos do sculo XXI que envolve desde crianas at idosos , calcula que exis-
tam 27 milhes de escravos pelo mundo. Isto demonstra que o trabalho escravo
continua existindo e complementando a produo capitalista.
150
de investir neste setor. Conforme Silva:

No mbito educacional, cristalizaram-se as polticas e estratgias dirigidas
para a descentralizao administrativa e financeira: nfase nos resultados e
na racionalizao de recursos pblicos; prioridades fundadas nos critrios
econmicos de produtividade, qualidade e competitividade; criao do siste-
ma nacional de informao e dados estatsticos; institucionalizao de parce-
rias; polticas voltadas para o autofinanciamento; manuteno das prticas
autoritrias nos processos decisrios na educao pblica; recentralizao do
processo de avaliao institucional e estreitamento de vnculos entre educao
e trabalho atravs da poltica de educao profissional (2002, p. 6).
Entretanto, enfatizo que as mudanas nos processos de trabalho
em nada mudam a lgica da sociabilidade capitalista de valoriza-
o do valor. Pelo contrrio, essas mudanas sempre ocorrem no
sentido de dar continuidade a essa lgica segundo as necessidades
e possibilidades existentes. As medidas empreendidas na educao
e o perfil do trabalhador a ser formado podem parecer novos, mas
mesmo com roupagens diferentes esto na direo da reproduo
societria e confirmam o exposto no captulo anterior sobre o sur-
gimento da escola pblica.
Esse quadro histrico de crise e tentativa de recomposio do
capital127 foi tambm caracterizado pelo desenvolvimento do movi-
127 Vale lembrar em termos breves que, no momento em que este estudo se
desenvolve, irrompeu no centro do capitalismo mundial os EUA uma nova
crise do capital (como tenho apresentado, a partir de Mszros e outros, uma crise
cujas causas vinham sendo gestadas h anos) sob a forma de crise financeira. A
sua intensidade pode ser avaliada pela doao direta de dinheiro que o governo
dos EUA tem dado aos seus principais bancos, comprando ttulos podres (sem
lastro) por enormes quantias que atingem a casa de 1 trilho de dlares (a con-
firmao da farsa neoliberal da no interveno do Estado na economia). A ex-
tenso da crise pode ser avaliada, por exemplo, pela queda contnua das bolsas de
valores nos principais centros financeiros do planeta. Mas preciso ter claro que
a raiz no est nas bolsas e nos crditos, mas na produo capitalista e na queda
das taxas de lucro, que so imanentes a essa forma social. Neste sentido, concordo
com a anlise do economista marxista brasileiro Jos Martins: Nestes momentos
de pnico, deve-se acompanhar em primeiro lugar o rendimento dos ttulos do
Tesouro. E o preo do ouro. So mais importantes para anlise do que os po-
pulares ndices da bolsa de valores. O ouro essa relquia brbara que ressurge
nos perodos de crise com fora, como a ltima e a mais concreta forma-valor do
equivalente universal das trocas entre as mercadorias. Antes dessa especialssima
semana, o preo do ouro girava em torno de US$ 700 a ona troy. No final da
quinta-feira, 18, alcanava US$ 901,30. Isso reflete um processo mais geral de cri-
se, em que rompe a unidade da valorizao: o abstrato valor de troca distancia-se
abruptamente do concreto valor de uso. A unidade contraditria do duplo carter
do trabalho contido na mercadoria s poder ser restaurada de forma altamente
violenta (MARTINS, 2008, p. 2).
151
mento intelectual (cuja gnese anterior128) que atinge a arte, a arqui-

tetura, a literatura, a filosofia etc. e que ficou conhecido como ps-
moderno. No h obviamente uma relao direta, mas certamente
existe uma relao mediata entre a emergncia predominante desse
matiz terico-cultural multifacetrio e a referida crise estrutural. Da
a coerncia das seguintes assertivas de David Harvey:
Faamos o que quisermos com o conceito, no devemos ler o ps-modernis-
mo como uma corrente artstica autnoma; seu enraizamento na vida cotidi-
ana uma de suas caractersticas mais patentemente claras. (...)
O ps-modernismo tambm deve ser considerado algo que imita as prticas
sociais, econmicas e polticas da sociedade. Mas, por imitar facetas distintas
dessas prticas, apresenta-se com aparncias bem variadas. A superposio,
em tantos romances ps-modernos, de diferentes mundos entre os quais
prevalece uma alteridade incomunicativa num espao de coexistncia tem
uma estranha relao com a crescente favelizao, enfraquecimento e isola-
mento da pobreza e das populaes minoritrias no centro ampliado das ci-
dades britnicas e norte-americanas (2004, p. 65 e p. 109).
Harvey tambm ressalta que momentos de crise de superprodu-
o, como aquela dos anos de 1970, resultam em uma virada para
a esttica:
As respostas estticas a condies de compresso do tempo-espao so im-
portantes, e assim tm sido desde que a separao, ocorrida no sculo XVIII,
entre o conhecimento cientfico e julgamento moral criou para elas um pa-
pel distintivo. A confiana de uma poca pode ser avaliada pela largura
do fosso entre o raciocnio cientfico e a razo moral. Em perodos de
confuso e incerteza, a virada para a esttica (de qualquer espcie) fica
mais pronunciada. Como fases de compresso do tempo-espao so disrup-
tivas, podemos esperar que a virada para a esttica e para as foras da cultura,
tanto como explicaes quanto como loci de luta ativa, seja particularmente
aguda nesses momentos. Sendo tpico das crises de superacumulao
catalisar a busca de solues temporais e espaciais que criam, por sua
vez, um sentido avassalador de compresso do tempo-espao, tambm
podemos esperar que as crises de superacumulao sejam seguidas por
fortes movimentos estticos (Idem, p. 293, grifo meu).
Harvey tambm conclui que existe muito mais continuidade no
movimento ps-moderno em relao ao moderno do que diferen-
as. E considera mais interessante tratar o ps-modernismo como
um tipo particular de crise do modernismo que se completa de
forma satisfatria lgica do mercado. Nesse contexto, trata-se de:
Uma crise que enfatiza o lado fragmentrio, efmero, catico da for-
mulao de Baudelaire (o lado que Marx disseca to admiravelmente
como parte integrante do modo capitalista de produo), enquanto
128 Ver a obra de Perry Anderson: ANDERSON, P. As origens da ps-modernidade.

Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1999.
152
exprime um profundo ceticismo diante de toda prescrio particular

sobre como conceber, representar ou exprimir o eterno e imutvel. Mas
o ps-modernismo, com sua nfase na efemeridade da jouissance, sua instncia
na impenetrabilidade do outro, sua concentrao antes no texto do que na
obra, sua inclinao pela desconstruo que beira o niilismo, sua preferncia
pela esttica, em vez da tica, leva as coisas longe demais. Ele as conduz
alm do ponto em que acaba a poltica coerente, enquanto a corrente
que busca uma acomodao pacfica com o mercado o envereda firme-
mente pelo caminho de uma cultura empreendimentalista que o mar-
co do neoconservadorismo reacionrio (Idem, p. 111-2, grifo meu).
Enfim, o autor esclarece que as mudanas ocorridas no so
novas, pois embora os ps-modernistas afirmem a impossibilidade
de qualquer compreenso que abarque a totalidade e que seja mais
precisa na compreenso real desse perodo histrico, isto no ver-
dadeiro. E argumenta:
O ps-modernismo quer que aceitemos as reificaes e parties, celebrando
a atividade de mascaramento e de simulao, todos os fetichismos de locali-
dade, de lugar ou de grupo social, enquanto nega o tipo de metateoria capaz
de apreender os processos poltico-econmicos (fluxos de dinheiro, divises
internacionais do trabalho, mercados finanas etc.), que esto se tornando
cada vez mais universalizantes em sua profundidade, intensidade, alcance e
poder sobre a vida cotidiana.
Pior do que isso, enquanto abre uma perspectiva radical mediante o reconhec-
imento da autenticidade de outras vozes, o pensamento ps-moderno veda
imediatamente essas outras vozes o acesso a fontes mais universais de poder,
circunscrevendo-se num gueto de alteridade opaco, da especificidade de um
outro jogo de linguagem (Idem, p. 112).
Conclui sobre as mudanas:
O esboo histrico aqui proposto sugere, no entanto, que mudanas dessa
espcie de modo algum so novas, e que a sua verso mais recente por certo
est ao alcance da pesquisa materialista-histrica, podendo at ser teorizada
com base na metanarrativa do desenvolvimento capitalista que Marx formu-
lou (Idem, p. 294, grifo meu).
Essas afirmaes de Harvey esto em direo radicalmente opos-
ta s posies tomadas por Bracht e Almeida, expostas no captulo
1, bem como quelas da maioria dos professores de Educao Fsica
cujos trabalhos sintetizo no captulo 6. Expostas algumas das deter-
minaes sociais fundamentais da reestruturao produtiva, trato, a
seguir, das suas consequncias para a rea da Educao Fsica.
153
5.1 O movimento crtico na dcada de 1980
Entendo o movimento crtico na Educao Fsica dos anos de

1980 como uma manifestao de uma conscincia histrica que
corresponde organizao da sociedade brasileira no perodo que
compreende o fim da ditadura militar e o restabelecimento da de-
mocracia, e que, em determinado momento, questiona a produo
social capitalista. Esse movimento concretizou-se na produo te-
rica e na luta poltica de significativo segmento dos profissionais da
Educao Fsica brasileira.
Ao mesmo tempo que vivamos internamente a luta pelo fim da
ditadura, mundialmente configurava-se um novo estgio de acumu-
lao capitalista descrito anteriormente, ou seja, o chamado proces-
so de globalizao, com questionamentos sobre o papel do Estado
enquanto regulador da economia, e com as mudanas em alguns
setores produtivos fundamentais.
Internamente, o fim da ditadura militar provoca um crescimento
dos movimentos sociais, uma grande mobilizao sindical que acon-
teceu, em um primeiro momento, no setor privado, e depois ganhou
enorme fora no setor pblico. As greves tornaram-se a expresso
maior na luta desses sindicatos contra o arrocho salarial. Incluam-se
nesse movimento setores ligados educao que antes haviam sido
imobilizados pela represso.
Nas paralisaes dos professores, alm da luta por melhores sal-
rios, apresentava-se a luta por uma escola pblica de qualidade, que
se fazia mediante discusses e propostas de mudanas de encami-
nhamento pedaggico e de contedos.
Nesse momento, tornava-se explcito para alguns educadores
que a educao estava intimamente ligada aos processos de cons-
truo da sociedade, fosse para conservar ou para transformar ra-
dicalmente as relaes sociais capitalistas. Para aqueles educadores
que se punham contra a ordem social vigente, fazia-se necessria
uma tomada de deciso no sentido da transform-la. Voltava tona
a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire129, formulada na dcada de
129 Freire, na dcada de 1960, trabalhava no Programa Nacional de Alfabetizao
de Adultos com seu mtodo nico, interrompido pela ditadura militar. No exlio,
154
1960 e proibida pela ditadura militar, e comeava a ser construda,

tornando-se decisiva, a Pedagogia Histrico-Crtica formulada por
Dermeval Saviani130. Essas duas correntes transformaram-se nas
principais referncias para a maioria dos educadores que se posicio-
naram no campo da esquerda educacional.
Se, em princpio, a Educao Fsica continuasse com seu discur-
so apoltico, pautado pelas cincias que advogavam a neutralidade,
formando o homem unilateral, teria ela encontrado eco na escola,
num momento em que a preocupao era formar o homem crti-
co, em uma cincia comprometida com posicionamentos polticos e
com a formao do homem omnilateral?
Algumas questes necessitavam de discusso na Educao F-
sica. Tornou-se imprescindvel questionar seu suporte terico,
at ento dominado pelas cincias biolgicas na perspectiva da ap-
tido fsica, questionar seus papis historicamente determinados e
sua funo socialmente estabelecida, que colocava o esporte como
nico contedo. Esses questionamentos geraram uma crise de iden-
tidade, levando os profissionais da rea a indagar o que Educao
Fsica e qual a sua legitimidade como disciplina escolar, conforme
vimos no captulo 1.
Identidade e legitimidade passaram a ser o foco principal da aten-
continuou a discutir e escrever sobre educao, e suas ideias ganham muita fora
com o final da ditadura. O convite de Freire ao alfabetizado adulto , inicial-
mente, para que ele se veja enquanto homem ou mulher vivendo e produzindo em
determinada sociedade. Convida o analfabeto a sair da apatia e do conformismo
de demitido da vida em que quase sempre se encontra e desafia-o a compre-
ender que ele prprio tambm um fazedor de cultura, fazendo-o apreender
o conceito antropolgico de cultura. O ser-menos das camadas populares
trabalhado para no ser entendido como desgnio divino ou sina, mas como de-
terminao do contexto econmico-poltico e ideolgico da sociedade em que
vivem. [...] A eficcia e validade do Mtodo consistem em partir da realidade do
alfabetizando, do que ele j conhece, do valor pragmtico das coisas e fatos de sua
vida cotidiana, de suas situaes existenciais. Respeitando o senso comum e dele
partindo, Freire prope a sua superao (FREIRE, 1996, p. 37 - 9).
130 A Pedagogia Histrico-Crtica, como mencionei no primeiro captulo, tor-
nava-se a base para a elaborao de vrios currculos e passava a ser o principal
eixo para a reformulao da escola. Para esta pedagogia fundamental que a
classe trabalhadora tenha acesso ao acmulo cultural, ao conhecimento produzi-
do historicamente pelos homens. Esse conhecimento tambm entendido como
a expresso das contradies e da luta de classes, constituindo um importante
instrumento de formao crtica e de luta para a transformao das relaes so-
ciais. Trata-se da reapropriao pelo trabalhador do conhecimento produzido no
interior dessas relaes. Os alicerces tericos dessa proposta pedaggica esto no
pensamento socialista clssico de Marx, Engels e Gramsci.
155
o de alguns pesquisadores que buscavam outra orientao para a

Educao Fsica nas cincias humanas no vinculadas ao positivis-
mo.
A dcada de 1980 colocava uma tarefa a ser cumprida, como
expressa Castellani Filho em entrevista concedida a Ferreira Netto
(1999), referindo-se tambm a companheiros daquele momento:
Ns tnhamos uma questo complexa. Vivamos um momento poltico em
que o que mais se cogitava era resgatar nossa capacidade de interveno na
realidade. E ns, enquanto profissionais da educao, queramos intervir na
Educao brasileira, na configurao de polticas educacionais, na adminis-
trao e planejamento dessas polticas, e na construo de projetos curricu-
lares. Esse era o problema concreto (1999, p. 211).
Neste sentido, a mudana interna na Educao Fsica se esbo-
ava na crtica ao seu paradigma pautado pelas cincias naturais e
humanas de cunho positivista, direcionada aptido fsica e vincu-
lada sade e ao esporte. Buscava suporte na fenomenologia, no
materialismo histrico, na psicologia humanista de Carl Rogers e em
autores da Escola de Frankfurt.131
Temos como expresso desse momento de crtica autores como
Medina (1983)132, Oliveira (1985,1987)133, Bracht (1987, 1989, 1992),
131 Parece-me que a grande influncia dessa escola de pensadores na Educao
Fsica brasileira tem incio com os programas de cooperao tcnica internacional
com agncias alems (cujo maior exemplo o Instituto de Solidariedade Interna-
cional vinculado Fundao Adenauer), realizados ainda durante a ditadura mili-
tar. No princpio, isso se deu com a formao de tcnicos para o desenvolvimento
do esporte de alto nvel e suas razes na escola. Mais tarde, pesquisadores brasi-
leiros de descendncia alem, com o fim da ditadura, na tentativa de responder
s problemticas que surgem na rea, beneficiam-se desses programas, trazendo
para o Brasil algumas respostas. A Teoria Crtica parece esclarecer para muitos
professores de Educao Fsica as questes pertinentes ao esporte tecnicista e sua
grande mercadorizao, ao tecer suas crticas racionalidade tcnica e indstria
cultural.
132 Medina entende que a sada da crise por que passa a sociedade, a educao e a
Educao Fsica reside no resgate de valores humanos, no dilogo, no combate
superficialidade do relacionamento interpessoal. Define a Educao Fsica como
a arte da cincia e do movimento humano que atravs de atividades especficas
auxiliam no desenvolvimento integral dos seres humanos, renovando-os e trans-
formando-os no sentido de sua auto-realizao e em conformidade com a prpria
realizao de uma sociedade mais justa e livre (1989, p. 83).
133 Oliveira demonstra uma preocupao com o adestramento imposto nas aulas
de Educao Fsica com a supervalorizao da tcnica e sua forte ligao com a
sade, pois assim abandona o verdadeiro sentido da Educao Fsica: formar
o homem total. Baseia-se principalmente em Carl Rogers e prope a educao
fsica humanista. Define a Educao Fsica como educao quando esta apresenta
156
entre outros. A partir das reflexes destes e de outros professores de

Educao Fsica, essa disciplina passa a ser defendida por um grupo
de profissionais, no mais como atividade fsica, mas como uma
disciplina pedaggica que na escola tematiza os elementos da cultura
corporal; desta fazem parte os jogos, o esporte, as lutas, a dana, a
ginstica etc. Mas esse no o consenso. Os posicionamentos em
relao ao que Educao Fsica e qual a sua funo na escola ou
qual seria a sua relao com a sociedade continuam divergentes.
Essas divergncias se mostraram presentes durante a dcada de
1980 e permanecem at hoje. Existia em princpio uma preocupa-
o com a cientificidade da Educao Fsica, que parece ser comum
a todos. Mas a partir do momento em que denunciado o forte
contedo ideolgico da Educao Fsica, bem como a sua restrio
aptido fsica e ao esporte, o que no deixa de ser tambm um
componente ideolgico, os grupos se distanciam.
Alguns tericos incorporam viso de Educao Fsica o sentido
de prtica social, de disciplina pedaggica que na escola tematiza
os elementos da cultura corporal; entretanto, continuam reforando
seu carter biolgico e apoltico, alm da ideia de que o que h a fa-
zer tentar contribuir para a organizao da sociedade tal como ela
se apresenta. Isto porque, passada a luta poltica contra a ditadura,
cessam, para muitos profissionais da rea, as crticas ao modo de
produo capitalista.
A partir desses posicionamentos so esboadas propostas peda-
ggicas para a Educao Fsica, tanto no sentido de uma Educao
Fsica crtica quanto em seu sentido mais conservador. Os primeiros
sinais de propostas resultantes do movimento crtico comeam a
ser evidenciados nas propostas curriculares das Secretarias de Edu-
cao de alguns estados, como o caso do Paran, de Pernambuco,
Santa Catarina, e resultam nas concepes crtico-superadora e a cr-
tico-emancipatria, no incio da dcada de 1990. Como perspectiva
conservadora, temos em princpio a Abordagem Desenvolvimen-
tista, alm da continuidade da perspectiva tecnicista j mencionada.
Considero importante apresentar sucintamente essas concep-
es, pois elas se tornaram as referncias para o desenvolvimento
da Educao Fsica.
A concepo crtico-superadora uma proposio pedaggica
uma reflexo em relao aos seus contedos e mtodos, mas somente medida
que reconhece o homem como arquiteto de si mesmo e da construo de uma
sociedade melhor e mais humana (1987, p. 105).
157
para a organizao escolar e no uma proposta direcionada apenas

para a Educao Fsica. Na rea, ela se torna conhecida com a pu-
blicao do livro Metodologia do Ensino de Educao Fsica, que alm de
apresentar essa concepo, discute a especificidade dessa disciplina.
considerada a propostas mais sistematizada para a Educao F-
sica; foi construda por um grupo que se autodenominou Coletivo
de Autores, do qual fazem parte os professores Valter Bracht, Lino
Castellani Filho, Celi Taffarel, Carmen Lcia Soares, Elizabeth Var-
jal e Micheli Escobar134.
O Coletivo de Autores (1992) considera as reais condies dos
professores, quais sejam: limitaes materiais da escola, baixos
salrios, desvalorizao da profisso e do seu trabalho, e tambm
a disposio para transformar a sua prtica. Alm disso, compre-
endem que a sociedade composta por classes antagnicas, identi-
ficadas como classe trabalhadora e classe proprietria. Posicio-
nam-se claramente a favor da classe trabalhadora, afirmando que
os interesses histricos dessa classe se expressam
atravs da luta e da vontade poltica para tomar a direo da sociedade, con-
struindo a hegemonia popular. Essa luta se expressa atravs de uma ao
prtica, no sentido de transformar a sociedade de forma que os trabalhadores
possam usufruir do resultado do seu trabalho (Idem, p. 24).
Explicitam que uma pedagogia que atenda aos interesses de clas-
se deve ser diagnstica, judicativa e teleolgica; assim, todo educa-
dor deve definir o seu projeto poltico-pedaggico a partir da com-
preenso sobre as questes:
qual o projeto de sociedade e de homem que persegue? Quais os interesses de
classe que defende? Quais os valores, a tica e a moral que elege para consoli-
dar atravs de sua prtica? Como articula suas aulas com este projeto maior de
homem e sociedade? (Idem, p. 26).
Trabalham com a perspectiva de currculo ampliado, pois esta
proporciona a possibilidade da constatao, a interpretao, a com-
preenso e a explicao da realidade social complexa e contradit-
ria (Idem, p. 28). Assim, a organizao escolar no pode ocorrer de
forma convencional, mas com a perspectiva de que o aluno adquira
uma viso de totalidade, compreendida como uma sntese, no
seu pensamento [do aluno], da compreenso das diferentes cincias
para a explicao da realidade (Idem, p. 28). Neste sentido:
Cada matria ou disciplina deve ser considerada na escola como um compo-
134 Trata-se de um coletivo com perspectivas tericas distintas, o que ocasiona

uma srie de problemas e dubiedades no texto. Uma crtica a esta obra ser apre-
sentada em outra publicao.
158
nente curricular que s tem sentido pedaggico medida que seu objeto se
articula aos diferentes objetos dos outros componentes do currculo (Ln-
guas, Geografia, Matemtica, Histria, Educao Fsica etc.). Pode-se afirmar
que uma disciplina legtima ou relevante para essa perspectiva de currculo
quando a presena do seu objeto de estudo fundamental para a reflexo
pedaggica do aluno e a sua ausncia compromete a perspectiva de totalidade
dessa reflexo (Idem, p. 29).
A legitimidade das disciplinas, incluindo a Educao Fsica, se
daria pela necessidade de articulao dos conhecimentos sistemati-
zados em cada rea. Sem essa articulao, a compreenso da totali-
dade estaria comprometida.
Nesta proposta, os autores apontam um novo objeto do conhe-
cimento para a Educao Fsica na escola: a expresso corporal
como linguagem e como saber ou conhecimento (Idem, p. 42),
definindo-a provisoriamente como
uma prtica pedaggica que, no mbito escolar, tematiza formas de atividades
expressivas corporais, a exemplo do jogo, esporte, dana, ginstica, formas
estas que configuram uma rea de conhecimento que podemos chamar de
cultura corporal (Idem, 1992, p. 50).
Os elementos que formam essa cultura corporal so produzidos
historicamente nas relaes sociais e precisam ser sistematizados
para a escola. Essa sistematizao no a simples incorporao de
formas de movimento Educao Fsica, mas a anlise dos con-
dicionantes histricos sociais que os produziram para a busca de
um entendimento crtico desse saber pelos alunos. Desta forma, na
dinmica curricular, deve-se:
Buscar desenvolver uma reflexo pedaggica sobre o acervo de formas de rep-
resentao do mundo que o homem tem produzido no decorrer da histria,
exteriorizados pela expresso corporal: jogos, dana, lutas, exerccios ginsti-
cos, esportes, malabarismo, contorcionismo, mmica e outros, que podem ser
identificados como formas de representao simblica de realidades vividas
pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas (Idem, p.
38).
Como a proposta do Coletivo de Autores compreende uma or-
ganizao escolar vinculada a um projeto poltico-pedaggico, no
apenas para uma disciplina especfica, mas para toda a escola, a orga-
nizao escolar se d a partir de ciclos que so assim identificados: o
primeiro como Ciclo de Educao Infantil (Pr-Escolar) e Ciclo de
Organizao e Identificao da Realidade (1 a 3 sries do Ensino
Fundamental); o segundo corresponde ao Ciclo de Iniciao ao Co-
nhecimento Sistematizado (4 a 6 sries do Ensino Fundamental); o
terceiro o Ciclo de Ampliao do Conhecimento Sistematizado (7
a 8 sries do Ensino Fundamental), e o ltimo o Ciclo de Apro-
159
fundamento do Conhecimento (1 a 3 sries do Ensino Mdio).

Os autores apresentam, tambm, modelos de aulas como pro-
postas de trabalho pedaggico nas aulas de Educao Fsica. Con-
jugado a isso, discutem uma proposta de avaliao, entendendo-a
como um momento diagnstico que colabora com o crescimento
do aluno.
Outra perspectiva, a crtico-emancipatria, tem em Eleonor
Kunz o principal referencial de sua construo. Este pesquisador
tece crticas Educao Fsica por esta no ser compatvel com as
exigncias da educao escolar, j que essa disciplina, na escola, pos-
sui como contedo exclusivo o esporte com seu carter de compe-
tio e concorrncia. Acredita, ento, ser necessrio desenvolver na
Educao Fsica funes sociais e polticas inerentes ao pedag-
gica e dar-lhe legitimidade terica. Considera ainda que as crticas
elaboradas a partir do marxismo e da psicomotricidade no surtiram
efeito.
A divulgao de seu trabalho se d principalmente por meio de
duas publicaes no incio dos anos de 1990: a primeira, resultado
de sua tese de doutorado finalizada em 1987 e publicada em 1991,
com o ttulo Educao Fsica: ensino & mudanas; a segunda, intitula-
da Transformao Didtico-pedaggica do Esporte, publicada em 1994, d
continuidade aos estudos anteriores e apresenta mais detalhadamen-
te sua proposta pedaggica.
Na segunda obra, o autor demonstra uma aproximao muito
maior e decisiva com a Teoria Crtica da Sociedade da Escola de
Frankfurt, encontrando em Habermas sua maior fundamentao.
Alm de autores da Escola de Frankfurt, fundamenta-se em autores
da Fenomenologia, como Merleau-Ponty e Paulo Freire135, este lti-
mo citado principalmente na primeira publicao.
Suas crticas dizem respeito tambm escola, que para o autor
deve procurar desenvolver uma educao libertadora baseada no
dilogo, conhecendo o Mundo Vivido136 do aluno e compreen-
135 Paulo Freire se considerava ecltico e fundamentava-se prioritariamente na
Fenomenologia e no Existencialismo cristo.
136 De acordo com Kunz, para Habermas Mundo Vivido o horizonte de
possibilidades das pessoas na busca de entendimentos no mundo social, objetivo
ou subjetivo. um mundo comum a todos e que se apresenta s pessoas intui-
tivamente, sem nunca ser problematizado (KUNZ, 1994, p. 59). Nas palavras
de Habermas em seu livro Theorie des Kommunikativen Handelns: As estruturas do
mundo vivido so as formas de sociabilidade do entendimento possvel: O mun-
do vivido o lugar transcendental de encontro entre falantes e ouvintes, o lugar
160
dendo-o como sujeito de sua prpria ao. O ensino escolar deve,

ento, tornar-se uma parte da educao que desenvolva a competn-
cia crtica e emancipada.
Neste sentido, a Educao Fsica tem uma posio importante
no processo educativo. que o Movimento Humano, entendido
pelo autor como objeto da Educao Fsica,
consiste de experincias significativas e individuais, onde pelo seu se-movi-
mentar o indivduo realiza sempre um contato e um confronto com o mundo
material e social, bem como consigo mesmo (KUNZ, 1991, p. 165).
O movimento, segundo sua anlise, deve ser interpretado como um
dilogo entre o homem e o mundo:
O Se-movimentar, entendido como dilogo entre Homem e Mundo, envolve
o Sujeito deste acontecimento, sempre na sua Intencionalidade. E atravs
desta intencionalidade que se constitui o Sentido/significado (Ibid., p.174).
O Movimento Humano assim compreendido no pode ser con-
fundido com a forma do esporte praticada nas aulas de Educao
Fsica. necessria uma transformao didtico-pedaggica do es-
porte, principalmente por considerar esse contedo de suma impor-
tncia e que, portanto, deve ser preservado.
O entendimento do esporte deve ser amplo, ou seja, contemplar
vrias manifestaes do movimento e no somente aquelas ligadas
instituio esportiva. Embora seja importante destacar que em seus
exemplos de aulas trabalha especificamente com as modalidades ofi-
ciais. Nas aulas, esse contedo deve atender ao desenvolvimento do
aluno nas competncias da autonomia, da interao social e objetiva.
Discute e faz crticas cincia que, a servio do esporte de alto
nvel, s se interessa por questes tecnolgicas e de rendimento.
Nessa especificidade, o homem no chega a ser substitudo pela m-
quina, mas se torna uma mquina de rendimentos. Suas crticas se
do a partir das crticas dos tericos da Escola de Frankfurt sobre a
racionalidade tcnica e em relao indstria cultural.
Ao tomar como princpios a Teoria da Ao Comunicativa ela-
borada por Habermas, explica que a partir da ao comunicativa137
os homens devem chegar ao esclarecimento138, emancipando e ad-
onde ambos levantam pretenses de validade e tm possibilidades de test-las,
conseguindo, assim, um consenso fundado (HABERMAS apud KUNZ, 1994,
p. 59).
137 Para Habermas a ao comunicativa a atividade fundamental que diferencia
os homens dos animais.
138 Na questo do esclarecimento, Kunz se reporta discusso feita por Haber-
161
quirindo a maioridade:
Maioridade ou emancipao devem ser colocadas como tarefa fundamental
da Educao; isto implica, principalmente, um processo de esclarecimento
racional e se estabelece num processo comunicativo (KUNZ, 1994, p. 31).
Para que isso seja alcanado, necessrio um processo de autor-
reflexo:
Uma emancipao s seria possvel quando os agentes sociais, pelo esclareci-
mento, reconhecem a origem e os determinantes da dominao e da alienao.
Os agentes sociais so levados assim auto-reflexo. Pela reflexo, estes po-
dem perceber que sua forma de conscincia ideologicamente falsa e que a
coero que sofrem auto-imposta (Ibid., p. 33).
Ainda a partir da teoria de Habermas, desenvolve suas teses para
a transformao didtico-pedaggica do esporte e para a preparao
das aulas de Educao Fsica segmentando-as em trs categorias: a
do Trabalho, a da Interao e a da Linguagem. primeira corres-
ponde a competncia objetiva e diz respeito aprendizagem tcnica;
a segunda est relacionada competncia social e significa discutir
as relaes socioculturais, apreender os papis sociais e o agir solid-
rio e cooperativo; terceira corresponde a competncia comunica-
tiva e possui o papel decisivo para a educao crtico-emancipatria,
no que tange linguagem verbal e de movimento.
Partindo desses pressupostos, as situaes de ensino apresen-
tam como contedo os esportes, as danas e as atividades ldicas.
Os dois ltimos enfatizam seu carter de sensibilidade e libertador
da subjetividade humana, da submisso e da obedincia.
O autor no apresenta proposta de seriao dos contedos, mas
exemplos de aulas nas quais so trabalhadas as competncias consi-
deradas necessrias para atingir os objetivos supracitados.
Representando o entendimento conservador na rea, temos a
Abordagem Desenvolvimentista, incorporada por uma grande par-
te dos professores. Nessa abordagem, a discusso parte do princ-
pio de que a Educao Fsica carece de uma fundamentao terica
com base cientfica. Fato este que, em consonncia com Tani et al.
(1988), tem criado incertezas junto aos profissionais da rea.
Essa fundamentao buscada nos processos de desenvolvimen-
to e de aprendizagem motora, em que o profissional, para atender
s reais necessidades da criana, necessita ter como ponto de partida
a compreenso das mudanas no seu comportamento motor, com
mas em obra j citada, sobre Kant, em Was ist Aufklrung? (O que Esclare-
cimento?).
162
o objetivo de identificar estas necessidades (TANI, 1987, p. 20).

O movimento considerado como tema da Educao Fsica e
possui dois aspectos. Ao mesmo tempo que o movimento um
comportamento que pode ser observado, ele o resultado de um
processo interno do indivduo que ocorre no sistema nervoso.
este ltimo aspecto, e no simplesmente o produto, que analisa e
leva em considerao para a formulao dos objetivos e contedos.
Os contedos devem ser trabalhados para que se desenvolvam as
habilidades bsicas e depois as especficas.
Convm acrescentar que as habilidades bsicas so importantes para a aprendi-
zagem de todas as habilidades especficas ou culturalmente determinadas, req-
uisitadas no trabalho, na vida social, enfim na vida das pessoas, e no somente
para a aprendizagem das habilidades desportivas (TANI et al., 1988, p. 89).
Consideram que, ao se trabalhar com as habilidades bsicas e
especficas, automaticamente ser contemplado o desenvolvimen-
to afetivo-social, no qual esto envolvidos fenmenos sociais como
liderana, conflitos, competio etc. Os fenmenos sociais res-
tringem-se, aqui, psicologia individual, descontextualizados, no
se levando em conta sua produo histrica. Ademais, partem de
um conceito natural de criana, eliminando as desigualdades sociais
como determinantes nos processos de seu desenvolvimento.
Do exposto, podemos perceber que os anos de 1980 e incio
de 1990 so marcados, na Educao Fsica, por uma intensa busca
pela ruptura de suas proposies tericas e encaminhamentos pe-
daggicos, e por uma busca de pressupostos que a legitimem como
matria cientfica, na perspectiva de transformar ou de conservar o
j existente. Essas perspectivas dizem respeito tanto ao caso parti-
cular da Educao Fsica quanto a um entendimento mais geral em
relao escola, e em alguns poucos casos, chegando-se totalida-
de da sociabilidade capitalista. Compreendo que essa discusso, em
um momento muito especfico do capitalismo como apresenta-
mos brevemente no incio deste item , contribui para que algumas
perspectivas avancem e outras sejam consideradas como propostas
derrotadas. Ou seja, com o processo de globalizao ou mundi-
alizao do capital, as perspectivas que apontavam para uma crtica
mais radical da sociedade capitalista perdem espao para aquelas que
explicitamente defendem essa sociabilidade e para aquelas que se
autodenominam de crticas, porm trabalham na mesma lgica do
capital.
163
5. 2 O ordenamento legal da Educao Fsica na escola
Neste item, fao um esboo da implementao da Lei de Dire-

trizes de Bases da Educao Nacional de 1996 no que se refere
Educao Fsica. Momento em que se mostra com maior fora a
fragilidade da manuteno da Educao Fsica como prtica peda-
ggica no ambiente escolar.
Antes, considero importante esclarecer o carter de classe do Es-
tado Moderno, expresso tambm na questo da conformao dos
Sistemas Nacionais de Educao aos interesses funcionais de ma-
nuteno e desenvolvimento da sociedade capitalista. Esse carter
classista do Estado foi expresso desde a Revoluo Francesa139, atra-
vs de suas proposies mais avanadas, a saber: a construo da
democracia e da cidadania.
Marx, embora nunca tenha conseguido realizar o seu projeto de
empreender um estudo centrado e sistematizado sobre o significado
histrico do Estado, em seus estudos apreende que o Estado foi e
s pode ser um rgo de dominao de classe, cujo fim ltimo
sempre legitimar a explorao econmica de uma classe pela ou-
tra140. O pensador alemo nunca nutriu iluses quanto ao signifi-
cado scio-histrico do Estado moderno, principalmente naquilo
que tange ao seu papel de suporte imprescindvel constituio e
desenvolvimento da ordem social do capital, tal como est exposto
na passagem referente acumulao primitiva do capital, ao co-
mentar mtodos coercitivos da explorao colonial e da luta contra
a ordem feudal:
Esses mtodos baseiam-se, em parte, sobre a mais brutal violncia, por exem-
plo, o sistema colonial. Todos, porm, utilizam o poder do Estado, a violncia
concentrada e organizada da sociedade, para ativar artificialmente o processo
de transformao do modo feudal de produo em capitalista e para abreviar
a transio (1988, t. 2, p. 276).
139 Isso aparece em sua plenitude na Constituio Republicana de 1793, quando

foi proclamada a Dclaration des droits de lhomme et du citoyen (Declarao dos di-
reitos do homem e do cidado) (MARX, 1991).
140 Sobre essas questes, interessante o livro de Celso Frederico, O Jovem Marx.
As origens da ontologia do ser social.
164
importante frisar, tambm, que Marx nunca limitou a sua com-

preenso do papel do Estado burgus a um mero instrumento di-
reto de coero da burguesia contra os trabalhadores. Ao contrrio,
ele foi capaz de compreender que essa dominao pode assumir for-
mas que realmente correspondam, na aparncia, ideia de um Es-
tado mediador colocado acima dos interesses de classe. O Estado
democrtico de direito em sua plenitude a forma mais plena (mas
no a nica) de conformao poltica da explorao do trabalho as-
salariado pelo capital e, por consequncia, da legitimao poltica da
propriedade privada dos meios e instrumentos de produo com
vistas produo e reproduo do capital.
no e pelo controle dos meios e instrumentos de produo que
se d o poder social, cuja representao poltica pode ser expressa
nos parlamentos, no Poder Judicirio ou nos palcios de governos.
O poder poltico que surgiu com as sociedades de classes nunca
existiu de forma autnoma; ele deriva das condies sob as quais
so apropriados os referidos meios e instrumentos. Esse funda-
mento essencial surgido com a escravido antiga e reiterado com o
feudalismo no pode ser rompido no interior dos prprios limites
da sociedade capitalista, porque esta possui como objetivo central
produzir e valorizar o capital.
A supresso do Estado pode se dar com a supresso da pro-
priedade privada, ou seja, com a construo de uma sociedade em
que no haja a explorao do homem pelo homem. Marx, de ma-
neira enftica, explica que o objetivo das revolues socialistas no
eternizar o proletariado no poder poltico e econmico, mas sim
a dissoluo desta e das demais classes que compem a sociedade
burguesa, com vistas edificao de uma sociedade sem classes em
mbito mundial, fundada no livre trabalho associado. No Manifes-
to do Partido Comunista, escrito conjuntamente com Engels, em 1848,
esclarece que:
Se o proletariado na luta contra a burguesia necessariamente se unifica em
classe, por uma revoluo se faz classe dominante e como classe domi-
nante suprime pela fora as velhas relaes de produo, ento suprime junta-
mente com estas relaes de produo as condies de existncia do antago-
nismo de classes, as classes em geral, e, com isto, o seu prprio domnio de
classe (MARX; ENGELS, 1987, p. 54, grifos meus).
Vale lembrar que o jovem Marx, em 1843, em seu livro A Questo
Judaica, apresentou sua tese sobre a subordinao da emancipao
poltica ainda identificada com o reino da propriedade privada e do
165
dinheiro141. Seus termos so os seguintes:

[...] A emancipao poltica da religio no a emancipao da religio de modo
radical e isento de contradies, porque a emancipao poltica no o modo
radical e isento de contradies da emancipao humana (...)
No h dvida que a emancipao poltica representa um grande progresso.
Embora no seja a ltima etapa da emancipao humana em geral, ela se car-
acteriza como a derradeira etapa da emancipao humana dentro do contexto
atual. bvio que nos referimos emancipao real, emancipao prtica
(1991, p. 23-28, grifos do autor).
Marx havia compreendido que o cidado moderno , por ex-
celncia, a expresso jurdica e poltica mais plena dos indivduos
na sociedade burguesa e, por conseguinte, a personalizao de uma
sociedade fundada na propriedade privada dos meios e instrumen-
tos de produo. Em termos sistmicos, isso no est em contradi-
o com a existncia dos no proprietrios privados dos referidos
meios, pois na condio de cidados livres e iguais, no havendo
ningum subordinado a outro por laos de servido ou escravido,
todos esto dotados da liberdade poltica e econmica para se tornar
proprietrios. Entretanto, o jovem Marx, mesmo sem contar naque-
le momento com o instrumental da crtica economia poltica bur-
guesa e, portanto, da relao social do capital, mas com um senso da
realidade concretamente posto, foi capaz de compreender que a es-
sncia social dualista e irreconcilivel que contrape o homem ao
cidado no constitui anomalia para o funcionamento da socieda-
de burguesa. Ao contrrio, ela expresso poltica e jurdica dessa
forma social, cuja igualdade formal busca conformar a desigualdade
social real que constitui o seu fundamento.
Como as crticas de Marx no conseguiram ganhar a substancia-
lidade revolucionria que o autor objetivava, o reino do capital e da
propriedade privada permaneceu vigente e as proposies sociais
pertinentes a essa ordem social so sempre retomadas. A constata-
o disso pode ser identificada em todos os principais documentos
que norteiam as prticas educacionais em todo o mundo142.
141
Posteriormente, Marx identificar essas limitaes como subordinadas ao
reino do capital e suas relaes de propriedade correspondentes.
142 Os documentos dizem respeito s Conferncias Internacionais de Educao,
cujo contedo vem orientando as prticas da educao formal nas ltimas dcadas
no Brasil. Por exemplo, o Plano Decenal de Educao (1993-2003) e os Parme-
tros Curriculares Nacionais de 1996 esto totalmente articulados Declarao
Mundial sobre a Educao Para Todos Satisfao das Necessidades Bsicas,
realizada no ano de 1990, em Jomtien (Tailndia), sob a coordenao da ONU.
166
Isto se reflete no processo de construo da Lei de Diretrizes

e Bases de 1996, em relao disciplina Educao Fsica. Mesmo
com os autores do movimento crtico tentando dar Educao
Fsica um status de disciplina pedaggica e no mais de atividade ex-
clusivamente fsica, esta no figura como importante na construo
da LDBEN. Aparentemente, primeiro por seu entendimento estar
atrelado aos papis que ela assumira at o final da ditadura militar,
e, depois, durante o processo de votaes na Cmara e no Senado,
parece no ter sido imprescindvel aos novos interesses que se colo-
cavam em proeminncia no Brasil.
Nas primeiras discusses realizadas pela comunidade educacio-
nal, que resultaram na publicao de um artigo na Revista ANDES,
em 1987, sob o ttulo de Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, redigido por Dermeval Saviani, no so mencionadas
questes relativas Educao Fsica.
No projeto apresentado Cmara dos Deputados, em 1988, pelo
deputado Otvio Elsio, de Minas Gerais, tambm no h meno
Educao Fsica. Apenas no artigo 27, que trata da educao anteri-
or ao 1 grau, h referncia ao objetivo de desenvolver nas crianas
os aspectos fsico, emocional e intelectual.
No Substitutivo relatado pelo deputado Jorge Hage, do PSDB da
Bahia, que teve incio em junho de 1988 e obteve aprovao final em
maio de 1993, a Educao Fsica proposta apenas como compo-
nente curricular na educao bsica; h ainda uma meno no artigo
43, que versa sobre a educao infantil, em relao a proporcionar
condies para o desenvolvimento fsico. A nfase maior dada
ao desporto, ignorando, de certa forma, as discusses da rea da
Educao Fsica.
Embora no contemple as questes levantadas pela rea (o mo-
tivo ainda h de se buscar, pois o CBCE Colgio Brasileiro de
Cincias do Esporte participou das discusses), o Substitutivo foi
resultado de ampla discusso na comunidade da educao que, se-
gundo Saviani (1997, p. 57),
manteve-se mobilizada principalmente atravs do Frum em Defesa da Es-
cola Pblica na LDB que reunia aproximadamente trinta entidades de mbito
nacional: ANDE, ANDES-SN, ANPAE, ANPEd, CBCE, CEDES, CGT,
CNTE, CNTEEC, CONAM, CONARCFE (depois ANFOPE), CONSED,
CONTAG, CRUB, CUT, FASUBRA, FBAPEF, FENAJ, FENASE, FENOE
(as duas ltimas, depois se integram CNTE), OAB, SBF, SBPC, UBES,
UNDIME e UNE, alm das seguintes entidades convidadas: CNBB, INEP
e AEC.
E ainda:
167
J no primeiro semestre de 1989 foram ouvidas em audincias pblicas cerca

de quarenta entidades e instituies. E no segundo semestre do mesmo ano
foram promovidos seminrios temticos com especialistas convidados para
discutir os pontos polmicos do substitutivo que o relator vinha construindo
(Ibid., p. 58).
Na LDBEN sancionada em 1996, que teve como base o Projeto
do senador Darcy Ribeiro, do PDT do Rio de Janeiro, a Educa-
o Fsica apresentada como componente curricular no Ensino
Fundamental e Mdio, sendo facultativa no ensino noturno. Esta
incluso se deu a partir de uma presso do movimento realizado
em prol da Educao Fsica e que tinha como suporte docentes e o
movimento estudantil da Educao Fsica:
Presses do movimento estudantil e docente da educao fsica trouxeram
o retorno ao texto original, na forma da nova LDB n. 9.394/96. Nesta, A
Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente
curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da
populao escolar, sendo facultativa no ensino noturno (Brasil, 1996). Desta
feita, o movimento organizado da Educao Fsica conseguiu defender-se,
momentaneamente, de sua excluso no campo da educao formal (NOZA-
KI, 1999, p. 8).
Mas a obrigatoriedade parcial no garantiu a sua legitimidade.
Aps a promulgao da lei, configurou-se uma situao que j se
estabelecera desde a dcada de 1980, qual seja o esgotamento da
finalidade da Educao Fsica no ambiente escolar:
[...] esgotamento de uma Educao Fsica que, tendo balizado sua prtica ped-
aggica pelo parmetro da aptido fsica, vinculado-a a caracteres inerentes
que entendia ser sua funo higinica e eugnica, acoplada idia do
rendimento fsico-esportivo, que abriu o precedente para o pensar de novos
papis sociais para ela, em uma sociedade que se desejava justa e democrtica
(CASTELLANI FILHO, 1993, p. 121).
A situao da Educao Fsica se torna conflitante com os des-
dobramentos da lei, pois a interpretao desta se apresenta dbia.
Assim, em muitas escolas, em vrios Estados, essa disciplina tem sua
carga horria reduzida ou at mesmo fica sem espao em cursos de
Ensino Mdio e ensino noturno, no fazendo mais parte do curr-
culo desses cursos.
Outra questo surge com a organizao e posterior divulgao
dos Parmetros Curriculares Nacionais, nos quais se ignorou a parte
mais crtica do referencial terico produzido a partir da dcada de
1980. Em conformidade com Taffarel,
Os PCNs colocam-se na perspectiva de referncias ideolgicas idealistas que,
valendo-se dos mecanismos da inverso, do silenciamento e da manipulao
do imaginrio popular, asseguram os interesses do grande capital internac-
ional que se articula atravs dos seus agentes financiadores BANCO MUN-
168
DIAL , orientando polticas educacionais (1997, p. 36).

A excluso da Educao Fsica no acontece de forma aleatria.
Alguns denunciam que esse processo pode estar ligado necessi-
dade de deixar espao na grade curricular para outras disciplinas
que contribuam para a formao de fora de trabalho qualificada ou
semiqualificada, apta a competir no mercado de trabalho, levando
em conta o perfil do novo trabalhador. Segundo Bruno:
Atualmente, a etapa que estamos comeando a atravessar caracteriza-se exata-
mente pela predominncia dos componentes intelectuais da fora de trabalho,
especialmente daquela em processo de formao. Trata-se hoje, pelo menos
nos setores mais dinmicos da economia mundial, de explorar no mais as
mos do trabalhador, mas seu crebro (1996, p. 92).
Outros pesquisadores advogam outras causas para a excluso,
procuram respostas no despreparo dos professores em acompanhar
as novas estratgias metodolgicas e atribuem competncia pro-
fissional a sada para a legitimao da Educao Fsica. Como exem-
plo, temos as afirmaes de Oliveira (1997, p. 22):
Infelizmente a Educao Fsica entendida como atividade dentro do proces-
so educacional, resolvida como uma prtica sem interesse para a formao
integral dos educandos e assim por diante. Uma prova bastante evidente deste
fato foi a ltima medida adotada pela Secretaria de Educao do Estado de
So Paulo, que retirou a Educao Fsica das sries iniciais, atravs de regu-
lamentao estadual (1995). Isso prova, mais do que evidente, de que o
trabalho que temos pela frente muito grande e necessita de muita fora de
vontade, de persistncia e, acima de tudo, de competncia profissional. E
contando com a competncia profissional que podemos vir a legitimar a Edu-
cao Fsica dentro do sistema educacional.
No pretendo desconsiderar a importncia da competncia do
professor, fator essencial nesse processo ou em qualquer outro em
que se pretenda uma sociedade mais humanizada. Mas, cabe enten-
der que a reduo de carga horria e at mesmo a reduo de salas
de aulas, como se esqueceu de mencionar o autor citado acima143,
fazem parte dos ajustes no sistema educacional da poltica econmi-
ca posta em curso na atualidade, fundada na reduo de gastos com
setores sociais.
Quando mais se falou em incluso escolar como forma de
corrigir as distores sociais a fim de promover a cidadania, mais
143 Um exemplo pontual que evidencia a precarizao das condies de ensino
pode ser encontrado no fato de que Quarenta e uma mil classes foram fechadas
pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo nos ltimos seis anos (...) at
1995, a rede estadual possua 148.572 turmas em 625 cidades. Em 2000, as turmas
diminuram para 107.309. O nmero das escolas na rede caiu de 6.800 para 6.392,
entre 1995 e 2000, conforme a Apeoesp (NASCIMENTO, 2001, p. 51).
169
os Estados, atravs das suas polticas econmicas, cortaram inves-

timentos em educao. Neste sentido, o caso brasileiro exemplar,
pois a demanda por educao pblica aumentou no pas na dcada
de 1990, enquanto os investimentos nesse setor foram drasticamen-
te reduzidos. Isso pode ser constatado atravs das assertivas que
seguem:
Estudos efetuados por Carlos Eduardo Baldijo, professor da Universidade de
So Paulo, sobre Oramento Geral da Unio mostram uma contnua evoluo
negativa, no primeiro governo FHC, dos valores autorizados para a Educao
e Cultura (em bilhes de reais: 1995: 14.010.293.873; 1996: 12.252.383.350;
1997: 12.220.174.739; 1998: 11.269.810.530). (...) Contudo, estes nmeros
no so inteiramente fiis, uma vez que apontam somente os recursos au-
torizados, que no correspondem ao que foi efetivamente aplicado; a apli-
cao, em geral, tem sido menor que a dotao (assim, em 1995, aplicou-se
somente 82,23%; em 1996, 86,18% e em 1997, at finais de outubro, 55,33%).
Enquanto cresciam as demandas, o governo FHC sistematicamente cortava
recursos, e isto em todos os programas da rea da educao conforme o
comprovam os mesmos estudos de Baldijo (considerando apenas os recur-
sos autorizados): no programa Educao de crianas de 0 a 6 anos, o corte,
entre 1995 e 1998, foi 17,74%; no programa de Ensino Fundamental, no
mesmo perodo, o corte foi 15,28%; no Programa de Ensino Mdio, ao lon-
go do primeiro governo FHC, o corte foi de 31,51%; no programa Ensino
Superior o corte, entre 1995 e 1998, chegou a 28,7% (aqui, os dois subpro-
gramas, Ensino de graduao e Ensino de ps-graduao, tambm foram
objeto de cortes). Noutro campo fundamental, o da Cincia e Tecnologia, a
tesoura de FHC tambm funcionou com sofreguido: no conjunto, esta rea
perdeu, entre 1995 e 1998, 56%. No programa Ensino Supletivo, o corte,
no primeiro governo FHC, foi da ordem de 82,17% (NETTO, 1999, p. 82)144.
Nessas circunstncias, h ainda a ressaltar outra questo: temos
no cotidiano da escola e nas discusses tericas as lutas internas
entre as vrias concepes de Educao Fsica aqui apresentadas, e
que tentam justific-las a partir das mais variadas perspectivas. Cada
uma dessas concepes parte de pressupostos tericos que, em sua
maioria, no extrapolam os limites da prpria rea, tratando-a de
uma maneira idealizada.
Os grupos conservadores, alm de apostar na competncia pro-
fissional, tentam justificar a Educao Fsica na escola atravs de sua
importncia para o desenvolvimento motor, para a sade e para a
formao de talentos esportivos.
Este ltimo, em especial, tem ganhado fora em razo dos resul-
tados aqum do esperado do esporte brasileiro na Olimpada reali-
zada em Sidney no ano 2000, o que foi reforado com os resultados
144 Essa tendncia de cortes se acentuou durante o segundo governo de FHC
(1999-2002) e no primeiro governo de Lula (2003-2006).
170
em Atenas no ano de 2004. O fracasso olmpico creditado, equi-

vocadamente s aulas de Educao Fsica que, portanto, devem se
tornar obrigatrias, tendo como contedo o esporte de rendimen-
to para ajudar o Brasil a ganhar medalhas nas competies oficiais.
Essa defesa est a pleno vapor, tendo sua frente o Ministrio do
Esporte e Turismo e o Ministrio da Educao.
De acordo com Bracht (2003, p. 92):
O poder pblico, mostrando-se sensvel aos anseios populares, sente-se ain-
da responsvel por aes polticas ligadas ao setor esportivo. Esse foi um mo-
tivo assaz til para que dois segmentos de nossa sociedade se manifestassem
e pleiteassem alguma responsabilidade nesse processo: trata-se dos interesses
do sistema esportivo e dos interesses corporativos da Educao Fsica, estes
ltimos representados pelo Conselho Federal de Educao Fsica (Confef).
Os resultados foram, por um lado, a criao do Programa Esporte na Escola
e, por outro, o processo de reviso da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN), fruto, talvez, do prprio Programa.
Essas intervenes, principalmente as relacionadas ao CON-
FEF145, resultaram na alterao da LDBEN/1996, confirmando a
Educao Fsica como componente curricular obrigatrio146.
Isso causa certa tranquilidade, pois garante a permanncia da
Educao Fsica na escola no mbito da Educao Bsica e, com
ela, o emprego de muitos professores; mas provoca tambm muito
desconforto, em parte pelo crescimento do CONFEF, que interfere
cada vez mais, inclusive nas Diretrizes Curriculares para os cursos
145 O CONFEF (Conselho Nacional de Educao Fsica) foi criado com a Lei
9.696/98, estabelecendo com ele a criao de conselhos regionais denominados
CREF. O Conselho nacional teve como bandeira para a sua criao a eliminao
dos chamados leigos, que atuavam no setor informal da Educao Fsica (clubes,
associaes, academias etc.). Esse Conselho tem sido combatido desde as pri-
meiras discusses referentes sua criao. As denncias so feitas em relao ao
seu carter corporativista e sua ligao com setores patronais, o que em nada
contribui para a defesa do trabalhador da rea. Alis, os problemas e conflitos s
tm aumentado. Na impossibilidade de o CONFEF definir qual o seu campo de
atuao, pois esbarra em outras profisses que tambm trabalham com o corpo
e o movimento humano, acrescentou em seus programas de trabalho a inter-
veno na escola. Isso tem criado ainda mais problemas para o prprio Conselho
e para os professores. Atua contra o CONFEF o Movimento Nacional Con-
tra a Regulamentao (MNCR). Discusses sobre este tema so encontradas em
Castellani Filho (1998), Gonalves de Carvalho e Taffarel (1997), Nozaki (1999),
Nozaki (2004), entre outros.
146 Segundo Bracht (2003, p. 94), a reviso da LDBEN resultou na promulgao
da lei n. 10.328, de 12 de dezembro de 2001, retificando a LDBEN/1996, mais
precisamente seu artigo 26, mediante a incluso da palavra obrigatrio frente da
expresso curricular.
171
de graduao. Esse desconforto se d porque a obrigatoriedade pos-

ta nesses termos, alm de retomar as condies muito prximas das
colocadas a essa disciplina nos tempos da ditadura militar147, refora
a ideia de que os fracassos esto relacionados falta de competncia
dos professores.
Obrigatoriedade no garante a legitimidade to pretendida, e esta
continua a ser a grande busca dos tericos e professores atuantes
nas escolas, mesmo que isso nem sempre aparea explicitamente.
Existe a procura, como veremos a seguir, por referenciais terico-
metodolgicos, por uma nova concepo de corpo, por novas for-
mas de ensinar que proporcionem disciplina Educao Fsica e aos
seus professores o mesmo status das outras disciplinas.
147 As propagandas divulgadas pelo Ministrio do Esporte em muito lembram

aquelas do perodo da ditadura. Alm disso, retomam a ideia de que a escola tem
a funo de formar atletas, pois o esporte seria uma das formas de mostrar a
grandeza do pas.
172
Captulo 6
Mudar para que tudo permanea como est?
Se na dcada de 1980 a Educao Fsica ficou marcada pelas cr-

ticas ao tecnicismo, pela busca de sua identidade e legitimidade, nos
anos de 1990, alm da continuidade dessas problemticas e de no-
vas propostas pedaggicas, inicia-se um processo conhecido como
crtica da crtica, cujo objetivo seria conferir mais qualidade s
discusses.
Os autores que realizam a chamada crtica da crtica procuram
analisar o movimento crtico no sentido de repensar as denncias,
os debates e refletir sobre os possveis avanos. Esses pesquisado-
res so representantes de perspectivas distintas, mas tambm no
escapam s contradies do processo de produo e reproduo do
capitalismo. Na verdade, compreender o real no uma tarefa fcil,
como no foi para o movimento crtico, nem para aqueles que
fazem sua crtica. preciso entender que viver um processo dinmi-
co de contnua construo social implica um processo de contnua
reflexo. Neste sentido, as questes esto longe de se esgotar.
173
Parece importante tomar como exemplos algumas dessas crticas.

Em sntese, apresentamos dois autores: Oliveira (1994)148, que indica
como a raiz dos problemas vividos pela rea da Educao Fsica a
estrutura social capitalista, e Caparroz (1997), autor que se intitula
um rfo da dcada de 1980, pois segundo ele as crticas eram de
ordem macroestrutural e no deram conta das especificidades da
disciplina no interior da escola.
Oliveira (1994) analisa a produo terica na Educao Fsica,
utilizando como critrio as produes de maior veiculao a partir
da dcada de 1980, com a preocupao de detectar o quanto essa
produo est comprometida com o que ele denomina Pedagogia
do Consenso ou com o que define como Pedagogia do Conflito.
A Pedagogia do Consenso tem como base a neutralidade das
prticas corporais, assume uma postura conservadora e atua na
manuteno da ordem social. A Pedagogia do Conflito entende a
Educao Fsica como uma prtica social vinculada s relaes soci-
ais. Neste sentido, busca compreend-la a partir das contradies e
dos questionamentos sociedade capitalista.
O autor adverte que muitos tericos defendem uma posio con-
servadora e chama a ateno para que mesmo com a grande pro-
duo da Pedagogia do Conflito, os autores nem sempre percebem
o modo de produo capitalista como gerador da injustia social;
por isso mesmo, ao buscarem uma transformao, acabam por ado-
tar uma postura conciliatria.
Prope a recuperao de valores marxistas que passem pela ela-
borao do nvel de conscincia dos trabalhadores e da alterao
da base econmica, porque
a existncia de classes sociais inviabiliza qualquer tentativa de se viver em uma
sociedade justa. As nossas utopias de liberdade e igualdade no se realizaro
sem a necessria socializao dos meios de produo, condio para a con-
struo do comunismo, nica forma de organizar a sociedade que poder
viabilizar a realizao plena do ser humano (OLIVEIRA,1994, p. 185 - 6).
E conclui:
As novas formas de dar aula esto vinculadas a um novo contedo que emer-
gir do processo de construo de uma nova moral, de uma nova cultura e
de um novo humanismo. Essa uma questo pedaggica, pois trata, antes de
mais nada, de luta por hegemonia. Esta depender da produo de um outro
consenso, bem diverso daquele que aponta para o fim da Histria. Esse novo
148 Este autor, citado anteriormente pela importncia que adquiriu com as suas
elaboraes tericas nos anos de 1980, procura, nesse perodo, superar as discus-
ses iniciais da rea, inclusive revendo suas prprias posies.
174
consenso ser sempre provisrio, pois resulta da identificao e da superao

de uma sucesso de conflitos (Ibid., p. 187).
Com outro foco de discusso, Caparroz (1997), ao analisar tam-
bm a produo terica da rea na dcada de 1980, apresenta como
preocupao central a questo da Educao Fsica como compo-
nente curricular, buscando entender como essa questo foi analisa-
da, e embora perceba fortes diferenas de posicionamento na pro-
duo terica, traa algumas concluses mais gerais.
Tais concluses resultam em crticas aos autores que, ao tentar
explicar a marginalidade da disciplina Educao Fsica no currcu-
lo escolar, incorrem no equvoco determinista de estabelecer expli-
caes mecnicas entre as estruturas socioeconmicas e a referida
disciplina. Salienta a carncia de discusses centradas nas relaes
peculiares estabelecidas no interior da escola:
Observa-se que h uma interlocuo entre Educao Fsica e Educao, mas
no no sentido de penetrar nas peculiaridades da prpria rea, de estabelecer
os traos principais do currculo, com o objetivo de levantar-se o tratamento
que deve ser dado e quais aspectos devem estar presentes para que se possa
caracterizar a Educao Fsica, no sentido de buscar concepes que confor-
mariam as prticas pedaggicas. Tem-se a impresso de que a Educao Fsica
no consegue olhar para o seu interior e visualizar as questes da prtica ped-
aggica, do componente curricular, da didtica (Ibid., p. 15 - 6).
As sadas apresentadas, na acepo deste autor, na tentativa de
dar Educao Fsica o mesmo status das outras disciplinas, acabam
por dar-lhe caractersticas genricas, deixando de apreender e dis-
cutir sua especificidade. Alguns, tentando atribuir a ela um carter
educativo, incorporam um discurso sociopoltico, sem atentar, no
entanto, para o que a caracteriza enquanto componente curricular.
Neste sentido, a anlise torna-se idealista,
pois perspectiva aliar a Educao Fsica escolar s condies sociais e
histricas, sem entretanto se aprofundar sobre o que caracteriza esta rea no
currculo, ou seja, as consideraes sobre Educao Fsica se do de forma
descolada da sua prtica como componente curricular (Ibid., p. 159).
Mostra tambm que um grupo tenta estabelecer a especificida-
de da Educao Fsica colocando como seu objeto o movimento
humano, porm este no pode ser entendido de forma abstrata, tor-
nando-se necessrio compreend-lo em seu carter scio-histrico-
cultural (Ibid., p. 168). O mesmo grupo apresenta como contedo
os elementos que fazem parte da cultura corporal. Nesse caso,
concorda com os autores, mas entende como problema o fato de
desconsiderarem que a Educao Fsica, na verdade, sempre traba-
lhou com elementos da cultura corporal.
175
Enfim, o autor parece identificar-se especialmente com o Coleti-

vo de Autores e com Bracht. Observa que
essa produo se circunscreve num determinado limite, quando no consegue
ultrapassar o nvel genrico, e isso no pode ser entendido como insuficincia
de seus autores, mas como decorrncia da prpria trajetria dos estudos ref-
erentes Educao Fsica escolar (CAPARROZ, 1997, p. 169).
Essas crticas se deram no contexto de avano das polticas neo-
liberais. O setor mais conservador, aquele que trabalha a perspectiva
da Educao Fsica tecnicista e desenvolvimentista, se fortaleceu,
pois o esporte de rendimento continuava predominante. Alm dis-
so, surgiram como alternativas tanto para as tendncias apontadas
como conservadoras quanto para as tendncias apontadas como cr-
ticas as seguintes concepes de Educao Fsica: a fenomenol-
gica, a sociolgica, a cultural, a construtivista, a concepo de aulas
abertas, a concepo da sade renovada, entre outras.
O processo que se desencadeia na rea ento de retrocesso,
como apresentei no incio deste livro. O desenvolvimento desse
retrocesso pode ser verificado nas vrias produes da rea. Nes-
te sentido, exponho na sequncia um mapeamento com posicio-
namento dos trabalhos de professores e estudantes de Educao
Fsica que atuam em diversos nveis de ensino. Esses professores
e estudantes procuram contribuir para a construo de uma teoria
para a Educao Fsica, no sentido de fundamentar e legitimar esta
rea ou como cincia ou como prtica pedaggica.
Em sntese, os trabalhos que analiso acham-se em consonncia
com a discusso apresentada no captulo 1 desta pesquisa. No pe-
rodo correspondente ao final da dcada de 1990 e incio da dcada
de 2000, as grandes preocupaes que ocuparam a rea giram em
torno da construo/procura de novas abordagens geralmente
relacionadas s vertentes ps-modernas e da construo de uma
prtica pedaggica que tambm possui como referncia terica es-
sas mesmas abordagens.
Os trabalhos analisados foram apresentados no Congresso Bra-
sileiro de Cincias do Esporte CONBRACE, nos anos de 1999,
2001 e 2003. Esse evento bienal e organizado pelo Colgio Bra-
sileiro de Cincias do Esporte, maior entidade cientfica da Educa-
o Fsica, que possui atualmente 12 GTTs (Grupos de Trabalhos
Temticos), intitulados: atividade fsica e sade; comunicao e mdia; corpo
e cultura; epistemologia; escola; formao de professores e mundo do trabalho;
memrias da Educao Fsica e esportes; movimentos sociais; pessoas portado-
ras de necessidades especiais; polticas pblicas; recreao e lazer; treinamento
esportivo. Embora esses GTTs sejam permanentes, podem ocorrer
176
modificaes a cada CONBRACE, de acordo com a avaliao dos

associados149.
Nos eventos, alm de apresentao de artigos nos GTTs, tambm
se oferecem cursos e so organizadas mesas que discutem questes
relacionadas temtica geral do evento. Desta forma, o CONBRA-
CE de 1999 (XI Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte), rea-
lizado na cidade de Florianpolis, teve como tema geral do evento
Educao Fsica/Cincias do Esporte: Interveno e Conhecimento; o CON-
BRACE de 2001 (XII Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte)
foi realizado em Caxambu, com a temtica Sociedade, Cincia e tica:
Desafios para a Educao Fsica/Cincias do Esporte; e o CONBRACE
de 2003 (XIII Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte) foi rea-
lizado tambm em Caxambu, tendo como tema 25 Anos de Histria:
o Percurso do CBCE na Educao Fsica Brasileira.
Entre os GTTs, foram escolhidos para anlise, considerando a
proximidade com o tema deste livro, dois grupos: epistemologia e esco-
la150. Nestes GTTs foi analisado um total de 130 artigos, vindos de
todas a regies do Brasil151.
Os artigos so resultado de trabalhos de mestrado, doutorado,
graduao (PIBIC e TCC), projetos de professores universitrios,
projetos entre universidades pblicas e governos municipais e esta-
duais. Muitos apresentam experincias de ensino ou estudos de caso
em Ensino Fundamental e Mdio, revelando tambm a posio dos
seus professores e alunos em relao Educao Fsica.
Na anlise dos artigos, busquei informaes sobre como os au-
tores tm procurado justificar a Educao Fsica na escola, quais
as referncias terico-metodolgicas apresentadas, quais as concep-
149 Os Grupos de Trabalhos Temticos comearam a fazer parte da estrutura

do CBCE a partir de 1997 e desde essa data sofreram pequenas modificaes de
acordo com as decises dos scios, aps a realizao das avaliaes do evento.
150 O GTT epistemologia tem como objetivo: Estudos dos pressupostos te-
rico-filosficos, presentes nos diferentes projetos de delimitao da Educao
Fsica, como possvel campo acadmico/cientfico. Estudos sobre os fundamen-
tos tericos balizadores dos distintos discursos da Educao Fsica, na condio
de rea de conhecimento, voltados para o fomentar da atividade epistemolgica
como interrogao dos saberes construdos (www.cbce.org.br). O GTT escola
tem como proposta o: Estudo sobre a insero da disciplina curricular, Educa-
o Fsica, no mbito da Educao Escolar, ao seu ordenamento legal e distintas
perspectivas metodolgicas animadoras das suas prticas pedaggicas (Idem).
151 A anlise realizada pode ser encontrada na ntegra na tese de doutorado que
deu origem a este livro, no captulo 6, p. 164 a 267.
177
es de Educao Fsica presentes nas suas abordagens, bem como

sua compreenso sobre a dicotomia corpo e mente, teoria e prtica,
indivduo e sociedade.
6. 1 Sntese geral do GTT epistemologia e do GTT escola
Em uma perspectiva geral, nos GTT epistemologia possvel ve-

rificarmos uma preocupao constante com a construo do campo
acadmico da Educao Fsica e com as novas abordagens episte-
molgicas, como ilustra o quadro 1, abaixo:
Quadro 1. Temticas dos GTT epistemologia 1999 a
2003
TEMAS 1999 2001 2003 TOTAL
Avaliao da produo 3 3 6
Conhecimento especfico 3 3
Construo do campo acadmico 5 4 5 14
Novas abordagens 7 5 3 15
Concepo de corpo 3 7 7 17
Tempo livre 1 1
Dopping 1 1
tica 1 1 2
Prtica pedaggica 2 1 3
TOTAL 18 24 17 47
(Fonte: Elaborado pela autora)
A preocupao exposta acontece no sentido daquele anunciado

por Bracht, ou seja, em reformular ou abandonar as velhas abor-
dagens positivistas e marxistas para se posicionar criticamente ou
assumidamente nas novas perspectivas ps-modernas, muito mais
apropriadas realidade atual.
Entre as temticas, as questes sobre o corpo tambm pos-
suem grande relevo. No por acaso, nessas perspectivas no s o
indivduo tomado como isolado, diferente, nico, como tambm o
178
corpo a prpria subjetividade, sinnimo de sensibilidade. Assim,

necessrio abandonar a repressora racionalidade e fazer com
que o homem se reencontre na sensibilidade corporal.
Nesse sentido, em geral a dicotomia entre corpo e mente discu-
tida como prpria da racionalidade construda na tradio cultural
ocidental, porque valoriza a razo; portanto, de acordo com os auto-
res, a nfase dada mente (racionalidade) em detrimento do corpo
(subjetividade/sensibilidade). Procura-se ento construir outra pers-
pectiva (ps-moderna), que enxergue o homem como sensibilidade;
em conseqncia, o corpo o locus privilegiado no mundo atual,
pois pode ser utilizado para combater um mundo dominado pela
racionalidade. o lugar da expresso da cultura e, principalmente, a
prpria manifestao do sensvel e da linguagem, tambm sensvel.
Em suma: mantm-se a dicotomia entre corpo e mente, mas oculta
sob uma pretensa unidade do homem/corpo sensvel.
Compreende-se que a Educao Fsica, por trabalhar com o
corpo, encontra a legitimidade necessria para sua manuteno
no apenas na escola, mas na vida humana. Os autores comuns to-
mados como referncias nesses artigos so Adorno, Horkheimer,
Maffesoli, Merleau-Ponty, Foucault e Morin152.
Com raras excees, destaca-se uma heterogeneidade temtica e
um ecletismo terico como base, mas sempre apoiados na teoria cr-
tica da Escola de Frankfurt e nas vertentes ps-modernas. Ademais,
em alguns artigos existe a compreenso sobre o que o ser humano,
em sintonia com a totalidade da sociedade capitalista: o indivduo
mnada, agora o corpo mnada.
No GTT escola/1999 possvel localizarmos uma preocupa-
o em compreender o cotidiano escolar. Ao mesmo tempo, em
alguns artigos os autores tratam da dicotomia existente entre teoria
e prtica, e isso muitas vezes traduzido na distncia entre o conhe-
cimento produzido na universidade e o que acontece no cotidiano
da escola. Essa situao refora a nfase no cotidiano escolar em
detrimento da teoria produzida, estimulando a falsa compreenso
de que na escola, com o trabalho coletivo entre professores e
152 ADORNO, T. W. Mnima moralia: reflexionen aus dem beschdigten Leben. Ge-
sammelte Schiften 4. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1997. HORKHEIMER, M.
Eclipse da razo. Rio de Janeiro: Labor, 1976. MAFFESOLI, M. No fundo das apa-
rncias. Petrpolis: Vozes, 1996. MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepo.
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priso. Petrpolis: Vozes, 1987. MORIN, E. O paradigma perdido: a natureza humana.
5. ed. Lisboa: Publicaes Europa/Amrica, 1973.
179
alunos, que se d a produo do conhecimento, e que o arcabouo

terico construdo historicamente intil sua reflexo.
Trabalha-se tambm na perspectiva da formao do professor
para o fazer crtico-reflexivo, ou, como preferem alguns, a forma-
o da conscincia crtica e reflexiva.
Em relao perspectiva terica, muitos pesquisadores utilizam
como mtodo a anlise de contedo e o estilo etnogrfico de
pesquisa. Alguns se mostram tambm eclticos; fundamentam-se
em autores que tecem crticas escola, Educao Fsica voltada
para a aptido fsica e ao esporte153, mas no levam em considera-
o que essas crticas derivam de questes e objetivos diferentes e
acabam por utilizar autores cuja compreenso sobre o mundo e o
ser social incompatvel. possvel, por exemplo, encontrarmos
entre os pesquisadores, fundamentao em autores da Educao
Fsica cuja referncia o materialismo histrico ao lado de autores
que possuem como fundamento a Teoria da Ao Comunicativa de
Habermas; ou ainda artigos que mesclam Paulo Freire e Dermeval
Saviani.
Podemos constatar que os autores da Educao Fsica mais cita-
dos so o Coletivo de Autores e Bracht, seguidos por Kunz. Os dois
ltimos se fundamentam na Teoria de Habermas e suas ideias so
mais bem incorporadas pelos autores, mesmo quando citados jun-
tamente com o Coletivo de Autores154. Este utiliza o termo cultura
corporal e o contedo especfico da disciplina, mas destitudos do
sentido/significado proposto pelos autores.
Os pesquisadores tm ainda ampliado suas referncias tericas
para autores da psicologia, filosofia, sociologia e, especialmente,
educao, incorporando as perspectivas inovadoras ou ps-mo-
dernas.
Alm disso, na tentativa de se legitimar essa disciplina, perdem
sua especificidade na escola. Mesmo com um grande nmero arti-
gos sobre os contedos da Educao Fsica, estes so justificados
no por suas caractersticas prprias, mas por desenvolverem de-
terminados valores como a solidariedade, a cooperao, a criativi-
153 As crticas em relao Educao Fsica tecnicista comeam a ser realiza-

das a partir da crtica racionalidade instrumental, sob a influncia da Escola de
Frankfurt.
154 Embora Valter Bracht faa parte do grupo Coletivo de Autores, em sua pro-
duo individual e com outros pesquisadores no tem se pautado pelo materialis-
mo histrico como referncia.
180
dade, promoo da interao social, o resgate da subjetividade e da

autoestima. Alguns abordam a equidade social, a expresso livre e
criativa, e a maioria tem como objetivo ltimo formar o cidado155.
Para conseguir xito, parte dos pesquisadores utiliza como es-
tratgia o trabalho coletivo, a solidariedade e o dilogo ou
o ensino dinmico-dialgico. No compreendem que estes va-
lores tambm fazem parte da lgica do capital, ignorando que se
o objetivo final formar o cidado para um melhor convvio em
sociedade, estaremos apenas educando para atingir as demandas
do mercado, formando trabalhadores que tenham autonomia,
saibam trabalhar em grupo e sejam solidrios para manter e aprimo-
rar a sociedade capitalista (BRUNO, 1996).
Nos trabalhos que se posicionam com uma filiao terica no
materialismo histrico ou apontam a superao do capitalismo
como meta, algumas dessas questes tambm aparecem, principal-
mente a formao para cidadania, a escola como produtora de
conhecimento, a educao como trabalho no material e, s
vezes, a incompreenso do que seja o materialismo histrico.
As pesquisas apresentadas no GTT escola/2001 do continui-
dade s questes expostas no evento anterior, com um aumento
significativo do nmero de trabalhos apresentados sobre a temtica
Planejamento de Ensino e Propostas Curriculares.
Nesse sentido, existe uma preocupao com a falta de prepa-
ro dos professores de Educao Fsica em vrios aspectos da sua
formao. Para superar esse problema, propem como necessria
a formao do professor autnomo e crtico-reflexivo. Existe ainda
uma preocupao com a formao continuada e com o trabalho
coletivo do professor, porm no com tanta nfase como no evento
anterior. Dessa forma, foi apresentado um nmero maior de relatos
de experincias pessoais.
Os pesquisadores, ao realizarem crticas escola tradicional,
buscam uma nova organizao escolar que seja mais livre, que pos-
sibilite ao professor e aos alunos novas condutas que priorizem o
corpo/sensvel e as emoes; em alguns casos existe tambm a pre-
ocupao com a formao do professor para a sensibilidade, evi-
denciando, em vrios momentos, a dicotomia corpo/mente.
155 Na poca da Ditadura Militar, por exemplo, para justificar a Educao Fsica/
esporte na escola se utilizavam tambm dos valores a ser internalizados, como
assumir e aceitar lideranas, formao integral, solidariedade, ajustamento do in-
divduo ao meio em que vive, amor Ptria etc.
181
Foi constatado, tambm, um qualitativo esvaziamento ao se tratar

de contedos, tanto no que diz respeito aos seus aspectos tcnicos
quanto s caractersticas que lhes so prprias. As crticas ao esporte
continuam por este ainda ser o contedo hegemnico e persistem
a confundir tecnicismo com tcnica. Embora se tenha apresen-
tado um grande nmero de artigos versando sobre o conhecimen-
to especfico, em regra o que se valoriza so movimentos livres
mesmo que sua ao biomecnica esteja errada , enaltecendo-se
as vivncias emotivas dos contedos.
Quanto perspectiva terica, alguns autores citam como tipo de
pesquisa a etnografia e a pesquisa-ao ou pesquisa participativa.
Em relao aos autores mais utilizados como referncia, permanece
a mesma lgica do evento anterior e, na Educao Fsica, os mais
citados so o Coletivo de Autores, Bracht, Kunz e Vago, seguidos
de Daolio. A apropriao do Coletivo de Autores tambm ocorre,
na maioria das vezes, sem a compreenso do seu arcabouo terico.
Foram apresentados alguns artigos que mesmo ecleticamente
se posicionam em uma perspectiva progressista. Apenas um deles
apresenta a organizao e a sistematizao de todo o contedo da
Educao Fsica, tomando como referncia Kunz e o Coletivo de
Autores. Trs pesquisas tm como referncia explcita autores do
materialismo histrico, mas em geral apresentando problemas teri-
cos, em funo do ecletismo.
Nos trabalhos analisados no GTT escola/2003, os pesquisado-
res, em regra, esto preocupados em compreender a realidade esco-
lar e construir uma Educao Fsica condizente com essa realidade.
Os temas apresentados sobre a temtica Planejamento de Ensino e
Propostas Pedaggicas aumentaram significativamente em relao
a todas as outras temticas.
As formas de pesquisas utilizadas especificamente nos artigos
so a etnografia, a histria de vida, o relato de experincia, relaci-
onados descrio do cotidiano na escola ou do cotidiano de um
ou mais professores, e ainda a anlise de contedo relacionado a
documentos oficiais.
Alguns buscam principalmente como referncia terica a feno-
menologia, de maneira que, para muitos, Paulo Freire o referenci-
al. Outros se fundamentam na Teoria Crtica, no Multiculturalismo
Crtico, ou todos esses referenciais aparecem em um s texto. So
poucos os que buscam uma fundamentao no materialismo hist-
rico. Em relao aos autores mais citados da Educao Fsica, nesse
evento houve uma pulverizao, ou seja, Bracht continua sendo o
182
mais citado, mas h uma distribuio quase igualitria entre todos,

apresentando-se o Coletivo de Autores, Kunz, Daolio e outros.
Constata-se uma preocupao comum, qual seja transformar
a Educao Fsica em uma disciplina necessria. Esse propsito
objetivado da seguinte maneira: superar o modelo tecnicista junta-
mente com sua competio excessiva e sua cultura da indiferena;
superar a dicotomia entre teoria e prtica, principalmente porque
os contedos estudados nos cursos de graduao em nada esto
relacionados com o cotidiano escolar; romper com a forma de orga-
nizao da escola e criar um modelo de maior liberdade, eliminando
aquele produzido pela racionalidade tcnica; evitar o distanciamento
cultural entre professores e alunos; superar a falta de tempo para o
planejamento de ensino.
Toda essa transformao justificaria, segundo os pesquisadores
que a assumem, a presena dessa disciplina na escola, porquanto
contribuiria para alcanar o objetivo ltimo, qual seja formar para a
prtica da cidadania, construindo a solidariedade, a democracia e a
equidade social.
Para a concretizao desses objetivos, os pesquisadores apontam
como necessrio compreender a proposta pedaggica da escola, co-
nhecer o seu cotidiano e a sua rotina e, ainda, realizar o planejamen-
to coletivamente.
Defendem que para empreender a superao da dicotomia entre
teoria e prtica e do planejamento de ensino baseado na racionali-
dade tcnica, a construo do planejamento, alm de coletiva, deve
ocorrer cotidianamente. Isso significa que as solues dos proble-
mas devem ser pensadas conforme eles apaream: deve-se apren-
der fazendo. Assim, os professores precisam desenvolver novas
competncias para agir no cotidiano escolar em um processo de
formao continuada.
Os objetivos fundamentais das aulas de Educao Fsica so
aprender o trabalho coletivo, ser solidrio, desenvolver uma outra
sensibilidade que se desprenda da busca pela razo, enfim, desen-
volver boas emoes e sentimentos. As estratgias de ensino
devem ser prazerosas, e o movimento corporal deve ser concebido
como a linguagem que expressa a produo da cultura. Tais estrat-
gias so direcionadas para atingir o objetivo ltimo: a formao para
a cidadania.
Em relao aos eventos analisados, h uma pequena ampliao
do nmero de trabalhos que possuem como referncia o materialis-
mo histrico (quatro trabalhos), mas mesmo nesses trabalhos com
183
referncias em autores marxistas permanecem problemas como,

por exemplo, a questo do trabalho no-material e a formao do
cidado-trabalhador.
Na maioria dos artigos apresentados no GTT escola
1999/2001/2003, foi possvel constatar, entre outras questes, que
a Educao Fsica perde sua especificidade porque os objetivos
apontados dizem respeito a interaes interpessoais e formao do
cidado; desse modo, poderiam ser trabalhados por qualquer dis-
ciplina. Assim, essa disciplina deixa de possuir um conhecimento
especfico a ser transmitido e torna-se uma estratgia de ensino para
alcanar determinados valores pertinentes conformao da soci-
abilidade vigente. Ou seja, os professores da disciplina Educao
Fsica continuam procurando legitim-la no por seu contedo es-
pecfico, mas porque ela pode contribuir para a solidariedade e a
formao da cidadania.
As temticas modificaram-se gradativamente nos eventos, desta-
cando-se no evento de 2003 uma preocupao maior para organizar
a disciplina na escola; da uma quantificao maior da temtica rela-
cionada com o planejamento de ensino e com propostas pedaggi-
cas. Essa tendncia pode ser constatada no quadro abaixo:
Quadro 2. Temticas dos GTT escola 1999 a 2003
TEMAS 1999 2001 2003 TOTAL

Avaliao do GTT escola 2 2
Conhecimento especfico 8 7 2 17
Concepes de Educao Fsica 2 2 3 7
Educao Fsica Infantil 1 1 2
Legislao sobre Educao Fsica 1 1 2
Avaliao 1 1
Planejamento de ensino e pro- 4 8 12 24
postas curriculares
Questes de gnero 1 2 3
Legitimidade 3 3
Educao e sade 1 1
184
Psicanlise 1 1
Discusso sobre currculo 1 1
TOTAL 20 22 22 64
(Fonte: Elaborado pela autora)
Outra questo passvel de observao nas pesquisas apresentadas
foi o diagnstico da Educao Fsica na escola, ou seja, em vrias
pesquisas os autores expuseram os resultados de anlises, entrevis-
tas e observaes dos professores e de aulas dessa disciplina em
vrias regies do pas.
Os resultados apresentados nessas pesquisas demonstram que
o esporte ainda o contedo hegemnico, mas que a maioria dos
professores no prepara aulas, e grande parte deles no sabe para
que serve seu contedo na escola. Na maioria das vezes, ignoram
at mesmo com quais contedos devem trabalhar e como devem ser
feitas as avaliaes. Ademais, as pesquisas sugerem que os professo-
res sofrem preconceito na escola e so tidos como quebra-galhos.
Enfim, a partir dos artigos apresentados nos GTTs epistemologia e
escola possvel verificar que, os professores, ao tentarem abandonar
o paradigma da aptido fsica para buscar a justificativa da Educao
Fsica pela cultura corporal de movimento, na verdade, mudam o
enfoque, mas continuam a justific-la pelos mesmos valores e nor-
mas de conduta. Fica evidenciado, assim que, a compreenso do
que ser crtico na Educao Fsica est relacionada rejeio
tcnica, disciplina, racionalidade cientfica (ou a qualquer racio-
nalidade), e, identificada com a liberdade de movimentos, sensi-
bilidade, autonomia etc.
A Educao Fsica em construo hoje, com nova roupagem,
em muito se parece com aquela do sculo XIX, quando era neces-
srio formar o carter, ou seja, formar o cidado para a sociedade
capitalista. As mudanas realizadas ou pretendidas so ajustes dessa
disciplina reorganizao para a manuteno da mesma lgica da
sociedade capitalista. No h em seus professores nenhum posicio-
namento rumo necessidade de um rompimento radical com essa
lgica.
185
Consideraes Finais
No conjunto das reflexes empreendidas neste estudo, busquei

mostrar que necessidades histricas so causalidades postas ou no-
vos nexos causais desencadeados pelos atos teleologicamente pos-
tos. Dito de outra forma, os homens, ao agirem intencionalmente,
transformam o mundo e se transformam, criam necessidades e bus-
cam meios para satisfaz-las. Essas necessidades no so naturais,
so construdas pelos homens; so histrico-sociais. Portanto, a ne-
cessidade histrica da Educao Fsica ou de qualquer campo social
a construo da emancipao humana.
Por isso, considero que houve um retrocesso entre os professo-
res de Educao Fsica. Retrocesso porque, como visto no incio
das discusses, aps a ditadura militar nascia uma preocupao em
criticar a situao social posta, qual seja, educar os indivduos para
a convivncia harmoniosa na sociedade capitalista e, a partir disso,
uma preocupao em relao Educao Fsica, pois esta vinha ser-
vindo adequadamente a esse propsito.
Alguns apontavam que a desigualdade social estava relacionada
prpria organizao social e que era necessrio transform-la. En-
tretanto, como demonstrei nos captulos 1 e 6, as perspectivas a
partir das quais procuravam fazer a crtica radical sociedade vi-
gente se reduziram consideravelmente. E mesmo entre aqueles que
se posicionam a favor de uma superao desta sociedade, h os que
defendam como finalidade a ser alcanada a cidadania, ou seja, a
187
emancipao poltica, e no a emancipao humana de fato156.

Muitas das problemticas encontradas entre os professores da
Educao Fsica so comuns aos demais educadores. A escola cons-
tituda na sociedade capitalista e a Educao Fsica como um dos
seus contedos esteve sempre atrelada conformao de padres
de conduta para a reproduo dessa sociedade, tal como tenho in-
sistido neste livro.
Assim, o que ocorre hoje com as chamadas novas teorias e pr-
ticas da educao pode ser considerado como uma supervaloriza-
o desse papel conformador sob a forma de prescrio de valores
ticos e morais em detrimento da transmisso do conhecimento,
que se constituiu historicamente na sua especificidade basilar. Essa
situao tambm pode ser constatada na especificidade da Educa-
o Fsica, conforme o que est exposto na maioria dos artigos ana-
lisados no captulo 6. Neste sentido, as perspectivas ps-modernas,
nas suas vrias tendncias, assim como outras perspectivas aponta-
das, vm ao encontro dessa conformao, ainda que a maioria dos
seus autores se denomine crticos157.
Considero fundamental ter a compreenso de que a escola ape-
nas um complexo parcial da totalidade social e que a sua legitimi-
dade e a legitimidade de suas disciplinas so mediadas por essa
totalidade. Ao deslocar a questo da legitimidade para a necessidade
histrica, a discusso ganha um novo patamar: em vez de buscar
compreender a legitimidade da Educao Fsica por ela mesma (au-
tonomia), preciso compreender que essa legitimidade dada pela
dinmica da totalidade social capitalista, de acordo com os interesses
de seus agentes. Esses interesses se modificam buscando o que ou
no necessrio para a produo e realizao da mais-valia, ou seja,
para o incessante processo de valorizao do valor.
Deslocar-se para a questo da necessidade histrica significa
recolocar no leque de alternativas, para alm da necessidade de se
reproduzir do capital, prioritariamente a necessidade de reprodu-
o da humanidade. Significa compreender que, em contraposio
156 Neste sentido, bom lembrar que alguns professores de Educao Fsica,
como Bracht (2006), se apropriam do conceito de emancipao humana, e
equivocadamente o tratam como sinnimo de emancipao poltica.
157 Compreendo que em muitos casos existe uma posio sincera no sentido de
contribuir para que as pessoas tenham uma vida melhor, procurando reformas no
interior da Educao Fsica e da educao. No entanto, a melhor das intenes
no pode fazer com que somente mudanas internas nos complexos parciais alte-
rem o eixo da totalidade social.
188
legitimidade posta pelo capital, o pr teleolgico deve estar di-

recionado emancipao humana, ou seja, ter como finalidade a
construo de outra organizao social que possibilite a todos os
homens usufrurem daquilo que o gnero humano tem conquistado.
Como a posio do fim o momento predominante de toda a
ao humana, ela que orienta a busca do conhecimento sobre a re-
alidade, a escolha entre as vrias alternativas, o domnio dos afetos.
ela tambm que possibilita a modificao das condies objetivas
e subjetivas do presente e impulsiona para a transformao.
Estabelecer a posio do fim sempre uma posio histrica,
ou seja, essa posio se transforma com a construo histrica re-
alizada pelo ser social. No a busca de algo ideal, mas a formula-
o do fim, a partir das condies concretas objetivas. Condies
concretas e objetivamente postas que se expressam no gigantesco
desenvolvimento das foras produtivas e que possibilitariam a redu-
o do tempo socialmente necessrio para a produo da riqueza e
o atendimento progressivo das multifacetrias necessidades de toda
a humanidade. Contraditoriamente, sob a lgica da ordem social
do capital, esse desenvolvimento inaudito, construdo e acumula-
do historicamente pelos homens no objetiva, por si mesmo, a sua
superao. Ao contrrio, a atual lgica produtiva e reprodutiva cada
vez se efetiva sob o nus da miserabilidade fsica e espiritual da
maioria da humanidade, que serve de meio direto ou indireto para
a acumulao privada de riqueza. A contundncia dessa situao, tal
como nos informa Mszros, de tal ordem que at mesmo a ONU
(Organizao das Naes Unidas) admite, em seus relatrios sobre
desenvolvimento humano, que
o 1% mais rico do mundo aufere tanta renda quanto os 57% mais pobres. A
proporo, no que se refere aos rendimentos, entre os 20% mais ricos e os
20% mais pobres no mundo aumentou de 30 para 1 em 1960, para 60 para 1
em 1990 e para 74 para 1 em 1999, e estima-se que atinja 100 para 1 em 2015.
Em 1999-2000, 2,8 bilhes de pessoas viviam com menos de dois dlares por
dia, 840 milhes estavam subnutridos, 2,4 bilhes no tinham acesso a nen-
huma forma aprimorada de servio de saneamento, e uma em cada seis crian-
as em idade de freqentar a escola primria no estava na escola. Estima-se
que cerca de 50% da fora de trabalho no agrcola esteja desempregada ou
subempregada (2005, p. 73-4).
Vale lembrar que essa situao no constitui uma anomalia para
a lgica do capital, mas a confirmao de uma tendncia intrnseca
sua forma de ser, que s tende a se aprofundar. Da que a posio
fim para garantir a continuidade do gnero humano sob patamares
de organizao social superiores aos estabelecidos atualmente s
pode ser a busca da emancipao humana.
189
A escola e a Educao Fsica, como um dos seus contedos, pou-

co pode fazer para a superao radical desta sociedade degradada.
Mas preciso ter clareza que, dentro dos limites e possibilidades
atuais, s possvel pensar a cultura corporal para a emancipao
humana se o foco e a direo forem a emancipao humana. Dessa
forma, a finalidade ltima deve ser a transformao radical da soci-
edade capitalista em prol dessa emancipao.
A necessidade histrica que se apresenta atualmente para a hu-
manidade essa. Ao se manter o capital, constri-se cada vez mais
a barbrie, e ela que como totalidade social determinar em ltima
instncia os rumos da Educao Fsica, da escola e dos indivduos.
Lessa (2007a, p. 138), ao recuperar Lukcs, afirma que preciso
deixar claro que s possvel a construo de uma generalidade
humana autntica com a superao do capital.
Isso significa a construo da totalidade social no mediada, na
base da sua organizao da produo da riqueza, pelo antagonismo
de classe. Antagonismo este que, na sociedade vigente, tem como
eixo matricial a produo e a valorizao do capital por meio da
apropriao privada dos meios e instrumentos fundamentais de
produo e pela compra da mercadoria fora de trabalho.
A necessidade histrica de se contrapor ao capital muito mais
relevante do que legitimar a Educao Fsica na sociedade capitalis-
ta. So grandes os limites e pequenas as possibilidades da educao/
Educao Fsica em contribuir no processo de construo de alter-
nativas sociais transcendentes sociabilidade estabelecida. Concor-
do com Mszros quando postula que
a educao formal no a fora ideologicamente primria que consolida o
sistema do capital; tampouco ela capaz de, por si s, fornecer uma alterna-
tiva emancipadora radical. Uma das funes principais da educao formal
nas nossas sociedades produzir tanta conformidade ou consenso quanto
for capaz, a partir de dentro e por meio dos seus prprios limites institucion-
alizados e legalmente sancionados. Esperar da sociedade mercantilizada uma
sano ativa ou mesmo mera tolerncia de um mandato que estimule as
instituies de educao formal a abraar plenamente a grande tarefa histrica
do nosso tempo, ou seja, a tarefa de romper com a lgica do capital no interesse da
sobrevivncia humana, seria um milagre monumental. por isso que, tambm
no mbito educacional, as solues no podem ser formais; elas devem ser
essenciais. Em outras palavras, elas devem abarcar a totalidade das prticas
educacionais da sociedade estabelecida (2005, p. 45, grifo do autor).
A concordncia com Mszros se d no sentido de no alimen-
tar iluses quanto s possibilidades de interveno dos educadores
formais que buscam a emancipao humana. Essa posio no
conformista e, muito menos, derrotista; ao contrrio, ela parame-
190
tradora daquilo que pode ser feito sob as condies hostis das ins-
tituies formais de educao. Essa posio se complementa com a
formulao de Tonet, quando este discute os limites e as possibili-
dades colocadas objetivamente aos professores que se posicionam
como crticos radicais dessa sociedade:
O que possvel fazer, hoje, a nosso ver, so atividades educativas que apon-
tem no sentido da emancipao (alm, obviamente, da disputa com o capital
no terreno das polticas educacionais). (...) Mas, para isso, alm de ter clareza
quanto ao objetivo final a ser atingido, tambm necessrio compreender
bem a lgica que preside a sociedade capitalista e a natureza atual da crise; ter
clareza acerca da natureza e das funes sociais da educao, de modo a nem
subestim-la nem superestim-la; ter um domnio tal da rea com a qual se
trabalha que permita oferecer o melhor conhecimento possvel aos educandos
e, finalmente, articular as lutas especficas dos educadores com as lutas mais
gerais (2003, p. 47-8).
Assim, de acordo com a compreenso aqui expressa, o Coletivo
de Autores acerta quanto proposio do contedo especfico da
Educao Fsica na escola, quais sejam: os elementos da cultura
corporal a dana, os jogos, os esportes, a ginstica, as lutas, m-
micas, malabarismos e outros. Mas possui inmeros equvocos que
no foram tratados neste momento. A sistematizao realizada pelo
Coletivo de Autores, portanto, poderia continuar sendo o ponto de
partida para a prtica pedaggica da Educao Fsica escolar. Mas
de forma alguma essa proposio esgota as prticas dentro e fora
do ambiente escolar dos professores atuantes na perspectiva da
emancipao humana.
Erram de maneira visceral todos os que pensam que o professor,
por estar na escola, tem um espao privilegiado para a formao
revolucionria. Acrescenta-se ao que foi exposto sobre as institui-
es escolares o fato de que o professor est sujeito aos mesmos
processos de contradies que os outros trabalhadores. que so
igualmente vendedores de fora de trabalho, seja ao Estado capi-
talista (como trabalhadores improdutivos para o capital), ou rede
privada em geral (como trabalhadores produtivos para o capital). Os
professores da Educao Fsica no so seres supra-histricos, mas
trabalhadores assalariados da sociedade capitalista. As suas ativida-
des, por conseguinte, no esto isentas do processo de subordinao
a essa forma social.
A tarefa pedaggica dos professores que se acham no campo da
crtica radicalmente superadora da ordem social estabelecida, como
a de qualquer outro revolucionrio, no pode se limitar ao seu am-
biente de trabalho. Essa tarefa tambm pode e deve ser mediada ali,
mas como ser social consciente dos objetivos que pretende atingir,
191
cabe ao revolucionrio estabelecer as mediaes crticas onde quer

que as possibilidades se apresentem. No caso especfico dos profes-
sores de Educao Fsica, espaos como academias, centros espor-
tivos, clubes ou qualquer outro campo de atuao no podem ser
negligenciados. Mas no se pode esquecer que o campo privilegiado
para a ao revolucionria so os partidos e sindicatos existentes no
campo revolucionrio, bem como os movimentos sociais e as orga-
nizaes sociopolticas pautadas por esse objetivo.
192
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LIVROS PUBLICADOS PELO INSTITUTO LUKCS
www.institutolukacs.com.br
Abaixo Famlia Monogmica Sergio Lessa
Educao Contra o Capital Ivo Tonet
Indivduo e Sociedade: Sobre a Teoria da Personalidade em Georg

Lukcs Gilmaisa Macedo Costa
Marx, Mszros e o Estado Edivnia Melo, Maria Cristina Soares

Paniago (Org) e Mariana Alves de Andrade
Mszros e a Incontrolabilidade do Capital Maria Cristina Soares

Paniago
Mundo dos Homens: Trabalho e Ser Social Sergio Lessa
Proletariado e Sujeito Revolucionrio Ivo Tonet e Sergio Lessa
Racismo e Alienao: Uma Aproximao Base Ontolgica da

Temtica Racial - Ulber B. Silva
Servio Social e Trabalho: Porque o Servio Social no Trabalho

Sergio Lessa
Sobre o Socialismo Ivo Tonet
Trabalho, Educao e Formao Humana Frente Necessidade

Histrica da Revoluo Edna Bertoldo, Luciano Accioly Lemos
Moreira e Susana Jimenez
Uma Nova Questo Social? Razes Materiais e Humano-Sociais

do Pauperismo de Ontem e Hoje Edlene Pimentel
Sobre el Socialismo (Espanhol) Ivo Tonet

Mtodo Cientfico uma Abordagem Ontolgica Ivo Tonet
Livro Didtico: a Simplificao e a Vulgarizao do Conheci-

mento Maria Lcia Paniago
Trabalho e Tempo de Trabalho na Perspectiva Marxiana Artur

Bispo dos Santos Neto
Esttica e tica na Perspectiva Materialista Artur Bispo dos

Santos Neto
Capital e Estado de Bem-Estar: O Carter de Classe das Polticas

Pblicas Sergio Lessa
Lanamentos 2014
Cad os Operrios - Sergio Lessa
Marx e a Diviso do Trabalho no Capitalismo - Liana Barradas
Universidade, Cincia e Violncia de Classe - Artur Bispo dos

Santos Neto
Lukcs: Ontologia e Alienao - Norma Alcntara
A Necessidade da Educao Fsica na Escola - Rosngela Mello
O Revolucionrio e o Estudo - Sergio Lessa
Anurio Lukcs - 2014
Conversando com Lukcs Entrevista a Lo Kofler, Wolfgang

Abendroth e Hans Heinz Holz (Coleo Fundamentos)
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Rosngela Aparecida Mello

Diagramao: Rafael Joo Mendona de Albuquerque, Mariana Alves

M527n Mello, Rosngela Aparecida.

1. Educao Fsica. 2. Capital. 3.Necessidade histrica. I. Ttulo.

1 edio: Instituto Lukcs, 2014

Captulo 1 - A prxis legitimadora da educao fsica na esco-

Captulo 2 - A gnese ontolgica da educao fsica .............51

Captulo 3 - A natureza da educao............................................ 91

Captulo 4 - A gnese e o desenvolvimento da educao fsica

Captulo 6 - Mudar para que tudo permanea como est?.. 173

Quando anuncio a necessidade histrica da Educao Fsica,

1 imprescindvel frisar que a emancipao humana (produtores livres associ-

Educao Fsica no um fenmeno social isolado, mas faz parte da

Contudo, o paradigma biolgico e positivista, mesmo com outra

Esse problema no apenas da Educao Fsica, mas de todo o

3 Duarte (2004) se refere no captulo de onde foi extrada a citao a tericos

do materialismo histrico fundado por Marx e Engels, essa objetiva-

Meu pressuposto funda-se no entendimento segundo o qual

A prxis legitimadora da educao fsica na escola

A nica alternativa histrica vivel aos in-

legitimidade da Educao Fsica, questionando se esta se constitui

7 Uma melhor explicitao do processo em questo apresentada no captulo 5

8 Para a consecuo do projeto de pesquisa que originou o estudo, foi realizada

cesso, destaco as discusses realizadas por Valter Bracht9. Este autor

9 Bracht natural de Toledo PR. Licenciou-se em Educao Fsica na Univer-

namento poltico seja reconhecido como justo e equnime; um ordenamento

12 Bracht refere-se obra de Habermas Para a reconstruo do materialismo histrico e

designar inadequadamente, a meu ver, todas as manifestaes culturais ligadas

explicada nos seguintes termos:

e a razo comunicativa. Isto impe uma compreenso especfica do que

Eu acentuo, a Educao Fsica antes de tudo uma prtica pedaggica, que

dinou e assumiu os cdigos e sentidos de outras instituies

O autor ressalta que no modelo de legitimao da Educao

norteavam as discusses na Educao Fsica no se utilizavam desse referencial

tido da organizao de meios racionais com vistas a objetivos, e da escolha

um acervo produzido pelo homem que merece ser veiculado pela

Na entrada dos anos noventa, o projeto socialista revolucionrio parece ex-

te), exatamente pela falta de uma definio mais precisa, e assevera

rea heterognea e no h uma unidade, o que demonstra uma

nesse caso uma reflexo sobre a legitimidade das Cincias do

No so as relaes reais entre coisas o que constitui o princpio de de-

(1999a, p. 93, grifo meu). Isto possvel, segundo o autor, como

ca, as discusses na rea foram encaminhadas, segundo o autor, para

33 Bracht se refere a MARTINS, E. de R. Pluralismo cientfico. In: STEIN, E.,

(cultura corporal de movimento) o pedaggico (Idem, p. 119).

derao s discusses ps-modernas com seu relativismo, jogos de

normativo, sem abdicar da pretenso racionalidade para suas assertivas. Esse

As humanidades (Geistswissenschaften) devem operar com a categoria da com-

de formao continuada37 com professores de Educao Fsica de

37 Essas pesquisas parecem ter se iniciado em 1996, foram divulgadas no CON-

moderno de civilizao elaborado pela Ilustrao europia com base em mo-

39 Bracht e Almeida tomam como base para as suas afirmaes: ROUANET, S.

modernidade. Bracht41, juntamente com Almeida, faz um balano

41 Bracht (1999a) analisa duas perspectivas tericas na rea, o materialismo hist-

tudos culturais, a teoria ps-colonial, a teoria feminista, a teoria ps-analtica,

42 Os autores se referem a MORAES, M. C. M. O recuo da teoria. In: Iluminismo

nebulosas (...) muitos insistem em travar velhas batalhas (Idem, p. 156).

43 Essas expresses significam, de acordo com Bracht e Almeida (2006), funda-

trabalharia no sentido de instrumentalizar os indivduos para exercer critica-

da com o fim de um Estado jardineiro44 e de um capitalismo pe-

evidente com os argumentos utilizados por alguns setores vencedo-

vida no interior da escola.

Giuseppe Tomasi Di Lampedusa (1896 1957) em seu romance O