Jos Mara Barrio

El balcn
de Scrates
Una propuesta frente al nihilismo

RIALP
 Han pasado muchas cosas
nuestros das. Pero, mal que le
mundo occidental es lo que es,
al maestro griego. En su linaje intelectual se recono
cen quienes entienden que el poder del hombre sobre
la realidad es limitado. Las cosas son, ante todo, lo que
son, y de forma secundaria lo que hacemos que sean,
o incluso lo que decimos que son. En aprender a escu
char estriba una parte esencial de la educacin. La per
sona educada entiende, como Scrates, que no todo
puede ser de otra manera.
Este libro intenta mostrar cmo est el patio edu
cativo desde una perspectiva socrtica. Si aceptamos
la invitacin del maestro a subir a su balcn, corremos
un riesgo, ciertamente, pero que vale la pena correr.
es Doctor en Filosofa y
J o s M a r a B a r r io M a e st r e
Profesor Titular de Antropologa Pedaggica en la Uni
versidad Complutense de Madrid. Ampli estudios en
las Universidades de Mnster (Alemania) y de Viena
(Austria). Ha publicado ms de dos centenares de tra
bajos cientficos sobre temas filosficos y educativos.
Entre sus ltimos libros: Elementos de Antropologa
Pedaggica, Cerco a la ciudad, Los lm ites de la
libertad y Antropologa del hecho religioso.
 JOS MARA BARRIO MAESTRE

EL BALCN DE SCRATES
Una propuesta frente al nihilismo

ED IC IO N ES RIALP, S .A .
MADRID
 2009 by J o s M . a B a r r i o M a e s t r e
2009 de la presente edicin by EDICIONES RIALP, S. A.
Alcal, 290. 28027 Madrid

Cubierta: Los filsofos (detalle),

Domenico Pugliani. Casa Buonarroti, Florencia (Italia)
2004. Photo Scala, Florence

Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o

transformacin de esta obra slo puede ser realizada con la autorizacin de
sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro
Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org') si necesita fotocopiar
o escanear algn fragmento de esta obra.

ISBN: 978-84-321-3711-2
Depsito Legal: M. 1.106-2009

Fotocomposicin: MT Color & Diseo, S. L.

Impreso en Espaa___________________ Printed in Spain

Anzos, S. L., Fuenlabrada (Madrid)
 NDICE

P r lo g o , de Inger Enkvist ................................ 7

I n t r o d u c c i n ................................................................... 11

Captulo I: L a r a z n d i a l g i c a y s u v a l o r p o
l t i c o ................................................................................. 25
1. El ideal aristotlico de una vida pblica . 25
2. Animal poltico, animal parlante ............ 34

Captulo II: E d u c a c i n y v e r d a d ......................... 41

1. Filosofa y Pedagoga................................ 42
2. La pedagoga socrtica.............................. 51
3. Un caso especial de profesin en la pai-
dea griega................................................... 67

Captulo III: E d u c a c i n y r e a l i d a d ................... 71

1. El hombre es un ser de realidades........... 72
2. El eros pedaggico.................................... 79
3. El valor educativo de la confianza .......... 83
4. La realidad no es indiferente.... ........ ...... 87

5
Captulo IV: E d u c a r e n u n c o n t e x t o d e s e d u -
c a t i v o .............................................................................. 101
1. Acerca del tpico educar para la vida . 101
2. Pero introducir... a qu realidad?........... 103
3. El mito de la cultura de masas ................. 108

E p l o g o ................................................................................. 123

R e f e r e n c ia s b i b l i o g r f i c a s .................................... 131

6
 PRLOGO

Jos Mara Barrio Maestre es uno de los filsofos

de la educacin ms interesantes de la Espaa actual.
Nos ofrece una perspectiva a la vez amplia y pro
funda sobre la educacin, y en su pensamiento con
fluyen la filosofa, la pedagoga y la convivencia so
cial, tres elementos de la vida humana que dependen
el uno del otro. Ejerce la filosofa participando en la
reflexin en comn sobre los temas importantes para
la comunidad. Lo que caracteriza al autor es que no
pierde de vista lo esencial. Logra combinar una acti
tud positiva hacia el ser humano con una absoluta
seriedad para sealar las deficiencias actuales de la
educacin, sobre todo desde el punto de vista cultu
ral. El autor insiste en que el hombre moderno comete
un error al adoptar un pensamiento egocntrico en vez
de uno abierto a la realidad del mundo. Lo que in
forma y forma al ser humano es mirar el mundo con
atencin. Ya que somos seres sociables, nos gusta
realizar esta bsqueda junto con otros seres huma
nos, amigos o profesores. Por eso, segn el autor, la
conversacin cordial sobre los temas importantes

7
constituye lo central en la educacin, y la confianza
y la amistad son elementos pedaggicos de primera
importancia.
Se parte de que la buena vida incluye la reflexin
sobre lo que nos concierne, la convivencia dialgica
y la amistad que de ella resulta. Subraya que el ser
humano necesita sentir que la vida tiene un sentido,
algo que se consigue a travs de la reflexin y la bs
queda de la verdad. Explica de forma sugestiva que
el ser humano se realiza en la medida en que se au-
totrasciende a travs del entender y del querer.
El autor recurre a la filosofa griega y alemana, as
como a la etimologa de las palabras, para explicar
con toda claridad su pensamiento, as como para po
ner de relieve el alcance de su reflexin. Nos mues
tra que las palabras contienen un tesoro de pensa
miento ya elaborado por otros seres humanos que
nos han precedido. Habla de la informacin que
nos forma, nos da una horma y nos hermosea.
Ya que su papel es dar, el docente tiene que tener
buenos conocimientos; despus, el alumno tiene que
abrirse para recibir, para apropiarse, lo que se le
ofrece; con esto que se le da, el alumno se forma.
Con el conocimiento pasa algo curioso y es que el
que comparte su conocimiento no lo pierde, sino que
el conocimiento se multiplica.
No se alude directamente a los temas polticos de
actualidad, pero el lector nota que se distingue entre
el dilogo que busca la verdad y la mera negociacin
para llegar a un acuerdo. El lenguaje del autor es pre
ciso y denso a la vez que claro. El lector encuentra
frases tan contundentes como decir de la escuela ac
tual que ofrece una conversacin intrascendente; el

8
autor denuncia en la escuela el lenguaje poco libre
de la correccin poltica que predica la tolerancia ge
neral para evitar la controversia. El autor habla de
la bibliofobia actual. Critica el igualitarismo di
ciendo que las autoridades no toman en cuenta la
injusticia de no advertir la desemejanza dentro de la
semejanza y tratar indiscriminadamente a todos por
igual.
Jos Mara Barrio Maestre lleva aos dedicndose
a la reflexin sobre temas filosficos y culturales con
relieve educativo. Sus libros ya publicados dan fe de
esto: Los lmites de la libertad: su compromiso con la
realidad, 1999; Cerco a la ciudad: una filosofa de la
educacin cvica, 2003; Elementos de antropologa
pedaggica, 2004, 3a ed.; Educacin diferenciada,
una opcin razonable, 2005; Antropologa del he
cho religioso, 2006.
Con esta nueva publicacin nos invita a una con
versacin cordial sobre la convivencia significativa,
la educacin y el sentido de la vida. Al aceptar la in
vitacin participamos de estas inquietudes, pues,
efectivamente, no es posible la vida buena sin ami
gos, sin comunidad y sin conversacin no trivial.

I n g e r E n k v is t

9
 INTRODUCCIN

El argumento que presento y tratar de desarrollar

en estas pginas se puede formular masivamente de
manera negativa: es imposible educar desde la acti
tud del relativismo escptico, tan extendida en el ac
tual contexto cultural europeo. Expuesta en forma
positiva podra enunciarse de la siguiente o parecida
guisa: slo se transmite educativamente aquello que
nos colma y se nos muestra merecedor de ser trans
mitido.
La idea es muy simple e intuitiva. Pero hoy es pa
tente lo difcil que resulta hacerla valer en medio de
nuestro paisaje cultural. De todos modos, es lo que
modestamente tratar de hacer aqu.
La hiptesis que manejo en esta investigacin es
la de una intrnseca relacin entre educacin y reali
dad en una doble faceta:
La educacin se produce principalmente en el
dilogo significativo, a saber, en un decir en
el que lo dicho no se agota en el decirlo, y que
destaca sobre el decir mismo;

11
 La realidad se deja decir, se abre al lenguaje que
atiende a su relieve y valor.
En este supuesto, el lenguaje se constituye como
elemento conector entre educacin y realidad. Mas
este nexo lingstico desempea eficazmente su fun
cin conectiva en la medida en que el lenguaje no es
un decir que se limita a decirse a s mismo.
Educacin-lenguaje-realidad. La educacin es una
introduccin a la realidad mediante un lenguaje sig
nificativo. Tal es la hiptesis. Qu se entiende aqu
por lenguaje significativo? Un par de imgenes
nos pueden servir para ilustrarlo. Antoine de Saint-
Exupry deca que dos personas son amigas no por
que se miran mutuamente, sino porque miran ambas
en la misma direccin. Confluyendo su mirada en un
mismo punto, descubre cada una que no est sola en
su inters. Cada una mira desde su perspectiva, pero
estn mirando lo mismo. La realidad nunca se agota
en el mirarla, y la faz de ella que cada mirada descu
bre puede ser enriquecida cuando se contrasta con
otras facetas que otras miradas descubren.
Una experiencia anloga es la de quienes hacen m
sica juntos. En el conjunto coral o instrumental cada
voz o instrumento suena distinto, pero todos interpre
tan la misma partitura. El desconcierto no surge de la
pluralidad de perspectivas o voces, sino de que cada
una se vea o escuche nicamente a s misma. En este
sentido, el peor sordo no es quien no quiere or, como
suele decirse, sino el que tan slo se oye a s propio.
La educacin se produce en el dilogo esto ya
lo sabemos desde Scrates pero ste no surge ni
camente de hablar el mismo lenguaje, sino sobre

12
todo de hablar de lo mismo. Quienes conversan ha
blan el mismo lenguaje, pero ante todo hablan de lo
mismo, y lo que les une es algo por lo que conjunta
mente se interesan, cuya riqueza sobreabunda la pro
pia conversacin.
La posibilidad del mutuo entendimiento no radica
slo en que usemos un mismo lenguaje, sino tambin
en que ste sea realmente significativo, que sirva para
entender la realidad. Entendernos entre nosotros y
entender algo constituyen las facetas fundamentales
de un lenguaje mediante el cual nos relacionamos
con los otros y con el mundo. Si la palabra (logos) no
sirve para mencionar la realidad, entonces es imposi
ble que funde nexos de entendimiento entre los hom
bres. La palabra le dice algo a alguien, ante todo si
dice realmente algo. El hombre no est preso en el
gabinete de espejos de las interpretaciones; l puede
y debe irrumpir hacia lo real, que se halla detrs de
las palabras y que a l se le muestra en las palabras y
por medio de ellas (Ratzinger, 2005,165).
Pues bien, me parece que la educacin es un efecto
de la conversacin interesante sobre algo interesante,
y encuentra su lugar privilegiado cuando atendemos
dialgicamente a una realidad que nos enriquece y
que es merecedora de esmerada atencin. El prop
sito de este libro es explorar la relacin entre educa
cin y lenguaje significativo, de manera que desde
ella puedan hacerse ms visibles algunos rasgos
esenciales de lo educativo. A mi juicio, el entorno o
ethos ms propicio para que se produzca eso que de
signamos con la voz educacin, es una conversa
cin en la que nos entendemos entre nosotros sobre
la base de que entendemos algo.

13
 Los filsofos analticos suelen hablar, en un sen
tido anlogo a ste, de dos dimensiones del lenguaje,
la pragmtica y la semntica. La primera alude al he
cho de la comunicacin lingstica, mientras que la
segunda atae al valor sgnico del lenguaje. Al ha
blar de lenguaje significativo, me refiero ante todo
a esta segunda dimensin, naturalmente sin obviar la
primera. Pero pretendo poner de relieve que lo prag
mtico est condicionado por lo sgnico, sobre todo
si hablamos de comunicacin educativa.
Este asunto, aparentemente terico e inocente, en
realidad no lo es tanto. Es mera cuestin de pala
bras, decimos a veces para sealar que no merece
demasiada atencin un argumento. Sin embargo, en
las palabras se juega casi todo, al menos desde el
punto de vista intelectual, pues pensamos lingsti
camente, con palabras que a veces no exterioriza
mos, pero que nos decimos a nosotros mismos. Si no
nos entendemos cuando nos hablamos interior
mente, difcilmente podremos entendernos con los
dems. As se comprende la idea, de origen aristot
lico, segn la cual la enseanza de la retrica y la
potica debe ir unida a la de la lgica.
Del alcance del asunto que aqu se trata, en con
creto, podemos hacernos cierta idea al constatar la
perplejidad en la que se debaten hoy muchos educa
dores, que subjetivamente se sienten llamados a edu
car en un contexto socio-cultural que se les antoja
profundamente deseducativo. Dar referencias de
sentido en el proceloso mar del sinsentido, a no po
cos profesionales de la educacin en particular,
los dedicados a las tareas docentes en la enseanza
secundaria obligatoria estatal se les hace dema

14
siado cuesta arriba. Con mayor o menor fundamento
objetivo, es eso lo que no pocos ven. Si el sentido de
las cosas es sencillamente un apao lingstico lo
que decidimos, y decimos, acerca de l entonces
nada tendr sentido por s mismo, o con independen
cia de los intereses de los hablantes. Hablar es po
der, y quien lo tiene sobre el lenguaje lo tiene igual
mente sobre la readad.
Un lenguaje autotlico en el que lo dicho es el
decir pierde, tericamente a favor de su dimensin
pragmtica, toda su significatividad: sirve para en
tendernos pero no para entender. La palabra ya no es
entonces un instrumento para descubrir la realidad y
su relieve lo bueno, lo justo, lo bello sino para
manipularla y para dominar a los dems. Esas pala
bras bondad, verdad, belleza, justicia pierden su
intrnseca rebelda (su matiz esencialmente inconfor-
mista) para convertirse en etiquetitas presentables en
el consabido pasteleo de los poderosos, y queda anes
tesiada as la capacidad de indignacin moral, que es
uno de los principales estmulos para la razn prc
tica. Los jvenes se sienten engaados, manejados, y
con frecuencia necesitan hablar otro lenguaje, in
cluso acampar fuera de la ciudad. Los movimien
tos antiglobalizacin y antisistema tienen mucho que
ver con esta sensacin de estar siendo engaados por
el sistema, que sobre todo se alimenta de apaos lin
gsticos. El carcter apoltico de estos fenmenos
tambin se pone de manifiesto en la profunda desa
zn que quienes en ellos militan experimentan frente
al discurso sobre la democracia, la tolerancia, el plu
ralismo, los valores, etc., discurso que tachan de
hueco, falso e ideolgico (Barrio, 2008).

15
 Los educadores saben que la conversacin en la
que ellos intervienen, y en la que invitan a participar
a quienes les han sido encomendados, posee una gra
mtica propia que los interlocutores no deciden, sino
que en primer trmino han de aprender. Hoy, con
todo, la contracultura ambiental con la cual la cul
tura escolar a menudo parece hacer causa comn
nos introduce en una conversacin trivial en la que
reina la arbitrariedad, en la que todo puede ser di
cho, pues en el fondo nada tiene otro sentido que el
que decidimos que tenga para nosotros. De ah esa
desazonante sensacin de perplejidad de tantos edu
cadores.
Las visiones catastrofistas nunca estn justificadas
si se mira con serenidad y circunspeccin, y sobre
todo si atendemos a la experiencia histrica de que el
hombre puede ir siempre a ms, y es capaz de supe
rar los baches ms profundos. El hombre es un solu-
cionador de problemas, y su actitud general es la de
afrontarlos, no la de pararse ante los obstculos
(Polo, 1991, 20). Pero no puede negarse que la per
plejidad cultural paraliza hoy a muchos, y la sensa
cin de impotencia deja estriles las mejores fuerzas
de profesionales verdaderamente valiosos y vocacio-
nados (Orrico, 2005; Ruiz Paz, 1999; Enkvist, 2006).
La Antropologa Pedaggica est llamada a afron
tar derechamente una tesitura histrica en la que el
reclamo del nihilismo postmoderno y postilustrado
se lleva por delante oleadas de personas jvenes, de
jndolas sin apenas recursos morales y vitales para
afrontar el futuro con esperanza. En su reflexin so
bre el flanco abierto en la sociedad abierta, Joachim
Fest (1993) sugiere que el nihilismo desactiva las

16
fuerzas de una cultura que amenaza desmoronarse
al dejar sin sentido la pregunta por el sentido y el
anhelo de trascendencia.
Naturalmente, este librito no est en condiciones
de ofrecer una solucin sencilla no la hay al
desencanto cultural. Y, desde luego, cualquier fr
mula arquimdica ha de ser puesta bajo sospecha.
La reflexin que aqu se propone trata de ser cons
ciente del desafo actual. Ha de ser profundizada y
completada con ulteriores indagaciones, pero creo
que puede dar alguna luz para encarar una tarea que
sin ninguna duda urge afrontar sin ceder al desa
liento.

* Hs *

El plan que he trazado comienza con un desarro

llo del valor sociopoltico de la palabra en la filoso
fa prctica de Aristteles, y de su valor pedaggico
en la tradicin socrtica.
Hay gran distancia entre el mundo griego y nues
tro mundo, pero podemos encontrar en aqul elemen
tos altamente significativos para comprender ste.
Recorrer las pginas de la tica y la Poltica de Aris
tteles no se parece en nada contra lo que pudiera
pensarse a hacer arqueologa filosfica en busca
de la curiosidad erudita. Por el contrario, ayuda a
descubrir las primeras formulaciones racionales de
una suerte de cuestiones que todos nos planteamos
muchas veces. Entre otras relevantes aportaciones de
la antigedad griega, el discurso aristotlico ha acu
ado los parmetros mentales y lingsticos de la me
moria histrico-moral de Occidente.

17
 Resulta interesante descubrir en los textos del es-
tagirita el significado profundo de conceptos como
el de lo pblico, la felicidad, la virtud, la vida buena,
la libertad, la praxis, la amistad, etc., y ver al propio
tiempo su gnesis en los prototipos heroicos de
Homero, y su proyeccin en un lenguaje moral en
cuyas categoras, pese a no pocas diferencias con
nuestros respectivos planteamientos, an nos reco
nocemos todos. El anlisis de las ideas polticas de
Aristteles y de las ideas pedaggicas de Scrates
responde a la necesidad de construir una reflexin
autnticamente tpica, bien situada, que no puede
hacer abstraccin ni de la historia ni del presente.
Nuestro contexto histrico-cultural es definitiva
mente otro que el que conocieron Scrates y Arist
teles. No se trata de restaurar lo irrestaurable. Pero
ellos dijeron algo que sigue siendo significativo pese
a la distancia temporal. Tal es el sentido profundo
del saber histrico: ponderar el peso del pasado en el
presente. Las consideraciones que acerca de la pro
blemtica educativa actual se proponen en la ltima
parte de este trabajo se entienden desde lo que se
dice en las dos primeras, por cuanto nuestro mundo
no habra llegado a ser lo que es si no hubiera sido lo
que fue.
El supuesto inicial de la investigacin es que el
hombre es un animal que habla, y eso es lo que le
permite convivir. En Aristteles es plenamente con
vergente el sentido de ambas afirmaciones: que el
hombre es animal poltico y animal parlante. Casi
puede decirse; que vienen a significar lo mismo,
apuntando en definitiva al aspecto ms central de la
antropologa aristotlica: el ideal de la vida pblica.

18
El hombre es un ser en relacin, y su personalidad es
interpersonalidad. Slo puede realizarse humana
mente en el seno de la polis, cultivando la amistad,
lo cual le lleva compartir todo tipo de bienes, pero
uno muy en particular: la palabra, la conversacin.
Tal es el argumento del primer captulo de este li
bro. En el segundo me detengo en la importancia y
alcance que el dilogo tiene en la paidea socrtica.
Scrates nos ha enseado que el verdadero dilogo
que slo puede darse entre amigos es una bs
queda mancomunada de la verdad. Slo si sta
existe, y se deja conocer, tiene sentido el dilogo.
Tambin nos ha enseado que slo puede ser peda
ggico el logos que es, a su vez, epaggico, que nos
induce y conduce a la entraa misma de lo real.
La verdad nicamente puede ser acogida en liber
tad. Scrates testimonia con su actitud que la bs
queda de la verdad tal es la vocacin esencial de
la Filosofa ha de verificarse en el contexto de la
controversia de distintas opiniones y puntos de vista,
en el entorno de un logos dialgico, flexible y dis
cursivo, ms retrico que apodictico e incontroverti
ble. Pocas veces ese logos es el desencadenamiento
necesario de una conclusin a partir de unas premi
sas. Discurre por itinerarios diversos, algunos expe
ditos, otros procelosos: cada interlocutor tiene el
suyo. Pero todos tienen en comn la ndole de una
va a la interioridad de cada persona. Y all habita la
verdad, la misma. Ese camino hacia dentro puede ser
alumbrado con la ayuda de otros, pero slo puede
ser recorrido por el propio interesado. La brjula para
recorrerlo sin perderse se constituye precisamente
en la conversacin.

19
 La verdad se deja decir de tantas maneras como in
teligencias y biografas intelectuales, y Scrates nos
muestra que a todas hay que acercarse con respeto, sin
prisas y dejando que cada quien recorra su propio ca
mino. Ese camino es el de la circunspeccin, el del
mirar cuidadoso, atento, el de reconocer que la verdad
no se agota desde una sola perspectiva, siendo as que
todas ellas captan algn aspecto de aqulla, a partir
del cual se puede tirar hasta llegar a sacarlo todo.
Scrates cumple la doble misin de hablar y callar. La
confiada espera en lo que la luz interior puede alum
brar es el arte del buen partero en el que, desde Scra
tes, hemos aprendido a ver al maestro. La doble con
dicin de buscador y de ayudador o acompaante de
otros en su propia bsqueda sita precisamente a S
crates en el inicio de la Filosofa y de la Pedagoga.
Los dos ltimos captulos abordan, desde una pers
pectiva ms actual, el ncleo central de estas reflexio
nes. El ethos dialgico, el de la conversacin amis
tosa y familiar, es el referente fundamental de la
educacin. Ahora bien, entendemos entre nosotros tan
slo es posible si a su vez lo es entender una realidad
que sobreabunda nuestro decir. El lenguaje significa
tivo es el que tiene como a priori suyo una realidad
que no se reduce a diccin, ficcin o constructo.
La educacin se plantea aqu como una introduc
cin a la realidad que, ante todo, nos ayuda a distin
guirla con nuestra atencin. Aprender distinciones
es captar la realidad como no indiferente, como rele
vante y, por ello, como capaz de enriquecer y avalo
rar a quien la conoce y reconoce.
En este punto se pone de relieve lo que a mi juicio
representa la mayor dificultad con la que la tarea

20
educativa ha de enfrentarse en el presente contexto
sociocultural. La crux que experimenta la educacin
contempornea estriba en que en vez de ser la intro
duccin a una realidad significativa, acaba iniciando
a las nuevas generaciones en una conversacin in
trascendente en la que cada uno expresa sus gustos,
pero en la que nadie cree que puedan proporcionarse
razones que los avalen. Esta actitud parece poco
compatible con la educacin, y se encuentra en la
base del desencanto que caracteriza la cultura de
masas. G. Steiner la ha descrito como la era de la
irreverencia.

Las causas de esta fundamental transformacin

son las de la revolucin poltica, del levantamiento
social (la clebre rebelin de las masas de Ortega),
del escepticismo obligatorio en las ciencias. La ad
miracin y mucho ms la veneracin- se ha
quedado anticuada. Somos adictos a la envidia, a
la denigracin, a la nivelacin por abajo. Nuestros
dolos tienen que exhibir cabeza de barro. Cuando
se eleva el incienso se hace ante atletas, estrellas
del pop, los locos del dinero o los reyes del crimen.
La celebridad, al saturar nuestra existencia medi
tica, es lo contrario de la fama. Que millones de
personas lleven camisetas con el nmero del dios
del ftbol o luzcan el peinado del cantante de moda
es lo contrario del discipulado. En corresponden
cia, la idea del sabio roza lo risible. Hay una con
ciencia populista e igualitaria (...). El ejercicio de
la veneracin est revirtiendo a sus lejanos orge
nes en la esfera religiosa y ritual. En la totalidad de
las relaciones prosaicas, seculares, la nota domi
nante a menudo tonificantemente americana
es la de una desafiante impertinencia. Los monu

21
 mentos intelectuales que no envejecen, quiz in
cluso nuestro cerebro, estn cubiertos de graffiti
(Steiner, 2004, 172).

Concluye Steiner su reflexin preguntndose si

las lecciones de los maestros sobrevivirn el embate
de esta marea.
El malestar docente tiene algo que ver con la an
gustiosa sensacin de desarme intelectual y moral
que no pocos colegas experimentan frente a la situa
cin descrita por Steiner, y que a su vez R. Spaemann
ha caracterizado como nihilismo banal (2007, 45-
57). An son muchos los que ven que la cultura de
masas e s la muerte de la verdadera cultura, y que in
tuyen que la suplantacin de sta por aqulla slo
puede conducir a lo que C.S. Lewis (1990) llam la
abolicin del hombre. Quiz no por el procedimiento
de aplastar propio de los sistemas totalitarios
sino ms bien con un estilo liberal, el proceso puede
acabar narcotizando lo ms humano del hombre.
El problema reside en que quienes detectan la si
tuacin no pueden denunciarla claramente, pues la
denuncia proftica no est en el programa de la cul
tura de masas, esencialmente autosatisfecha y pa
gada de s misma. Adems, la posmodemidad deca
dente ha hecho valer la representacin de que la
irona cnica constituye precisamente el ms granado
de los logros culturales. An hay muchos educado
res para quienes la autntica cultura no suele coinci
dir con lo que a menudo despachan los servicios de
cultura de agrupaciones regionales o locales, que
no es posible consumirla arrellanndose en el sof
delante de un televisor, y que slo es accesible a

22
quien est dispuesto a hacer el esfuerzo de elevarse
por encima de la banalidad que nos rodea. Pero
como el sistema educativo y ciertas teoras pedag
gicas les obligan a la autosugestin de que ellos no
pueden ensear realmente nada de lo que saben, al
gunos llegan a asumir su nuevo papel de comparsas
de lo que hay con un fatalismo verdaderamente la
mentable (Enkvist, 2000, 268).
No son pocos los docentes que padecen diaria
mente en sus propias carnes la inevitable consecuen
cia de esta degradacin cultural, a saber, la crisis de
toda autoridad. Creo que este problema reviste unos
relieves cuya complejidad ante todo de tipo cultu
ral revela insuficientes las soluciones en la lnea
de reforzar la autoridad multiplicando las medidas
de polica democrtica, incluso introducindola en
el curriculo obligatorio. A m i modesto entender, esos
parches a la larga resultan ineficaces si no van acom
paados de un planteamiento de espectro y enverga
dura mayores.
No es posible mirar hacia otro lado, o perderse en
discursos instrumentales o perifricos, obviando el
problema como si no existiera. Es preciso afrontarlo
derechamente y en toda su dimensin, aunque pa
rezca superar nuestra capacidad. Pero los problemas,
por definicin, son solubles, y estn para buscarles
solucin y ponerla en marcha, aunque sea a medio
o largo plazo. En ningn caso puede ser solucin
obviarlos.
Pues bien, aqu tenemos un problema. Ignorarlo
sera una falta de profesionalidad para el gremio de
los tericos de la educacin, y una irresponsabilidad
social grave.

23
 I
C a p tu lo
LA RAZN DIALOGIC A
Y SU VALOR POLTICO

En este prim er captulo haremos un repaso, en

forma casi miscelnea, de algunos tpicos aristot
licos que vienen a ilustrar estas dos tesis:

a) El hombre no vive slo para s mismo; su exis

tencia es, digmoslo as, escnica. La relacin
que mantiene consigo mismo est llamada a
desarrollarse, en perfecta continuidad, en la
relacin con los dems.
b) El hilo con que se teje la trama de la relacin
humana ms esencial es la conversacin signi
ficativa. D e ella se nutre la amistad poltica,
que es el principal bien humano.

1. E l id e a l a r ist o t l ic o d e u n a v id a p b l ic a

Guando empezaba este siglo que ahora termina

[el XX], el socilogo Max Weber avanz una pro
feca profana que vena a concretar las formuladas

25
 en la pasada centuria por Kierkegaard, Dostoevski
y Nietzsche. El diagnstico de Weber se centra en
su clebre formula del politesmo de los valores.
Olvidado ya el nico Dios verdadero, los valores se
enfrentan entre s, en una lucha irreconciliable,
como dioses de un nuevo Olimpo desencantado. Y
esto lo vemos hoy en la ruptura de nuestra unidad
de vida, en la tremenda dificultad para ser, al tiem
po, buenas personas y buenos ciudadanos, profesio
nales competentes y madres de familia, profesores y
eruditos, leales patriotas y crticos irreductibles del
consorcio Estado/mercado. La ausencia de finali
dad conduce a la generalizada prdida de sen
tido. A su vez, esa carencia de sentido hace surgir
un tipo de individuos calificados por el propio We
ber como especialistas sin alma, vividores sin co
razn. Hoy estn por todas partes. Habitan en los
entresijos de una complejidad social que no pro
cede slo de la abundancia de proyectos, sino ms
bien de esos fenmenos de fragmentacin de la
sociedad, anomia de las costumbres, proliferacin
d los efectos perversos e implosin de las institu
ciones, descritos por socilogos ms recientes
(Llano, 1999, 196).

Estas palabras de Alejandro Llano esbozan un cer

tero diagnstico del momento presente. No deseo in
sistir en la tan trada y llevada cuestin de la crisis
de valores, entre otras razones porque esa expresin,
filosficamente equvoca, es tan retrica como poco
significativa, y el discurso que suele acompaarla,
adems de desalentador, cada vez resulta ms consa
bido y predecible, sobre todo porque la supuesta cri
sis ha existido siempre. No es nada nuevo. La obser
vacin de Llano es interesante porque, adems de

26
diagnstica es pronostica. No slo describe cmo es
tamos; de manera implcita indica la tarea que tene
mos por delante, en particular los educadores: recom
poner esa unidad de vida, de manera que pueda
percibirse la profunda convergencia entre estas dos
cosas: ser buena persona y ser buen ciudadano.
Aristteles lo vio con claridad1. Para l la Poltica
se constituye como un captulo, incluso un aspecto,
de la tica2. A su vez, hay una perfecta continuidad
entre ambas y la Economa. Las condiciones de la
vida recta, los parmetros del buen gobierno doms
tico y los de la buena convivencia ciudadana man
tienen entre s una estricta continuidad. El ethos do
m stico digamos, el ambiente d la casa (oikos)
tiene mucho que ver con el reparto de cargas y bene
ficios, y con el necesario arte del ahorro, pues mien
tras las necesidades humanas crecen ilimitadamente,
los recursos para satisfacerlas son siempre limitados,
y eventualmente pueden resultar escasos. Mas estas
tareas el reparto y el ahorro han de estar regula
das por la justicia y la templanza. Oiko-noma es, por
tanto, virtud. Olvidar esto es resultado de lo que el
estagirita llamara una filosofa enferma, concreta
mente la que ve posible hacer el bien sin ser bueno:
Quien escucha al mdico sin hacerle caso se parece
a quien pretende ser justo y morigerado slo con teo
ras, sin practicar la justicia y la templanza3.
Por su lado, el ethos poltico est tejido con el en
tramado de ciertos hbitos virtuosos, principalmente

1 Poltica, 1280 b 39-1281 a 4.

2 tica a Nicmaco, 1094 b 7-10.
3 tica a Nicmaco, 1105 b 15-18.

27
la amistad. sta constituye la base de la buena convi
vencia ciudadana4. Si los hombres no se han asociado
slo para vivir, sino para bienvivir5, la amistad po
ltica tan slo es posible entre quienes se procuran
mutuamente el bien. Los intercambios comerciales y
alianzas guerreras son condicin de la polis, pero no
la constituyen. No basta compartir un espacio comn,
ni el mutuo inters de evitar daos. Eso tambin lo ha
cen los animales irracionales. Para que haya polis es
menester buscar juntos el bien comn6.
La ciudad, en fin, viene a dar forma a la mera con
vivencia7, y su orden y estructura constituyen hile-
nirficamente la comunidad humana como una koino-
na, una comunidad de seres libres que se gobierna
polticamente (politea). En eso se distingue de la
grey, del rebao, de la jaura, que tambin son mo
dos de convivencia, pero cuyo gobierno no puede ser
poltico sino desptico (no mediante la palabra sino
con la fusta).
Esta conformacin propimente humana de la con
vivencia tiene una ndole tica; constituye a la com-
nidad poltica como un ethos, un mbito acogedor
para el hombre: La ciudad es la comunidad de fami
lias y aldeas en una vida perfecta y suficiente, y sta
es, a nuestro juicio, la vida feliz y buena8. De ah que
el Derecho sea concebido por Aristteles mucho ms

4 La justicia crece juntamente con la amistad (tica a Nic-

macb, 1160 a 6-7).
5 Poltica, 1280 a 31-32.
6 Poltica, 1280 b 17 ss). A su vez, en la tica afirma que la co
munidad es la base de toda amistad (tica a Nicmaco, 1161 b 11).
7 Poltica, 1278 b 20-23.
8 Poltica, 1280 b 40 - 1281 a 2.

28
desde la categora del ethos que desde la de poder
(kratos). La fuente del Derecho no es la norma im
puesta sino la costumbre que la tradicin propone y la
comunidad acepta pacficamente.
Por otra parte, si la amistad que es el constitu
tivo bsico de la convivencia poltica por natura
leza tiende a perpetuarse, tambin el rgimen mejor
es el que ms perdura. Aristteles piensa que la esta
bilidad (asphleia) es un bien para la ciudad, una
condicin fundamental del buen gobierno.
Estas ideas ponen de manifiesto la profunda con
vergencia que el estagirita ve entre tica, economa,
poltica y derecho. Dicho negativamente, quien es
incapaz de gobernar rectamente su propia vida ser
muy difcil que lo haga en su casa, y menos an en
la ciudd (polis), cuando le corresponda hacerlo9. Es
el viejo ideal de la vida pblica tal como lo enten
dan los griegos. Para ellos la tica, la poltica y la
economa son facetas de la misma realidad. Aristte
les piensa que sn distintos mbitos de la misma
vida humana la relacin que cada uno mantiene con
sigo mismo (tica), la qb mantiene con sus familia
res (economa) y con sus convecinos (poltica). Son
escenarios distintos, pero el protagonista que acta
en cada uno de ellos es la misma persona. En conse
cuencia, no es posible que quien es incapaz; de go
bernar bien su propia vida pueda sacar adelante el
gobierno domstico, y menos an que pueda ejercer

9 Uno de los varios tpicos de la poltica aristotlica que ha lle

gado hasta la moderna cultura democrtica es la idea de que las ma
gistraturas no son vitalicias: Caracterstica de la libertad es el ser
gobernado y gobernar por tumo (Poltica, 1317 b 2-3).

29
 las magistraturas pblicas cuando le corresponda ha
cerlo. Lgicamente, hay protocolos de actuacin dis
tintos en cada mbito: uno no tiene los mismos de
beres como padre de sus hijos, o como hijo de sus
padres, como colega, vecino, jefe o empleado. Puede
decirse que son distintos los roles asociados a cada
una de esas situaciones de la vida. Pero la persona
no es una percha neutra en la que se van colgando
roles sucesivos, alternativos o incluso contrarios. Hay
una unidad en la vida de toda persona: es el mismo
sujeto el que acta en cada caso. Y las virtudes, las
capacitaciones prcticas para ejercer bien como per
sona en cada uno de esos escenarios, tienen una
coherencia esencial entre ellas.
En las epopeyas homricas encontramos hroes
prototpicos, personajes que viven de cara al pueblo
(coram populo): es preciso actuar de modo que la
propia vida sea ejemplar para los conciudadanos,
que la memoria perpete la fama de quienes se
ofrendan por el bien de la polis, que se compongan
odas y se erijan monumentos. El hroe trgico, en
cambio, no ser comprendido por sus contempor
neos, pero vive y acta con la esperanza de que una
vez muerto eso es lo trgico ser reconocido, se
entender su gesto y su gesta. En el fondo, nadie
vive slo para s mismo. Aristteles habla de la inti
midad, pero no puede concebirla como algo radical
mente separado de la publicidad, o con una lgica
esencialmente distinta de ella.
Las referencias que hoy tenemos son muy distin
tas. Esa profunda unidad de vida a la que dio lugar la
cultura griega, y que haca casi contradictoria la re
presentacin de que hubiese intereses verdadera-

30
mente humanos al margen de la tica10, se ha tomado
en una fractura aparentemente irreparable en la tar-
domodernidad (Ballesteros, 1989). Muchos de nues
tros contemporneos ven una discontinuidad insolu
ble entre la tica y la poltica (Donati, 1993; Llano,
1999). La tica aparece hoy para no pocos como un
entorno de vida privada completamente estanco de
publicidad. Visto desde la ptica aristotlica, el pro
blema aqu no es tanto la afirmacin de un espacio
privado para la existencia humana cosa por otro
lado necesaria, y reconocida por el estagirita
como la suposicin de que el espacio pblico posea
una sustantividad por completo independiente de
toda privacidad. Un entorno ntimo le es necesario a
la persona, y al fin y al cabo nunca habra publicidad
sin intimidad. La comunicacin intersubjetiva di
ramos en un lenguaje moderno no es posible ms
que, precisamente, entre subjetividades. Pero cosa
bien distinta es hipostasiar lo pblico hasta supo
nerlo impermeable a toda intimidad.
La nocin postkantiana de razn pblica como es
pacio separado e independiente de la subjetividad
emprica, tal como est desarrollada, por ejemplo,
en los escritos de J. Rawls, eso s que resulta extrao
a la visin aristotlica (Garca-Cano, 2008). Mien
tras la moral se referira a aspectos de la vida perso
nal que carecen de relevancia ms all de las repre

10 Otro error [de los lacedemonios] es que creen, y en esto no

se equivocan, que los bienes por los que vale la pena luchar se ob
tienen ms por la virtud que por la maldad; pero suponen que esos
bienes son ms excelentes que la virtud, y en esto se equivocan
(Poltica, 1271 b 7).

31
sentaciones subjetivas de valor, e incluso de los sen
timientos de cada cual por completo ajenos a la ob
jetividad, la publicidad y la discusin racional la
poltica sera el conjunto de procedimientos para ar
bitrar soluciones a los conflictos, para concordar in
tereses contrapuestos que, en una sociedad creciente
mente compleja, requieren de profesionales, buenos
conocedores de los entresijos del Derecho. La conse
cuencia es, en palabras de Tenzer (1992), la despoli-
tizacin de la polis. Tal como denuncia Llano (1999),
la vida social se aleja progresivamente de una tecno-
estructura cuyos gestores necesitan inducir la apata
en quienes ya habrn de conformarse slo con votar,
pues la capacidad dialgico-argumental que define
la entraa misma de lo poltico no parece ser una
competencia universalmente generalizada.
Tambin la economa se ha tecnificado y globali-
zado. Naturalmente, las dimensiones de la polis aris
totlica han saltado por los aires. El estagirita pen
saba en un mbito de convivencia abarcable, en el
que.el reducido tamao de la ciudad haca posible
qjie las relaciones ciudadanas se verificasen entre
personas que se conocan, que dialogaban entre s,
que estaban acostumbradas a la conversacin amis
tosa y a la discusin en el gora acerca de los asun
tos que afectan a todos. Un griego se mareara ante
la familiaridad con la que hoy nos movemos en cate
goras como las de comunidad autnoma, nacin,
comunidad internacional u opinin pblica.
! La resolucin contempornea de los transportes y
las, comunicaciones ha ampliado el horizonte de la
vida poltica y econmica, de manera que la toma de
decisiones y la gestin de los asuntos pblicos han

32
llegado a ser procesos complejsimos, tanto en lo
que se refiere al nmero de personas que intervienen
en ellos como en lo relativo a los mecanismos y fil
tros de publicidad a los que dichos procesos han de
someterse.
r. La cultura poltica de la tardomodemidad est he
cha de abstraccin tcnica, mientras que la esencia
de la vida poltica, tal como Aristteles la entiende,
es la conversacin, el dilogo sobre lo bueno, lo be
llo y lo conveniente, conversacin que mantiene
cada uno consigo mismo (logos) y, sin solucin de
continuidad, con sus familiares, vecinos y amigos
(dilogo). Para el estagirita es la palabra (logos) lo
que hace posible la comunidad. Los animales slo
tienen voz (phon) para expresar el dolor y el placer.
El hombre, por el contrario, posee logos, para expre
sar lo bueno y lo malo. Y comunicar mutuamente es
tos pensamientos es lo que constituye la comunidad,
la casa y la ciudad11. En todo caso, el argumento de
esa conversacin se articula con los temas de la vida
misma, los que se abordan en la conversacin fami
liar, nada lejanos al modo en que tratamos a las per
sonas y a las cosas en nuestro mundo cercano.
Cualquier nostalgia restauracionista de un pasado
el mundo griego que en efecto ya es pasado,
constituira una absurda ingenuidad. Pero sera muy
poco responsable pensar que lo nico que hoy aporta
ese mundo es, por obsoleto, la necesidad de supe
rarlo. Algo nos dice de lo que an somos. Contra esa
irresponsabilidad adverta ya Edmund Husserl (1992).

11Poltica, 1253 a 9-18.

33
 La deshumanizacin que ha trado la revolucin tec
nolgica no es, propiamente, un efecto de sta, ni si
quiera eso que se denomina un efecto perverso.
Ms bien es un defecto de filosofa, como tambin
hace notar Ortega (1965). Quizs las revoluciones
tecnolgicas han adquirido en el ltimo siglo una
pauta tan rapsdica que ha sido ms difcil asimilarlas
humanamente, es decir, con margen suficiente para
discernir en ellas su aporte autnticamente humani-
zador, su contribucin al crecimiento de lo ms hu
mano del hombre. El desarrollo tcnico de la segunda
mitad del ltimo siglo ha sido tan rpido, en trmi
nos absolutos y relativos, que no ha habido tiempo
para pensarlo con calma y para evaluarlo segn su efi
cacia culturizadora y humanizadora. Mas esto tam
poco es nuevo. Ya deca Hegel que la filosofa, como
el ave de Minerva, siempre llega tarde (1988,54). Bs
tenos esperar que en nuestro caso no llegue demasiado
tarde. La filosofa, advierte Fullat, se limita a propo
ner la lucidez de la conciencia cosa siempre muy in
tempestiva e irritable para que los hombres sean
alga ms que bestias promocionadas y robots efica-
ces (1988,132-133).
Hay, en fin, sugerencias en el pensamiento prctico
de Aristteles que siguen siendo significativas para
nosotros, y entre ellas destaca esta doble dimensin
personal y social de la praxis (Riedel, 1974).

2. A n im a l po l t ic o , a n im a l p a r l a n t e

Dos son las claves para comprender el discurso

aristotlico en materia tica y poltica: la importan-

34
 cia del lenguaje y la dimension pblica de las virtu
des morales (Lled, 1994, 51). Ya en los personajes
de Homero se percibe la necesidad de que lo bueno
sea dicho, proclamado. El prototipo heroico es al
guien que se caracteriza, sobre todo, por su fama,
porque se habla bien de sus hazaas. Se le rinden ho
menajes pblicos y se levantan monumentos a su
memoria con una finalidad pedaggica y ejemplari
zante, que inspira la formacin del ciudadano, del
animal poltico. Este ha de vivir pblicamente en
tre sus conciudadanos, dejarse ver. Y el tenor de su
conducta habr de cundir, para bien o para mal, en
su familia y entre sus amigos y vecinos.
Es justo subrayar estos aspectos, dado que son
esenciales para comprender el verdadero sentido de
la filosofa prctica de Aristteles y, en general, de la
paidea griega (Jaeger, 1990, 19 ss). A su vez, am
bos son necesarios para entender la descripcin que
hace el estagirita de la amistad como conformadora
de la polis. Vemosla, en sus rasgos ms generales.
a) Aristteles entenda que sin la amistad no
puede pensarse que alguien pueda llevar una vida
excelente (aristbios). No es posible disfrutar de
ningn bien sin amigos, es decir, sin compartirlo con
ellos12. La koinona o comunidad es necesaria para
yla felicidad. Esta, a su vez, radica en la virtud13. Y la
virtud por antonomasia es la amistad: La amistad
es una virtud, o va acompaada de virtud, y, adems,
es lo ms necesario para la vida14.

12 tica a Nicmaco, 1169 b 8-14.

13 Poltica, 1332 a 7-8.
14 tica a Nicmaco, 1155 a 1-2.

35
 b) ,Si la amistad es virtud es porque no se limita JL.
ser un sentimiento, aunque tenga en l su origen y su
inicial vitico. Pero sobre todo se consolida como el
producto o resultado (ergon) de una praxis, de una
buena accin (epraxis)'5.
c) Dado que el amigo es alter ego (otro yo)16, y
que la amistad es ua virtud, tambin puede decirse
que la virtud es una forma de amistad consigo
mismo17. Es el sentido que en la tradicin latina ad
quirir la nocin de decorum. El decoro moral es el
estado en el que un hombre puede, no slo presen
tarse ante los dems, sino tambin, digmoslo as,
soportarle la mirada al espejo sin sentir vergenza.
Esa condicin a menudo denostada como
egosmo moral aparece en la tica clsica re
vestida del prestigio de lo honestum. Los viejos ju
ristas romanos lo formulaban as: Las acciones
que, contradicen las buenas costumbres han de con
siderarse como aquellas que nos es imposible lle-

15 tica a Nicmaco, 1169 b 27-33.

16 tica a Nicmaco, 1166 a 30-31. Posteriormente el cristia
nismo recoge esta nocin, bien que ampliando su perspectiva. En
efecto, en sintona con otras tradiciones sapienciales y religiosas, la
llamada regula aurea de la moral evanglica propone tratar a los
dems como quisiera uno ser tratado por ellos. Entiende que la ca
ridad amor de amistad tiene, considerada como virtud teolo
gal, a Dios como primer objeto, pero inmediatamente a los dems
desde la referencia del recto amor de uno mismo. Poco antes del
pasaje citado, Aristteles haba explicado que las relaciones amis
tosas con nuestro prjimo y las notas por las que se definen las dis
tintas clases de amistad aparecen derivadas de los sentimientos que
tenemos respecto de nosotros mismos (1166 a 1).
17 Cada uno es el mejor amigo de s mismo; los amigos son
una sola alma (tica a Nicmaco, 1168 b 3).

36
var_a. abo (D igesto XXVII). Es una forma muy
exacta de expresar la imposibilidad moral de cier
tas acciones que repugnan al hombre virtuoso y
bueno. Un buen hombre sera aquel cuya concien
cia de que no me es lcito hacer esto se cambia
en no puedo (fsicamente) hacerlo (Spaemann,
1987, 83).
d) En consecuencia, los amigos slo pueden serlo
en el bien: amigos son quienes mutuamente se com
placen en las buenas acciones18. D e quienes se aso
cian para el mal no decimos que sean amigos sino
cmplices. La maldad es desgarro interior, enemis
tad consigo mismo19. Por tanto, la paz-amistad con
sigo es condicin de paz-amistad con los dems: El
malo no tiene disposiciones amistosas ni siquiera
respecto de s mismo porque no tiene nada amable.
Por consiguiente, si el hallarse en esas condiciones
es una enorme desgracia, debemos tender con todas
nuestras fuerzas a evitar la maldad y hemos de pro
curar ser buenos, porque de esta manera no slo po
dremos tener disposiciones amistosas respecto de
nosotros mismos, sino que podremos llegar a ser
amigos de otros20.
e) Amistad es concordia en el bien, y eso reviste
importantes consecuencias polticas. Los amigos no
se comportan injustamente entre ellos21.

18 Vid. tica a Nicmaco, 1170 a 34 - 1170 b 14, y tica a Eu-

demo, 1244 b 25 y ss.
19 tica a Nicmaco, 1166 b 10 ss.
20 tica a Nicmaco, 1166 b 24-29.
21 La importancia de la concordia y la amistad civil o poltica
queda bien sealada en tica a Nicmaco, 1167 a 22 - 1167 b 3.

37
 f) El hombre es animal poltico, una criatura
esencialmente conviviente22. Por tanto, la polis es
una comunidad natural. El hombre no es solitario, ni
tampoco gregario. Se rene o convive por natura-
leza, no por azar ni por violencia, ni por pasin ni
por eleccin. Toda sociedad libremente constituida
presupone y se configura dentro de una sociedad a la
que los hombres pertenecen de modo innato: ya con
vivan dentro de un marco distinto del que libre
mente ellos hacen surgir. Ahora bien, Jo propio de la
poltica es emprender actividades en comn, y sobre
todo una: el dilogo. Los hombres comparten sus vi
das en la polis comunicndose sobre lo justo y lo
conveniente, lo bueno y lo bello. Tales son los argu
mentos esenciales de la conversacin humana real
mente significativa, la que puede anudar lazos de
amistad. El ser era apetecible por la conciencia que
uno tiene de su propio bien, y tal conciencia era
agradable por s misma; luego es preciso tener con
ciencia tambin de que el amigo es, y esto puede
producirse en la convivencia y en el intercambio de
palabras y pensamientos, porque as podra definirse
la convivencia humana, y no, como la del ganado,
por el hecho de pacer en el mismo lugar23.
En definitiva, la polis se constituye como comuni
dad lingstica, como conversacin en torno a las
mismas inquietudes (de re publica); conversacin

22 Poltica, 1253 a 2 ss. Animal poltico es la traduccin usual

de la voz griega zoon politikn. Pero el sentido ms fiel es el que se
expresara en frmulas como criatura de ciudad, urbanita, a
saber, alguien que no puede vivir aislado.
23 Poltica, 1170 b 8-14.

38
que inicial y originariamente cada uno mantiene con
sigo mismo sobre lo bueno, lo justo y lo conveniente,
y que despus trasciende hacia fuera, primero en la
propia familia y posteriormente en el foro. Esa inter
dependencia locutiva interlocucin es la que
produce la amistad poltica, conectivo fundamental
de la polis, y se verifica entre hombres libres, a saber,
capaces de pensar por s mismos y de atender libre
mente a fines, de interesarse dialgicamente por
ellos. A s se constituye una comunidad autosufi-
ciente, apta para el autogobierno en el que el rgimen
poltico consiste (autrcheia). La polis es una comu
nidad que se vale por s misma, koinona de hombres
libres ciudadanos apta para afrontar su destino
sin ms. ayuda que su propia cohesin interna.

39
 C a p t u l o II
EDUCACIN Y VERDAD

En este segundo captulo se hace una glosa de S

crates como filsofo y como maestro, poniendo de
relieve la interna conexin de ambas tareas: la de
buscar la verdad y la de ayudar a otros en esa bs
queda. Slo puede dar el que tiene, pero la peculia
ridad del tener filosfico es su precariedad.

Werner Jaeger ha sealado la importancia poltica

y pedaggica que llegaron a tener los sofistas en
Atenas. A travs de las numerosas escuelas de ret
rica que fundaron, la educacin se extendi a gran
parte de la ciudadana, producindose as una igual
dad (isonoma) que hizo posible el ideal originario
de la democracia: que todos los ciudadanos estuvie
ran en condiciones de ejercer las magistraturas (Jae
ger, 1990, 263). Pero a partir de cierto momento esa
retrica se volvi hueca y se degrad.
La diferencia entre retrica y sofstica a veces es
sutil: mientras el buen retrico sabe adornar el argu
mento para hacerlo convincente, el sofista trata de

41
suplantar el argumento por el adorno, Aqul intenta
convencer desde su propia conviccin, en tanto que
ste busca convencer sin estar convencido. Como
muestra Platn en el Protgoras uno de los gran
des sofistas del momento Scrates desnmascara
con su discurso la hueca logomaquia del sofista, que
pone en peligro la democracia convirtindola en de
magogia (dominio de la masa manipulada). Y lo
hace desde la honesta y exigente bsqueda de la ver
dad, caracterstica del filsofo. Por el contrario, el
filodoxo se conforma con la opinin (dxa) bri
llante, escptico de toda verdadera filosofa. Es bien
sabido que su honradez intelectual le acarre a S
crates una condena a muerte, pero Occidente sim-
pre ha reivindicado su figura, no slo como la de
quien inici la filosofa sino como la de su primer
maestro moral24. (Aunque hay filsofos presocrti-
cos, la gran filosofa en Europa nace con l).
Ya desde entonces Occidente ha tomado nota de
que la poltica es una ocupacin de altsima digni
dad, pero que reclama en quienes a ella se dedican
un hondo sentido de la autoexigencia moral. No
siempre estamos a la altura de tan noble menester.

1. F il o s o f a y P e d a g o g a

Su doble condicin de iniciador de la Filosofa y

de la Pedagoga hace de Scrates el patriarca de la
cultura occidental. A partir del gran maestro, los des

24 Pese a ser uno de los ms preclaros representantes de la tica

utilitarista, el propio John Stuart Mill reconoce que es preferible un
Scrates infeliz a un cerdo satisfecho.

42
tinos de ambos discursos han corrido suerte pareja,
hasta no hace mucho. No es casual que el surgi
miento de la Pdagogik en Alemania se verificara
entre filsofos, todos ellos situados algunos crti
camente en la tradicin del idealismo alemn. La
conexin entre filosofa y pedagoga no puede leerse
tan slo en trminos de la necesaria fundamentacin
filosfica de una pedagoga que no quiera reducirse
a discurso instrumental, siervo de la mentalidad do
minante o del poder (Heitger, 1993). Tambin esa
conexin tiene el sentido de que son realmente ex-
cepcionales los sistemas filosficos que no han te
nido en la educacin su banco de pruebas. Toda filo
sofa es susceptible de verterse en planteamientos
educativos y, a ltima hora, la viabilidad en la praxis
educativa de una propuesta filosfica es un test no
el nico de su validez. Puede hacerlo mejor o
peor, enriqueciendo ms o menos a la persona, pero
la filosofa siempre forma el espritu.
Es diversa la relacin que ambas, filosofa y peda
goga, mantienen con la poltica. Para ls griegos, la
dimensin poltica del quehacer educativo es sustan
cial, constitutiva. Pero tambin la tarea poltica es
pedaggica, sobre todo en su vertiente legislativa.
Este planteamiento se ha mantenido en Occidente
con pocas variantes desde entonces. No pasa lo
mismo con la filosofa. Tras la experiencia republi
cana de Platn en la Magna Grecia, parece que el di
vorcio entre filosofa y poltica se ha consolidado en
la historia de nuestra cultura, aun con fugaces episo
dios de tmido acercamiento25.

25 Para que la filosofa impere, no es menester que los filsofos

imperen como Platn quiso primero, ni siquiera que los empe

43
 No es anecdtico esto. Ciertamente, son dos las l
neas de fuerza que recorren la paidea del espritu
europeo: la filosofa y la ciencia que pretende tari
slo conocer (teora), y la que busca, adems, renta-
bilizar el conocimiento en otro rendimiento que no
sea nicamente cognoscitivo, el cual, por cierto, ya
es un rendimiento, y no pequeo. La contraposicin
que en el lenguaje vulgar suele hacerse entre teora y
prctica en modo alguno responde al espritu griego.
Conocer es una accin, y para un animal que es, ade
ms de animal, racional, la forma ms intensa de vi
vir de actuar, pues la vida es praxis, accin inma
nente es, justo por ello, conocer racionalmente.
Milln-Puelles hace una esplndida defensa del va
lor que en s misma posee la teora, con independen
cia de su eventual valor metaterico, en concreto,
tcnico o utilitario (1997, 71). En todo caso, consi
derar valioso un conocimiento tan slo por su adjeti
vacin utilitaria revela la ceguera de no advertir que
ningn conocimiento puede dejar de presentrsenos
como preferible a su falta. La posibilidad de un estar
tericamente en la realidad n implica, natural
mente, que el hombre contemplativo no se interese
nada ms que por la teora, de la misma forma que el
hombre de accin tampoco se interesa slo por lo
prctico (Milln-Puelles, 1997, 120). Desde luego,
el preguntar, en su raz y en su forma, es un acto pu
ramente terico, toda vez que al preguntar ante todo

radores filosofen como quiso, ms modestamente, despus .

Ambas cosas son, en rigor, funestsimas. Para que la filosofa im
pere, basta con que la haya; es decir, con que los filsofos sean fi
lsofos (Ortega, 1969, 139).

44
buscamos una respuesta verdadera, y la cuestin de
la verdad del conocimiento es, por antonomasia, el
tema de la teora. El propio Aristteles reconoce que
el utilitarismo es una actitud que nicamente es pen
sable en ausencia de la autarqua propia del hombre
libre: Buscar nicamente la utilidad no es propio
de persohas magnnimas y libres26.
Todo conocimiento es verdadero, es decir, conoci
miento de la verdadera realidad de lo conocido. De lo
contrario, no sera conocimiento de algo, pues cono
cer lo falso es ms bien desconocer. Esta tesis es
correlativa a la que entiende la razn como una capa
cidad de conocer. Si la razn es una potencia cognos
citiva, ha de ser capaz de verdad. Dicho negativa
mente, si la verdad no existiese o, aunque existiese,
no fuese cognoscible la razn no tendra ningn
sentido, sera una capacidad incapaz, al mismo
tiempo y respecto de lo mismo, lo cual es enteramente
contradictorio.
La cuestin de la verdad hoy resulta poco pacfica,
tanto en el gremio filosfico como en el pedaggico.
Este hecho evidencia una crisis de grn alcance en los
fundamentos socrticos de nuestra cultura, como ha
visto Nietzsche con claridad. Robert Spaemann ex
plica que la suerte de la idea de verdad hoy est inde
fectiblemente ligada a la de la idea de Dios. Por eso el
relativismo supone una enmienda a la totalidad de la
razn y del mundo (2007,114-116).
Sin verdad no hay paidea, ni praxis, ni ethos.
Tampoco puede haber amistad, pues el dilogo care

26 Poltica, 1338 b 2-4.

45
cera de sentido. Qu puede ser el dilogo sino una
mancomunada bsqueda de la verdad? Incluso Haber-
mas reconoce, desde su consabida postura postmeta
fsica y postreligiosa, que el dilogo es una tensin
conjunta hacia la verdad: Quienquiera que tome parte
en una praxis argumentativa, ha de presuponer a ttulo
pragmtico que, como cuestin de principio, todos los
potencialmente interesados podran participar, como
libres e iguales, en una bsqueda cooperativa de la ver
dad (kooperativen Wahrheitssuche) dentro de la que
no tendr cabida ms coercin que la del mejor argu
mento (Habermas, 1987,13). Dicho de otro modo, si
la verdad no existe, o no cabe conocerla, para qu
dialogar? (Barrio, 2003).
Es preciso distinguir verdad de opinin. Toda opi
nin es, como tal, una pretensin de verdad, que
puede cumplirse o no. La opinin es subjetiva de
cada sujeto y puede ser ms o menos verdadera,
pero no por ser mi opinin o la tuya. Una fctica
condicin de posibilidad de todo dilogo es que
exista un criterio racional para contrastar la verdad
de las opiniones, con independencia de que sean sos
tenidas por uno u otro sujeto. Dicha condicin no es
meramente ideal, sino algo supuesto en la estructura
del discurso racional. Lo que verdaderamente im
porta en una argumentacin racional dialgica son
las razones aducidas, no quin las sostiene. Cierta
mente no hay ninguna razn pura. Toda razn es t
pica y personal. Pero es tambin logos, a saber, un
decir que puede ser no slo dicho por cada cual,
sino entendido por los diversos interlocutores jEn la
disposicin al dilogo, que les constituye justamente
como interlocutores, hay tanta subjetividad como su

46
jetos implicados en el dialogo, pero igualmente una
voluntad comn de trascender la mera subjetividad.
La distincin entre el objeto dicho y el subjetivo
decir, entre lo mentado y la mencin, se encuentra
en el genoma cultural de occidente ya desde los grie
gos. En el socratismo e incluso antes, entre los lla
mados elatas la Filosofa es saber de lo eterno e
incontestable. Por el contrario, la Pedagoga, que
cultivaban los sofistas, se mueve en el terreno de lo
inestable, histrico y cambiante, de lo contestable,
de lo que puede ser de otra manera, o incluso de lo
que puede ser o no ser (lo contingente). Correlativa
mente, la poltica es posibilista en el mejor sentido,
es decir, discurso sobre lo que podra ser, que nece
sariamente se mueve en el difcil equilibrio entre la
utopa ideal y el topos histrico real y concreto
(Lled, 1994, 235). -
De ah que ya desde los griegos se haya planteado
la democracia como doxocracia gobierno de la
opinin , y el encuentro dialgico de los diferentes
puntos de vista como su ethos especfico. El estilo
de la polis en la que Aristteles piensa es el propio
de una comunidad de hombres libres y amigos, pues
la verdadera discusin slo tiene lugar entre amigos,
toda vez que discutir implica tomarse en serio al in
terlocutor, aunque no piense lo mismo que uno. Pero
el encuentro discursivo tambin el eventual con
senso que de l pueda surgir no puede conside
rarse propiamente productivo de verdad alguna, y
menos an como constitutivo de la realidad discu
tida. Spaemann lo explica de la siguiente manera:
El discurso constituye un instrumento esencial para
la filosofa, as como un elemento irrenunciable de

47
toda sociedad libre. Sin embargo, .por s mismo el
discurso no engendra la verdad o las normas. Tan
slo las pone a prueba. (...) La conversacin no pro
duce verdades; nicamente corrige o aclara lo que a
ella se trae y lo que la gente ya saba o crea saber
(Spaemann, 2007, 15). Justo por ello el dilogo es
una autntica praxis, un fin en s mismo, y no un me
dio para obtener consenso. El dilogo que se plantea
con la finalidad de lograr un consenso es ms bien
un tipo concreto de dilogo, que podramos denomi
nar negociacin. Mas un dilogo que acabe en desa
cuerdo no por eso es menos satisfactorio como di
logo. Los amigos lo saben bien.
Cuando Scrates discute con sus amigos tam
bin con sus amigos sofistas se pone de relieve su
talante dialgico, y, por eso mismo, pedaggico. No
es nada fcil sorprenderle actitudes dogmticas.
Creo que Gustave Thibon ha acertado a describir el
estilo del discurso socrtico cuando, refirindose al
verdadero discipulado en filosofa y a la humildad
del autntico maestro, afirma lo siguiente:

Tendra gracia que un filsofo de la trascen

dencia se negara a ser trascendido. Mi deseo no es
tanto aportar una enseanza como suscitar un di
logo. No soy uno de esos maestros dominantes
cuya autoridad, rechazando toda discusin, im
pone su yugo y sus lmites al pensamiento de sus
discpulos. De ambicionar como maestro algn
tipo de autoridad sera la de hacer pensar. Y no
necesariamente en la misma direccin en que yo
'' pienso. Prefiero una viva oposicin a una aproba
cin muerta. Poco agradecimiento se le debe a un
maestro con el que nunca se pasa de ser un disc-

48
 pulo, deca Nietzsche con esa suprema humildad
del orgullo abatido por la verdad inaccesible. Las
ortodoxias privadas me inspiran tanto temor como
compasin: al congelar y petrificar lo que era y de
ba ser siempre fuente, traicionan el mismo pensa
miento al que se aferra su servil fidelidad. Prefiero
que me superen a que se limiten a seguirme. La
verdadera influencia no consiste en modelar desde
fuera el espritu del otro a nuestra imagen y seme
janza, sino en despertar en su interior al artista la
tente que esculpir desde dentro una obra imprevi
sible para nosotros y quiz extraa a nuestros
deseos (Thibon, 1973, 19-20).

Scrates no pretende convencer de nada a sus

contertulios, sabedor de que no hay verdadera con- -
viccin que no sea autoconviccin. Se limita a mos
trar el camino, pero no trata de recorrerlo por nadie.
Escucha con atencin, a veces rectifica. Entiende
que, como cualquiera, puede estar equivocado. Pero
est plenamente convencido de que cabe un conven
cimiento verdadero,)ho por ser mo o tuyo, sino, di
gamos, a pesar y adems de ello.
Aqul que est convencido de que algo es verdad,
en el fondo piensa as: si esto es verdad no ha de
serlo porque lo diga yo; seguira siendo verdad aun
que yo dijera lo contrario. Por tanto, si es verdad
esto, no es mi verdad, y por eso puedo compartirla
dialgicamente. Si fuese tan posesivamente ma o
tuya que a nadie ms perteneciera, poco sentido
tendra la conversaciri^Scrates no se revuelve con
tra las opiniones que generalmente escucha con
gran atencin y esmero sino contra quienes tratan
de desactivar en ellas su pretensin de verdad. Justa-

49
mente porque valora el dilogo, posee un alto con
cepto de la verdad y la filosofa la forma ms am
biciosa de buscarla e igualmente de la opinin y
la democracia, que supone el reconocimiento prc
tico de que la verdad nunca se deja decir del todo, ni
se agota en un solo punto de vista.
Por estas razones Scrates es el primer gran peda
gogo, porque fue un autntico filsofo. A travs de
los dilogos con sus amigos de los que Platn es
excepcional cronista nos muestra a los educadores
que slo podemos hacer partcipes a otros de lo que
nos convence. Y lo que nos convence es lo que nos
colma cordialmente. Inducir en otros el amor por lo
que nosotros amamos: en eso hace consistir G.
Steiner la tarea del maestro. Y aade esta bella des
cripcin: La libido sciendi, el deseo de conoci
miento, el ansia de comprender, est grabada en los
mejores hombres y mujeres. Tambin lo est la vo-
ccin de ensear. No hay oficio ms privilegiado.
Despertar en otros seres humanos poderes, sueos
que estn ms all de los nuestros (...). Hasta en un
nivel humilde el del maestro de escuela , ense
ar, ensear bien, es ser cmplice de una posibilidad
trascendente. Si lo despertamos, ese nio exaspe
rante de la ltima fila tal vez escriba versos, tal vez
conjeture el teorema que mantendr ocupados a los
siglos (Steiner, 2004, 173).
Tambin Milln-Puelles (1997) ha mostrado qu
el inters por conocer la verdad encuentra su natural
desarrollo en el inters por darla a conocer a otros.
Una pedagoga que no se nutre de ese inters cog
noscitivo en definitiva, que hace caso omiso de
toda filosofa acaba por hacerse indiscernible del

50
amaestramiento de animales irracionales. Lo que de
un modo ms sustantivo distingue al animal racional
de sus congneres irracionales es precisamente su ca
pacidad de verdad (su razn, dicho ms claramente).
No es humana una vida no examinada, decan los
griegos. Una vida no escrutada, no analizada, no re
flexionada, vivida sin ms como viene, aunque pueda
ser biolgicamente la de un homo sapiens, se parece
ms a la de un mono con pantalones, segn la pls
tica descripcin de C.S. Lewis (1990, 16). Ill hom
bre, en fin, no puede vivir sin verdad.

2 . L a PEDAGOGA SOCRTICA

a) Conocer y engendrar

El socratismo tambin ha transmitido a Occidente

una peculiar percepcin de la verdad prctica, una
verdad que no slo se conoce, sino que se dice y se
vive. El ideal del sabio griego es el de quien sabe vi
vir bien, y en ese sentido entraa un esencial compo
nente tico. La verdad siempre compromete; como
dice L. Polo, siempre encomienda algo (1991, 253).
Lo que se transmite educativamente es lo que se
vive, y lo que se vive es lo que se ha represado en la
soledad interior de un pensamiento que se ha hecho
propio, un conocer en el cual la informacin reobra
sobre la propia estructura cognoscitiva metabolizn-
dose, convirtindose en formacin y en criterio,
pauta estable de juicio y accin, orientacin de la
conducta que, junto a la flexibilidad propia de la vir
tud :que no es instinto o reflejo condicionado, sino

51
conducta inteligente, prudencial dan a la vida la
coherencia y estabilidad que son caractersticas pro
pias de la madurez. Conocer es lo que ms nos trans
forma, precisamente porque, dada la dinmica pro
pia del hbrido humano animal racional conocer
nunca se queda en mero conocer.
Lo que sabemos en cierto modo lo somos. Y por
eso eLconocimiento es praxis. Con el lenguaje de la
teora hilemrfica, Aristteles pone de manifiesto
que el conocimiento es informacin, es decir, ad
quisicin de la forma de lo conocido. Y esa informa
cin es conformacin y transformacin. Al co
nocer algo, lo hacemos propio, lo interiorizamos.
o, por supuesto, en la forma en que asimilamos el
alimento cuando nos lo comemos. Tambin el ali
mento lo asimilamos y lo transformamos en noso
tros, pero, a diferencia del metabolismo, la asimila
cin cognoscitiva tiene la peculiaridad de que deja
intacto lo asimilado. Si en la digestin lo digerido se
transforma en la sustancia del que digiere, lo que la
cognicin transforma es al propio cognoscente. Co
nocer no es transformar sino transformarse; no es
deformar sino informar-se. No privamos de su forma
lo que conocemos, sino que nos con-formamos a
ello. Es^por tanto, el sujeto el que se enriquece con
la forma*deJo que conoce. La intuicin parmendea
de la identidad ltima entre ser y conocer apunta al,
hecho de que, al conocer las cosas, en algn sentido
las somos. De ah que los seres cognoscentes sean
ms, pues aparte de su forma natural fsica po
seen la forma de aquello que conocen, si bien no de
un modo fsico o natural, sino intencional. Conocer
es enriquecerse, formosearse. Mas como la forma

52
 dice Aristteles es el ingrediente ontolgico
ms sustantivo de cada cosa, cuanto ms y mejor co
nocemos, ms somos.
Ya Platn hablaba de la belleza del alma: cuanto
ms conoc sta ms aumenta su hermosura, y ms
es. Y cuanto ms es, ms rebosa y ms capaz se hace
de engendrar conocimiento y belleza en otro. El
Banquete propone esta singular definicin de la pa
ternidad: engendrar en belleza27. Dar vida, perpe
tuarse. Pero se transmite nicamente aquello que se
entiende merece ser transmitido, justamente porque
se lo entiende verdadero. Slo la verdad pued her
mosear el alma: la propia, y sobre todo la ajena.
Quien la guarda slo para s la degenera. As, dice
Platn que el amor, ms que de lo bello, es de la ge
neracin y procreacin en lo bello28.
Ahora bien, para el hombre conocer tambin en
traa, paradjicamente, un cierto desconocer. El
amor, segn Platn, no es slo del bien sino de po
seer el bien29. Pero toda tenencia o posesin implica
a su vez carencia o privacin. Heidegger lo formu
l diciendo que la verdad como des-cubrimiento
(a-ltheia) siempre lleva consigo un cierto velamien-
to u oscuridad (Verborgenheit). Toda patencia incluye
algn grado de latencia. Platn emplea el mito del
nacimiento de Eros para referirse a la filosofa como

27 Banquete, 209 a-c. Engendrar en belleza y virtud deja un ves

tigio inmortal. Y la paternidad es perpetuarse, ms en el alma que
en el cuerpo (210 b).
28 Banquete, 206 e.
29 Los hombres no slo aman el bien, sino que aman su pose
sin (Banquete, 206 a).

53
bsqueda, como phila, amor a la sabidura. Todo
buscar implica carecer de aquello que se busca. Filo
sofa significa aprender a desear rectamente, apren
der a echar de menos. La enseanza de Scrates es
una negativa a ensear, quiz un lejano modelo para
Wittgenstein. Podramos decir que aquel que capta
la intencin de Scrates deviene un autodidacta, es
pecialmente en la tica. Pues el propio Scrates con
fiesa ignorancia; la sabidura que le es atribuida por
el orculo de Delfos consiste nicamente en la clara
percepcin que tiene de su propio desconocimiento
(Steiner, 2004, 35).
En un esplndido artculo sobre la vocacin do
cente, P. Lain Entralgo tambin habla de ensear ig
norancias: Nunca llegar a ser maestro quien no
logre ensear a saber; nunca ser buen maestro
quien no sepa ensear a no saber (...). No saber es
tarea fcil; saber que no se sabe, conocer el lmite
entre la propia ciencia y la propia nesciencia, tal vez
no lo sea tanto (Lain, 1961, 315). Ms que el saber,
el maestro transmite el deseo de saber, mostrando su
propia actitud de bsqueda. El no saber de quien
sabe es precisamente la situacin en que se halla el
que pregunta. Quien pregunta bien, atinadamente,
algo sabe: al menos, que hay respuesta a su pre
gunta. Ignora cul es esa respuesta de lo contra
rio, carecera de sentido el preguntar pero no ig
nora que la hay. Es decir, sabe que ignora, y eso ya
es saber algo, En todo caso, sabe mucho ms que el
que no sabe que no sabe. Quien cree que nada le
queda ya por saber no ha dado ni siquiera el primer
paso.

54
b) Filosofa y eros

Los griegos pensaban que la Filosofa es un ideal

plenario: la aspiracin al saber completo. Su pose
sin total es estrictamente utpica, est fuera de
lugar (ouk topos). Todo hombre ya lo dijo Arist
teles al comienzo de su Metafsica tiende por na
turaleza a la sabidura, pero es sta una tendencia
que, por darse en un intelecto limitado como el hu
mano, siempre se ver frustrada, toda vez que objeto
cabal de ella es un omnmodo saberlo todo de todo,
en intensidad y extensin. Con menos que eso el
hombre no se conforma. '
Al ser humano no le es dado alcanzar ese saber
absoluto, al que sin embargo tiende guiado por un
impulso espontneo. Nunca llegamos a ser sabios:
nos quedamos en filsofos, como quien dice, as
pirantes a sabio. Es lo que apunta Platn cuando, tras
poner en boca de Diotima la afirmacin de que nin
guno de los dioses filosofa, seala: pero tampoco
filosofan los ignorantes, siendo su desgracia la de
creer tener suficiente con lo que tienen. Qui
nes son, entonces pregunta Scrates los que fi
losofan, puesto que no son ni los sabios ni los igno
rantes?. Y contesta ella: Hasta para un nio es
ya evidente que son los que se hallan en medio de
ambos30.
s significativo el comentario que hace Milln-
Puelles a propsito de este pasaje de Platn: El
amor (eros) es el hijo de la abundancia (Poros) y de

30 Banquete, 203 d - 204 d.

55
una pobre mujer (Pena), que simboliza la escasez o
la penuria. Como fruto de ambos, participa de las
cualidades de los dos. No vive por completo en la
opulencia, ni en la indigencia tampoco, sino que
consiste esencialmente en la articulacin de esas dos
cosas, es decir, en su enlace o sntesis. Una de las
manifestaciones del amor es la filosofa (Milln-
Puelles, 1984, 313-314). Por afortunada que pueda
ser la inteligencia de un hombre, la sabidura nunca
llegar a estar a su alcance; la filosofa, como tal,
ser siempre un punto intermedio entre la absoluta
ignorancia y el saber pleno. La filosofa se queda en
aspiracin (aunque no en mera aspiracin). A esto
tambi apunta la idea kantiana de que no se puede
ensear filosofa, sino que slo cabe ensear a filo
sofar: la filosofa tan slo consiste en hacer pregun
tas inteligentes, no en darles respuesta, ya que, en l
timo trmino no es posible encontrar respuestas
cabales a las preguntas que generalmente se hacen
los filsofos (Kant, 1943, 38).
Aunque, en rigor, la filosofa nunca puede culmi
nar sus aspiraciones, eso no significa que no pueda
lograr algunas respuestas. Ms an, no se podra ini
ciar la interrogacin filosfica sin cierta nocin de
por dnde est la respuesta y, por tanto, sin la idea
clara de que la hay y de que, adems, es alcanzable.
El que no sabe a dnde va, no va inteligentemen
te a ninguna parte. No pocas veces el pathos de la
duda disimula la ausencia del ethos de una autntica
bsqueda filosfica, que nunca se conforma consigo
misrtia. La pregunta que se formula desde la convic
cin de que no hay respuesta alcanzable para ella es
la pregunta retrica, no la autntica interrogacin fi

56
losfica. El paradigma de la pregunta retrica es
aquella que formul Pilato en el pretorio: Qu es la
verdad? (Jn 18,38). Y no tanto por la pregunta misma,
que es de las ms serias que el hombre puede hacerse,
sino por la actitud de quien la hace, que no quiere es
cuchar respuesta alguna. Es ste el antitipo de la pre
gunta racional, cientfica o filosfica, y en l podemos
ver el modelo en que parece inspirada la actitud de
quienes se refugian en la comodidad de una bsqueda
satisfecha, pagada de s misma o, en otros trminos,, de
quienes se muestran ms amigos de la bsqueda
misma que de la verdad buscada.
Milln-Puelles desenmascara una forma de acti
vismo intelectual consistente en un deseo de buscar
la verdad [que] prevalece sobre el deseo de cono-,
crla. A s descrita, sin ningn rodeo ni aditamento,
esta extraa forma de activismo no parece posible,
como quiera que la bsqueda es un medio para en
contrar lo buscado, de tal manera que el querer bus
car no puede tener sentido alguno sin el querer en
contrar, que es su razn de ser (Milln-Puelles,
1997, 131).
Aspirar a saber s la grandeza y miseria de la filo
sofa. Su mayor frustracin es no lograrlo plena
mente, pero esa tambin es su mejor virtud. El saber
que no se sabe es ya saber algo, y muy importante,
pues sirve para conjurar el gran peligro que amenaza
obturar la inteligencia humana: el conformarse con
lo hasta ahora obtenido. Ya Scrates adverta, en
efecto, que lo desgraciado de la ignorancia es que
cree tener bastante con lo que tiene. Por el contrario,
la sabidura socrtica es la humildad intelectual
de quien aspira rectamente, el autntico comienzo

57
de la filosofa y la mejor garanta de que, aun dentro
del misterio y la interrogacin permanente, se puede
ganar algo de luz. La absoluta ignorancia no es
consciente de s, y el saber absoluto sabe perfecta
mente en qu estriba el saber. Por el contrario, y en
tanto que medianera entre lo uno y lo otro, la filoso
fa es nada ms, aunque tambin nada menos, que
una participacin del ser humano en el saber abso
luto. No se confunde con la plenitud de este saber,
pero algo sabe de esta plenitud (Milln-Puelles,
1984, 314).

c) La pregunta filosfica

Preguntar implica dudar. Ahora bien, si atende

mos a la ndole misma del preguntar, advertimos que
en la duda que el interrogar expresa late un dina
mismo tendente a salir de ella. Preguntar es buscar
una respuesta a esa pregunta, y buscarla es en cierto
modo haberla ya encontrado, al menos en la forma
intencional de la pre-tensin.
La actitud escptica puede ser sincera. Es ms
difcil que lo sea cuando se trata de un escepticismo
fundamental, o universal. El propio Descartes reco
noce que la extensin de la duda (skepsis) a toda
certeza previa fue, en su caso, un recurso metodo
lgico, una pura hiptesis de trabajo que jams
lleg a creerse en serio. Dudo, pero no del todo ni
de todo, viene a decir. El supuesto de una duda uni
versal es falsario e intrnsecamente inconsistente,
pues su eficacia depende esencialmente, como de
su misma condicin de posibilidad, de al menos

58
dos certezas indubitables (apaideusai, ineruditio
nes), a saber:
1) la que suministra el principio de contradiccin,
necesario para distinguir la duda misma, de la
que se parte, de la certeza absoluta a la que se as
pira aunque sea por la va de una reconstruc
cin crtica ;
2) la evidencia intelectual de un sujeto activo de esa
duda, que sea quien efectivamente la ejerce, pues
ella no puede sujetarse a s misma. Tal evidencia
es la constituida por el cogito cartesiano, pero
que no est al final del proceso, como supone ar
tificialmente el propio Descartes, sino en el ini
cio mismo de ste, como un requisito esencial.
Paradjicamente, el escepticismo absoluto es im
posible sin el ideal de un absoluto dogma, el cual no
slo es el ideal de un dogma radical, sino tambin el
que deja subsistir a su lado el ideal de unas verdades
relativas. En ltimo trmino, ello se debe a que el re
lativismo, como Kronos, devora a sus propios hijos.
Lo que es obra del tiempo es destruido por el tiempo
a su vez. El relativismo devora tambin a sus pro
pias criaturas: al no creer en el valor absoluto de la
verdad, tampoco cree en s mismo. Dejara de ser si
no se negase a s mismo. Aqu vendra a colacin el
principio hegeliano: el ser puro y sin ms es idntico
a ser, sin ms, la nada.
Por mentalidad y tradicin, probablemente Scra
tes se ve ms cercano al estilo tentativo e inseguro
de los sofistas, pero su irreprimible eros paidogogi-
ks le lleva a la filosofa. La enseanza en griego,
dogma; en latn, doctrina, que procede del verbo do-

59
cere le obliga a buscar el saber absoluto, si bien
tomando conciencia y probablemente esto es lo
ms grandioso del legado socrtico de la ndole
aportica de la filosofa: sta plantea preguntas cuya
respuesta nunca satisface plenamente a quien las
hace. Eso no quiere decir que no sean respuestas. Lo
que significa es que siempre cabe profundizar, ir
ms all. El preguntar filosfico es, como se dice de
las realidades escatolgicas, un ya pero todava no
(schon, aber noch nicht).

d) El arte mayutico

El estilo docente de Scrates tiene mucho que

ver con ese camino tentativo entre la duda y la cer
teza, entre la opinin y el dogma. La irona es la pe
culiar forma de entrar en la intimidad del interlocu
tor el discpulo sembrando la inquietud, la
inseguridad que cataliza y endereza la bsqueda. La
lectura de Scrates nos pone ante la gigantesca talla
del maestro, que sabe hacer entrar en crisis y al
mismo tiempo ayuda a salir de ella.

No sabes que yo dice Scrates a Teeteto

soy hijo de la partera Fenrete, y que me dedico al
mismo arte que mi madre? Siendo ya estril co
mo Artemis, diosa estril, es la partera del Olimpo,
y como las parteras terrenales, que son mejores
cuando por la edad ya no pueden parir yo, que
rido, poseo esta habilidad de servir de partera a
- quienes estn encinta. (...) Pero mi trabajo es ms
difcil que el de las parteras, porque las mujeres no
pueden parir ms que verdaderos hijos, mientras

60
 que mi mayor trabajo es distinguir si lo que han
dado a luz mis interlocutores es verdadero o no
(...). Los que conmigo hablan, al pronto parece que
no saben nada; pero en la conversacin dan a luz
cosas sorprendentes, gracias a un arte mayutico
en que yo y algn dios tenemos parte. Los que no
pueden sostener el dilogo conmigo, se van antes
de tiempo, y en cualquier otra convrsacin abor
tan prematuramente31.

En la enseanza socrtica encontramos esa actitud

de erosionar las bases de todas nuestras segurida
des. Bajo la aguda irona del maestro, el interlocu
tor de sus dilogos se ve invitado amablemente a
volver de forma crtica, a reflexionar sobre sus con
vicciones para discriminar las reales de las aparen
tes. No es Scrates enfant terrible que, transgresor
con los hbitos, gusta de sacudir y abrir fisuras en
todo lo establecido; ms bien se parece a un tax-
nomo que con cuidado trata de separar las verdade
ras convicciones de los fantasmas, los dolos de la
tribu o del foro, que ms que guiar nuestro pensa
miento nos ahorran el trabajo de pensar a fondo. De
esta silenciosa catarsis se puede salir de dos formas:
o bien con creencias nuevas, o bien con las mismas
convicciones de antes, pero mejor fundadas, ms
consolidadas. y resistentes, al haber superado la
prueba de la irona. La tcnica de preguntas y res
puestas, basada en la refutacin, no transmite cono
cimiento en un sentido ordinario, didctico. Pretende
provocar en el que responde un proceso de incerti-

31 Platn, Teeteto, 149 a -151 b.

61
dumbre, una indagacin que ahonda hasta conver
tirse en autoindagacin (Steiner, 2004, 25).
Ahora bien, en ningn caso la irona socrtica es
comparable a la de los cnicos. La postura de Scra
tes no es de absoluto relativismo, y mucho menos
de escepticismo. Se apremia incansablemente hasta
establecer la distincin entre el bien y el mal. Scra
tes, a diferencia de ciertos acrbatas de la sofstica,
se niega a postular lo que sabe perfectamente que
est mal. Todo el ideal del equilibrio del alma, eu-
daimona, se fundamenta en una convincente intui
cin de la rectitud moral, de la justicia para con los
dems y para con uno mismo (Steiner, 2004, 36).
En la pregunta socrtica ya hay un apunte de la res
puesta, y una orientacin acerca del camino a seguir
para hallarla) Pero Scrates no ahorra el esfuerzo;
tan slo ayuda, como la partera Fenrete. Nadie
puede recorrer por m el propio camino. El peda
gogo es el partero dialctico de un fruto del cual,
casi siempre, sin ella saberlo, hallbase grvida el
alma del discpulo (Lain, 1961, 312).

* * *

A dnde nos conduce todo esto? Pues a que para

educar no es necesario conocer la verdad, o dado
el carcter prctico de ella, al que antes se aludi
vivir enteramente de acuerdo con ella. Pero si se
quiere educar es menester buscarla en serio, y asumir
las consecuencias y el compromiso vital que esa ver
dadera bsqueda encierra. Scrates nos ensea que en
esa bsqueda algo se alcanza, por modesto que sea.
Tener cognoscitivamente algo saberlo y, de acuerdo

62
con lo que se expuso arriba, serlo, al menos en alguna
forma es la condicin necesaria, no suficiente, para
poder transmitirlo. Mas nada puede transmitirse sino
desde la conviccin de que merece ser transmitido.
Con el escepticismo absoluto quiz se puede sobrevi
vir pero es imposible educar32.
Educar no es slo transmitir. Tambin desde S
crates sabemos que la educacin consiste ms en
sacar que en introducir. La lengua alemana em
plea, para referirse a la educacin, una voz que lo ex
presa muy plsticamente: Erziehung, que procede
del verbo ziehen, y que significa tirar de, sonsa
car, y, por tanto, presupone que ya hay algo den
tro, con lo que el educador cuenta, sin pretender su
plantarlo. Adems de la comparacin entre educar y
partear, se ha hecho clsica la que atribuye al educa
dor una tarea anloga a la del mdico, que tambin
colabora con la naturaleza. En el De Magistro, Toms
de Aquino seala que, de la misma forma que quien
cura lo que realmente hace es ayudar a la naturaleza
para que recobre por s misma la salud estado al
que espontneamente tiende suministrando auxi
lios instrumentales, tambin en el aprendizaje la
causa principal es la inteligencia del educando, que
tiende naturalmente al saber, consistiendo la funcin
del maestro en una ayuda instrumental externa33.

32 Gorgias longevo reconoce que con el nihilismo escptico

el suyo es realmente arquetpico slo cabe sobrevivir intelec
tualmente. Pero propiamente no se malvive. De hecho, parece
que el propio Gorgias se enriqueci considerablemente.
33 Vid. Toms de Aquino, Quaestiones Disputatae de veritate,
q. 11 (De magistro), a. 1.

63
 Volviendo al ejemplo d Scrates, es preciso dis
tinguir entre la madre y la co-madre, entre la partu
rienta y la partera. No es lo mismo parir que asistir al
parto. Hallar la verdad y comprenderla intelectual
mente, que es algo parecido a un parto partus men
tis, lo llamaban los escolsticos es algo que el
maestro no puede hacer por el discpulo: nadie puede
suplir la inteligencia de otro. Pero s cabe que el maes
tro oriente, suscite, ayude, ilumine y, as, facilite
desde fuera un proceso interior. Siguiendo con la me
tfora mayutica, el buen maestro hace algo parecido
a inducir las contracciones previas al parto. Al igual
que Scrates, que con sus inteligentes preguntas nos
lleva a cuestionamos, a volver crticamente sobre lo
que sabamos, o, ms bien, creamos saber.
El acto educativo no estriba en otra cosa que en
ayudr a hacer explcito lo implcito, lo que en algn
sentido ya se sabe aunque quizs de una manera
no formulada ni temtica empleando para ello el
dilogo, la interaccin por medio de la palabra. En
esta tarea, el maestro puede contar con ms o menos
destrezas, pero sobre todo cuenta con lo que sabe y
con lo que es.

e) La conviccin cordial

La conviccin es un estado subjetivo que rene si-

mltaeamente dos cualidades: la certeza acerca de
la verdad afirmada, y la pacfica posesin de esa ver
dad en forma de una racionalidad cordial. El con
cepto socrtico de la educacin especialmente su
familiaridad semntica con la paternidad pone de

64
relieve que lo que no se da se pierde. Al contrario de
lo que ocurre con los bienes materiales, los bienes
humanos de mayor rango no se pierden al ser com
partidos. Tal es la grandeza de la profesin de edu
car. Ya desde Scrates, el pensamiento occidental
asumi que la verdad siempre pide algo de nosotros
nos compromete y que su posesin es, valga de
cirlo as, carismtica34. Esto quiere decir que la ver
dad no se limita a ser poseda, conocida; tambin ha
de ser proclamada, contagiada, tanto a la accin
como al lenguaje. La verdad reclama ser profesada.
Ante todo, la verdad la encuentra cada uno en el
arcano de su propia intimidad35. Pero no puede que
darse slo ah. El ideal de vida aristotlico, el de la
ciudadana, es el de la pblica conversacin amis
tosa sobre las eternas inquietudes del alma (lo
bueno, lo justo, lo bello, lo conveniente). Es imposi
ble privatizar lo que nos colma, y esto es lo que
nutre la conversacin amistosa. La educacin slo
puede entenderse desde estos parmetros de publici
dad. De ah su valor tico-poltico. La persuasin de
que no es posible una vida humana meramente pri
vada le lleva a Garca Morente a afirmar que las
obligaciones ticas comunes a los hombres, de al
guna forma tambin se incluyen entre las exigencias

34 Lo carismtico es lo que se tiene para darse, y responde al

sentido del talento bblico (Mt 25, 24-30).
35 De ah que la tarea principal de la filosofa pueda resumirse,
socrticamente, en la invitacin a mirar bien dentro de uno mismo:
nosce teipsum. Y como eso da para toda una vida, la filosofa y,
por lo mismo, la educacin es tarea inacabable. Como dijo al
guien, el hombre no nace entero, ni termina nunca de enterarse. Se
morir en el intento.

65
profesionales del educador (1975, 210). Tambin en
esta misma lnea observa Fritz Mrz (1968,163) que
ser modelo significa mostrar a otro el camino con
el propio ser-en-camino.
Si la verdad posee recursos para abrirse camino a
la inteligencia humana, igualmente y por lo mismo
puede ser vivida (praxis) y dicha (logos)36. Estas tres
facetas estn implcitas en la idea de la profesin.
Profesor es quien profesa lo que dice, de forma que
lo que dice expresa lo que vive, y a su vez lo que
vive es consecuencia de lo que sabe. En la lengua
griega la voz logos se refiere tanto al concepto o no
cin como a su expresin lingstica. D e hecho, el
logos, antes de poder ser expresado acl extra, ha de
ser internamente verbalizado. Toda idea es una pala
bra interior (verbum mentis). Como las buenas par
teras, el docente ayuda a parir a los dems; con otras
palabras: les hace saber explcitamente lo que antes
slo implcitamente saban (Lain, 1961, 311).
El buen maestro es el que, como se dice tpica
mente, sabe sacar lo mejor de cada uno. Pero nadie
da lo que no tiene. En la conversacin amistosa y
en la peculiar forma de ella en la que la educacin
consiste lo que ocurre es el fenmeno que podra-

36 Que la verdad posea recursos para abrirse camino a la inte

leccin humana significa, en estricto rigor, la posibilidad de que
existan convicciones verdaderas, no que toda conviccin lo sea.
Una verdadera conviccin lo que aqu llamo conviccin cordial,
es decir, la que se expresa y profesa no es necesariamente una
conviccin verdadera. Es preciso evitar u i posible malentendido
en relacin con la propuesta que aqu hago. Exactamente lo que
digo es que para educar hace falta hacerlo desde verdaderas con
vicciones, no necesariamente desde convicciones verdaderas.

66
mos designar, siguiendo a Lain, como partear lo au-
toparteado. En el orden de la creacin intelectual,
lo creado cobra figura definitiva slo cuando su au
tor lo expresa (...). El parteador de almas es mejor
partero siendo l fecundo (Lain, 1961, 312). Lo pri
mero en el profesor es lo que l es, despus lo que
hace y por ltimo lo que dice (Guardini, 1964, 49).
Y la eficacia educativa de su tarea depende de que
exista una continuidad coherencia entre la pala
bra interior (el pensar), la palabra imperativa (praxis
inteligente) y la palabra exterior (el lenguaje).

3. Un c a s o e s p e c i a l d e p r o f e s i n
EN LA PAIDEA GRIEGA

En la Grecia clsica, la nocin de paidea posee

una amplitud y riqueza extraordinaria, que hace po
sible entender a partir de ella los rasgos esenciales
del espritu griego que ha fecundado intelectual-
mente Europa. La nocin de paidea rene en su
campo semntico multitud de ecos significativos.
Quisiera destacar uno de ellos, referido a la tradicin
mdica griega (Jaeger, 1990, 783).
Hipcrates y Galeno todava son considerados en
la actualidad los padres de la Medicina moderna. En
particular Hipcrates, contemporneo de Platn, na
cido en la isla de Cos, en el mar Egeo, donde fund
una Escuela de Medicina. An vemos en l al pa
triarca de la medicina moderna porque someti a una
disciplina racional las tcnicas curativas hasta en
tonces vigentes, prximas a la magia. Inaugur los
protocolos fundamentales del arte mdica: inici y

67
desarroll la disciplina de la Patologa; entendi la
importancia de establecer la etiologa de las enfer
medades y de inducir su presencia a partir de snto
mas caractersticos; descubri el valor de la historia
clnica y de ciertos conocimientos de tipo pronstico
de cara a plantear las terapias ms razonables, etc.
Pero su legado ms importante, y que ha consoli
dado la Medicina como una profesin de ayuda, con
una carga importante de humanismo, es la enseanza
de que el mdico no ha de limitarse a ver enferme
dades; debe ver siempre detrs de ellas a los enfer
mos, es decir, a personas con necesidades y caren
cias (pacientes). Ayudarles en su curacin implicaba
tener una visin analtica y sinttica a la vez.
Como imagina Quintiliano, Hipcrates enseaba
a sus discpulos que el mdico es una buena per
sona, experta en el arte de curar. Lo ms destacable
de la tradicin hipocrtica es el ato(grado de exigen
cia tica que desde entonces el imaginario colectivo
ve asociado a la prctica mdica. Los discpulos de
Hipcrates comenzaban su ejercicio profesional con
una declaracin de principios el famoso jura
mento hipocrtico que sobre todo implicaba una
autoexigencia y compromiso moral, una serie de
convicciones que todo mdico habra de hacer cor
dialmente suyas, hacer vida propia (Thomas, 2008).
Justamente en la medida en que las hacen suyas,
los mdicos se considera que son capaces de transmi
tirlas a su vez a otros. En Occidente, a los mdicos se
les llama doctores, y no porque hayan hecho estu
dios de tercer ciclo universitario muchos no los
han hecho , sino porque el espritu de servicio ca
racterstico de su ethos profesional y de su vocacin

68
les hace capaces de partear, de transmitirlo a otros
por imitacin, de mostrarlo, ensearlo (docere).
Es antigua y reiterada la analoga entre la profe
sin mdica y la educativa, a ttulo de que ambas son
profesiones de ayuda, y en ellas es particular
mente visible la dimensin del servicio desintere
sado. A ella hemos hecho ya alusin. En todo caso
y es lo que interesa destacar aqu el arte mdica,
as como el de ensear, es capaz de transitar al alma
de otros, y de fecundarla, en la medida en que se
funda sobre determinadas convicciones slidamente
arraigadas, es decir, cordialmente apropiadas. Slo
as pueden ser transmitidas.
Spaemann recuerda el prestigio de un profesor
que tuvo durante su perodo escolar, bajo el rgimen
nazi. Ante l, resultaba patente el vaco de la gran
palabrera de la poca (2003, 491). Su credibilidad
estaba apoyada en su ejemplo. Y ante l quedaba
claro qu es lo importante: la bondad, el amor, el no
darse demasiada importancia. No hacan falta las pa
labras para ponerlo de relieve. Su misma presencia y
el tenor de su conducta lo hacan patente. Compor
tndose de ese modo, algunos maestros sacrificaban
su promocin profesional, pero vivan hasta el fondo
su vocacin de maestros. Ellos hicieron posible que,
tras la derrota del nazismo, a la barbarie neopa-
gana sucediera un fenmeno moral de una enverga
dura histrica poco corriente: lo que dio en llamarse
el milagro alemn.
La reconstruccin de Alemania tras la segunda gue
rra mundial fue posible gracias a un consenso tico
que puso de manifiesto que la contraposicin entre iz
quierda y derecha, o entre capitalismo y socialismo no

69
coincide necesariamente con la contraposicin entre
bien y mal. Pese a todo, ese consenso moral negativo,
plasmado en el lema Nie wieder! (nunca ms!), no
fue acompaado por una concepcin positiva y cons
tructiva a partir de los aos sesenta. Los alemanes sa
ban lo que no queran ser todo lo que se representa
bajo el espectro de Auschwitz , pero tenan igual
mente claro lo que queran ser? (Barrio, 1992).

70
 III
C a p t u l o
EDUCACIN Y REALIDAD

El propsito del presente captulo quiz el es

peculativamente ms ambicioso del libro es mos
trar que la educacin consiste en introducir a una
realidad que nos enriquece en la medida en que nos
dejamos penetrar por ella; en definitiv, en la m e
dida en que ms que configurarla a nuestro antojo,
aprendemos de ella. El hilo del discurso se puede
sintetizar en las siguientes afirmaciones:
a) El ser humano est estructurado en una form a
que le permite abrirse a lo otro, pero de manera
tal que, sin dejar de ser otro, puede hacerlo suyo.
b) La educacin trata de activar esa apertura fran
queando la intimidad del yo mediante la amistad
y la confianza.
c) Slo puede enriquecernos una realidad que no
nos resulta indiferente. Educar, por tanto, estriba
en ayudar a distinguir. As, tambin, la realidad
se nos antoja familiar y nos hace crecer.

71
1. E l HOMBRE ES UN SER DE REALIDADES

Boecio (siglo v d.C.) define la persona como

sustancia individual de naturaleza racional (ratio
nalis naturae individua substantia). En su laco
nismo, la formula entraa dos ideas principales:
a) La persona es un centro ontolgico subsistente
e intrnsecamente indiviso, es decir, provisto de una
unidad e identidad interna que lo hace irreductible a
unamera coleccin colectivum de personas.
b) Inseparablemente unido a esto, la persona est
dotada de una esencia la naturaleza racional
que la constituye como apta para relacionarse signi
ficativamente con lo otro que ella, especialmente en
la doble forma en que dicha relacin le atae a ttulo
de sujeto o yo: conocer y querer.
Dicho con otras palabras, la persona es un en s
que, desde s, se halla abierto a la relacin con lo
otro-que-s, pero en una manera tal que dicha ex
centricidad no aminora o soslaya su individualidad,
sino que por el contrario la subraya en la forma que
le conviene a su naturaleza racional, a saber, como
intimidad subjetiva. Ambas dimensiones - e x c e n
tricidad e intimidad se articulan en el sujeto per
sonal de modo que no resulta posible comprender el
yo tan slo desde s mismo, digamos, de forma pu
ramente endgena o endogmica. El yo como iden
tidad subjetiva como sujeto apto para esa pecu
liar relacin consigo mismo en la que la intimidad
propiamente estriba slo'puede hacerse cargo de
s mismo en la medida en que sale, por decirlo as,
de su propia mismidad y se relaciona con lo otro-
que-l.

72
 Creo que ha sido Milln-Puelles quien mejor ha
visto la profunda articulacin entre autoconciencia y
trascendencia intencional en la subjetividad humana,
de manera especial en su obra La estructura de la
subjetividad (1967). Ah muestra cmo la autocon
ciencia para la que en principio es apta la subjetivi
dad puede actualizarse nicamente de manera, indi
recta, a travs del trascender intencional: me conozco
conociendo otras cosas, y en particular reconocin
dome en el otro-yo (alter ego). Esto es lo que, a la
inversa, se pone fundamentalmente de relieve en el
cogito cartesiano. En el dinamismo orctico ten-
dencial propio del trascender volitivo encontra
mos una vivencia anloga, a saber, aquella en la que
comparece el yo volente como inseparablemente
unido a lo que en cada caso constituye el objeto de
su querer: en todo lo que quiero me quiero a m mis
mo querindolo.
Esta reflexividad propia de la intimidad subjetiva,
que aparece vinculada a todos los actos del trascen
der intencional, aprehensivo y volitivo, pone de ma
nifiesto que, tanto actual como aptitudinalmente, el
yo se halla cabe s digmoslo de esta forma
como paradjica condicin que hace posible que se
autotrascienda al conocer o que se expropie de s
al querer. Slo se da lo que se tiene, y el tener, el
apropiamiento, es una de las formas de ser ms pro
pias de la persona, como pone de relieve la clsica
caracterizacin que el aristotelismo hace del acci
dente habitus (del latn habere, tener).
Hacerse cargo de la realidad y de su peculiar rela
cin con el yo es el modo humano de estar en el
mundo, como a su manera lo vio Heidegger. Esto es

73
lo que de forma general puede expresarse diciendo
que el hombre es un ser de realidades. Ahora bien,
apropiarse de la realidad y de uno mismo, aunque
son dos facetas del ser persona llamadas a enlazarse,
no se hallan necesariamente vinculadas: puedo tener
mucho sin que eso me enriquezca como persona;
puedo tener cosas con una apropiacin meramente
externa, sin tenerme a m mismo. 1
;La autotrascendencia caracterstica de la persona
implica que est abierta a la totalidad de lo real a tra
vs de las capacidades de entender y de querer;Aun
que de distinta manera, el trascender aprehensivo y el
volitivo suponen en la persona una apertura al mundo
Weltoffenheit, en el lenguaje heideggeriano que
hace posible una relacin con la realidad que, en
tanto que tal, a su vez se abre al ser personal como
verdadera (inteligible) y buena (apetecible) y que,
paradjicamente, invitan al sujeto o yo a, saliendo
de s mismo en esa doble forma del trascender, enri
quecerse con la realidad de lo que l no es. Cono
ciendo ms y mejor, y queriendo ms y mejor, el yo
humano es ms, crece personalmente. Pero dado que
el horizonte de lo cognoscible o querible coincide
con el del irrestricto ser es decir, no se halla en
principio sujeto a un determinado sector de lo real
la posibilidad de enriquecerse y de crecer como per
sona es, para la persona humana, infinita. Eso no sig
nifica que el hombre conozca o quiera infinita o per
fectamente. Lo ilimitado en funcin de la apertura
de su horizonte objetual son las capacidades de co
nocer y de querer, en ningn caso los actos respecti
vos. Cada efectiva cognicin o volicin humana es
siempre limitada. Mas lo que ello igualmente signi-

74
fica es que, por mucho que conozcamos o queramos
algp, siempre podemos conocerlo y quererlo ms, e
incluso que siempre ser ms lo que de l nos quede
por conocer y querer. Cualquier logro siempre su
pone para el hombre un desafo para continuar lo
grando ms. D e ah que la persona humana pueda
definirse mejor por sus aspiraciones como persona
que por sus efectivas realizaciones siempre mo
destas, por amplias que sean , lo cual puede des
cribirse diciendo que el hombre es* tambin, un ser
de irrealidades, toda vez que aspirar a ser algo im-
plicaannoserlo.
Esta doble forma de la autotrascendencia perso
nal, en el entender y en el querer, implica que el yo
es un ser abierto a la posibilidad de un enriqueci
miento infinito como persona. En efecto, siempre
podemos conocer ms y mejor, y siempre podemos
querer ms y mejor. Esto supone que lo otro en tanto
que otro puede formar parte del yo en tanto que yo.
En la medida en que, adems y a pesar de su alteri-
dad, se nos presenta como real, lo otro-que-yo no me
resulta tan ajeno.
Ser de realidades y ser de irrealidades, por para
djico que aparente ser, no son incompatibles en la
persona humana. Son caras de la misma moneda.
Ms an: no cabe entender lo que el hombre es sin
verlo como lo que fue pero ya no es (pasado), o
como lo que aspira a ser pero an no es (futuro).
Tanto el pasado como el futuro pertenecen al sector
de lo irreal, lo que no es. Y, sin embargo, no pode
mos comprender lo que el hombre realmente es sin
objetivarlo en funcin de lo que ha llegado a ser
obviamente a partir de lo que fue y de lo que

75
pretende llegar a ser a partir de lo que es, de manera
que, como seala Milln-Puelles, lo irreal forma
parte de la realidad de lo que somos)(1990,428). (No
propiamente lo irreal sin ms, sino la real accin
subjetiva de objetivarlo es lo que en efecto consti
tuye un ingrediente de nuestra realidad).
A esta apertura del ser personal a la realidad y
tambin a la irrealidad meramente objetual de lo
otro en tanto que otro, Heidegger se refiere con el
concepto de libertad trascendental. Libertad, por
que supone un no encerramiento o encapsulamiento
de la persona dentro de los lmites de su naturaleza
fsica; y trascendental, porque se efecta en el
slir de s, en el trascender aprehensivo y volitivo.
Hay que aclarar que con el trmino trascendencia
no me refiero aqu y menos el agnstico Heideg
ger a nada religioso, si bien, a diferencia del ale
mn, no excluyo la dimensin religiosa de la capaci
dad que la subjetividad posee de autotrascenderse.
De la misma forma que el yo puede ir ms all de s
mismo hacia lo otro y los otros, en un plano, diga
mos, horizontal, no puede excluirse la posibilidad de
un trascender verticalmente hacia el Otro. (Especial
mente cuando se hace cargo de que su ser consiste
en haber comenzado a ser, obviamente no a partir de
s mismo. El hecho de que el hombre es origen y ori
ginario respecto de una parte fundamental de lo que
llega a ser, no contradice ms bien presupone
que l mismo es originado en su ser.) En todo caso,
lo que la autotrascendencia del ser personal ante
todo significa aqu es que el sujeto est abierto* ms
all de s mismo horizontal, verticalmente, o de
ambos modos al plano de lo otro-que-s en una

76
forma tal que puede complementar su propio ser con
aquello que l no es, con la realidad de lo otro en
tanto que otro, en la doble forma del conocer y del
querer. Esta autotrascendencia puede explicarse, ne
gativamente, diciendo que el hombre no se entiende
slo desde s mismo. El hombre est llamado a des
cubrirse a s mismo en el otro, es decir, est situado
en el mundo de manera que puede captar al otro, al
mundo o a s mismo como realidades extrasubjeti-
vas. Yo no vivo slo en mi propia concha ni en el
mundo de mis construcciones mentales, es decir, en
una realidad virtual. En lugar de eso yo dira que la
apertura a la realidad es constitutiva para la razn
(Spaemann, 2007,108-109).

* * *

En sus Lecciones de Pedagoga, Kant describa la

teducacin como humanizacin del hombre. (1983,
31). Esta expresin parece confusa si se la toma en
sentido ontolgico: para que el hombre pudiese hu
manizarse, sera preciso que no fuese hombre an,
es decir, que no fuese lo que es. En cambio, desde la
perspectiva que trato de sealar aqu, reviste una
profunda significacin. Desenvolverse como ser hu
mano slo es posible para quien ya es humano, aun
que siempre de manera inacabada y perfectible. Mas
en ese ser humano rgdica ya, precisamente, su estar
llamado a expandirse, a crecer como lo que es y,
snsu strictissimo, a ser ms, algo que es impensa
ble para cualquier realidad no personal, que tan slo
se limita a ser lo que es. El hombre, en cambio, siem
pre puede dar ms de s. /

77
 Lo nuclear de la educacin estriba, justamente, en
ayudar a ese crecimiento oxpasio del ser-per-
sona de cada persona humana, lo cual comienza por
aceptar el propio ser que ya se es, y no vivir enemis
tado con l. Ya veamos al comienzo de estas refle
xiones cmo para los griegos era ste el punto cen
tral de la sabidura prctica tica : llegar a ser
amigo de s mismo, idea que se refleja paradigm
ticamente en la famosa invitacin de Pndaro, em
blema y resumen de la intuicin fundamental de la
tica clsica: Hombre, s lo que eres. Esto ha de
leerse, en primer trmino, de la siguiente manera:
haz que tu conducta se ajuste a tu ser, es decir, que
no desmienta o desvirte tu ser persona humana,
sino que ms bien lo confirme. Comprtate huma
namente! Tiene sentido pedirle esto al ser humano,
pues, en efecto, es el nico animal que puede ya
que es libre comportarse inhumanamente.
(Cualquier forma de mal moral en todo caso lo es de
una conducta inhumana; as lo ha visto siempre el
sentido comn moral)37.
En esa libre desenvoltura aceptacin y reafir
macin del propio ser estriba, segn Milln-Pue-
lles (1994), la tica realista. Una tica realista es la
que se propone como tarea que la segunda natura
leza la que es fruto del obrar humano efecti-

37 En la lengua alemana la palabra Untat designa la accin mo

ral o jurdicamente abyecta o criminal. Y sin embargo, su traduc
cin ms literal al castellano sera la de des-accin o in
accin. El sentido obvio de que a esa voz se le adscriba ese
significado es que la accin moralmente perversa des-hace a
quien la hace o lleva a cabo: pervierte o destruye ms o menos su
humanidad.

78
vamente secunde a la primera, que es fruto del ser
del hombre. Tal como lo formularon los escolsticos
latinos, operari sequitur esse (el obra sigue al ser).
Mas en esa tarea, libremente asumida, de hacernos
ser lo que somos, nadie puede suplantamos, pero s
podemos ser ayudados. La educacin consiste preci
samente en esa ayuda (Barrio, 2007).
Ahora bien, la segunda naturaleza slo puede ser
un desarrollo de la primera. Ese tipo de conducta re-
duplicativamente humana pues, por una parte, se
la supone de alguien que ya es hombre y que, por
otra, est llamado a desplegar y completar su huma
nidad operativamente el hombre slo puede prac
ticarla de forma libre y propositiva, es decir, hacin
dose cargo de quin es realmente, y asumindolo
tambin como tarea; en una palabra, proponindose
obrar como lo que es. De ah que el hombre necesite
saber lo que es para serlo (Choza, 1982), y tambin
que necesite proponrselo: no lo es slo de una ma
nera natural en el sentido de instintiva, espont
nea ni tampoco en forma tcnica o mecnica.
Esto de ser hombre, en fin, no sale solo: hay que
hacerlo salir (e-ducarlo).

2. E l e r o s p e d a g g ic o

Recorrer el camino hacia la humanidad de uno

mismo hacia la plenitud de lo que cada uno es
es tarea para toda una vida. En esa singladura uno
necesita compaa, el acompaamiento de alguien
que hi'aya comenzado a recorrerla antes, y de quien
haya efectivamente llegado a algn puerto, por mo-

79
desto que sea. En el contraste dialgieo-CQn esa per
sona aprehendemos las herramientas para observar
la realidad y ponderar su inters: adquirimoscrite-
rio. Todo ser humano necesita criterio para poder
contrastar lo que le ayuda a crecer y para discrimi
narlo de lo que le empobrece. Ese criterio constituye
la brjula para orientar una biografa que puede to
mar muy variadas direcciones, mas no todas ellas
igualmente conducentes a la plenitud. En el dilogo
entre el verdadero maestro y el verdadero discpulo
se acrisolan las convicciones fundamentales que dan
sentido e impulso al itinerario biogrfico, pero justa
mente en la medida en que el discpulo puede ha
cerse una idea clara, a travs del dilogo, de qu es
lo que al maestro le colma intelectual y vitalmente.
La conviccin slo puede transmitirse cordial
mente. Ella misma es racionalidad cordial, acordada
y recordada38. La transmisin cordial es tambin un
modo de paternidad, de nutritio espiritual. El maes
tro tiene una cierta paternidad39. Ya hemos visto
cmo compara Scrates la tarea del maestro con la
de la co-madre. Ciertamente la que pare es la madre,

38 La proximidad semntica y temtica entre lo cordial y

lo que se guarda en el recuerdo ha sido vista con hondura por
Agustn de Hipona en el De Trinitate, Libro XII, cap. VIII, n. 690.
Vid. tambin Aristteles, De memoria et reminiscentia. Spaemann
(2003, 454-465) muestra la importancia, tambin educativa, de la
memoria y de la tradicin como transmisin del recuerdo de hu
manidad.
39 A ttulo anecdtico puede mencionarse que en Alemania es
comn designar al profesor que dirige una tesis doctoral como
Doktorvater (padre doctoral). Todo el que ha tenido la suerte de
tener buenos maestros sabe hasta qu punto es cierto que ellos le
han transmitido algo de su vida.

80
y esa tiene el mrito principal; pero el parto sera muy
complicado sin la ayuda de alguien que tirase desde
fuera. Toda educacin es autoeducacin alumbra
miento pero lo es principalmente, no de manera
exclusiva. Tambin el que ayuda hace algo. Sobre
todo, confiar, esperar. Dar y recibir confianza algo
completamente necesario para toda eficacia educa
tiva slo es posible cuando hay amistad.
Robert Spaemann se ha referido a la situacin en
la que se encontraban muchos padres alemanes du
rante la poca del nazismo. La propaganda oficial
predicaba que la juventud slo puede ser guiada por
la juventud. Los lderes de las juventudes hitlerianas
aparecan como gures que denunciaban a los que
estaban anclados en el pasado y no perciban los sig
nos de los nuevos tiempos. Difundan una descon
fianza entre padres e hijos, hacia toda persona ma
yor de treinta aos. En este contexto hijbo muchos
padres y profesores heroicos que no se dejaron arre
batar la audacia, el valor de educar (Mut zur E r
ziehung)40. Preferan ver a sus hijos marginados a
verlos caer esclavos del odio, la violencia y la men
tira. Pues bien, Spaemann destaca dos caractersticas
muy singulares de esos padres: por un lado, la pose
sin de algunas convicciones firmes y, por otro, la
confianza en sus hijos (2003, 468).

40 Este lema fue retomado en Alemania, a finales de los setenta,

por un foro de discusin poltico-educativa que gener un intere
sante debate intelectual en Bonn, entre quienes entendan que la
educacin ha de ser un instrumento para el cambio social y quienes
vean en ella una finalidad ms esencial, debate en el que tuvo un
importante papel el propio Spamann. Vid. una interesante crnica
de la discusin en Zdarzil (1998).

81
 El que ama est convencido de algo, al menos del
ser del amado. No cabe amar abstractamente. Slo
es posible amar en concreto, y la realidad es con
creta, individual. En el amor aparece en su forma
ms pura la actividad voluntaria. Amar es afirmar al
otro en cuanto otro, o encontrarse a s mismo en el
otro. As pues, en el amor se muestra del modo ms
radical el carcter de alteridad que es propio y espe
cfico de la voluntad) (Alvira, 1988, 83). Cabe en
tender abstractamente, pero no cabe querer de esa
manera. Yo puedo entender una idea, pero slo
puedo querer algo que es real, no meramente ideal o
pensado. Cierto que no es posible querer lo que no
se conoce, pero quererlo es ir mucho ms all que
tan slo conocerlo.. Quererlo es, sobre todo, querer
que exista, y que subsista, que se mantenga siendo
(Pieper, 1972, 23).
Cuando el objeto del querer es un alter ego, al
guien, quererlo es querer que crezca, porque el ser
de un ser vivo es su vida, y vivir es crecer. Es impo
sible querer desde el conformismo. Querer es siem
pre desear, y desear es no haber llegado a la pleni
tud. El bien posedo propiamente no se desea, se
disfruta. Cabe desear que se mantenga la posesin
(tener y retener), pero no se puede establecer una
contraposicin entre eros y agape, entre aspiracin y
efusin. El amor vuelve real, por cuanto el deseo en
gendra. Esta es la intuicin de Pieper, y mucho antes
de Platn, que relaciona el amor con la fecundidad,
con dar vida y perpetuarse. En su artculo sobre la
vocacin docente, Lain define la educacin como
dar lo que se tiene: gustosa voluntad de entregar a
otro lo que se sabe (1961, 309).

82
 Consecuencia de esto es que querer a una persona
es educarla. Y, a la inversa, educar no es posible sin
un cierto grado de amistad. El tpico amor y peda
goga puede ser interpretado muy superficialmente,
pero tambin cabe de l una lectura seria y profunda.
Creo que R. Alvira lo ha entendido bien. En un tra
bajo suyo titulado La educacin como arte re
clama la necesidad de una profunda reflexin filos
fica sobre el hombre que ilumine el fin que nos
proponemos al educarle. Del anlisis antropolgico
que ah se hace de la educacin como ayuda surge
la necesidad del dilogo. Una comunicacin libre
de dominio para emplear una terminologa, aun
que no un espritu, propia de la Escuela de Frank
furt es una comunicacin en la que yo entrego
algo sin la exigencia de una devolucin y, por tanto,
una comunicacin que enriquece al otro. Esto es la
amistad: el amigo busca que su amigo sea mejor, no
busca servirse de l. Para que se pueda empezar a
desarrollar una personalidad en cualquiera de sus as
pectos es menester que se d una apertura psicol
gica, espiritual, por parte del educando. Y esto slo
se logra mediante la previa amistad y la confianza.
En la amistad se da el dilogo, y, mediante l, es ya
factible la educacin (Alvira, 1988, 139).

3. El v a l o r e d u c a t iv o d e l a c o n f ia n z a

Como ha puesto de relieve la fenomenologa ale

mana, tanto la retrospectiva (Erinnerung) como la
expectativa (Erwartung) que los dems alimentan en
relacin a nuestro comportamiento, funcionan como

83
 potentes motivos morales de nuestras acciones. De
manera particular la confianza (Vertrauen) mueve a
obrar y, por lo mismo, nos paraliza la desconfianza
(Mitrauen) de los dems. Por su naturaleza social,
el hombre vive la necesidad de ser acogido por sus
semejantes. Esto es muy humano, pero se advierte
de manera especial en la gente joven. Las personas
jvenes suelen responder mejor a la confianza que
se deposita en ellas que a la legitimidad de un cdigo
abstracto (Lassahn, 1992).
Junto a la benevolencia querer bien y a la
beneficencia hacer el bien, la confianza es un
rasgo esencial de la relacin de amistad. Confiar
significa tener fe, dar crdito a alguien, considerarle
capaz de verdad: de manifestarla o de guardarla, se
gn convenga en cada caso. La peculiar forma de
acogimiento en la que la confianza consiste provoca
en el depositario de ella un doble efecto: de manera
inmediata se sabe beneficiado por un gran don, lo
cual cataliza un sentimiento de gratitud y, secunda
riamente, favorece el sentido de responsabilidad. En
efecto, he de responder de mis actos, sobre todo,
ante quienes han confiado en m. Confiar en alguien
es un modo muy profundo de encomendarle algo.
Tambin cabe decir, a la inversa, que toda exigen
cia, todo encargo, presupone en quien lo hace una
actitud de confianza. Quien me pide algo impor
tante confa en que pueda drselo, y espera que se
lo d. De lo contrario, carecera de sentido que me
lo pidiera. Luego tiene de m un concepto elevado.
\Si esta persona puede confiar en m, yo no debo
traicionar esa confianza, y har lo posible por satis
facer sus expectativas. >

84
 Todo lo que podemos hacer los educadores por
quienes a su vez se han confiado a nosotros depende
de que logremos generar esta actitud en las personas a
quienes tratamos de ayudar. Hemos de entrar en el uso
de la libertad que hacen las personas que se nos han
encomendado. Si de lo que se trata es de educar, y no
slo de amaestrar, es inevitable decirles algo sobre lo
que deben hacer y sobre lo que deben querer. Ah ra
dica la diferencia entre educar y domesticar. Pero
nada de esto es posible sin que medie la confianza.
La educacin es una habilitacin de la libertad
para que pueda percibir la llamada de lo valioso, y
ello hace necesario concebirla de una manera aser
tiva. Si la educacin es, como dijo Kant, humaniza
cin del hombre, el educador tiene mucho que ver
con el uso que una persona hace de su libertad. Esto
implica que el nexo entre educacin y libertad va
ms all de lo sociolgico, y afecta de manera di
recta a lo ms antropolgicamente constitutivo: no
basta educar en libertad; tambin hay que educar la
libertad.
Habilitar la libertad significa hacerla capaz de
percibir lo valioso y afrontar sus requerimientos
prcticos. Y eso slo puede hacerse proponiendo
usos de la libertad, planteando tareas llenas de sen
tido. No hay, para el educador, ningn autntico res
peto de la libertad del educando que no consista en
exigirle esfuerzos intelectuales y morales que le
pongan en la tesitura de vencerse, de superarse a s
mismo (Enkvist, 2000, 220). Esta es la nica forma
de todo humano crecimiento. Todo verdadero querer
la libertad pasa, en el caso del educador, por saber
requerirla.

85
 Ahora bien, advirtase que la palabra requerir
hace referencia a una especie de doble querer: querer
y re-querer. Es imposible requerir la libertad humana
sin previamente quererla; por tanto, sin asumirla y
respetarla. La libertad es, al mismo tiempo, el factor
principal con el que hemos de contar y el elemento
ms difcilmente aferrable e incierto de la educacin.
La variable definitiva es siempre la libertad de las
personas y, como sta es impredecible se refiere a
futuros contingentes hemos de contar con la in-
certidumbre. Cmo gestionar este elemento? Qu'
hacer, desde la posicin del educador, con algo a lo
que, en ltimo trmino, no tenemos ms remedio
que apelar?
El valor educativo de la confianza estriba en que
slo ella puede abrir las puertas de la libre interiori
dad. Una vez abiertas, el estmulo humanizador ejerce
su verdadero influjo, suaviter et fortiter, con la suavi
dad que invita, y al mismo tiempo con la fortaleza que
empuja a dar el primer paso. El educador no est lla
mado a imponer o reprimir conductas al modo del re
flejo condicionado. El estmulo slo es educativo
cuando activa la potencia interior de cada persona para
que sea ella la que realmente piense y acte; como de
ca Andrs Manjn, que entienda con su inteligencia,
quiera con su voluntad y sienta con su corazn.
La violencia puede disuadir pero no persuadir.
Slo la confianza puede provocar esa persuasin in
terior que lleva a que el crecimiento de la persona
sea una operacin propiamente vital, inmanente. De
la misma forma que la planta no crece porque la es
tire el jardinero, el educando desarrolla su personali
dad en la medida en que interioriza y hace propio lo

86
que recibe. Ah estriba la diferencia entre educar y
manipular. Slo hay autntica educacin cuando la
pauta de comportamiento deviene criterio propio,
cuando al estmulo externo sucede la autodetermina
cin interior. A esto nadie llega sin la cooperacin
inicial de ciertos estmulos, pero el objetivo de la
ayuda educativa es ste, podramos decir con un len
guaje moderno, la autoayuda o, con un trmino ya
acuado en nuestro mbito y a menudo mal enten
dido la autonoma.
En todo caso, nadie se deja ayudar a la fuerza. La
nica forma de ser ayudado es saberse necesitado de
ayuda y solicitarla, y eso slo puede lograrse en un
ethos de confianza, de amistad. V
Unicamente la confianza puede franquearnos la
intimidad de otra persona y, as, abrir espacio a un di
logo en el que la realidad, sus relieves, perfiles y ma
tices se tomen interesantes y susceptibles de enrique
cernos como personas. Una realidad no intrusa ni
enemiga, sino acogida y escuchada, es la que compa
rece en el dilogo sereno y amistoso entre maestro y
discpulo.

4. La r e a l id a d n o e s in d if e r e n t e

a) El significado humano de lo real

Aunque no lo parezca, algo muy profundo est

diciendo Aristteles cuando afirma que toda educa
cin es educacin de los sentimientos41. A menudo

41 tica a Nicmaco, 1179 b 20-34 y 1172 a 19-29.

87
pensamos que lo sentimental es lo liviano y pasa
jero, lo carente de peso y gravedad: estados de ni
mo que vienen y van sin dejar mucha huella. De en
trada, los sentimientos se nos antojan escasos de
importancia y alcance, pues no definen lo que so
mos sino que describen cmo estamos, cmo nos
encontramos en un momento dado o en una deter
minada circunstancia.
Sin embargo, el sentimiento aporta un tinte de va
lor a la realidad, nos la muestra como no indiferente,
ms o menos relevante, pero en todo caso como algo
dotado de sentido. El sentimiento nos muestra la
realidad, y al mismo tiempo pone de manifiesto en
qu medida sta nos afecta. Es decir, desvela la reali
dad y su relieve subjetivo. Esta doble faceta el ser,
o lo que las cosas son en s mismas, y su particular
relacin con nosotros responde al modo peculiar
mente humano de ser en el mundo (In-der-Welt-sein).
En Ser y tiempo (1967), Martin Heidegger ha in
dagado en la entraa del hombre como ser en situa
cin, ser-ah, que igualmente constituye el ah
del ser (Da-sein), su fuente de sentido. La manera
en la que el hombre se relaciona con el mundo
tiene un momento significativo central: el len
guaje. El hecho lingstico posee, para este pensa
dor, un alcance ontolgico decisivo. A travs de la
palabra, el hombre lleva a cabo una operacin me
tafsica consistente en suministrar a la realidad su
sentido. D e este modo, lingstico, el hombre se
posesiona y aduea del ser, lo pastorea, lo cuida
y hace suyo.

88
b) Hermenutica y antropomorfismo

La tradicin del pensamiento hermenutico ve la

realidad como contexto humano. A diferencia de los
dems animales, el hombre, como ser activo, no se
adapta al medio en el que vive, sino que lo adapta a
s mismo, convirtindolo, mediante la tcnica, en su
hbitat: lo humaniza. As, la hermenutica heidegge-
riana conecta con el viejo topos griego del hombre
como un universo a escala reducida (microcosmos),
tpico que est presente tanto en la homomensura
de Protgoras (el hombre es la medida de todas las
cosas), como en la idea aristotlica segn la cual el
alma humana es, de alguna manera, todas las cosas
(pues todas las puede conocer): anima est quoddam
modo omnia42. Este antropocentrismo conduce a un
antropomorfismo.
La ciencia moderna desprecia el antropomor
fismo, pero justo por ello resulta insuficiente para
comprender lo real. Como seala Cassirer, la ciencia
es una abreviatura de la realidad: Desde un punto
de vista verdaderamente terico podemos suscribir
las palabras de Kant cuando dice que la matemtica
es el orgullo de la razn humana; pero tenemos que
pagar un precio muy elevado por este triunfo de la
razn cientfica. La ciencia significa abstraccin y
la abstraccin representa, siempre, un empobre
cimiento de la realidad. Las formas de las cosas, ta
les como son descritas por los conceptos cientfi
cos, tienden a convertirse, cada vez ms, en meras

42 Aristteles, De anima, 431 b 21.

89
frmulas de una simplicidad sorprendente (Cassi
rer, 1993, 215).
Robert Spaemann ha explicado de forma muy ori
ginal y grfica que la relacin con el sujeto el
yo forma parte sustantiva no adjetiva o acciden
tal de la realidad en s misma:

Reconocer [el mundo de la materia] como real,

con una existencia propia, quiere decir contem
plarlo bajo el parecido que tiene con nosotros, es
decir, desde el punto de vista antropomrfico, a sa
ber, no como objeto sino como Mitsein, como
coexistencia. Intentar renunciar a esto supone una
larga historia (...). La realidad no es ni slo objeti
vidad para los sujetos, ni mera subjetividad sin
contenido. Denominamos real a algo solamente si
posee, aunque sea de modo rudimentario, subjeti
vidad, y si esa subjetividad tiene un contenido ob
jetivo, si vive o siente algo (Spaemann, 2007,
200 y 207).

Las realidades inanimadas tanto las naturales

como las artificiales, y en particular las obras de
arte hablan, e incluso nos dicen algo de cmo
quieren ser tratadas por nosotros. La ciencia esto no
puede verlo, pero el arte s. La idea de sujeto, nocin
clave en la historia del pensamiento moderno, reco
rre el trecho desde el antropocentrismo hasta este an
tropomorfismo: el hombre no solamente es el centro
de la realidad, sino que la realidad es antropomorfe.
En ltimo trmino, lo otro-que-yo forma parte del
yo y, por tanto, la manera en la que el yo se ve afec
tado, designa no slo al yo, sino tambin a aquello
que le afecta, y lo hace apuntando bien a su ncleo

90
central, a su en-s. La cuestin ya era clara en Kant.
Cuando se entiende que el correlato subjetivo de ese
en-s trascendente es la estructura trascen
dental de un Yo puro y, en consecuencia, se per
cibe la mutua convergencia entre idealismo trascen
dental y realismo emprico (un no-yo enfrentado
al yo), entonces puede decirse que se ha compren
dido la arquitectnica fundamental del pensamiento
kantiano en su diseo originario. El representacio-
nismo kantiano acaba en la afirmacin de que el ser
es un rendimiento del pensar: el ser se sita como
una articulacin del logos, una mediacin entre el co
nocimiento intelectual y el sensible. A contece el
ser en la categora que sintetiza: surge cuando una
categora conecta con xito con una intuicin-sensa-
cin. El ser, as, es una posicin absoluta del pensar,
como seala el propio Kant en la crtica al argu
mento ontolgico:

Evidentemente, ser no es un predicado real,

es decir, el concepto de algo que pueda aadirse al
concepto de una cosa. Es simplemente la posicin
de una cosa o de ciertas determinaciones en s mis
mas. En su uso lgico es solamente la cpula de un
juicio. La proposicin Dios es todopoderoso con
tiene dos conceptos que tienen dos objetos: Dios y
omnipotencia; la partcula es no es otro predi
cado ms, sino solamente lo que pone al predicado
en relacin con el sujeto. Pues bien, si tomo el su
jeto (Dios) junto con todos sus predicados (entre
los que se encuentra tambin la omnipotencia) y
digo Dios es o hay un Dios, no pongo ningn
predicado nuevo al concepto de Dios, sino sola
mente al sujeto en s mismo con todos sus predica

91
 dos, y, ciertamente al objeto en relacin con mi
concepto (Crtica de la razn pura, Dialctica
trascendental, B 626-627).

Si ser es un rendimiento del pensar, entonces la

objetividad del objeto no su facticidad, sino aque
llo que hace que sea objeto se funda es un ren
dimiento suyo en la subjetividad del sujeto. El
idealismo trascendental tiene que ser crtico, no sim
ple idealismo subjetivista (el objeto es constituido
por el sujeto). Al afirmar que el ser se funda en el co
nocimiento tenemos un cambio posicional: el giro
copernicano43. Tambin en la doctrina kantiana de la
apercepcin trascendental de la razn pura se
pone de manifiesto que estamos involucrados en
todo lo que conocemos44.
Volviendo a Heidegger, la forma en que nos vivi
mos afectados por ellas es constitutiva del ser de las
cosas. En su lenguaje, el So-sein (ser as) es decir,
la consistencia ntica del mundo viene determi
nada, ontolgicamente, por el Da-sein (ser ah),, por
el nico ente del que cabe decir que existe (los de
ms meramente son, y son lo que son en relacin al
hombre). Existir, dar sentido, hacerse cargo de la
realidad en la doble acepcin que esta expresin
posee en la lengua castellana, a saber, conocer y do
minar puede decirse que son, para el filsofo de
Marburgo, uno y lo mismo. Todo ello, a su vez,
queda sealado con otro de sus existenciarios, el
Mit-sein (ser-con). La co-existencia es el modo de

43 Cfr. Prlogo a la 2.a edicin de la Crtica, de 1787.

44 Vid. B 134, 135.

92
ser propio del hombre. Estar abierto a lo otro y a los
otros implica que no somos mnadas ni estamos ais
lados. Tal relacin no mondica ni isolativa con el
mundo se constituye por la peculiar sntesis de estas
dos actitudes: la inclinacin (Neigung) y la solicitud
(Zuhandenheit, Sorge). Ambas definen el modo de
ser del hombre existir precisamente en la me
dida en que se configura frente al mundo (objetivi
dad, Gegenstndlichkeit)45.
En definitiva, lo que ya desde Heidegger la sensi
bilidad hermenutica pone de manifiesto es que la
realidad es contexto humano: la subjetividad no slo
es real sino un matiz de la realidad y, por tanto, la as
llamada realidad exterior no lo es tanto. La ma
nera en que las cosas nos afectan forma parte de su
misma estructura y sentido. La afectividad es el r
gano mediante el cual captamos el valor de lo real.
A su modo, tambin los griegos se haban perca
tado de esto. Percibir afectivamente la realidad era,

45 Estas tesis han sido minuciosamente discutidas por A. Mi-

lln-Puelles (1990). El anlisis fenomenolgico-ontolgico de la
nocin de objeto que este filsofo lleva a cabo, pone de relieve que
la objetualidad es, ontolgicamente considerada, una denomina
cin extrnseca: el ente en tanto que tal no se ve afectado en sentido
ontolgico por su situacin de ser objeto de una representacin o,
lo que es lo mismo, sta no es una determinacin real en l. Cierta
mente, tanto el representar objetivante como la conciencia en acto
de representarse un objeto tienen un estatuto ontolgico claro, pero
el ser-objetivado es puramente irreal en el trmino intencional del
acto representativo, lo cual no dice nada en contra de su vigencia o
vigor objetual. Lo nico que seala es que lo que algo tiene de real
es justamente lo que tiene de transobjetual y, por la misma razn,
de transubjetivo, dado que sujeto y objeto slo pueden darse en es
tricta correlacin.

93
para Aristteles, el fin de la educacin. Natural
mente, con una percepcin justa, a saber, una per
cepcin que nos lleve a amar lo amable y a despre
ciar lo mezquino. Es lo que en otras tradiciones
filosficas se conoce con el nombre de ordo amoris
(el orden del amor). Esta nocin apunta la posibili
dad de que haya afectos ordenados, e igualmente
desordenados46.
La condicin de que la realidad devenga signifi
cativa es que se nos manifieste como no indiferente.
No todo es lo mismo, ni vale lo mismo. La tradicin
hermenutica converge con la aristotlica en la afir
macin de la significacin humana de lo real, pero
ambas difieren en la imagen de la relacin hombre-
mundo que en cada una se constituye. La hermenu
tica supone que el hombre es la referencia de toda la
realidad, que gira en torno a l como a su fuente de

46 Concepto de linaje agustiniano que ms tarde recoger y de

sarrollar Max Scheler, y que est en la base misma de la tica. El
ethos de un sujeto, adoptado libremente por l, pero anclado en el
fondo de su alma y, por lo tanto, lenta y difcilmente modificable,
es lo que constituye, segn la afortunada expresin de Zenn el es
toico, la verdadera fuente de que mana toda su vida moral; de
manera que sta tiene siempre que verse como una manifestacin
de aqul. Y fue precisamente la reflexin sobre el ethos la tarea que
dio nombre a la tica (Palacios, J.M., prlogo a Scheler, 1996,
12). Tal como Scheler lo ve, quien posee el ordo amoris de un
hombre posee al hombre. Posee respecto de este hombre, como su
jeto moral, algo como la frmula cristalina para el cristal. Ha pene
trado con su mirada dentro del hombre, all hasta donde puede pe
netrar un hombre con su mirada. Ve ante s, por detrs de toda la
diversidad y complicacin emprica, las sencillas lneas fundamen
tales de su nimo, que, con ms razn que el conocimiento y la vo
luntad, merecen llamarse ncleo del hombre como ser espiritual
(Scheler, 1996, 27).

94
sentido. La tradicin aristotlica, en cambio, en
tiende que es el hombre el que se centrifuga y se en
riquece en contacto con las cosas: stas le aaden
algo a l. Ms que ser la realidad el contexto del
hombre, es ste el que se constituye como reiforme,
y as puede crecer, ir siempre a ms.

c) Diferencia y realidad

En todo caso, lo que ahora interesa subrayar es

que la.realidad.no es indiferente al hombre. Esta te
sis lgicamente coincide con la afirmacin de que el
hombre capta la realidad como diferente. La percep
cin afectiva de la realidad entraa verla como dis
tinta e interesante. Ambas facetas de lo real mantie
nen una estrecha conexin que se ve, ante todo, de
forma negativa: lo indiferente es lo que suscita poco
inters.
1. La escolstica medieval descubri que un as
pecto de la realidad es su ndole de algo. Es sta
otra forma de designar el ser, y constituye una de las
nociones trascendentales convertibles con la de
ente. En latn, aliquid procede de estas dos voces:
aliud quid, que significa otro qu. Cada cosa es
otra que las dems. Naturalmente el ser es, en pri
mer trmino, una excepcin al no-ser. La nada es el
contrapunto o contrapolo de lo real, y eso es lo que
propiamente expresa el sustantivo res, o el adjetivo
realis. Pero tambin es una forma muy certera de
designar al ente el poner en l de manifiesto su ca
rcter excepcional respecto de los otros, su irreduc-
tibilidad.

95
 2. En consecuencia, cada cosa merece una aten
cin que la discrimine de las dems, cada una de las
cuales, por su parte, merecer ser atendida tambin,
es decir, distinguida, o discriminada. Aqu el uso co
rriente de la voz discriminacin traiciona su sen
tido originario. Desatender las diferencias es hacer
injusticia a la naturaleza de las cosas. Hay diferen
cias irreductibles, y el respeto a la persona, por
ejemplo, es respeto tambin a las diferencias perso
nales. La justicia precisamente exige un trato discri
minado discreto a lo que la naturaleza misma
ha distinguido. Comparar es advertir la semejanza,
pero toda semejanza incluye desemejanza, pues de
lo contrario no sera semejanza (entre dos) sino iden
tidad de uno consigo mismo. La injusticia reside en
no advertir la desemejanza dentro de la semejanza y
tratar indiscriminadamente a todos por igual. Lo
justo es tratar de modo semejante lo semejante a
cualquier persona humana, por ejemplo, a ttulo pre
cisamente de persona humana y de modo deseme-
jante, discriminado o discreto, a lo que de suyo es
dismil. Segn la frmula clsica, dar a cada uno lo
suyo (suum cuique tribuere).
Respetar es siempre respetar la diferencia, y esa
es la primera forma de hacer justicia a la realidad.
Respetar implica pararse ante algo, considerarlo, re
tenerle la mirada. La indiferencia, por el contrario,
es la forma en que se comporta quien no atiende a la
realidad, quien pasa ante ella sin detenerse, quien
desconsidera el contenido, aunque aparentemente
guarde las formas, etc.
* * *

96
 La propuesta fundamental de esta investigacin es
que la educacin consiste en adiestrar la atencin
para que sepa mirar bien la realidad, pues nica
mente una mirada atenta puede ayudarnos a crecer.
Aprender de la realidad es posible si ella puede, en
efecto, realizarnos ms, incrementar nuestro ser.
(Como ya se vio en el comienzo del presente cap
tulo, esta posibilidad se activa en el yo a travs de
las capacidades de entender y de querer).
La educacin apunta a la realidad en s misma.
Una vez que la descubre, el hombre educado es el
que sabe agradecerla, festejarla. Mas no podemos vi
vir festivamente una realidad adversa. Slo una rea
lidad que se antoja en principio amiga puede resultar
enriquecedora. El eros pedaggico supone un fun
damental acuerdo con la realidad que, en primer tr
mino, es capaz de retenerle una mirada, atenta, res
petuosa, agradecida, justamente porque es capaz de
advertir sus matices, sus diferencias, y as, valorarla.
La educacin se resuelve en aprender a distinguir.
Distinguir es honrar, respetar, prestar atencin, mi
rar bien porque la realidad merece ser mirada, dis
tinguida, honrada, admirada. As naci la filosofa
entre los griegos. A mi juicio, el hbitat ms ade
cuado para la educacin es el del respeto y la admi
racin ante una realidad que nos enriquece, que nos
ayuda a crecer porque nos eleva por encima de lo
que ramos. (Ya Hegel vea que la humanidad es
algo a lo que accedemos, a travs de la educacin, y
por eso Kant describa sta, precisamente, como hu
manizacin del hombre).
Hoy como ayer, el gran desafo para los educado
res estriba en llamar la atencin sobre lo importante,

97
conseguir despertar inters por lo interesante. En
nuestro tiempo esta tarea es tan necesaria como
compleja, la de discernir lo interesante y concentrar
la atencin ms all de tanta banalidad que nos ro
dea. En el fondo, se parece a la tarea filosfica, que
consiste en descubrir el latido profundo de la reali
dad tras la apariencia. Milln-Puelles deca que la fi
losofa consiste en elevar a sabido lo consabido, en
retenerle la atencin a las cosas de manera que se
ponga de manifiesto su hondura y riqueza. Es algo
parecido a lo que consigue la buena fotografa:
nunca se reduce a ser un mero icono romo de la si
tuacin o del personaje ubicado frente el objetivo de
la cmara. La buena fotografa capta relieves, rasgos
y detalles que no llegan a comparecer ante la mirada
trivial y esquiva.
La filosofa no trata de elevarnos a la nube de la
abstraccin, sino de ayudarnos a agudizar la mirada.
Su tema es lo ms real de la realidad, y la realidad
no es abstracta sino concreta. Si bien ha de valerse
como cualquier otro discurso racional de con
ceptos abstractos, el tema del discurso filosfico no
es precisamente el concepto abstracto al menos su
tema primario sino la realidad que, por muy abs
tractamente concebida que est, no es, de suyo,
abstracta. De ah que la filosofa haya de contar, como
un a priori de todo su discurso, con el sentido co
mn que, frente a la logomaquia sofstica, nos dice
que las cosas son lo que son. (Eso hace que d para
mucho el contemplarlas). A partir de ah, la filosofa
inicia su navegacin. Ciertamente, slo con el sen
tido comn y el saber que otorga el trato primario
con la realidad no puede haber filosofa, pero sin l,

98
a mi juicio, tampoco. Creo que esto es lo que resume
esplndidamente aquel viejo lema aristotlico: pri
mero vivir, despus filosofar (primum vivere, deinde
philosophari).
Spaemann atribua a la filosofa de nuestro tiempo
el papel de defender lo que la verdulera ya saba
desde siempre contra las asechanzas de una gigan
tesca sofstica (1974, 142). Con su peculiar sentido
de la irona, Hans Blumenberg viene a incidir en la
misma idea: Las ciencias pueden permitirse dar a
conocer de vez en cuando cosas sorprendentes. In
cluso no deben evitar presentarse de esta manera, en
aras de su credibilidad y su pretensin de apoyo. En
cambio, la filosofa no tiene esa prerrogativa, o bien
esa carga. Por el contrario, nadie puede sorprenderse
al escuchar lo que la filosofa tiene que decir. Su
impacto ha de ser la suave indulgencia con quien
est diciendo lo que cada uno podra haber dicho, in
cluso la indulgencia con uno mismo por no haber re
parado en aquello que con una mirada ms atenta
podramos haber visto (Blumenberg, 1981, 17).
De forma anloga, la tarea educativa no est lla
mada a configurar desde fuera el ser humano segn
un arquetipo ideal de humanidad, sino ms bien a ha
cer crecer la humanidad concreta de cada concreto
hombre. Mas eso no es posible sin ayudarle a mirar
hacia dentro y hacia arriba. El educador ha de trabajar
la capacidad de escucha atenta y la docilitas, la verda
dera actitud de aprender con esfuerzo, pues elevar la
mirada, o bien curvarla para la reflexin, requieren
una postura algo forzada. Nadie nace sabiendo mirar
as, y para ello hace falta una ayuda. En nuestro mo
mento cultural reviste un particular relieve el trabajo

99
de los educadores que estimulan a superar la banali
dad y el conformismo. Spaemann hace, como de pa
sada, una sugerencia extraordinariamente lcida que
pone de manifiesto una de las carencias ms sensibles
de la educacin hoy: antes que aprender a hacer valer
nuestros intereses, hace falta aprender a interesarse
por algo (Spaemann, 2003, 462).
La educacin es el aprendizaje de la distincin:
aprender distinciones no slo utilitarias; tambin
distinciones no triviales. La educacin se desen
vuelve en el ethos constituido sobre la prctica de
actos de preferencia no banales, fundados en razo
nes. Preferir no es razonar, pero cabe tener preferen
cias razonables, mejor fundadas. Creo que en ayudar
a eso estriba la llamada educacin en valores (Ba
rrio, 1997). Ahora bien, la distincin entre lo impor
tante y lo banal no puede hacerse de espaldas a una
atenta y detenida consideracin de la realidad como
algo inicialmente independiente de mis objetivacio
nes de ella.1Lo importante para m, lo que me enri
quece es algo que no puede proceder de m. Si me
hace crecer es que me aade algo que yo no tena, o
que no le doy.

100
 IV
C a p t u l o
EDUCAR EN U N CONTEXTO
DESEDUCATIVO

En este captulo se plantea la educacin como in

troduccin a la realidad, y las dificultades que esta ta
rea encuentra en el marco de una cultura de masas.

1. A c e r c a d e l t pic o educar par a l a v id a

Como iniciacin a la vida, la educacin puede en

tenderse, en feliz expresin de Jungmann (1939, 20),
como una introduccin a la realidad (eine Einfh
rung in die Wirklichkeit), y eso implica volver a la
mirada inocente, la que se interesa autnticamente
por la verdad.

Cuando ramos nios y alguien nos contaba al

guna historia, haba un momento en el que pregun
tbamos: Pero es eso cierto?. Esperbamos una
respuesta escueta, es decir, que no dilatara la di
mensin del concepto real hasta hacerla extensi
ble a cuentos y sueos. Los sueos eran precisa

101
 mente aquello que queramos excluir con nuestras
preguntas infantiles. Quien pregunta por la realidad,
siempre quiere descartar algo. La realidad no es una
nota aadida a lo que hay. Lo real se diferencia de lo
irreal, y si queremos saber lo que alguien piensa
cuando se le pregunta lo que es real debemos saber
lo que desea excluir como irreal. Lo excluido puede
tener muchos nombres: sueo, ficcin, mentira, apa
riencia, ilusin, constructo, realidad virtual, etc.
(Spaemann, 2007,189).

Los nios perciben intuitivamente la diferencia

entre lo bello y lo feo, lo bueno y lo malo, lo impor
tante y lo banal. En ese sentido, el hombre educado
vuelve a ser, paradjicamente, nio. En l se rehabi
lita una mirada an no distorsionada. Mirada que,
desde luego, necesita madurar hasta llegar a ser ca
paz de razones. Pero educarla no es hacerla insensi
ble a la verdad.
Para crecer, los nios necesitan arraigarse en una
realidad que les es cercana, familiar, pero, sobre
todo, real. Los nios huyen como por instinto de la
ambigedad, de la doblez y de la mera apariencia.
Su autoposicin en el mundo depende en gran me
dida de su comprensin y aceptacin de la realidad,
que tambin es la percepcin de sus perfiles, de sus
lmites. Los nios necesitan aprender a hablar claro,
que les hablen claro, que les sealen los lmites. Ne
cesitan saber cundo los padres hablan en serio, y
dnde termina la broma.
Con ms razn, aunque de otro modo, los adoles
centes necesitan que algn adulto les tome en serio,
que les haga caso. Entre ellos no suelen tomarse en
serio, excepto cuando juegan a ser adultos. La prisa

102
por crecer es la sea de identidad del adolescente. El
adolescente adolece (adulescens), pasa por una
etapa de su vida en la que le falta fijeza para casi
todo y se vive indigente de referencias. Por una
parte, se ve mayor: ya no es un nio, piensa. Y cier
tamente la apariencia exterior colabora en esa per
cepcin. Si bien a esa edad la pauta psicolgica de
crecimiento es ms lenta que la biologa, en todo
caso los chicos ya se dan cuenta de que su vida no
ser nicamente lo que digan y llagan de ella los
adultos que es ms o menos lo que les vena ocu
rriendo hasta entonces sino lo que ellos hagan que
sea, y depender de ciertas opciones que ya comien
zan a plantearse. Al percibir este reto, que es serio,
pero vindose an sin la experiencia de vida vivida
suficiente para afrontarlo, surge esa inquietud in
firmitas tan caracterstica y visibl e en su conducta.
Es justamente en ese momento cuando debe entrar
en juego el dilogo serio y significativo, que es la
herramienta esencial de la educacin.

2 . Pero in t r o d u c ir ... a q u r e a l id a d ?

La idea de que la educacin constituye una prepa

racin para la vida resulta muy intuitiva. Pero si la
consideramos a la vista de los parmetros de la que
D. Bell llam sociedad postindustrial (1976; 1977),
su sencillez se torna problemtica. Tratemos de
comprender esta problematicidad.
Pensamos que los nios tienen toda la vida por de
lante, y entendemos que educarles significa ayudar
les a salir de su ingenua comprensin de las cosas y de

103
 s mismos. Para ello han de iniciarse en una percep
cin racional del mundo y abandonar, al menos en
parte, las referencias puramente sensitivas en las que
se mueven. Uno de los aspectos de esta iniciacin
madurativa es, por ejemplo, superar la esclavitud de
lo inmediato y librarse del mundo de lo irregular, de lo
ocasional y cambiante, para aprender a actuar a con
ciencia y a largo plazo, que ya es algo que necesita
aprenderse: es un producto tpico de la civilizacin que
nadie posee de manera innata (Enkvist, 2000,109).
En el lenguaje de Kierkegaard, el estadio est
tico, que define la edad infantil de la humanidad y
de cada individuo humano, ha de superarse para lle
gar a la madurez de quien ha alcanzado la capacidad
de dar razones de las cosas y de las propias acciones,
y de orientarse de acuerdo con ellas. Ingresar en el
mundo adulto parece que requiere una cierta catarsis
del mundo sensacional en el que vivamos de nios,
cuando pensbamos que las cosas son lo que pare
cen ser, lo que de ellas testimonian nuestros senti
dos. La escuela, que representa un hito fundamental
de esa iniciacin al mundo adulto, nos separa de las
seguridades en las que estbamos instalados en el
entorno materno y familiar. Lo hace de manera esca
lonada, pero sin poder evitar cierto trauma en cada
una de sus fases. Basta echar un vistazo a lo que pasa
a la entrada de una escuela infantil el primer da del
curso acadmico (Esteve, 1993).
Esa iniciacin al mundo a travs de la educacin
formal parece serlo a una realidad menos acogedora
que la precedente, pero s ms real. Est plagada de
desengaos des-cubrimientos y tantas veces de
frustraciones. El esfuerzo que se exige de los escola

104
res siempre tiene la forma de la tensin entre lo que
uno es o hace y lo que podra ser o realizar. En tr
minos freudianos, el principio de realidad se impone
frente a la sencilla satisfaccin que proporciona el
placer de la acogida.
Conquistar el mundo adulto exige una serie de
conocimientos y habilidades, un adiestramiento es
pecial que en poco tiempo parece conseguir que el
nio mantenga una relacin abstracta con la realidad
que le rodea, e incluso consigo mismo, la propia de
la racionalidad instrumental. Para conquistar el
mundo adulto, en fin, hay que perder la inocencia.
Ahora bien, una vez instalados en ese mundo real
nos vemos inmersos en una trama artificial de rela
ciones humanas tejida de representaciones y objeti
vidades tcnicas, cientficas y culturales, que para
djicamente se nos muestran cada vez ms alejadas
del mundo de la vida. Dnde est, en definitiva, la
realidad? En el mundo del trabajo tecnificado y
mercantilizado, con su caracterstica abstraccin?
O bien en el paraso perdido de las relaciones pri
marias con las personas y las cosas en el entorno cer
cano?
Parece que en el espacio pblico la realidad es ni
camente percibida en funcin de su precio. Ese
mundo, profundamente mercantilizado, parece sub
vertido por el dinero y por su ndole ficticia. En
efecto, la realidad del dinero es nicamente sgnica o
representativa: el dinero tan slo consiste en su repre
sentar lo que l no es, a saber, lo que con l se puede
comprar o por l se puede vender. Precisamente ese
carcter intercambiable es lo que hace del dinero
algo completamente profano, carente de valor en s

105
mismo. Y, sin embargo, a muchos parece lo ms real,
al menos lo que primeramente se revela a una pers
pectiva realista. El dinero es contante y sonante.
Con todo, las relaciones humanas pre-mercantiles
especialmente las relaciones familiares y de amis
tad siguen apareciendo como primarias y prima
riamente generadoras de autntico ethos. Se antojan
reales, incluso ms que las otras, an en la ya ms
adelante conquistada madurez. Y el mundo que arti
culan el mundo de la vida del que hablaron los
fenomenlogos alemanes (Lebenswelt) es aqul al
que terminamos volviendo (Alvira, 1998). Estar de
vuelta tambin apunta a ese regresar a lo propio y
genuino, a lo que uno fue y sigue siendo en el
fondo47. Es el ethos premoderno genuino e inge
nuo de la relacin primaria con las personas y las
cosas que cada quien conoce y aprende en su suelo
patrio, y en el que se definen rasgos fundamentales
del carcter que dejarn huella en toda la memoria
biogrfica. En l las cosas y las personas se ven en
clave de lo que son, no slo de lo que valen, aportan
o producen^
La ingenuidad de la relacin inmediata con el
mundo potencia la mirada hacindola ms capaz de
lo esencial. Por qu hay que entrenarla en la ce
guera, la abreviatura y la simplificacin? La mirada

47 Tal es el sentido filosfico que los aristotlicos dan al trmino

naturaleza: la firmeza y perdurabilidad de cada cosa. En el libro de
la Metafisica, el estagirita se refiere a la esencia o quididad como
aquello que era el ser (quod quid erat esse). Y Toms de Aquino co
menta que la esencia es la base de la estabilidad del ser, en el sentido
de que es lo que ste era y contina siendo a travs del cambio (De
ente et essentia, cap. 1, . 3, segn la edicin de Marietti).

106
infantil no est an domesticada por las simplifica
ciones tcnico-cientficas ni mercantiles. Pero preci
samente por eso ve ms. La mirada inocente y pura
del nio es un tpico eternamente poetizable. Pero
sobre todo nos atrae porque la vemos ganosa de ver
dad, y eso nos recuerda lo que realmente somos,
aunque ya no nos los creamos. En el fondo, todos sa
bemos que el ser humano no puede vivir sin verdad.
La ficcin, la realidad puramente virtual, acaba por
producir un aburrimiento mortal. Slo se aburre
quien ha perdido la inocencia, aunque sea an de
muy corta edad. El nio siempre es capaz de asom
brarse. Y el asombro (taumatsein), que consiste en
saberse alcanzado por lo grande, y real, es el co
mienzo de la filosofa. Es significativo el comenta
rio que hace Platn hablando del juicio irnico de un
extranjero que afirmaba que los griegos son ae'i pai-
des, eternos nios48. Platn no ve en este juicio un
reproche, sino una alabanza de la manera de ser de
los griegos, que deseaban ser un pueblo de filsofos
y no de tecncratas: eternos nios, que vean en el
asombro la condicin ms elevada de la existencia
humana. Solamente as puede explicarse el hecho
significativo de que los griegos no hicieran uso prc
tico de sus innumerables hallazgos.
Los griegos pensaban que la vida no examinada,
no analizada, es inhumana, sobre todo porque es tre
mendamente aburrida, aunque pueda llenarse de dis
traccin. Una inflacin de distracciones que nos de
traen de la realidad slo puede llenarse... de vaco.

48 Timeo, 22 b.

107
 Entonces la realidad, acaso no est ms en el ethos
de lo familiar que en el estresante pathos que impone
la vida moderna, hecha de una curiosa mixtura de ac
tivismo ciega practiconera y de diversin que
intenta escapar de la realidad?
He aqu la crisis paradigmtica en que se debate
actualmente la civilizacin postindustrial: una frac
tura total entre el tecnosistema y el mundo de la
vida. Tejido con los hilos cruzados del Estado, el
mercado y los medios masivos de comunicacin, el
tecnosistema poco a poco se va alejando de la reali
dad ms real (Llano, 1999; Del Barco, 1995). Ese
escapismo tiene su expresin ms ntida en la forma
en que la cultura de la imagen aborda esos temas
humanos frente a los que el hombre siempre experi
menta un desafo que le hace entrar en crisis, y que
le hacen recapacitar ms a fondo: el origen de la vida
y su sentido, el misterio del dolor, del sufrimiento de
los inocentes, de la muerte, etc. La muerte, por ejem
plo, se ha convertido en un autntico tab. Octavio
Paz deca que en el mundo moderno funciona todo
como si no existiera la muerte. Nadie piensa en su
propia muerte, como afirma Rilke, ya que nadie vive
su propia vida. La muerte ha desaparecido en el
mundo del entretenimiento. Ah slo mueren los
otros (Thomas, 2002).

3. E l m it o d e l a c u l t u r a d e m a s a s

El drama que experimentan hoy muchos educado

res conscientes de su responsabilidad consiste en
que se ven abocados a introducir a los nios y jve-

108
nes en un mundo adulto del que no pocos adultos de
sean huir cuanto antes para dejar la apariencia y vol
ver a ser. En contra de lo que decan Durkheim y De
wey, esos educadores se ven en la trgica alternativa
de educar o de socializar. La gran dificultad con que
tropiezan da a da consiste en que la introduccin al
mundo adulto se les antoja un rito de iniciacin para
ingresar en l en estas tres formas: 1) ganar dinero,
2) para gastarlo cuanto antes, 3) sobre todo en entre
tenimiento.
La supervivencia del tecnosistema parece necesi
tar que los jvenes sean adiestrados para consumir.
En la civilizacin de la informacin, el Estado-Mer
cado se sostiene a base de mensajes comerciales y
electorales que llegan eficazmente al gran pblico.
Pero todo lo que se vende es esencialmente neutro e
intercambiable. El Estado-Mercado se nutre de la tri
vialidad y la indiferencia. En calidad de subsis
tema dentro del tecnosistema, al sistema educa
tivo se le exige someterse a los requerimientos del
Estado-Mercado y que renuncie, por tanto, a cual
quier objetivo que no sea estratgico, es decir, a todo
lo que le distraiga de su misin principal: supuesta
mente, garantizar la provisin de destrezas instru
mentales a los jvenes.
Nosotros vivimos en lo que yo denominara una
civilizacin hipottica. Una civilizacin en la que las
cosas son esencialmente definidas en sentido funcio
nal, a saber, por su valor de cambio. Una interpreta
cin funcional es aquella que se abre por principio a
la bsqueda de equivalencias. En una civilizacin de
este tipo, todo lo que se parezca a convicciones ab
solutas o vnculos definitivos resulta ser un cuerpo

109
extrao que se tiende a eliminar. Pero sera mucho
ms justo entender estas cosas como la imprescindi
ble fuente que suministra la dignidad humana de una
cultura (Spaemann, 2007, 40). Todo autntico edu
cador sabe que hay opciones fundamentales que no
se pueden condicionar ni trivializar, y a propsito de
las cuales se revelan por entero ineptas las rutinas
decisorias de la teora de juegos, o cualquier tipo
de protocolo informtico. Sabe bien que no todo se
puede comprar con dinero; que no todo vale lo
mismo ni puede ser todo de otra manera.
Los mass media, tambin por presin mercantil,
acaban en pura distraccin de la realidad. El entrete
nimiento que acometen los medios puede ser inter
pretado como reaccin frente al estrs y a favor del
reclamo hedonista: lo quiero todo y enseguida. Pero
este todo, ya! no puede conseguirse en el mundo
real. En un mundo de puro entretenimiento, desde
luego que s, y ya ninguna industria, ninguna organi
zacin, ningn poltico puede renunciar a represen
tar el papel de garante de la felicidad inmediata
(Thomas, 2002). Alain Finkielkraut satiriza terrible
mente la actual industria del ocio, esta creacin de
la era tcnica que reduce a pacotilla las obras del es
pritu (o, como se dice en Amrica, de entertain
ment). Y la vida guiada por el pensamiento cede sua
vemente su lugar al terrible y ridculo cara a cara del
fantico y del zombie (Finkielkraut, 1987, 139).
Tambin Andr Glucksman y Claudio Magris han
apuntado las carencias culturales que estn en la
base de buena parte de las manifestaciones de la vio
lencia actual, especialmente las derivadas del nacio
nalismo.

110
 La llamada cultura de la imagen, especialmente
de la imagen televisual, convierte la realidad en algo
a lo que es imposible retenerle la mirada, en la rap
sodia de lo igualmente valioso. Salvo escasas excep
ciones, la televisin pasa por todo sin detenerse en
nada. Sin cambio de entorno y sin solucin de conti
nuidad, la pelcula policaca sigue a la muerte en el
tercer mundo, el telediario al reality show, el ftbol
al servicio religioso. La cultura tele visual se ha
convertido en el templo donde se rinde culto a la in
diferencia. El festival de lo indistinto que diaria
mente ofrecen los mass media confunde la realidad,
el juego y la ficcin49.
Es fcil imaginar que muchos docentes, al tener que
conjugar su tarea cotidiana con todos estos elementos,
se sientan llamados a una misin imposible: educar
en un contexto que, de suyo, es deseducativo. Jams
ha tenido a su disposicin el ambiente, entendido
como mentalidad y modo de vida, tales instrumentos
como ahora para invadir despticamente las con
ciencias. Hoy ms que nunca el educador, o ms
bien el deseducador soberano, es el ambiente, con
todas sus formas expresivas (Caffarra, 2004, 37).
H: * *

49 La realidad es broma y juego, afirma Jacques Derrida (1998),

y en la posmodernidad decadente Nietzsche y Mallarm siguen
siendo guas indiscutibles (Ballesteros, 1989; Steiner, 2001). Elpo-
litlogo italiano Giovanni Sartori,(1998) reivindica, frente a la
(contra-) cultura de la imagen, la importancia de la cultura escrita.
Y denuncia enrgicamente el peligro que tiene, para la verdadera
democracia, lo que l llama la teledemocracia.

111
 La cultura de masas, lamentablemente, es lo
nico que queda del viejo mito heroico para algu
nos, ideologa mixtificada para la autojustificacin, se
gn otros de una cultura popular, creado por la iz
quierda cultural francesa. No deseo entrar en la vexata
quaestio. Prefiero limitarme a dejar constancia de que
aquella bandera que iz el republicanismo primero
el francs, despus el espaol ha ido perdiendo su
efervescencia y rebelda al quedar enlatada a la
americana.
Los viejos republicanos eran iconoclastas de casi
todo, excepto de una imagen: la del nio pobre
aprendiendo a leer y a escribir en su escuela rural,
con un libro abierto ante sus entusiasmados ojos.
Hoy los herederos de aquellos viejos republicanos
padecen el sndrome opuesto, una especie de biblio-
fobia: slo disfrutan viendo al nio jugar y cons
truir su mundo virtual en el taller (ex-aula), y en
medio de una marea audiovisual que poco a poco,
pero con pertinacia, va arrinconando los libros.
La cultura de la imagen es ms bien contracul
tura. La diferencia la realidad como no indife
rente, como interesante- se percibe en la conversa
cin verbal, no en el submundo icnico, que siempre
es solipsista, y que puede significar cualquier cosa.
Una foto significa algo slo si tiene un pie de foto
que la decodifique. Es falso, y engaoso, que una
imagen valga ms que mil palabras. Para un gato
eso es verdad, pero no para el hombre. La imagen,
sin palabra, es esencialmente manipulable, deforma-
ble. Vale, pero no para entender o entenderse,
sino, en todo caso, para vender. Entre otras, por esta
razn Ruiz Paz denuncia el secuestro de la lectura

112
y se muestra contraria a retrasar su aprendizaje
(1999, 69 ss).
La cultura autntica es verbal oral y escrita,
no icnica. Es verdad que no podramos pensar con
conceptos si stos no los extrajramos de las imge
nes. Pero propiamente pensamos a partir de ellas, no
con ellas. Pensamos con ideas, y relacionando unas
con otras Hoy son muchos los que piensan o ms
bien creen que lo hacen no por asociacin de ideas
sino de imgenes. Si en vez de asociar las palabras
con las ideas de las cuales son expresin, las vincu
lamos con imgenes, acaban padeciendo aqullas el
mismo sndrome de polivalencia y ambigedad que
a stas afecta. Contra lo que pudiera parecer, suplan
tar el lenguaje verbal por el icnico es renunciar a la
claridad, que es completamente necesaria para el
dilogo educativo.
Con una alarmante dosis de ingenuidad, hay quie
nes creen que el problema de la calidad de la ense
anza, por ejemplo, se resuelve llenando las aulas de
Ordenadores y multiplicando los medios audiovisua
les, en vez de familiarizar a los nios cuanto antes
con la autntica cultura, verbal y escrita. Como hace
notar Heidegger, el hombre puede mantener una re
lacin especfica con el mundo hacerse cargo de
l gracias al lenguaje, a la mediacin peculiar
mente sgnica del logos, que nos permite una cierta
relacin abstracta con la realidad, es decir, verla pro
piamente como real, y no reducirla a su facticidad
utilitaria. A. Llano ha sabido formular certeramente
la apora fundamental de una cultura postliteraria:
La sensibilidad accede a lo inmediato por medio de
las imgenes y las representaciones. El pensamiento

113
penetra en lo profundo y esencial a travs de esa pa
labra del corazn, que es el concepto, segn la ex
presin de Toms de Aquino. Si nos olvidamos de
la silenciosa mediacin de las ideas y nos limitamos
a la inmediatez de los fenmenos sensibles, el esp
ritu se ver dominado por el cuerpo, todo rastro me-
tafsico quedar eliminado de nuestro horizonte y
nos veremos abocados a una existencia vegetativa
(Llano, 2007, 24).
La palabra es signo lingstico por antonomasia, y
hace posible entender la realidad en sentido propio,
a saber, captarla no como un conjunto de hechos bru
tos sino como algo dotado de sentido. Habrn ob
servado que la mayora de los perros no puede en
tender lo que significa sealar. Cuando le sealan un
trozo de comida en el suelo, el perro husmea el dedo
en lugar de mirar hacia l. Para el animal el dedo es
exclusivamente dedo y nada ms. Su mundo consta
de hechos sin significado. En una poca dominada
por el realismo de los hechos, descubrimos a mucha
gente provocando en nosotros deliberadamente esta
mentalidad perruna (Lewis, 1992, 113).
Cultura no es slo algo ldico la cultura de
masas sino aquellas creaciones humanas que ele
van el espritu humano. Cultura no es asumir el cri
terio de la mayora y de lo fcil, sino acostumbrar la
mirada a lo que nos obliga a superarnos. Hay quie
nes ven una asociacin casi necesaria entre ser una
persona culta y ser un arrogante. De esa supuesta co
nexin suelen deducir que para educar buenas per
sonas y buenos ciudadanos es importante lograr que
no descollen en nada ms que en la mediocridad.
Para que sean personas equilibradas y socialmente

114
sanas y responsables, en definitiva, sera menester
que sean algo cortitas. Estoy exagerando un poco las
tintas, pero no demasiado. Aunque este plantea
miento no se suele formular con claridad, su prcti
camente masiva vigencia en el subconsciente colec
tivo del gremio pedaggico celtbero sera ms
justo decir psicopedaggico es la nica, expli
cacin que se me ocurre para las ltimas reformas
del sistema educativo espaol (incluyendo las ante
penltimas). No es un fenmeno exclusivo de nues
tro pas, pero sin duda posee aqu un carcter muy
especial.
En todo caso, habra que reflexionar ms deteni
damente sobre la validez de ese supuesto. Ser una
persona culta puede defacto ir unido a una actitud
arrogante y pagada de s misma, pero est lejos de
ser evidente que haya entre ambas cosas una especie
de conexin de esencia. Por el contrario, como hace
notar Spaemann, es una sea de identidad de la per
sona culta y bien educada el entusiasmo y la gratitud
por haber sido alcanzado por la grandeza, lo cual es
polarmente opuesto a la arrogancia. El hombre
culto (gebildete Mensch) puede admirar, entusias
marse, sin miedo a perder la dignidad por ello. En
este sentido, es exactamente lo contrario del resen
tido del que habla Nietzsche, del tipo de persona que
tiene que menospreciar todo para no aparecer dema
siado pequeo a sus propios ojos. Puede admirar sin
envidia y alegrarse de excelencias que l mismo no
posee. Pues no extrae la percepcin de su propio va
lor de la comparacin con otros. As, tampoco teme
caer en dependencia debido al agradecimiento. Es
ms, ni siquiera tiene algo en contra de depender de

115
personas en las que confa. Prefiere correr el riesgo
de que sus amigos lo decepcionen a la bajeza de des
confiar de ellos (Spaemann, 2003, 488-489).
Quienes sufren la alucinacin de pensar que el
principal objetivo educativo es la igualdad social
experimentaran una catarsis verdaderamente psi-
cohiginica si leyeran las reflexiones que hace C.S.
Lewis sobre la democratizacin de la enseanza. El
autor ingls imagina un hipottico dilogo, entre un
diablo experimentado y otro an bisoo, acerca de
las mejores maneras de engaar y tentar a los hom
bres. El ms avezado discurre de esta manera:

El principio bsico de la nueva educacin ha

de ser evitar que los zopencos y gandules se sien
tan inferiores a los alumnos inteligentes y trabaja
dores. Eso sera antidemocrtico. Las diferen
cias entre los alumnos se deben disimular, pues son
obvia y claramente diferencias individuales. Con
viene hacerlo en los diferentes niveles educativos.
En las Universidades los exmenes se deben plan
tear de modo que la mayora de los estudiantes
consiga buenas notas. Los exmenes de admisin
deben ser organizados de manera que todos o casi
todos los ciudadanos puedan ir a la Universidad,
tanto si tienen posibilidades (o ganas) de benefi
ciarse de la educacin superior como si no. En las
escuelas, los nios torpes o perezosos para apren
der lenguas, matemticas o ciencias elementales,
pueden dedicarse a hacer las cosas que los nios
acostumbran a realizar en sus ratos libres. Dej
mosles que hagan pasteles de barro, y llammosle
modelar. En ningn momento debe haber, no obs
tante, el menor indicio de que son inferiores a los
nios que estn trabajando. Sea cual sea la tontera

116
 que los mantenga ocupados, deben gozar creo
que en espaol se usa ya la expresin de pari
dad de estima. No es imposible urdir un plan an
ms drstico. Los nios capacitados para pasar a la
clase superior pueden ser retenidos artificialmente
en la anterior, pues, de no hacerlo, los dems po
dran sufrir un trauma qu tilsima palabra,
por Belcebi al quedar rezagados. As pues, el
alumno brillante permanece democrticamente
encadenado a su grupo de edad durante todo el pe
rodo escolar. Un chico capaz de acometer la lec
tura de Esquilo o Dante permanece sentado escu
chando los intentos de sus coetneos de deletrear
EL GATO SENTADO EN EL FELPUDO. En re
sumen, podemos esperar razonablemente la aboli
cin virtual de la educacin cuando el lema soy tan
bueno como t se haya impuesto definitivamente.
Los incentivos para aprender y los castigos por no
hacerlo desaparecern. A la minora que pudiera
desear aprender se le impedir hacerlo. Quines
son ellos para descollar sobre sus compaeros? De
cualquier modo, los profesores debera decir
acaso nieras? estarn muy ocupados alentando
a los zopencos y dndoles palmaditas en la espalda
para no perder el tiempo en la verdadera ense
anza. Y no ser preciso hacer planes ni fatigarse
para propagar entre los hombres la presuncin im
perturbable y la ignorancia incurable (Lewis,
1992, 41 ss).

* H= *

No puede negarse que las llamadas tics (nue

vas tecnologas de la informacin y de la comunica
cin) puedan rendir algunos servicios de cara al de

117
sarrollo de ciertas habilidades cognitivas. Pero cual
quiera que tenga sentido comn percibe que la rap
sodia icnica que hoy vierten los media no es preci
samente la mejor ayuda para que la gente piense ms
(Aranguren, 2004). Poseer destrezas mediticas no
nos hace, ciertamente, menos cultos, pero tampoco
ms, si nos quita tiempo y disponibilidad para las
grandes obras del espritu. Quien tiene cultura y me
dios no tiene ms que quien tiene slo cultura, en el
ms alto sentido, aunque tampoco quien posee ambas
cosas tiene menos. En todo caso pienso que el reto
educativo actual, sobre todo a ciertas edades, es lo
grar un uso moderado de esos medios, y promover
actitudes de sobriedad en su empleo haciendo valer
las razones oportunas, y bsicamente una, a saber,
que son medios, no fines. Creo que A. Llano ha sa
bido formular una postura equilibrada:

Las nuevas tecnologas constituyen la nica

puerta entreabierta hoy para cruzar el umbral his
trico de la sociedad del saber. Pero, si no se quiere
perder el tiempo con ellas, si se les quiere sacar
partido, resulta imprescindible advertir que los
multimedia son precisamente eso, medios, y no fi
nes. Ofrecen procedimientos de descarga, porque
lo importante no es lo que se hace con esas tecno
logas sino lo que es posible dejar de hacer gracias
a ellas. Nos exoneran de infinidad de tareas rutina
rias para permitir que nos concentremos en el co
nocimiento intelectual, es decir, en esa actividad
que constituye el rendimiento propio de los seres
vivos racionales. Prescindir hoy de esos recursos
informticos y telemticos es una insensatez. Pero
creer que su simple instalacin y uso produce co

118
 nocimiento, educacin o bienestar, equivale a tomar
el rbano por las hojas. Las nuevas herramientas del
saber liberan vida, tiempo de vida, intensidad de
vida. Nos dejan en franqua para la investigacin, el
dilogo, la formacin, la amistad, la lectura de los
grandes libros. En lugar de ir tan azacanados traji
nando con los instrumentos, tal vez nos quede so
siego para dedicamos a esas actividades el cono
cimiento y el amor que tienen sentido en s
mismas. Quiz volvamos a interesarnos por la con
templacin de la realidad, por la bsqueda de la ver
dad, con independencia de la utilidad que ello nos
reporte. Si lo logrramos, volveramos a disfrutar de
eso que alguien llam la no comprada gracia de la
vida (Llano, 1995, 124-125).

Para pensar en serio hace falta detener el flujo

sensacional y cerrar los ojos, apagar la televisin y
pararse a reflexionar sobre lo que se ha visto. La
rapsodia icnica en la que la cultura de masas trata de
sumergimos no nos ayuda a vivir una vida ms inteli
gente, ni ms libre. Spaemann denuncia la masiva de
pendencia del bobo goteo de los medios sobre todo
el goteo televisual, que puede atrofiar rganos
esenciales para el desarrollo de lo ms humano del
hombre. Mucha gente afirma este autor se ex
pone de manera permanente a un medio visual que
es sencillamente irreal, a un medio que, o bien re
produce ficciones, o bien transmite una realidad
frente a la cual en modo alguno podemos reaccionar,
o en la cual no podemos influir. Un mero estar en lo
que pasa sin consecuencias. Una constante inunda
cin de imgenes amenaza marchitar la imaginacin
humana (Spaemann, 2007, 22). Por su lado, Niko-

119
laus Lobkowicz seala que el problema principal
de nuestro tiempo es, de hecho, la incapacidad de
confrontamos con nosotros mismos y de afrontar las
cuestiones que verdaderamente cuentan (2005, 68).
Precisamente la verdadera cultura humana es el con
junto de tentativas que buscan dicha confrontacin.
( En la cultura de masas la que se nutre de los
medios masivos de comunicacin, en especial los
medios visuales y telemticos cada vez es ms fre
cuente que cuestiones que revisten gran relieve, en
vergadura y gravedad antropolgica y tica, se sus
tancien en el debate pblico con una batera de
lemas pancarteros estratgicamente diseada por al
gn experto en mercadotecnia. No siempre ocurre
as, pero sorprende la frecuencia con la que asuntos
de gran alcance se despachan atendiendo slo a la
imagen de quien los despacha. Sin entrar en otro tipo
de consideraciones, nicamente desde el punto de
vista cultural, es preocupante el modo en que se mar
gina la razn terica y prctica a favor de la mera
mente instrumental o estratgica, pues el cinismo s
que supone la muerte de la verdadera cultura50. Cada
vez son ms quienes reconocen paladinamente que
quien triunfa tiene la razn. Eso es violencia en estado
puro) Y es poco tranquilizador. Como dice R. M-
llerson, refirindose principalmente al plano de la
razn prctica, el relativismo es el primer refugio
del sinvergenza (apud Scruton, 1994, 32). Por su

50 Hace no mucho vi anunciada por la calle una serie televisiva

probablemente norteamericana que ensalzaba la figura de un
fiscal sin escrpulos, cuyo lema me pareci una buena expresin de
cinismo: La verdad es relativa. Escoge la que mejor te funcione.

120
parte, G. Thibon refiere la siguiente reflexin: No
conozco nada tan mediocre como cierto utilitarismo
aplicado a las cosas del espritu, que considera
bueno lo que alcanza el xito, y malo todo lo que fra
casa, desde un punto de vista exclusivamente biol
gico o social (1973, 215).
En fin, muchos ven que la educacin, que debera
introducir a la realidad, acaba, por paradoja, en poco
menos que un rito de iniciacin a la conversacin in
trascendente y al lenguaje poco libre de la correc
cin poltica, o tica. Por paradoja, digo, ya que un
dilogo asignificativo, que margina la gravedad y re
lieve autntico de las cosas con la excusa de un l-
dico desenfado y de una liviandad que se pretende
socialmente sana y promotora de tolerancia es, preci
samente, el contexto intelectual y vital menos permea
ble a lo educativo. Quien educa lo hace desde una
concepcin antropolgica exigente, que entiende
que hay formas de ejercer como ser humano objeti
vamente preferibles a sus contrarias. Desde luego,
discrimina manifiestamente unas de otras. Y procura
ayudar a las personas que le han sido encomendadas
a que se formen criterio para distinguir lo bueno de lo
malo, lo bueno de lo mejor, lo digno de lo indigno,
lo justo y honesto de lo que no lo es. Para l no todo
es lo mismo, ni vale lo mismo.

121
 EPLOGO

La imposibilidad de educar desde la trivialidad es

cptica es bellamente expresada por Lain. Hablando
de la relacin educativa, la describe como una dual
y conjunta posesin de la verdad y de s mismo: En
seando el maestro y aprendiendo el discpulo, uno
y otro aprenden a convivir en la verdad y en una per
sonal, compartida y mutuamente donadora posesin
de s (...). Slo aquel que a travs de esa chispa en la
mirada del discpulo ha llegado a sentir tenuemente
en su propia alma esa sutil, fugaz y amenazada im
presin de eternidad, slo ese os lo aseguro
sabe con personal certeza lo que de veras es la voca
cin de ensear (Lain, 1961, 318).
La educacin contempornea ha cedido a lo que
Spaemann llama tolerancia general, que aspira a
un consenso de mnimos y a evitar toda controversia.
Esto es un error, pues la discusin tiene un intere
sante efecto: al asumir una postura se adquiere la
distincin entre el bien y el mal. En la discusin se
confrontan y aquilatan los criterios sobre lo bueno y
lo bello, y se aprende a discernir. El primer concepto

123
 que el nio capta es el de kals-kaks (lo bello/
bueno y su contrario), y maduramos intelectual
mente e incluso aprendemos a emplear el lenguaje
de forma matizada haciendo juicios de valor, y es
cuchndolos a otros. Ensear el lenguaje es lo
mismo que desvelar la realidad y, a la vez, su me
dida axiolgica.
Que la disparidad de criterio pueda llevar al de
sencuentro entre los interlocutores es algo que slo
puede ocurrir por excepcin en la conversacin en
tre amigos, y, como dice Aristteles, la discusin p
blica, cuando es realmente discusin, prolonga la
conversacin familiar y amistosa. Ahora bien, discu
tir implica tener una conviccin. Y tener una con
viccin significa considerar falso todo lo contrario
de dicha conviccin (Spaemann, 2003, 493).
Desde hace tiempo, la teora de la educacin des
pacha una superficialidad desencantada y antieduca
tiva, que contradice la intuicin prstina que de la rea
lidad tienen los nios. Si hay muchos caminos
igualmente verdaderos, lo que de ah sale es la per
plejidad, no el compromiso de seguir uno de ellos.
Este descompromiso, por un lado, acaba resultando
patolgico, y, por otro, una profunda injusticia a los
jvenes. Frecuentemente se nos sugiere que hacer
experiencia es como para un hombre tener muchas
mujeres, como el Don Juan de Kierkegaard. Don
Juan es aquel que tiene muchsimas experiencias
amorosas, pero sin vincularse propiamente a ninguna
mujer; por lo tanto al final de su vida ha tenido mu
chas experiencias, pero el nico conocimiento que le
queda es que no hay nada nuevo bajo el sol, en el
sentido de que cada una de aquellas experiencias era

124
igual que las otras. El modelo de experiencia as con
cebido, como prevalece hoy y que domin las van
guardias del siglo XX, est fundado en lo nuevo por lo
nuevo, lo nuevo que en el espacio de una maana ya
se ha convertido en viejo (Borghesi, 2000,117).
Cada vez son ms los educadores que vuelven a
esta antigua evidencia tras haber bregado durante
aos con las consecuencias de la desertizacin cul
tural, tambin cada vez ms patentes en el aula. Una
exigente visin del hombre y del mundo posee un
imponente poder descubridor, mientras que, por el
contrario, el relativismo supone una capitulacin en
el esfuerzo de cobrar una relacin madura y digna
con la realidad. Deca Matthias Claudius que el rela
tivismo empequeece: Hemos nacido para algo
mejor (apud Spaemann, 2003, 482).
Estamos acostumbrados a pensar que educar es
una actividad intencional. Pero eso hay que enten
derlo bien. Richard S. Peters distingue entre educa
cin como accin y como rendimiento. Si nos fija
mos en el aspecto del rendimiento el poso que la
educacin deja podemos advertir que sta es un
efecto indirecto de la conversacin significativa: se
constituye como una annima coeducacin por parte
de la sociedad y del entorno cercano. Creo que Spae
mann da nuevamente en el clavo al sealar que la
educacin no es ningn proceso propio de la racio
nalidad instrumental. No existe una actividad espe
cial que se llame educar. La educacin es un efecto
secundario que sobreviene cuando se hacen muchas
otras cosas diferentes. Ahora bien, toda clase de trato
con los nios produce en ellos un efecto secundario
sobre su carcter. No obstante, slo hablamos de edu

125
cacin cuando pensamos expresamente en ese efecto
y respondemos de l, y cuando incluso, en ciertas
circunstancias, al tratar con los nios hacemos o de
jamos de hacer determinadas cosas por la sola razn
de que tenemos en mente el efecto que sobre su ca
rcter va a tener ese hacer o dejar de hacer (Spae
mann, 2003, 479).
Normalmente educacin se emplea para refe
rirse a una accin premeditada e intencional, que de
termina una forma especial de trato con las personas
y las cosas, y que tiene como objetivo hacer part
cipe al nio de lo que los adultos consideran bueno,
bello, razonable, valioso, til. Es lgico que quera
mos comunicar esto a las personas a las que ama
mos. Mas ese objetivo no se logra buscndolo in
recto, sino a travs de otros argumentos cuyo peso
semntico, cuyo alcance antropolgico y tico me
rece atencin y suscita la conversacin..
Parece que acerca de las cuestiones antropolgi
cas y ticas de mayor relieve y envergadura ya no
cabe establecer un dilogo con pretensin cognitiva
fuerte, y el universalismo de la razn habra de remi
tirse tan slo al espacio de posibles consensos sobre
mnimos. Ahora bien, las jerarquas de intereses do
tadas de contenido criterios de vida recta no son
susceptibles de consenso. Por eso el Estado liberal
trata de privatizarlas. Pero si no hay acerca de ellos
pblica conversacin acabar siendo imposible un
dilogo social significativo, que es la quintaesencia
de la polis. El planteamiento liberal parece obligar a
un silencio sobre lo esencial que hace imposible el
verdadero dilogo humano, pues confunde la con
viccin necesaria para todo dilogo con la into

126
lerancia y el fundamentalismo. Cuando esa retrica
insulsa en la que todo vale infecta el mundo de la
vida, y anega con su buenismo el espacio de la con
versacin familiar y escolar, entonces se desactiva la
eficacia coeducativa del dilogo y se acaba pro
duciendo lo que alguien ha denominado, con afortu
nada expresin, el paro antropolgico. Con l llega
el aburrimiento mortal de las consabidas correccio
nes polticas. A partir de ah parece que slo queda
sitio para el entertainment. Hablando del nihilismo
banal, Spaemann ha escrito:

En lugar de la utopa como sucedneo de la reli

gin, hoy irrumpe una antiutopa radical que rechaza
el pensamiento de la trascendencia del hombre. Un
prestigioso filsofo americano del momento, Ri
chard Rorty, ha descrito recientemente esa antiuto
pa. Se trata del retrato robot de una sociedad liberal
en la que han desaparecido las pretensiones de ca
rcter absoluto, tanto en el terreno cognitivo como
en el tico y religioso, y en la que nada se considera
ms real que el placer y el dolor. En los asuntos hu
manos, toda gravedad es ilusoria. Ya nada hemos de
tomamos en serio. La irona es el logro ms rele
vante de la cultura. Lo que queremos es sentirnos
bien, eso es todo (...). A esto hoy se le llama libera
lismo, y este liberalismo tiene dispuesto un voca
blo intimidatorio para todo aquello que no se le so
mete: fundamentalismo. Fundamentalista es todo
aquel que toma en serio algo que le parece no estar
completamente a su disposicin. Para el liberalismo
banal, la libertad es multiplicar las posibilidades de
opcin, pero sin admitir que una de ellas valga real
mente la pena de manera que obligue a renunciar a
las dems (Spaemann, 2007,48-49).

127
 Este planteamiento olvida algo muy bsico, a sa
ber, que quien dialoga en serio entiende dos cosas:
primero, que la gente es mejor que sus teoras, y se
gundo, que la verdad dispone de recursos para
abrirse paso a la inteligencia humana. Slo desde ah
tiene sentido la conviccin, y educar es estar con
vencido de algo, que es lo que se intenta contagiar.
Ya se ha visto de manera suficiente que con el es
cepticismo no se puede educar, y que el verdadero
educador da lo que tiene, lo que le convence y llena.
Pero no lo impone, sino que lo ofrece cordialmente.
Y, tal como hemos visto en relacin con el legado
socrtico, recorriendo su propio camino sin reco
rrerlo por nadie, de suerte que llega a ser fecundo
tambin en la medida en que descubre su ltima im
potencia. Es lo que Lain llama arte agridulce:
Cuando de modo no violento concluye su obra edu
cativa, el maestro advierte que el discpulo ha ga
nado existencia autnoma, y entonces queda en so
ledad respecto de l. No yace acaso la verdadera
prueba de la vocacin docente en este peculiar sa
ber quedarse solo de quien vive para ensear? El
arte agridulce de quedarse solo respecto del disc
pulo, no constituye, a la postre, la habilidad su
prema del educador? (Lain, 1961, 317).
Ese saber quedarse solo es quiz el momento ms
delicado del oficio educativo. Pero ah tambin reside
su grandeza. Al trmino de su formacin trmino
siempre relativo y provisional, mientras la vida le
dure el hombre es un ser personalmente desvincu
lado del maestro que le form; aunque se sienta
unido a l por la amistad y la gratitud, ya no le nece
sita; ha recobrado, en suma, ms vigorosa y ms l-

128
eida que antao, la libre espontaneidad por l perdida
cuando se someti a la disciplina que la educacin
ineludiblemente exige (Lain, 1961, 316). Ese arte
agridulce es algo anlogo al oficio de los padres, que
han de acostumbrarse a ver crecer a sus hijos: enten
der que sin dejar de ser sus hijos, son cada vez me
nos suyos y ms ellos mismos. En palabras de
Steiner, la virtud principal del Maestro (die schen
kende Tugend) consiste en otorgar un don que tiene
que ser desdeado (...). El verdadero discpulo slo
puede ser el que quiere aprender a seguirse a s
mismo (2004, 114).

* * *

En definitiva, para que una persona crezca como

persona en la ayuda a eso consiste el educar, para
que se forme su propio criterio, necesita del estmulo
adulto en la forma de una referencia de sentido que
slo puede suministrar alguien que ya lo tiene for
mado, por mucho que nunca se acabe de formarlo del
todo. La descripcin kantiana de la educacin como
humanizacin del hombre apunta a la necesidad que
todo hombre tiene de completar una humanidad que
ha recibido incompleta, y de conformarse a ella, pues
la que tiene por pura naturaleza digamos, la homi-
nidad biolgica no es la ms caracterstica suya, o
por lo menos no lo es tanto como la que a s mismo se
suministra a travs de sus libres decisiones.
El educador ante todo, maestro de humani
dad es el que acompaa a otro en esa humaniza
cin, abriendo igualmente camino, mediante el di
logo significativo, a la suya propia. Grandeza y

129
miseria de la educacin es saber articular esta com
paa con aquella soledad. El educador lo espera
todo del educando, pero en la medida en que algo
tambin le da. He ah la paradoja que Scrates nos
ense a descubrir con su noble ejercicio mayutico.
Quien ha visto en la educacin un potencial revo
lucionario para cambiar la sociedad se ha quedado
corto. El educador puede hacer mucho ms que eso:
humanizarla, humanizando a cada persona. Natural
mente que eso tiene un altsimo alcance social, pero
slo en la medida en que el educador conoce los l
mites de su tarea y, eso s, conocindolos, hace lo
que puede hacer: dar referencias de sentido a travs
de su profesin.
Hacer algo por otro es ms importante que cam
biar el mundo. Quiz, en el fondo, no hay otra forma
de lograr un cambio en el mundo que realmente
valga la pena.

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A l c a l , 290,28027 M a d r id ,
SE TERMIN DE IMPRIMIR
en A n z o s , S. L., F u e n l a b r a d a (M a d r id ),
EL DA 19 DE ENERO DE 2009.