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Colquio de Moda 9 Edio Internacional

3 Congresso Brasileiro de Iniciao Cientfica em Design e Moda
2016


In_COMUM COLETIVO: METODOLOGIAS, PRTICAS,
EXPERINCIAS E OUTRAS DIALTICAS NA ARTE E NO
DESIGN DE MODA

In_Comum Coletivo: Methodologies , Practices, Experiences And Other

Dialectics In Art And Fashion Design

Conrado, Guido; MSc; PUC-Rio, guido.conrado@gmail.com1

Sabr, Flvio Glria Caminada; PhD; Casa de Lingerie Mondelle Brasil,
flaviosabra@gmail.com2

Resumo

Breve resumo do processo de investigao do coletivo de professores e artistas

visuais do In_Comum Coletivo3 a cerca dos mtodos de prtica e ensino das artes e
do design de moda.

Palavras Chave: Arte, Design, Metodologias.

Abstract

A brief summary of the collective research process teachers and visual artists of the
Collective In_Comum about the methods of practice and teaching of the arts and
fashion design.

Keywords: Art, Design, Metodologies.

Introduo

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Dramaturgo e Terico Teatral, formado pela Uni-Rio e Mestre em Filosofia da Arte e Esttica, pela PUC-Rio. Coordenou o
Curso de Artes Visuais, Figurino e Indumentria da Faculdade Senai-Cetiqt entre 2007 e 2014. Atualmente um dos scios
da empresa In_Comum Coletivo, responsvel por processos criativos e gesto de projetos e coordena o Curso de Costume
Design do Istituto Europeo di Design do Rio de Janeiro.
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Doutor em Design pela PUC-Rio, Mestre em Administrao pelo IBMEC/RJ, Especialista em 1 Gerncia em Marketing pela
ESPM/RJ, Graduado em Desenho Industrial pela FISS, Tcnico em Estilismo e Confeco Industrial pelo SENAI CETIQT.
Professor e pesquisador. Diretor de criao e Gerente de P&D da Casa de Lingerie Mondelle Brasil.
3
Contriburam para as experincias relatadas no presente texto um nmero significativo de professores dentre os quais
precisamos destacar Professora Danielle Cardoso Joia, Professora Paloma Carvalho, Professor Ney Madeira, Professora
Luciana Barbosa, Professor Fernando Assumpo, Professora Deborah Chagas Christo, Professora Luciana Montenegro,
Professora Rosa Marly Cavalhero, Professora Clara Pache e mais uma infinidade de alunos com os quais aprendemos
muito e aos quais dedicamos aqui nossa profunda gratido e respeito.

 Observando um grupo de aproximadamente vinte crianas que se
deslocava da unidade principal de uma escola primria para o que parecia ser
o seu ginsio ou espao de recreao, foi possvel perceber a relativa
complexidade da logstica necessria para realizar esse deslocamento. O
grupo caminhava numa fila mais ou menos organizada e contava com um
professor frente, dois ao centro, um atrs, uma longa corda de proteo
esticada por dois funcionrios de apoio e vinha acompanhado por um terceiro
funcionrio, cuja funo parecia ser garantir que nenhum aluno pudesse
escapar daquele cerco passando por baixo da corda.
Claro, qualquer um concordaria com o fato de que transportar crianas
por uma rua movimentada algo que requer muita responsabilidade e que,
nesse sentido, a soluo do colgio fora bastante engenhosa.
Contudo, se fizermos uma pequena conta - vinte crianas,
aproximadamente, divididas por sete funcionrios -, veremos que, para aquele
descolamento de cerca de quinhentos metros, foi utilizada uma mdia de um
funcionrio para cada trs crianas. Mesmo que contssemos apenas com
quatro funcionrios, a conta ainda seria um funcionrio para cada cinco
crianas.
Pareceu lgico imaginar que se no lugar de produzir um cordo de
isolamento, que no s estabelece fora, um limite para a interao da
criana com o percurso, mas tambm aliena o trajeto em relao atividade
pedaggica a ser realizada na unidade de destino, dispusssemos de duplas
de professores que dessem apenas algumas poucas viagens a mais com as
crianas - visto que o deslocamento seria mais rpido, porque duas crianas de
mos dadas a um adulto tendem a se deslocar mais rpido do que vinte,
cercadas por um aparato de segurana quase militar e transformssemos o
trajeto num breve passeio com os alunos, que ao longo do percurso poderiam
falar sobre suas semanas, comentar as prticas da semana anterior, dizer o
que gostaram e o que no gostaram de fazer das atividades propostas e etc.,
em teoria, esse procedimento poderia oferecer um maior "rendimento"
pedaggico, ao mesmo tempo em que seria, ao menos hipoteticamente,
financeiramente mais barato.
Por que isso no acontece, ento? Porque nossos modelos de formao
no so modelos de convivncia, so modelos de controle. fato que por
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maior interesse que um aluno tenha nos "contedos" de determinada disciplina,
seu medo de ficar reprovado naquela mesma disciplina ser sempre maior do
que o prazer de curs-la ou sua insatisfao por imaginar no ter "aprendido
nada" ao longo do semestre.
O conhecimento, como nos mostra Foucault, tambm um instrumento
de domnio e poder. Ficamos tristes quando um bom aluno, esforado, no
obtm nota suficiente para aprovao, nos orgulhamos de reprovar os "maus"
alunos e nos sentimos ultrajados quando o aluno que no deu a mnima para a
nossa disciplina, durante as aulas, obtm, sem muitos esforos, um resultado
excelente na avaliao.
A prova um instrumento de justia e controle. Deve separar os
melhores dos piores, deve evidenciar e recompensar o bom aluno. Uma nota
tambm um instrumento de prestgio e esse poder est nas mos do professor.
A corda que cercava as crianas deve nos ajudar a pensar a respeito
das nossas prprias estruturas de poder, nossos mecanismos de controle e
nossas vaidades da posio de quem ensina.
A presente narrativa, nos coloca de frente com as primeiras impresses
colhidas por um grupo de professores de arte, moda, produo de vesturio,
design, dentre outros, hoje scios na empresa In_Comum Coletivo, de um
conjunto bastante elementar de prticas empreendidas na busca por espaos
de aprendizagem cujo foco seja o processo de aprender como prtica de
prazer.
Peca o presente trabalho, importante advertir, por seu carter pouco
sistemtico e, por assim dizer, cientfico - se considerarmos por cincia apenas
as formas mais "ordenadas" e "sistematizadas" do saber. Mas, ampliada essa
noo para modelos menos universalizantes, consideramos poder oferecer
com a presente proposta uma singela oportunidade para a discusso das
metodologias de ensino e de produo em Design, porque hoje, no in_Comum
Coletivo, j no imaginamos nenhuma distino significativa entre pensar
design, fazer design, ensinar ou aprender design.

Gnese Do Processo
O In_Comum Coletivo um ncleo multidisciplinar de formao e
pesquisa acerca dos processos criativos relacionados ao corpo, ao
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desenvolvimento de produtos e visualidade. Um grupo in_quieto e em
constante discusso a cerca principalmente das perguntas em torno das
metodologias do design, das artes e das contribuies que o modo de pensar
do designer ou do artstica pode prestar construo de ambientes de
aprendizado focados no interesse e na autonomia intelectual do estudante.
Esta in_quietude nos fez pensar, principalmente, em como possvel
que nossos cursos de design no sejam eles prprios, os seus "projetos
pedaggicos", pensados tambm como um produto de design.
Os insights que fizeram com que nos tornssemos um grupo
multidisciplinar de pesquisa e que culminaram na metodologia, objeto perifrico
do presente trabalho, tiveram suas origens nos inmeros projetos de extenso
que realizamos quando coordenador e professores do Curso de Artes da
Faculdade SENAI CETIQT que desejavam responder a uma pergunta muito
simples, porm nada trivial - no que consiste a cincia [o saber] das artes e do
design? Por consequncia, o que significa sab-la [a "cincia" da arte e do
design] e como possvel ensin-la? - Dentre as experincias acima referidas
destacaremos apenas quatro de importncia particularmente significativa para
o grupo:
Exposio Modos de Vestir", ocorrida na Fundao Casa de Rui
Barbosa, em 2012; a organizao do evento I Semana de Integrao
Discente, a experincia Processos Txteis para o Corpo em Movimento, no
Centro Coreogrfico do Rio de Janeiro e o projeto "Roupa Para O Riso", com a
Escola Livre de Palhaos.

Modos de Vestir - de agosto de 2012 a fevereiro de 2013

A exposio apresentou a diversidade das formas adotadas pelo
vesturio entre os anos 1900 e 1914 no Rio de Janeiro. Tratou-se de um
exerccio de pesquisa e iniciao cientifica entre a pesquisadora da Casa de
Rui Barbosa, Rosane Feijo, e o SENAI CETIQT.
Os alunos, divididos em grupos de trabalho coordenados por diferentes
especialistas, trabalhavam autonomamente e ofereciam ao longo das semanas
solues para os desafios expositivos apresentados. Testes de pigmentos,
recursos de modelagem em papel ou tecido, adereos cnicos produzidos em
papel, barbante, etc..
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 Tratou-se tambm de um projeto integrador em muitos nveis porque no
s alunos de turmas diferentes, com "nveis" distintos de "conhecimento"
trabalhavam em grupos "des-hierarquizados", mas tambm professores e
alunos de cursos diferentes se integravam em busca de solues para os
diversos desafios em curso.
Como proposta final, criando uma certa curadoria do projeto para ocupar
os diferentes ambientes do museu foram imaginados personagens com
diferentes classes sociais e ndoles na construo de um grande ensaio de
figurinos que visava representar o mencionado perodo de transformaes
culturais cosmopolita que foi a Belle poque.

I Semana de Integrao Discente - I Semestre Letivo de 2013

Na I Semana de Integrao Discente da Faculdade SENAI CETIQT,
colocamos em prtica a integrao de todo o corpo docente, discente e
administrativo, na proposta de quebrarmos as barreiras e paradigmas pr-
estabelecidos pelas personas e as funes que pertenciam. Conseguimos
nas oficinas encontrar caminhos para o dilogo e a troca. O desafio foi uma
interveno plstica nas paredes brancas da faculdade. Os alunos se dividiram
em grupos e foram conduzidos por grupos mistos de professores que se
revezavam.
Ao final do processo, como um grupo ia intervindo no trabalho do outro
obtivemos vinte verses diferentes para as mesmas duas paredes, em
trabalhos que integraram alunos dos turnos da noite e da manh, em grupos
compostos por ingressantes, formandos, intermedirios, todos juntos, sem
hierarquia.
A primeira coisa que "descobrimos", por mais elementar que parea
dizer, foi que era absolutamente possvel discutir temas ligados histria da
arte, comunicao oral, semitica, teoria da cor, desenho, adereos, etc. todos
ao mesmo tempo, durante um exerccio de interveno esttica fora da sala de
aula e sem tempo definido e, principalmente, contando com grande interesse
dos alunos que compreendiam esses contedos "espontneos" como
importantes para o seu desafio projetivo.
Desde ento as semanas de integrao do curso deixaram de ser
compreendidas pelos alunos como "semanas onde as aulas ainda no tinham
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comeado" e passaram a serem vistas como semanas de intensa
experimentao e aprendizado. A direo da faculdade pensava que para que
o aluno entendesse a importncia da semana de integrao, era necessrio
oferecer timas palestras, de grande interesse para a carreira dos estudantes.
Quem imaginaria que o respeito e a relevncia almejados seriam atingidos no
por palestras "srias", mas por encontros absolutamente informais cuja tnica
era uma poro de tintas e professores espalhados pelo cho da faculdade?

Roupas Para O Riso - semestres letivos do ano de 2013

Nosso desafio, projetar figurinos para palhaos, alunos da Escola Livre
de Palhaos. Nossa proposta metodolgica, no partir do desenho, mas de
uma imerso intensa nas aulas e espetculos realizados pelos palhaos na
Escola. Nosso desejo, possibilitar que a linguagem do vesturio funcionasse
como colaboradora no processo de construo das cenas.
No queramos oferecer apenas "solues" de figurino para as cenas
cmicas, mas possibilitar que os prprios palhao descobrissem tambm, a
partir de recursos de vestibilidade, cortes de mangas, modelagem, tamanhos
de golas, novos recursos cmicos que pudessem ser inseridos nos seus jogos
cnicos.
Este projeto envolveu alunos, tcnicos e docentes em grande dialtica
porque os desafios projetivos eram constantes, tamanha a singularidade da
maneira como o palhao se relaciona com o vesturio - que deve fazer rir, mas
tambm deve ter um design que oferea recursos tais como esconder coisas,
ou se transformar em alguma outra coisa, uma cala que tem uma cadeira
retrtil sobre a qual o palhao pode se sentar, por exemplo, ou o palhao pode
precisar parecer ter braos enormes, etc. Mas nenhum desses recursos pode
comprometer a movimentao desse palhao ou colocar em risco
Um dos principais ganhos nesse projeto, no desremecendo o
aprendizado tcnico objetivo, se deu em relao ao processo de negociao
entre "aluno-figurinista" e "aluno-palhao", frente necessidade de se lidar com
um "cliente" que , desde os primrdios de sua prtica ancestral, autor da
composio da sua personagem.

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Processos Txteis Para o Corpo em Movimento - segundo semestre
letivo de 2013
Esse projeto aconteceu durante a segunda semana de integrao
discente da Faculdade SENAI CETIQT. Enquanto os outros cursos promoviam
palestras temticas e minicursos, nossa proposta foi a de "ocuparmos" o
Centro Coreogrfico do Rio de Janeiro com um trabalho de experimentao
que durante quatro dias fizesse dialogar as dimenses do corpo que dana
com os limites da materialidade fsica dos tecidos e da produo do vesturio.
Conseguimos com a Faculdade SENAI CETIQT a liberao e o
transporte de mquinas de costura, mesas de modelagens e demais recursos
de confeco, dessa forma, pudemos construir numa sala de ensaios do
Centro Coreogrfico uma clula de produo que permitia aos alunos e
professores dos cursos de Tecnologia em Produo de Vesturio, de Design e
de Artes Visuais, Figurino e Indumentria, uma vez compreendidos os desafios
do corpo que dana, buscar solues vestveis para esse corpo, desenhar,
modelar, cortar, costurar, danar, pensar, discutir, retomar o processo.
Estabeleceu-se dessa maneira uma relao considerada ideal entre os
realizadores da roupa e os bailarinos, distinta do processo usual ocorrido em
grande parte das companhias de dana, onde coreografia e msica se
estabelecem anteriormente, sobre um corpo e um espao neutros.
Os resultados foram imensamente ricos no apenas no que tange ao
processo de aprendizado dos alunos, mas nos resduos artsticos produzidos
ao longo das experimentaes.

O Que Aprendemos Com Essas Experincias?

Cada vez que voltvamos desses projetos para a sala de aula tradicional
pensvamos que a escola deveria ser sempre tal e qual havamos
experimentado naquelas ocasies. Percebamos, principalmente, que os
"contedos de sala de aula" no estiveram ausentes daquelas referidas
ocasies, pelo contrrio, semitica, cor aplicada, histria da arte e do vesturio,
modelagem, costura, comunicao oral, todas essas "competncias" acabavam
sendo abordadas pelos respectivos professores em contextos nos quais o
aluno estava absolutamente interessado e atento sua relevncia.

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 Por fim, com o perdo ao trocadilho, a separao entre teoria e prtica
que, em teoria, j no fazia mais nenhum sentido, passou a no fazer sentido
tambm, na prtica. Percebemos que precisvamos conferir alguma
"sistematicidade" quelas experincias ocasionais. Dessa maneira surgiu o
In_Comum Coletivo e as ferramentas que viemos a desenvolver para trabalhar
experincias de aprendizado que escapassem s prticas tradicionais de sala
de aula e exposio oral de carter puramente conteudista. Pensar a prtica de
sala de aula como um produto de Design era, de fato, um foco a ser seguido
pelo trabalho.
claro que nunca se imaginou estar inventando algo de particularmente
inovador, o grupo tinha plena noo da sua ignorncia a respeito das
discusses mais contemporneas sobre processo de aprendizado e mesmo
Paulo Freire, Escola da Ponte e as discusses sobre construtivismo na
educao s apareceram posteriormente.
De incio, o grupo nutria em comum apenas o grande interesse pelas
visualidades; boa experincia como docentes em ensino superior e tcnico;
carreiras artsticas autnomas e a crena de que as linguagens artsticas e do
design tm grande contribuio a prestar aos processos de aprendizado como
prticas de prazer.
Esse amadorismo foi em grande parte responsvel pelo carter
"errante", impreciso e provisrio das propostas empreendidas, mas foi tambm
o motor de todos os projetos, conferindo grande prazer a cada descoberta e
nenhum, ou muito pouco, peso frente aos eventuais fracassos. Hoje fica
bastante claro o papel que teve ao longo do percurso do grupo o direito e a
ousadia de errar sem culpa.
Descobrimos ento a Escola da Ponte. Uma descoberta amadora,
poderia dizer o pedagogo, mas que para o nosso grupo foi muito importante,
dado o nosso alto grau de diletantismo frente aos temas da tradio da, por
assim dizer, "cincia pedaggica" descobrir que algum que no era um
"bando de artistas malucos" como ns havia encontrado o seu caminho de
ruptura com a educao tradicional seguindo por trilhos que remetiam muito
fortemente s nossas primeiras prticas.
Ao lermos o "PROJETO EDUCATIVO - ESCOLA DA PONTE
percebemos vrios pontos de articulao com as nossas impresses pessoais
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e propostas que vinhamos experimentando na construo de currculos para o
ensino da arte, do Design, da Moda e demais Visualidades.
Vejamos alguns desses pontos:
"7- Como cada ser humano nico e irrepetvel, a experincia de
escolarizao e o trajeto de desenvolvimento de cada aluno so tambm
nicos e irrepetveis. []
Esse parece ser um ponto central de toda a nossa discusso sobre
"modelos de ensino". Os modelos modernos de formao, centrados numa
ideia do saber como totalidade homognea, se esforavam [e ainda se
esforam] por inserir os estudantes naquela lgica de transferncia" do
conhecimento que Paulo Freire em sua Pedagogia do Oprimido de modo genial
classificou como um modelo bancrio de educao.
"11- Na sua dupla dimenso individual e social, o percurso educativo de
cada aluno supe um conhecimento cada vez mais aprofundado de si prprio e
o relacionamento solidrio com os outros. []
J havamos substitudo intuitivamente em nossos cursos os currculos e
contedos programticos concebidos a priori por um modelo de mapa visual
onde o aluno narrava seu percurso de aprendizado e por meio do qual o
professor poderia propor contedos, leituras, referenciais tericos etc. Na
prtica o pressuposto o de que o aluno deve ter o direito de decidir o que lhe
parece importante aprender.
Nesse sentido, vale ressaltar ainda:
"18- Todo o conhecimento verdadeiramente significativo
autoconhecimento, pelo que se impe que seja construdo pela prpria pessoa
a partir da experincia. A aprendizagem um processo social em que os
alunos, heuristicamente, constroem significados a partir da experincia. []
"22- O envolvimento dos alunos em diferentes contextos socioeducativos
e a complementaridade entre situaes formais e informais favorecem a
identificao de realidades que frequentemente escapam s prticas
tradicionais de escolarizao e ensino. []"
Mas, como seria possvel dar conta de um processo de aprendizado que
compreenda, num s movimento, as dimenses sociais e individuais do
estudante? A resposta que o Projeto Educativo da Escola da Ponte nos d :

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 "36- As propostas de trabalho a apresentar aos alunos tendero a usar a
metodologia de trabalho de projeto. Neste sentido, a definio do currculo
objetivo reveste-se de um carcter dinmico e carece de um permanente
trabalho reflexivo por parte da equipa de orientadores educativos, de modo a
que seja possvel, em tempo til, preparar recursos e materiais facilitadores da
aquisio de saberes e o desenvolvimento das competncias essenciais. []
Tambm aqui encontramos outro ponto de identificao com o que
experimentvamos. Vale afirmar mais uma vez que nosso surgimento se deu
precisamente porque, ao longo dos anos, vnhamos realizando atividades com
estudantes fora das salas de aula, em projetos abertos, por meio dos quais
contedos da semitica, histria da arte, esttica, cor, confeco, modelarem,
etc. acabavam por aparecer, no na maneira estratificada como aparecia em
sala de aula, mas como possibilidade de compreenso e soluo real de
problemas objetivos.
Como j dito, no dispnhamos - e seria correto dizer, ainda no
dispomos - de um instrumental pedaggico "especializado", no partimos nem
mesmo da leitura sistemtica de Paulo Freire ou de um estudo rigoroso da
Bauhaus, referncias que posteriormente acabaram por se tornar importantes
para o nosso projeto, nascemos do desejo singelo de que a experincia do
aprendizado se constitusse em dilogo com o labor, o trabalho prtico, e com
os desejos de realizao e de aprendizado dos estudantes.
Queramos ser parceiros nas dvidas e no proprietrios das certezas.
Queramos aprender com os alunos a formular novas perguntas, antes de
passar a vida exibindo nossas respostas, sempre prontas e acabadas.
"37- O percurso de aprendizagem do aluno, a avaliao do seu trabalho,
assim como os documentos mais relevantes por ele realizados, constaro do
processo individual do aluno. Este documento tentar evidenciar a evoluo do
aluno nas diversas dimenses do seu percurso escolar. []
De todos os pontos citados ao longo do presente texto, penso que talvez
esse seja o que mais nos mobilizou. Porque nos fez entender, ou no mnimo
colocou em ordem uma angstia contra a qual nos debatamos
"diletantemente", e que se enunciar aqui da nica forma possvel e com a
veemncia com a qual reverberava em nossas mentes: - "como diabos ns
professores conseguimos saber o que significa o todo do conhecimento para
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que possamos estabelecer uma escala de reconhecimento do saber que
contemple alunos da nota zero nota dez?
Na prtica, como se olhssemos para uma turma, composta por
alunos diferentes, com histrias e capacidades diferentes e estabelecssemos
- todos erguero, no mesmo espao de tempo, uma parede de dez tijolos.
Olharamos ento, com nosso olhar sapiente e diramos para o aluno que
ergueu uma parede de apenas cinco tijolos- que pena, seu aproveitamento foi
cinco.
O que nos chamou a ateno no ponto destacado acima foi a
possibilidade de se construir outra lgica, onde o professor conseguisse olhar
para o aluno que ergueu uma parede de cinco tijolos e dizer: - veja s, antes
desse desafio voc no sabia sequer que era capaz de erguer uma parede.
Veja o que voc conseguiu produzir, pense a respeito do que produziu, pense
no que precisaria para erguer uma parede ainda maior, e assim por diante.
Para ns, se todo conhecimento realmente significativo sempre um
autoconhecimento, o que deveria estar em jogo no exemplo da parede seria a
possibilidade incrvel de um aluno se "auto-perceber" como capaz de erguer
uma pequena parede e no o desejo do professor de ter apenas alunos
capazes de erguer grandes muralhas.

Concluindo
A recorrncia dessas experincias foi deixando cada vez mais claro para
ns que o professor pode ensinar o que julgar ser importante, mas que o aluno
s aprender o que desejar aprender e isso um direito do aluno. Aprender
uma atividade autnoma e dialtica. No se constitui na recepo dos
contedos de saber enunciados (ensinados) pelo professor, mas na
mobilizao da capacidade que o prprio aluno tem de aprender, no do
professor, mas com o professor.
Nossa metodologia de trabalho passou a se basear ento num princpio
de aprendizado Laboral e de trabalho colaborativo por meio do qual o aluno,
ou participante, se insere num situao problema e, como consequncia dos
trabalhos desenvolvidos pelo grupo, busca competncias em resposta s
demandas surgidas ao longo do processo. Convencionamos nomear essas
competncias ou demandas de movimentos.
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 Nesses espaos, os movimentos, o participante discute linguagens de
variados campos, como os das artes visuais da gesto, do consumo, desenho,
modelagem, mtodos e processos em design, mtodos e processos em
figurino, artes cnicas, multimdia, adereos cnicos, branding, marketing,
empreendedorismo, economia criativa, etc. ao mesmo tempo em que tenta dar
conta de encontrar solues para um desafio objetivo.
Esses movimentos so tambm ncleos de aprendizado. A
denominao movimento alude imagem de uma partitura musical,
circularidade do processo, baseado numa estrutura no hierrquica, cuja
ordenao pode ser reformulada de acordo com o desenvolvimento do projeto.
Percebemos que nossos encontros, que agora podiam extrapolar os
limites das salas de aula para acontecerem em feiras livres, espaos pblicos
da cidade, centros culturais, galerias de artes, etc., passaram a ser sempre
conduzidos por mais de um profissional de reas diferentes ao mesmo tempo,
de maneira que as situaes encontradas pelos participantes podiam contar
com abordagens variadas e mtodos alternativos na busca por solues.
Passou a ser comum ento, por exemplo, contarmos com um professor
da rea de gesto ou economia e outro de artes visuais, de processo criativo
ou de histria da arte ao mesmo tempo em sala de aula, num contexto no qual
os alunos estavam pensando em solues para uma determinada tcnica de
adereos cnicos. Por intermdio dessa prtica de "cross-fertilization",
competncias diferentes, inusitadas at, podiam contribuir com a busca por
uma soluo no tradicional e, assim, possibilitar que o aluno no apenas
"aprendesse a executar" uma determinada "tarefa", mas a pensar nas prprias
maneiras de execut-la.
Percebemos, por fim, que carecamos de ferramentas que
possibilitassem ao aluno, em meio a um processo de livre aprendizado,
estabelecer seus objetivos e expectativas e submeter esses objetivos ao
"clculo" daquilo o que vivel no espao de tempo do curso para que assim
ele pudesse mensurar seus ganhos de aprendizado e, ao mesmo tempo,
conseguisse construir uma narrativa do processo. O aluno precisava poder
contar uma histria sobre o curso.
dessa maneira que passamos a pensar em projetos pedaggicos. No
como "um" projeto "universal" que reflita um compromisso homogeneizante
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com o saber, mas como um documento dinmico que permita a cada aluno
tomar para si a "curadoria" do seu prprio processo de aprendizado. Cada
narrativa, cada itinerrio enunciado por cada aluno, se constitui como um
projeto pedaggico autnomo do curso.
Com esse fim, precisamos criar uma srie de modelos, mapas mentais e
formulrios visuais que tinham como premissa atender s variveis acima
elencadas. No se tratava de criar "novas ferramentas". Os mapas so mais do
que ferramentas so expresses visuais das posies que desejamos ocupar
na relao entre aluno e professor e da lgica de trabalho que queremos
compartilhar. Percebemos que seria fundamental criar essa linguagem nossa,
que no precisava ser indita, original, exclusiva, "nunca antes vista", mas
precisava ser nossa, refletir nossas expectativas e nossos anseios.
Esses mapas, bem como as metodologias que expressam, continuam
experimentais, pensamos que sero assim pra sempre, no desejamos
encontrar uma forma final para eles. E, para concluir, o que nos parece o maior
xito de todo o processo no est tanto na "eficincia tcnica" das nossas
ferramentas e sim na percepo do crescente grupo de estudantes que vm se
identificando com esses experimentos, alm claro do fato de que, do nosso
ponto de vista, desejar tudo quanto apresentamos no presente relato j nos
coloca numa posio radicalmente diferente daquela com a qual nos
contentvamos no incio do percurso.
Como quando o artista Hlio Oiticica afirma a respeito de seu projeto
artstico " preciso encontrar novas estruturas para as obras de arte",
denunciando com essa frase o esgotamento do suporte bi-dimencional da tela
como problemtica para a pintura e conclui com a surpreendente afirmao -"
preciso que o homem se estruture". Ns tambm acreditamos que buscar
novas lgicas de abordagem dos processos de aprendizado referem-se menos
"pesquisa" de recursos e maneiras diferentes de "ensinar" - mais adequados
s novas geraes - do que ao esforo pessoal de buscar para si "novas
estruturas", novas maneiras de encarar a relaes de poder e os desejos por
partilhar novas experincias de aprendizado.
Nesse caso, assim como no sanas do ioga, a inteno de assumir uma
determinada postura to importante quanto a capacidade e o treinamento
tcnico necessrios para que ela seja "correta" e "perfeitamente" assumida.
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