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Guide denseignement
efficace de la lecture
de la maternelle la 3e anne
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Table des matires


Prface .................................................... 1

Introduction ................................................. 3

Chapitre 1 Aperu gnral de lenseignement


efficace de la lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1
Les paramtres dun enseignement efficace de la lecture . . . . . . . . . . . . 1.3
Les composantes dun programme efficace de lecture . . . . . . . . . . . . . 1.11
Lacte de lire et laccompagnement en lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.17
Les textes niveaux de difficult gradus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.25

Chapitre 2 La communication orale, fondement de


la littratie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1
Lenseignement de la communication orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3
La communication orale en salle de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7
Interventions portant sur les trois composantes du langage . . . . . . . . . 2.11
La communication orale dans les processus de lecture et dcriture . . . 2.13
Dveloppement du langage oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.15

Chapitre 3 La fluidit : Les structures de surface . . . . . . . . . . . . . . 3.1


Les concepts relis lcrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3
La conscience phonologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.9
Le systme graphophontique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.27
Ltude de mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.39
Les habilets de fluidit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.49

Chapitre 4 La comprhension : Les structures profondes . . . . . . . 4.1


Le vocabulaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3
Les stratgies de comprhension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.17

Chapitre 5 La motivation en lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1

Chapitre 6 Les situations de lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1


La lecture aux lves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3
La lecture partage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.21
La lecture guide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.39
La lecture autonome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.63
Chapitre 7 Lcriture, appui la lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1

Chapitre 8 Exploitation des technologies de linformation


et de la communication en lecture . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1

Chapitre 9 Lenseignement diffrenci : Un apprentissage


optimal pour tous . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1
Lenseignement diffrenci de la lecture pour mieux rpondre
aux besoins de llve en difficult . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.3
Lenseignement diffrenci de la lecture pour mieux rpondre
aux besoins des lves des programmes ALF et PDF . . . . . . . . . . . . . . . . 9.9

Chapitre 10 La gestion de la classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.1


Ltablissement dun climat de classe positif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.3
La gestion des groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.7
La gestion de lespace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.11
La planification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.17
La gestion du temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.21

Chapitre 11 Lvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.1


Les paramtres de lvaluation en lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.3
Les stratgies et outils dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.11

Chapitre 12 Lamlioration du rendement . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.1


Un cadre de travail pour lamlioration continue . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.3
Ltablissement de cibles et le plan damlioration du rendement
des lves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.9
Lquipe damlioration du rendement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.11
Btir une communaut dapprentissage professionnelle . . . . . . . . . . . 12.21
la maison et dans la collectivit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.25

Glossaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . G.1
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I

An equivalent publication is available in English under the title


A guide to Effective Instruction in Reading, Kindergarten to Grade 3.
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Prface

Depuis dix ans, dnormes changements se sont oprs au niveau de lenseignement


de la littratie et de la numratie un peu partout dans le monde. Des pays comme
lAngleterre, les tats-Unis et lAustralie ont lanc des initiatives grande chelle,
fondes sur la recherche, pour amliorer les mthodes denseignement et dvaluation,
rehausser les comptences des leaders pdagogiques et accrotre la responsabilit en
matire denseignement de la lecture et des mathmatiques.

Le ministre de lducation de lOntario a adopt la Stratgie de lecture au primaire en


2001 et la Stratgie de mathmatiques au primaire en 2002. En vertu de ces stratgies,
les coles lmentaires de la province sont tenues de participer un cycle rgulier
dvaluation, dtablissement de cibles et de planification de lamlioration du
rendement. La recherche a tabli que ces mesures, combines un enseignement
efficace, taient indispensables pour amliorer le niveau de rendement des lves.

En juin 2002, le Ministre a form deux tables rondes dexperts en lecture et en


mathmatiques au primaire, qui ont t chargs de rdiger un rapport sur les mthodes
denseignement efficaces dans ces deux domaines importants. Les deux rapports ont
t publis en fvrier 2003. Le prsent document intitul Guide denseignement efficace
de la lecture, de la maternelle la 3e anne, repose sur les conclusions et les conseils
noncs dans Stratgie de lecture au primaire Rapport de la table ronde des experts
en lecture. En plus de contenir de nombreux renseignements provenant de la recherche
sur les mthodes denseignement et dvaluation, le guide dcrit des mesures de soutien
qui ont permis damliorer le rendement des lves en lecture. Un guide similaire a
t produit dans le cadre de la Stratgie de mathmatiques au primaire.

Ce guide de rfrence fait fond sur les points forts du systme dducation de
lOntario et donne au personnel enseignant la possibilit de parfaire et donc
damliorer ses comptences pour aider les lves acqurir des comptences
solides en lecture ds les premires annes du primaire.

1
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Un vaste consensus sest tabli parmi les thoriciens et praticiens du monde de


lducation en ce qui a trait aux connaissances et aux comptences que les enfants
doivent possder pour apprendre lire, lexprience de vie qui joue sur le dveloppe-
ment de ces habilets et aux composantes fondamentales de lenseignement de la lecture.
Mais pour beaucoup denseignants, dbutants et chevronns, il y a toujours un foss
entre la thorie et la pratique. Comment les recherches actuelles sur lapprentissage
de la lecture peuvent-elles tre appliques de manire concrte en salle de classe?
Quelles pratiques peuvent le mieux aider le personnel enseignant sacquitter de
sa mission, savoir, faire des lves, filles et garons, des lecteurs accomplis?

Ce guide denseignement efficace de la lecture a t labor afin de rpondre ces


questions en mettant la disposition du personnel enseignant des stratgies fondes
sur la thorie et la pratique. Il est le fruit du travail dun groupe de spcialistes,
expertes et experts en lecture, enseignants chevronns, consultants et administrateurs
des quatre coins de la province, qui se sont runis dans le but dlaborer un recueil
dinformations, de ressources, doutils et de mesures de soutien visant amliorer
les mthodes denseignement de la lecture. Le guide a pour but daider le personnel
enseignant et les autres professionnels de lducation dans les efforts quils dploient
pour aider tous les lves, de la maternelle la 3e anne, apprendre lire avec succs.

Un guide de rfrence distinct destin au personnel des coles de langue anglaise de


la province tient compte de la recherche et des mthodes efficaces mises en uvre
dans le systme dducation de langue anglaise.

Nous encourageons vivement lensemble des professionnels chargs de dvelopper


et damliorer les aptitudes des jeunes lves en lecture prendre connaissance
du document Stratgie de lecture au primaire Rapport de la table ronde des experts
en lecture dont plusieurs extraits sont reproduits dans ce guide, notamment lnonc
des principes et la philosophie qui sous-tendent la stratgie de lecture au primaire.

2 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


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Introduction

La matrise de la lecture est plus que jamais lordre du jour en ducation. Les rsultats
des recherches dans ce domaine continuent de dmontrer quil sagit l dun lment
cl de la russite scolaire et de lacquisition du savoir. Pour viter des problmes
long terme chez les lves, la mise en place dun programme dintervention prcoce
en lecture est indispensable (Hill et Crevola, 2001).

Les lves qui rencontrent des difficults en lecture sont srieusement dfavoriss.
En plus davoir du mal se maintenir au mme niveau que leurs camarades en lecture,
ces lves prennent du retard dans dautres matires. Il leur arrive souvent davoir
une pitre estime de soi et, arrivs ladolescence, ils sont davantage ports quitter
lcole avant de possder les comptences dont ils ont besoin pour russir dans leur
vie personnelle et professionnelle.

Les enseignants sont les premiers constater que la russite lcole et dans la vie
dpend en grande partie de la matrise de la lecture. Lengagement personnel et
professionnel de ceux et celles qui enseignent aux jeunes enfants est ancr dans la
conviction quil faut imprativement aider tous les lves acqurir des comptences
solides en lecture ds le dbut du primaire.

Dans notre socit, la lecture est une activit qui fait partie intgrante de la personne.
De nos jours, il est difficile dobtenir une reconnaissance sociale complte si lon ne
possde pas une connaissance pour le moins fonctionnelle de la langue crite.
Contrairement aux talents particuliers, la lecture est ncessaire non pour tre
meilleur que les autres, mais pour tre , tout simplement.
(Giasson, 1995, p. 6)

3
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Le contexte ontarien
LOntario a connu des changements dmographiques importants au cours des dernires
annes. Les personnes nouvellement installes dans la province en provenance dautres
pays reprsentent aujourdhui 25 pour 100 de la population ontarienne, et 18 pour
100 des Ontariens ont une langue maternelle autre que le franais ou langlais. La
composition des effectifs scolaires reflte cette diversit. Dans certains grands conseils
scolaires urbains, on parle plus de 75 langues et dialectes. Cette situation nest pas
en soi un obstacle lapprentissage de la lecture mais entrane des consquences
sur lenseignement de la lecture au primaire. Les enseignants doivent parfaire leurs
connaissances et adapter leurs mthodes denseignement aux besoins dune population
en pleine volution.

Lieu dapprentissage, lcole de langue franaise est galement la principale institution


assurant le maintien de la langue et de la culture franaises en Ontario. Parmi les
mesures damnagement linguistique dont les coles de langue franaise peuvent
bnficier, deux programmes se distinguent : le programme dactualisation linguis-
tique en franais (ALF) et le programme de perfectionnement du franais (PDF).
Ces programmes sadressent aux lves qui requirent un enseignement particulier en
raison de la diversit de leurs acquis sur le plan de la langue ou de leurs antcdents
scolaires et culturels.

Principes directeurs
Voici les principes qui ont guid le travail des experts en lecture au primaire
(voir Stratgie de lecture au primaire Rapport de la table ronde des experts en lecture,
p. 4 et 5) et qui sous-tendent ce guide de rfrence.

Principe no 1 : Lenseignement de la lecture doit se fonder sur les rsultats


de solides recherches dont la validit a t vrifie dans la salle de classe.
Malgr les conclusions et les mthodes diffrentes prconises sur une base individuelle
par diverses publications scientifiques ou programmes, il existe un vaste consensus
au sein de la communaut scientifique en ce qui concerne lenseignement de la lecture.
Des recherches [] montrent clairement que la qualit de lenseignement de la lecture
permet de compenser les facteurs qui risqueraient dempcher certains enfants
dapprendre lire avec succs.

Le prsent guide est fond sur cette recherche et lexprience denseignants chevronns.

4 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


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Principe no 2 : La russite des enfants au dbut de lapprentissage de


la lecture est essentielle.
La matrise de la lecture est la base mme du rendement de llve tout au long de sa
scolarit. Or, la priode sensible pour lapprentissage de la lecture se situe entre quatre
et sept ans. La recherche sur les difficults quprouvent certains enfants au moment
dapprendre lire aboutit une constatation trs simple : parmi les lves qui ont
encore des problmes de lecture en 3e anne, rares sont ceux et celles qui arrivent
les surmonter entirement par la suite. Il importe donc de dceler les difficults
le plus tt possible, afin dviter quelles ne saggravent.

Le prsent guide contient des conseils, des outils et des stratgies denseignement qui aideront
les enseignants dterminer les besoins des jeunes lecteurs et y rpondre.

Principe no 3 : Lenseignante ou lenseignant exerce une influence


prpondrante sur lacquisition de la lecture par lenfant.
La recherche souligne lunanimit que laptitude des enseignants assurer un
enseignement de qualit est le facteur qui exerce la plus grande influence sur laisance
avec laquelle les enfants matrisent la lecture. Il est essentiel de reconnatre le rle
crucial que jouent les enseignants dans la prvention des problmes de lecture et de
procurer aux enseignants de tous les niveaux les connaissances et les comptences de
pointe qui leur permettront denseigner la lecture et de promouvoir la littratie. Ceci
assure que les enseignants ne sont pas considrs comme de simples consommateurs
de produits et de programmes prts utiliser, mais plutt comme des ducateurs
faisant preuve desprit critique et capables de faire des choix judicieux qui tiennent
compte des besoins de leurs lves tout en atteignant les objectifs de lenseignement
de la lecture.

Le but de ce guide de rfrence est de parfaire les connaissances et damliorer les comptences
des enseignants dans le domaine de lenseignement de la lecture.

Principe no 4 : Le succs du personnel enseignant en salle de classe dpend


de la coopration et de lappui des leaders au niveau de lcole et du conseil
qui valorisent et offrent le perfectionnement professionnel continu.
Le succs en matire denseignement de la lecture au primaire ne dpend jamais
dune seule personne. Il met contribution non seulement les enseignants des classes
du primaire, mais aussi tous leurs partenaires au sein du systme dducation []
Tous les partenaires contribuent de faon significative au rassemblement des conditions
idales qui permettent aux enseignants dassurer un enseignement efficace et aux
lves dapprendre en utilisant toutes leurs aptitudes.

Le prsent guide fournit un cadre de travail pour lamlioration continue du rendement des
lves en lecture et souligne le rle et la contribution des enseignants et autres partenaires
en ducation dans la mise en uvre dun programme efficace de lecture lcole.

Introduction 5
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Contenu du guide
Douze chapitres composent ce guide. Le premier en donne un aperu gnral, exposant
les diffrents paramtres et les composantes dun programme denseignement efficace
de la lecture au primaire. Il va sans dire que lexprience personnelle acquise sur le
terrain par les enseignants est irremplaable et continuera de les guider. Lintention
de ce document est plutt daccompagner les enseignants, dune part en les aidant
mieux comprendre le processus dapprentissage de la lecture, et dautre part en leur
prsentant des interventions efficaces pouvant augmenter les chances de russite de
leurs lves.

La communication orale, fondement de la littratie, fait lobjet du deuxime chapitre,


lequel illustre avec nettet les liens qui existent entre la communication orale et la
littratie et fournit des exemples concrets dinterventions pouvant tre exprimentes
en salle de classe. Les troisime et quatrime chapitres sont consacrs aux structures
de la langue crite, les structures de surface favorisant la fluidit en lecture et les
structures profondes assurant la comprhension.

La motivation qui, avec la fluidit et la comprhension, est un des principaux objectifs


de lenseignement de la lecture, est traite au cinquime chapitre. On y dcrit les
conditions mettre en place pour contribuer au dveloppement du plaisir et de lenvie
de lire chez les lves. Le chapitre suivant prsente dans le dtail les quatre situations
de lecture qui permettent lenseignement mthodique et intgr des structures de la
langue crite et favorisent lapprentissage continu, passant dun appui soutenu de la
part des enseignants une autonomie chez llve. Plusieurs modles de leons sont
suggrs dans ce chapitre afin dinspirer ou de guider les enseignants dans leur travail.

Deux appuis importants la lecture, lcriture et les technologies de linformation et


de la communication, sont abords aux septime et huitime chapitres. Le neuvime
expose les principes dun enseignement diffrenci et cerne les conditions remplir
pour rpondre effectivement aux besoins particuliers des lves ayant des difficults
en lecture ou des lves suivant les programmes dactualisation linguistique en
franais (ALF) et de perfectionnement du franais (PDF). Ce chapitre incite une
remise en question des pratiques actuelles et souligne limportance de partir du
profil de llve pour ajuster les interventions et favoriser lapprentissage.

6 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


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Le dixime chapitre offre des conseils pratiques pour la gestion de la classe. Diverses
stratgies de planification y sont exposes pour favoriser entre autres une utilisation
judicieuse du temps et de lespace. Entirement consacr lvaluation, le chapitre
suivant donne des pistes pour lvaluation continue de la lecture avec modles, exemples
et outils lappui. Enfin, le dernier chapitre nonce les lignes directrices qui orientent
les enseignants et les partenaires en ducation dans le domaine de lamlioration du
rendement des lves en lecture. Limportance de la collaboration et la ncessit dun
perfectionnement professionnel continu ainsi que la collecte de donnes et ltablisse-
ment des cibles damlioration du rendement sont mis en vidence dans ce chapitre.
Des renseignements prcieux sont galement fournis sur la faon de crer des
communauts dapprentissage durables et dapporter aux jeunes, la maison et
dans la collectivit, le soutien qui leur est indispensable pour apprendre lire.

Introduction 7
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Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1

1.
Aperu gnral
de lenseignement
efficace de la lecture
Table des matires Les paramtres dun enseignement efficace de la lecture . . . 1.3
Connaissances antrieures et vcu de llve . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3
Conditions dun enseignement efficace de la lecture . . . . . . . . . . . 1.3
Objectifs de lenseignement de la lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4
Stades dacquisition de la lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5
Les trois systmes dindices en lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.7
Les composantes dun programme efficace de lecture . . . . . 1.11
La communication orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.12
Les structures de surface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.12
Les structures profondes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.14
Lacte de lire et laccompagnement en lecture . . . . . . . . . . . . 1.17
Le processus de lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.17
Les situations de lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.18
Le rle et le degr de soutien de lenseignante
ou de lenseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.20
Les zones de dveloppement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.21
Les textes niveaux de difficult gradus . . . . . . . . . . . . . . . 1.25
Critres de slection . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.25
Classement des livres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.26
Caractristiques des textes gradus selon les niveaux
de difficult . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.27
Niveau 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.28
Niveau 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.30
Niveau 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.32
Niveau 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.34
Niveau 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.36
Niveau 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.38
Niveau 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.40
Niveau 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.42
Niveau 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.44
Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 2

Table des matires Niveau 10 ........................................ 1.46


suite Niveau 11 ........................................ 1.48
Niveau 12 ........................................ 1.50
Niveau 13 ........................................ 1.52
Niveau 14 ........................................ 1.54
Niveau 15 ........................................ 1.56
Niveau 16 ........................................ 1.58
Niveau 17 ........................................ 1.60
Niveau 18 ........................................ 1.62
Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.1

Aperu gnral de
lenseignement efficace
de la lecture

La lecture, cest laction de dchiffrer ce qui est crit et den saisir le sens.
(MEO, 2003, p. 15)

Enseigner la lecture est une activit complexe qui comporte de multiples facettes. Lenseignement de la lecture
Laccompagnement dans la dcouverte de la lecture doit tre soigneusement planifi est un facteur cl de la
pour porter fruits. Par quoi faut-il commencer? Comment faut-il sy prendre pour russite scolaire. En effet,
tenir compte des besoins de chaque lve? Comment alimenter la motivation lire? les checs en lecture en
Comment amener les lves devenir de bons lecteurs? Le prsent guide fournit 1re anne sont un des
des rponses ces questions et dautres ainsi que des modles, des exemples meilleurs indices de
prdiction de labandon
et des outils de travail qui permettront aux lecteurs de concilier plus aisment
scolaire au secondaire
thories pdagogiques et pratiques en salle de classe. (Giasson, 1997).

Cet aperu gnral expose dans leurs grandes lignes les paramtres et les composantes
dun programme de lecture efficace, lesquels sont ensuite traits en dtail dans les
chapitres subsquents. Le thme de laccompagnement de llve en lecture est introduit
ici par un rappel du processus de lecture, une prsentation succincte de quatre situations
de lecture ainsi que des prcisions sur le degr et la qualit du soutien dont llve doit
pouvoir bnficier dans ces quatre situations. Pour finir, le chapitre traite la question
du choix et du classement des livres utiliss en salle de classe ainsi que de leur niveau
de difficult.

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.1


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.2
Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.3

Les paramtres dun


enseignement efficace
de la lecture

Connaissances antrieures et vcu de llve


Bien avant son entre lcole, llve est en contact avec lcrit dans son
environnement et vit une multitude dexpriences langagires au sein Le savoir se construit
de sa famille. Ce bagage personnel dexpriences et de connaissances, graduellement et lors de cette
largement diffrent dun lve lautre, influe beaucoup sur lapprentissage construction graduelle, lapprenant
scolaire. Lenvironnement scolaire doit donc tre riche et diversifi pour met en relation ce quil connat dj
rpondre aux besoins varis des lves et permettre chacun et chacune de avec les nouvelles informations qui
connatre des succs et de raliser son potentiel. Dire que lenseignement lui sont prsentes; les nouvelles
est un ensemble de stratgies mises en place pour contribuer lacquisition, connaissances sont en consquence
lintgration et la rutilisation de nouvelles connaissances (Tardif, 1992), places en interaction avec les
cest poser que les connaissances antrieures jouent un rle cl dans connaissances antrieures.
le processus car elles dterminent non seulement ce que llve est
(Tardif, 1992, p. 33)
en mesure dapprendre mais galement ce quelle ou il apprendra et
comment les nouvelles connaissances seront apprises. Pour aider les
lves devenir des lecteurs habiles, les enseignants doivent les amener placer
leurs nouvelles connaissances en interaction avec leurs connaissances antrieures.

Conditions dun enseignement efficace de la lecture


Lenseignement de la lecture est efficace lorsque les enseignants :
Lire nest pas seulement
font vivre aux lves toutes les situations de lecture : lecture aux lves, dcoder; cest la signification
lecture partage, lecture guide et lecture autonome; du message qui doit tre
proposent aux lves des dfis leur mesure; au cur du processus.

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.3


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.4

sassurent que les lves possdent des connaissances antrieures sur


le sujet ou ont vcu des expriences personnelles relies au sujet;
donnent aux lves des occasions de dvelopper leurs comptences en lecture
avec laide de ladulte (p. ex., enseignement explicite des stratgies de lecture),
avec leurs pairs (p. ex., pratique de la lecture en dyades pour dvelopper la fluidit)
et de faon autonome;
prsentent aux lves des textes varis, authentiques et signifiants dont le degr
de difficult leur convient;
veillent ce que les lves acquirent, au moyen de stratgies appropries,
le nouveau vocabulaire ncessaire la comprhension dun texte.

Objectifs de lenseignement de la lecture Les enseignantes et


Lenseignement de la lecture cerne trois objectifs : la fluidit, la comprhen- enseignants ont une
influence considrable
sion et la motivation (MEO, 2003).
sur le dveloppement
et le maintien du got
La fluidit est lhabilet reconnatre les mots et lire le texte avec rapidit,
de lapprentissage et
prcision et expression, ce qui favorise la comprhension.
de la lecture. Plus leur
motivation lire est forte,
La comprhension est lhabilet extraire le message dun texte, y rflchir
plus les lves lisent, plus
et en tirer des conclusions. leurs stratgies cognitives
sont complexes et plus leur
La motivation est un ensemble dattitudes qui ont pour consquence lecture samliore
lengagement de llve dans laccomplissement des activits de lecture (MEO, 2003).
quon lui propose.

La comprhension
structures profondes

La fluidit
La motivation
structures de surface

Concepts relis lcrit


Conscience phonologique
Systme graphophontique Vocabulaire Intrt
tude de mots Stratgies de comprhension Attitude
Habilets de fluidit

1.4 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.5

Stades dacquisition de la lecture Chaque lve a le droit


dapprendre lire. Cette
Certains enfants savent dj lire quand ils arrivent lcole. Cependant,
responsabilit incombe la
la plupart des lves ont besoin dun enseignement formel en plus dune
fois au personnel enseignant,
exposition frquente des livres qui leur conviennent avant de pouvoir ladministration scolaire
dchiffrer le code complexe de la langue crite et en comprendre le sens. et aux parents (Bouchard,
Il faut considrer trois stades dacquisition de la lecture : la lecture mergente, 2001).
la lecture dbutante et la lecture courante.

Lecture mergente
ce stade, les lves commencent comprendre les concepts
associs lcrit. Ils apprennent que les mots parls peuvent Bien avant de frquenter un
scrire et tre lus par quelquun dautre. Ils prennent plaisir tablissement scolaire, llve
se faire lire des textes, font semblant de lire des livres et accumule des connaissances fort
sintressent la faon dont scrit leur propre nom. mesure utiles qui dmontrent sa capacit
quils se familiarisent avec les mots et les lettres, ils dcouvrent interprter un crit ou
que certains mots riment et que dautres dbutent par le mme son. produire un message crit.
Ces connaissances de base sont essentielles lapprentissage de
(Anderson, Hiebert, Scott et Wilkinson,
la lecture. Pour aider les lves au stade de la lecture mergente, 1985, cit par Thriault, 1996)
les enseignants :
font souvent la lecture haute voix en classe;
incitent les lves partager de diverses faons leurs ides et leurs ractions
face aux crits;
dispensent un enseignement explicite ax sur les habilets fondamentales,
notamment les habilets de conscience phonologique;
prsentent aux lves des textes varis, imprims en gros caractres, et contenant
des illustrations (p. ex., comptines, chansons, livres structures rptes, livres
gants);
relisent plusieurs reprises un mme texte en lexploitant de diverses faons
(p. ex., ils demandent aux lves de raconter dans leurs propres mots ou de
mimer une histoire qui vient dtre lue).

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.5


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.6

Lecture dbutante
Au cours de ce deuxime stade, les lves comprennent que les lettres et les mots
imprims reprsentent les sons et les mots de la langue parle. La langue franaise
est forme de 36 sons. Les lves manipulent les correspondances entre les lettres,
ou combinaisons de lettres, et les sons de la langue. Ils reconnaissent premire
vue les mots usuels les plus frquents. Ils apprennent substituer les lettres pour
construire de nouveaux mots et fragmenter les mots en lettres ou en sons distincts.
Ils recourent aussi aux illustrations ainsi qu dautres indices contextuels pour
mieux comprendre des textes et apprennent utiliser les trois systmes dindices
(graphophontiques, smantiques, syntaxiques). De leur ct, les enseignants choisissent
des livres qui aident les lves enrichir leur vocabulaire, consolider leurs structures
langagires et saisir des concepts plus complexes.

Lecture courante
ce stade dacquisition de la lecture, les lves reconnaissent spontanment un nombre
croissant de mots et consolident leur connaissance des trois grands systmes dindices.
Ils peuvent lire de faon autonome des textes dont le vocabulaire est plus riche et
dveloppent leurs habilets de fluidit. Les lves commencent aussi appliquer
des stratgies de comprhension plus complexes.

La facilit et la rapidit avec lesquelles un ou une lve progresse dun stade


dacquisition de la lecture lautre dpendent de plusieurs facteurs, dont :
la stimulation langagire dont llve a bnfici avant son entre lcole;
le plaisir que llve prouve en lisant;
la conscience de lutilit de la lecture dans la vie de tous les jours;
les succs rencontrs en lecture;
les interventions prcoces et spcifiques dont llve peut bnficier lcole,
la suite dun dpistage (programmes dactualisation linguistique en franais (ALF)
et de perfectionnement du franais (PDF), plan denseignement individualis);
le soutien continu de sa famille et de son entourage.

Graduellement, les enseignants mettent la disposition des lves une varit de


textes plus longs et plus complexes qui rpondent leurs intrts et leurs besoins.

1.6 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.7

Les trois systmes dindices en lecture


Trois systmes dindices aident les lecteurs donner un sens lcrit : les indices
graphophontiques, les indices smantiques et les indices syntaxiques. Pendant la
lecture, llve fait des liens entre ces diffrents indices pour arriver comprendre
le texte. Ainsi, aprs avoir dcod un mot nouveau, llve peut se demander si ce
mot existe bien (indice graphophontique) et, si elle ou il ne le comprend pas, vrifier
lexactitude du mot en se demandant sil a du sens dans la phrase (indice smantique)
et si la phrase se dit bien ainsi en franais (indice syntaxique).

Indice Indice Indice


graphophontique smantique syntaxique

Ce mot Ce mot a-t-il du sens Cette phrase se


existe-t-il? dans la phrase? dit-elle bien?

Tentative

Confirmation Vrification Rejet

Poursuite Recherche de nouveaux


de la lecture indices / relecture

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.7


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.8

Indices graphophontiques
Daprs la recherche, le jeune enfant sappuie sur sa connaissance de lidentit et
de lordre des lettres dans un mot pour la mise en relation graphie-phonie. La lecture
alphabtique contrairement la lecture logographique ncessite la prise en conscience
de lordre des lments. (Ecalle et Magnan, 2002) mesure que les lves connaissent
les relations entre les lettres et les sons, ils peuvent examiner les mots, les lire et vrifier
leur exactitude en observant les lettres qui les composent. Les lves doivent apprendre
se poser des questions comme : Ce mot existe-t-il? Est-ce bien un mot? .

Indices smantiques
Les connaissances et les expriences personnelles permettent llve dinterprter
les indices smantiques. Les lves auxquels on a racont beaucoup dhistoires
savent que lcrit est porteur de sens. Ce savoir permet llve de sautocorriger
en cours de lecture quand le mot lu na pas de sens. Ainsi, les livres pour dbutants
sont spcialement illustrs pour permettre aux lecteurs de prdire le contenu du texte.
La lecture devrait confirmer leurs prdictions. Les lves doivent apprendre se
poser des questions comme : Est-ce que je comprends ce que je lis? Ce mot a-t-il
du sens dans la phrase? .

Indices syntaxiques
La connaissance loral des structures de la langue parle permet llve dinterprter
les indices syntaxiques. Les lecteurs dbutants apprennent trs vite quil y a une
correspondance entre le texte crit et la langue parle. En lisant, ils peuvent prdire
des lments tels que lordre des mots dans la phrase (p. ex., place de ladjectif) ou
lemploi de prpositions et de mots de relation. Les lves doivent apprendre se
poser des questions comme : Cela se dit-il ainsi en franais? .

Lenseignement de la lecture consiste principalement amener les lves lire en


utilisant de faon complmentaire les trois systmes dindices; ainsi, ils font des
tentatives, vrifient les mots en cas de doutes, confirment les mots lus et poursuivent
leur lecture, ou rejettent leurs essais et recherchent de nouveaux indices. Le tableau
suivant numre une srie de questions favorisant lutilisation des trois systmes
dindices en salle de classe.

1.8 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.9

Questions favorisant lutilisation des trois systmes dindices

Indices graphophontiques Indices smantiques Indices syntaxiques

Par quelle lettre De quoi parle-t-on dans Cette phrase sonne-t-elle


commence ce mot? ce texte? bien (p. ex., si llve lit
Quelle lettre vient aprs? Ce mot a-t-il du sens dans Le fille a des cheveux Les trois systmes
Quel son cela fait-il? cette phrase? blonds au lieu de La fille dindices :
Ce mot existe-t-il? a des cheveux blonds)?
Que savons-nous du sujet? graphophontiques
Est-ce bien un mot? Cela se dit-il ainsi en
votre avis, que va-t-il smantiques
franais (p. ex., si llve
Ce mot sonne-t-il bien? se passer maintenant?
lit Ils marchant au lieu de syntaxiques
Quels sons ces lettres Quelles prdictions
Ils marchent)?
produisent-elles pouvons-nous faire sur
(p. ex., eu / ou / eille)? la suite de lhistoire?
Cette lettre peut-elle faire votre avis, comment
un autre son (p. ex., si cette histoire a-t-elle bien
llve dit jaron au lieu pu commencer?
de garon)? Que pourrait-il arriver
Quelle est la premire la suite de cette histoire?
lettre de ce mot et quel Quelles images avez-vous
son fait-elle (p. ex., si en tte?
llve inverse des lettres
et dit en au lieu de ne)?

Cette dmarche complexe, fondamentale dans un processus de lecture ax sur


la construction du sens, ncessite une exploration des structures de surface et
des structures profondes des textes.

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.9


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.10
Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.11

Les composantes dun


programme efficace de lecture
Interrelies et complmentaires, ces composantes relvent du systme de lcrit.
On les classe en deux groupes distincts selon quelles sont associes la fluidit ou
la comprhension. Les composantes du premier groupe sont appeles structures
de surface et incluent les concepts relis lcrit, la conscience phonologique,
le systme graphophontique, ltude de mots et les habilets de fluidit. Lenseignante ou lenseignant
Les composantes du second groupe sont appeles structures profondes et doit veiller ce que les
incluent le vocabulaire et les stratgies de comprhension. lves dont la langue
maternelle nest pas le
Comme le montre le schma ci-aprs, la communication orale et lcriture franais dveloppent
sont des domaines parallles qui sous-tendent et renforcent lapprentissage de des comptences en
la lecture. Les habilets relatives ces trois domaines dtude (lecture, criture communication orale afin
de les aider entreprendre
et communication orale) sont complmentaires et doivent tre enseignes
avec confiance lapprentissage
dans des contextes troitement lis les uns aux autres. Vu limportance des
de la lecture et progresser
habilets langagires en lecture, on souligne plus loin la ncessit daccorder dans cet apprentissage.
une place de choix la communication orale en salle de classe.

La
communication Lcriture
orale

Les concepts
relis
lcrit

Les stratgies de La conscience


comprhension phonologique

Lenseignement
efficace de
la lecture
Le systme
Le vocabulaire
graphophontique

Les habilets
Ltude de mots
de fluidit

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.11


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.12

La communication orale
Les lves sont en mesure de comprendre un texte lorsque leur propre exprience
leur permet de concevoir ce qui y est voqu. En effet, leurs expriences personnelles
les aident anticiper le contenu de textes, ce qui facilite leur lecture. Par exemple,
ceux qui ont dj visit une cabane sucre auront une meilleure comprhension
dun texte sur le sujet.

En apprenant parler, les lves ont acquis des connaissances qui les prparent
lapprentissage de la lecture : des connaissances lexicales (vocabulaire), smantiques
(sens des mots) et syntaxiques (agencement des mots dans la phrase). Quand vient le
moment dapprendre lire, les lves qui parlent couramment la langue denseignement
ont un avantage sur ceux qui la connaissent peu ou ne la connaissent pas, ou encore
parlent une varit de franais trs diffrente du franais standard (lves des
programmes ALF et PDF).

Les enseignants doivent donc accorder beaucoup dimportance la communication


orale en salle de classe. Ils aideront en particulier les lves dont la langue maternelle
nest pas le franais et les lves nouvellement arrivs dans le systme scolaire ontarien,
ces derniers devant dvelopper rapidement des habilets langagires suffisantes pour
entreprendre avec confiance lapprentissage de la lecture ou progresser dans cet
apprentissage et devenir de bons lecteurs. Avant dexploiter un texte, ils vrifieront
notamment que tous les lves possdent bien loral le vocabulaire se rattachant
au sujet du texte.

Les structures de surface

Les concepts relis lcrit


Les lves apprennent trs tt, en observant les membres de leur famille leur faire la
lecture, que les symboles sur la page reprsentent des mots de la langue parle et
quils ont un sens. Ils observent dautres particularits de lcrit comme :
le mouvement directionnel (le franais se lit de gauche droite et du haut vers le bas);
la distinction entre les lettres et les mots (les lettres forment des mots et les mots
sont spars par des espaces);
les lettres majuscules et la ponctuation;
les signes diacritiques tels que les accents;
les caractristiques communes tous les livres (p. ex., prsence dun titre, mention
du nom de son auteur, existence dun recto et dun verso).

Les enseignants exploitent les concepts relis lcrit avec les lves, surtout ceux
qui nont pas t exposs la lecture dhistoires avant leur entre lcole afin de
dvelopper leur connaissance de la communication crite.

1.12 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.13

La conscience phonologique
Il existe des liens trs forts entre
La conscience phonologique prpare les lves dcoder les
les performances des enfants
composantes sonores du langage crit. Les lves qui ont
dans des tches portant sur les
acquis une conscience phonologique sont capables didentifier
phonmes et leurs progrs dans
et de combiner les diffrentes composantes sonores du langage.
lapprentissage de la lecture []
Ils comprennent que les phrases nonces sont faites de mots,
La conscience phonmique se
de syllabes et de phonmes. La conscience phonologique joue
dveloppe tardivement, aprs la
donc un rle important dans la reconnaissance des mots et elle
conscience dunits plus larges.
facilite lapprentissage de la lecture. Les lves qui possdent de
bonnes habilets de conscience phonologique ont plus de chance (Ecalle et Magnan, 2002, p. 88)

de devenir des lecteurs habiles.

Les enseignants amnent les lves rflchir et manipuler laspect phonologique du


langage oral (p. ex., en identifiant, en localisant, en fusionnant et en segmentant les
mots dune phrase, les syllabes et les phonmes dun mot) afin de dvelopper leurs
habilets de conscience phonologique.

Le systme graphophontique
La matrise du systme graphophontique permet llve dtablir La lecture alphabtique associe
les correspondances entre les graphmes (symboles lcrit) et une composante auditive
les phonmes (sons loral). Lutilisation des rgles de correspon- phonmique une composante
dance graphophonologique ne parat vritablement efficace que visuelle graphique (correspondance
lorsque llve connat toutes les proprits visuelles du mot et grapho-phonmique) ncessitant
notamment traite celui-ci comme une suite et non comme un la prise en compte de la structure
ensemble de lettres car celles-ci servent dappui la segmentation phonmique du langage.
de sa reprsentation sonore (Ecalle et Magnan, 2002). Do la (Ecalle et Magnan, 2002, p. 88)
ncessit de dvelopper la conscience phonologique et de faire
lenseignement systmatique des graphmes qui correspondent
aux diffrents phonmes de la langue franaise (Willows, 2002).

Les enseignants amnent les lves reprer linformation visuelle dans un texte en
tudiant avec eux les correspondances entre le symbole (graphme) et le son (phonme)
de manire organise et squentielle. On commence tudier les graphmes les plus
frquents (les plus utiles) et les graphmes les plus simples (plus faciles reprer),
et on passe ensuite aux graphmes plus complexes.

Ltude de mots
Ltude de mots a deux objectifs principaux : la reconnaissance des mots usuels
frquents ou utiles et lapprentissage de stratgies permettant le dcodage de
mots inconnus. Llve sexerce reconnatre des mots frquents en en explorant
la graphie, en observant la squence dans laquelle se prsentent les diffrents

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.13


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.14

graphmes qui les forment et en comparant les mots ltude, ce qui favorise
la lecture spontane.

Les enseignants travaillent avec les lves lhabilet reconnatre des mots ou
des parties de mots (racines, prfixes, suffixes) ainsi que des mots composs afin
de les aider dcoder et dvelopper leur fluidit et leur comprhension.

Les habilets de fluidit


La fluidit est lhabilet lire un texte avec rapidit, prcision et expression.
Les lecteurs habiles reconnaissent spontanment les mots, les comprennent et font
rapidement des liens entre les ides exprimes et leurs connaissances antrieures.

Les enseignants recourent des stratgies prouves (p. ex., lecture rpte, lecture
haute voix) pour amener les lves dvelopper leur fluidit en lecture.

Les structures profondes


Le vocabulaire
Les textes choisis pour
La varit et la richesse du vocabulaire sont la base du potentiel de la lecture aux lves doivent
comprhension de llve. Le vocabulaire oral est compos de mots que les toujours comprendre un
lves comprennent et peuvent utiliser correctement en parlant. Le vocabulaire certain nombre de mots
nouveaux, lesquels doivent
visuel est form de mots quils reconnaissent et peuvent utiliser correctement en
tre tudis de faon
crivant. La recherche dmontre limportance de lenseignement direct dans
systmatique afin denrichir
lacquisition du vocabulaire. Les lves doivent lire beaucoup pour augmenter le vocabulaire des lves.
leur vocabulaire visuel (MEO, 2003). Rappelons quau dbut de lapprentissage
de la lecture, llve anticipe le contenu de son texte en reconnaissant les Il est important aussi
denseigner les expressions
mots qui lui sont familiers loral.
idiomatiques, surtout
Les enseignants prsentent chaque jour des mots nouveaux aux lves lintention des lves dont la
(p. ex., des mots importants pour la comprhension de textes, des mots utiles, langue maternelle nest pas
le franais.
frquemment rencontrs dans leurs lectures, des mots plus difficiles, possdant
une signification diffrente selon le contexte). Ils enseignent aussi les expressions
idiomatiques, particulirement lintention des lves dont la langue maternelle nest pas
le franais (p. ex., avoir un chat dans la gorge, couper les cheveux en quatre).

Les stratgies de comprhension


La comprhension est le but ultime de la lecture. Les bons lecteurs lisent avec
une intention prcise (p. ex., pour sinformer, se distraire, effectuer une tche)
et recourent un ensemble de stratgies de lecture pour saisir le sens dun texte.

Les enseignants prsentent de faon explicite les stratgies de comprhension aux lves
afin de les amener les utiliser eux-mmes pour rsoudre des problmes de lecture et
comprendre un texte.

1.14 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.15

Programme complet et quilibr de lecture*

Extrait non disponible en raison


de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
version imprime.

* Adapt du schma reprsentant le programme quilibr


de lecture, Conseil scolaire de district catholique de
lEst ontarien (CSDCEO).

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.15


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.16
Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.17

Lacte de lire et
laccompagnement en lecture
Le processus de lecture
Lire est la fois une activit visuelle, cognitive et mtacognitive. Cette activit
complexe se droule en trois temps : avant, pendant et aprs la lecture. Le tableau
suivant dcrit cette activit qui amne la lectrice ou le lecteur choisir un texte,
le comprendre et y ragir*.

Avant la lecture Pendant la lecture Aprs la lecture

Extrait non disponible en raison


de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
version imprime.

* Tableau adapt avec la permission de lAlliance canadienne des responsables et des enseignants et enseignantes en franais
langue maternelle, tir de laffiche Le temps de lire, ACREF, 2001. Disponible : acref@franco.ca.

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.17


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.18

Les situations de lecture


Les quatre situations de lecture ci-aprs sont exploites pour aider les lves
dvelopper leurs comptences en lecture.

Lecture aux lves. Lenseignante ou lenseignant lit un texte haute voix, toute
la classe, un petit groupe ou un ou une lve. Le but est de donner le got de
la lecture, doffrir aux lves un modle de lecteur comptent et de modliser des
stratgies de comprhension.

Lecture partage. Lenseignante ou lenseignant exploite avec les lves un texte


que tous peuvent voir (p. ex., grand livre, texte projet sur cran, affiche). Le but
est lenseignement explicite des stratgies de lecture.

Lecture guide. Lenseignante ou lenseignant exploite un texte avec un petit groupe


dlves regroups selon les besoins en lecture. Le but est de mettre en pratique et
de consolider les stratgies de lecture.

Lecture autonome. Llve lit seul ou seule, ou avec un ou une partenaire. Le but
est de lire pour le plaisir et de consolider les stratgies de lecture.

Le tableau ci-aprs prsente de faon parallle les caractristiques de ces quatre


situations de lecture.

Lecture aux lves Lecture partage Lecture guide Lecture autonome


Lecture Faite aux lves Avec les lves Par les lves Par les lves

Aide de ladulte leve Soutenue Soutenue Faible

Textes varis Une copie du texte Une copie grand Une copie du texte Un texte choisi
pour lenseignante format exploite pour chaque lve par llve
ou lenseignant avec la classe ou du groupe de
un groupe dlves lecture

Niveau de Le texte : Le texte : Le texte : Le texte :


difficult comporte de comporte de comporte de comporte de
des textes nombreux dfis nombreux dfis nombreux nombreux
de lecture; de lecture que le points de repre points de repre
se situe au groupe est prt connus et connus et peu
niveau de la surmonter; quelques dfis; de dfis;
comprhension
orale des lves;

1.18 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.19

est considr est considr correspond correspond


difficile, mais difficile, mais au niveau au niveau
est lu par peut tre lu dapprentissage dautonomie
lenseignante avec laide de de llve de llve (95 %
ou lenseignant lenseignante ou (90 94 % de prcision et
(moins de 90 % de lenseignant de prcision). plus).
de prcision). (moins de 90 %
de prcision);
peut galement
correspondre
au niveau
dapprentissage
de llve
(90 94 %
de prcision).

Regroupements Grand groupe Grand groupe Petits groupes Individuellement


htrogne htrogne homognes Dyades
Petits groupes Petits groupes Petits groupes
htrognes htrognes forms selon des
Individuellement besoins semblables
en lecture

Interventions Accent mis sur le Accent mis sur Accent mis sur Accent mis sur le
plaisir de lire et sur lenseignement des lapplication des plaisir de lire et sur
les stratgies de stratgies de lecture stratgies de lecture lapplication
comprhension Lecture dirige par Lecture du texte autonome des
Lecture du texte lenseignante ou individuellement stratgies de
par lenseignante lenseignant qui par les lves; aide comprhension
ou lenseignant intervient de moins de lenseignante Lecture autonome
en moins mesure ou de lenseignant du texte par les
que les lves se pour favoriser lves
familiarisent avec lutilisation
le texte de stratgies
appropries

Objectifs Comprhension Comprhension Comprhension Comprhension


Plaisir de lire Motivation Dcodage Plaisir de lire
Motivation Vocabulaire Fluidit Vocabulaire
Vocabulaire Fluidit Fluidit

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.19


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.20

Le rle et le degr de soutien de lenseignante ou


de lenseignant
Lenseignante ou lenseignant prsente les stratgies de lecture de faon explicite et
fournit aux lves loccasion de les mettre en pratique dans des situations de rsolu-
tion de problmes en lecture afin de les amener devenir des lecteurs autonomes.
Pour ce faire, elle ou il :
prsente aux lves une varit de types de textes (p. ex., textes informatifs,
narratifs, expressifs, ludiques);
modlise les stratgies de comprhension et la fluidit;
fixe des objectifs de lecture avec les lves et pour chacune et chacun deux;
fournit de nombreuses occasions de lecture;
encourage les lves prendre des risques en faisant des tentatives et en les vrifiant;
incite les lves faire des liens entre ce quils lisent et ce quils savent dj;
favorise la rsolution de problmes dans le processus de lecture (p. ex., dcouvrir
le sens dun mot nouveau);
encourage lapprentissage coopratif;
planifie soigneusement chacune des situations de lecture;
slectionne rigoureusement les livres pour chacune des situations de lecture;
prsente des tches de lecture signifiantes.

Laide apporte aux lves varie en fonction de leurs besoins et des modalits de
chaque situation de lecture.

Aide fournie aux lves dans les diffrentes situations de lecture

Lecture aux lves Lecture partage Lecture guide Lecture autonome

leve Aide de lenseignante ou de lenseignant Faible

faite aux lves avec les lves par les lves par les lves

1.20 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.21

Les zones de dveloppement


Lenseignante ou lenseignant doit absolument tenir compte des besoins de chaque
lve dans son enseignement de la lecture. Les diffrentes situations de lecture se
prtent la ralisation de tches varies qui favorisent lacquisition de connaissances
et le dveloppement de diverses habilets. La recherche soutient que les connaissances
se construisent lorsquune personne comptente interagit avec une personne moins
comptente (Vygotzky, 1980). Selon cette thorie, la zone dans laquelle les lves
peuvent rsoudre avec de laide un problme quils nauraient pu rsoudre seuls,
appele zone proximale de dveloppement, joue un rle cl dans llaboration dun
programme visant lexcellence en lecture. Lintervention ralise dans cette zone
se nomme tayage.

Zone de dveloppement actuel

Zone proximale de dveloppement


Laide fournie llve permet un
apprentissage maximal

Au-del de la zone proximale


de dveloppement

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.21


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.22

Zones de dveloppement

Au-del de la zone proximale Zone proximale de Zone de dveloppement


de dveloppement dveloppement actuel

Les tches comprises dans cette Laide fournie aux lves permet Llve est autonome.
zone sont trop difficiles pour que un apprentissage maximal. Les lves peuvent excuter les
les lves puissent les accomplir Les lves apprennent et appliquent tches seuls.
de faon autonome. leurs connaissances avec laide de Les tches peuvent aider les lves
Les lves ont besoin de laide lenseignante ou de lenseignant dvelopper une certaine confiance,
accrue de lenseignante ou de ou de leurs camarades. lire couramment et avoir du
lenseignant. Les lves reoivent de laide plaisir lire.
jusqu ce quils puissent excuter Les lves utilisent les stratgies
les tches seuls. enseignes et dmontrent leurs
comptences dans les tches de
lecture.

Niveau de lecture trs difficile Niveau de lecture permettant Niveau de lecture autonome
engendrant de la frustration lapprentissage (90 94 % de (95 100 % de prcision)
(moins de 90 % de prcision) prcision)

Lecture aux lves Lecture guide Lecture autonome


Lecture partage Lecture partage

Laide de lenseignante ou de lenseignant diminue graduellement

En rsum, lenseignante ou lenseignant fournit llve un soutien accru au dpart


parce que llve ne possde pas les connaissances et lexprience ncessaires pour
rsoudre le problme de lecture de faon autonome ou rutiliser judicieusement ses
connaissances et ses comptences.

En situation dtayage, lenseignante ou lenseignant cherche fournir llve


lappui ncessaire pour resserrer lcart entre le connu et linconnu. mesure
que llve dveloppe les connaissances et les habilets relies lapprentissage en
cours et dmontre sa capacit de les rutiliser, lenseignante ou lenseignant rduit
le soutien llve de manire lamener les utiliser de faon autonome.

1.22 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.23

Techniques de soutien
Le concept dtayage se distingue
Voici quelques-unes des techniques de soutien utilises lors
nettement de la conception
de lenseignement de la lecture :
traditionnelle qui tenait pour
acquis que la seule faon de
Modlisation (rflexion haute voix)
simplifier une tche pour un
Modliser les stratgies utilises par les bons lecteurs.
apprenant consistait la dcouper
Rflchir haute voix pour dmontrer comment appliquer
en petites units manipulables;
ces stratgies.
le concept dtayage se situe
Expliquer haute voix la raison pour laquelle on applique
loppos de cette conception en ce
une stratgie particulire.
sens quil sappuie sur lide que
Faire volontairement des erreurs pour montrer aux lves
lapprenant doit plutt recevoir,
que lerreur fait partie du processus dapprentissage et les
au point de dpart, un soutien
encourager prendre eux-mmes des risques.
important pour raliser une tche
Manifester le plaisir et lenthousiasme que procure la lecture.
entire et fonctionnelle, ce soutien
tayage (encadrement et aide) diminuant avec le dveloppement
Partir des acquis des lves pour enseigner de nouvelles des habilets de llve.
tches. (Giasson, 1997, p. 3)
Faire le lien entre la tche de lecture et des activits
dapprentissage antrieures.
Donner la possibilit aux lves dexplorer et dexcuter Avec les lves en difficult, nous avons
une tche en leur fournissant un soutien mesur et adquat longtemps eu tendance ralentir le rythme,
allger le programme, morceler la tche,
jusqu ce quils puissent lexcuter de faon autonome.
diminuer les attentes. Le modle (de
Encourager les lves formuler des questions dapprentissage
Vygotzky) nous amne plutt enrichir
et rsoudre des problmes. les interventions dans le but dacclrer le
rattrapage des lves. On sait que plus on
Rtroaction laisse lcart sagrandir entre les lves en
Aider les lves se situer dans leurs apprentissages en leur difficult et les autres, plus il est difficile de
rappelant les objectifs cibls et en les amenant observer rattraper le retard. Il ne sagit pas, bien sr,
leurs progrs, si minimes soient-ils. de placer lenfant devant des exigences
Faire prendre conscience aux lves que tout apprentissage trop leves mais au contraire de le
soutenir dans les limites de ses possibilits.
comporte une part dincertitude et que lerreur est acceptable.
Ainsi, il faut dune part lui proposer des
Aider les lves faire un retour sur les activits dapprentissage textes son niveau de lecture pour les
pour leur faire prendre conscience de leurs succs et du chemin activits autonomes et dautre part lui
quil reste parcourir (objectivation). fournir un soutien pour la lecture de textes
plus difficiles, en gardant toujours
lesprit les limites suprieures de son
potentiel plutt que les limites infrieures
(Giasson, 1997).

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.23


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.24
Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.25

Les textes niveaux


de difficult gradus

Diffrents critres doivent guider le choix des livres utiliss en salle de classe et,
une fois rassembls, ces livres doivent tre classs selon leur niveau de difficult.

Critres de slection
Lenseignante ou lenseignant choisit les livres en tenant compte :
des niveaux de comptence en lecture des lves;
de toutes les situations de lecture (lecture aux lves, lecture partage, lecture
guide et lecture autonome);
des types de textes prescrits, selon lanne dtudes, dans le programme-cadre de
franais (p. ex., textes courants tels de courts rcits, des messages; textes littraires
tels des contes, des comptines, de courts pomes) et dautres textes signifiants;
des gots et des intrts des lves;
de la reprsentation des cultures dici et dailleurs dans les productions crites.

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.25


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.26

Classement des livres


Pour faciliter la consultation des livres et utiliser ce matriel de faon
approprie, il faut classer les livres selon leur niveau de difficult,
en tenant compte des situations de lecture et du taux de prcision
des lves en lecture.

Llve est un niveau dautonomie pour une catgorie de livres


lorsquelle ou il lit un texte de cette catgorie avec 95 pour 100 et plus
de prcision, soit cinq erreurs et moins pour un texte de 100 mots.
Niveaux de difficult des
Llve est un niveau dapprentissage pour une catgorie de livres
textes
lorsquelle ou il lit un texte de cette catgorie avec 90 94 pour 100 de
prcision, soit entre six et dix erreurs pour un texte de 100 mots. Niveau dautonomie (facile) :
taux de prcision de 95 % et
Llve est un niveau de difficult lev pour une catgorie de livres plus (5 erreurs et moins par
lorsquelle ou il lit un texte de cette catgorie avec moins de 90 pour 100 de
100 mots).
prcision, soit en faisant plus de dix erreurs pour un texte de 100 mots. Niveau dapprentissage
(instructif) : taux de prcision
La procdure suivre pour calculer le taux de prcision des lves en lecture de 90 94 % (de 6
est expose au chapitre 12 (voir la section consacre la sance dobservation 10 erreurs par 100 mots).
individualise de la lecture haute voix). Connatre le taux de prcision de Niveau de difficult lev
llve pour un texte donn aide lenseignante ou lenseignant mieux planifier (difficile) : taux de prcision
ses leons car il peut choisir de faon plus judicieuse les textes qui seront de moins de 90 % (plus de
tudis en classe. 10 erreurs par 100 mots).

Pour la lecture aux lves, lenseignante ou lenseignant choisit un texte dont le


niveau correspond au niveau de comprhension orale des lves, donc un texte plus
difficile que celui que llve peut lire de faon autonome, correspondant un niveau
de difficult lev (moins de 90 pour 100 de prcision).

Pour la lecture partage, lenseignante ou lenseignant choisit un texte que tous


les lves peuvent voir et qui correspond soit un niveau de difficult lev (moins
de 90 pour 100 de prcision), soit un niveau dapprentissage (entre 90 et 94 pour
100 de prcision).

Pour la lecture guide, lenseignante ou lenseignant distribue chaque lve du


groupe de lecture un texte correspondant leur niveau dapprentissage (entre 90 et
94 pour 100 de prcision).

Pour la lecture autonome, lenseignante ou lenseignant met la disposition des


lves un ventail de matriel de lecture identifi selon un systme qui permet de
dterminer la gradation des difficults des livres. Llve choisit un texte son niveau
dautonomie (95 pour 100 de prcision et plus).

1.26 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.27

Caractristiques des textes gradus selon les niveaux de difficult


Le classement des textes selon les niveaux de difficult se fait selon des critres prcis :
prsentation, illustrations et longueur du texte, vocabulaire, syntaxe, style du texte et
contenu du texte. Voici les caractristiques principales des textes utiliss aux diffrents
stades dacquisition de la lecture.

Les textes appropris au stade de la lecture mergente ont en commun les points suivants :
le caractre rptitif des textes;
des illustrations troitement lies aux textes;
un langage crit sapparentant beaucoup au langage parl;
un format constant : la partie crite est clairement spare des illustrations, le texte
est toujours dispos de la mme faon sur les pages, les espaces entre les mots
sont vidents;
des sujets trs simples, concrets et familiers;
des textes parfois drles, fantaisistes ou fantastiques.

Les textes appropris au stade de la lecture dbutante ont en commun les points suivants :
les textes sont relis des situations familires auxquelles les lves peuvent
se rfrer;
les textes sont concrets et la porte des lves;
les textes comprennent plusieurs mots frquents;
les structures de phrase et les temps des verbes sont varis;
le texte est parfois intgr dans les illustrations;
les textes comprennent quelques expressions et mots nouveaux.

Les textes appropris au stade de la lecture courante ont en commun les points suivants :
les textes sont de plus en plus complexes selon les dfis que les lves sont en
mesure de relever (p. ex., longueur, varit de phrases, vocabulaire spcialis
selon le type de texte, prsence dinformations implicites);
les illustrations jouent un rle accessoire et sont moins nombreuses.

Un systme de gradation des livres est maintenant en place pour les coles de langue
franaise de lOntario. Plusieurs collections de livres ont fait lobjet dune analyse en
fonction de certains critres de lisibilit*. Les critres qui ont servi la gradation des
livres sont mis en vidence dans les dix-huit fiches descriptives ci-aprs, lesquelles
illustrent, exemples lappui, cette gradation des textes selon leur niveau de difficult.
Dans ces fiches, le caractre gras signale lapparition dun nouvel lment de difficult
ou les caractristiques particulires du niveau de difficult en question.

* La liste de livres gradus est disponible sur le site Web de TFO ladresse suivante :
http://tfo.org/education/enseignants/.

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.27


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.28

PRSENTATION DU TEXTE
Mise en page (position de lcrit dans la page) et typographie
mise en page simple
NIVEAU 1

crit spar des illustrations


texte sur une page et illustration sur lautre page
texte toujours plac au mme endroit sur la page
lettrage rgulier, gros et facile voir

ILLUSTRATIONS
Correspondance entre les illustrations et le texte
lien direct entre les illustrations et le texte
illustration de chaque ide
plus despace allou aux illustrations quau texte

LONGUEUR DU TEXTE
Nombre de mots par ligne, de lignes par page et de pages
de 1 3 mots par ligne
une ligne par page
environ 8 pages de texte

VOCABULAIRE
Choix des mots
choix uniquement de mots frquents et familiers
vocabulaire simple
vocabulaire utilis frquemment loral

SYNTAXE
Types de phrases, structures des phrases et temps des verbes
mot ou groupe de mots

STYLE DU TEXTE
Structure et organisation des ides
structure prvisible
structure rptitive
exploitation dune seule ide ou dun seul thme
numration

1.28 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.29

CONTENU DU TEXTE
Familiarit et complexit du sujet
sujet concret et familier

NIVEAU 1
sujet trs simple

Livre tmoin : Je fais un lapin


Par Annette Smith, Jenny Giles
et Beverly Randell.
Coll. GB+ , Montral,
Groupe Beauchemin, c2001. Extrait non disponible en raison
de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
version imprime.

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.29


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.30

PRSENTATION DU TEXTE
Mise en page (position de lcrit dans la page) et typographie
mise en page simple
NIVEAU 2

crit spar des illustrations


texte sur une page et illustration sur lautre page
texte toujours plac au mme endroit sur la page
lettrage rgulier, gros et facile voir

ILLUSTRATIONS
Correspondance entre les illustrations et le texte
lien direct entre les illustrations et le texte
illustration de chaque ide
plus despace allou aux illustrations quau texte

LONGUEUR DU TEXTE
Nombre de mots par phrase, de lignes par page et de pages
de 2 5 mots par phrase
de 1 2 lignes par page
environ 8 pages de texte

VOCABULAIRE
Choix des mots
choix uniquement de mots frquents et familiers
vocabulaire simple
vocabulaire utilis frquemment loral

SYNTAXE
Types de phrases, structure des phrases et temps des verbes
phrases dclaratives et parfois phrases impratives
phrases simples (sujet verbe complment ou attribut)
verbes au prsent de lindicatif et parfois au prsent de limpratif

STYLE DU TEXTE
Structure et organisation des ides
structure prvisible
structure rptitive
exploitation dune seule ide ou dun seul thme

1.30 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.31

CONTENU DU TEXTE
Familiarit et complexit du sujet
sujet concret et familier

NIVEAU 2
action trs simple

Livre tmoin : Jaime jouer


Par Christine Finochio et Jennette MacKenzie.
Coll. Je lis, tu lis , Edmonton (Alberta),
ditions Duval, 2003. Extrait non disponible en raison
de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
version imprime.

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.31


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.32

PRSENTATION DU TEXTE
Mise en page (position de lcrit dans la page) et typographie
mise en page simple
NIVEAU 3

crit spar des illustrations


illustration et texte parfois sur la mme page
texte toujours plac au mme endroit sur la page
lettrage rgulier, gros et facile voir

ILLUSTRATIONS
Correspondance entre les illustrations et le texte
lien direct entre les illustrations et le texte
illustration de chaque ide
plus despace allou aux illustrations quau texte

LONGUEUR DU TEXTE
Nombre de mots par phrase, de lignes par page et de pages
de 3 8 mots par phrase
de 1 2 lignes par page
environ 8 pages de texte

VOCABULAIRE
Choix des mots
choix uniquement de mots frquents et familiers
vocabulaire simple
vocabulaire utilis frquemment loral

SYNTAXE
Types de phrases, structure des phrases et temps des verbes
phrases dclaratives et parfois phrases impratives
apparition de phrases exclamatives
phrases simples (sujet verbe complment ou attribut)
verbes au prsent de lindicatif et parfois au prsent de limpratif

STYLE DU TEXTE
Structure et organisation des ides
structure prvisible
structure rptitive
apparition dun texte structur (dbut, milieu, fin)
exploitation dun seul thme
apparition du texte narratif et informatif
apparition de squences dialogues

1.32 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.33

CONTENU DU TEXTE
Familiarit et complexit du sujet
sujet concret et familier

NIVEAU 3
action trs simple

Livre tmoin : Zo et Bango


Par Jenny Giles. Coll. GB+ ,
Montral, Groupe Beauchemin, c2001.

Extrait non disponible en raison


de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
version imprime.

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.33


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.34

PRSENTATION DU TEXTE
Mise en page (position de lcrit dans la page) et typographie
mise en page simple
NIVEAU 4

crit spar des illustrations


illustration et texte parfois sur la mme page
texte toujours plac au mme endroit sur la page
lettrage rgulier, gros et facile voir

ILLUSTRATIONS
Correspondance entre les illustrations et le texte
lien direct entre les illustrations et le texte
illustration de chaque ide
plus despace allou aux illustrations quau texte

LONGUEUR DU TEXTE
Nombre de mots par phrase, de lignes par page et de pages
de 5 8 mots par phrase
de 2 4 lignes par page
environ 8 pages de texte

VOCABULAIRE
Choix des mots
choix uniquement de mots frquents et familiers
vocabulaire simple
vocabulaire utilis frquemment loral

SYNTAXE
Types de phrases, structure des phrases et temps des verbes
phrases dclaratives, impratives et exclamatives
apparition de phrases interrogatives et parfois de phrases la forme ngative
phrases simples (sujet verbe complment ou attribut)
verbes au prsent de lindicatif et parfois au prsent de limpratif

STYLE DU TEXTE
Structure et organisation des ides
structure prvisible
structure rptitive
texte structur (dbut, milieu, fin)
exploitation dun seul thme
texte narratif et informatif
squences dialogues

1.34 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.35

CONTENU DU TEXTE
Familiarit et complexit du sujet
sujet concret et familier

NIVEAU 4
action trs simple

Livre tmoin : Le ballon de Zo


Par Annette Smith. Coll. GB+ ,
Montral, Groupe Beauchemin, c2001.
Extrait non disponible en raison
de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
version imprime.

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.35


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.36

PRSENTATION DU TEXTE
Mise en page (position de lcrit dans la page) et typographie
mise en page simple
NIVEAU 5

crit spar des illustrations


position de lcrit possiblement varie
illustration et texte parfois sur la mme page
lettrage rgulier, gros et facile voir
phrases de plus dune ligne
commencement de chaque phrase au dbut dune nouvelle ligne

ILLUSTRATIONS
Correspondance entre les illustrations et le texte
lien direct entre les illustrations et le texte
plus dune ide ou action reprsentes dans les illustrations
plus despace allou aux illustrations quau texte

LONGUEUR DU TEXTE
Nombre de mots par phrase, de lignes par page et de pages
de 5 8 mots par phrase
de 2 8 lignes par page
environ de 8 12 pages de texte

VOCABULAIRE
Choix des mots
choix surtout de mots frquents et familiers
vocabulaire simple
utilisation dun trois mots nouveaux ne faisant pas partie du langage oral de lenfant

SYNTAXE
Types de phrases, structure des phrases et temps des verbes
phrases dclaratives, impratives, exclamatives et interrogatives
le plus souvent phrases la forme affirmative et parfois la forme ngative
phrases simples (sujet verbe complment ou attribut)
verbes au prsent de lindicatif et parfois au prsent de limpratif

STYLE DU TEXTE
Structure et organisation des ides
texte structur (dbut, milieu, fin)
exploitation dun seul thme
texte narratif et informatif
squences dialogues

1.36 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.37

CONTENU DU TEXTE
Familiarit et complexit du sujet
sujet concret et familier

NIVEAU 5
action trs simple

Livre tmoin : Bonne nuit!


Coll. Alpha-jeunes ,
Toronto, Scholastic Canada, c2001.
Extrait non disponible en raison
de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
version imprime.

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.37


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.38

PRSENTATION DU TEXTE
Mise en page (position de lcrit dans la page) et typographie
mise en page simple
NIVEAU 6

utilisation loccasion de texte dans des phylactres (bulles)


crit en gnral spar des illustrations (sauf pour les phylactres)
position de lcrit possiblement varie
lettrage rgulier, plus petit et facile voir
phrases de plus dune ligne
commencement de chaque phrase au dbut dune nouvelle ligne

ILLUSTRATIONS
Correspondance entre les illustrations et le texte
lien direct entre les illustrations et le texte
plus dune ide ou action reprsentes dans les illustrations
plus despace allou aux illustrations quau texte

LONGUEUR DU TEXTE
Nombre de mots par phrase, de lignes par page et de pages
de 2 11 mots par phrase
de 2 8 lignes par page
environ de 8 16 pages de texte

VOCABULAIRE
Choix des mots
choix surtout de mots frquents et familiers
vocabulaire simple
utilisation de quelques mots nouveaux ne faisant pas partie du langage oral de lenfant

SYNTAXE
Types de phrases, structure des phrases et temps des verbes
phrases dclaratives, impratives, exclamatives et interrogatives
le plus souvent phrases la forme affirmative et parfois la forme ngative
phrases simples (sujet verbe complment ou attribut)
verbes au prsent de lindicatif et parfois au prsent de limpratif
apparition du pass compos et du futur proche de lindicatif

1.38 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.39

STYLE DU TEXTE
Structure et organisation des ides
texte structur (dbut, milieu, fin)

NIVEAU 6
exploitation dun seul thme, plusieurs vnements
texte narratif et informatif
squences dialogues

CONTENU DU TEXTE
Familiarit et complexit du sujet
sujet qui peut dpasser le vcu immdiat de lenfant
action trs simple
apparition dides plus complexes (plus dvnements et de personnages)

Livre tmoin : Le jeu vido


Coll. Alpha-jeunes ,
Toronto, Scholastic Canada, c2001.
Extrait non disponible en raison
de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
version imprime.

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.39


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.40

PRSENTATION DU TEXTE
Mise en page (position de lcrit dans la page) et typographie
mise en page simple
NIVEAU 7

utilisation loccasion de texte dans des phylactres (bulles)


crit en gnral spar des illustrations (sauf pour les phylactres)
position de lcrit possiblement varie
lettrage rgulier, plus petit et facile voir
phrases de plus dune ligne
commencement de chaque phrase au dbut dune nouvelle ligne

ILLUSTRATIONS
Correspondance entre les illustrations et le texte
texte appuy par les illustrations
illustration de quelques ides du texte
sens de lhistoire davantage contenu dans le texte que dans les illustrations

LONGUEUR DU TEXTE
Nombre de mots par phrase, de lignes par page et de pages
de 2 12 mots par phrase
de 3 8 lignes par page
environ de 8 16 pages de texte

VOCABULAIRE
Choix des mots
choix surtout de mots frquents et familiers
vocabulaire simple
utilisation de quelques mots nouveaux ne faisant pas partie du langage oral de lenfant

SYNTAXE
Types de phrases, structure des phrases et temps des verbes
phrases dclaratives, impratives, exclamatives et interrogatives
le plus souvent phrases la forme affirmative et parfois la forme ngative
phrases simples (sujet verbe complment ou attribut)
apparition parfois de phrases complexes (par juxtaposition, par coordination ou
par subordination)
verbes au prsent, au pass compos et au futur proche de lindicatif ainsi quau prsent
de limpratif
apparition du verbe linfinitif

1.40 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.41

STYLE DU TEXTE
Structure et organisation des ides
texte structur (dbut, milieu, fin)

NIVEAU 7
exploitation dun seul thme, plusieurs vnements
texte narratif et informatif
squences dialogues

CONTENU DU TEXTE
Familiarit et complexit du sujet
sujet qui peut dpasser le vcu immdiat de lenfant
sujet plus complexe (plus dvnements et de personnages)

Livre tmoin : Notre chien


Coll. Alpha-jeunes ,
Toronto, Scholastic Canada, c2001.
Extrait non disponible en raison
de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
version imprime.

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.41


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.42

PRSENTATION DU TEXTE
Mise en page (position de lcrit dans la page) et typographie
mise en page simple
NIVEAU 8

utilisation loccasion de texte dans des phylactres (bulles)


crit en gnral spar des illustrations (sauf pour les phylactres)
position de lcrit possiblement varie
lettrage rgulier, plus petit et facile voir
phrases de plus dune ligne
commencement de chaque phrase au dbut dune nouvelle ligne

ILLUSTRATIONS
Correspondance entre les illustrations et le texte
texte appuy par les illustrations
illustration de quelques ides du texte
sens de lhistoire davantage contenu dans le texte que dans les illustrations

LONGUEUR DU TEXTE
Nombre de mots par phrase, de lignes par page et de pages
de 4 12 mots par phrase
de 3 8 lignes par page
environ de 8 16 pages de texte

VOCABULAIRE
Choix des mots
choix surtout de mots frquents et familiers
vocabulaire simple
utilisation de quelques mots nouveaux ne faisant pas partie du langage oral de lenfant

SYNTAXE
Types de phrases, structure des phrases et temps des verbes
phrases dclaratives, impratives, exclamatives et interrogatives
le plus souvent phrases la forme affirmative et parfois la forme ngative
phrases simples et parfois phrases complexes
verbes linfinitif, au prsent, au pass compos et au futur proche de lindicatif ainsi quau
prsent de limpratif
apparition de limparfait de lindicatif

1.42 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.43

STYLE DU TEXTE
Structure et organisation des ides
texte structur (dbut, milieu, fin)

NIVEAU 8
exploitation dun seul thme, plusieurs vnements
texte narratif et informatif
squences dialogues

CONTENU DU TEXTE
Familiarit et complexit du sujet
sujet qui peut dpasser le vcu immdiat de lenfant
sujet plus complexe (plus dvnements et de personnages)

Livre tmoin : Pieds nus!


Coll. Alpha-jeunes ,
Toronto, Scholastic Canada, c2001.

Extrait non disponible en raison


de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
version imprime.

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.43


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.44

PRSENTATION DU TEXTE
Mise en page (position de lcrit dans la page) et typographie
mise en page simple
NIVEAU 9

utilisation loccasion de texte dans des phylactres (bulles)


crit en gnral spar des illustrations (sauf pour les phylactres)
position de lcrit possiblement varie
lettrage rgulier, plus petit et facile voir
phrase de plus dune ligne
commencement de chaque phrase au dbut dune nouvelle ligne

ILLUSTRATIONS
Correspondance entre les illustrations et le texte
texte modrment appuy par les illustrations
illustration de quelques ides du texte
sens de lhistoire davantage contenu dans le texte que dans les illustrations

LONGUEUR DU TEXTE
Nombre de mots par phrase, de lignes par page et de pages
moyenne de 7 8 mots par phrase
de 4 9 lignes par page
environ de 8 16 pages de texte

VOCABULAIRE
Choix des mots
choix de mots frquents et familiers
apparition dun vocabulaire un peu plus complexe
utilisation de plusieurs mots nouveaux ne faisant pas partie du langage oral de lenfant

SYNTAXE
Types de phrases, structure des phrases et temps des verbes
phrases dclaratives, impratives, exclamatives et interrogatives
le plus souvent phrases la forme affirmative et parfois la forme ngative
phrases simples et parfois phrases complexes
verbes linfinitif, au prsent, limparfait, au pass compos et au futur proche de lindicatif
ainsi quau prsent de limpratif
apparition du futur simple de lindicatif

1.44 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.45

STYLE DU TEXTE
Structure et organisation des ides
texte structur (dbut, milieu, fin)

NIVEAU 9
exploitation dun seul thme, plusieurs vnements
texte narratif et informatif
squences dialogues

CONTENU DU TEXTE
Familiarit et complexit du sujet
sujet qui peut dpasser le vcu immdiat de lenfant
histoire et ides plus complexes (plusieurs vnements et personnages)

Livre tmoin : La petite poule


Coll. Alpha-jeunes ,
Toronto, Scholastic Canada, c2001.

Extrait non disponible en raison


de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
version imprime.

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.45


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.46

PRSENTATION DU TEXTE
Mise en page (position de lcrit dans la page) et typographie
NIVEAU 10

mise en page simple


utilisation loccasion de texte dans des phylactres (bulles)
crit en gnral spar des illustrations (sauf pour les phylactres)
position de lcrit possiblement varie
lettrage rgulier, plus petit et facile voir
phrases de plus dune ligne
commencement de chaque phrase au dbut dune nouvelle ligne
apparition de certaines pages pleines de texte

ILLUSTRATIONS
Correspondance entre les illustrations et le texte
texte modrment appuy par les illustrations
illustration de quelques ides du texte
dtails ajouts et texte prolong par les illustrations
interprtation de lhistoire facilite par les illustrations
sens de lhistoire davantage contenu dans le texte que dans les illustrations

LONGUEUR DU TEXTE
Nombre de mots par phrase, de lignes par page et de pages
moyenne de 9 mots par phrase
de 4 10 lignes par page
environ de 8 16 pages de texte

VOCABULAIRE
Choix des mots
choix de mots frquents et familiers
vocabulaire un peu plus complexe
apparition dun vocabulaire spcialis reli au contexte
utilisation de plusieurs mots nouveaux ne faisant pas partie du langage oral de lenfant

SYNTAXE
Types de phrases, structure des phrases et temps des verbes
phrases dclaratives, impratives, exclamatives et interrogatives
le plus souvent phrases la forme affirmative et parfois la forme ngative
phrases simples et parfois phrases complexes
verbes linfinitif, au prsent, limparfait, au pass compos, au futur proche et au futur simple
de lindicatif ainsi quau prsent de limpratif

1.46 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.47

STYLE DU TEXTE
Structure et organisation des ides

NIVEAU 10
texte structur (dbut, milieu, fin)
exploitation dun seul thme, plusieurs vnements
texte narratif et informatif
squences dialogues

CONTENU DU TEXTE
Familiarit et complexit du sujet
sujet qui peut dpasser le vcu immdiat de lenfant
vnements plus complexes

Livre tmoin : Les trois petits cochons


Coll. Alpha-jeunes ,
Toronto, Scholastic Canada, c2001.

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de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
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Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.47


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.48

PRSENTATION DU TEXTE
Mise en page (position de lcrit dans la page) et typographie
NIVEAU 11

mise en page simple


utilisation loccasion de texte dans des phylactres (bulles)
crit en gnral spar des illustrations (sauf pour les phylactres)
position de lcrit possiblement varie
lettrage rgulier, plus petit et facile voir
phrases de plus dune ligne
commencement en gnral de chaque phrase au dbut dune nouvelle ligne
apparition de courts paragraphes
certaines pages pleines de texte

ILLUSTRATIONS
Correspondance entre les illustrations et le texte
texte modrment appuy par les illustrations
illustration de quelques ides du texte
dtails ajouts et texte prolong par les illustrations
interprtation de lhistoire facilite par les illustrations
sens de lhistoire davantage contenu dans le texte que dans les illustrations

LONGUEUR DU TEXTE
Nombre de mots par phrase, de lignes par page et de pages
moyenne de 9 mots par phrase
de 4 12 lignes par page
environ de 8 16 pages de texte

VOCABULAIRE
Choix des mots
choix de mots frquents et familiers
vocabulaire un peu plus complexe
vocabulaire spcialis reli au contexte
utilisation de plusieurs mots nouveaux ne faisant pas partie du langage oral de lenfant

SYNTAXE
Types de phrases, structure des phrases et temps des verbes
phrases dclaratives, impratives, exclamatives et interrogatives
le plus souvent phrases la forme affirmative et parfois la forme ngative
phrases simples et parfois phrases complexes
verbes linfinitif, au prsent, limparfait, au pass compos, au futur proche et au futur simple
de lindicatif ainsi quau prsent de limpratif

1.48 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.49

STYLE DU TEXTE
Structure et organisation des ides

NIVEAU 11
texte structur (dbut, milieu, fin)
histoire pisodes multiples relis une intrigue unique
texte narratif et informatif
squences dialogues

CONTENU DU TEXTE
Familiarit et complexit du sujet
sujet qui peut dpasser le vcu immdiat de lenfant
vnements plus complexes

Livre tmoin : Petit singe


Coll. Alpha-jeunes ,
Toronto, Scholastic Canada, c2002.

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Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.49


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.50

PRSENTATION DU TEXTE
Mise en page (position de lcrit dans la page) et typographie
NIVEAU 12

mise en page simple


utilisation loccasion de texte dans des phylactres (bulles)
crit en gnral spar des illustrations (sauf pour les phylactres)
position de lcrit possiblement varie
lettrage rgulier, plus petit et facile voir
courts paragraphes
certaines pages pleines de texte

ILLUSTRATIONS
Correspondance entre les illustrations et le texte
texte modrment appuy par les illustrations
illustration en gnral de lide principale du texte
interprtation de lhistoire facilite par les illustrations
sens de lhistoire davantage contenu dans le texte que dans les illustrations

LONGUEUR DU TEXTE
Nombre de mots par phrase, de lignes par page et de pages
moyenne de 8 10 mots par phrase
de 4 14 lignes par page
environ de 10 20 pages de texte

VOCABULAIRE
Choix des mots
choix de mots frquents et familiers
vocabulaire plus complexe
vocabulaire spcialis reli au type de texte
utilisation de plusieurs mots nouveaux ne faisant pas partie du langage oral de lenfant

SYNTAXE
Types de phrases, structure des phrases et temps des verbes
phrases dclaratives, impratives, exclamatives et interrogatives
le plus souvent phrases la forme affirmative et parfois la forme ngative
phrases simples et phrases complexes
verbes linfinitif, tous les temps de lindicatif ainsi quau prsent de limpratif

1.50 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.51

STYLE DU TEXTE
Structure et organisation des ides

NIVEAU 12
texte structur (dbut, milieu, fin)
histoire pisodes multiples relis une intrigue unique
texte narratif et informatif
squences dialogues

CONTENU DU TEXTE
Familiarit et complexit du sujet
sujet qui peut dpasser le vcu immdiat de lenfant
vnements plus complexes

Livre tmoin : La visite de grand-maman


Coll. Alpha-jeunes ,
Toronto, Scholastic Canada, c2001.

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Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.52

PRSENTATION DU TEXTE
Mise en page (position de lcrit dans la page) et typographie
NIVEAU 13

mise en page varie


position de lcrit possiblement varie
lettrage rgulier, plus petit et facile voir
courts paragraphes
certaines pages pleines de texte

ILLUSTRATIONS
Correspondance entre les illustrations et le texte
texte modrment appuy par les illustrations
illustration en gnral de lide principale du texte
interprtation de lhistoire facilite par les illustrations
sens de lhistoire davantage contenu dans le texte que dans les illustrations

LONGUEUR DU TEXTE
Nombre de mots par phrase, de lignes par page et de pages
moyenne de 8 10 mots par phrase
environ de 16 22 pages de texte

VOCABULAIRE
Choix des mots
choix de mots frquents et familiers
vocabulaire plus complexe
vocabulaire spcialis reli au type de texte
utilisation de plusieurs mots nouveaux ne faisant pas partie du langage oral de lenfant

SYNTAXE
Types de phrases, structure des phrases et temps des verbes
phrases dclaratives, impratives, exclamatives et interrogatives
le plus souvent phrases la forme affirmative et parfois la forme ngative
phrases simples et phrases complexes
verbes linfinitif, tous les temps de lindicatif ainsi quau prsent de limpratif

1.52 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.53

STYLE DU TEXTE
Structure et organisation des ides

NIVEAU 13
texte structur (dbut, milieu, fin)
histoire pisodes multiples relis une intrigue unique
texte narratif et informatif
squences dialogues
apparition de textes plus long contenant des phrases structures plus simples pour faciliter
la lecture

CONTENU DU TEXTE
Familiarit et complexit du sujet
sujet parfois moins familier
vnements plus complexes

Livre tmoin : Le marchand de crme glace


Par Lalie Harcourt et Ricki Wortzman.
Coll. Domino , Montral,
Les ditions de la Chenelire, 2003.

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Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.54

PRSENTATION DU TEXTE
Mise en page (position de lcrit dans la page) et typographie
NIVEAU 14

mise en page varie


position de lcrit possiblement varie
lettrage rgulier, plus petit et facile voir
courts paragraphes
pages pleines de texte

ILLUSTRATIONS
Correspondance entre les illustrations et le texte
illustration en gnral de lide principale du texte
interprtation de lhistoire facilite par les illustrations
sens de lhistoire davantage contenu dans le texte que dans les illustrations

LONGUEUR DU TEXTE
Nombre de mots par phrase, de lignes par page et de pages
moyenne de 9 10 mots par phrase
environ de 16 22 pages

VOCABULAIRE
Choix des mots
choix de mots frquents et familiers
vocabulaire plus complexe
vocabulaire spcialis reli au type de texte
utilisation de plusieurs mots nouveaux ne faisant pas partie du langage oral de lenfant

SYNTAXE
Types de phrases, structure des phrases et temps des verbes
phrases dclaratives, impratives, exclamatives et interrogatives
le plus souvent phrases la forme affirmative et parfois la forme ngative
phrases simples et phrases complexes
verbes linfinitif, tous les temps de lindicatif ainsi quau prsent de limpratif

STYLE DU TEXTE
Structure et organisation des ides
texte structur (dbut, milieu, fin)
histoire pisodes multiples relis une intrigue unique
texte narratif et informatif
squences dialogues
texte plus long contenant des phrases structures plus simples pour faciliter la lecture

1.54 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.55

CONTENU DU TEXTE
Familiarit et complexit du sujet

NIVEAU 14
sujet parfois moins familier
vnements plus complexes
personnages plus dvelopps

Livre tmoin : Gros-Poil a disparu


Par Marie-Andre Boucher Mativat.
St-Hubert (Qubec),
ditions du Raton Laveur, 1993.

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Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.55


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.56

PRSENTATION DU TEXTE
Mise en page (position de lcrit dans la page) et typographie
NIVEAU 15

mise en page varie


position de lcrit possiblement varie
lettrage rgulier, plus petit et facile voir
courts paragraphes
pages pleines de texte
apparition de chapitres

ILLUSTRATIONS
Correspondance entre les illustrations et le texte
rle accessoire des illustrations
sens de lhistoire davantage contenu dans le texte que dans les illustrations

LONGUEUR DU TEXTE
Nombre de mots par phrase, de lignes par page et de pages
moyenne de 9 11 mots par phrase
environ de 20 22 pages (de 20 45 pages pour les petits romans)

VOCABULAIRE
Choix des mots
choix de mots frquents et familiers
vocabulaire plus complexe
vocabulaire spcialis reli au type de texte
utilisation de plusieurs mots nouveaux ne faisant pas partie du langage oral de lenfant

SYNTAXE
Types de phrases, structure des phrases et temps des verbes
phrases dclaratives, impratives, exclamatives et interrogatives
le plus souvent phrases la forme affirmative et parfois la forme ngative
phrases simples et phrases complexes
verbes linfinitif, tous les temps de lindicatif ainsi quau prsent de limpratif
apparition de verbes au prsent du conditionnel

1.56 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.57

STYLE DU TEXTE
Structure et organisation des ides

NIVEAU 15
texte structur (dbut, milieu, fin)
histoire pisodes multiples relis une intrigue unique
texte narratif et informatif
squences dialogues
texte plus long contenant des phrases structures plus simples pour faciliter la lecture
(petits romans)

CONTENU DU TEXTE
Familiarit et complexit du sujet
sujet parfois moins familier
vnements plus complexes
personnages plus dvelopps
intrigue plus toffe

Livre tmoin : La mystrieuse madame Biscuit


Par Mireille Villeneuve. Coll. Lheure Plaisir Coucou ,
Montral, ditions HRW, c1997.

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Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.57


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.58

PRSENTATION DU TEXTE
Mise en page (position de lcrit dans la page) et typographie
NIVEAU 16

mise en page varie


position de lcrit possiblement varie
lettrage rgulier, plus petit et facile voir
courts paragraphes
pages pleines de texte
chapitres

ILLUSTRATIONS
Correspondance entre les illustrations et le texte
rle accessoire des illustrations
sens de lhistoire davantage contenu dans le texte que dans les illustrations

LONGUEUR DU TEXTE
Nombre de mots par phrase, de lignes par page et de pages
moyenne de 10 12 mots par phrase
environ de 20 24 pages (de 30 55 pages pour les petits romans)

VOCABULAIRE
Choix de mots
choix de mots frquents et familiers
vocabulaire plus complexe
vocabulaire spcialis reli au type de texte
utilisation de plusieurs mots nouveaux ne faisant pas partie du langage oral de lenfant

SYNTAXE
Types de phrases, structure des phrases et temps des verbes
phrases dclaratives, impratives, exclamatives et interrogatives
le plus souvent phrases la forme affirmative et parfois la forme ngative
phrases simples et phrases complexes
verbes linfinitif, tous les temps de lindicatif, au prsent du conditionnel ainsi quau prsent
de limpratif

1.58 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.59

STYLE DU TEXTE
Structure et organisation des ides

NIVEAU 16
texte structur (dbut, milieu, fin)
histoire pisodes multiples relis plus dune intrigue
texte narratif et informatif
squences dialogues
texte plus long contenant des phrases structures plus simples pour faciliter la lecture
(petits romans)

CONTENU DU TEXTE
Familiarit et complexit du sujet
sujet parfois moins familier
vnements plus complexes
personnages plus dvelopps
intrigue plus toffe
texte qui exige un niveau plus lev de travail conceptuel pour comprendre les subtilits
de lintrigue

Livre tmoin : Jour de chance


Par Lalie Harcourt et Ricki Wortzman.
Coll. Domino , Montral,
Les ditions de la Chenelire, 2003.

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d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
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Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.59


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.60

PRSENTATION DU TEXTE
Mise en page (position de lcrit dans la page) et typographie
NIVEAU 17

mise en page varie


position de lcrit possiblement varie
lettrage rgulier, plus petit et facile voir
courts paragraphes
pages pleines de texte
chapitres

ILLUSTRATIONS
Correspondance entre les illustrations et le texte
rle accessoire des illustrations
sens de lhistoire davantage contenu dans le texte que dans les illustrations

LONGUEUR DU TEXTE
Nombre de mots par phrase, de lignes par page et de pages
moyenne de 10 12 mots par phrase
environ de 22 24 pages (de 35 65 pages pour les petits romans)

VOCABULAIRE
Choix des mots
choix de mots frquents et familiers
vocabulaire plus complexe
vocabulaire spcialis reli au type de texte
utilisation de plusieurs mots nouveaux ne faisant pas partie du langage oral de lenfant

SYNTAXE
Types de phrases, structure des phrases et temps des verbes
phrases dclaratives, impratives, exclamatives et interrogatives
le plus souvent phrases la forme affirmative et parfois la forme ngative
phrases simples et phrases complexes
verbes linfinitif, tous les temps de lindicatif, au prsent du conditionnel ainsi quau prsent
de limpratif
apparition de verbes au prsent du subjonctif

1.60 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.61

STYLE DU TEXTE
Structure et organisation des ides

NIVEAU 17
texte structur (dbut, milieu, fin)
histoire pisodes multiples relis plus dune intrigue
texte narratif et informatif
squences dialogues
texte plus long contenant des phrases structures plus simples pour faciliter la lecture
(petits romans)

CONTENU DU TEXTE
Familiarit et complexit du sujet
sujet parfois moins familier
vnements plus complexes
personnages plus dvelopps
intrigue plus toffe
texte qui exige un niveau plus lev de travail conceptuel pour comprendre les subtilits
de lintrigue

Livre tmoin : Le grand voyage du Pre Nol


Par Michel Luppens. Coll.
Le Raton Laveur , Mont-Royal (Qubec),
Modulo Jeunesse, c1998.

Extrait non disponible en raison


de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
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Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.61


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.62

PRSENTATION DU TEXTE
Mise en page (position de lcrit dans la page) et typographie
NIVEAU 18

mise en page varie


position de lcrit possiblement varie
lettrage rgulier, plus petit et facile voir
courts paragraphes
pages pleines de texte
chapitres

ILLUSTRATIONS
Correspondance entre les illustrations et le texte
rle accessoire des illustrations
sens de lhistoire davantage contenu dans le texte que dans les illustrations

LONGUEUR DU TEXTE
Nombre de mots par phrase, de lignes par page et de pages
moyenne de 11 12 mots par phrase
environ de 22 24 pages (plus de 40 pages pour les petits romans)

VOCABULAIRE
Choix des mots
choix de mots frquents et familiers
vocabulaire plus complexe
vocabulaire spcialis reli au type de texte
utilisation de plusieurs mots nouveaux ne faisant pas partie du langage oral de lenfant

SYNTAXE
Types de phrases, structure des phrases et temps des verbes
phrases dclaratives, impratives, exclamatives et interrogatives
le plus souvent phrases la forme affirmative et parfois la forme ngative
phrases simples et phrases complexes
verbes linfinitif, tous les temps de lindicatif ainsi quau prsent du conditionnel, du subjonctif
et de limpratif

1.62 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.63

STYLE DU TEXTE
Structure et organisation des ides

NIVEAU 18
texte structur (dbut, milieu, fin)
histoire pisodes multiples relis plus dune intrigue
texte narratif et informatif
squences dialogues
texte plus long contenant des phrases structures plus simples pour faciliter la lecture
(petits romans)

CONTENU DU TEXTE
Familiarit et complexit du sujet
sujet parfois moins familier
vnements plus complexes
personnages plus dvelopps
intrigue plus toffe
texte qui exige un niveau plus lev de travail conceptuel pour comprendre les subtilits
de lintrigue

Livre tmoin : Le chat de mes rves


Par Marie-Danielle Croteau. Coll.
Premier roman , Montral,
ditions de la courte chelle, c1994.

Extrait non disponible en raison


de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
version imprime.

Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture 1.63


Chapter 1 3/1/06 11:44 AM Page 1.64
Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 1

2.
La communication
orale, fondement
de la littratie
Table des matires Lenseignement de la communication orale . . . . . . . . . . . . . . 2.3
Lcoute et la parole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3
Le langage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5

La communication orale en salle de classe . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7


Les caractristiques dune classe axe sur
la communication orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.9

Interventions portant sur les trois composantes


du langage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.11

La communication orale dans les processus de lecture


et dcriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.13

Dveloppement du langage oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.15


Activits de communication orale
Activit 1 : Contenu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.20
Activit 2 : Contenu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.21
Activit 3 : Forme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.22
Activit 4 : Forme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.23
Activit 5 : Forme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.24
Activit 6 : Fonction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.25
Activit 7 : Articulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.27
Annexe
Jeu dcran . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.28
Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2
Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.1

La communication orale,
fondement de la littratie

La communication orale et la lecture sont intimement lies.


En effet, en apprenant parler, les enfants se sont constitu un Parler permet llve de se
vocabulaire permettant de comprendre le sens des mots et ont construire un sens des choses
dvelopp des connaissances syntaxiques les aidant agencer et de mieux comprendre le
correctement les mots dans une phrase. Ces habilets sont fonctionnement du langage.
ncessaires pour apprendre lire et crire. Puisque tous les Les activits de communication
enfants nont pas les mmes bases, il importe que lenseignement, orale doivent donc comporter de
paralllement lacquisition de la lecture, vise lamlioration multiples occasions dchanges
des comptences en communication orale (MEO, 2003). entre les lves (Britton, 1970).

Pour bien lire, il faut traduire la relation qui existe entre la langue
crite et la langue parle. Il faut faire appel ses connaissances et
ses expriences et tablir des liens entre les ides. (MEO, 1997, p. 33)

La communication orale est lun des fondements du dveloppement des Lcole de langue franaise
habilets en lecture et touche tous les aspects du programme dtudes. doit accorder une place de
Lart dramatique, la musique et les arts visuels contribuent beaucoup premier choix la communi-
au dveloppement des habilets de communication chez les lves. cation orale, puisque bon
nombre dlves ont peu
Lcole de langue franaise joue ici un double rle : fournir de multiples loccasion dentendre ou
occasions favorisant le dveloppement du langage et offrir des situations de parler le franais ailleurs
dapprentissage stimulantes et appropries. Plus que lieu dapprentissage,
qu lcole.
lcole sous tous ses aspects salle de classe ou activits parascolaires
devient donc un milieu de vie porteur de multiples occasions, pour les lves, de sex-
primer en franais. Prvoir du temps en classe pour discuter en franais et enrichir le
vocabulaire de mots appropris au contexte de discussion aide llve dvelopper
plus daisance dans lusage de la langue franaise.

La communication orale, fondement de la littratie 2.1


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.2

Par ailleurs, il y a interdpendance entre communication orale (coute


et expression), lecture et criture. Dvelopper des habilets dans lun Planification des activits
de ces domaines dtude influe sur les autres. Par exemple, lcoute de communication orale
permet llve de sapproprier du vocabulaire et des structures de
phrase, lments cls dans la comprhension de la lecture et dans la Lenseignante ou
rdaction de textes. La comptence sexprimer oralement lui permet lenseignant :
de ragir efficacement aux lectures (p. ex., dexpliquer des liens, de coute
porter un jugement, de faire une critique). Llve capable dutiliser observe les lves
des structures complexes dans sa communication orale sera davantage note ses observations
en mesure de les reconnatre la lecture. Des lves qui, par exemple,
utilisent dans leur conversation des mots de relation comme parce que,
donc, sauf, mais, car, les repreront plus facilement dans un texte crit.

slectionne les
On distingue deux types de communication : la communication
informelle et la communication formelle.
lments enseigner
pour amliorer
La communication informelle est associe la langue de tous les jours.
les comptences
On lutilise dans diverses situations courantes (p. ex., discussion libre
langagires
entre deux lves, changes spontans pendant un jeu).
La communication formelle, plutt associe la langue scolaire,
est souvent accompagne dun enseignement systmatique du
vocabulaire, de la phrase et du type de discours. Une prsentation
utilise les stratgies
orale (p. ex., description dun animal) correspond ce type de
rpondant aux besoins
communication (MEO, 1999).
des lves (p. ex.,
Dans lintrt des enfants, les enseignants emploieront une syntaxe modlisation, jeux)
plus varie et sophistique que celle de leurs lves et les inciteront
imiter ces mmes structures et tournures de phrases (MEO, 2003).
Souvent plus complexe que le langage oral, le langage crit, pour sa part,
permettra aux lves de cheminer vers un langage oral plus complexe guide les lves lors
et dainsi diminuer lcart entre ce quils entendent, disent et crivent. des pratiques de
stratgies langagires
Fondement mme de la littratie, la communication orale commence
se dvelopper ds la naissance par le biais des interactions sociales.
Avant mme dapprendre lire et crire, tous les jeunes lves doivent
vivre des expriences favorisant le dveloppement du langage. Pour
cre des occasions
stimuler et donner aux plus jeunes des occasions de penser, de rsoudre
de mettre en pratique
des problmes et de vivre des expriences nouvelles, les programmes
les nouvelles connais-
de maternelle et de jardin denfants devraient foisonner dactivits et
sances (p. ex., lors de
de ressources qui refltent leur ralit. Les enfants qui communiquent
discussions diriges
efficacement loral sont avantags quand vient le temps dapprendre
par les lves)
lire, do limportance denseigner la communication orale de faon
systmatique.

2.2 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.3

Lenseignement de
la communication orale

lcole, parler est parfois valoris, parfois dfendu, mais rarement enseign. Pourtant,
parler, tout comme lire et crire, est un moteur principal du dveloppement intellectuel
(McCormick, 2001). Base de lenseignement, la communication orale comprend lcoute,
la parole et le langage. Lors dchanges entre eux et avec des adultes, les lves
apprennent traiter des informations et en dgager le sens afin de se reprsenter
le monde qui les entoure. Pour communiquer adquatement avec leur environnement,
il leur faut dvelopper des habilets au niveau de lcoute, de la parole et du langage;
cest en dveloppant ces habilets langagires quils intgreront diverses composantes
de la communication.

Lcoute et la parole
Les lves qui sont capables
Les activits dcoute aident llve porter une attention parti-
dutiliser des structures complexes
culire aux bruits ou aux sons qui lentourent et pouvoir les
dans leur communication orale
identifier en sen crant une image mentale. Lcoute tant galement
seront davantage en mesure de
un pralable au dveloppement de la conscience phonologique,
les lire quand ils les verront
un jeu dcoute est prsent au chapitre 3 (voir le premier modle
imprimes (Manolson, 1997).
de leon figurant dans ce chapitre).

La parole fait rfrence au contrle moteur responsable, entre autres,


de la production des sons (phonmes). Ce processus physiologique permet llve
dacqurir les phonmes afin de pouvoir les combiner pour former des mots. Il importe
pour les enseignants de tenir compte du tableau dacquisition des phonmes qui
prsente la chronologie du dveloppement phonologique (aspect productif) chez
lenfant. Il est essentiel pour lenfant de matriser les phonmes afin de dvelopper
la conscience phonologique (Stank, 2001). Lenfant doit prononcer correctement, par
exemple d dans le mot dent, autrement, en prononant par exemple t plutt que d,
elle ou il altrera la prononciation du mot (dent devient tent ), modifiant ainsi le sens

La communication orale, fondement de la littratie 2.3


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.4

(temps). Il faut sattendre ce que certains lves nacquirent pas avant lge de sept
ans la bonne prononciation de sons tels que v, s, z, ch ou j. Une activit ludique, qui
favorise lacquisition des phonmes, est propose la fin de ce chapitre.

Acquisition des phonmes


Ce tableau indique des points de repre relatifs au moment de lintgration phonologique de chacun des
phonmes. Point de dpart : ge o 50 pour 100 des enfants environ prononcent le son correctement.
Point darrive : ge o la grande majorit ont acquis la bonne prononciation du son.

Remarque : Ces indicatifs renvoient une population europenne.

Extrait non disponible en raison


de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
version imprime.

Source : Rondal, 1979, p. 35, cit par le Centre franco-ontarien de ressources pdagogiques (CFORP), 1997, p. 112.

2.4 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.5

Le langage Les enfants qui parlent une


autre langue que la langue
Le langage est une capacit cognitive qui permet darticuler notre pense,
denseignement risquent
de reprsenter mentalement les concepts et de les manipuler (Grard, 1997).
dtre limits, tant au
Il est primordial de distinguer le langage rceptif (la comprhension) du niveau du vocabulaire que
langage expressif (lexpression). Ce sont ces deux formes de langage quil sera sur le plan syntaxique.
essentiel dobserver pour dpister llve prsentant des problmes langagiers. Toutefois, bon nombre de
Llve qui possde un vocabulaire limit et utilise des structures de phrase ces enfants disposent dj
peu labores prouve des difficults au niveau du langage expressif. Llve de solides connaissances
conceptuelles et de comp-
qui comprend difficilement des directives ou le sens dune histoire prsente
tences langagires pouvant
pour sa part des lacunes au niveau du langage rceptif. servir de base la fluidit
verbale et la comprhen-
sion dans la langue
Les composantes du langage
denseignement. Ce qui
Pour favoriser le dveloppement des comptences langagires, lenseignante compte, cest daider
ou lenseignant doit intervenir au niveau des trois composantes du langage ces enfants russir leur
(Bloom et Lahey, 1978). transition dun contexte
linguistique familier
Le contenu : cest le quoi, noyau du message. Il sagit de laspect un contexte nouveau
smantique. Llve comprend un vocabulaire prcis et lutilise pour (MEO, 2003).
exprimer son message (p. ex., dans une recherche sur les animaux,
le contenu pourrait porter sur lhabitat, les caractristiques physiques,
la reproduction).
La forme : cest le comment du message. Il sagit de laspect
morphosyntaxique. Llve utilise des conventions linguistiques
Plutt que de reprendre llve
pour comprendre ou exprimer un message (p. ex., adjectifs,
qui dit par exemple Je suis fini
adverbes, genres et nombres, temps des verbes, ordre des
en lui demandant dutiliser la
mots, mots de relation, structures de phrase).
bonne tournure, il est prfrable
La fonction : cest le pourquoi du message. Il sagit de dadopter une approche positive
laspect pragmatique. Llve a un but et une intention et valorisante, en lui disant par
dans sa communication (p. ex., demander, commenter, exemple Bravo, tu as fini! .
expliquer, raconter). Cette composante englobe galement
laspect non verbal de la communication (p. ex., expressions
faciales, intonation, dbit et gestes) qui donne diffrents sens
au message.

Quand rfrer llve en orthophonie?


Selon lOrdre des audiologistes et des orthophonistes de lOntario, lorsque lenseignante
ou lenseignant remarque lune ou plusieurs des difficults suivantes chez llve,
il faut en discuter avec lorthophoniste afin de dterminer la pertinence dune valuation
ou dune intervention en orthophonie.

La communication orale, fondement de la littratie 2.5


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.6

On remarque que llve :


tarde parler ou structure ses phrases difficilement (volet expressif);
comprend mal ce qui lui est dit (volet rceptif);
est inintelligible lorsquelle ou il produit des phrases compltes (problmes
darticulation);
bgaie;
a chroniquement la voix enroue;
a un ton de voix trop aigu ou trop rauque;
perd la voix pendant des laps de temps;
parle du nez.

2.6 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.7

La communication orale en salle


de classe

Il importe que llve ait loccasion de sexprimer dans une varit de situations,
autant spontanes que planifies. La participation, en grands ou petits groupes, des
conversations significatives portant sur des sujets personnels, scolaires ou tirs de
lactualit, devrait faire partie des activits quotidiennes de la classe. Les situations
de communication orale doivent permettre llve de parler autant que dcouter.
Lors de ces changes, llve pourra :
raconter (p. ex., une anecdote, un fait divers, un voyage, une activit de fin de
semaine);
dcrire (p. ex., un animal favori, une maison, une famille, une fte);
expliquer (p. ex., un jeu, une cration);
demander (p. ex., une permission, de laide);
donner son opinion (p. ex., sur une visite, une sortie, un livre);
exprimer ses sentiments;
rpondre des questions;
poser des questions;
dvelopper une ide (p. ex., de projet, de production crite);
reformuler une ide dans ses propres mots;
jouer avec les mots (p. ex., posie, rime, comptine, devinette; jeu coopratif,
jeu de socit);
communiquer dans tous les champs dtudes (p. ex., prsentation orale,
rsolution de problmes, remue-mninges).

La communication orale, fondement de la littratie 2.7


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.8

Elle ou il aura galement loccasion :


dcouter;
dattendre son tour;
de faire des liens avec ses propres expriences;
de souvrir aux ides des autres;
de respecter lopinion des autres;
de se reprsenter les ides mises par les autres.

Pour aider les lves bien rflchir et dcouvrir de nouveaux concepts, les
enseignants doivent les encourager explorer et exprimer leurs ides oralement.
Pour cela, les enseignants devraient porter attention ce qui suit :
Dmontrer de lintrt pour ce que llve fait (surtout chez les plus petits) :
Tu aimes a, jouer avec des blocs legos? Quest-ce que tu construis?
Prter son appui llve au besoin (p. ex., par un questionnement) :
Je vois que tu regardes le dessin. Que cherches-tu?
Encourager llve lorsquelle ou il utilise un vocabulaire appropri :
Bravo! Tu as le bon mot.
Prsenter de nouveaux mots de faon informelle : Tu es en train
Les enseignants doivent
de faire une recherche sur les chats; je vois que tu utilises ton plan. encourager leurs lves
Demander de prciser, dlaborer, de justifier : Quest-ce qui ta fait explorer et exprimer leurs
penser que lhistoire finirait ainsi? ides oralement sils veulent
les aider bien rflchir et
Stimuler la pense de llve : Ce nest pas crit dans le livre. dcouvrir de nouveaux
Comment fais-tu pour le savoir? concepts.
Susciter des manires de redire lhistoire (p. ex., en identifiant,
en nommant, en dcrivant, en rsumant) : Raconte-moi lhistoire
comme si tu tais le loup
Amener llve faire des liens (de comparaison, dopposition, de similitude) :
As-tu dj lu une histoire semblable? En quoi ces deux personnages sont-ils
semblables ou diffrents?
Montrer llve rflchir partir dune exprience et laider
Dans une perspective de
se poser des questions, stonner et conclure : Je me demande dpistage, il importe de
pourquoi...? Pourquoi penses-tu que cela est arriv? Je me demande bien solliciter individuellement
ce qui se serait pass si...? les lves au niveau de la
communication orale.
Questionner, poser des questions ouvertes qui amnent llve
donner des rponses plus labores : Quen penses-tu? Comment
expliques-tu? Comment arrives-tu ta solution?

2.8 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.9

Les caractristiques dune classe axe sur la communication orale


Dans une classe o la communication orale est valorise,
on retrouve principalement ce qui suit :
Parler permet llve de se
Dmarche pdagogique axe sur lexpression orale, construire un sens des choses
lexploration et la dcouverte (centres dactivits varis, et de mieux comprendre le
travail dquipe, apprentissage par projets). fonctionnement du langage.
Activits intgres de lecture, dcriture, dcoute et Les activits de communication
dexpression orale qui sont prsentes quotidiennement orale doivent donc comporter de
(nouvelles, journal de classe). multiples occasions dchanges
Lecture haute voix aux lves (avec intonation, dbit, entre les lves (Britton, 1970).
expressions faciales et gestes appropris).
Animation de la lecture (p. ex., ladulte ou llve joue le rle dun personnage
dans le conte).
Matriel pdagogique encourageant la communication orale (p. ex., mots-tiquettes
illustrs, rfrentiels, objets concrets, livres, musique).
Varit de regroupements dlves (dyades, petits ou grands groupes), o ceux-ci
conversent dans une atmosphre de respect et de collaboration (apprentissage
coopratif, assignation dun rle jouer dans un groupe, tablissement de rgles
de fonctionnement).
Amnagement physique favorisant lcoute, lattention et la rception du message
(cercle, regroupement de pupitres).

La communication orale, fondement de la littratie 2.9


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.10
Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.11

Interventions portant
sur les trois composantes
du langage

Les interventions suggres la page suivante sadressent aux lves francophones,


aux lves qui suivent un programme dactualisation linguistique en franais (ALF)
ou ceux qui ont des problmes langagiers. Elles visent dvelopper chez llve
des comptences langagires au niveau des trois composantes du langage : le contenu,
la forme et la fonction, tel que dfinis plus tt dans ce chapitre. Les interventions doivent
partir des acquis, du vcu et des intrts de llve.

Lenseignante ou lenseignant concevra des activits ludiques qui aideront


Le personnel enseignant
llve dvelopper le dsir de communiquer et ainsi accrotre et parfaire
doit tre conscient que
ses habilets de communication. Plusieurs activits de ce type sont proposes certains lves peuvent
la fin du chapitre. Pour assurer leur russite, il importe de tenir compte des prendre plus de temps que
points suivants : dautres communiquer
efficacement loral.
dterminer le niveau dhabilet de llve lors du choix dune activit;
augmenter graduellement le niveau de difficult lintrieur dune
composante;
adapter les activits selon les thmes tudis en classe et selon le niveau du groupe;
mettre en valeur la diversit culturelle;
respecter lge dacquisition des phonmes;
prendre conscience qu partir dune activit, on peut travailler plus dune
composante du langage et dvelopper les aspects rceptif et expressif.

La communication orale, fondement de la littratie 2.11


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.12

Tableau des interventions selon les trois composantes du langage

Le contenu La forme La fonction


Prsenter le nouveau couter toute la communi- Faire prendre conscience aux lves
vocabulaire reli au thme cation et attendre avant de des diverses faons de sexprimer,
ltude dans toutes les rpondre, au cas o llve selon lintention et le ou la desti-
matires. ajouterait autre chose; nataire. Par exemple, on ne parle
Exploiter les thmes dans lui donner suffisamment pas de la mme faon au tlphone
plusieurs centres dactivits de temps pour traiter que lors dune prsentation devant
pour permettre llve linformation. la classe (p. ex., ton de voix, dbit,
de mettre en pratique Reformuler ce que llve vocabulaire, regard).
le vocabulaire appris. vient de dire afin de donner Aider les lves prendre conscience
Faciliter la comprhension un modle (p. ex., si llve quon utilise le langage dans un
laide dillustrations, dit : Je suis fini , ladulte but prcis :
dobjets concrets et reformule en disant : pour satisfaire ses besoins ou
de gestes. Bravo, tu as fini! ). demander de laide (p. ex., Est-
Utiliser la technique de ce que je peux aller aux toilettes?
Crer une banque de
closure loral pour aider les O est mon crayon? );
mots-tiquettes illustrs ou
lves prdire le mot venir pour donner des consignes
des affiches de vocabulaire.
dans une phrase (p. ex., (p. ex., Tiens la porte! Prends
Exploiter dabord le ton crayon! Regarde-moi! );
Le loup se promne _____
vocabulaire de base, les pour interagir avec les autres
la fort .).
noms des lves, les et donner son opinion (p. ex.,
mots daction, etc. Placer des cassettes de
Veux-tu jouer avec moi?
chansons, de comptines
Utiliser des lettres de divers Les biscuits au chocolat sont
et dhistoires dans le centre
matriaux (p. ex., lettres les meilleurs. );
dcoute pour aider les lves
magntiques, en caoutchouc, pour exprimer ses sentiments,
dvelopper les bonnes
en papier sabl, produites au ses gots, ses ides, pour con-
structures de phrase.
pochoir sur divers supports) vaincre, critiquer (p. ex., Jaime
pour lire et crire des mots. Mettre la disposition des manger des pommes. Tu as fait
lves des livres structures un beau dessin. Bravo! );
Faire des jeux (p. ex., bingo,
rptes. pour dcouvrir et raisonner
loto, jeux de mmoire).
Inviter llve composer (p. ex., Comment a marche?
Regrouper le vocabulaire en
des phrases en se servant de Que peut-on faire pour couler un
catgories (p. ex., moyens
mots-tiquettes ou de cubes objet qui flotte? Quels sont les
de transport, fruits, lgumes,
lire; lamener faire des couleurs prfres des camarades
vtements).
phrases de plus en plus de la classe? Qui veut maider
Poser des devinettes. complexes en utilisant des classer les objets selon la forme
Amener llve fabriquer mots de relation (p. ex., parce et la couleur? );
et utiliser un abcdaire. que, ou, car, mais, sauf ) et pour samuser et imaginer
des mots indiquant un dbut, (p. ex., Jai apport ce livre
Organiser des activits
un milieu et une fin. pour toi parce que je sais que tu
cratives (p. ex., jeu thtral,
Senregistrer lorsquon lit un aimes les dinosaures. Je pensais
sance de peinture ou de
livre aux lves et mettre la que lhistoire se terminerait
chant).
cassette et le livre dans le plutt ainsi );
centre dcoute afin quils pour donner de linformation, se
aient accs un modle renseigner (p. ex., Raconte-moi
adquat de communication ton voyage. Dis-moi ce que tu as
orale. aim du livre. As-tu compris ce
quil faut faire? ).

2.12 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.13

La communication orale dans les


processus de lecture et dcriture

On doit intgrer la communication orale aux processus de lecture et dcriture afin


damener llve communiquer dans un contexte significatif, favorisant lacquisition
du vocabulaire et des structures langagires. Quelle que soit la situation de lecture
(lecture aux lves, partage, guide ou autonome), on peut intervenir oralement avant,
pendant et aprs la lecture, ainsi quillustr ci-aprs.

Avant la lecture Pendant la lecture Aprs la lecture

Par un questionnement, Par un questionnement, Par un questionnement,


amener llve : amener llve : amener llve :
anticiper le contenu dun tirer des informations du raconter ce qui a t lu;
texte en faisant des hypothses texte lors dune pause durant rsumer le texte;
(prdictions) partir du titre, la lecture;
expliquer ses ractions au texte
des sous-titres, des illustrations donner des claircissements; ( Jai aim ou je nai pas aim
ou de tout autre aspect visuel;
prdire la suite de lhistoire lors le texte, en disant pourquoi);
discuter de lintention de dune pause; dmontrer sa comprhension
lecture;
vrifier ses prdictions; du texte (questions formules
faire appel ses connaissances et selon les quatre comptences
dcrire ses images mentales en
ses expriences antrieures en de la grille dvaluation du
cours de lecture;
rapport avec le sujet du texte; rendement en franais);
redire dans ses mots ce quelle
dcouvrir le sens des mots entamer une rflexion en
ou il a compris du texte;
nouveaux apparaissant dans discutant de ce quelle ou il a
le texte; expliquer les stratgies utilises
compris du livre et de la manire
pour comprendre;
justifier son choix de lecture. de sy prendre pour lire et pour
faire des infrences en dcrivant comprendre;
les liens tablis partir des
clarifier les lments qui lui
informations du texte;
ont rendu le texte difficile
exprimer ses ractions au texte comprendre.
lors dune pause en cours de
lecture.

La communication orale, fondement de la littratie 2.13


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.14

Pour aider les lves mieux comprendre un texte (p. ex., rcit, Les enseignants doivent tenir compte des
bande dessine), lenseignante ou lenseignant peut recourir perspectives culturelles et des comportements
la technique SAVVA, illustre dans le tableau ci-aprs. Une fois qui peuvent influer sur les rsultats de llve
ce tableau rempli avec les lves, on pourra y revenir ensemble, en communication orale (p. ex., regarder son
discuter des prvisions qui ont t faites et voir comment elles enseignante ou son enseignant dans les yeux,
donner son opinion personnelle).
ont aid mieux comprendre le texte.

Technique SAVVA

S pour sais A pour anticipe V pour vocabulaire V pour veux A pour appris

Ce qui maide
comprendre Ce que je veux
Ce que je sais Ce que janticipe (vocabulaire) savoir Ce que jai appris

On invite llve On demande On prsente les On demande On invite llve


rflchir sur ses llve danticiper mots de vocabu- llve ce quelle prciser ce
expriences et lhistoire, laire, on les crit ou il aimerait quelle ou il a
ses connaissances deffectuer des au tableau, les lit connatre ou appris et
antrieures. prvisions et les explique apprendre. donner son
partir des illustra- pour viter les bris apprciation
tions et du titre de comprhen- du texte.
du livre. sion lors de la
lecture du texte
par llve.

La communication orale joue galement un rle tout au long du processus dcriture.


Le tableau ci-aprs dmontre diverses faons dintervenir.

Pendant lcriture
Avant lcriture (rdaction, rvision, Aprs lcriture
(prcriture) correction et publication) (raction)

Par un questionnement, amener Par un questionnement pouvant Par un questionnement, amener


llve : porter sur lorganisation des ides, llve :
prciser son intention dcriture; le processus dcriture, le contenu, sautovaluer;
les connaissances orthographiques
exprimer des ides pertinentes commenter les publications
et grammaticales, amener llve :
au sujet du projet dcriture; de ses pairs.
laborer ses ides;
partager des connaissances et
des expriences antrieures lies ajouter des dtails;
au sujet dcriture; utiliser et approfondir ses
rdiger une liste de mots se connaissances;
rapportant au sujet, classs si discuter de son sujet;
ncessaire selon leur nature organiser son travail plus
(noms, adjectifs, verbes). efficacement;
dvelopper son imagination.

2.14 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.15

Dveloppement du langage oral

Lacquisition des connaissances et des habilets de communication orale est graduelle.


Lobservation du comportement des enfants tout au long de ce processus fournit des
renseignements prcieux sur lvolution du langage oral chez lenfant. En ducation,
ces renseignements servent de repres pour dfinir les stratgies denseignement qui
conviennent le mieux lge et aux besoins des jeunes lves.

Les quatre tableaux ci-aprs noncent les normes de dveloppement du langage oral
chez lenfant et suggrent une varit de stratgies denseignement convenant chaque
groupe dge. De faon constante, le besoin fondamental dinteraction et dchange
est mis en vidence travers ces noncs, rappelant principalement que lenfant
sveille au monde au contact de son entourage et entretient de lui-mme sa motivation
apprendre dans un environnement chaleureux et stimulant.
Tableau 1 : Dveloppement du langage oral chez les enfants de 3 4 ans
Tableau 2 : Dveloppement du langage oral chez les enfants de 4 5 ans
Tableau 3 : Dveloppement du langage oral chez les enfants de 5 6 ans
Tableau 4 : Dveloppement du langage oral chez les enfants de 6 8 ans

La communication orale, fondement de la littratie 2.15


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.16

DVELOPPEMENT DU LANGAGE ORAL (enfants de 3 4 ans)


NORMES STRATGIES DENSEIGNEMENT

Llve : Lenseignante ou lenseignant :


commence dvelopper une conscience des complimente les efforts de communication;
besoins de ses interlocuteurs; encourage lapprentissage coopratif;
est conscient des conventions sociales, mais agit entrane llve inviter les autres partager en
autrement (p. ex., lenfant dit Excuse-moi! , fournissant un modle de langage;
puis bouscule lautre); redirige llve si elle ou il sloigne du sujet de
demande et recherche de linformation; conversation;
joue des jeux parallles et des jeux imaginaires; enseigne de faon explicite les rgles de la conver-
coordonne ses gestes et son intonation afin sation (p. ex., interrompre au moment appropri,
de transmettre un message (p. ex., lenfant dit attendre son tour);
Je taime! puis donne une caresse); parle dune manire claire, simple et pose;
commence contribuer convenablement aux facilite le jeu et la pratique de lexpression orale
interactions dans la salle de classe; travers les chants scands, les chansons, les rimes,
attend son tour dans les conversations; les pomes et les histoires;
confond les sons t et k (p. ex., tableau pour modlise lutilisation et la forme des phrases;
cadeau), s et ch (p. ex., sien pour chien), w et r approfondit les propos de llve (p. ex., pour
(p. ex., cawotte pour carotte); chien, dit gros chien brun);
exprimente les sons (p. ex., travers la rime); fournit des pictogrammes pour appuyer les discus-
peut exprimer ses sentiments et ses opinions sions;
(p. ex., Je naime pas... ); utilise des gestes fonctionnels pour enseigner des
fait des prdictions simples; concepts comme sous;
peut confondre fantaisie et ralit; segmente les directives longues et complexes en
utilise des phrases comportant de quatre cinq mots; de plus petites tapes;
comprend les prpositions et les adjectifs (p. ex., simplifie et reformule les questions si elles ne sont
dans, sur, sous, grand, petit ); pas comprises;
lie ses ides avec le mot et; offre un choix de rponses lorsque la question na
gnralise trop les rgles grammaticales (p. ex., mon pas t comprise;
mien, ton tien ); pose des questions ouvertes afin dencourager la
commence dvelopper des concepts de temps, discussion libre;
de dimension et de quantit; fournit des images afin de faciliter la comprhension;
commence tablir des relations entre les objets; utilise des techniques denseignement multisen-
peut associer et trier; sorielles (faisant appel plusieurs sens);
identifie des objets partir de leur fonction; lit haute voix;
suit des consignes simples deux tapes; propose de partager la lecture dhistoires simples,
comprend les questions telles que Quest-ce de pomes et de chants;
que fait? O? Qui? Est-ce que? ; utilise des icnes images en rponse des questions
sintresse et participe activement aux histoires; relatives une histoire ou une nouvelle;
raconte des histoires partir dimages; utilise des objets rels lors de la relecture dune
incorpore qui, quoi et o en racontant de nouveau histoire (p. ex., marionnettes);
une histoire; invite llve prdire la fin de lhistoire ou lui
rapporte linformation en squence, mais ne demande de modifier celle-ci;
communique aucune relation causale. encourage le jeu de rle et la dramatisation de
lhistoire;
propose des activits simples de triage, des jeux
dassociations et des activits de comparaison.

2.16 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.17

DVELOPPEMENT DU LANGAGE ORAL (enfants de 4 5 ans)

NORMES STRATGIES DENSEIGNEMENT

Llve : Lenseignante ou lenseignant :


joue dans des groupes de deux cinq personnes; encourage les lves inviter les autres participer
utilise un ton, une intonation et une gestuelle afin et partager en fournissant un modle de langage;
de rehausser le sens de ses propos; redirige llve si elle ou il sloigne du sujet de
commence considrer la perspective de ses conversation;
interlocuteurs; enseigne de faon explicite les rgles de la
se met en valeur dramatiquement pendant les conversation (p. ex., Quand est-il appropri
pices de thtre; dinterrompre? );
renforce les liens amicaux; encourage les dialogues pendant les jeux de rles;
confond les sons s et ch (p. ex., sien pour chien), utilise des structures de phrase appropries pour
w et r (p. ex., cawotte pour carotte); offrir un modle aux lves;
suit des directives trois composantes; encourage llve rpondre en utilisant des
comprend la plupart des questions introduites phrases compltes;
par Qui, Quoi, O, Quand; dveloppe les ides des lves;
utilise des phrases compltes et grammaticalement encourage lutilisation dun vocabulaire spcifique
correctes (p. ex., Le chat se cache sous le divan.); plutt que lemploi de termes vagues comme ceci
peut identifier la rime; et cela;
dveloppe ses capacits dcomposer un mot en segmente les longues directives en de plus petites
syllabes; tapes;
compte le nombre de syllabes dans un mot; encourage les jeux de mots et de sons par le biais
dveloppe une conscience des mots; des rimes et des phrases difficiles prononcer;
dmontre sa curiosit en posant des questions sur utilise des icnes images en rponse des questions
divers sujets (p. ex., Qui? Quoi? O? Quand? ); relatives une histoire ou une nouvelle;
peut communiquer des ides et des concepts fournit des choix de rponses lorsque llve
abstraits; commet une erreur grammaticale ou syntaxique,
comprend les opposs usuels (p. ex., chaud / froid); en faisant ressortir la structure correcte;
rpond la question Comment? ; exploite des mots qui ont plusieurs sens;
sintresse aux histoires et est capable dcouter enseigne, laide de repres visuels, la fonction et
une histoire pour une longue priode; les attributs des synonymes et des antonymes;
raconte une histoire en utilisant des indices imags; discute des ressemblances et des diffrences entre
cre des histoires comportant des personnages les mots de mme famille;
centraux et des squences dvnements logiques, utilise des activits de triage et de classification;
mais dont la fin ne correspond pas toujours au dbut. lit haute voix;
fournit des situations o llve doit raconter une
histoire ou un vnement.

La communication orale, fondement de la littratie 2.17


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.18

DVELOPPEMENT DU LANGAGE ORAL (enfants de 5 6 ans)

NORMES STRATGIES DENSEIGNEMENT

Llve : Lenseignante ou lenseignant :


utilise le langage afin dinteragir avec ses camarades privilgie la rsolution de problmes pour rgler
lors des activits; les conflits durant les activits de groupe;
maintient le sujet de conversation; cre des situations o les lves sont amens
discute de bon gr avec des personnes de son planifier et travailler en quipe pour complter
entourage; une tche;
aime imiter ce qui se passe dans les contes; encourage les lves changer leurs ides,
respecte les rgles de jeux; exprimer leurs opinions et dcouvrir quils
utilise des phrases complexes; peuvent apprendre les uns des autres;
utilise des phrases dclaratives affirmatives et encourage le jeu imaginaire et alloue le temps
la forme ngative, et des phrases complexes ncessaire llve pour dvelopper et exprimer
(par coordination et subordination); ses sentiments et ses ides;
ne comprend pas toujours les structures de phrase encourage les lves jouer diffrents rles durant
la forme passive (p. ex., Les garons ont t poursuivis les dramatisations;
par les chiens.); encourage lutilisation dintonations et de gestes
confond les concepts demander quelque chose et appropris laudience;
raconter un vnement; discute lutilisation approprie du langage formel ou
fait des rimes; informel (p. ex., faon de sadresser la directrice
compte et fusionne deux ou trois sons par mot; ou au directeur de lcole comparativement aux
segmente les sons initiaux des mots; lves de la classe);
comprend lhumour, les complots et leffet de surprise; enseigne des mots de liaison (conjonctions, pronoms
commence distinguer la diffrence entre faits et relatifs frquemment utiliss) permettant la construc-
fantaisie; tion de phrases complexes (p. ex., Le garon qui
communique des penses et concepts abstraits; portait un chandail rayures tait sur la balanoire);
utilise un langage imaginaire dans les jeux; fournit des choix en prsence derreurs grammaticales
commence utiliser des termes pour prdire, et syntaxiques;
voquer, raisonner et argumenter; fournit des modles pour poser des questions et
questionne pour clarifier et acqurir de linformation y rpondre;
supplmentaire; poursuit diverses activits de conscience
dcrit les endroits (utilise les prpositions avec phonologique;
prcision); encourage le langage plus descriptif;
numre les positions telles que premier, deuxime encourage lutilisation de termes spcifiques plutt
et troisime; que lemploi dun vocabulaire vague;
comprend les concepts de dure et de quantit utilise parfois un langage figur en offrant une
(p. ex., plus, moins, plusieurs, quelques, en moins ); interprtation concrte llve qui na pas compris;
peut identifier des similarits et des diffrences; encourage la pense logique en triant, en classant
peut catgoriser selon les attributs physiques et et en groupant des ensembles;
dcrire la dimension, la forme et la couleur; favorise les questions qui clarifient et ajoutent de
peut enchaner au moins quatre images pour linformation et dautres qui incitent lanalyse et
raconter une histoire; lexploration des ides;
peut rpondre aux questions telles que Quarrive-t-il lit plusieurs reprises les mmes histoires;
lorsque? ; utilise des indices visuels pour dvelopper les
fait preuve de cohrence en racontant des rcits; habilets de narration des lves.
cre des rcits contenant un point culminant, une
description des personnages et une squence des
vnements.

2.18 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.19

DVELOPPEMENT DU LANGAGE ORAL (enfants de 6 8 ans)

NORMES STRATGIES DENSEIGNEMENT

Llve : Lenseignante ou lenseignant :


adapte son langage aux diffrents contextes encourage la conversation spontane et les
sociaux; discussions au moyen du thtre, de dbats et
change des ides, conseille et ragit aux de descriptions;
contributions des autres; permet aux lves dexprimer leurs penses, sans
dramatise souvent des expriences et des rcits; les interrompre;
confond parfois les sons w et r (p. ex., cawotte pour cre des opportunits de discussions libres afin
carotte); dencourager la rsolution de problmes;
continue de raffiner sa syntaxe; fournit des situations de discussion varies,
utilise rgulirement des correcteurs grammaticaux; formelles et informelles avec divers interlocuteurs
utilise des verbes irrguliers; (p. ex., remercier des invits, faire de courtes
utilise adquatement des verbes au temps passif prsentations, travailler avec des partenaires);
( huit ans); enseigne les caractristiques dune communication
cre des conversations laide dimages; efficace (p. ex., intonation, volume de la voix,
fusionne plus de trois sons pour former un mot; gestes, regard);
continue dvelopper le raisonnement logique; insiste sur limportance dexplications claires et
tire des conclusions et fait des dductions; prcises;
utilise le langage pour justifier et expliquer ses modlise la formulation adquate de questions afin
propos; de clarifier ou dobtenir des informations, danalyser
pose des questions pour chercher une confirmation; et dexplorer de nouvelles ides;
comprend les devinettes et le langage figuratif; modlise lutilisation dun vocabulaire descriptif
sintresse des vnements dactualit; lors de descriptions dvnements, de personnages
donne de courts rapports verbaux; et dmotions;
dmontre une comprhension de la relation de offre des choix lorsque sont commises des erreurs
cause effet; grammaticales et syntaxiques;
utilise des dtails dans ses descriptions; offre des activits de conscience phonologique
anticipe la fin dun rcit; afin de sensibiliser davantage llve aux sons
rpte de faon plus dtaille des rcits contenant dans les mots (p. ex., segmentation, manipulation
plusieurs pisodes. et fusionnement des sons);
fait la lecture;
encourage les descriptions et les explications dans
les diffrentes matires;
prdit et discute des dveloppements possibles et
des conclusions lors de ltude de rcits;
dmontre comment identifier les dtails importants.

La communication orale, fondement de la littratie 2.19


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.20

Activits de communication orale

Contenu Laspect smantique du message

ATTENTES
Llve doit pouvoir :
ACTIVIT 1

organiser le vocabulaire en catgories.


associer, attribuer une fonction, dcrire, comparer des objets.

TITRE DE LACTIVIT : Question de deviner


OBJECTIF
Cette activit vise entre autres dvelopper chez llve lhabilet organiser et se reprsenter
mentalement le vocabulaire.

MATRIEL
Sacs de papier ou petites botes (un sac ou une bote par lve)
Objet choisi par llve

DMARCHE
Distribuer chaque lve un petit sac de papier ou une petite bote.
Demander chaque lve dy mettre en secret un objet favori trouv dans la classe.
tour de rle, chaque lve vient devant la classe.
Les autres lves lui posent des questions prcises afin de deviner lobjet cach (p. ex., sa
catgorie Est-ce un fruit? Est-ce un jouet? ; sa couleur Est-ce que cest rouge? ; sa
forme Est-ce que cest rond? ; sa composition, sa consistance, sa texture Est-ce que
cest en mtal? Est-ce que cest mou? Est-ce que cest doux? ; son utilit Est-ce quon
lutilise pour crire? ).
Llve qui est devant la classe ne rpond que par oui ou non.

EXPLOITATION
Ladulte distribue chaque lve une image
plutt quun objet pour mettre dans le sac
ou la bote.

Extrait non disponible en raison


de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
version imprime.

2.20 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.21

Contenu Laspect smantique du message

ATTENTE
Llve doit pouvoir :

ACTIVIT 2
comprendre et utiliser diffrents concepts (p. ex., capacit, quantit, espace, temps).

TITRE DE LACTIVIT : Runion de famille


OBJECTIF
Cette activit vise dvelopper chez llve lhabilet tablir des liens entre des concepts
de mme famille.

MATRIEL
cartes-clair (5 cm x 10 cm) (une par lve)

DMARCHE
Choisir des concepts travailler, par exemple les concepts de masse, de capacit et de taille
en mesure.
Identifier deux attributs contraires associs chacun de ces concepts (p. ex., lourd, lger,
plein, vide, petit, gros).
Confectionner pour chaque attribut cinq cartes-clair diffrentes portant une image et un mot
illustrant lattribut, par exemple :
vide image (avec mot correspondant) dun verre vide, dun sac vide, dun casier vide, dune bote
dner vide, dune tasse vide
plein image (avec mot correspondant) dun verre plein de jus, dun sac plein de bonbons, dun
casier plein de livres, dune bote dner pleine de nourriture, dune tasse pleine de caf
Remettre une carte-clair chaque lve sans dvoiler la classe la nature des concepts
reprsents sur les cartes.
Demander aux lves de se regrouper en dyades afin de faire une association.
Leur demander dexpliquer leur association.

EXPLOITATION
On peut utiliser la mme activit pour travailler les catgories, les concepts spatiaux,
les concepts temporels, etc.

La communication orale, fondement de la littratie 2.21


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.22

Forme Laspect morphosyntaxique du message

ATTENTE
Llve doit pouvoir :
ACTIVIT 3

comprendre et utiliser des phrases simples (sujetverbecomplment).

TITRE DE LACTIVIT : Les phrases arc-en-ciel


OBJECTIF
Cette activit vise dvelopper chez llve la comprhension et la production de phrases simples.

MATRIEL
Trois sries de cartons de couleur bleu, rouge et vert symbolisant respectivement les fonctions
sujet, verbe et complment dans la phrase et sur lesquels sont colles des images illustrant ces
trois lments : personnage (sujet), action (verbe) et objet (complment)
Remarque : Composer au pralable des phrases simples comportant ces trois lments. Choisir un
symbole de votre choix pour chaque phrase compose et placer ce symbole lendos de chaque srie
de trois cartons formant une phrase afin de pouvoir les identifier par la suite.

DMARCHE
Informer les lves quils vont composer des phrases laide dimages. Leur montrer les cartons
portant les images en leur faisant remarquer le code de couleur.
Former des quipes de trois lves. Distribuer chaque quipe trois cartes (une carte par lve)
portant lendos le mme symbole (identifiant les lments dune mme phrase).
Demander aux trois lves de chaque quipe de se placer cte cte de faon former une
phrase sense.
Demander ensuite chaque lve de montrer son image au groupe et den verbaliser le contenu.
Inviter ensuite la classe lire chaque phrase en chur.

EXPLOITATION
Llve peut construire des phrases seule ou seul en replaant les cartes de couleur dans
le bon ordre.
On peut adapter ce jeu en utilisant des
cartes portant par exemple au coin suprieur
droit un point de couleur bleu, rouge ou vert
(reprsentant respectivement le sujet, le
verbe ou le complment). Les lves peuvent Extrait non disponible en raison
jouer en groupe pour construire des phrases. de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
version imprime.

2.22 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.23

Forme Laspect morphosyntaxique du message

ATTENTES
Llve doit pouvoir :

ACTIVIT 4
comprendre et utiliser des phrases varies en respectant les rgles syntaxiques.
formuler des phrases complexes.

TITRE DE LACTIVIT : D roule lhistoire


OBJECTIF
Cette activit vise dvelopper chez llve la comprhension des composantes dune histoire
pour quelle ou il puisse la raconter.

MATRIEL
Six pictogrammes qui reprsentent les composantes dune histoire (p. ex., une montre reprsente
la question Quand?; un personnage, Qui? ; une maison, O? ; un point dinterrogation, un problme
et sa consquence; une ampoule, une solution; le mot FIN, une conclusion)
Ds de 10 cm X 10 cm X 10 cm en carton rigide (un par quipe de cinq six lves) sur lesquels
sont colls les six pictogrammes
Histoire raconte par lenseignante ou lenseignant ou tire dun livre connu

DMARCHE
Expliquer aux lves quils vont dabord couter une histoire puis inventer leur propre histoire
sur ce modle laide de ds.
Raconter une histoire la classe.
Montrer aux lves un des ds confectionns. Leur expliquer la signification des six pictogrammes
qui y figurent en faisant le parallle avec lhistoire qui vient dtre raconte. Par exemple :
Au souper (Quand?), maman (Qui?) a renvers son cornet de crme glace (Problme) sur le
plancher de la cuisine (O?). Ma petite chienne Clo sest prcipit pour le manger (Solution).
Maman tait fche, mais grce Clo qui se lchait les babines, le plancher tait propre
(Conclusion).
Composer une autre histoire avec les lves en se servant des ds.
Former des petits groupes de cinq six lves et remettre un d chaque groupe.
tour de rle, demander un ou une lve de chaque groupe de rouler le d et de rpondre
la question associe au pictogramme (si deux lves tombent sur la mme face du d, le second
peut rouler nouveau le d ou donner une autre rponse pour produire une variante de lhistoire
originale ou une autre histoire).

EXPLOITATION
Fournir aux lves un gabarit dcriture (o lon retrouve les pictogrammes de lhistoire) et
les encourager crire ou dessiner les informations recueillies. Ils peuvent ensuite raconter
ou lire lhistoire.
Inventer une histoire en petit groupe en utilisant le d. Tour tour, les membres du groupe
roulent le d et inventent des rponses aux six questions associes aux pictogrammes. Les lves
peuvent ensuite raconter ou lire leur histoire la classe.

La communication orale, fondement de la littratie 2.23


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.24

Forme Laspect morphosyntaxique du message

ATTENTES
Llve doit pouvoir :
ACTIVIT 5

comprendre et utiliser des phrases varies en respectant les rgles syntaxiques.


formuler des phrases complexes (par juxtaposition, coordination ou subordination).

TITRE DE LACTIVIT : Lhistoire camlon


OBJECTIF
Cette activit vise dvelopper chez llve qui ne lit pas lhabilet raconter une histoire.

MATRIEL
Image servant dlment dclencheur pour les lves qui ne lisent pas
Feuille sur laquelle les lves devront faire un dessin

DMARCHE
Prsenter limage qui constitue llment dclencheur.
Regrouper les lves en dyades et leur remettre une feuille.
Demander aux lves dinventer la fin de lhistoire.
Demander aux lves de dessiner la fin de lhistoire.
Inviter les lves raconter leur histoire la classe.
Remarque : Pour les lves qui savent lire, on peut utiliser, au lieu dune image, une phrase qui
servira dlment dclencheur (p. ex., La semaine passe, le chien de mon voisin a vol ma balle ).
On regroupera ces lves en dyades et on leur remettra une feuille de travail sur laquelle se
trouve la phrase servant dlment dclencheur. Ils pourront ensuite suivre la mme dmarche
que les autres lves.

EXPLOITATION
Lire une histoire la classe et former six groupes dlves. Chaque groupe doit modifier une
composante de lhistoire (p. ex., les personnages un chien la place dun loup; le lieu un parc
au lieu dune fort; le moment o se droule laction le soir au lieu du matin).
Une fois lhistoire modifie, on la raconte la classe.

2.24 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.25

Fonction Laspect pragmatique du message

ATTENTES
Llve doit pouvoir :

ACTIVIT 6
poser et rpondre de faon approprie des questions.
respecter les rgles dune conversation (contact visuel, intervention tour de rle, maintien
du sujet de conversation).
fournir et demander de linformation.
expliquer un problme.

TITRE DE LACTIVIT : Jeu dcran


OBJECTIF
Cette activit permet llve de ragir et de donner suite un message de faon approprie.

MATRIEL
Grilles comportant des figures gomtriques et de caractre iconique permettant de tracer un
trajet depuis une case dpart jusqu une case arrive (voir lexemple prsent plus loin
en annexe)
Crayons de couleur
cran (un cartable, un carton rigide, un livre ou autre)

DMARCHE
Diviser les lves en dyades.
Remettre une grille chaque lve.
Sparer les deux lves par un cran et assigner le rle dmetteur lun et le rle de rcepteur
lautre.
Llve-metteur donne partir de sa grille des consignes prcises llve-rcepteur qui doit
couter et excuter chaque consigne pour reproduire le trajet que dcrit lmetteur depuis la case
de dpart jusqu la case darrive.

Exemples de consignes que peut donner lmetteur au rcepteur (se rfrer lexemple prsent
en annexe) :
Trace une flche de la case de dpart vers la droite jusquau cercle rouge.
Trace une flche partir du cercle rouge vers le deuxime rectangle bleu de la deuxime range.
Lorsquils ont termin, les lves peuvent comparer le dessin original de lmetteur au dessin produit
par le rcepteur.
Remarque : Au cours du jeu dcran, deux partenaires se donnent et reoivent des indications
pour excuter une tche. La prsence dun cran entre eux exige lusage de messages prcis afin
datteindre lobjectif poursuivi. Les lves doivent souvent demander des prcisions et utiliser un
langage descriptif dtaill.
Un gabarit figure la fin de ce chapitre qui pourra servir llaboration dautres grilles pour
le jeu dcran.

La communication orale, fondement de la littratie 2.25


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.26

EXPLOITATION
Le jeu dcran sadapte facilement plusieurs
ACTIVIT 6

niveaux, pour tous les groupes dge. On peut


utiliser des objets rels, des jeux de loto, des
jeux commerciaux (p. ex., Bataille navale, Qui Extrait non disponible
est-ce?, chasses aux trsors, labyrinthes, plans). en raison de restrictions
relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale,
voir la version imprime.

2.26 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.27

Articulation La production des sons

ATTENTE
Llve doit pouvoir :

ACTIVIT 7
produire divers phonmes de la langue franaise.

TITRE DE LACTIVIT : La production de sons


OBJECTIF
Cette activit permet llve de dvelopper la production adquate dun phonme cibl.

MATRIEL
Cartes-images reprsentant le phonme cibl (p. ex., phonme b : images de baleine, de banane,
dabeille, de robe)
Cartes de bingo portant tous les mots reprsents sur les cartes-images

DMARCHE
Slectionner les lves qui ont de la difficult produire le phonme cibl.
Choisir parmi eux un ou une lve qui sera le meneur ou la meneuse de jeu.
Remettre une carte de bingo tous les autres lves.
Inviter le meneur ou la meneuse de jeu piger les cartes-images une une et nommer lobjet
reprsent sur la carte en produisant bien le phonme cibl.
Demander llve qui a obtenu un bingo (carte pleine) de nommer son tour chaque image
reprsente sur sa carte de bingo.

EXPLOITATION
On peut utiliser divers jeux de socit suivant
la mme procdure, cest--dire dposer des
cartes-images sur les cases pour inciter llve
produire le son cibl.
Extrait non disponible en raison
de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
version imprime.

La communication orale, fondement de la littratie 2.27


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.28

Annexe : Jeu dcran


Grille de llve-metteur Illustration du trajet dcrire, sous forme de consignes,
llve-rcepteur

Dpart

Arrive

Grille de llve-rcepteur Gabarit permettant au rcepteur dillustrer les consignes


de llve-metteur

Dpart

Arrive

2.28 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.29

Gabarit pour le jeu dcran

Dpart

Arrive

La communication orale, fondement de la littratie 2.29


Chapter 2 3/1/06 11:50 AM Page 2.30
Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 1

3.
Table des matires
La fluidit :
Les structures de surface
Les concepts relis lcrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3
Facteurs favorisant lacquisition des concepts relis lcrit . . . . . . 3.3
tapes de lmergence de la lecture et de lcriture et
acquisition des concepts relis lcrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4
Interventions pdagogiques privilgier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6

La conscience phonologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.9


Lenseignement des phonmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.9
Activits gradues selon leur difficult . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.12
Modles de leon
La conscience phonologique, de la maternelle la 3e anne
Jeux dcoute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.16
La segmentation de phrases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.17
La manipulation des syllabes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.19
Le jeu de lcho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.21
Le sac sons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.23
Les cubes de couleur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.24

Le systme graphophontique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.27


Les graphmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.27
Interventions pdagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.28
Modles de leon
Le systme graphophontique : 1re anne (lecture partage) . . . . . . 3.31
Annexes
Annexe A : Texte La semaine de Mimi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.37
Annexe B : Exercice de closure lcrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.38

Ltude de mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.39


Mots nouveaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.39
Mots utiles, frquents et familiers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.39
Le mur de mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.41
Activits possibles avec les mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.44
Rsolution de problmes en lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.45
Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 2

Table des matires Les habilets de fluidit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.49


suite Les enseignements de la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.49
Enseignement de la fluidit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.50
Activits pour dvelopper la fluidit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.51
Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.1

La fluidit :
Les structures de surface

Lapprentissage de la lecture concide avec la dcouverte du systme de lcrit.


Deux groupes de composantes essentielles de ce systme complexe, les structures
de surface et les structures profondes, doivent faire partie intgrante dun programme
denseignement complet de lecture. Ce chapitre est consacr aux structures de surface
qui permettent daccder la fluidit en lecture. Le prochain chapitre traitera des
structures profondes de lcrit qui assurent la comprhension en lecture.

Lors de lapprentissage de la lecture, certaines structures de surface spcifiques


permettent aux lves de reconnatre les mots, de dcoder des textes et de devenir
de bons lecteurs :
Les concepts relis lcrit sont un ensemble de connaissances, dhabilets et
dattitudes que dmontre llve avant dapprendre lire de faon conventionnelle.
La conscience phonologique permet didentifier,
de diffrencier et de manipuler les sons ou phonmes
Les enseignants qui font
(Giasson, 1997). Le phonme est la plus petite unit sonore
systmatiquement des activits
du langage oral (son). La conscience phonologique permet
dveil la conscience
de comprendre que les mots sont forms dunits plus petites,
phonologique avec leurs lves
les syllabes et les phonmes. La conscience phonmique porte
ont constat que non seulement
sur les phonmes du langage (Stank, 2001).
cet entranement amliore
Le systme graphophontique permet dtablir la relation
lapprentissage de la lecture de
entre le graphme (crit) et le phonme (oral).
tous les enfants de la classe, mais
Ltude de mots permet llve de reconnatre globalement quil rduit galement le nombre
les mots courants afin de pouvoir les lire de faon spontane, denfants qui risquent de faire face
et dutiliser des stratgies pour dcouvrir les mots inconnus. un problme dapprentissage en
Les habilets de fluidit permettent llve de lire un lecture (Stank, 2001).
texte silencieusement ou oralement avec rapidit, prcision
et expression.

La fluidit : Les structures de surface 3.1


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.2

Sans suffire elles seules faire des lves de bons lecteurs, ces composantes sont
essentielles dans le contexte dun programme complet de lecture (National Reading
Panel, 2000). Lenseignement ancr dans cette approche les engage activement dans
lexploration des phonmes (sons loral), des graphmes (reprsentations visuelles
des sons lcrit), des syllabes, des mots, des phrases et des textes.

On doit dispenser cet enseignement quotidiennement de la maternelle la 3e anne


mais laccent mis sur chacune des cinq composantes changera avec le temps, comme
lindique le continuum illustr ci-dessous.

Lecture mergente

Lecture dbutante

Lecture courante

Maternelle et
1re anne 2e anne 3e anne
jardin denfants

Concepts relis
lcrit

Conscience
phonologique

Systme
graphophontique

tude de mots

Habilets
de fluidit

La conscience phonologique occupe surtout de la place la maternelle et au jardin


denfants, tandis que ltude de mots se fait tout au long du cycle primaire. Les concepts
relis lcrit sont enseigns davantage la maternelle et au jardin denfants. Le systme
graphophontique fait lobjet dun enseignement principalement en 1re, 2e et 3e anne,
tandis que lenseignement des habilets de fluidit dbute vers la fin de la 1re anne.
Limportance accorde chaque lment dpendra du niveau dhabilets et des besoins
de chaque lve. Il se peut, par exemple, que certains lves aient besoin daide tout
au long du cycle primaire pour ce qui est de la conscience phonologique. Il est donc
essentiel de procder rgulirement des observations et des valuations pour
dterminer de faon prcise ltat des apprentissages des lves.

3.2 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.3

Les concepts relis lcrit

Les concepts relis lcrit sont un ensemble de connaissances, dhabilets et dattitudes


que les lves dmontrent avant dapprendre lire de faon conventionnelle. Ds leur
entre la maternelle ou au jardin denfants, certains sont dj
conscients de lcrit dans leur environnement (p. ex., affiches,
panneaux publicitaires, revues, livres) et tentent dutiliser des
Les composantes de
indices pour comprendre lcrit. videmment, lacquis quant aux
lenvironnement ncessaires au
concepts relis lcrit peut varier dune ou dun lve lautre
dveloppement de la conscience
selon son exposition lenvironnement crit dans son milieu
des fonctions de lcrit sont :
familial, en garderie ou son entre lcole. Il importe donc
un modle dadulte observer,
dobserver les tout-petits en dbut danne scolaire pour offrir
une interaction adulte-enfant
des activits qui permettent chaque lve denrichir ses
et lexploration par lenfant.
acquis en matire dcrit et de se dvelopper selon son rythme (Thriault, 1996, p. 39)
dapprentissage.

Facteurs favorisant lacquisition des concepts relis lcrit

Aspects fonctionnels
lcole, il importe de placer les lves en contact avec lcrit en utilisant du
matriel vari afin de leur permettre den reconnatre les multiples usages. Dans un
environnement scolaire riche en crits significatifs, llve doit pouvoir observer,
explorer, comparer, se questionner, lire et crire. Les enseignants rpondent aux
questions des jeunes sur la lecture et lcriture et sassurent dtre de bons modles
de lecteurs et de scripteurs. Au fil du temps, les lves dcouvriront les diverses
fonctions de la communication crite et comprendront lutilit de lcrit pour
sinformer, communiquer, dcouvrir, samuser, crer et rpondre leurs besoins.

La fluidit : Les structures de surface 3.3


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.4

Aspects formels de lcrit


Graduellement, on amne llve prendre conscience des aspects formels de lcrit,
dont voici les principaux.
Concepts de phrase, de mot et de lettre :
le langage crit est compos de phrases;
les phrases sont formes de mots;
les mots sont forms de lettres; Selon les recherches, la lecture et
chaque lettre a un nom. lcriture se dveloppent en mme
temps et ce, de faon parallle et
Orientation de lcrit (conventions) :
interdpendante. Il est donc
position du livre (page couverture lendroit);
important que le processus de
faon de tourner les pages (vers la gauche);
lecture soit enseign en mme
lecture de gauche droite, du haut en bas;
temps que le processus dcriture
lecture de la page de gauche, puis de la page de droite;
(Thriault, 1996).
passage dune ligne lautre.
Correspondance entre la langue orale et la langue crite :
pralables la lecture et lcriture :
dvelopper une bonne conscience phonologique, cest--dire prendre
conscience des phonmes (sons) utiliss dans le langage, notamment tre
capable didentifier les sons du langage oral, de les diffrencier et de les
manipuler en faisant des activits amusantes et intressantes (p. ex., jeux
de rime, didentification de syllabes et de sons, de fusion, de segmentation,
dlision, dajout);
connatre le systme alphabtique, cest--dire connatre le nom des lettres
et tre capable de les identifier.
correspondance graphmephonme :
comprendre le principe que ce qui est dit peut scrire et ce qui est crit
peut se dire;
comprendre limportance dcrire les mots, les syllabes et les graphmes
dans lordre dans lequel ils sont dits.
Recherche de sens :
comprendre que lcrit est porteur de sens.

tapes de lmergence de la lecture et de lcriture et acquisition des


concepts relis lcrit
Daprs les recherches, la lecture et lcriture se dveloppent simultanment, de faon
parallle et interdpendante. Il importe donc que le processus de lecture soit enseign
paralllement au processus dcriture (Thriault, 1996). En effet, crire un message
peut aider llve intgrer les processus de lecture et dcriture, car en crivant,
llve peut analyser le fonctionnement des mots et dcouvrir la nature alphabtique du
systme crit, faisant ainsi les liens ncessaires entre la lecture, lcriture et le langage.
(Dumaine, 1993)

3.4 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.5

Les interventions et surtout les encouragements des enseignants tout au long de la


dmarche dapprentissage aideront chaque lve se questionner face lcrit et
intgrer ainsi graduellement les concepts relis lcrit. Les enseignants doivent
donc connatre les tapes dmergence de la lecture et de lcriture.

tapes dmergence de la lecture


Llve :
voit les adultes lire;
dsire lire;
ne diffrencie pas tout dabord le texte des illustrations;
trouve des indices dans les illustrations;
sappuie sur sa mmoire, sur les illustrations et sur le sens pour lire seul ou seule
un livre dont on vient de faire la lecture;
fait graduellement le lien entre texte et illustrations : le texte reprsente le nom
ou lhistoire de ce qui est illustr;
tablit peu peu une correspondance entre loral et lcrit : les mots sont crits
dans lordre o ils sont dits;
dcouvre, par exprimentation, les concepts de phrase, de mot et de lettre :
le concept de phrase, en remarquant la ponctuation (p. ex., il y a un point la
fin de la phrase; ce point reprsente une pause et permet de sparer les phrases);
le concept de mot, en remarquant les espaces entre les mots (p. ex., il y a un
espace entre chaque mot; ces espaces sparent les mots);
de lettre, en remarquant que lcrit est fait de symboles qui portent un nom
(p. ex., il y a des symboles appels lettres; les lettres correspondent des sons
et chaque lettre a un nom particulier);
essaie de reconnatre des mots;
tente de dcoder des mots partir des graphmes connus (indices graphophontiques);
tente de lire un mot par le sens (indices smantiques);
tente didentifier le contexte.

tapes dmergence de lcriture


Llve :
voit les adultes crire;
dsire crire;
crit comme elle ou il peut (p. ex., dessins, gribouillis, pseudo-lettres);
montre ses crits aux autres;
ralise que les autres ne comprennent pas ses crits;

La fluidit : Les structures de surface 3.5


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.6

cherche comment lcriture fonctionne pour se faire comprendre des autres;


dcouvre la diffrence entre le dessin et lcrit;
essaie de reprsenter le mot par des symboles graphiques sans liens avec laspect
sonore;
tablit une certaine correspondance sonore entre les lettres et les syllabes, puis
entre le nom et le son de la lettre;
crit de faon approximative;
crit de faon conventionnelle.

Interventions pdagogiques privilgier


Au stade de lmergence de la lecture, llve va souvent dvelopper et consolider
ses apprentissages en regardant son enseignante ou son enseignant lire et crire.
Elle ou il tentera de limiter en crivant, en lisant, ou en faisant semblant de le faire.

Voici des stratgies qui favorisent lacquisition des concepts relis lcrit tout en
dveloppant chez llve le got de la lecture et de lcriture.

Il est essentiel pour lenseignante ou pour lenseignant :


dtre un modle en lisant et en crivant devant ses lves; quand on interroge des lves
qui disent ne pas aimer lire, on se
de parler de ses lectures, de dire ce qui la ou le motive
rend compte que beaucoup, nayant
choisir un livre particulier (p. ex., illustrations, sujet);
pas vcu dautres expriences,
danimer lheure du conte de faon dynamique et varie
considrent la lecture uniquement
(p. ex., en faisant des gestes, en jouant avec le timbre de
comme une obligation scolaire.
sa voix, en montrant des objets concrets, des images);
Ces lves, nombreux, ignorent
de relire les mmes histoires afin de permettre aux lves tout des livres qui sadressent aux
de consolider diverses stratgies de lecture et denrichir jeunes : le livre est absent de leur
leur vocabulaire; environnement familial, ils ne
de lire aux lves pour le plaisir : cest principalement par frquentent aucune bibliothque
la lecture aux tout-petits que lenseignante ou lenseignant et ils ont eu la malchance de
devient un modle positif pour eux; suivre un cursus scolaire o le
de faire de la lecture partage laide de livres gants. Cest livre ne tenait gure de place.
surtout ce partage qui amne llve imiter son enseignante (Poslaniec, 2001, p. 20)
ou son enseignant. En lobservant interagir avec lcrit lors
dune lecture partage, llve prend graduellement conscience
des concepts relis lcrit;
de modliser lcriture de textes simples en tenant compte des tapes dmergence
de lcrit et des tapes du processus dcriture : par exemple, crire devant les
lves le message du jour (p. ex., Jaime manger des pommes. Merci tous
mes amis! Je veux aller jouer dehors. ), une note aux parents, une lettre de
remerciements ou une page de livre;

3.6 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.7

doffrir llve du matriel crit riche et vari (p. ex., contes, lgendes, pomes,
livres informatifs, chansons, comptines, lettres, cartes, recettes, catalogues, affiches)
pour lui permettre de construire sa comprhension du systme dcriture et
de lecture;
dutiliser ou de raliser divers genres de livres (p. ex., livre accordon, livre
amovible, livre gant, livre forme, livre rabats, livre pochettes, mini-livre);
dencourager les lves et de valoriser leurs efforts pour se servir des crits;
de privilgier entre llve et ladulte les interactions verbales sur lcrit;
damener llve se questionner au niveau de sa dmarche dapprentissage
en lecture et en criture (p. ex., sur ce quelle ou il connat ou sait faire, sur les
difficults rencontres ou les solutions trouves, sur ce quil a appris ou aimerait
savoir ou faire);
de prvoir et dorganiser la ralisation collective de diverses productions crites
(p. ex., livre collectif o chaque lve donne ses ides et rdige une page du livre;
livre structures rptes; fin dune histoire);
de permettre lcriture autonome dans les centres dactivits (p. ex., un message
quelquun, une carte de souhaits; un petit livre placer dans la bibliothque
de la classe; une petite histoire avec illustrations dans son journal personnel;
des mots dans le sable ou dans la poudre de jello);
de reconnatre et de soutenir la famille comme modle favorisant lmergence
de lcrit;
de permettre chaque lve demprunter des livres de la bibliothque de lcole
ou de la classe afin dencourager chaque parent lire avec son enfant;
de solliciter des bnvoles pour offrir aux lves un autre modle efficace
de lecture et dcriture.

Amnagement de la salle de classe


Lamnagement (ou lorganisation physique) de la salle de classe doit favoriser chez
llve lexploration de lcrit sous toutes ses formes et laccs une varit de textes.
Ma classe est un lieu de savoir. Je veux que les lves et les parents sachent, en la
voyant, que cette classe est un endroit pour lire, crire, sinterroger, chercher et
rflchir. Tout cela doit tre vident dans ma classe. (Nadon, 2002, p. 8) On donne
au chapitre 10, consacr la gestion de la salle de classe, des suggestions pour son
amnagement physique. Voici toutefois quelques conseils damnagement dune
classe qui favorisent lacquisition des concepts relis lcrit :
Amnager un coin de lecture et un centre dcriture attrayants, accueillants,
calmes et bien clairs.
Renouveler loccasion les livres et le matriel dcriture, selon les thmes.

La fluidit : Les structures de surface 3.7


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.8

Placer du matriel crit dans dautres centres (p. ex., un bottin tlphonique et
un livre de recettes dans le centre de maison, un livre de suggestions de bricolage
dans le centre de bricolage).
Rserver un endroit (centre dcriture, centre de lecture ou centre de rassemblement)
pour afficher une banque murale de mots selon le thme exploit, le livre vedette
ou les besoins des lves.
Coller des mots-tiquettes ici et l pour identifier, classer, informer, crire.

Promotion des livres et de tout autre texte


Au stade de lmergence de la lecture, llve dmontre dj un intrt pour les livres.
Il importe que lenseignante ou lenseignant nourrisse cet intrt par des activits
associant les livres au plaisir et la dcouverte, par exemple :
Mettre lhoraire une priode de lecture autonome o on permet chaque lve
de lire un livre de son choix.
Inviter les lves ragir au livre lu (p. ex., Jai aim Jaurais prfr ).
Demander aux lves de parler de leur livre prfr.
Ajouter dans le coin de lecture des affiches de promotion de livres.
Prsenter chaque semaine un livre vedette, une revue, une bande dessine,
un catalogue.
Organiser une semaine ou un mois de lecture ayant comme slogan Moi, jaime
lire! , fabriquer un macaron sur lequel figure le slogan et le porter.
Avoir une mascotte pour la classe.
Fabriquer des signets, crs par les lves pour leur propre usage.
Exposer (pour les parents, les visiteurs, les lves de lcole) des livres fabriqus
par les lves.
Inviter des parents ou des grands-parents venir lire un livre en classe.
Inviter les lves participer la fabrication dune chenille gante qui fait le tour
de lcole : sur une boule de la chenille, et pour chaque livre lu, llve fait un dessin
qui voque lhistoire; le titre du livre peut tre crit par un adulte.

3.8 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.9

La conscience phonologique

La conscience phonologique permet de reconnatre et didentifier dans le mot


Quand on travaille la
un son parmi les autres sons. Les lves rflchissent et manipulent laspect conscience phonologique
phonologique du langage oral en identifiant, en localisant, en fusionnant chez llve, on dveloppe
et en segmentant les mots dune phrase, les syllabes et les phonmes dun chez lui ou elle la capacit
mot et ce, dans un ordre de progression en allant du global au spcifique de manipuler consciemment
(Giasson, 1997; Stank, 2001). le langage oral, dy porter
attention et dy rflchir.

Lenseignement des phonmes


Lenseignement des phonmes repose sur une suite dactivits qui respecte
lapprentissage et le dveloppement des lves et au cours de laquelle lenseignante
ou lenseignant sert de modle. Il importe que les activits prsentes soient
signifiantes et incitent les lves prendre plaisir jouer avec les mots et les sons.

Avant mme dentreprendre de telles activits, il est souhaitable de dvelopper


lattention, lcoute et la discrimination auditive par divers jeux dcoute qui amnent
les lves couter des bruits prcis et identifier leur nature ou leur provenance.
De plus, on doit tenir compte des notions majeures suivantes afin de faciliter
lapprentissage des phonmes :
la progression de la segmentation : il est plus facile de segmenter un mot
en syllabes et ensuite une syllabe en phonmes;
la position des phonmes dans le mot : il est plus facile de reconnatre une consonne
en dbut de mot puis en fin de mot et ensuite lintrieur dun mot;
les proprits des phonmes : il est plus facile de reconnatre une voyelle
Il faut partir de loral,
quune consonne. Il est plus facile de reconnatre une consonne continue
cest--dire du son, et y
(dont larticulation se prolonge, comme le son de la lettre f quon peut associer un mot vedette
allonger : fff ) quune consonne brve (comme le son de la lettre t ). pour que llve fasse
(Stank, 2001, p. 3) plus facilement le transfert
vers lcrit.

La fluidit : Les structures de surface 3.9


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.10

Dans un premier temps, lenseignante ou lenseignant favorise


des activits qui dveloppent lattention et lcoute et encouragent Ce ne sont pas les lettres qui
llve se crer des images mentales. Puis, laide de divers se prononcent dune certaine
mdias (comptine, chanson, jeu, histoire, livre, livre-cassette, manire, ce sont les mots qui
mission de tlvision, affiche, film, logiciel, site Web) et dun scrivent dune certaine faon.
questionnement, on fait ressortir le son vedette en en exagrant (Ferreiro, 1990, cit par Giasson,
la prononciation. Des activits varies permettent aux lves 1995, p. 164)
dapprofondir la reconnaissance des phonmes (p. ex., laboration
dune liste de mots commenant par un phonme donn, jeux de
discrimination des phonmes).

Traditionnellement, les enseignants prsentaient les lettres de faon isole en


demandant aux lves dassocier la lettre un son. Par exemple, en introduisant
le son de la lettre c, on lassociait un mot vedette comme cadeau. Or, le son [k]
de lalphabet phontique international (API) peut scrire de diffrentes faons.
De plus, la lettre c pourrait tre associe certains mots (p. ex., chapeau, ciseau, chien)
qui induiraient les lves en erreur. Cest pourquoi il faut partir de loral, cest--dire
du son, et y associer un mot vedette pour que llve puisse faire plus facilement le
transfert vers lcrit.

Le systme de lAPI est un code graphique utilis pour reprsenter les phonmes de
diverses langues. La prsentation des sons se fait progressivement et en respectant
les besoins des lves. Lapprentissage des phonmes dpendra des expriences
langagires des lves. Lenseignante ou lenseignant observera et coutera chaque
lve afin de pouvoir dterminer son profil et planifier lenseignement.

3.10 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.11

Tableau reprsentant les diffrents phonmes ( loral)

Extrait non disponible en raison


de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
version imprime.

Adapt du guide pdagogique Brille la chenille, Centre franco-ontarien de ressources


pdagogiques (CFORP), Conseil des coles catholiques de langue franaise du Centre-Est
(CECLFCE), 2002, p. 7.

Lintroduction des sons au lieu des lettres permet de dvelopper des habilets
de discrimination auditive et dviter des confusions dans la reconnaissance et
la correspondance graphmephonme.

La fluidit : Les structures de surface 3.11


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.12

Activits gradues selon leur difficult


La lecture alphabtique
Diffrents exemples dactivits de conscience phonologique sont
associe une composante auditive
prsents ci-aprs, dans un ordre croissant de difficult allant du
phonmique une composante
plus facile au plus difficile. Notons que ces activits sont toujours
visuelle graphique (correspondance
faites oralement.
grapho-phonmique) ncessitant
la prise en compte de la structure
Segmentation de phrases phonmique du langage.
Diviser une phrase en mots en utilisant un jeton par mot. (Ecalle et Magnan, 2002, p. 88)
La phrase Simon nourrit le poulet, par exemple, comprend
quatre mots. Prcisons quil sagit ici de la conscience de ce
quest un mot (concept du mot), ce qui permet de lisoler en
tant quentit. Cette tape prcde la segmentation phonologique.
Utiliser un tableau idographique pour reprsenter une ide mise. Llve dispose
sur une ligne des images reprsentant des mots et met des btonnets pour les mots
qui ne peuvent tre reprsents de cette faon (p. ex., des, une, parce que, dans).

Llve a compos une courte histoire laide dun tableau idographique et a ensuite crit son histoire.

Il existe des liens trs forts entre les performances des enfants
dans des tches portant sur les phonmes et leurs progrs dans
lapprentissage de la lecture [] La conscience phonmique se
dveloppe tardivement, aprs la conscience dunits plus larges.
(Ecalle et Magnan, 2002, p. 88)

3.12 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.13

Rimes
Prsenter des chansons et des comptines qui permettent lexploitation dun phonme.
laide de questions, identifier le phonme le plus frquent la fin des mots.
Lire haute voix en exagrant le phonme, pour aider les lves reconnatre des
mots qui riment.
Amener les lves trouver des mots qui riment en tenant compte du phonme
prsent. Dresser une liste de ces mots.
Noter quil est plus facile pour llve didentifier une rime par oui ou par non, que de
trouver un mot qui rime avec un autre.
Scander les rimes dans une comptine ou une chanson, par exemple :
Une grand-maman
Assise sur un banc
Fredonne un beau chant
Aux petits enfants

Identification des sons


Nommer des mots qui contiennent le son vedette.
Demander aux lves de se regarder dans le miroir et de remarquer les mouvements
des lvres et de la langue lors de la prononciation du son choisi.
Dterminer la position du son vedette dans un mot (au dbut, la fin ou au
milieu du mot).
Trouver le plus grand nombre de mots qui prsentent le mme phonme en
position initiale.
Trouver lintrus dans une numration (p. ex., soulier, savon, table, souper).

Fusion
Trouver le mot form par la fusion de deux syllabes (p. ex., ta-bleau).
Trouver le mot form par lunion de phonmes (p. ex., r + u = rue, au + t + o = auto
(conscience phonmique).
Noter quil est plus facile de fusionner deux syllabes pour former un mot que den
fusionner trois ou plus. De mme, il est plus facile de fusionner deux que trois sons
pour former un mot.

La fluidit : Les structures de surface 3.13


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.14

Segmentation de mots et de syllabes


Diviser des mots en syllabes (p. ex., poulet = pou + let) et nommer sparment
chacune des syllabes.
Noter quil est plus facile de segmenter des mots de deux syllabes que des mots de
trois syllabes ou plus.
Identifier le nombre de syllabes, par exemple dans la phrase Simon nourrit le poulet,
en utilisant des jetons ou en scandant (sept syllabes).
Diviser des mots en sons (p. ex., poulet = p + ou + l + et) (conscience phonmique)
et nommer chaque phonme.
Noter quil est plus facile de segmenter des mots de deux sons que de trois ou plus.
Identifier le nombre de phonmes, par exemple dans la phrase Simon nourrit
le poulet, en utilisant des jetons ou en scandant (14 phonmes).

Extrait non disponible en raison


de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
version imprime.

Llve identifie les sons laide de blocs. Elle ou il choisit une couleur pour reprsenter
un son (p. ex., b--b-, bb ).

lision
Demander aux lves :
de remplacer le phonme initial par un autre (p. ex., cadeau pourrait devenir radeau);
denlever une syllabe dans un mot (p. ex., dans ballon, si jenlve le ba, que
reste-t-il? lon);
de supprimer la syllabe (le son) en position finale dun mot (p. ex., table devient ta;
poupe devient pou).

3.14 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.15

Ajout
Demander aux lves :
dajouter une syllabe en position finale (p. ex., pou + pe = poupe);
dajouter un phonme dans un mot (p. ex., jus + p = jupe).
Noter que les mots qui contiennent des groupes consonantiques, cest--dire deux consonnes
conscutives (p. ex., bruit, cloche, train), sont plus difficiles fusionner et segmenter.

Le tableau suivant numre les activits pertinentes lies lenseignement de la


conscience phonologique, de la maternelle la 3e anne.

Enseignement de la conscience phonologique

Maternelle et jardin denfants 1re anne 2e et 3e anne


Prsentation des activits Poursuite des activits mentionnes Selon les rsultats des
dcoute permettant le pour la maternelle et le jardin valuations relatives au
dveloppement de lcoute denfants principalement : systme graphophontique
et de lattention et ltude de mots, travail
Jeux avec les sons de la langue
Utilisation de comptines et de permettant le dveloppement supplmentaire possible de
chansons pour faire prendre dhabilets pour la rime, la conscience phonologique
conscience aux lves des sons lidentification, la fusion, pour certains lves (voir les
qui se rptent (rimes, sons en la segmentation, llision pratiques appropries dans
position initiale) et lajout les colonnes de Maternelle et
jardin denfants et de 1re anne)
Jeux avec les sons de la langue Utilisation de textes pour
permettant le dveloppement exploiter la rime, lidentification,
dhabilets pour la rime, la fusion, la segmentation,
lidentification, la fusion, llision et lajout
la segmentation, llision
et lajout
Utilisation de textes pour
exploiter la rime, lidentification,
la fusion, la segmentation,
llision et lajout

Six modles de leons portant sur la conscience phonologique sont prsents dans les
pages qui suivent*.

* Ces modles sont adapts des documents de conscience phonologique de Diane Sandre, produits pour
le Conseil des coles publiques de lEst de lOntario (CEPEO) et les Services pdagogiques du Conseil
scolaire de district catholique de lEst ontarien (CSDCEO).

La fluidit : Les structures de surface 3.15


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.16

MODLE DE LEON
La conscience phonologique, de la maternelle la 3e anne

TITRE : Jeux dcoute

ATTENTES
Llve doit pouvoir :
couter des sons et des bruits prcis et les identifier.
tre attentif ou attentive aux sons ou aux bruits environnants.

CONTEXTE
Les activits dcoute permettent llve de porter une attention particulire aux bruits ou
aux sons qui les entourent et de pouvoir les identifier en sen crant une image mentale. Plus tard,
elle ou il devra voquer les mots dsignant des objets associs des sons particuliers.

MATRIEL
Objets familiers regroups par thmes
Cassettes contenant lenregistrement de bruits ou de sons familiers

DMARCHE
Inviter les lves sasseoir en cercle et leur demander de fermer les yeux.
Leur expliquer quils peuvent identifier des objets par le bruit quils mettent.
Leur proposer de jouer identifier les objets en donnant des exemples (son dune cloche,
froissement dun morceau de papier, etc.), et ainsi les initier limagerie mentale. mettre
dautres sons et les inviter se reprsenter mentalement lobjet correspondant.
Demander un ou une lve de nommer lobjet ou de confirmer son identification.
Demander llve de dcrire lobjet et dexpliquer son utilit.

EXPLOITATION
On peut proposer le jeu dcoute (ou des variantes de ce jeu) une fois par semaine. On peut par
exemple demander aux lves de participer plus activement en choisissant eux-mmes un objet
pour faire le bruit. Cette activit peut se faire en dyades : llve choisit un ou une camarade et
lui demande didentifier lobjet sans le voir.

Divers thmes peuvent tre traits :


les moyens de transport (p. ex., auto, autobus, camion, train);
les objets de la maison (p. ex., tlvision, lave-vaisselle, chaise que lon tire sur le plancher,
scheuse, schoir cheveux);
les bruits danimaux;
les bruits dans la nature (p. ex., eau de la rivire, vent, oiseaux);
les instruments de musique.

3.16 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.17

La conscience phonologique, de la maternelle la 3e anne

MODLE DE LEON
TITRE : La segmentation de phrases

ATTENTES
Llve doit pouvoir :
isoler les mots dans la phrase.
comparer la longueur des messages.
compter le nombre de mots dans la phrase.

CONTEXTE
La phrase est porteuse de sens puisquelle renferme un message. Constitue de composantes
dissociables, elle peut se transformer. Le message contenu dans la phrase dpend des mots qui
la constituent. Il importe daller du global (phrase) au spcifique (mots, syllabes). Comprendre
le concept de mot est essentiel pour pouvoir comprendre celui de phonme (la plus petite unit
sonore du langage oral). Un mot reprsente une image, tandis quun son tel que [i], [o] ou [p]
na pas en tant que tel de connotation visuelle.

MATRIEL
Tableau idographique avec images aimantes de cinq catgories de mots :
actions (p. ex., marcher, courir, tomber, manger, sauter, danser, balancer)
personnes (p. ex., maman, papa, bb)
endroits (p. ex., ciel, cole, parc, restaurant, magasin)
animaux (p. ex., chien, chat, souris, cheval)
objets familiers (p. ex., blocs embotables, poupe, camion, crayon, balle)
Btons de sucettes glaces pour reprsenter des mots sans signification intrinsque (p. ex., mots
de relation, pronoms, dterminants) ou ceux qui ne peuvent pas tre reprsents par une image

La fluidit : Les structures de surface 3.17


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.18

MODLE DE LEON
DMARCHE
Prsenter le tableau idographique et les images.
Discuter du rle de la phrase : elle est porteuse de sens (p. ex., elle exprime une ide, un sentiment,
des prfrences).
Inventer une phrase avec les images disponibles en modlisant lactivit, en crivant par exemple
avec les images : Mon papa mange une pomme rouge. Les mots mon, une et rouge sont reprsents
par un bton de sucette.
Demander aux lves de composer une phrase.
Scander les mots de la phrase. Faire participer
les lves.
Disposer de gauche droite sur le tableau les images
correspondant la phrase pour obtenir une phrase Extrait non disponible
image. Utiliser un bton pour un mot qui ne peut pas en raison de restrictions
tre reprsent par une image.
relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale,
Demander aux lves de rpter la phrase en scandant voir la version imprime.
les mots.
Pointer du doigt chaque image et btonnet en nommant
chaque mot.

EXPLOITATION
Le tableau idographique est un bon prtexte pour travailler la structure des phrases, lorganisation
des ides et lemploi des termes appropris. Chaque leon devrait dbuter par une objectivation de
la leon prcdente. On propose de faire ce genre dactivits au moins une deux fois par semaine.

Variante
Au lieu dutiliser le tableau idographique, dire une phrase et, chaque mot, dposer un jeton sur
la table, par exemple :
Line chante : (deux jetons)
Luc veut jouer : (trois jetons)
Maman lance la balle Marc : (six jetons)

3.18 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.19

La conscience phonologique, de la maternelle la 3e anne

MODLE DE LEON
TITRE : La manipulation des syllabes

ATTENTES
Llve doit pouvoir :
scander des mots en tapant des mains.
scander des mots en utilisant des mouvements corporels (p. ex., saut, course).
compter le nombre de syllabes dans un mot.
reconnatre un petit mot dans un grand.
omettre une syllabe dans un mot.
inverser une syllabe dans un mot.

CONTEXTE
Les mots sont composs dunits dcomposables, soit dunits sonores plus petites (comme des
syllabes) qui peuvent tre combines et manipules pour crer dautres mots.
la maternelle ou au dbut du jardin denfants, on suggre de battre le rythme des comptines
ou des chansons, ce qui prpare llve scander.
Il importe de procder du global au spcifique, cest--dire des units plus larges (les mots) aux
units plus petites (les syllabes, par exemple).

MATRIEL
Gros dessins de nnuphars sur des cartons lamins que lon dispose par terre (cartons suffisamment
grands pour que llve puisse sy tenir debout)
Images ou illustrations dobjets familiers ou de personnes (p. ex., maison, grenouille, papa, balle)

La fluidit : Les structures de surface 3.19


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.20

MODLE DE LEON
DMARCHE
Disposer deux ou trois nnuphars au sol, lun ct de lautre, devant le groupe. Demander
un ou une lve de choisir une image dans une banque dimages, de lidentifier et de la nommer.
Commencer par les images reprsentant des mots deux syllabes. Il importe que llve puisse
bien prononcer le mot et en connaisse la signification.
Demander llve de faire un saut pieds joints sur un des nnuphars par syllabe articule
tout comme la marelle.
Rpter ensuite haute voix avec les autres lves et scander chaque syllabe.
On peut disposer les nnuphars de gauche droite, comme dans le sens de la lecture.
Une fois le jeu bien compris, on peut augmenter la difficult en utilisant des mots de trois,
puis de quatre syllabes.
Lorsque llve est habile, on lui demande de localiser une syllabe donne (p. ex., Dans pan-ta-lon,
o est le ta : au dbut, au milieu ou la fin? / Il est au milieu. ).
On peut galement demander llve domettre une syllabe dans un mot (p. ex., Dans cham-pi-gnon,
si jenlve le cham, que reste-t-il? / Il reste pi-gnon. ).
Demander ensuite dinverser une syllabe dans un mot (p. ex., Si jinverse chapeau, que devient
le mot? / Le mot devient peau-cha. ).

EXPLOITATION
Ces activits orales permettront llve de dcouper un mot en syllabes sans utiliser lcrit.
On peut se servir de cerceaux ou de laine au lieu des nnuphars en carton pour former des ronds
au sol et dlimiter les espaces dans lesquels sauteront les lves. On suggre dorganiser ce genre
dactivits pendant plusieurs semaines, dune deux fois par semaine.

Variante
Au lieu dutiliser le matriel dcrit plus haut, on peut se servir de jetons et dimages pour raliser
cette activit.

chaque image prsente, llve dit le mot correspondant et dpose le nombre de jetons
reprsentant le nombre de syllabes. Par exemple :
la-pin : deux jetons
or-di-na-teur : quatre jetons

3.20 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.21

La conscience phonologique, de la maternelle la 3e anne

MODLE DE LEON
TITRE : Le jeu de lcho (la rime)

ATTENTES
Llve doit pouvoir :
reconnatre que la rime est le son commun en position finale du mot.
trouver un mot qui rime avec un autre.

CONTEXTE
Les jeux de rimes proposs servent dintermdiaires entre les manipulations de syllabes et
les manipulations de phonmes en position finale du mot. On suggre de mettre lemphase sur
les rimes, cest--dire de rpter le son final, comme dans lhistoire raconte plus bas. De l
le nom : jeu de lcho.

MATRIEL
Nami lours solitaire, histoire de la rencontre dun ours avec un renard qui lui fait dcouvrir
lcho de sa caverne (voir le texte la page suivante)
Objets familiers reprsentant divers mots qui riment (chaque objet est jumel un objet qui
rime (p. ex., soulierpoupe)

DMARCHE
Raconter lhistoire de Nami, lours solitaire (mise en situation).
Expliquer ce quest un cho et en faire un jeu amusant en rptant en cho la rime dun mot
particulier. Il importe de sassurer que chaque lve comprenne bien ce quest une rime.
Diviser la classe en deux groupes.
Remettre chaque lve du premier groupe un objet diffrent. Distribuer aux lves du second
groupe dautres objets dont les noms riment avec ceux des objets remis aux lves du premier
groupe.
Demander aux lves du premier groupe, tour de rle, de nommer leur objet (p. ex., cahier).
Llve du second groupe dont lobjet rime avec ce mot nomme son tour le sien, comme un cho
(p. ex., soulier).

EXPLOITATION
Chansons, histoires et comptines peuvent servir approfondir la rime, notamment exploiter
les dissonances (les mots qui ne riment pas) et consonances (les mots qui riment) laide des
mots usuels. On propose dorganiser ces activits une deux fois par semaine.

La fluidit : Les structures de surface 3.21


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.22

MODLE DE LEON

Nami lours solitaire

Nami est triste. Il se sent seul dans sa caverne. Il a dormi tout lhiver. Maintenant, il se
cherche un ami mais il ne voit ni ours, ni ourson, ni cerf, ni renard, aucun animal qui parler.

Dans sa caverne, il se met pleurnicher : Si seulement javais un ami avec qui je pouvais
jouer ou courir dans la montagne. SNIFF... SNIFF...

Tout coup, un renard qui passe par l entend Nami pleurnicher.


Je me demande pourquoi cet ours est si triste , se dit-il.

Il sapproche de Nami.
Bonjour, quel est ton nom?
Je me nomme Nami.
Je me nomme Michka, dit le renard.
Pourquoi es-tu triste? demande le renard.
Je me sens seul dans ma caverne. Jentends le bruit de mes pas et cest tout!
Pauvre Nami, ne pleure pas. Elle est grande ta caverne?
Oui, trs grande. Elle est vaste et haute! rpond Nami.
Jai une bonne ide! Allons lintrieur. coute bien!

Michka dit tout haut :


Ola... la... la... Il y a quelquun... un... un? Eh... ... ...
Qui est l? demande Nami avec tonnement.
Cest lcho! Tu ne le connais pas? Essaie, dis quelque chose!

Nami sapproche et dit tout haut :


ho... ho... ho! a va... va... va? Je suis Nami... mi... mi!
Tu vois, dit le renard, cest lcho qui te rpond. Quand tu te sens seul, parle-lui trs
fort et il te rpondra!
Quelle bonne ide, dit Nami. Maintenant jaurai toujours un cho qui parler!

Et Nami retourne dans sa caverne en souriant.

Source : Texte original de Diane Sandre, conseillre pdagogique,


Conseil des coles publiques de lEst de lOntario (CEPEO).

3.22 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.23

La conscience phonologique, de la maternelle la 3e anne

MODLE DE LEON
TITRE : Le sac sons

ATTENTES
Llve doit pouvoir :
reconnatre et identifier le son initial, puis le son final dun mot.
identifier un autre mot qui commence ou se termine par le mme son.

CONTEXTE
Rflchir consciemment sur des units phonmiques est plus difficile pour les lves dge scolaire
parce quil ny a pas de base concrte simple pour reconnatre des sons prcis de la parole. Pour
eux, cet exercice oral et purement analytique nest utile que pour lapprentissage de la lecture et
plus tard, de lcriture. Nous proposons donc de procder du global vers le spcifique et de dcouper
un mot en sons.

MATRIEL
Cartons assez grands portant chacun lillustration dun mot significatif reprsentant un phonme
initial spcifique (p. ex., limage dun chat ou chien pour [])
Sac de tissu que les lves apportent de la maison

DMARCHE
Prsenter le carton portant lillustration du phonme choisi et lafficher en classe.
Identifier le mot et sassurer que tous les lves le connaissent, reconnaissent le phonme
et le distinguent bien dautres phonmes.
Demander aux lves sils connaissent un autre mot qui commence par (dire le son vedette).
Demander aux lves dapporter de chez eux des objets ou des images qui commencent par le
phonme choisi et de les mettre dans leur sac sons. Pour les lves qui nont pas eu la chance
damasser des images ou des objets, on doit prvoir une bote dobjets ou un catalogue pour
quils puissent quand mme participer.
Chaque lve vide tour de rle son sac sons et nomme ses trouvailles.
Procder de la mme faon avec un phonme en position finale du mot. Demander aux lves
didentifier des mots qui se terminent par le phonme choisi (p. ex., [ ] (on) : ourson, bonbon,
coupon) et ce, toujours loral.

EXPLOITATION
Les phonmes dits continus comme les consonnes fricatives sont plus faciles matriser
puisquils se prolongent (p. ex., ch, f, j, s, v, z). On peut exploiter diverses formes
dactivits pour atteindre les mmes buts : utiliser un spicilge ou un mur dimages o llve
colle des images illustrant le son vedette.

La fluidit : Les structures de surface 3.23


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.24

MODLE DE LEON
La conscience phonologique, de la maternelle la 3e anne

TITRE : Les cubes de couleur (phonmes)

ATTENTES
Llve doit pouvoir :
distinguer un phonme dun autre.
suivre une squence de phonmes prsents loral.
amliorer sa mmoire auditive de phonmes prsents loral.
fusionner deux phonmes pour en faire une syllabe dans un mot ou un non-mot.

CONTEXTE
Le phonme est la plus petite unit sonore et correspond un son. Il est gnralement coarticul
dans le langage oral, donc difficile isoler.

MATRIEL
Cubes de couleurs diffrentes
Planchette (une par lve) divise en deux colonnes pour deux phonmes, o lon inscrit une
flche gauche indiquant le point de dpart du mot et le sens de la lecture (de gauche droite)
Plus tard, une autre planchette, divise en trois colonnes pour trois phonmes, puis en quatre
pour quatre phonmes

3.24 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.25

MODLE DE LEON
DMARCHE
Distribuer les cubes aux lves et leur laisser le temps de les manipuler. On peut leur demander
de les classer par couleur.
Modliser lactivit en se servant de la planchette et des cubes. Nommer un phonme (p. ex., ch )
et expliquer tout en faisant : Lorsque je nomme un son, tu choisis une couleur pour reprsenter
ce son et tu dposes devant toi le cube que tu as choisi, gauche sur la planchette. ).

Remarque : Noter que les lves peuvent choisir nimporte quelle couleur pour reprsenter le son.
Limportant ce stade-ci est de les amener distinguer un son (phonme) dun autre, suivre une
squence sonore donne en sen crant une image (ici une suite de cubes de couleur) et reproduire
fidlement cette squence oralement, partir de limage quils sen seront faits, en faisant appel
leur mmoire auditive.
Commencer avec un son rpt deux fois, par exemple ch ch. Llve choisit un cube pour
chaque son entendu, donc deux cubes de la mme couleur dans ce cas puisque le son est
le mme, et dpose, partir de la gauche, un cube dans la premire colonne et lautre dans
la seconde.
Continuer avec deux sons et graduer la difficult (p. ex., z a : bleu, jaune; ensuite z a z :
bleu, jaune, bleu).

Une fois toutes les consonnes fricatives prsentes, soit les consonnes dont le son se prolonge
(p. ex., ch, f, j, s, v, z ), lenseignante ou lenseignant introduit la notion de syllabe (p. ex., ch a :
bleu, jaune).

EXPLOITATION
On poursuivra cette activit selon laptitude des lves manipuler les phonmes. Il sagit ici
dexercer leur capacit de se souvenir dune squence auditive (mmoire auditive court terme)
et de distinguer des phonmes de faon auditive (discrimination auditive).

On suggre de raliser cette activit une deux fois par semaine, pendant au moins quatre
semaines.

La fluidit : Les structures de surface 3.25


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.26
Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.27

Le systme graphophontique

La matrise du systme graphophontique permet llve dtablir la


relation entre le graphme (crit) et le phonme (oral) et de dcoder le
texte. Il importe de prsenter la correspondance graphophontique
dans un contexte intressant.

Les graphmes
Voici un tableau des graphmes regroups par catgories.

Catgories de graphmes Lapprentissage du code


alphabtique repose sur la
Catgorie 1 : Voyelles capacit dcomposer les
a e i y o u mots en phonmes.
(Ecalle et Magnan, 2002, p. 87)
Catgorie 2 : Voyelles avec accent

Catgorie 3 : Consonnes (phonmes longs)


s s(z) c(s) / j g(j) f ch r v m l n

Catgorie 4 : Consonnes (phonmes courts)


t p d b h k c q / qu w g / gu x

Catgorie 5 : Graphmes de deux lettres ou plus


Groupe 1 : au / eau on / om ou
Groupe 2 : eu an / am / en / em oi
Groupe 3 : er / ez () ei / ai () in / im / ain / aim / ein un / um
Groupe 4 : ien gn il / ille ouil / ouille ail / aille eil / eille
euil / euille u

Catgorie 6 : Graphmes moins frquents


e + 2 consonnes () ai () eu (e) ph tion ch (k) yn / ym

La fluidit : Les structures de surface 3.27


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.28

Les points suivants mritent une attention particulire :


On suggre de respecter lordre des catgories. Toutefois, on conseille de prsenter
en alternance les consonnes de catgorie 4 et les graphmes de deux lettres ou
plus (catgorie 5) afin de permettre assez tt le rinvestissement en lecture.
Lordre de prsentation des graphmes dans chaque catgorie peut varier. On suggre
de privilgier ceux rencontrs le plus frquemment dans les textes.
Lordre de prsentation dans chaque groupe de graphmes de deux lettres ou
plus (catgorie 5) peut varier. On suggre ici aussi de privilgier ceux rencontrs
le plus frquemment dans les textes.
Certains graphmes sont moins frquents (catgorie 6). Il serait appropri de les
prsenter quand on les rencontre dans un texte de lecture.

Interventions pdagogiques
Pour amener llve matriser le systme graphophontique,
lenseignante ou lenseignant donne les consignes suivantes :
trouver dans un texte des mots qui commencent par la mme
lettre et porter attention cette lettre; dire le nom et le son
quelle reprsente;
trouver dans un texte des mots qui commencent par le mme
regroupement de lettres et suivre la mme procdure que
prcdemment en insistant sur la squence de ces lettres;
trouver des mots ayant la mme lettre finale et porter attention cette lettre;
dire le nom et le son quelle reprsente;
trouver dans un texte des mots qui finissent par le mme regroupement de lettres
et suivre la mme procdure que prcdemment en insistant sur la squence des
lettres; porter attention au fait que ces mots riment, trouver dautres mots qui
riment et souligner les lettres qui permettent cette rime;
sparer les lettres des mots qui riment, en insistant sur la squence de ces lettres;
jouer faire dautres regroupements de lettres et construire dautres mots.

La conscience phonologique et le systme graphophontique constituent deux


composantes de la lecture dont les diffrences sont illustres au tableau suivant.

3.28 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.29

Comparaison entre la conscience phonologique et le systme graphophontique

Conscience phonologique Systme graphophontique

Discrimination auditive Discrimination visuelle et auditive

Parole (oral : couter et parler) criture (visuel)

Des phonmes (sons) Des graphmes (lettres) aux phonmes (sons)


et des phonmes aux graphmes

Exemples dactivits Exemples dactivits


Fusionner des syllabes pour prononcer un mot. Trouver le mot qui ne rime pas dans une srie de
Trouver le mot qui ne rime pas dans une srie de mots ( lcrit).
mots ( loral). Trouver dans une liste de mots crits ou dans un
Compter les sons dans des mots donns. texte des mots finissant par un son donn.
Trouver dans une liste de mots crits ou dans un
texte des mots commenant par un son donn.

La fluidit : Les structures de surface 3.29


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.30

Le tableau suivant numre les activits pertinentes lies lenseignement du systme


graphophontique, de la maternelle la 3e anne.

Enseignement du systme graphophontique

Maternelle et jardin denfants 1re anne 2e et 3e anne


Partir du son (phonme) pour Rviser des sons et des Perfectionner la connaissance
prsenter les graphmes graphmes enseigns de certains sons (p. ex., trouver
Se servir des noms des lves la maternelle et au jardin un son particulier dans un mot
pour commencer la prsenta- denfants o lon trouve des sons comme
tion de la correspondance Faire des activits permettant euille, ouille, aille )
graphmephonme dapprofondir la correspon- Utiliser de faon plus
Proposer aux lves des dance graphmephonme approfondie des indices
activits multisensorielles leur (p. ex., utiliser un d sur lequel graphophontiques pour
permettant de renforcer leur figurent des lettres; llve optimiser la reconnaissance
connaissance des lettres et roule le d et dit le son et la comprhension des mots
des sons correspondants correspondant la lettre)
(p. ex., leur faire modeler Rviser quotidiennement
des lettres en plasticine; des sons et des graphmes
leur demander de tracer des
Faire participer les lves
lettres dans de la poudre
diverses activits multi-
de jello ou du sable, de dire
sensorielles utiles qui renforcent
le nom de ces lettres et de
la connaissance des lettres
produire le son quelles
et des sons correspondants
reprsentent)
(p. ex., leur demander de
Faire des activits permettant former des lettres avec de la
de se familiariser avec le principe corde, des mots avec des ds
quun son peut tre reprsent sur lesquels figurent des lettres;
par une lettre ou un groupe utiliser des lettres magntiques
de lettres (p. ex., fabriquer des pour former des mots)
maisons ou coller des images
Enseigner des stratgies pour
de maisons qui reprsentent
aider les lves dcoder
chacune un son diffrent;
les mots nouveaux (p. ex.,
lenfant dit le son que fait une
segmenter les mots en syllabes)
ou des lettres ou dit un mot
Utiliser des indices grapho-
et va dposer ses lettres ou
phontiques pour optimiser
son mot dans la maison
la reconnaissance et la
correspondante)
comprhension des mots

3.30 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.31

Le systme graphophontique : 1re anne (lecture partage)


Prsentation du son [i] et de la lettre i

MODLE DE LEON
COMPTINE : Huot-Berger, Andre. La semaine de Mimi (texte indit).

RCIT : Simard, Danielle. Petite bte, grosse btise, illustr par Marie-Claude Favreau,
Saint-Laurent (Montral), ditions du Renouveau pdagogique, 2002. Collection Rat de
bibliothque. ISBN 2-7613-1297-X.

APERU DES TEXTES


La semaine de Mimi relate les actions poses par une souris chaque jour de la semaine.
Cette comptine met le son [i] en vedette.
Dans Petite bte, grosse btise, Rmi amne en classe une drle damie, ce qui cause bien des motions.

Extrait non disponible en raison


de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
version imprime.

ATTENTES DU PROGRAMME-CADRE
Llve doit pouvoir :
Lire de faon autonome des textes courts, formuls simplement et abondamment illustrs, dont le
contenu est concret et familier.
Utiliser les stratgies appropries pour construire le sens dun texte.
Montrer sa comprhension des textes lus, en tirer de linformation et exprimer ses ractions.

OBJECTIFS DE LA LEON
Prsenter et consolider le son [i].
Comprendre le texte.

La fluidit : Les structures de surface 3.31


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.32

MODLE DE LEON
MATRIEL
La semaine de Mimi, comptine crite sur une feuille de papier confrence ou sur un transparent
(voir lannexe A, la suite de ce modle de leon)
Petite bte, grosse btise, rcit crit sur une feuille de papier confrence ou sur un transparent
Cartes-clair sur lesquelles sont crits certains mots en i provenant de la comptine et du rcit
Feuilles de papier confrence
Souris en peluche, en marionnette ou illustre, cache dans un sac
Cartes-clair sur lesquelles sont inscrits les jours de la semaine
Mur de mots
Grand carton reprsentant une maison sur laquelle on crit le son [i] et un mot vedette illustr
(p. ex., la souris)

la souris

Pte modeler
Tableau aimant si disponible
Lettres aimantes

3.32 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.33

MODLE DE LEON
La semaine de Mimi

MISE EN SITUATION Avant la lecture


Lire le titre de la comptine La semaine de Mimi en pointant du doigt
chaque mot, mais en cachant lillustration et le reste du texte.
Expliquer que Mimi est un animal dont le nom rime avec Mimi. Demander aux lves de deviner
le nom de lanimal dont il sagit.
Inviter chaque lve vrifier sa rponse en regardant dans le sac, sans divulguer tout haut
aux autres le nom de lanimal.
Lorsque lanimal a t identifi par tous, demander aux lves quel son est semblable dans les
deux mots souris et Mimi.
Annoncer aux lves que cette semaine, vous verrez le son [i].

EXPLORATION Pendant la lecture


Les pistes dexploitation de la comptine peuvent tre rparties
sur quelques jours de la semaine.
Lire la comptine en pointant chaque mot du doigt.
Relire la comptine, deux lignes la fois, et demander aux lves de pointer du doigt les mots qui
contiennent le son [i] et de les encercler.
Amener les lves observer que la lettre i ne fait pas toujours le son [i] (p. ex., semaine ).
Relire le texte lentement et demander aux lves de frapper dans les mains lorsquils entendent
le son vedette [i].
Relire la comptine en omettant des mots avec le son [i] et inviter les lves complter les
phrases (closure loral), par exemple :
Mimi la __________ visite tante __________ .
Transcrire dans la maison du i un certain nombre de mots contenant le son [i] et les illustrer
au besoin.
Relire le texte deux lignes la fois. Demander un ou une lve didentifier sur le calendrier
de la classe le jour de la semaine en question.
Faire remarquer aux lves les rimes dans le texte.
Demander aux lves de dire tout ce que fait la souris pendant la semaine. Les inviter montrer
la phrase correspondant laction.
Exploiter les mots placs dans la maison du i. Lire les mots et demander aux lves sils entendent
le son [i] au dbut, au milieu ou la fin du mot. Leur faire encercler les lettres qui font le son [i]
afin dtablir la correspondance entre le phonme et le graphme. Aider les lves observer
les lettres muettes qui accompagnent le i (p. ex., le s final dans souris ).

La fluidit : Les structures de surface 3.33


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.34

MODLE DE LEON
OBJECTIVATION Aprs la lecture
Faire un retour sur les objectifs de la leon afin damener les lves
prendre conscience de leurs apprentissages et de favoriser le transfert
de ces derniers dans dautres situations.

TRANSFERT DES APPRENTISSAGES


Ces activits sont titre de suggestions.
Livre collectif
Dcouper la comptine en tranches de deux lignes selon les jours de la semaine (matriel prpar
au pralable), en suivant ce modle :

La semaine de Mimi

Cest dimanche
Mimi la souris visite tante Amlie

Cest lundi
Mimi la souris va lpicerie

et ainsi de suite.

Placer les lves en dyades et leur donner deux lignes de la comptine.


Demander chaque quipe de coller leur texte au bas dune feuille, de le lire et de lillustrer.
Ramasser les feuilles de chaque quipe.
Placer les feuilles en ordre selon les jours de la semaine et raliser un livre collectif (selon le
nombre dlves, il y aura plus dune copie du livre collectif).
Placer les copies du livre dans le coin de lecture.
Centre de lecture
Dcouper la comptine en tranches de deux lignes selon les jours de la semaine (matriel prpar
au pralable). Demander aux lves de replacer la comptine en ordre en se rfrant au texte
entier crit sur une feuille de papier confrence. Raliser cette activit sur un tableau
aimant lorsque ce matriel est disponible.
Proposer dcrire des mots contenant le son [i] en utilisant de la pte modeler pour dvelop-
per la motricit.
Enregistrer la comptine et placer la copie de la comptine et la cassette dans le centre dcoute.
Faire mimer la comptine par les lves.

3.34 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.35

MODLE DE LEON
Petite bte, grosse btise

MISE EN SITUATION Avant la lecture


Prsenter la page couverture du rcit et demander aux lves
de faire des prdictions daprs lillustration et le titre en posant
des questions telles que :
De qui va-t-on parler dans cette histoire?
O va le garon? Comment le sais-tu?
Le titre parle dune petite bte : nomme-moi des petites btes.
Quest-ce quune btise?
Selon toi, que va-t-il se passer dans cette histoire?
crire les prdictions des lves au tableau afin dy revenir aprs lexploration du rcit.
Capter lattention des lves par des questions qui suscitent curiosit et participation comme :
Voulez-vous savoir qui est la petite bte et quelle est la grosse btise? Nous allons lire lhistoire
pour le dcouvrir.

EXPLORATION Pendant la lecture


La rpartition du temps pour lexploration du texte est titre
de suggestion.

Premier jour
Lire lhistoire en prsentant les illustrations aux lves.
Faire une pause la page 6. Amener les lves dcouvrir le sens du mot rong laide de
lillustration.
Faire une pause aprs la lecture de la page 12 et demander aux lves de prdire ce que va
trouver Magali dans le pupitre de Rmi.
Continuer la lecture de lhistoire.
Faire une pause la page 15. Demander aux lves ce que va faire le directeur.
Lire la dernire page et faire un retour sur les prdictions des lves.
Poser des questions telles que :
Qui a fait la grosse btise dans lhistoire? Raconte-moi cette btise.
Comment se sentait la petite souris?

Deuxime jour
Afficher le texte de lhistoire, crit sur une feuille de papier confrence.
Relire le texte avec les lves, une phrase la fois, en pointant chaque mot du doigt.
Relire le texte lentement et demander aux lves de frapper des mains lorsquils entendent
le son vedette.
Relire le texte en omettant les mots avec le son [i] et inviter les lves dire les mots qui
manquent.
Demander aux lves de pointer les mots qui contiennent le son [i] et dencercler la lettre i.
Transcrire ces mots dans la maison du i et les illustrer au besoin.

La fluidit : Les structures de surface 3.35


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.36

MODLE DE LEON
Troisime jour
Relire le texte avec les lves, une phrase la fois, en pointant du doigt chaque mot.
Exploiter les mots placs dans la maison du i. Lire ces mots et demander aux lves si on entend
le son [i] au dbut, au milieu ou la fin du mot. Leur demander ensuite dencercler les sons [i]
(au crayon ou avec le doigt) afin dtablir la correspondance entre le phonme et le graphme.
Leur faire observer les lettres muettes qui accompagnent le i (p. ex., le e dans amie ).
Demander aux lves de slectionner tous les noms dlves contenant le son [i].
Demander aux lves de trouver dautres mots avec le son [i], de les ajouter dans la maison
du i et de les illustrer au besoin.

OBJECTIVATION Aprs la lecture


Faire un retour sur les objectifs de la leon afin damener les lves
prendre conscience de leurs apprentissages et de favoriser le transfert
de ces derniers dans dautres situations.

TRANSFERT DES APPRENTISSAGES


Ces activits sont titre de suggestions.
Inventer une nouvelle fin lhistoire (criture partage).
crire les vnements principaux de lhistoire sur des bandes de papier et demander aux lves
de les placer en ordre chronologique.
Demander aux lves dillustrer les vnements principaux de lhistoire et placer ces illustrations
en ordre chronologique.
Remplacer des mots du texte par des lignes et demander aux lves de complter le texte
laide des mots de la maison du i (voir lannexe B, la suite de ce modle de leon).
Enregistrer le rcit et placer le livre et la cassette dans le centre dcoute.

Maison du i
crire les mots sur des cartes-clair (prpares lavance); faire des jeux de mots avec des
cartes-clair (p. ex., loto, devinettes; classer des mots selon la position du i, scander des
syllabes en tapant des mains) pour consolider la connaissance des sons et du vocabulaire.
Reproduire les mots avec des lettres aimantes, de la pte modeler ou autre chose; illustrer
les mots.
Consolider le vocabulaire chez les lves des programmes dactualisation linguistique en franais
(ALF) et de perfectionnement du franais (PDF), par exemple, par un appui visuel (illustrations,
gestes) ou par la rptition dans des contextes varis (rutiliser les mots appris dans les
diverses matires; lire plusieurs livres sur le thme de la souris).

3.36 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.37

Annexe A : Texte La semaine de Mimi

La semaine de Mimi

Cest dimanche
Mimi la souris visite tante Amlie
Cest lundi
Mimi la souris va lpicerie
Cest mardi
Mimi la souris mange du riz
Cest mercredi
Mimi la souris joue avec son ami
Cest jeudi
Mimi la souris se lve midi
Cest vendredi
Mimi la souris chante et rit
Cest samedi
Mimi la souris se repose et lit
Et la semaine est finie
Quelle belle vie!

(Texte indit dAndre Huot-Berger)

La fluidit : Les structures de surface 3.37


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.38

Annexe B : Exercice de closure lcrit

Petite bte, grosse btise

Rmi a une ____________ amie cache.

Ce nest pas une bonne ____________, dit Amlie.

Lamie cache a fait pipi sur le ____________ de Rmi.

L____________ cache a rong le crayon de Rmi.

Lamie cache a mang la pomme de ____________ .

Les yeux de Zo piquent.

Le nez de Zo coule.

Tout coup, l__________ cache pousse des petits cris.

Lenseignante _______________ dit :

Jentends un drle de bruit.

Magali regarde dans le _______________ de Rmi.

____________ pousse un grand cri.

Rmi a fait une grosse btise avec sa ____________ bte.

Magali amne __________ et son amie chez le directeur.

Maintenant, Rmi et sa ______________ ne drangent plus la classe.

3.38 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.39

Ltude de mots

Ltude de mots vise deux objectifs principaux : favoriser la reconnaissance rapide


des mots frquents dans tous les domaines du curriculum et inculquer des stratgies
de dcodage des mots inconnus. La capacit de dcoder les mots est importante pour
la fluidit et la comprhension. Les stratgies de dcodage utilises doivent tre illustres
par des exemples et renforces par des expriences de lecture. Lenseignante ou
lenseignant offre aux lves un milieu organis qui comprend par exemple :
des murs de mots organiss de diverses faons (p. ex., ordre alphabtique, catgories
grammaticales, thmes, mots frquemment utiliss);
des mots-tiquettes (p. ex., mots identifiant des objets dans la salle de classe,
mots se rapportant au thme ltude, mots daction ou verbes);
des rfrentiels (p. ex., mots interrogatifs, mots frquents, mots de position).

Mots nouveaux
Voici quelques stratgies pour aider les lves lire un mot nouveau :
Lire les lettres du mot et trouver quels sons elles reprsentent. Les noms doivent tre
Utiliser des mots connus pour dcoder des mots inconnus accompagns darticles
dans les listes de mots,
(p. ex., loin / foin / soin ).
afin daider les lves,
Rechercher les racines de mots, les prfixes et les suffixes. surtout ceux des pro-
Identifier les petits mots dans les grands mots (p. ex., noirceur, noir ). grammes ALF et PDF,
amliorer leur
Trouver les mots de mme famille (p. ex., dent, dentiste, dentifrice ). communication orale.
Observer les mots composs (p. ex., grand-pre, rouge-gorge ).

Mots utiles, frquents et familiers


Ltude de mots est loccasion denseigner systmatiquement aux lves des mots
utiles pour les aider effectuer des tches dapprentissage dans divers domaines
(p. ex., bricolage, sciences ou arts, mathmatiques, lecture, criture) et des tches
dvaluation, quil sagisse des tches dvaluation de la classe ou de tests provinciaux.

La fluidit : Les structures de surface 3.39


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.40

Voici quelques-uns de ces mots utiles :


encercle explique encadre
choisis dcris cris
dcoupe colle numre
dessine lis raye
trouve estime compare

Pour apprendre lire couramment, les lves doivent aussi pouvoir lire les mots
frquents et familiers de faon automatique. On recommande de crer pour les
lves un milieu riche en crits leur permettant de reprer facilement les mots
frquents quils rencontrent au fil de leurs lectures. On dresse avec les lves des
listes de mots frquents et familiers adapts leur anne dtudes, quils apprendront
dautant plus facilement reconnatre si ces mots parlent dun sujet qui les intresse.
On leur fera toutefois remarquer que les mots les plus frquents dans les textes
(articles, pronoms, prpositions, conjonctions et verbes auxiliaires comme avoir et tre)
nont pas toujours une signification en soi, ainsi quon le voit dans le tableau suivant
(Giasson, 1995). Il est donc essentiel denseigner ces mots frquents en contexte.
Les lves peuvent alors utiliser les indices contextuels ou syntaxiques pour
confirmer les tentatives quils ont faites laide des indices graphophontiques
et russir reconnatre un mot qui leur pose problme.

Les mots frquents devraient galement tre affichs dans la classe. Ils reprsentent
environ 50 pour 100 des mots retrouvs dans des textes de langue franaise.

Extrait non disponible en raison


de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
version imprime.

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3.40 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.41

Le mur de mots
Le mur de mots est une liste de mots affichs. Il aide les lves dvelopper des
automatismes au niveau de la reconnaissance des mots et promouvoir chez eux
la lecture rapide de mots frquents. Outil efficace lors des activits de rdaction,
il savre galement un outil dynamique qui volue tout au long de lanne.
Lenseignante ou lenseignant :
fait participer les lves au choix des mots, discute des caractristiques des mots
avant de les afficher, en fait observer les aspects sonores, visuels et smantiques;
crit les mots en gros caractres afin que les lves puissent les lire facilement;
utilise un systme dorganisation pratique, efficace et facile comprendre pour
les lves;
ajoute des mots au mur de mots chaque semaine;
enlve les mots dj matriss par les lves et les classe dans une bote de mots
ou dans un dictionnaire collectif, permettant aux lves de pouvoir les consulter
au besoin;
choisit les mots frquents en fonction des critres suivants :
mots tirs de livres ou de textes exploits en classe;
mots utiliss souvent par les lves dans leurs productions
Un mur de mots est une srie
orales et crites;
de mots affiche en grosses lettres
mots comprenant les terminaisons et contractions les plus
sur un mur ou un babillard, en
courantes;
ordre alphabtique. Ces murs de
homophones;
mots aident comprendre les
mots utiliss souvent et dont lorthographe est irrgulire;
mots, incitent la lecture et
mots souvent confondus avec dautres qui leur ressemblent
lcriture, aident durant la lecture
(p. ex., veux / vais);
et lcriture, favorisent lautonomie
favorise lapprentissage des mots ajouts chaque semaine au et donnent un rfrent visuel pour
moyen de diverses activits comme : lier des mots.
lemploi des mots en contexte;
(Nadon, 2002, p. 10)
lcriture des mots dans lair;
la visualisation de lorthographe du mot;
la lecture frquente du mur de mots avec toute la classe.

Pour donner aux lves un moyen de les identifier rapidement, lenseignante ou


lenseignant peut crire sur du papier de mme couleur les mots de mme catgorie
ou tirs du mme livre ou de la mme srie.

La fluidit : Les structures de surface 3.41


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.42

Exemples de murs de mots


Mots classs en fonction des lettres et des phonmes

Aa Bb Cc Dd

bonjour le cadeau des


avec bon comme dans
aller bien le crayon donne
de
aime chez

ces

Jj Kk Ll Mm

je Keith les maman


jai Karine la moi
jour le mange
joue livre
jaime

Mots reprsentant les couleurs

3.42 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.43

Mots classs par catgories

Structure du texte Adjectifs Contractions


Le titre, la page, lauteur, beau, belle na pas, nest pas, jaime
le chapitre, la lgende, gentil, gentille
lillustratrice, lillustration, large
le dessin, le tableau, haut, haute
le diagramme petit, petite
joyeux, joyeuse

Abrviations Verbes Couleurs


etc., N. B., M., Mme, Dr manger, sauter, courir, aimer, rouge, vert, jaune, orange,
parler, lire turquoise

Prfixes et suffixes Noms des lves Sentiments


en, in, em; ment Marie, Jean, Hassan, Maya content, contente
triste
fch, fche
effray, effraye
surpris, surprise

Consignes Synonymes Antonymes


choisis, compare, rsous gros / norme beau / laid
beau / joli rapide / lent

Homophones Matires scolaires Animaux


vers, vert, verre les mathmatiques, le franais, le chien, le chat, la girafe, le tigre
les sciences

Mots composs Jours de la semaine Mois de lanne


le grand-pre, la grand-mre, lundi, mardi janvier, fvrier
le rouge-gorge

Dans les cas dlves des programmes ALF et PDF,


il est important que les noms soient toujours prcds
de larticle.

La fluidit : Les structures de surface 3.43


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.44

Activits possibles avec les mots

1 Jeu dindices
Choisir un mot du mur de mots et en donner des indices afin de le faire
dcouvrir par les lves.
Exemples dindices :
nombre de syllabes
mot qui rime avec ______

2 Mot dcoup
crire chaque mot du mur sur un carton.
Dcouper chaque mot en lettres.
Distribuer un mot dcoup chaque lve afin quelle ou il le reconstitue et
le note dans son cahier.

3 Jeu de marelle
Dessiner un jeu de marelle sur un rideau de douche laide dune plume-feutre.
Choisir des mots du mur de mots et les crire sur des cartons.
Placer un carton sur chaque case de la marelle.
Demander un ou une lve de lire le mot se trouvant dans chaque case sur
laquelle elle ou il saute.
Changer les mots pour llve suivant.

4 Ds gants
Crer des ds gants sur lesquels on retrouve des mots du mur de mots.
Diviser la classe en deux quipes.
tour de rle, les joueurs lancent le d et doivent lire le mot sur lequel
ils sont tombs.

5 Bingo de mots
Fabriquer des cartes de bingo laide des mots du mur de mots.
Dire un mot et demander aux lves de dposer un jeton sur le mot sil se
trouve sur leur carte.

6 Mots sur le dos


Attacher au dos de chaque lve un carton sur lequel est crit un mot du mur
de mots.
Placer les lves en dyades.
Demander aux lves de poser des questions leur partenaire afin de dcouvrir
le mot attach leur dos.
Les partenaires ne peuvent rpondre que par oui ou non.
Lorsque le premier mot est dcouvert, inverser les rles.

3.44 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.45

7 Association
Demander aux lves dassocier des mots du mur de mots des illustrations.

8 Classification
Donner un certain nombre de mots-tiquettes aux lves et leur demander
de les classer en dterminant eux-mmes les critres de classification.
Demander aux lves de trouver des mots qui reviennent souvent dans un texte,
puis de les classer.

Rsolution de problmes en lecture


Il est essentiel denseigner des stratgies qui aident llve se questionner lorsquelle
ou il a du mal lire ou comprendre des mots. On incitera llve suivre les tapes
suivantes :
Arrter sa lecture.
Vrifier les indices graphophontiques :
lire les lettres du mot et regarder leur squence;
sassurer que le mot dcod existe.
Vrifier les indices smantiques :
trouver dautres mots dans la phrase qui peuvent aider vrifier le mot
dcod;
sassurer que le mot dcod va avec le sens de la phrase et du texte;
regarder lillustration.
Vrifier les indices syntaxiques :
vrifier si la phrase se dit de cette faon en franais en utilisant le mot dcod.
Valider son choix ou rechercher de nouveaux indices.

La fluidit : Les structures de surface 3.45


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.46

Les trois systmes dindices

Indices
Indices
syntaxiques
graphophontiques
Cette phrase se
Ce mot existe-t-il?
dit-elle bien?
Lecture
efficace

Indices
smantiques
Ce mot a-t-il du sens
dans la phrase?

Afin damener llve reconnatre ses erreurs, on peut la ou le guider laide de


questions, telles que :
Est-ce un mot que tu as dj vu?
Que pourrais-tu essayer?
Par quelle lettre commence ce mot? Quelles en sont les autres lettres?
Ce mot existe-t-il?
Ce mot est-il correct? Comment le sais-tu?
Tu viens de dire un mot bizarre, quel est-il?
Ce mot sonne-t-il bien?
Trouve la partie du mot qui ne sonne pas bien.
Ce mot a-t-il du sens?
Cela se dit-il bien en franais?
La phrase se lit-elle bien?

Lenseignante ou lenseignant modlisera dabord ces stratgies, pour amener les


lves les utiliser de faon autonome.

3.46 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.47

Le tableau suivant prsente des activits pertinentes lies lenseignement des mots,
de la maternelle la 3e anne, en utilisant surtout le mur de mots.

Enseignement des mots

Maternelle et jardin denfants 1re anne 2e et 3e anne


Prsentation et affichage du Chaque semaine, prsentation Chaque semaine, prsentation
nom des lves de la classe en de mots inscrire sur le mur de de cinq mots inscrire sur le
septembre-octobre (un par jour) mots et mise jour au besoin mur de mots et mise jour
Affichage des mots usuels Slection, par lenseignante ou au besoin
employs frquemment loral lenseignant, de mots dusage Slection, par lenseignante ou
(p. ex., papa, maman, Je taime) courant rencontrs dans les lenseignant, de mots dusage
Participation des lves activits de lecture et dcriture courant rencontrs dans les
divers jeux et activits stimu- Participation des lves activits de lecture et dcriture
lant la connaissance des mots divers jeux et activits stimu- Participation des lves divers
figurant sur le mur de mots lant la connaissance des mots jeux et activits stimulant la
Invitation utiliser le mur affichs sur le mur de mots connaissance des mots de plus
de mots lors des activits Invitation utiliser le mur en plus complexes affichs sur
dcriture en grand groupe de mots lors des activits le mur de mots
ou dans les centres dcriture Invitation utiliser le mur de
Participation des lves des Classification de mots en mots lors des activits dcriture
activits de manipulation de catgories (p. ex., couleurs, Classification de mots en
lalphabet et la classification noms, articles, premire lettre) catgories (p. ex., couleurs,
de mots noms, articles)
Utilisation soutenue des
Cration dun climat favorisant stratgies de dcodage Exploration des mots de
la communication orale mme famille, des prfixes
et des suffixes
Utilisation soutenue des
stratgies de dcodage

La fluidit : Les structures de surface 3.47


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.48
Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.49

Les habilets de fluidit

La fluidit en lecture est un ensemble dhabilets qui permettent


de lire un texte silencieusement ou haute voix avec le rythme, Plusieurs rsultats de recherche
la prcision et lexpression qui sapparentent la langue parle. ont montr que la lecture rpte
Llve qui lit avec fluidit : amliorait la vitesse et la
reconnat spontanment les mots et les comprend; reconnaissance de mots et que
cette fluidit acquise dans des
regroupe les mots pour en dgager le sens;
textes se gnralisait la lecture
tablit facilement des liens entre les ides; de nouveaux textes. Des rsultats
met beaucoup dexpression dans sa lecture. significatifs se retrouvent
galement au niveau de la
La fluidit se dveloppe dans la mesure o on la pratique. comprhension.
Relire plusieurs fois un texte permet de le lire avec fluidit.
(Giasson, 1990, p. 46)

La fluidit des lecteurs dpend de leur matrise du vocabulaire,


de leur bagage de connaissances et des textes de lecture. On peut
lire avec fluidit un texte informatif quelconque mais, par ailleurs,
prouver des difficults lire un texte spcialis sur lastronomie par exemple, si lon
possde peu de connaissances dans ce domaine.

Les enseignements de la recherche


Les recherches dmontrent le lien entre fluidit et comprhension. Les lves qui
obtiennent de faibles rsultats en fluidit ne russiront pas mieux en comprhension.
Beaucoup dlves savent lire rapidement les mots isols ou affichs au mur de mots,
mais prouveront parfois de la difficult les reconnatre et les lire dans des phrases
ou dans des textes. Les recherches suggrent donc denseigner la fluidit pour aider
les lves mieux comprendre un texte.

La fluidit : Les structures de surface 3.49


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.50

Lecture haute voix


Les recherches indiquent galement que les lves qui relisent au moins quatre
fois un texte haute voix (sous la supervision dun adulte ou dun pair qui leur
donne une rtroaction immdiate) amliorent leur fluidit et leur comprhension.
La lecture rpte haute voix permet llve de reconnatre plus facilement les mots,
daccrotre sa rapidit et sa prcision et damliorer son expression ainsi que sa
fluidit (National Reading Panel, 2000).

Lecture rpte avec enregistrement


On enregistre un texte puis on le fait jouer en demandant llve de lire silencieuse-
ment le texte en mme temps que se droule lenregistrement. Cest un bon moyen
pour llve dacqurir plus de fluidit dans la lecture.

Lecture silencieuse
Les donnes actuelles de recherche nindiquent pas que le temps allou par llve
la lecture silencieuse (avec peu daide et de rtroaction dun adulte ou dun pair)
amliore lui seul sa fluidit en lecture et sa comprhension.
Elles dmontrent toutefois un lien troit entre les habilets
en lecture de llve et le temps quelle ou il consacre la
lecture. En effet, plus les lecteurs sont habiles, plus ils Extrait non disponible
passent de temps lire. en raison de restrictions
relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale,
Enseignement de la fluidit voir la version imprime.
Il est indispensable dexposer quotidiennement les lves
plusieurs modles de lecteurs lisant avec fluidit haute
voix (p. ex., enseignante, enseignant, parent, lve dune Une bonne faon de favoriser le
classe plus avance, lecteurs sur cassette). Outre le bnfice dveloppement de la fluidit est de
quils tirent dun modle de fluidit, les lves acquirent demander aux lves de sexercer
lire un texte en dyade. Le premier lit
aussi de nouveaux mots, de nouvelles connaissances et un une fois le texte, lautre lui demande
intrt accru pour la lecture. de le relire, mais un peu plus vite.

Il faut galement donner aux lves loccasion, plusieurs reprises, de relire haute
voix des passages dun texte en leur offrant de la rtroaction pour quils deviennent
des lecteurs lisant avec fluidit.

3.50 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.51

Pour lenseignement de la fluidit, lenseignante ou lenseignant doit sassurer que :


llve rpte au moins quatre fois le texte;
le texte soit facile (un mot difficile sur vingt) et que sa longueur soit adapte au
niveau dhabilets des lves;
les types de textes soient varis (p. ex., pome, rcit, texte informatif, saynte,
problme mathmatique);
les textes puissent tre dcoups de diffrentes faons, par exemple :
Maya, la petite libellule bleue sest envole vers la rivire.
(Laisser un espace suffisamment grand entre chaque groupe de mots.)
Maya, / la petite libellule bleue / sest envole / vers la rivire.
(Insrer des barres obliques entre chaque groupe de mots.)
Maya,
la petite libellule bleue
sest envole
vers la rivire.
(crire chaque groupe de mots sur une ligne diffrente.)

Dans les classes de maternelle, de jardin denfants et de 1re anne, lenseignante


ou lenseignant peut utiliser un livre gant pour enseigner la fluidit. On se sert du
doigt ou dun bton pour suivre les mots du texte. On dmontre aux lves la raison
pour laquelle il faut par exemple regrouper certains mots, hausser le ton ou sarrter.
Les pomes et les comptines se prtent bien lenseignement de la fluidit parce
quils sont courts, possdent une structure rythmique et sont faciles, agrables et
gratifiants lire.

Activits pour dvelopper la fluidit


Plusieurs activits permettent aux lves de dvelopper la fluidit. Il importe de
les exploiter en alternance pour viter ltablissement dune routine peu motivante.

Duo adulte-lve
Ladulte (p. ex., enseignante ou enseignant, ducatrice ou ducateur, parent)
choisit un texte facile et le lit avec expression.
Llve relit le texte. Ladulte lui fournit une rtroaction immdiate (p. ex., laide
regrouper les mots, respecter la ponctuation, dcoder un mot).
Ladulte et llve relisent le texte au moins quatre fois, pas ncessairement de suite :
les quatre lectures peuvent tre chelonnes sur quatre jours conscutifs.

La fluidit : Les structures de surface 3.51


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.52

En dyades
Un ou une lve habile en lecture et un lve prouvant des difficults lire avec
fluidit choisissent un texte facile.
Llve habile lit le texte avec expression.
Lautre lve lit son tour le texte. Llve habile fournit une rtroaction immdiate
son partenaire (p. ex., lui rpte un mot quelle ou il a eu de la difficult dcoder,
lui fait scander les syllabes dun mot, lui offre un modle de ton interrogatif) ou
inscrit sa rtroaction sur une fiche similaire la suivante la fin de la lecture en
encerclant le chiffre appropri.

Fiche dobservation (lecture en dyade)

(Nom de llve) 1re lecture 2e lecture 3e lecture 4e lecture

a dcod les mots. 1- 2- 3- 4 1- 2- 3- 4 1- 2- 3- 4 1- 2- 3- 4

a regroup les mots correctement. 1- 2- 3- 4 1- 2- 3- 4 1- 2- 3- 4 1- 2- 3- 4

a lu avec expression. 1- 2- 3- 4 1- 2- 3- 4 1- 2- 3- 4 1- 2- 3- 4

1 = Ce sera mieux la prochaine fois!


2 = Cest bien!
3 = Cest trs bien!
4 = Bravo! Cest magnifique!

Les deux lves relisent le texte au moins quatre fois ou jusqu ce que leur
lecture soit fluide.

La relecture
dun texte peut
servir de pratique
en vue de la
prsentation
dune pice de
marionnettes.

Coin de thtre et de marionnettes

3.52 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.53

lunisson
Un groupe dlves et une personne qui lit avec fluidit (adulte ou lve) lisent
ensemble un texte court (p. ex., pome, comptine). On utilise un livre gant, un
transparent ou une affiche ou on donne une copie du mme texte chaque lve.
Les lves peuvent accompagner la lecture de mouvements comme taper des
mains ou claquer des doigts, ce qui rend plus concret le dcoupage du texte en
groupes de mots signifiants.
La personne habile lit dabord le texte haute voix pour modliser la fluidit de
lecture.
Elle invite les lves lire le texte lunisson, en attirant leur attention sur divers
lments (titre, sous-titres, ponctuation, majuscules, ligne, paragraphe, direction
gauche, droite, haut, bas).
Le groupe dlves et la personne habile relisent au moins quatre fois
le texte.

laide dun texte enregistr


On enregistre un texte sur une cassette sans effets sonores ni musique.
Llve suit avec le doigt le texte sous ses yeux, tandis que se droule lenregistrement
du mme texte.
Llve coute et lit le texte autant de fois quelle ou il le dsire, cessant graduellement
dutiliser le doigt pour suivre le texte.
Llve peut rencontrer ladulte quand elle ou il pense pouvoir lire le texte sans
laide de la cassette.

Les didacticiels
Certains didacticiels se rvlent des outils trs efficaces pour dvelopper la fluidit.
En effet, ils permettent llve dentendre la lecture par groupe de mots et de
surligner ces groupes de mots au fur et mesure quils apparaissent dans le texte,
favorisant une reconnaissance spontane des mots et de leur regroupement appropri.

Saynte ou pice pour le thtre des lecteurs


Les lves lisent, rptent et mmorisent des textes riches en dialogues pour prsenter
une saynte ou une petite pice de thtre devant la classe ou lcole (voir lexemple
la page suivante). Ils sentranent lire et relire des textes avec prcision, rapidit
et expression. Pour crer ces sayntes, lenseignante ou lenseignant peut sinspirer
de contes et de fables connus des lves tels que Boucle dOr, Hansel et Gretel,
Le corbeau et le renard.

La fluidit : Les structures de surface 3.53


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.54

Exemple de saynte*
La bonne ide

Sept personnages :
Lo, le lion La girafe Le gupard Le perroquet
Le singe Le babouin Le narrateur

Narrateur :
Lhabitat du roi Lo est humide et sombre.
Il a plu et le roi est triste.

Lo :
Mes amis, aidez-moi! Il faut que notre habitat redevienne brillant. Allez, vite, trouvez
des ides!

Narrateur :
Aprs plusieurs jours, les animaux sont de retour.

Le gupard :
Jai couru dans la prairie et jai trouv 25 belles fleurs.

Narrateur :
Mais 25 fleurs ce nest pas assez.

Le singe :
Jai couru jusqu la rivire et jai trouv 50 pierres prcieuses.

Narrateur :
Mais 25 fleurs et 50 pierres ce nest pas assez.

Le perroquet :
Jai survol les nids au sommet des arbres et jai trouv 75 plumes merveilleuses.

Narrateur :
Mais 25 fleurs, 50 pierres et 75 plumes ce nest pas assez.

Le babouin :
Jai saut dun arbre lautre et jai trouv 100 lucioles brillantes.

Narrateur :
Mais 25 fleurs, 50 pierres, 75 plumes et 100 lucioles ce nest pas assez.

La girafe :
Je suis reste ici et jai eu une ide. Jai mang les feuilles au sommet des arbres et
le soleil est revenu.

Lo :
Une girafe avec une bonne ide, cest assez!

* Texte indit de Manon Valois, conseillre pdagogique au Conseil des coles publiques de
lEst ontarien (CEPEO).

3.54 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.55

Le tableau suivant prsente les activits pertinentes lies lenseignement de la fluidit,


de la maternelle la 3e anne

Enseignement de la fluidit

Maternelle et jardin denfants 1re anne 2e et 3e anne


Modlisation de la lecture dun Modlisation de la lecture dun Enseignement du respect de
texte en suivant avec le doigt texte en suivant avec le doigt la ponctuation lors de la lecture
Lecture (p. ex., chanson, Lecture (p. ex., chanson, haute voix
comptine) en soignant comptine) en soignant Lecture en faisant des
lexpression, la rapidit et lexpression, la rapidit et regroupements de mots
la prcision la prcision par units de sens pour
Enseignement du respect de comprendre le texte
la ponctuation lors de la lecture Enseignement des liaisons
haute voix (monter la voix Invitation relire le texte au
lorsque llve rencontre une moins quatre fois
virgule)
Utilisation de la lecture
Enseignement des liaisons ( lunisson, en dyade, assiste
Invitation relire le texte au en duo, rpte, dun texte
moins quatre fois expressif (p. ex., pice de
Utilisation de la lecture thtre)
lunisson, en dyade, rpte Utilisation de didacticiels
Utilisation de didacticiels

La fluidit : Les structures de surface 3.55


Chapter 3 3/1/06 11:54 AM Page 3.56
Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 1

4.
La comprhension :
Les structures
profondes
Table des matires Le vocabulaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3
Enseignement indirect du vocabulaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4
Enseignement direct du vocabulaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4
Enseignement structur du vocabulaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.7
Niveaux de connaissance du vocabulaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.8
Modle de leon
Vocabulaire : 1re anne (lecture partage) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.14

Les stratgies de comprhension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.17


La mtacognition en lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.18
Les stratgies de comprhension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.20
Lenseignement explicite des stratgies de comprhension
en lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.22
Modles de leon
Enseignement de la comprhension
en lecture : 3e anne (lecture partage) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.40
Annexes
Annexe A : Extrait du texte Le nid sur la plage, p. 14 et 16 . . . . . . . . . 4.51
Annexe B : Rfrentiel pour la stratgie mots de substitution . . . . 4.52
Annexe C : Texte pour lactivit La bote chaussures . . . . . . . . . . 4.53
Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 2
Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.1

La comprhension :
Les structures profondes

Les structures profondes forment avec les structures de surface le systme de lcrit.
Elles constituent le second groupe de composantes dun programme denseignement
efficace de la lecture et reposent sur la connaissance du vocabulaire et la comprhen-
sion globale dun texte. Comprendre est le but ultime de la lecture et la varit et
la richesse du vocabulaire sont la base du potentiel de comprhension de llve.
Le dveloppement du vocabulaire et la capacit de comprendre un texte sont intime-
ment lis. Cependant, les nouveaux apprentissages ne se construisent que sur ce
que llve connat dj (Baker et coll., 1998b). mesure que les textes deviennent
plus difficiles et pour mieux les comprendre, llve doit apprendre la signification
des mots nouveaux, trangers son vocabulaire oral.

La comprhension : Les structures profondes 4.1


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.2
Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.3

Le vocabulaire

Le vocabulaire joue un rle trs important dans lapprentissage de la lecture.


On ne peut accder la
Le vocabulaire dcoute ou dexpression (ou vocabulaire oral) est compos
signification des nouveaux
des mots dont on saisit le sens en les entendant et que lon emploie bon mots qu partir des mots
escient en parlant. Le vocabulaire visuel, pour sa part, est form des mots que lon connat dj
que lon reconnat la lecture et que lon utilise correctement en crivant (Adams, 1990).
(MEO, 2003). Llve se rfre aux mots familiers, entendus maintes
reprises, pour construire le sens des mots nouveaux rencontrs dans
ses lectures. Pour comprendre ce quil ou elle lit, llve doit connatre
la signification de la plupart des mots du texte.

Le dveloppement du vocabulaire influe fortement sur la russite de llve en


lecture (Baker et coll., 1998a; Biemiller, 2003a) :
la qualit du vocabulaire acquis au cycle prparatoire prdit avec efficacit la
russite en lecture au palier lmentaire;
les rsultats de lvaluation du vocabulaire la fin de la 1re anne sont un indicateur
signifiant de la russite en lecture en 10e anne;
les lves ayant un vocabulaire limit en 3e anne rgressent en lecture au cours
des annes qui suivent;
lcart observ trs tt entre les lves relativement leur niveau de vocabulaire
se creuse davantage avec le temps.

Les lves qui possdent un bagage de vocabulaire limit


doivent non seulement apprendre de nouveaux mots
mais ils doivent aussi avoir loccasion de les rinvestir
souvent pour mieux les assimiler (Baker et coll., 1998b).

La comprhension : Les structures profondes 4.3


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.4

De toute premire importance, lacquisition du vocabulaire influe sur plusieurs aspects


du dveloppement de llve (Kibby, 1995; Baker et coll., 1998a) et lui permet :
dlargir sa perception et sa conception du monde : les mots de vocabulaire
acquis laident mieux percevoir les ressemblances et les diffrences entre
les objets, les sentiments, les actions et les ides et ordonner et hirarchiser
son bagage de concepts;
de reconnatre, en communication orale ou crite, les mots qui dsignent les
objets, les sentiments, les actions et les ides;
dorganiser sans cesse ses connaissances et ses concepts lintrieur dun cadre
de rfrence en perptuel changement;
dexprimer adquatement et fidlement ses ides, ses motions et ses sentiments.

Enseignement indirect du vocabulaire


Les jeunes apprennent la signification de la plupart des mots de faon indirecte,
dans leurs expriences quotidiennes. En effet, les lves :
entendent des adultes rpter des mots et les employer dans divers contextes;
coutent des adultes leur faire la lecture en sarrtant pour dfinir les mots
peu familiers;
dcouvrent souvent plusieurs mots nouveaux lors de la lecture et en apprennent
ainsi la signification.

On appelle Enseignement indirect du vocabulaire un enseignement de stratgies qui aident


les lves identifier par eux-mmes le sens dun mot (Kibby, 1995), en utilisant les
indices contextuels, le dictionnaire, la racine, les prfixes et les suffixes.

Enseignement direct du vocabulaire


Bien quun grand nombre de mots sapprennent indirectement, il importe denseigner
directement des mots nouveaux afin daugmenter le bagage langagier des lves et de
faciliter leur comprhension en lecture (National Reading Panel, 2000). Afin denrichir
le vocabulaire des lves, on doit slectionner des textes leur prsentant un dfi et
planifier ensuite des activits leur permettant de rinvestir ce nouveau vocabulaire
dans des contextes varis. Avant la lecture dun texte, on peut prsenter aux lves
certains mots et expressions essentiels la comprhension des concepts cls du texte,
les laissant dcouvrir eux-mmes le sens des autres mots nouveaux en appliquant
les stratgies de lecture (Giasson,1995).

4.4 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.5

Exploitation de nouveaux mots


Llve peut apprendre jusqu trois mots nouveaux par jour Les lves des programmes ALF et
lorsque lenseignante ou lenseignant lui prsente et lui explique PDF profiteront avantageusement
huit dix mots tirs des textes de lecture (Biemiller, 2003a). des mises en situation o les
nouveaux mots de vocabulaire
Lenseignante ou lenseignant : sont prsents et expliqus par
utilise, pour lenseignement du vocabulaire, des textes relatifs des objets et des activits concrtes.
aux diffrentes matires scolaires; De mme, il est important
prsente et explique des nouveaux mots chaque jour : mots denseigner les expressions
cls qui favorisent la comprhension dun texte scientifique, idiomatiques aux lves dont
mots utiles rencontrs frquemment, mots difficiles variant la langue maternelle nest pas
de sens selon le contexte (p. ex., souris ); le franais.
illustre les liens conceptuels associant diffrents mots, pour
permettre llve de se crer un rseau smantique complexe;
enseigne les expressions idiomatiques (p. ex., avoir un chat dans la gorge,
couper les cheveux en quatre ), particulirement aux lves dont la langue
maternelle nest pas le franais;
utilise les nouvelles expressions aussi souvent que possible et prsente
des textes o elles sont employes;
favorise lacquisition de vocabulaire en permettant llve de rinvestir
les nouveaux mots sous diverses formes (p. ex., dessin, danse, musique);
encourage les lves utiliser les nouveaux mots tant loral qu lcrit;
on tablit une liste des mots nouveaux pour que les lves puissent sy rfrer
au besoin.

Il est recommand de nenseigner que certains mots parmi tous ceux que les lves
ne comprennent pas dans un texte. Lenseignante ou lenseignant modlise et
amne les lves utiliser des moyens appropris pour dcouvrir le sens de mots
nouveaux (p. ex., recours au contexte, aux indices smantiques et syntaxiques;
vrification des racines de mots; consultation du dictionnaire si ncessaire).
Aux lves prouvant des difficults marques au niveau de la formation des
concepts abstraits ou de la dduction des rgles, on donnera des explications
claires et prcises pour les encadrer le plus possible dans leur propre recherche
des rgles en jeu (Baker et coll., 1998b).
Les lves peuvent
exprimer les mots
Relecture dun mme texte par llve de vocabulaire et
leur signification
Les lves enrichissent leur vocabulaire quand, paralllement lenseignement du sous diverses formes
vocabulaire, ils relisent le mme texte plusieurs fois durant la semaine. artistiques.

La comprhension : Les structures profondes 4.5


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.6

Relecture dun mme texte par lenseignante ou lenseignant


La lecture haute voix par ladulte (lors de la lecture partage par exemple) est une
faon efficace de prsenter le nouveau vocabulaire. Ladulte fait une premire lecture,
ne sinterrompant que pour donner une explication simple de certains mots cls,
directement relis au contexte de lhistoire, afin de sassurer que tous les lves
en comprennent lessentiel.

Lors des relectures subsquentes, on peut interrompre la lecture de huit


Lenseignante ou
dix fois pour expliquer des mots. Toutefois, lenseignante ou lenseignant
lenseignant note au fur
ninterrompra pas sa lecture plus dune fois tous les 75 100 mots. Avec les et mesure (p. ex., dans
plus jeunes, tant donn que les livres sont plus courts, la lecture peut tre un journal de bord) les mots
interrompue une fois par page (Biemiller, 2003a). de vocabulaire enseigns,
de faon pouvoir y
Lenseignante ou lenseignant fait une deuxime et une troisime lecture revenir rgulirement
afin dexpliquer les mots nouveaux susceptibles dtre rinvestis par les avec les lves.
lves lors dune communication orale ou crite. Il est primordial de revoir
ces mots, de les prsenter dans des contextes varis et de demander aux lves
de les expliquer dans leurs propres termes. La relecture du mme texte plusieurs
reprises dans la semaine et lexplication du nouveau vocabulaire dans des contextes
varis savrent des lments trs importants pour lacquisition du vocabulaire.

Une fois la relecture termine, ladulte relit les mots et leur explication.

Emploi du dictionnaire
Selon lanne dtudes, lemploi du dictionnaire est une stratgie considrer,
condition que les lves sachent quil sagit dune stratgie de dernier recours.
Pour garder le fil de leur lecture, dautres stratgies sont prfrables; si toutefois
elles savrent inefficaces, consulter le dictionnaire est acceptable. Plusieurs activits
ludiques, les mots croiss par exemple, permettent lemploi du dictionnaire tout en
favorisant lacquisition de vocabulaire.

Les technologies de linformation et de la communication


Utiliser lordinateur peut galement tre trs profitable. Certains logiciels prsentent
des textes intressants accompagns de lexiques permettant aux lves de vrifier
immdiatement la signification des nouveaux mots et dainsi poursuivre leur lecture
sans en perdre le fil.

4.6 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.7

Enseignement structur du vocabulaire


Pour planifier rigoureusement lenseignement du vocabulaire, lenseignante ou
lenseignant :
effectue un choix judicieux des textes qui doivent prsenter un dfi rel aux
lves. Ces textes devraient contenir plusieurs mots nouveaux pour la moiti
de la classe (Biemiller, 2003a);
cible des phrases et des mots qui peuvent empcher les lves de comprendre la
phrase ou lhistoire. On identifie avant la lecture du texte les mots expliquer;
explique de faon prcise, concise et claire certains mots cls que doivent connatre
les lves afin de pouvoir comprendre le texte. On peut utiliser du matriel concret
et le langage corporel (p. ex., images, pictogrammes; onomatopes ou gestes) pour
illustrer le mot expliquer (Kibby, 1995);
note les mots de vocabulaire enseigns et leur explication pour les rinvestir
dans dautres contextes (p. ex., laide de cartes-clair ou de transparents);
classe les mots afin de les retrouver et de les rutiliser plus facilement;
relit, une fois la relecture termine, les mots cibls et leur explication;
relit la fin de la journe, la fin de la semaine ou tout autre moment propice
les mots et leurs explications;
rinvestit ces mots dans des phrases nouvelles et des contextes diffrents;
affiche les mots frquemment utiliss;
encourage les lves crire dans leur dictionnaire personnel les mots appris,
qui peuvent tre accompagns de leur signification, dune illustration ou dune
phrase comprenant le mot.

Pour les lves des programmes ALF et PDF, lapprentissage du vocabulaire est plus
ardu parce que la polysmie (les sens multiples) des mots qui reviennent souvent
dans un texte diffre de celle des mots dans leur langue maternelle ou est inconnue
dans leur culture. Dans ce cas, lenseignante ou lenseignant doit tout prix viter de
leur faire apprendre par cur tous les sens que peut prendre un mot. Elle ou il doit
plutt dmontrer que la polysmie nest pas un effet du hasard et les aider tenir
compte et retenir les diffrents sens dun mot, par exemple en effectuant une
constellation dexpressions relatives un sujet (p. ex., masque de loup, pas de loup,
un froid de loup pour une constellation sur le loup) (Honeste, 1995).

La comprhension : Les structures profondes 4.7


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.8

Niveaux de connaissance du vocabulaire


Lors du choix des mots de vocabulaire enseigner, lenseignante ou lenseignant doit
dterminer quel niveau de connaissance correspondent ces mots afin de les enseigner
de faon approprie. Pour utiliser couramment un mot nouveau, les lves nont pas
besoin den connatre toutes les dfinitions et tous les emplois. Par contre, il importe
de les amener en faire le meilleur usage possible selon les circonstances ou la situation
dapprentissage.

On distingue trois niveaux de connaissance du vocabulaire : connaissance minimale,


connaissance partielle, puis connaissance complte ou approfondie du mot nouveau
(Baker et coll., 1998b) :

Extrait non disponible en raison


de restrictions relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
version imprime.

Activits favorisant lacquisition du vocabulaire

La phrase lastique
Lenseignante ou lenseignant dit une phrase simple. Par exemple :
Le garon mange.
tour de rle, les lves ajoutent des mots au dbut, au milieu ou la fin de la phrase pour lallonger.
Le jeune garon mange.
Le jeune garon mange une pomme.
Le jeune garon mange une grosse pomme.
Et ainsi de suite.

Trouve le mot
Lenseignante ou lenseignant donne aux lves une liste de mots et leur demande de lutiliser pour :
complter des exercices de closure;
trouver des synonymes, des antonymes;
trouver des analogies.

4.8 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.9

Compose une phrase


Lenseignante ou lenseignant demande aux lves de composer une phrase par mot nouveau prsent.
On crit ensuite ces phrases sur une feuille de papier confrence pour pouvoir les relire plus tard.

Qui suis-je?
Llve lit une description ou une devinette compose par lenseignante, lenseignant ou dautres lves et
tente de trouver le mot qui y correspond.

Le mot mystre
On choisit un mot quon fait dcouvrir aux lves en leur donnant des indices (p. ex., dfinition, exemple
dans une phrase, nombre de syllabes, mot qui rime avec le mot mystre).

Les calembours
Un calembour est un jeu de mots fond sur des homonymes et utilisant la polysmie (les sens multiples)
(p. ex., personnalit et personne alite ). Les messages publicitaires contiennent souvent des calembours.
Demander aux lves den observer la tlvision, dans le journal, dans la rue et de les transcrire. Discuter
avec eux de leurs trouvailles.

Les ds de mots
Lenseignante ou lenseignant cre des ds gants sur lesquels elle ou il crit des mots. tour de rle,
les lves lancent le d et doivent donner un synonyme, un antonyme ou une dfinition du mot sur lequel
ils sont tombs.

Bingo
Lenseignante ou lenseignant cre des cartes de bingo sur lesquelles sont inscrits des mots. Elle ou il donne
la dfinition dun mot et llve doit placer un jeton sur le mot correspondant. Variante : on fait le contraire,
on inscrit les dfinitions sur les cartes, on donne le mot, et llve doit placer un jeton sur la dfinition
correspondante.

La comprhension : Les structures profondes 4.9


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.10

Constellation
La constellation permet dorganiser les connaissances associes un sujet, un thme ou un concept,
en numrant des mots qui sy rapportent directement.

Les mots de mme famille


Lenseignante ou lenseignant forme, avec les lves, des ensembles de mots de mme famille pour aider la
comprhension et dvelopper le vocabulaire (p. ex., amour, ami, amiti, aimer, aimable, aimablement, amical,
amicalement ).

Je connais ce mot
Lenseignante ou lenseignant :
choisit un texte contenant un vocabulaire riche mais adapt lanne dtudes;
crit les nouveaux mots sur des cartes-clair;
distribue les cartes aux lves et lit les mots haute voix (il nest pas ncessaire davoir une carte pour
chaque lve);
explique aux lves quils doivent lever leur carte ds quils entendent le mot;
lit le texte voix haute, sans toutefois insister si les lves ne lvent pas leur carte temps;
revient sur chaque mot et demande aux lves de le dfinir leur faon, de sen faire une image mentale;
demande aux lves de relire la phrase contenant le mot et de vrifier la prcision de la dfinition donne;
invite les lves composer une phrase pour chaque nouveau mot et lcrire sur une feuille de papier
confrence pour pouvoir la relire plus tard.

Variante
On peut procder de faon semblable avec une lecture silencieuse. Chaque lve reoit une ou deux
cartes-clair sur lesquelles est crit un mot reprer en lisant le texte. Aprs la lecture, llve tente

4.10 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.11

de dfinir son ou ses nouveaux mots en crivant une courte dfinition au verso de la carte-clair.
Lenseignante ou lenseignant fait un retour collectif afin de revoir chaque nouveau mot, de le dfinir
et de composer une phrase contenant le mot.

La fiche de mot
Lenseignante ou lenseignant :
choisit un texte au vocabulaire riche mais adapt lanne dtudes;
repre les mots nouveaux et en propose un chaque lve (le texte nest pas lu au pralable);
demande llve de prparer une carte (feuille blanche plie en deux) pour prsenter son mot ses
camarades de classe, en respectant les consignes ci-aprs.
lintrieur de la carte, on doit retrouver :
le mot;
la phrase du texte contenant le mot (avec le numro de la page);
la dfinition du mot selon le contexte de la phrase (llve peut le dfinir en ses propres mots,
puis vrifier dans le dictionnaire);
une phrase compose par llve et contenant le mot.
Sur le devant de la carte, on doit retrouver :
le mot crit en gros caractres;
une illustration qui reprsente pertinemment le mot.

Lenseignante ou lenseignant doit vrifier la carte de chaque lve avant les prsentations, puisque
linformation figurant sur la carte servira enseigner le nouveau mot aux autres et doit donc tre
correcte. Une fois toutes les cartes compltes et vrifies, on forme des dyades pour permettre
chaque lve denseigner son nouveau mot un ou une camarade. Les lves changent de camarade
jusqu ce que tous les mots aient t prsents tous les lves.

Pour prsenter leurs mots, deux lves suivent la dmarche que voici :
tout tour, ils jouent le rle denseignante ou denseignant et dlve;
lenseignante ou lenseignant couvre lillustration et ne montre llve que le mot figurant sur le devant de
la carte;
llve doit dire ce que signifie le mot ou demande voir lillustration;
laide de lillustration, llve donne une dfinition du mot;
si la dfinition est juste, lenseignante ou lenseignant confirme la rponse en se rfrant linformation
lintrieur de la carte et change de rle;
si la dfinition est incorrecte, lenseignante ou lenseignant ouvre la carte, lit llve la phrase de texte
contenant le nouveau mot, lui redemande de dfinir le mot, puis partage le reste de linformation sur
la carte.

La comprhension : Les structures profondes 4.11


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.12

Lchelle linaire
Lenseignante ou lenseignant btit une chelle linaire avec les lves, comme dans les exemples ci-dessous.

gant

galoper

grand

courir

moyen

trotter

petit

marcher

minuscule

Lavalanche de questions
Lenseignante ou lenseignant revoit, laide de multiples questions, les mots affichs au mur de mots.
Puisque ces mots ont dj t prsents, lactivit vise la rtention des mots et leur bon usage dans une
phrase. De courte dure, cette activit doit tre effectue sous forme de jeu, nimporte quand dans la journe,
aussi bien avec la classe quen petits groupes.
Voici quelques suggestions de questions :
Que signifie le mot ___________________?
Choisis deux mots et compose une phrase les incluant.
Quel mot veut dire ___________________?
Trouve des synonymes, des antonymes, des homophones de ___________________.
Le mot ___________________ est-il bien utilis dans cette phrase? Pourquoi?
Nomme deux mots de la mme famille que le mot ___________________.

4.12 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.13

la recherche dun mot


Lenseignante ou lenseignant :
dresse une liste dune vingtaine de mots partir des lectures faites dans les diffrentes matires;
prsente ces mots aux lves et les dfinit;
permet chaque lve de se choisir un mot de la liste et de linscrire sur une carte-clair prpare cet effet;
demande aux lves de trouver leur mot dans des sources autres que les manuels scolaires (p. ex., tlvision,
radio, site Web, revue, journal, annonce publicitaire).

Synonymes et antonymes
partir dun mot nouveau dj tudi, lenseignante ou lenseignant remplit, avec ses lves, des tableaux
de synonymes et dantonymes comme dans les exemples ci-dessous.

Les synonymes
content / contente
Diane est contente de revoir sa maman. heureuse
Lenfant content clate de rire. joyeux
Je suis content de te voir. enchant

Les antonymes
petit / petite
Le petit chien jappe beaucoup. gros
Lise mange une petite pointe de pizza. norme
Jai ador visiter ce petit pays. grand

Des mots une histoire


Lenseignante ou lenseignant :
choisit une srie de mots partir dun texte ltude qui na pas encore t prsent;
sassure que les mots choisis refltent bien le droulement de lhistoire, puisquils serviront aux lves pour
en rdiger leur propre version;
crit les mots sur une feuille de papier confrence par ordre chronologique dapparition dans lhistoire;
prsente les mots la classe, les discute et les dfinit;
demande aux lves dcrire leur propre texte ou un texte collectif partir de cette srie de mots, en
respectant les consignes suivantes :
on doit utiliser les mots dans lordre prsent sur la feuille;
on peut employer le mme mot plus dune fois;
on peut modifier la forme dun mot (p. ex., ajouter un suffixe au mot choisi).

La comprhension : Les structures profondes 4.13


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.14

MODLE DE LEON
Vocabulaire : 1re anne (lecture partage)

RCIT : Harcourt, Lalie et Ricki Wortzman. La course


de chiens, illustr par Roy Candy, Montral, Les ditions
de la Chenelire, 2003. ISBN 2-7651-0029-2.
Extrait non disponible
en raison de restrictions APERU DU TEXTE : Voici, pour se familiariser avec les
relatives aux droits mots de position, les aventures dAlex et de sa chienne Belle.
d'auteur. Pour l'intgrale, Belle participe une course dobstacles mais a du mal suivre
voir la version imprime. les consignes. Belle va-t-elle russir gagner la course?

ATTENTES DU PROGRAMME-CADRE
Llve doit pouvoir :
Lire de faon autonome des textes courts, formuls simplement et abondamment illustrs,
dont le contenu est concret et familier.
Utiliser les stratgies appropries pour construire le sens dun texte.
Comprendre et intgrer son vocabulaire des mots nouveaux rencontrs dans ses lectures.

OBJECTIFS DE LA LEON
Exploiter le vocabulaire relatif lorientation spatiale.
Utiliser les trois systmes dindices pour lire les mots inconnus.

MATRIEL
Livre La course de chiens
Texte du livre crit sur une feuille de papier confrence ou sur un transparent
Cartes-clair sur lesquelles sont crits les mots de position ltude (devant, derrire, ct,
gauche, dans, par-dessus, en dessous, sous, sur, droite, haut, bas )
Mur de mots

MISE EN SITUATION Avant la lecture


Exploiter la page couverture avec les lves. Leur poser des
questions comme :
Quels personnages vois-tu sur lillustration?
Penses-tu quils sont heureux? Pourquoi?
As-tu des animaux chez toi? Lesquels?
As-tu dj particip une course? Quelle sorte de course?
Peux-tu mexpliquer comment se droule une course dobstacles?
Lire le titre du livre avec les lves.
Informer les lves que vous allez lire ensemble cette histoire et faire la connaissance dun
chien qui participe une course dobstacles et rencontre de petits problmes.

4.14 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.15

MODLE DE LEON
EXPLORATION Pendant la lecture
Ltude du rcit peut tre rpartie sur quelques jours de la semaine.
Demander aux lves didentifier les mots quils savent lire et de les souligner.
Lire le texte crit sur la feuille de papier confrence ou le transparent en suivant avec
le doigt. Inviter les lves qui le peuvent lire en mme temps le texte haute voix.
Exploiter le vocabulaire laide des illustrations du livre en utilisant des stratgies appropries
pour aider les lves dcoder les mots inconnus. Modliser ces stratgies (p. ex. : Je regarde
tout le mot; je regarde avant et aprs le mot; je recherche une syllabe que je connais dj; je
regarde lillustration; je regarde la premire lettre du mot; je trouve un petit mot dans le mot. ).
Discuter du contenu du texte en posant des questions telles que :
Quel tait le problme de Belle?
Pourquoi Belle a-t-elle si bien russi la course?
Quelle partie de lhistoire as-tu prfre? Pourquoi?
Relire le texte crit sur la feuille de papier confrence ou le transparent.
Demander aux lves dencercler les mots de position et en revoir le sens laide des illustrations
pour consolider la comprhension.
Leur demander de slectionner la carte-clair correspondant chaque mot de position et de
la montrer.
Demander aux lves de placer les mots de position les plus frquents sur le mur de mots
(p. ex., sur, sous, devant, dans ).

OBJECTIVATION Aprs la lecture


Faire un retour sur les objectifs de la leon afin damener les lves
prendre conscience de leurs apprentissages et de favoriser le transfert
de ces derniers dans dautres situations.

TRANSFERT DES APPRENTISSAGES


Ces activits sont titre de suggestions.
Demander aux lves dillustrer les mots de position laide dune technique de leur choix.
Leur faire mimer les mots de position.
Organiser une course dobstacles au gymnase. Utiliser les cartes-clair pour identifier chaque
consigne.
Demander aux lves de trouver le contraire de chaque mot inscrit sur les cartes-clair
(p. ex., sur et sous ).
Transcrire les mots sur des tiquettes. Les distribuer aux lves et leur demander de montrer
leur tiquette lorsquils entendent le mot qui y est crit lors de la lecture du texte haute voix.
Centre dcriture
Demander aux lves dinventer de nouvelles consignes pour la course dobstacles (p. ex., ramper
sous la table reculons).
Leur faire mimer les consignes dans la classe ou au gymnase.

La comprhension : Les structures profondes 4.15


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.16

MODLE DE LEON
LIENS AVEC DAUTRES MATIRES
Mathmatiques
Gomtrie et sens de lespace
Dmontrer lacquisition du sens des relations spatiales.
ducation physique
Habilets motrices
Excuter des mouvements de base pour dvelopper ses habilets locomotrices et manuelles
en se dplaant au sol dans diffrentes directions.
Dmontrer sa coordination en excutant des mouvements simples.

4.16 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.17

Les stratgies de comprhension

Qui na jamais eu dlve lisant trs bien haute voix, mais ne comprenant pas le
sens du texte? La lecture est plus que lidentification de mots crits, cest aussi un
processus complexe qui amne llve rflchir et rsoudre des problmes de
lecture. La lecture est perue comme un processus de langage qui fait appel
des stratgies de prdiction, de confirmation et dintgration. Elle est galement
perue comme un processus de communication, un processus actif et interactif.
(Giasson, 1995, p. 6) Composante essentielle dun programme de lecture efficace,
lenseignement de la comprhension en lecture se fait en cours dapprentissage de
la lecture, quil sagisse de lecture aux lves, de lecture partage, de lecture guide
ou de lecture autonome.

Lenseignement de la comprhension en lecture a deux


objectifs : amener la lectrice ou le lecteur rflchir en
lisant pour quelle ou il dveloppe sa pense et lamener
tre conscient des stratgies de comprhension quil utilise
pendant sa lecture pour arriver mieux comprendre le
texte (Harvey et Goudvis, 2000).

La comprhension : Les structures profondes 4.17


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.18

La mtacognition en lecture
Le processus mtacognitif permet aux lecteurs de dvelopper leur capacit de se
questionner pour pouvoir choisir les stratgies appropries dans une situation donne
de lecture et, au besoin, valuer et modifier ce choix. Lenseignante
ou lenseignant a le rle de guider llve dans cette dmarche
avant, pendant et aprs une tche de lecture. Grer sa Les processus mtacognitifs
comprhension consiste planifier sa lecture, en vrifier le bon font rfrence aux connaissances
droulement et effectuer un retour sur cette dernire. Avant de quun lecteur possde sur le
commencer lire, le lecteur efficace choisit une intention de lecture, processus de lecture; ils concernent
dtermine une faon de lire, prdit ce qui sera lu, formule des galement la capacit du lecteur
questions et des hypothses. Au cours de la lecture, il vrifie ses se rendre compte dune perte de
hypothses et en fait de nouvelles. Il se demande sil comprend; comprhension et, dans ce cas,
si ce nest pas le cas, il utilise des stratgies de rcupration du utiliser les stratgies appropries
sens. Aprs la lecture, il se demande ce quil a compris du texte, pour remdier au problme.
il vrifie sil a atteint son objectif, il ragit au texte ou utilise (Giasson, 1990, p. 151)
linformation quil y a trouve. (Giasson, 1995, p. 199)

Pourquoi la mtacognition est-elle importante?


La mtacognition est une comptence transversale qui favorise le transfert des
apprentissages et gre tous les autres processus. Elle permet aux lecteurs de
continuer apprendre et leur en fournit les moyens. Elle tablit la diffrence
entre les lecteurs efficaces et ceux qui prouvent des difficults, ce qui permet
aux enseignants de planifier leurs interventions en lecture.

Voici des questions favorisant le dveloppement de la mtacognition chez llve.

Daprs toi, de quoi parlera-t-on dans cette histoire ou dans ce texte?


Pour plusieurs enseignants,
Que sais-tu du sujet? lapprentissage des strat-
Que penses-tu apprendre dans ce texte? gies de comprhension
(p. ex., relire pour vrifier
Que savais-tu dj? la comprhension, faire
Comment pourras-tu te rappeler du texte aprs ta lecture? lanalyse des informations,
utiliser le contexte pour
Quelle stratgie prfres-tu utiliser et pourquoi?
mieux comprendre) est
Comment sais-tu que tu as compris ce que tu viens de lire? rserv aux lecteurs des
cycles moyen et suprieur.
quoi servent les stratgies que tu as utilises?
Toutefois, cette dmarche
Quelle stratgie pourras-tu rutiliser dans une autre lecture? est amorce ds le dbut des
De quelles autres stratgies aurais-tu pu te servir? apprentissages de la lecture.

4.18 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.19

Questions pour la gestion de la comprhension

Quel genre de texte est-ce?


Comment vais-je lire ce texte?
Avant

De quoi parle-t-on dans le texte?


Quest-ce que je sais sur le sujet?

Je vais lire ce texte.


Pendant

Est-ce que mes prdictions taient exactes?

Jai de la difficult : quest-ce que je fais?


Aprs

Quest-ce que jai appris?

Adaptation de Giasson, 1995, p. 200.

La comprhension : Les structures profondes 4.19


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.20

Les stratgies de comprhension


Pour favoriser la comprhension en lecture chez les lves, il faut chercher dvelopper
chez eux diffrentes habilets suprieures de la pense. Le questionnement dpassera
donc le simple reprage, pour atteindre un niveau de comptence en raisonnement et
en communication quivalant aux niveaux 3 et 4 sur lchelle de la grille dvaluation
du rendement en franais (voir Le curriculum de lOntario, de la 1re la 8e anne
Franais, 1997, p. 9). Les six catgories suivantes reprsentent une gradation des
questions de comprhension utiliser en situation de lecture.

Questionnement pour dvelopper les habilets de la pense

Habilet de la pense Exemples de questions

Reprage O se passe lhistoire?


Comprhension

La question est explicite. Llve peut De qui parle-t-on?


Que fait tel personnage?
de base

facilement trouver la rponse dans le texte.


quel moment se passe lhistoire?
Slection
Identifie deux actions faites par
La question exige que llve slectionne les
Choisis deux phrases qui parlent de
rponses divers endroits dans le texte.

Regroupement Penses-tu que X est heureux? Pourquoi? Comment


La question exige que llve regroupe le sais-tu?
certains renseignements donns dans Peux-tu me parler des ides qui tont le plus frapp?
le texte pour en tirer une conclusion. Y a-t-il un sujet important dans le texte?
Quels sont les lments importants retenir dans
ce texte?
Infrence Trouve toutes les caractristiques de
Comprhension approfondie

La question exige que llve lise entre Trouve une information qui te permet de penser que
les lignes et fasse des dductions. Montre-moi le mot ou la partie du texte qui te permet
de dire que
Quel est lindice ou lillustration qui te fait penser que?
Jugement Pourquoi, selon toi, X a-t-il fait?
La question exige que llve passe Penses-tu que cette situation pourrait?
un jugement critique sur divers aspects X a-t-il bien fait dagir ainsi?
du texte. Quaurais-tu fait sa place?
Montre-moi une partie du texte qui ta fait changer
dide.
Comment tes ides ont-elles chang?
Imagination Si le personnage principal tait , comment lhistoire
La question exige que llve fasse appel se droulerait-elle?
sa crativit. Invente une autre fin.
Quest-ce qui changerait si lhistoire se passait ?
Imagine la suite de lhistoire.
As-tu de nouvelles informations ou de nouvelles ides?

4.20 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.21

On reconnat la lectrice ou le lecteur habile en


comprhension en lecture par ses comportements Les interventions aprs la lecture sont
(Keene et Zimmerman, 1997, cit dans Harvey importantes plusieurs points de vue :
et Goudvis, 2000). Le tableau suivant dcrit ces notamment, elles permettent aux lves
comportements. dapprofondir la comprhension dun texte,
de partager des ractions et dtablir des
liens entre les diffrents textes lus en classe
ou de faon personnelle.
(Giasson, 1995, p. 298)

Comportements des lecteurs habiles

Habilets de comprhension Rsolution de problmes applique la lecture

La lectrice ou le lecteur habile : La lectrice ou le lecteur habile :


Fait des liens avec son vcu. Utilise les indices graphophontiques :
Cela permet de soutenir lattention pendant lit les lettres du mot en tenant compte de leur
la lecture et dinteragir avec le texte. squence;
Pose des questions et rflchit. sassure que le mot dcod existe.
Cela permet de clarifier sa comprhension. Utilise les indices smantiques :
Visualise. regarde lillustration pour vrifier le mot
Cela permet de se faire des images des mots lus dcod;
et de mieux comprendre. trouve dautres mots dans la phrase qui
peuvent aider vrifier le mot dcod;
Fait des infrences.
sassure que le mot dcod convient au sens
Cela permet dutiliser linformation connue et
de la phrase et du texte.
de prvoir la suite, de porter un jugement ou
de dcouvrir le sujet. Utilise les indices syntaxiques :
se sert de sa connaissance de la langue
Reconnat un bris de comprhension.
franaise pour prdire et lire les mots.
Cela permet de sarrter et de faire un retour
afin de le corriger.
Retrouve les ides importantes.
Cela permet de faire ressortir lessentiel du texte.
Fait la synthse des informations.
Cela permet :
de combiner les informations contenues dans
le texte avec ses connaissances personnelles
afin dinterprter le texte;
de modifier sa faon de percevoir le monde.

La comprhension : Les structures profondes 4.21


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.22

Lenseignement explicite des stratgies de comprhension en lecture


Lenseignement explicite comprend quatre grandes composantes : le quoi?, le pourquoi?,
le comment? et le quand? Aprs avoir dfini la stratgie enseigner (le quoi? ) et
expliqu son rle (le pourquoi? ), les enseignants modlisent la stratgie (le comment? ),
puis cdent de plus en plus de place llve lors des pratiques guides et coopratives.
Llve en arrive progressivement appliquer la stratgie de faon autonome et
saisir le moment appropri pour lutiliser (le quand? ).

partir de textes signifiants et intressants pour les lves, lenseignement explicite


se fait en grand groupe (lecture partage), puis en petits groupes homognes (lecture
guide), runissant des lves ayant des besoins semblables en lecture. Finalement,
les lves utilisent la stratgie seuls lors de la lecture autonome.

Le tableau ci-contre dcrit la dmarche denseignement explicite utiliser pour


dvelopper les stratgies de comprhension*.

* Adaptation de La dmarche de lenseignement explicite des stratgies de comprhension, Conseil scolaire de


district catholique de lEst ontarien (CSDCEO).

4.22 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.23

Dmarche de lenseignement explicite des stratgies de comprhension en lecture

Quoi? Je dfinis la stratgie enseigner.


Je donne un exemple et un contre-exemple de la stratgie.
Je formule la dfinition de la stratgie avec les lves.
Je lcris sur une feuille de papier confrence.

Pourquoi? Jexplique lutilit de la stratgie.


quoi sert cette stratgie?
Pourquoi est-ce que je lutilise?
Comment maide-t-elle tre une meilleure lectrice ou un meilleur lecteur?

Comment? Jutilise la stratgie.


Jenseigne directement les tapes de la stratgie.
Modlisation
Je me prsente comme modle aux lves.
Jexplique verbalement comment je procde pour utiliser la stratgie.
Je formule les tapes de la dmarche avec les lves.
Je les cris sur une feuille de papier confrence.
Pratique guide et pratique cooprative
Je guide llve qui utilise la stratgie.
Je laide la mettre en pratique.
Je diminue progressivement mon aide.
Jinvite llve utiliser la stratgie avec un ou une autre lve.
Pratique autonome
Je favorise lautonomie de llve qui utilise la stratgie.
Jinvite llve expliquer sa dmarche (p. ex., Comment as-tu fait pour
appliquer la stratgie? La stratgie est-elle efficace? ).

Remarques :
Ltayage se vit principalement cette tape de la dmarche (pour une explication
de ltayage, voir chapitre 1, Aperu gnral de lenseignement efficace de la lecture,
Les zones de dveloppement).
cette tape, les outils organisationnels peuvent enrichir la dmarche de
lenseignement explicite.

Quand? Je prcise le moment dutilisation de la stratgie.


Je prcise quel moment du processus de lecture (avant, pendant ou aprs)
la stratgie enseigne doit tre utilise.
Je prcise quel moment la stratgie peut tre rutilise.

La comprhension : Les structures profondes 4.23


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.24

Lanalogie
Il sagit dune ressemblance partielle ou complte tablie par la pense entre un concept
nouveau et un concept dj connu. Lorsque llve ne parvient pas dgager le sens
dun mot ou dune expression, lanalogie peut remplacer lutilisation dillustrations
ou dexpriences concrtes comme stratgie denseignement efficace.

Exemple :
Llve ne connat pas la signification du mot ringuette. Lenseignante ou lenseignant
utilise le hockey comme analogie afin dtablir un lien avec la ringuette. Elle ou il
explique llve que la ringuette se joue comme au hockey, avec un bton, sauf
que la rondelle est remplace par un anneau.

Les outils organisationnels


Les outils organisationnels (p. ex., schma organisationnel, diagramme de Venn,
tableau comparatif, constellation, toile daraigne, ligne de temps) permettent de
reprsenter graphiquement lorganisation de concepts. Ils aident comprendre la
lecture et favorisent la rtention de linformation. Ces outils sont efficaces avec tous
les genres dapprenants. Ils sont choisis en fonction des habilets acqurir : classer des
informations, identifier des ressemblances et des diffrences, rsumer des informations,
dcrire des faits et prsenter des vnements par ordre chronologique.

Classer des informations. Cette habilet permet dorganiser des lments en


groupes ou classes partir de ressemblances. Llve qui classe doit identifier les
critres qui lui permettent de faire des regroupements. Les outils de classement
sont multiples. Voici un exemple de schma organisationnel labor daprs le
texte La gardienne des gorilles (voir chapitre 6, modle de leon, Lecture guide,
3e anne).

Caroline, la femelle gorille

ses caract-
ses prdateurs sa nourriture son habitat
ristiques

lhomme des feuilles la fort tropicale met des sons

le lopard des corces les montagnes grimpe aux arbres

4.24 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.25

Identifier des ressemblances et des diffrences. Ceci permet llve darriver


mieux comprendre un concept. Lenseignante ou lenseignant, tout en suscitant
des discussions, peut prsenter les ressemblances et les diffrences, ou demander
aux lves den identifier. cet effet, le diagramme de Venn et le tableau comparatif
sont ici deux outils organisationnels utiles.

Voici un exemple de diagramme de Venn illustrant les diffrences et les ressemblances


dans les textes Le Petit Chaperon rouge et Le Petit Capuchon rouge (voir chapitre 6,
modle de leon, Lecture aux lves, 2e et 3e anne).

Le Petit Capuchon rouge Petite fille Le Petit Chaperon rouge

la ville et la mer Grand-mre la campagne

Grand-mre rend visite Visite avec la grand-mre La petite fille rend visite
sa petite fille. Comme vous avez de grands sa grand-mre.

Grand-mre offre un joli poisson yeux! Cest pour mieux te voir Petit Chaperon rouge offre
rouge sa petite fille. mon enfant. un panier de nourriture
Comme vous avez une grande sa grand-mre.
bouche! Cest pour mieux te
manger mon enfant.

Voici un exemple de tableau comparatif ralis aprs lexploration du texte Plaisirs de


vacances (voir chapitre 6, modle de leon, Lecture partage, 2e anne).

Les endroits visits


par les lves par les lves et les souris par les souris

le zoo la fort lAustralie


la ville dOttawa la campagne la montagne
la France la Lune
un parc damusement

La comprhension : Les structures profondes 4.25


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.26

Rsumer des informations. Les stratgies mises en place pour rsumer un texte
en favorisent une meilleure comprhension. Grce elles, llve apprend analyser
le sujet, cerner lessentiel dun texte et lexprimer en ses propres mots. Outil
organisationnel prcieux en ce sens, le schma du rcit amne les lves rsumer
les informations dun texte. On peut sen servir pour demander aux lves de
relever les actions de chaque personnage. Voici un exemple de ce genre doutil,
la constellation, ici labore partir du texte Plaisirs de vacances (voir chapitre 6,
modle de leon, Lecture partage, 2e anne).

4.26 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.27

Dcrire des faits. Le schma organisationnel permet de reprsenter des faits relis
des personnes, des endroits, des objets et des vnements. Linformation prsente
ne ncessite aucun ordre particulier.
Llve utilise un schma et identifie le thme central.
Elle ou il ajoute des liens et des mots ou des phrases pour complter ses notes.
Il ny a pas dordre ou de lien particulier entre les informations.

Voici un exemple de schma organisationnel, la toile daraigne, ici labore partir


du texte Petite bte, grosse btise (voir chapitre 3, modle de leon, Le systme
graphophontique, 1re anne).

La comprhension : Les structures profondes 4.27


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.28

Prsenter des vnements par ordre chronologique.


La reprsentation dune squence dans le temps permet Au primaire, le rappel favorise le
dorganiser les informations selon un ordre chronologique. rendement dans la comprhension
Plusieurs squences dinformation peuvent sinsrer dans du texte mme chez les lves en
ce modle apparent une ligne de temps. Llve : difficult. Il augmente les capacits
dcoute, la sensibilit la
slectionne la squence de temps;
structure du texte et lutilisation
identifie lordre chronologique selon lequel les informations de cette dernire dans la cration
seront organises; de rcits.
place les informations dans les sections appropries en (Sisco et Morrow, 1991,
respectant lordre chronologique. cit par Giasson, 1995)

Un exemple de ce genre doutil, le tableau squentiel, est labor


ci-aprs daprs le texte La course de chiens (voir dans ce chapitre
le modle de leon consacr au vocabulaire, 1re anne).

4.28 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.29

Les stratgies de comprhension enseigner de faon explicite


la fin de la 3e anne, les lves devraient pouvoir utiliser les stratgies de
comprhension ci-aprs en lecture.
Anticiper
Lire par groupes de mots
Trouver le sens dun mot nouveau partir des indices smantiques
Reconnatre les mots de substitution
voquer par limagerie mentale
Reconnatre la structure du texte (rcit)
Trouver le sujet dun texte
Infrer
Trouver lordre chronologique

Voici les rfrentiels dcrivant la dmarche suivre pour enseigner chacune de ces
stratgies de comprhension. On encourage les enseignants qui viennent denseigner
une stratgie construire avec leurs lves des rfrentiels sinspirant du gabarit
suivant ou leur distribuer des rfrentiels dj prpars.

La comprhension : Les structures profondes 4.29


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.30

Gabarit pour lenseignement explicite de la comprhension

Stratgie :

Quoi?

Pourquoi?

Comment?

Quand?

4.30 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.31

Anticiper

Quoi? Jessaie de faire des prdictions durant ma lecture partir dindices (dessins,
illustrations, titres, intertitres, encadrs, tableaux, etc.) et en faisant appel ce
que je connais dj.

Pourquoi? Cela me permet de lire plus efficacement.


Je peux me faire une ide globale du texte.
Je reconnais la structure du texte.
Je vrifie si jai des connaissances sur le sujet.
Je fais des liens avec mes connaissances et mes expriences antrieures.

Comment? Je me demande : De quoi parlera ce texte?


En me rfrant ce que je connais dj sur le sujet :
Je lis le titre et les sous-titres et je fais une hypothse.
Je regarde les illustrations et je fais une hypothse.
Je lis les encadrs et je fais une hypothse.
Je me sers de ces informations pour anticiper la suite du texte.

Quand? Jutilise cette stratgie :


chaque fois que je dois lire un texte;
tout au long de ma lecture;
quand je rponds certaines questions dorganisation des ides.

La comprhension : Les structures profondes 4.31


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.32

Lire par groupes de mots

Quoi? Je lis des mots jusqu ce que je puisse men faire une image dans la tte.

Pourquoi? Cela me permet :


de comprendre clairement des phrases simples et plus longues;
de retenir plus facilement linformation;
de dgager lessentiel du texte.

Comment? Je lis le premier groupe de mots en essayant de me crer une image de ce mot.
Sinon, jessaie avec un deuxime mot et je continue ainsi jusqu ce quune
image me vienne du groupe de mots.
Je continue donc lire jusqu ce que jaie une image claire et comprenne ce
que je viens de lire.
Si je suis encore dans la mme phrase, je prends toutes les images que je me
suis faites depuis le dbut de la phrase et je me cre un film dans la tte avec
ces images.

Quand? Jutilise cette stratgie lorsque je ne comprends pas le sens dune phrase plus
longue que dhabitude.

4.32 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.33

Trouver le sens dun mot nouveau partir des indices smantiques

Quoi? Jessaie de trouver un sens aux mots que je ne comprends pas en utilisant les indices
qui prcdent et qui suivent ces mots dans le texte.

Pourquoi? Trouver le sens dun mot nouveau me permet :


de bien comprendre ce que je lis avant de continuer ma lecture;
dutiliser ces mots nouveaux dans dautres contextes.

Comment? Je me demande de quoi on parle dans le texte pour bien men rappeler.
Je regarde les illustrations qui peuvent aussi me fournir des indices.
Je relis la partie de phrase qui vient avant ou aprs le mot nouveau (ou je relis
les phrases voisines) en essayant de comprendre ce que ce mot veut dire.
Je men fais une ide et je relis la phrase en remplaant le mot nouveau par
un mot que je connais et qui veut dire la mme chose.
Si la phrase a du sens avec mon mot, cela veut dire que jai compris le mot
nouveau.
Si la phrase na pas de sens avec mon mot, jen choisis un autre, je lessaie
dans la phrase et je vois si la phrase a maintenant du sens.

Quand? Je me sers de cette stratgie chaque fois que je lis un texte dans lequel je retrouve
des mots nouveaux qui mempchent de bien comprendre ce que je lis.

La comprhension : Les structures profondes 4.33


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.34

Reconnatre les mots de substitution

Quoi? Lorsque je lis un mot comme il, elle, lui, ils, elles, nous, vous, je, tu, celui-ci,
je sais quil remplace un ou des noms. Je tiens compte du genre et du nombre.

Pourquoi? Les mots de substitution me permettent de savoir de qui ou de quoi on parle et de


comprendre la phrase.

Comment? Je repre le mot de substitution.


Je me demande de qui ou de quoi on parle quand on utilise ce mot.
Je relis la phrase ou une partie de la phrase prcdente pour trouver le mot qui
a t remplac par il, elle, etc.
Je fais une hypothse.
Je relis la phrase en utilisant ce mot.
Si la phrase a du sens avec ce mot, mon hypothse est juste.
Sinon, je choisis un autre mot et je revrifie mon hypothse.

Quand? Je me sers de cette stratgie quand je rencontre un mot comme il, elle, lui, ils,
elles, nous, vous, je, tu, celui-ci dans une phrase et que je ne comprends plus le
sens de celle-ci.

4.34 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.35

voquer par limagerie mentale

Quoi? Je me cre dans la tte des images dun mot, dune phrase ou dun paragraphe que
je viens de lire.

Pourquoi? Cela me permet :


de massurer que je comprends bien ce que je lis avant de poursuivre ma lecture;
de mieux organiser les informations pour les retenir plus facilement;
de mieux comprendre ce que je lis, donc davoir plus de plaisir lire.

Comment? Je lis une phrase ou un paragraphe et je marrte.


Je me fais dans la tte des images des lieux ou des personnages de cette phrase
ou de ce paragraphe.
Je redis dans mes propres mots les informations que je viens de lire.
Je revois ces informations avec des images ou des mots.
Quand je ny arrive pas, cest parce que je nai pas compris linformation contenue
dans la phrase ou dans le paragraphe.
Je dois alors trouver pourquoi je ne comprends pas avant de poursuivre ma lecture.

Quand? Jutilise cette stratgie :


chaque fois que je lis un texte contenant une srie de consignes ou dtapes
suivre;
chaque fois que je lis une phrase ou un passage qui me semble difficile;
quand je lis un texte dans le but de faire un rappel ou dutiliser linformation
quil contient.

La comprhension : Les structures profondes 4.35


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.36

Reconnatre la structure du texte (rcit)

Quoi? Je suis capable de retrouver toutes les tapes du rcit : dbut, milieu et fin.

Pourquoi? Cela me permet :


de comprendre le rcit de faon globale;
de me rappeler les lments essentiels du rcit;
de faire des liens entre les lments du rcit.

Comment? Je me rappelle les diffrentes tapes du rcit : dbut, milieu et fin. Je trouve dans
le texte les lments qui correspondent ces diffrentes parties du rcit en me
posant les questions :
Dbut : O se passe lhistoire? Quels sont les personnages? Quand lhistoire
se passe-t-elle? Que font les personnages?
Milieu : Quel est le problme? Quest-il arriv?
Fin : Comment se termine lhistoire?
Je reprsente le rcit que jai lu laide doutils organisationnels.

Quand? Je me sers de cette stratgie quand jai un rcit lire.

4.36 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.37

Trouver le sujet dun texte

Quoi? Le sujet peut tre rsum en quelques mots, en rpondant la question : de quoi
parle-t-on dans ce texte?

Pourquoi? Trouver le sujet dun texte permet de mieux en retenir linformation.

Comment? Je trouve le mot-cl : En un mot, de quoi parle-t-on ici?


Je me demande : Que me dit-on sur le mot-cl?
Je formule le sujet partir de cette information.

Quand? Je me sers de cette stratgie pendant la lecture.

La comprhension : Les structures profondes 4.37


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.38

Infrer

Quoi? Infrer, cest dduire ce qui nest pas crit dans le texte en me servant des informations
du texte et de mes connaissances du sujet.

Pourquoi? Linfrence me permet de mieux comprendre le texte. Je peux saisir des informations
qui ne sont pas dites directement et les jeux de mots.

Comment? Je me demande : Quelle est linformation que je cherche?


Je repre les mots importants qui maident rpondre la question pose
(p. ex., je surligne, jencercle ou je transcris ces mots).
Je lis le texte en faisant des hypothses et en les vrifiant par les nouvelles
informations.

Quand? Je peux utiliser linfrence dans toutes mes lectures.

4.38 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.39

Trouver lordre chronologique

Quoi? Lordre chronologique classe les vnements selon leur place dans le temps.

Pourquoi? Lordre chronologique me permet de mieux comprendre un texte.

Comment? Je lis toutes les phrases.


Jessaie de trouver les mots-cls dans le texte pour savoir o placer ces phrases.
Jexamine le schma narratif affich au tableau (dbut, milieu, fin).
Je trouve les phrases qui vont avec le dbut de lhistoire.
Je trouve les phrases qui vont avec la fin de lhistoire.
Je relis les phrases qui me restent et jen identifie les mots-cls.
Je place les phrases en ordre selon les mots-cls trouvs.
Je lis une dernire fois toutes les phrases que jai places en ordre.
Si je doute de lordre de mes phrases, je relis le texte et je vrifie, tout au long de
ma lecture, lordre que javais choisi.

Quand? Jutilise cette stratgie quand je dois faire un rappel ou utiliser linformation que
contient le texte.

La comprhension : Les structures profondes 4.39


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.40

MODLE DE LEON
Enseignement de la comprhension en lecture : 3e anne (lecture partage)

RCIT : Smith, Annette. Le nid sur la plage, illustr par


Susy Boyer Rigby, Laval (Qubec), Groupe Beauchemin,
Extrait non disponible 2002. ISBN 2-7616-1480.
en raison de restrictions
APERU DU TEXTE : Marie et grand-maman aperoivent
relatives aux droits
un nid doiseau en marchant sur la plage. Pour que personne
d'auteur. Pour l'intgrale,
ne marche accidentellement sur les ufs, elles dcident de
voir la version imprime.
btir, tout autour du nid, une clture avec des bouts de bois.

ATTENTES DU PROGRAMME-CADRE
Llve doit pouvoir :
Lire et reconnatre les types de textes prescrits.
Utiliser diverses stratgies pour construire le sens dun texte.
Comprendre et intgrer son vocabulaire des expressions et des mots nouveaux rencontrs
dans ses lectures.
Montrer sa comprhension des textes lus, en tirer de linformation et exprimer ses ractions.

OBJECTIF DE LA LEON
Reconnatre les mots de substitution et ceux quils remplacent, afin de mieux comprendre le texte.

MATRIEL
Livre Le nid sur la plage
Une copie du livre par lve ou texte crit sur des feuilles de papier confrence ou
des transparents
Tableau
Annexes A, B et C accompagnant ce modle
Bote chaussures

MISE EN SITUATION Avant la lecture


Prsenter le livre aux lves et leur poser les questions suivantes :
Selon vous, de quel genre de texte sagit-il?
Quelles sont les caractristiques dun rcit?
Exploiter la page couverture avec les lves. Leur demander de faire des hypothses partir
du titre et de lillustration.
Faire appel leurs connaissances antrieures et leur vcu en posant des questions comme :
Qui est dj all la mer?
Quest-ce quil est possible de faire la plage?
Quels sont les animaux que lon retrouve la plage?
Informer les lves que, pendant la lecture du rcit, ils devront tre particulirement attentifs
aux mots de substitution.
Lire le texte aux lves partir du livre, des feuilles de papier confrence ou des transparents.

4.40 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.41

MODLE DE LEON
EXPLORATION Pendant la lecture
Le tableau suivant prsente la dmarche de lenseignement explicite
de la stratgie reconnatre les mots de substitution .

Quoi? Lorsque je lis un mot comme il, elle, lui, ils, elles, nous, vous, je, tu, celui-ci,
je sais quil remplace un ou des noms. Je tiens compte du genre et
du nombre.
Pourquoi? Les mots de substitution me permettent de savoir de qui ou de quoi on
parle et de comprendre la phrase.
Comment? a) Je repre le mot de substitution.
b) Je me demande de qui ou de quoi on parle quand on utilise ce mot.
c) Je relis la phrase ou une partie de la phrase prcdente pour trouver
le mot qui a t remplac par il, elle, etc.
d) Je fais une hypothse.
e) Je relis la phrase en utilisant ce mot.
f) Si la phrase a du sens avec ce mot, mon hypothse est juste.
g) Sinon, je choisis un autre mot et je revrifie mon hypothse.
Quand? Quand je rencontre un mot comme il, elle, lui, ils, elles, nous, vous, je, tu,
celui-ci dans une phrase et que je ne comprends plus le sens de celle-ci.

Chaque leon denseignement explicite inclura les quatre grandes tapes suivantes :
Le quoi?
Le pourquoi?
Le comment?
Le quand?

Toutefois, on mettra principalement laccent sur ltape du comment? qui est au cur de lenseignement
explicite. Chaque composante de cette tape soit la modlisation, la pratique guide, la pratique
cooprative et la pratique autonome sera exploite dans une des leons suivantes afin dillustrer
de faon explicite cette stratgie denseignement. Dans le contexte dune salle de classe,
les enseignants devront probablement prsenter plusieurs leons sur chacune des composantes,
selon les besoins des lves.

La comprhension : Les structures profondes 4.41


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.42

MODLE DE LEON
LEON 1

Le quoi? et le pourquoi?
Nommer la stratgie et la dfinir partir de lexemple et du contre-exemple. Expliquer aux
lves, laide de lnonc figurant au tableau ci-dessus dans le quoi?, ce que veut dire mot de
substitution ou pronom.
Exemple
Prsenter les trois phrases suivantes :
Marie marche sur la plage.
Elle voit un oiseau.
Elle appelle sa grand-mre.
Indiquer aux lves que dans la deuxime et la troisime phrase, il y a un mot de substitution,
Elle, pour viter de rpter le nom Marie.

Contre-exemple
Prsenter les trois phrases suivantes :
Marie marche sur la plage.
Marie voit un oiseau.
Marie appelle sa grand-mre.
Indiquer aux lves que dans la deuxime et la troisime phrase, il ny a pas de mot de substitution.
Le nom Marie est rpt.
Dire aux lves quils apprendront comment reprer un mot de substitution (ou un pronom)
et identifier le mot quil remplace dans une phrase, afin de mieux comprendre le rcit quils
auront lire.
Renchrir par lexplication suivante :
En gnral, quand je lis un texte, la lecture de la premire phrase est facile, car lauteure ou
lauteur nomme clairement de qui ou de quoi il est question dans le texte. Toutefois, mesure
que je continue lire, je retrouve souvent dans les phrases des mots comme il, elle, lui, ils, elles,
nous, vous, je, tu, celui-ci. On utilise ces mots afin dviter la rptition et de rendre le texte
plus intressant. Ces petits mots sappellent des pronoms ou mots de substitution. Pourquoi?
Parce que dans le mot pronom, on retrouve le petit mot nom, cest--dire que le pronom
remplace un nom.
Les enseignants crent un rfrentiel collectif pour dfinir le quoi? et le pourquoi? en sinspirant
du tableau prsent au dbut de ce modle de leon.

Le comment? Modlisation
Cest lenseignante ou lenseignant qui effectue la premire modlisation dune nouvelle stratgie
enseigner.
crire les phrases suivantes au tableau afin deffectuer cette premire modlisation.
Philippe demande un crayon Mme Legault.
Elle se demande ce quil va faire avec ce crayon.

4.42 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.43

MODLE DE LEON
Donner aux lves les consignes suivantes :
Travailler individuellement.
Lire les deux phrases.
Relever les mots de substitution.
Identifier les mots quils remplacent.
Retenir les tapes suivies pour arriver la rponse.
Placer ensuite les lves en dyades et leur demander de discuter de leur rponse et des tapes
suivies pour y arriver. Leur allouer cinq minutes pour effectuer le travail.
Informer les lves quils verront maintenant la dmarche utilise par vous pour arriver
reconnatre les mots de substitution et trouver les mots quils remplacent. Avant de modliser,
mentionner quil ne sagit pas de la seule faon de faire, mais quon utilisera celle-ci pour
amorcer une discussion et arriver se crer une dmarche collective.
Donner une intention dcoute (p. ex., Remarquez les tapes que jutilise pendant ma modlisation.
Nous pourrons ensuite les comparer avec les vtres. ).

Modlisation du premier mot de substitution


Lire voix haute les deux phrases suivantes aux lves :
Philippe demande un crayon Mme Legault.
Elle se demande ce quil va faire avec ce crayon.

Avant la modlisation
Dbuter la modlisation en posant les questions suivantes :
1. Quest-ce quon me demande de faire?
On me demande de trouver ce que remplacent les mots de substitution.
2. Suis-je capable de le faire? Pourquoi?
Oui, puisque je sais quun mot de substitution remplace un nom et parce que je connais une
dmarche pour les reprer.

Pendant la modlisation
Continuer se poser des questions :
3. Comment vais-je my prendre?
a) Je repre le mot de substitution.
Je sais que le mot elle et que le mot il sont des mots de substitution, car ils sont lists dans
le tableau qui maide reconnatre les mots de substitution.
b) Je me demande de qui ou de quoi on parle quand on utilise ce mot.
Jai ici le pronom elle. Quel mot ce elle remplace-t-il?
c) Je relis la premire phrase pour retrouver le mot qui a t remplac par le elle.
Cette phrase me dit que Philippe demande un crayon Mme Legault.
d) Je fais une hypothse.
Je conclus que le pronom elle remplace Philippe.
e) Je relis la phrase en remplaant le mot elle par Philippe.
Philippe se demande ce quil va faire avec ce crayon.

La comprhension : Les structures profondes 4.43


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.44

MODLE DE LEON
f) Si la phrase a du sens avec ce mot, mon hypothse est juste.
Mais la phrase ici na pas de sens. Pourquoi? Parce que ce nest pas logique pour Philippe de se
demander ce quil va faire avec un crayon puisque cest lui qui la demand. De plus, je sais que
Philippe est un garon et que le elle ne peut que remplacer le nom dune fille. Il est donc juste
de dire que le elle ne remplace pas le nom Philippe.
g) Je choisis un autre mot et je revrifie mon hypothse.
Est-ce quil pourrait sagir de Mme Legault? Je relis la phrase en remplaant le mot elle par
Mme Legault : Mme Legault se demande ce quil va faire avec ce crayon. Je crois que cest
logique que Mme Legault se demande ce que Philippe veut faire avec son crayon. De plus,
le elle remplace un nom du genre fminin. Je sais donc que jai la bonne rponse.

Aprs la modlisation
4. Aprs la modlisation de la stratgie, demander aux lves de dcrire la dmarche suivie en
leur posant des questions comme :
Quest-ce que jai fait?
Quelles ont t mes rflexions?
Quest-ce qui a fonctionn?
Quels sont les ajustements faire pour la prochaine fois?
et en leur expliquant ceci : Il se peut que je ne russisse pas facilement comme je viens de
le faire pour ces deux phrases. Toutefois, je sais quen vrifiant si jai des doutes, je peux
recommencer avec un autre mot.

Modlisation du deuxime mot de substitution


Utiliser la mme dmarche pour identifier le mot remplac par le deuxime pronom il.
Effectuer un retour aprs la modlisation pour discuter de la dmarche avec les lves et pour
crer un rfrentiel collectif :
Faire ressortir les diffrentes tapes de la dmarche.
Rdiger au tableau la dmarche (en utilisant les mots des lves).
Demander aux lves sils ont utilis dautres faons de faire et discuter de la validit de
celles-ci avec eux.
On peut galement utiliser le tableau figurant au dbut de ce modle de leon, le lire avec les
lves, faire le lien avec la dmarche dmontre et lafficher en classe.

Le quand?
Prciser quand on peut utiliser cette stratgie :
Je pourrai utiliser cette stratgie chaque fois que je rencontre un mot comme il, elle, lui, ils,
elles, nous, vous, je, tu, celui-ci dans une phrase et que je ne comprends plus le sens de celle-ci.
Je le ferai dans toutes mes lectures : en sciences, en mathmatiques, en tudes sociales, dans les
journaux, les revues
Lenseignante ou lenseignant cre un rfrentiel collectif pour dfinir le quand? en sinspirant du
tableau figurant au dbut de ce modle de leon.
Ce sera elle ou lui de dcider ou non de poursuivre avec dautres modlisations ou de passer
ltape suivante.

4.44 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.45

MODLE DE LEON
LEON 2

Le quoi?, le pourquoi? et le quand?


Rviser le quoi?, le pourquoi? et le quand? de la stratgie laide du tableau figurant au dbut
des modles de leon ou du rfrentiel collectif prpar avec les lves.

Le comment? Pratique guide


Utiliser le court rcit Le nid sur la plage.
crire les deux premires phrases de la page 2 du rcit au tableau et les lire :
Marie et grand-maman marchent le long de la plage la recherche de coquillages.
Elles ne voient pas tout de suite loiseau qui court sur le sable.
Expliquer avant le dbut de la tche quun ou une lve participera la modlisation (cest ce
qui sappelle pratique guide) en disant haute voix ce qui se passe dans sa tte pour appliquer
la dmarche.
Expliquer aux lves la tche accomplir :
Reprer le mot de substitution.
Retrouver le mot remplac par le mot de substitution.
Se rfrer la dmarche pour effectuer lactivit.
Allouer cinq minutes aux lves pour effectuer la tche individuellement.
Choisir un ou une lve pour effectuer une partie de la dmarche.
Donner aux autres lves une intention dcoute afin de susciter leur participation. Les inviter
intervenir si toutes les tapes de la dmarche propose ne sont pas suivies et dire sils sont
daccord avec les hypothses prsentes.
Lenseignante ou lenseignant peut dcider de modliser certaines des tapes de la dmarche
(le comment? ) afin de faciliter lapprentissage de la stratgie chez les lves. On ajoutera
progressivement les autres tapes dans les leons subsquentes lorsquon jugera que les
premires ont bien t matrises.
Voici les tapes de la dmarche :
a) Je repre le mot de substitution.
b) Je me demande de qui ou de quoi on parle quand on utilise ce mot.
c) Je relis la phrase ou une partie de la phrase prcdente pour trouver le mot qui a t remplac
par il, elle, etc.
d) Je fais une hypothse.
e) Je relis la phrase en utilisant ce mot.
f) Si la phrase a du sens avec ce mot, mon hypothse est juste.
g) Sinon, je choisis un autre mot et je revrifie mon hypothse.
Le rle de lenseignante ou de lenseignant est de guider llve choisi ou choisie tout au long
de la dmarche. Les autres lves observent leur camarade pour sassurer que les tapes sont
respectes et interviennent au besoin.

Avant la pratique guide


Llve dbute la pratique guide en se posant les questions suivantes :
1. Quest-ce quon me demande de faire?
On me demande de trouver les noms remplacs par les mots de substitution.

La comprhension : Les structures profondes 4.45


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.46

MODLE DE LEON
2. Suis-je capable de le faire?
Oui, puisque je sais quun mot de substitution remplace un nom et parce que je connais une
dmarche pour les reprer.

Pendant la pratique guide


Llve continue sa rflexion :
3. Comment vais-je my prendre?
a) Je repre le mot de substitution (dj trouv par la classe).
Je sais que le mot elles est un des mots de substitution, car il est list dans le tableau qui
maide reconnatre les mots de substitution.
b) Je me demande de qui ou de quoi on parle quand on utilise le mot elles.
Quel mot elles remplace-t-il? Jobserve que elles est fminin pluriel; donc il remplace plus dune
personne et les noms sont fminins.
c) Je relis la phrase prcdente pour trouver les mots remplacs par elles.
La phrase me dit quune petite fille et sa grand-maman marchent sur la plage la recherche de
coquillages.
d) Je fais une hypothse.
Je conclus que le mot elles remplace Marie et grand-maman.
e) Je relis la phrase en utilisant ces mots.
Je remplace le mot elles par Marie et grand-maman. Cela donne : Marie et grand-maman ne
voient pas tout de suite loiseau qui court sur le sable.
f) Si la phrase a du sens avec ces mots, mon hypothse est juste.
La phrase a du sens. Je sais que ce que je recherche doit inclure plus dune personne puisque
elles est crit au pluriel.
Lenseignante ou lenseignant reprend afin deffectuer la validation et dit :
Je crois que cest logique puisque le texte parle justement de Marie et de sa grand-mre et
que le pronom elles est au fminin pluriel.
Lenseignante ou lenseignant peut aussi solliciter la participation des autres lves pour valider
les hypothses.
g) Si toutefois lhypothse navait pas de sens, llve devrait choisir un autre mot et revrifier
son hypothse.

Aprs la pratique guide


4. Aprs la pratique guide de la stratgie, amener les lves dcrire la dmarche suivie
par leur camarade en se posant des questions comme :
Quest-ce quelle ou il a fait?
Quelles ont t ses rflexions?
Quest-ce qui a fonctionn?
Quels sont les ajustements faire pour la prochaine fois?
et en expliquant ceci : Il se peut que je ne russisse pas toujours du premier coup comme elle
ou il vient de le faire pour ces deux phrases. Toutefois, je sais quen vrifiant si jai des doutes,
je peux recommencer avec un autre mot.

4.46 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.47

MODLE DE LEON
LEON 3

Le quoi?, le pourquoi? et le comment?


Rviser le quoi?, le pourquoi? et le quand? de la stratgie laide du tableau figurant au dbut
des modles de leon ou du rfrentiel collectif prpar avec les lves.

Le comment? Pratique cooprative (en dyades)


Lire le texte de la page 12 du rcit Le nid sur la plage et lcrire au tableau :
Des enfants viennent voir ce que font Marie et grand-maman.
Loiseau ne veut pas quon sapproche de son nid, dit Marie.
Nous sommes en train de faire une clture. (1)
Nous pouvons vous aider, dit un grand garon. (2)
Assigner la moiti de la classe la phrase (1) et lautre moiti, la phrase (2). Demander aux
lves de trouver le mot de substitution en indiquant le mot quil remplace. Chaque lve doit
se poser des questions au cours de la dmarche tel que modlis lors de la pratique guide.
Regrouper les lves en dyades. Jumeler un ou une lve qui a la phrase (1) avec un ou une lve
qui a la phrase (2).
Donner les consignes suivantes :
Llve qui a la phrase (1) doit modliser sa rponse son partenaire.
Le rle du ou de la partenaire est de sassurer que toutes les tapes de la dmarche sont
respectes.
la fin de la modlisation de la phrase (1), le ou la partenaire indique son accord ou non avec
lhypothse propose. Les deux lves en discutent et dcident dune rponse.
La mme dmarche est suivie par llve qui a la phrase (2).
Allouer aux lves le temps ncessaire pour effectuer la tche. Le rle de lenseignante ou de
lenseignant est de circuler parmi eux afin de les aider et dobserver combien dentre eux
matrisent la stratgie.
Faire un retour en grand groupe pour partager le rsultat de chaque quipe.

Lenseignante ou lenseignant peut passer la pratique autonome lorsque environ 80 pour 100 des
lves ont matris la stratgie.

La comprhension : Les structures profondes 4.47


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.48

MODLE DE LEON
LEON 4

Le quoi?, le pourquoi? et le quand?


Rviser le quoi?, le pourquoi? et le quand? de la stratgie laide du tableau figurant au dbut
des modles de leon ou du rfrentiel collectif prpar avec les lves.

Le comment? Pratique autonome (individuelle)


Distribuer le texte des pages 14 et 16 du rcit Le nid sur la plage (voir lannexe A, la suite de
ce modle).
Demander chaque lve de trouver les mots de substitution dans le texte et les mots quils
remplacent.
Indiquer aux lves de suivre la dmarche pour effectuer le travail.
Faire un retour collectif sur le travail effectu.
Le rle de lenseignante ou de lenseignant est de circuler parmi les lves pour voir sils russissent
bien. Aprs avoir vrifi que tout va bien, elle ou il peut travailler avec les quelques lves qui
prouvent encore de la difficult avec la stratgie (pratique guide ou pratique cooprative).
Voici deux exemples de modlisation des rponses :

Premier mot de substitution : Il


Avant la pratique autonome
1. Quest-ce quon me demande de faire?
On me demande de trouver les noms remplacs par les mots de substitution.
2. Suis-je capable de le faire? Pourquoi?
Oui, puisque je sais quun mot de substitution remplace un nom et parce que je connais une
dmarche pour les reprer.

Pendant la pratique autonome


3. Comment vais-je my prendre?
a) Je repre les mots de substitution.
Je sais que le mot il est un mot de substitution, car il est list dans le tableau qui maide
reconnatre les mots de substitution.
b) Je me demande de qui ou de quoi on parle quand on utilise ce il.
Que veut-il dire? Quel mot ce il remplace-t-il?
c) Je relis la phrase pour trouver le mot qui a t remplac par il.
La phrase me dit que les enfants viennent aider Marie et grand-maman mettre des bouts
de bois tout autour du nid de loiseau.
d) Je fais une hypothse : Pourrait-il sagir de loiseau?
e) Je relis la phrase en utilisant ce mot.
Je remplace le mot il par oiseau et cela donne : Loiseau sassoit doucement sur son nid.
f) Si la phrase a du sens avec ce mot, mon hypothse est juste.
Je pense que lhypothse est juste. Le seul tre qui peut sasseoir sur son nid est loiseau. Le mot
son me dit que le nid lui appartient et un nid appartient gnralement un oiseau. Je dirais alors
que loiseau est la bonne rponse.

4.48 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.49

MODLE DE LEON
Aprs la pratique autonome
4. Aprs la pratique autonome de la stratgie, demander llve de se poser des questions comme :
Quest-ce que jai fait?
Quelles ont t mes rflexions?
Quest-ce qui a fonctionn?
Quels sont les ajustements faire pour la prochaine fois?

Second mot de substitution : Nous


Avant la pratique autonome
1. Quest-ce quon me demande de faire?
On me demande de trouver ce que remplacent les mots de substitution.
2. Suis-je capable de le faire? Pourquoi?
Oui, parce que je sais quun mot de substitution remplace un nom et parce que je connais une
dmarche pour les reprer.

Pendant la pratique autonome


3. Comment vais-je my prendre?
a) Je repre les mots de substitution.
Je sais que le mot nous est un mot de substitution, car il est list dans le tableau qui maide
reconnatre les mots de substitution.
b) Je me demande de qui ou de quoi on parle quand on utilise ce mot.
Jai ici un nous. Que veut dire ce nous? Quel mot ce nous remplace-t-il?
c) Je relis la phrase ou une partie de la phrase prcdente pour trouver le mot qui a t
remplac par le nous.
La phrase me dit que les enfants viennent aider Marie et grand-maman mettre des bouts
de bois tout autour du nid de loiseau.
d) Je fais une hypothse. Pourrait-il sagir de Marie, de grand-maman et des enfants?
e) Je relis la phrase en utilisant ces mots.
Je remplace le mot nous par Marie, grand-maman et les enfants et cela donne : Marie, grand-
maman et les enfants avons tous aid prserver le nid et les ufs, dit Marie en souriant.
f) Si la phrase a du sens avec ce mot, mon hypothse est juste.
Je pense que lhypothse est juste, car je sais que les gens qui ont prserv le nid sont tous les
personnages que nous avons vus dans lhistoire, donc Marie, grand-maman et les enfants. De plus,
je sais que cest Marie qui parle sa grand-maman et que le nous inclut toujours la personne qui
parle. Alors je dirais que mon hypothse a du sens et quelle est juste.

Aprs la pratique autonome


4. Aprs la pratique autonome de la stratgie, demander llve de se poser des questions telles que :
Quest-ce que jai fait?
Quelles ont t mes rflexions?
Quest-ce qui a fonctionn?
Quels sont les ajustements faire pour la prochaine fois?
Il est possible que les lves ne matrisent pas encore suffisamment la stratgie. Lenseignante
ou lenseignant peut revenir aux tapes prcdentes, cest--dire la modlisation, la pratique
guide ou la pratique cooprative pour consolider les apprentissages des lves.

La comprhension : Les structures profondes 4.49


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.50

MODLE DE LEON
OBJECTIVATION Aprs la lecture
Demander aux lves de prparer leur propre rfrentiel pour la
stratgie mots de substitution (utiliser, si dsir, le gabarit
fourni lannexe B).

TRANSFERT DES APPRENTISSAGES


Ces activits sont titre de suggestions.

La bote chaussures
crire au tableau le texte Maxime reoit ses amis (voir lannexe C).
Placer ct du tableau une bote de carton dans laquelle on retrouve, crits chacun sur
un carton, tous les noms remplacs par les mots de substitution dans le texte :
Maman (2 fois),
Maxime (7 fois),
les amis de Maxime (4 fois),
les surs de Frdric (1 fois).
Demander aux lves de piger un carton tour de rle et dessayer de placer le nom sur le mot
de substitution qui le remplace. Llve doit expliquer la dmarche quil ou elle utilise pour trouver
la rponse.
Continuer lactivit jusqu ce que toutes les rponses soient trouves.

4.50 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.51

Annexe A : Extrait du texte Le nid sur la plage, p. 14 et 16

Les enfants mettent dautres bouts de bois tout autour


du nid.

Puis, grand-maman et les enfants sen vont plus loin.

Loiseau est content maintenant. Il sassoit doucement


sur son nid.

Nous avons tous aid prserver le nid et les ufs,


dit Marie en souriant.

La comprhension : Les structures profondes 4.51


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.52

Annexe B : Rfrentiel pour la stratgie mots de substitution

Que veut dire


le terme mot de
substitution?

quoi servent
les mots de
substitution?

Quelle est la
dmarche pour
trouver les mots
remplacs par
les mots de
substitution?

Quand puis-je
utiliser la dmarche
apprise?

4.52 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.53

Annexe C : Texte pour lactivit La bote chaussures

Maxime reoit ses amis


Maxime aimerait bien que ses amis viennent jouer avec
lui la maison.
Maman, est-ce que Samuel, Frdric et Thomas peuvent
venir jouer au ballon cet aprs-midi?

Elle est surprise quil invite autant damis, mais elle rpond :
Est-ce que tu crois quils pourront tous venir?
Je vais les appeler pour vrifier, dit Maxime.

Peu de temps scoule aprs les appels de Maxime et dj


ils arrivent.
Nous avions trs hte de venir jouer avec toi, dit Thomas.
Mes surs auraient bien aim venir, mais elles avaient
dj des petites amies la maison, dit Frdric.

Les amis jourent longtemps. Maxime avait chaud,


il demanda alors ses amis :
Est-ce que vous aimeriez boire du jus?

Tous scrirent en cur :


Oui, ce serait trs bon.

La journe passa et dj lheure de partir arriva. Maxime


tait trs content de sa journe. Celui-ci dit donc au revoir
ses amis et rentra la maison.
Jai vraiment eu une super de belle journe!

La comprhension : Les structures profondes 4.53


Chapter 4 3/1/06 11:58 AM Page 4.54
Chapter 5 3/1/06 12:03 PM Page 1

5.
Table des matires
La motivation
en lecture
Six facteurs de motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1
Impliquer les lves dans la dmarche dapprentissage . . . . . . . . . 5.2
Crer un environnement de classe riche en textes . . . . . . . . . . . . . 5.3
Donner aux lves loccasion de choisir leurs propres lectures . . . . 5.3
Promouvoir des occasions dinteraction et dchange . . . . . . . . . . 5.4
tre soi-mme des modles de lecteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5
Proposer une varit dactivits pertinentes et signifiantes
en lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5

Ides pour favoriser la motivation lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6


Chapter 5 3/1/06 12:03 PM Page 2
Chapter 5 3/1/06 12:03 PM Page 5.1

La motivation en lecture

La motivation scolaire est [] lensemble des dterminants qui poussent llve sengager activement
dans le processus dapprentissage, adopter des comportements susceptibles de conduire la ralisation
des objectifs dapprentissage quil poursuit et persvrer dans les difficults.
(Archambault et Chouinard, 1996, p. 109)

En matire de lecture, la recherche tend dmontrer la relation


entre motivation et performance. Les enseignants doivent
dvelopper et maintenir chez les lves cette motivation, tout en
Extrait non disponible
les aidant acqurir des comptences et des habilets visant en en raison de restrictions
faire des lecteurs habiles et autonomes. Plus leur motivation relatives aux droits
lire est forte, plus les lves lisent, plus leurs stratgies cognitives d'auteur. Pour l'intgrale,
sont complexes et plus leur lecture samliore. (MEO, 2003, p. 54) voir la version imprime.
Les lecteurs habiles possdent une motivation intrinsque qui
leur permet de lire avec avidit et enthousiasme des textes varis
pour alimenter leur curiosit. Les enseignants doivent donc
favoriser des pratiques pdagogiques qui permettent tous
les lves de dvelopper cette motivation intrinsque. Faire du sens partir dun texte
ne consiste pas simplement le
dcoder, cest pourquoi savoir lire ne
Six facteurs de motivation suffit pas pour avoir le got de lire.
Les recherches sur la lecture saccordent sur les grands facteurs Les enseignantes et les enseignants
denseignement qui favorisent lclosion de la motivation intrin- savent que bon nombre denfants
sque chez les lves : matrisent peu prs le dcodage
quen tout cas ils ont compris
impliquer les lves dans la dmarche dapprentissage;
comment cela fonctionne, mme
crer un environnement de classe riche en textes; sils restent lents utiliser cette
donner aux lves loccasion de choisir leurs propres lectures; comptence sans pour autant
promouvoir des occasions dinteraction et dchange; sadonner la lecture.

tre soi-mme des modles de lecteurs; (Poslaniec, 2001, p. 9)

proposer une varit dactivits pertinentes et signifiantes


en lecture.
La motivation en lecture 5.1
Chapter 5 3/1/06 12:03 PM Page 5.2

Impliquer les lves dans la dmarche dapprentissage


La motivation en contexte vient des perceptions quun ou une lve a de lui-mme
ou delle-mme et de son environnement, et qui ont pour consquence de lengager
accomplir les activits proposes (Viau, 1994). Ainsi, plus llve se reprsente
que les buts poursuivis par lcole correspondent des buts dapprentissage, plus les
probabilits quil sengage, quil participe et quil persiste dans les dmarches proposes
sont leves. (Tardif, 1992, p. 133) Il importe donc que les activits choisies par
lenseignante ou lenseignant permettent llve de considrer la classe comme
un lieu dapprentissage plutt que dvaluation. Toutefois,
la persvrance de llve pour accomplir ces activits dpend
troitement de sa perception des probabilits de russite. Par Plus llve reconnat que les
consquent, lenseignante ou lenseignant doit dterminer des tches prsentes entretiennent
buts proximaux avec llve. Cela suppose que les critres de des liens avec ce qui se passe
russite des activits sont clairs et bien compris de llve qui en dehors de la classe, avec
doit pouvoir observer de lui-mme ou delle-mme sa russite. des connaissances ncessaires
Les buts proximaux doivent surtout tre la porte de llve socialement et professionnellement,
dans un court laps de temps, idalement au bout dune semaine plus il ressent le got et mme
tout au plus. Ainsi, llve dveloppe une perception accrue de le besoin de sengager et de
son efficacit. Cela influe en retour sur la motivation de llve participer.
face une tche, ce qui a pour consquence damliorer la (Tardif, 1992, p. 133)
performance scolaire (Bandura et Schunk ,1981). tablir des
buts proximaux fournit donc llve loccasion de sautovaluer
daprs des critres observables et connus explicitement, ce qui accrot son sens de
contrle personnel et influe sur sa motivation scolaire. Ainsi, llve doit connatre
clairement les objectifs spcifiques de la semaine en lecture (p. ex., relations
graphophontiques matriser, mots reconnatre de faon idographique, phnomnes
syntaxiques appliquer). Lenseignante ou lenseignant doit toutefois toujours lui
rappeler le lien entre ces objectifs et le dveloppement dune comptence plus large.
La perception qua llve dexercer un certain contrle sur ses apprentissages ne se
dveloppe que si llve dispose de critres observables pour juger de ses apprentis-
sages et de ses progrs (Tardif, 1992).

En rsum, pour favoriser limplication de llve dans sa dmarche dapprentissage,


lenseignante ou lenseignant :
offre des activits de lecture qui lui permettent, entre autres, de rsoudre des
problmes, dacqurir de nouvelles connaissances et de se divertir;
dtermine avec llve des buts ralistes de courte dure afin quelle ou il puisse
observer ses progrs;
choisit des activits qui permettent llve de considrer la classe comme un
lieu dapprentissage plutt que dvaluation.

5.2 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 5 3/1/06 12:03 PM Page 5.3

Crer un environnement de classe riche en textes


Lenvironnement o llve passe la majeure partie de son
temps doit valoriser la lecture et linciter lire. Pour ce faire,
lenseignante ou lenseignant :
met la disposition des lves un grand ventail de textes qui
rpondent aux gots, aux intrts et aux besoins de ceux-ci
(p. ex., livres gants avec titres accrocheurs et illustrations
attrayantes, ressources multimdias, bandes dessines
populaires, livres vedettes dont les lves ont vu la publicit
la tlvision ou dans des revues, magazines scientifiques
ou ludiques adapts leur ge);
La premire ncessit, pour
sassure que les textes refltent la diversit culturelle de lcole donner le got de lire aux
et de la communaut; enfants, est donc de faire en sorte
prsente des textes varis o chaque lve dcouvrira un quils dcouvrent leurs propres
vrai dfi; motivations lire, que cela soit
sassure doffrir des textes sans connotation sexiste ou raciale. conscient ou que cela reste
largement inconscient. Ce qui
signifie quils doivent commencer
Donner aux lves loccasion de choisir leurs propres lectures par faire une rencontre cruciale
Les lves doivent pouvoir choisir eux-mmes certains textes avec un livre, un genre, un thme,
dans lventail mis leur disposition. Cela nourrit leur motivation un personnage, un style, au point
intrinsque car ils rpondent aux questions quils se posent, de simpliquer dans leur lecture, de
assouvissent certains besoins comme celui dapprofondir un sy projeter; de sapproprier le
sujet ou sintressent un sujet de divertissement particulier. texte de telle sorte quils aient
Lenseignante ou lenseignant : limpression de lavoir crit.
sassure de disposer de livres comportant divers niveaux (Poslaniec, 2001, p. 14)
de difficult et portant sur de nombreux sujets;
propose aux lves divers types de textes qui dveloppent
leur imagination (p. ex., textes narratifs, informatifs, ludiques, potiques);
guide certains lves qui prouvent des difficults dans le choix de leurs livres;
fait part llve de sa raction face son choix de livre;
prsente les nouveaux livres du coin de lecture;
discute avec ses lves des thmes exploiter dans les projets et des livres
sy rapportant;
sintresse aux lectures de llve en posant des questions
(p. ex., Pourquoi as-tu choisi ce livre? Quel est ton auteur prfr? ).

La motivation en lecture 5.3


Chapter 5 3/1/06 12:03 PM Page 5.4

Promouvoir des occasions dinteraction et dchange


Les meilleurs mdiateurs du
Lenseignante ou lenseignant doit privilgier linteraction et
livre pour les jeunes, ce sont les
lchange pour dvelopper la motivation des lves en lecture :
jeunes eux-mmes. Un livre qui
de faon formelle, en prvoyant lhoraire des priodes a t lu avec plaisir par un enfant
structures dchange (p. ex., chaise de lecture, cercle de sera lu par dautres, si lon donne
lecture ou club de lecture lheure du dner); loccasion au premier de le
de faon informelle, en encourageant les changes spontans prsenter.
que favorisent lamnagement physique de la classe (p. ex., (Poslaniec, 2001, p. 25)
coin de lecture) et du centre de ressources et les activits non
structures lors de la collation et de la rcration.

Au cours de ces changes, les lves discutent par exemple des raisons de leur choix
de livre, en racontent lhistoire, relatent les informations recueillies dans les textes,
parlent dune histoire qui les a mus ou dun personnage qui les a fait rire. Quand ils
ont lu le mme texte, ils peuvent y ragir immdiatement ou poser des questions pour
en savoir davantage (p. ex., sur lauteur, sur lendroit dcrit dans le texte, sur les
personnages de la bande dessine).

Lanimation culturelle occupe une place de choix dans les coles de langue franaise
et plusieurs activits dinteraction et dchange vont de pair avec la valorisation de
la lecture :
inviter des auteurs de langue franaise prsenter leur livre, le raconter et
animer une sance portant sur la lecture*;
profiter des occasions dchange par le biais des clubs de lecture sur le Web
runissant des classes de langue franaise de diffrents coins du monde;
visionner des vidos faisant la promotion de certains livres (p. ex., vidos de TFO)
et animer des discussions sy rapportant.

Ces changes entre lves permettent aux moins habiles en lecture de mieux connatre
les livres et deffectuer des choix judicieux en fonction de leurs gots et de leur niveau
dhabilet. Grce des discussions avec les autres lves, ils peuvent sintresser par
exemple un thme, un personnage ou une collection, glaner des ides pour
effectuer une recherche ou un projet et chercher approfondir les concepts dvelopps.
Ces interactions permettent galement aux lecteurs habiles dacqurir de nouvelles
ides de projet, leur donnent le got de dcouvrir des textes inconnus et constituent
une forme de modlisation par les pairs de lexploitation possible de diffrents types
de textes.

* LAssociation des auteures et auteurs de lOntario franais offre un rpertoire dauteurs dsireux
danimer des priodes de lecture dans les coles.

5.4 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 5 3/1/06 12:03 PM Page 5.5

tre soi-mme des modles de lecteurs


Et si, au lieu dexiger la lecture,
Lenseignante ou lenseignant exerce une influence considrable
le professeur dcidait soudain de
sur la motivation des lves en manifestant sa passion pour la
partager son propre bonheur de
lecture et en la communiquant de faon explicite ses lves.
lire?
Cela veut dire, par exemple, leur montrer le roman quon est
en train de lire ou leur parler dun thme intressant sur lequel (Pennac, 1992, cit dans Nadon,

on effectue des recherches. 2002, p. 19)

Proposer une varit dactivits pertinentes et signifiantes


en lecture
Les lves acquerront une meilleure estime deux-mmes et
accrotront leur motivation si, leurs yeux, les tches de lecture
ont une signification et une utilit. Il importe de les placer dans
un contexte stimulant et instructif. Pour ce faire, lenseignante
ou lenseignant :
propose aux lves des tches de lecture pertinentes et
varies qui touchent leur vcu affectif et cognitif afin de
dvelopper leurs comptences en lecture et leur permettre
dacqurir de nouvelles connaissances;
prsente un dfi raliste aux lves afin quils connaissent
la satisfaction daller jusquau bout de leurs apprentissages;
met en vidence le lien qui existe entre lapprentissage de
la lecture et celui dautres matires : Il importe [] de faire
comprendre aux lves que lapprentissage effectu dans une
matire est transfrable et sert acqurir des connaissances
dans dautres matires. Ainsi, les stratgies de lecture
apprises au cours de franais sont utiles lors du traitement de
linformation contenue dans les textes des autres matires.
(Archambault et Chouinard, 1996, p. 130);
donne loccasion aux lves de lire sans exiger en retour
une tche de lecture;
permet aux lves de lire leur propre rythme.

Afficher les travaux des lves favorise


la motivation.

La motivation en lecture 5.5


Chapter 5 3/1/06 12:03 PM Page 5.6

Ides pour favoriser la motivation lire


Jumeler la classe avec une autre classe. Par exemple, jumeler chaque lve dune
classe de 3e anne un ou une lve du jardin denfants pour lui lire un texte.
Inviter une auteure ou un auteur parler de son exprience dcriture.
Organiser un club de lecture durant lheure du dner.
Organiser une Soire lecture au cours de laquelle des lves, des parents
et des enseignants lisent des livres, composent des pomes et crivent des textes
en raction leurs lectures.
Crer des diagrammes ou des pictogrammes pour connatre les livres les plus
populaires.
Installer une vitrine dans le corridor pour exposer des livres, des revues et des
crits dlves.
Crer des affiches de hros de bandes dessines populaires auprs des lves.
Utiliser la radio de lcole pour promouvoir la lecture dun livre, dun article,
dune revue.
Demander des lves de lire une page de leur journal de lecture.
Crer des livres gants, des livres de comptines ou des livres de pomes.
Amener les lves au Salon du livre.
Organiser des chasses au trsor au cours desquelles les lves sont invits dcouvrir
les personnages ou les titres de livres laide dindices.
Abonner la classe un journal.
Intgrer son programme de lecture les activits pdagogiques proposes sur le
site Web de certains organismes (p. ex., TFO, Association canadienne dducation
de langue franaise (ACELF), Communication-jeunesse).

5.6 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 1

6.
Table des matires
Les situations
de lecture
La lecture aux lves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3
Ses caractristiques et ses bienfaits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3
Stratgies privilgier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.9
Modles de leon
Lecture aux lves : Jardin denfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.10
Lecture aux lves : 2e et 3e anne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.12
Lecture aux lves : 3e anne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.16

Annexe
Exercice pratique Les mots de substitution
(extrait du roman lose et le vent) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.19

La lecture partage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.21


Ses caractristiques et ses bienfaits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.21
Prparation de lenseignante ou de lenseignant . . . . . . . . . . . . . 6.23
Modles de leon
Lecture partage : 2e anne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.28
Lecture partage : 3e anne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.33
Annexe
Texte pour lactivit Un jardin sous verre . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.36

La lecture guide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.39


Ses caractristiques et ses bienfaits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.39
Choix des textes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.43
Leon de lecture guide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.44
Autres considrations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.47
Modles de leon
Lecture guide : 1re anne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.49
Lecture guide : 2e anne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.52
Lecture guide : 3e anne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.54
Annexes
Annexe A : Texte La gardienne des gorilles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.58
Annexe B : Fiche didentit du gorille pour le coin de lecture . . . . . . 6.61
Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 2

Table des matires La lecture autonome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.63


suite Ses caractristiques et ses bienfaits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.63
Droulement dune sance de lecture autonome . . . . . . . . . . . . 6.67
Cration dun environnement favorable la lecture autonome . 6.69
Les cercles de lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.72
Annexes
Annexe A : Rencontre individuelle Lecture autonome . . . . . . . . . . . 6.75
Annexe B : Ractions au texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.76
Annexe C : Inventaire de mes lectures personnelles (deux modles) . . 6.77
Annexe D : Cercle de lecture Rles et prise de notes . . . . . . . . . . . . 6.79
Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.1

Les situations de lecture

Pour amener les lves devenir des lecteurs comptents, il importe que lenseignement
de la lecture au primaire soit efficace. Tous les lves apprennent lire suivant
le mme processus, mais le temps denseignement et dapprentissage pralable
lacquisition dune habilet ou dune stratgie de lecture peut varier dun ou dune
lve lautre. Le document Stratgie de lecture au primaire Rapport de la table ronde
des experts en lecture prconise quatre situations de lecture qui donnent aux lves les
comptences de base pour lire avec fluidit, en comprenant ce qui est lu : la lecture
aux lves, la lecture partage, la lecture guide et la lecture autonome. Ces quatre
situations leur permettent dacqurir et de consolider les habilets et les stratgies
de lecture, de comprendre les textes et de dvelopper le plaisir de lire.

Le tableau suivant tablit la relation entre les quatre situations de lecture, le niveau
dappui apport par lenseignante ou lenseignant et le degr de participation des
lves dans la lecture des textes.

Situations de lecture

Lecture aux lves Lecture faite


leve aux lves

Lecture partage Lecture avec


Aide de les lves
lenseignante ou
de lenseignant
Lecture guide
Lecture par
les lves
Faible
Lecture autonome

Les situations de lecture 6.1


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.2
Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.3

La lecture aux lves

Ses caractristiques et ses bienfaits


Lors de la lecture aux lves, ladulte lit haute voix toute la classe, un
Niveaux de difficult des
petit groupe ou une ou un lve des textes au niveau de comprhension
textes
orale des lves, donc un niveau plus difficile que le leur en lecture
autonome. On choisit des textes varis, provenant de diverses sources et Niveau dautonomie (facile) :
qui tiennent compte des intrts et du milieu culturel des lves ou de taux de prcision de 95 % et
plus (5 erreurs et moins par
thmes et sujets relatifs aux matires du curriculum de lOntario, ce qui
100 mots).
favorise lintgration des matires.
Niveau dapprentissage
La lecture aux lves offre un modle de lectrice ou de lecteur comptent (instructif) : taux de prcision
et permet lexploitation de textes varis, aux contenus et aux structures de 90 94 % (de 6
10 erreurs par 100 mots).
de phrase plus complexes. Le fait dcouter ladulte bien lire constitue
un facteur qui motive les lves devenir eux-mmes de bons lecteurs. Niveau de difficult lev
La lecture aux lves doit faire partie des activits quotidiennes en lecture. (difficile) : taux de prcision
de moins de 90 % (plus de
Pendant cette priode de lecture aux lves, on peut arrter la lecture un 10 erreurs par 100 mots).
moment stratgique afin de les amener rflchir sur le contenu du texte,
faire des liens avec dautres textes dj lus ou se poser des questions.
On le fait occasionnellement seulement, car arrter trop souvent pendant
une lecture aux lves peut nuire au rythme, la comprhension et au
plaisir et risquer de diminuer le got de la lecture chez les lves.

Les enseignants, dautres adultes (parents, grands-parents) ou des lves peuvent


faire la lecture aux lves. Lheure du conte est videmment un moment privilgi
pour faire la lecture aux lves, mais dautres situations dapprentissage informelles
conviennent galement ce type de lecture (p. ex., lire une blague au retour de la
rcration, lire un pome pour en faire apprcier la beaut ou la sonorit) et on
devrait y avoir recours quotidiennement.

Les situations de lecture 6.3


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.4

Pour la lecture aux lves, ladulte utilise du matriel provenant de diverses sources :
littrature enfantine (p. ex., roman, conte, rcit daventure,
bande dessine);
crit caractre potique (p. ex., pome, comptine, chanson),
Les textes choisis pour la lecture
informatif (p. ex., journal, dpliant publicitaire, revue,
aux lves doivent toujours
agenda) ou ludique (p. ex., recueil de blagues, charades);
comprendre un certain nombre
manuel scolaire (p. ex., de lecture, de sciences, de mathma- de mots nouveaux.
tiques);
Lenseignement de ces mots doit
informations crites affiches dans lcole et lextrieur de se faire de faon systmatique
lcole (p. ex., publicit, enseigne, affiche); lors de leons de vocabulaire.
informations crites visibles dans la classe (p. ex., tableau,
diagramme, dfi de la journe, rfrentiel, rglement);
logiciels (voir la liste de logiciels figurant au chapitre 8).

La lecture aux lves :


contribue donner le got de la lecture;
favorise la transmission de connaissances;
Extrait non disponible
en raison de restrictions
permet une apprciation de la littrature, des auteurs et relatives aux droits
des illustrateurs; d'auteur. Pour l'intgrale,
voir la version imprime.
permet llve de se familiariser avec diffrents types
de textes;
augmente le vocabulaire;
amliore les habilets langagires loral et lcrit;
dveloppe les habilets de pense : les textes lus prsentent des ides plus
complexes que ce que llve peut lire de faon autonome;
prsente un modle de lecture haute voix, avec lintonation et lexpression
appropries;
favorise la comprhension de la structure du texte et du sens de lhistoire;
amne llve crer des liens avec son vcu, avec dautres textes et avec
dautres matires;
dveloppe lhabilet communiquer des ractions et formuler des opinions;
favorise des discussions entre les lves et fait voluer leur comprhension en
les amenant revoir leurs interprtations et leurs ractions;
sert de dclencheur diverses activits (p. ex., en criture, en arts plastiques).

6.4 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.5

Le rle de lenseignante ou
de lenseignant consiste : Le rle de llve consiste :

choisir un livre ou un texte intressant et stimulant; couter attentivement;


identifier le nouveau vocabulaire et les connaissances faire des liens avec ses expriences antrieures;
dont les lves ont besoin pour comprendre le texte; dmontrer sa comprhension en participant
prparer le matriel ncessaire pour une comprhen- activement;
sion du vocabulaire; se crer des images dans la tte;
planifier ses interventions en respectant le processus partager son apprciation du texte.
de lecture;
lire avec fluidit et expression;
dmontrer son amour des livres;
prvoir des pauses pour permettre aux lves
de faire des prdictions et de discuter;
crire loccasion les prdictions faites par les lves
afin de pouvoir les confirmer ou les infirmer;
donner le temps ncessaire aux lves pour ragir
au texte.

Le tableau suivant dcrit les lments essentiels de la lecture aux lves.

Lecture aux lves


Lecture Faite aux lves

Aide de ladulte leve

Textes varis Une copie du texte pour lenseignante ou lenseignant

Niveau de difficult Le texte :


des textes comporte de nombreux dfis de lecture;
se situe au niveau de la comprhension orale des lves;
est considr difficile mais est lu par lenseignante ou lenseignant
(moins de 90 % de prcision).

Regroupements Grand groupe htrogne


Petits groupes htrognes
Individuellement

Interventions Accent mis sur le plaisir de lire et sur les stratgies de comprhension
Lecture du texte par lenseignante ou lenseignant

Objectifs Comprhension
Extrait non disponible en raison
Plaisir de lire de restrictions relatives aux droits
Motivation d'auteur. Pour l'intgrale, voir la
Vocabulaire version imprime.

Les situations de lecture 6.5


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.6

Droulement dune priode de lecture aux lves

Avant la lecture Pendant la lecture Aprs la lecture


(mise en situation) (exploration) (objectivation, ractions au texte
et transfert des apprentissages)
Lenseignante ou lenseignant Lenseignante ou lenseignant
prvoit les occasions de discussion choisit les passages qui se prtent Lenseignante ou lenseignant
qui amneront les lves le mieux au questionnement, la choisit les passages qui lui
comprendre le texte. rflexion ou des commentaires permettent dapprofondir la com-
haute voix. prhension et lapprentissage.
Lenseignante ou lenseignant :
demande aux lves de prdire Lenseignante ou lenseignant : Lenseignante ou lenseignant :
le contenu du texte partir du lit le texte de faon expressive fait un retour sur les objectifs
titre et de lillustration de la pour capter lattention des de la leon afin damener les
page couverture (p. ex., Selon lves, en choisissant un rythme lves prendre conscience
vous, de quoi va-t-on parler de lecture convenant au texte de leurs apprentissages et
dans ce livre? ); et en faisant des pauses pour de favoriser la transfert de
enseigne le nouveau vocabu- discuter avec les lves et vrifier ces derniers dans dautres
laire par divers moyens leurs prdictions (p. ex., Que situations;
(p. ex., objets concrets, se passera-t-il maintenant? demande aux lves de ragir
illustrations, analogies); Que va-t-il arriver ? ); au texte;
prsente les nouveaux concepts amne les lves se question- propose aux lves des activits
(p. ex., Nommez-moi ner et rflchir sur le texte se prtant au transfert des
quelque chose de grand. ); (p. ex., Que feriez-vous la apprentissages.
place de? Comment se sent X
prsente la table des matires,
dans lhistoire? ); Llve :
le lexique et lindex, lorsque
cest pertinent; tablit des liens avec dautres raconte lhistoire dans ses
textes et avec des expriences propres mots;
vrifie les connaissances et les
ou vnements pertinents discute des caractristiques du
expriences antrieures au sujet
(p. ex., quoi X vous fait-il type de texte, des personnages,
du texte (p. ex., Quest-ce
penser? ); des lments rptitifs et
que vous connaissez au sujet
de? Avez-vous dj vu? ); modlise en pensant tout haut dautres aspects du texte;
(p. ex., Je me demande ce partage son apprciation du
vrifie les connaissances des
qui va arriver... ); texte (p. ex., Jai aim
lves sur le sujet dun texte
informatif au moyen de la accorde aux lves suffisamment lhistoire parce que Je nai
technique SAVVA ( p. ex., Que de temps pour formuler leurs pas aim le personnage parce
connaissez-vous au sujet de...? rponses. que );
Que voulez-vous apprendre souvre de nouvelles ides
Llve :
au sujet de? ) (voir la tech- (p. ex., culture, mode de vie);
nique SAVVA au chapitre 2); fait des liens entre ses connais-
apprcie les ides des autres.
sances, ses expriences
suscite le questionnement et
antrieures et le texte lu (p. ex.,
la rflexion chez les lves.
Est-ce que je me suis dj
senti comme? Quest-ce que
jaurais fait la place de? );

6.6 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.7

Llve : fait des infrences et des


prdit le contenu du texte au hypothses partir du texte
moyen du titre et de lillustra- (p. ex., Je sais que parce
tion de la page couverture; que );

rpond aux questions de approfondit sa comprhension


lenseignante ou de du texte au moyen de la
lenseignant (p. ex., au moyen discussion;
de la technique SAVVA). discute de questions de
comprhension (p. ex., Je me
demande pourquoi Line est
malade... ).

Afin de favoriser lacquisition du vocabulaire, il importe de lire plusieurs reprises le mme texte
aux lves et denseigner le sens des mots nouveaux quil contient.

Les situations de lecture 6.7


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.8

Exemples dactivits

Parmi les activits proposes chaque tape du processus de lecture, lenseignante ou lenseignant choisit les plus pertinentes.

Avant la lecture Pendant la lecture Aprs la lecture


(mise en situation) (exploration) (transfert des apprentissages)

Remue-mninges Rflexions haute voix afin de : Activit de closure


Technique SAVVA confirmer les prdictions Cadre de rcit
grer sa comprhension
Prdictions partir du titre et Illustration du texte au moyen
se poser des questions sur
des illustrations de diverses techniques (p. ex.,
divers aspects du texte
Questions poses par bricolage, dessin, peinture)
lenseignante ou lenseignant Prsentation du texte sous
pour orienter lcoute du texte une autre forme dcriture
par les lves (p. ex., bande dessine)
Prsentation du nouveau Saynte
vocabulaire (p. ex., illustrations, Fabrication dun livre dimages
objets, analogies)
Mime
Fabrication de marionnettes
Journal de lecture
Thtre des lecteurs
Recherche sur les auteurs
Recherche sur un site Web

La priode de lecture aux lves permet aux enseignants dobserver :


loccasion, lenseignante
la manire dont les lves interagissent avec les textes lus; ou lenseignant peut relire
aux lves le texte (ou des
lintrt, la motivation et lenthousiasme des lves;
parties du texte) exploit
le degr de participation des lves; en lecture pour rappeler
la faon dont les lves expriment leurs ractions au texte. certains dtails, par exemple
confirmer une date ou un
Lenseignante ou lenseignant peut faire la lecture aux lves pour montrer vnement, ou encore
pour approfondir le sens
le simple plaisir de lire. Dans ce cas, on omet les activits dexploration
de lhistoire ou du message.
du texte. On peut toutefois demander aux lves de partager leurs ractions
la fin de la lecture. Les lves peuvent aussi parfois choisir le livre ou le
texte qui sera lu par ladulte.

6.8 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.9

Stratgies privilgier
Certaines classes prsentent des dfis au niveau linguistique, par exemple, une classe
comptant la fois un groupe dlves sexprimant couramment en franais et un
autre aux comptences limites en franais. Vu leur manque de comptence
comprendre le franais et sexprimer dans cette langue, les lves du dernier groupe
prouvent souvent de la difficult participer la lecture aux lves. Afin de dvelopper
la comptence en communication orale, il faut privilgier les stratgies que voici auprs
de tous les lves, mais tout particulirement auprs de ceux qui ont des besoins
spcifiques au niveau des comptences langagires :
utiliser des moyens visuels et auditifs pour capter lattention
des lves (p. ex., marionnette ou jouet, musique et effets Pour prsenter le nouveau
sonores, gestes et mimes); vocabulaire aux lves des
programmes ALF et PDF, il est
utiliser des objets ou des illustrations pour familiariser les lves
important de recourir diverses
avec le vocabulaire rencontr dans le texte (p. ex., si le texte
stratgies telle lutilisation
parle danimaux de la ferme, faire des activits dinteraction
dobjets, dillustrations et
en utilisant des animaux en peluche);
danalogies.
utiliser des analogies pour expliquer des mots nouveaux;
confectionner des cartes-clair illustres pour lapprentissage
du vocabulaire;
lire et relire des textes portant sur un mme sujet ou un mme thme pour
favoriser lacquisition du vocabulaire et des structures de phrase;
enregistrer une histoire puis placer le livre et la cassette dans le centre dcoute
(en offrant un bon modle de lecture, cette stratgie influera sur la comprhension,
lacquisition du vocabulaire et des structures de phrase ainsi que sur la fluidit
en lecture);
mettre la disposition des lves le cdrom du texte, si ce matriel est disponible;
demander aux lves dcouter lhistoire les yeux ferms pour les amener se
crer des images dans la tte;
faire participer les lves durant la relecture de lhistoire pour maintenir leur
attention (p. ex., phrases rptitives, activits de closure loral);
effectuer un retour sur ce qui a t lu prcdemment;
chelonner la lecture dun texte plus long sur diffrents moments de la journe
ou sur plusieurs jours, selon le cas.

Les situations de lecture 6.9


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.10

MODLE DE LEON Lecture aux lves : Jardin denfants

CONTE : Duchesne, Lucie. Pourquoi les ours ont la queue courte


Extrait non (conte traditionnel), adaptation de Cass Hollander, illustrations
disponible en de Cathy Pavia, Markham (Ontario), Les ditions Scholastic, 1997.
raison de restrictions ISBN 0-590-70459-1.
relatives aux droits
d'auteur. Pour APERU DU TEXTE : Cest lhistoire dun ours et dun renard.
l'intgrale, voir la Lours est trs fier de sa longue queue, mais le renard dcide
version imprime. de lui jouer un vilain tour. la fin de lhistoire, nous apprenons
pourquoi le renard et lours ne sont plus amis.

ATTENTES DU PROGRAMME-CADRE
Llve doit pouvoir :
Ragir [...] une histoire.
Utiliser des stratgies rudimentaires de lecture pour interprter un texte.

OBJECTIF DE LA LEON
Amener les lves faire des prdictions partir des informations contenues dans le texte.

MATRIEL
Livre Pourquoi les ours ont la queue courte
Ourson et renard en peluche, marionnettes ou illustrations reprsentant ces animaux

MISE EN SITUATION Avant la lecture


Prsenter aux lves lours et le renard laide des animaux en
peluche, des marionnettes ou des illustrations reprsentant ces animaux.
Faire parler les lves sur les ressemblances et les diffrences entre ces deux animaux.
Faire appel aux connaissances antrieures des lves :
Qui a dj vu un ours ou un renard?
O?
Peux-tu men parler? Peux-tu me les dcrire?
Ouvrir le livre afin de voir au complet lillustration de la page couverture (devant et dos) puis
exploiter cette illustration avec les lves :
De qui va-t-on parler dans cette histoire?
O se passe lhistoire?
Qui a dj vu des cureuils? des livres? Peux-tu men parler?
Comparer la queue du renard celle de lours :
Lequel a la queue la plus longue? la plus courte?
Saviez-vous quautrefois les ours avaient la queue aussi longue que celle du renard?
Lire le titre et annoncer aux lves que vous allez lire cette histoire pour dcouvrir ce qui est
arriv lours.

6.10 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.11

MODLE DE LEON
EXPLORATION Pendant la lecture
Lire le texte de faon expressive afin de capter lattention des lves.
Arrter aprs la page 5 et demander aux lves de prdire la suite : Quel tour le renard va-t-il
jouer lours?
Arrter aprs la page 11 et demander aux lves de prdire la suite : Comment lours peut-il
savoir si un poisson saccroche sa queue?
Modliser une rponse possible : Je pense que , puis solliciter la participation des lves.
Arrter aprs la page 13 et amener les lves dcouvrir la signification du mot buisson en utilisant
lillustration et des questions.
Arrter aprs la page 15 et demander aux lves :
Pourquoi est-ce que la queue de lours sest brise?
Penses-tu que lours et le renard sont encore amis? Pourquoi?
Modliser une rponse possible : Je pense que , puis solliciter la participation des lves.
Discuter et vrifier les hypothses la fin de lhistoire.

RACTIONS AU TEXTE Aprs la lecture


Faire un retour sur le texte et amener les lves partager leurs
ractions au texte en posant des questions telles que :
Penses-tu que cest une histoire vraie? Pourquoi?
As-tu aim lhistoire? Pourquoi?
Quel personnage as-tu prfr? Pourquoi?
Y a-t-il un personnage que tu nas pas aim? Pourquoi?

TRANSFERT DES APPRENTISSAGES


Ces activits sont titre de suggestions.
Relire plusieurs reprises lhistoire aux lves en faisant un retour sur le sens des mots nouveaux.
Demander aux lves de raconter lhistoire dans leurs propres mots (rappel du texte).
Mettre la disposition des lves des marionnettes qui reprsentent les personnages et leur
demander de mimer lhistoire.
Demander aux lves de fabriquer les personnages avec de la pte modeler, puis de les
prsenter la classe.
Demander aux lves dillustrer leur partie prfre de lhistoire par un dessin ou un collage et
dexpliquer leur illustration en vous dictant une phrase.
Relire plusieurs reprises lhistoire aux lves pour amliorer la comprhension et consolider le
vocabulaire de certains lves dont ceux qui suivent un programme dactualisation linguistique en
franais (ALF) ou de perfectionnement du franais (PDF).
Enregistrer lhistoire puis placer le livre et la cassette dans le centre dcoute. loccasion,
demander une autre personne de lenregistrer afin de familiariser les lves avec diffrents
timbres de voix.
Placer le cdrom du texte la disposition des lves dans le centre dordinateur (si disponible).

LIENS AVEC DAUTRES MATIRES


Sciences et technologie
Observer, dcrire et comparer des tres vivants et des choses.

Les situations de lecture 6.11


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.12

MODLE DE LEON
Lecture aux lves : 2e et 3e anne

RCIT : Dub, Jannine et Doris Barrette. Le Petit Capuchon rouge,


Extrait non St-Hubert (Qubec), Les ditions du Raton Laveur, 1992.
disponible en ISBN 2-920660-24-1.
raison de restrictions
relatives aux droits APERU DU TEXTE : Grand-mre offre un poisson rouge sa
d'auteur. Pour petite-fille Clotilde. Lors dune visite chez elle au bord de la mer,
l'intgrale, voir la Clotilde emmne son poisson dans son petit bocal. Et cest le dbut
version imprime. dune grande aventure pour le Petit Capuchon rouge.

ATTENTES DU PROGRAMME-CADRE
Llve doit pouvoir :
Lire et reconnatre les types de textes prescrits.
Utiliser les stratgies appropries pour construire le sens dun texte.
Comprendre et intgrer son vocabulaire [...] des mots nouveaux rencontrs dans ses lectures.
Montrer sa comprhension des textes lus, en tirer de linformation et exprimer ses ractions.

OBJECTIF DE LA LEON
Amener les lves prsenter les informations contenues dans le texte et en dmontrer
la comprhension :
en les aidant remplir un cadre de rcit, dont voici deux modles.

Cadre de rcit
Qui?
O?
Quand?
Quel est le problme?
Quest-il arriv?
Quelle est la solution?

Titre du rcit :

Dbut Milieu Fin

Qui?

O?

Quand?

Quel est le problme?

6.12 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.13

MODLE DE LEON
en identifiant les ressemblances et les diffrences entre cette histoire et Le Petit Chaperon
rouge laide dun tableau en T similaire au suivant.

Ressemblances Diffrences

MATRIEL
Livre Le Petit Capuchon rouge
Feuilles de papier confrence ou tableau

MISE EN SITUATION Avant la lecture


Amener les lves faire des prdictions sur le contenu du texte
partir du titre et de lillustration de la page couverture du livre,
en posant des questions telles que :
Selon toi, o lhistoire se droule-t-elle?
Qui est dj all au bord de la mer?
Que voit-on au bord de la mer (p. ex., vagues, sable, galets, falaise, coquillages)? Prsenter au
moyen dobjets et dillustrations les mots que les lves nauront pas mentionns et qui se
retrouvent dans le texte.
Quelles activits fait-on au bord de la mer (p. ex., baignade, pche, chteau de sable)?
Qui vit dans la mer?
Peux-tu me nommer les poissons que tu connais?
Que mangent-ils?
Qui est le Petit Capuchon rouge?
Selon toi, pourquoi sappelle-t-il ainsi?
Ce titre te fait-il penser une autre histoire que tu connais? Laquelle? Pourquoi?
Indiquer aux lves que vous lirez lhistoire ensemble afin de dcouvrir les aventures du Petit
Capuchon rouge, puis de comparer cette histoire celle du Petit Chaperon rouge.

EXPLORATION Pendant la lecture


La rpartition du temps pour lexploration du texte est titre
de suggestion.

Premier jour
Commencer la lecture du texte.
Utiliser les illustrations, au besoin, pour expliquer le sens des mots nouveaux rencontrs dans
le texte (p. ex., oues, algue, hameon, puisette).
Sarrter la page centrale (illustration sans texte).
Demander aux lves de dcrire ce quils voient sur lillustration.

Les situations de lecture 6.13


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.14

MODLE DE LEON
Amener les lves faire des prdictions sur la suite de lhistoire :
Selon toi, que peut-il arriver au poisson au fond de la mer?
Selon toi, comment Clotilde se sent-elle?
Que peut-elle faire pour retrouver son poisson?
Poursuivre la lecture de lhistoire en faisant les interventions qui simposent au niveau du
vocabulaire.
Amener les lves comparer leurs prdictions aux vnements dcrits dans le texte.
Demander aux lves sils ont aim lhistoire et pourquoi.

Deuxime jour
Relire lhistoire aux lves, sans interruption.
Reconstituer lhistoire en remplissant un cadre de rcit avec les lves, prpar lavance
au tableau ou sur une feuille de papier confrence (voir les modles proposs plus haut dans
Objectif de la leon ).

Troisime jour
Relire le texte en faisant des closures loral qui portent sur des mots familiers et sur des
mots exploits avec les lves, par exemple : Il tait une fois une petite _______ qui
sappelait ________ et qui habitait dans une grande ______ .
Rappeler lhistoire du Petit Chaperon rouge en demandant aux lves de la raconter dans leurs
propres mots.
Demander aux lves didentifier de faon collective les ressemblances et les diffrences entre
Le Petit Capuchon rouge et Le Petit Chaperon rouge laide dun tableau en T dress sur
une feuille de papier confrence ou au tableau (voir le modle du tableau en T plus haut dans
Objectif de la leon ).

OBJECTIVATION Aprs la lecture


Faire un retour sur lobjectif de la leon afin damener les lves
prendre conscience de leurs apprentissages et de favoriser
le transfert de ces derniers dans dautres situations.

TRANSFERT DES APPRENTISSAGES


Ces activits sont titre de suggestions.
Relire plusieurs reprises lhistoire aux lves en faisant un retour sur le sens des mots
nouveaux afin de consolider lapprentissage du vocabulaire.
Centre de lecture
crire les principaux vnements de lhistoire sur des bandes de papier puis demander aux
lves de replacer les bandes obtenues selon lordre chronologique des vnements du rcit.
Centre dcriture
Demander aux lves dcrire une nouvelle aventure du Petit Capuchon rouge.

6.14 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.15

MODLE DE LEON
Centre denrichissement
1re activit
Demander aux lves :
de faire un inventaire de tous les noms de poissons dans le texte;
de placer ces noms en ordre alphabtique;
de les illustrer et den faire un petit recueil.
2e activit
Demander aux lves :
de slectionner quelques mots nouveaux appris dans le texte;
dajouter ces mots leur dictionnaire personnel;
dcrire une dfinition de leurs mots ( laide du dictionnaire, au besoin);
de les illustrer.
Mettre le livre la disposition des lves dans le centre de lecture.
Enregistrer lhistoire puis placer le livre et la cassette dans le centre dcoute, pour rpondre
aux besoins de certains lves dont ceux qui suivent un programme dactualisation linguistique
en franais (ALF) ou de perfectionnement du franais (PDF). En offrant un bon modle de
lecture, cette stratgie influera sur la fluidit en lecture.
Activits connexes
Demander aux lves :
dillustrer leur scne prfre et de la dcrire au moyen
de quelques phrases;
de replacer toutes les pages obtenues en ordre
chronologique afin de crer un livre collectif;
de fabriquer des poissons en papier mch, en papier
bouchonn ou en se servant dune autre technique;
dillustrer le fond de la mer laide de peinture tactile
ou dune autre technique;
de mimer lhistoire;
de faire une recherche sur les poissons sur un site Web appropri.

LIENS AVEC DAUTRES MATIRES


ducation artistique
Arts plastiques
Explorer diverses formes de reprsentations en arts plastiques pour communiquer des ides,
des expriences et des sentiments personnels.
Produire une varit duvres deux et trois dimensions en appliquant les techniques
apprises et en suivant sommairement les tapes du processus de cration artistique.
Sciences
Systmes vivants
Explorer les caractristiques comportementales de diffrents groupes danimaux (p. ex., les
poissons) ainsi que les tapes de leur croissance (2e anne).

Les situations de lecture 6.15


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.16

MODLE DE LEON
Lecture aux lves : 3e anne

PETIT ROMAN JEUNESSE : Therrien, Maurice. lose et le vent, Waterloo


Extrait non (Qubec), Les ditions Michel Quintin, 2000, Collection Saute-Mouton.
disponible en raison ISBN 2-89435-127-X.
de restrictions
relatives aux droits APERU DU TEXTE : lose trouve un violon et veut apprendre jouer et
d'auteur. Pour composer sa propre musique. Les oiseaux, ses amis, lui conseillent dcouter
l'intgrale, voir la le vent pour dcouvrir le secret de la musique.
version imprime.

ATTENTES DU PROGRAMME-CADRE
Llve doit pouvoir :
Lire et reconnatre les types de textes prescrits.
Utiliser diverses stratgies de lecture pour construire le sens dun texte.
Comprendre et intgrer son vocabulaire des expressions et des mots nouveaux rencontrs
dans ses lectures.
Montrer sa comprhension des textes lus, en tirer de linformation et exprimer ses ractions.

OBJECTIFS DE LA LEON
Dgager les informations principales de chaque chapitre.
Dvelopper le got de lire.

MATRIEL
Livre lose et le vent
Tableau
Feuilles de papier confrence
Musique les Quatre Saisons de Vivaldi (disque, cdrom, cassette audio)

MISE EN SITUATION Avant la lecture


Faire couter aux lves un extrait de luvre de Vivaldi,
les Quatre Saisons.
Demander aux lves didentifier le genre dinstrument de musique utilis dans cette uvre.
Faire appel aux connaissances antrieures et au vcu des lves en posant des questions comme :
Qui suit des cours de musique?
De quel instrument joues-tu?
Parle-moi de ton professeur de musique.
Parle-moi de tes cours de musique.
Quel instrument de musique prfres-tu? Pourquoi?
Exploiter la page couverture du livre avec les lves. Leur demander de faire des prdictions
partir du titre et de lillustration.

6.16 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.17

MODLE DE LEON
Lire aux lves le texte imprim lendos du livre. Leur demander de faire des prdictions
sur le secret du vent et crire ces prdictions sur une feuille de papier confrence.
Informer les lves que vous lirez ensemble un chapitre par jour et chercherez les informations
principales de chaque chapitre.

EXPLORATION Pendant la lecture


La rpartition du temps pour lexploration du texte est titre
de suggestion.

Premier jour
Rappeler aux lves, avant de lire le texte, que vous travaillerez ensemble pour trouver les
informations principales dans chaque chapitre.
Expliquer aux lves que cette stratgie aide comprendre un texte.
Lire aux lves le premier chapitre.
Travailler la comprhension du chapitre en posant des questions faisant appel plusieurs
stratgies de comprhension, par exemple :
Peux-tu nommer les personnages du premier chapitre?
Comment lose se sent-elle au dbut de lhistoire? Comment le sais-tu?
Peux-tu dcrire le professeur de violon dlose?
Pourquoi, selon toi, monsieur von Stokowski est-il un professeur svre?
Monsieur von Stokowski joue dans un orchestre; peux-tu mexpliquer ce quest un orchestre?
Quel est le rve dlose?
Comment se sent-elle la fin du premier chapitre? Pourquoi?
Pourquoi lauteur a-t-il choisi le titre Toc-toc! pour son chapitre?
Peux-tu donner un autre titre ce chapitre?
Formuler avec les lves les informations principales du chapitre. Les crire sur une feuille
de papier confrence aprs y avoir identifi le chapitre.

Premier chapitre

Toc-toc!
lose trouve un violon et prend des leons. Son professeur est trs
svre et elle se dcourage. Elle rve de composer sa propre musique.

Jours suivants
Exploiter chaque chapitre en suivant la mme dmarche, raison dun chapitre par jour.
Faire un retour sur les prdictions des lves la fin de lexploitation du roman.
Remarque : Avant la lecture de chaque chapitre, lenseignante ou lenseignant peut identifier
les mots difficiles ou nouveaux pour les lves et les crire au tableau. On les leur prsentera
par la suite au cours de diverses activits.

Les situations de lecture 6.17


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.18

MODLE DE LEON
OBJECTIVATION Aprs la lecture
Faire un retour sur les objectifs de la leon afin damener
les lves prendre conscience de leurs apprentissages et
de favoriser le transfert de ces derniers dans dautres situations.

TRANSFERT DES APPRENTISSAGES


Ces activits sont titre de suggestions.
crire les informations principales de chaque chapitre sur des bandes de papier. Demander aux
lves de replacer les bandes obtenues par ordre chronologique (regroupement).
partir des illustrations des pages 5 9, exploiter le vocabulaire qui se rapporte la musique.
Identifier, dans un extrait du roman, les mots que remplacent les pronoms (voir lannexe figurant
la suite de ce modle). Pratiquer dabord cet exercice avec les lves laide de quelques exemples,
puis les laisser le terminer de faon individuelle.
Demander aux lves dcrire leur partie prfre du roman et de lillustrer au moyen dune
technique de leur choix.
couter la musique de Vivaldi avec les lves. Aprs lcoute, leur demander dillustrer la
musique avec la technique darts plastiques de leur choix.
Placer un enregistrement de la pice de Vivaldi dans le centre dcoute.
Fabriquer un instrument de musique partir de matriel de recyclage.
Faire une recherche sur les instruments cordes dans un orchestre afin dapprendre les
reconnatre.
Inviter les lves instrumentistes jouer une pice en classe.

LIENS AVEC LES AUTRES MATIRES


ducation artistique
Musique
Exprimer ses sentiments, ses ides et son apprciation lgard de diverses compositions
musicales (les siennes, celles de ses camarades et celles de compositeurs) en se servant
de mots simples mais justes ou en traduisant son apprciation sous une autre forme que
les mots.
Dcrire les lments-cls des sons (hauteur, dure, intensit et timbre) et quelques formes
de reprsentation en musique.
Se servir de divers objets ou instruments pour produire des sons, communiquer des ides,
des expriences et des sentiments personnels.
Arts plastiques
Explorer diverses formes de reprsentation en arts plastiques pour communiquer des ides,
des expriences et des sentiments personnels.
Appliquer les techniques apprises et suivre sommairement les tapes du processus de cration
artistique pour produire une varit duvres deux et trois dimensions.

6.18 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.19

Annexe : Exercice pratique Les mots de substitution

cris dans la bulle le mot que le pronom remplace.

lose et le vent
(Extrait)

lose apprend jouer du violon. Son violon, elle la trouv lautre

jour dans le grenier de la maison. Il tait trs vieux et tout

poussireux. Mais lose a senti quil restait encore de la musique

dans ses cordes, beaucoup de musique. Elle voulait entendre la

musique cache dans son violon. Elle voulait le faire chanter. Alors

elle a commenc prendre des leons. Son professeur sappelle

monsieur von Stokowski. Tout le monde dit quil est trs bon

violoniste. Il joue mme dans un orchestre. lose le trouve drle

avec sa barbichette au menton. Mais elle le trouve aussi trs svre.

Les situations de lecture 6.19


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.20
Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.21

La lecture partage

Ses caractristiques et ses bienfaits Ce modle de lecture, fluide et


Lors de la lecture partage, lenseignante ou lenseignant anime expressive, laquelle les lves
la priode en utilisant un texte que tous les lves peuvent voir participent pleinement, les amne
(p. ex., crit sur un transparent et projet lcran, crit sur du dvelopper de bonnes stratgies
papier confrence ou au tableau, livre gant, affiche). Au cours de lecture, un sens du rythme de
de cette priode, lenseignante ou lenseignant lit le texte avec la langue franaise et lhabitude
la participation grandissante des lves et explore le texte en sexprimer en franais.
interaction constante avec eux.
(Maurice, 1997, p. 105)

La lecture partage constitue un lment denseignement


et dapprentissage important dans le programme de lecture.
Elle procure aux lves lappui dont ils ont besoin quand ils
commencent leur apprentissage de la lecture et sont encore
incertains de leurs habilets de lecteurs. (Maurice, 1997, p. 104)
Elle permet la prsentation de nouveaux concepts relatifs au
texte ainsi que lenseignement explicite de stratgies de lecture.
Elle favorise galement la consolidation des apprentissages
dj faits.

Le niveau daide fournie par ladulte varie selon la complexit


du texte et la familiarit des lves avec le type de texte. Le mme
texte pourra tre relu plusieurs reprises pour atteindre divers
objectifs dapprentissage. Lors de ces relectures, les lves se
familiarisent de plus en plus avec le texte et utilisent de moins
en moins laide de ladulte. Ils apprennent rsoudre eux-mmes
leurs problmes de lecture et appliquer des stratgies dans un
Le message du jour, crit par lenseignante
contexte significatif. ou lenseignant, offre quotidiennement
une occasion de lecture partage.

Les situations de lecture 6.21


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.22

Le rle de lenseignante ou
de lenseignant consiste : Le rle de llve consiste :

favoriser le processus de rsolution de problmes pratiquer la lecture dans un environnement


tel quil sapplique dans la lecture; stimulant;
enseigner des stratgies et des habilets de lecture dvelopper des stratgies et des habilets
efficaces; de lecture efficaces;
promouvoir la comprhension en lecture; apprendre en coutant de bons modles
consolider chez llve les concepts associs lcrit de lecture;
et les correspondances entre lettres et sons; comprendre ce quest la lecture;
enseigner du vocabulaire; dvelopper la confiance ncessaire pour lire
faire connatre de nouveaux types de textes; de faon autonome;

enseigner les caractristiques de divers types de prendre des risques et accepter de se tromper
textes; dans un milieu dapprentissage scurisant;

faire des liens avec dautres sujets au programme; scouter lire;

dpister les besoins des lves afin de crer les reconnatre rapidement les mots frquents;
groupes pour la lecture guide; dvelopper lhabilet lire de faon fluide et
observer chez les lves lutilisation des stratgies expressive;
de lecture. se familiariser avec une varit de textes;
prendre plaisir lire une varit de textes.

La lecture partage offre lenseignante ou lenseignant loccasion


dexplorer une varit de textes courants et littraires et damener
les lves prendre conscience des diffrentes intentions de lec- Afin que les expriences puissent
ture. Il importe dintgrer les diverses matires au programme de servir la comprhension des
lecture en prsentant aux lves des textes qui touchent plusieurs textes, il est ncessaire dutiliser
domaines du programme scolaire. Ceci permet denrichir leur le langage pour revenir sur les
connaissance des contenus, de les aider acqurir un vocabulaire expriences vcues et pour
propre chaque sujet et de dvelopper lhabilet interprter encourager les enfants manipuler
correctement les composantes visuelles qui accompagnent le vocabulaire reli au thme
un texte. prsent. Il est important de poser
aux lves des questions qui
Lors dune priode de lecture partage, chaque lve participe stimulent la pense : leur suggrer
la lecture et aux discussions en fonction des stratgies et des un problme rsoudre, leur faire
habilets dj acquises, tout en ayant loccasion dapprendre des faire des hypothses, les amener
autres lves. Lenseignante ou lenseignant planifie lactivit comparer, classifier, et ainsi
en fonction du type de texte choisi ainsi que des connaissances de suite.
antrieures, des expriences et des comptences en lecture des (Giasson, 1995, p. 169)
lves. Lexploitation dun texte peut schelonner sur une
priode de plusieurs jours. Lors de chaque relecture du texte,

6.22 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.23

lenseignante ou lenseignant dtermine la stratgie ou le concept enseigner.


Une fois prsent et enseign pendant la lecture partage, on peut y revenir lors
dune priode de lecture partage subsquente ou de priodes de lecture guide
et de lecture autonome.

Les objectifs denseignement et dapprentissage et la frquence des priodes de


lecture partage varient selon les annes dtudes. En maternelle, au jardin denfants
et en 1re anne, la lecture partage doit se faire chaque jour. En 2e et 3e anne,
la lecture partage doit se faire au moins deux ou trois fois par semaine.

Parmi les ressources utiliser pour la lecture partage, on compte :


Ces livres, que les enfants ne sont
les livres gants;
pas encore en mesure de lire seuls,
les livres de littrature enfantine; sont des sources trs riches pour
les pomes, les comptines et les chansons; travailler lacquisition de
les livres structures rptes; capacits de prdiction et de
vrification des lves. Ils
les livres de base en lecture;
constituent galement des
les graphiques, les cartes smantiques, les constellations, moments privilgis au cours
les toiles daraigne; desquels les lves ragiront
les murs de mots et les crits affichs dans la classe; lhistoire, aux personnages, aux
les textes provenant de diverses matires; valeurs, etc.

les textes crits sur transparents. (Giasson, 1995, p. 169)

Prparation de lenseignante ou de lenseignant


En prparation la lecture partage, lenseignante ou lenseignant choisit un
texte stimulant, intressant et adapt au langage des lves (p. ex., en 1re anne,
les textes doivent comporter des structures rptitives et des lments prvisibles).
Les textes prvisibles possdent des caractristiques permettant
aux enfants de prdire aisment leur structure et leur contenu
(Giasson, 1995). Varis et de bonne qualit littraire, les textes Aprs la lecture, il faut donner
slectionns doivent comporter suffisamment de dfis de lecture aux enfants le temps de ragir
surmonter avec laide de lenseignante ou de lenseignant lhistoire. Ce travail en groupe sur
pour offrir aux lves des expriences dapprentissage riches un texte signifiant leur permet de
et stimulantes, qui suscitent la rflexion et dveloppent la mieux comprendre les relations
comprhension en lecture. Lors de chaque priode de lecture entre les personnages et de faire
partage, quil sagisse de la premire lecture du texte ou des liens avec leur propre
dune relecture, lenseignante ou lenseignant dtermine un exprience.
ou des objectifs spcifiques dapprentissage. Les textes choisis
(Giasson, 1995, p. 172)
lui permettront datteindre les objectifs viss.

Les situations de lecture 6.23


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.24

Le tableau suivant illustre les diffrences entre la lecture aux lves et la lecture partage.

Lecture aux lves Lecture partage

Lecture Faite aux lves Avec les lves

Aide de ladulte leve Soutenue

Textes varis Une copie du texte pour Une copie grand format exploite
lenseignante ou lenseignant avec la classe ou un groupe dlves

Niveau de difficult Le texte : Le texte :


des textes comporte de nombreux dfis comporte de nombreux dfis de
de lecture; lecture que le groupe est prt
se situe au niveau de la com- surmonter;
prhension orale des lves; est considr difficile, mais peut
est considr difficile, mais est lu tre lu avec laide de lenseignante
par lenseignante ou lenseignant ou de lenseignant (moins de
(moins de 90 % de prcision). 90 % de prcision);
peut galement correspondre au
niveau dapprentissage de llve
(de 90 94 % de prcision).

Regroupements Grand groupe htrogne Grand groupe htrogne


Petits groupes htrognes Petits groupes htrognes
Individuellement

Interventions Accent mis sur le plaisir de lire et Accent mis sur lenseignement des
sur les stratgies de comprhension stratgies de lecture
Lecture du texte par lenseignante Lecture dirige par lenseignante ou
ou lenseignant lenseignant qui intervient de moins
en moins mesure que les lves se
familiarisent avec le texte

Objectifs Comprhension Comprhension


Plaisir de lire Motivation
Motivation Vocabulaire
Vocabulaire Fluidit

6.24 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.25

Droulement dune priode de lecture partage

Lors de la lecture partage, tous les lves doivent voir le texte ou le livre aisment. Avant daborder la lecture, il importe
de dterminer les lments exploiter selon le contenu et la structure du texte ainsi que les stratgies didentification de mots
et de comprhension enseigner ou consolider.

Avant la lecture Pendant la lecture Aprs la lecture


(mise en situation) (exploration) (objectivation, ractions au texte
et transfert des apprentissages)
On suggre dafficher le texte Lenseignante ou lenseignant
avant la priode de lecture dtermine un objectif spcifique Lenseignante ou lenseignant
partage pour permettre aux dapprentissage diffrent dune choisit des activits signifiantes
lves de se familiariser avec lui leon lautre, quil sagisse de qui suscitent la rflexion et
et den lire certaines parties. la premire lecture du texte ou amnent les lves appliquer
dune lecture subsquente. les stratgies apprises et utiliser
Lenseignante ou lenseignant : leurs nouvelles connaissances
fait appel aux connaissances Lenseignante ou lenseignant : dans dautres contextes.
antrieures des lves et dter- anime une discussion sur le
mine lintention de lecture; contenu du texte; Lenseignante ou lenseignant :

prsente le livre en faisant encourage les lves identifier fait un retour sur les objectifs
des commentaires sur le titre, les passages difficiles du texte; de la leon afin damener les
les illustrations, les crateurs lves prendre conscience
modlise des stratgies pour
du livre (p. ex., auteure, de leurs apprentissages et de
rsoudre des problmes de
illustrateur); favoriser le transfert de ces
dcodage et de comprhen-
derniers dans dautres situations;
invite les lves prdire le sion en lecture;
contenu du texte partir demande aux lves de ragir
amne les lves mettre en
des illustrations, des titres au texte;
pratique les stratgies et les
et sous-titres; habilets apprises; propose aux lves des activits
inscrit les prdictions sur un se prtant au transfert des
amne les lves rflchir sur
tableau (p. ex., technique apprentissages.
lefficacit des stratgies utilises.
SAVVA);
Llve :
prsente les nouveaux concepts Llve :
participe au Thtre des
et sujets abords dans le texte; lit le texte avec laide
lecteurs;
enseigne le nouveau vocabu- de lenseignante ou de
lenseignant; organise de linformation sous
laire;
diverses formes (p. ex., tableau,
enseigne les caractristiques participe activement la
toile daraigne, constellation,
particulires du texte. discussion;
graphique, cadre de rcit,
identifie les passages difficiles tableau smantique);
Llve : du texte;
prsente le texte sous une
prdit le contenu du texte met en pratique les habilets autre forme (p. ex., raconte
laide des illustrations, des et les stratgies apprises; lhistoire dans ses propres
titres et sous-titres.
rflchit sur lefficacit des mots, la prsente avec des
stratgies utilises. marionnettes);

Les situations de lecture 6.25


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.26

Relecture du texte discute de divers lments du


Lors de chaque relecture texte (p. ex., caractristiques
du texte, lenseignante ou des personnages, intrigue,
lenseignant dtermine un lments humoristiques);
objectif spcifique dapprentissage exploite le vocabulaire
et identifie les stratgies (p. ex., mots de la mme
enseigner, selon les besoins famille, mots qui riment);
en lecture nots durant les utilise des lettres magntiques
valuations prcdentes et les pour composer et dcomposer
observations faites durant la des mots;
lecture initiale du texte.
ragit par crit (p. ex., rponses
des questions dans son
carnet de lecture);
illustre des vnements de
lhistoire placer en squence;
utilise la dramatisation et les
jeux de rles;
explore le livre-cassette dans
le centre dcoute;
utilise le texte partir du
cdrom dans le centre
dordinateur;
enregistre le livre.

Suite lexploitation collective, le livre original (en grand ou petit format) est mis la disposition
des lves qui auront ainsi accs ce matriel lors des priodes de lecture autonome. Dans le cas du matriel de
lecture cr en classe, chaque lve peut avoir sa propre copie lire et relire, au besoin.

6.26 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.27

Exemple dhoraire sur cinq jours pour la lecture partage

Jour 1 Jours 2 5 Jours 1 5


Mise en situation Relecture quotidienne du texte Les activits de raction
Lecture initiale du texte, Dtermination quotidienne au texte :
habituellement par dun objectif de lecture diffrent nont pas ncessairement
lenseignante ou lenseignant lieu chaque jour, mais selon
Stratgie diffrente chaque jour
les besoins;
Discussions sur le texte Modlisation chaque jour doivent tre modlises
dune stratgie et expression et frquemment mises
haute voix de ses rflexions en pratique;
sur le texte doivent viser la consolidation
dhabilets langagires;
doivent consolider les
stratgies enseignes et
amener les lves appro-
fondir leur comprhension
du texte;
peuvent se faire pendant
que lenseignante ou
lenseignant travaille
avec des groupes de
lecture guide.

Les situations de lecture 6.27


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.28

MODLE DE LEON
Lecture partage : 2e anne

PETIT ROMAN JEUNESSE : Par, Roger. Plaisirs de vacances,


Montral, Les ditions de la courte chelle, 1995.
Extrait non
ISBN 2-89021-253-X.
disponible en
raison de restrictions APERU DU TEXTE : Deux souris dcouvrent le plaisir des
relatives aux droits vacances.
d'auteur. Pour
l'intgrale, voir la
version imprime.

ATTENTES DU PROGRAMME-CADRE
Llve doit pouvoir :
Lire et reconnatre les types de textes prescrits.
Utiliser les stratgies appropries pour construire le sens dun texte.
Comprendre et intgrer son vocabulaire des expressions et des mots nouveaux rencontrs
dans ses lectures.
Montrer sa comprhension des textes lus, en tirer de linformation et exprimer ses ractions.
Lire haute voix, en articulant clairement.

OBJECTIFS DE LA LEON
Initier les lves au plaisir de la posie.
Dcouvrir les rimes.
Travailler la correspondance graphmephonme.
Exploiter les illustrations riches en informations.
Amener les lves lire un passage avec fluidit.
Organiser des informations dans une constellation.

MATRIEL
Livre Plaisirs de vacances
Feuilles de papier confrence ou transparents (crire une page de texte par feuille pour permettre
aux lves de sy rfrer lors des activits ciblant le transfert des apprentissages)
Tableau
Globe terrestre
tiquettes pour crire des mots
Petite valise (facultatif)

6.28 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.29

MODLE DE LEON
MISE EN SITUATION Avant la lecture
Utiliser le globe terrestre pour amorcer, avec les lves,
un remue-mninges sur les vacances :
O as-tu dj pass tes vacances?
Quas-tu fait pendant tes vacances?
O aimerais-tu aller?
Quaimerais-tu faire?
Organiser linformation dans une constellation (voir lexemple prsent la fin de ce modle).
Annoncer aux lves quaujourdhui, ils vont rencontrer deux personnages qui rvent de vacances.
Exploiter la page couverture avec les lves :
Qui sont les personnages dans cette histoire?
O les souris se cachent-elles?
Comment sait-on que les deux souris rvent de vacances?
Lire le titre.

EXPLORATION Pendant la lecture


La rpartition du temps pour lexploration du texte est titre
de suggestion.

Premier jour
Exploiter une page de texte la fois, avec lillustration correspondante.
Prsenter la premire illustration en demandant aux lves de dcrire ce quils voient. Au besoin,
poser des questions pour stimuler la discussion.
Lire avec les lves le texte correspondant lillustration, en suivant avec le doigt sur la feuille
de papier confrence ou le transparent.
Dcouvrir le sens des mots inconnus laide des trois systmes dindices.
Poser des questions sur le contenu :
Comment sappellent les deux souris?
quoi compare-t-on la Terre?
Quel est le rve des deux souris? Comment le sais-tu?
Procder de la mme faon pour exploiter chaque illustration et le texte correspondant.

Deuxime jour
Revoir la notion de rime avec les lves :
leur demander dexpliquer dans leurs mots ce quest une rime;
leur demander de trouver des mots qui riment;
crire ces mots au tableau;
leur demander dencercler la partie du mot qui rime.
Inviter les lves faire une chasse aux rimes lors de la relecture du livre.
Faire lire la premire page du texte par un ou une lve, en suivant avec le doigt sur la feuille
de papier confrence ou le transparent.
Demander aux lves didentifier les mots qui riment.
Procder de la mme faon avec chaque page du texte.

Les situations de lecture 6.29


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.30

MODLE DE LEON
Demander aux lves dcrire sur une tiquette deux mots du texte qui riment (p. ex., lit et ami ).
Recueillir les tiquettes et les placer dans la Valise des rimes dans le centre denrichissement.

Troisime jour
Relire le texte lunisson, avec rythme et expression.
Continuer travailler la notion de rime :
Demander aux lves dcrire sur une tiquette leur nom ainsi quun mot avec lequel il rime.
tour de rle, les lves utilisent les mots de ltiquette pour composer oralement une
phrase contenant une rime et la prsentent la classe (p. ex., Je mappelle Kayla et jaime
le chocolat. ).
Demander aux lves de trouver une rime qui ne se trouve pas dans le texte et de lcrire
sur une tiquette.
Recueillir les tiquettes et les utiliser pour raliser des activits orales et crites (collectives
ou individuelles).
Placer les tiquettes dans la Valise des rimes du centre denrichissement.

Quatrime jour
Relire le texte lunisson, avec rythme et expression.
Faire une liste des endroits visits par les souris et utiliser linformation recueillie lors de la
mise en situation (organisation de linformation en constellation) pour illustrer dans un diagramme
de Venn les endroits visits uniquement par les souris, ceux visits uniquement par les lves
et les endroits visits la fois par les souris et les lves.

Endroits visits

lves lves et souris Souris

6.30 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.31

MODLE DE LEON
Cinquime jour
Choisir une page du livre.
Lire plusieurs reprises cette page lunisson avec les lves afin datteindre un bon niveau
de fluidit.
Placer les lves en dyades et leur demander de lire cette mme page ensemble plusieurs fois.
Les encourager sentraider au besoin.
Demander aux lves de lire cette page tour de rle leur partenaire.
Travailler laide du texte la connaissance des graphmes, des phonmes et des syllabes
(environ 5 10 minutes) en donnant des consignes telles que :
Trouve un mot court, un mot long.
Trouve un mot une syllabe, deux syllabes, trois syllabes.
Trouve deux mots qui commencent par la mme lettre.
Trouve deux mots qui commencent par la mme syllabe.
Trouve deux mots qui riment.
Trouve deux mots qui contiennent le son ou (eu, on) au dbut du mot, la fin du mot.

RACTIONS AU TEXTE Aprs la lecture


As-tu aim ce livre? Pourquoi?
Quelle est ton illustration prfre? Pourquoi?

TRANSFERT DES APPRENTISSAGES


Ces activits sont titre de suggestions.
Relire plusieurs reprises lhistoire aux lves en faisant un retour sur le sens des mots nouveaux.
crire les nouveaux mots sur une feuille de papier confrence et les afficher au tableau pendant
quelque temps pour favoriser la consolidation de leur apprentissage.
Centre dcoute
Enregistrer le texte puis placer le livre et la cassette dans le centre dcoute.
Centre denrichissement (Valise des rimes)
Demander aux lves dinventer dautres rimes qui ne se trouvent pas dans le texte, de les crire
sur des tiquettes et de dposer ces tiquettes dans la Valise des rimes. Utiliser les tiquettes
dposes dans la Valise des rimes pour composer deux phrases qui riment ou des pomes.
Centre de lecture
crire chaque page de texte sur des bandes de papier raison dune seule ligne de texte
par bande. Placer dans une enveloppe les bandes obtenues (une enveloppe par page de texte).
Voici par exemple quel serait le contenu de la premire enveloppe :

Souris-Mimi et Souris-Lili

veulent faire le tour du monde

le tour de cette terre aussi ronde

que le plus gros des ballons.

Les situations de lecture 6.31


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.32

MODLE DE LEON
Demander ensuite aux lves :
de choisir une enveloppe et de placer en ordre les bandes de texte qui sy trouvent;
de sautocorriger, laide du livre ou du texte crit sur les feuilles de papier confrence.
Utiliser les tiquettes de la Valise des rimes pour raliser des activits collectives orales ou
crites.
Faire un diagramme bandes pour reprsenter les endroits que les lves aimeraient visiter.

LIENS AVEC DAUTRES MATIRES


Mathmatiques
Traitement des donnes et probabilit
Prsenter des donnes laide de diagrammes.

Exemple de constellation

Les endroits que jai dj visits


Les activits que jai dj faites
Par exemple : le zoo, Toronto,
Par exemple : camping, pche sur
London, le Jardin botanique,
la glace, bicyclette, ski, natation
lle Manitoulin, la Floride

Les vacances

Les endroits que jaimerais visiter Les activits que jaimerais faire
Par exemple : Ottawa, lAustralie, Par exemple : patin roues alignes,
le Ple Nord planche neige

6.32 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.33

Lecture partage : 3e anne

MODLE DE LEON
TEXTE INFORMATIF : Suzuki, David et Barbara Hehner.
Un jardin sous verre dans Lenvironnement, p. 24-26,
Extrait non
Saint-Lambert, Les ditions Hritage, 1991.
disponible en
raison de restrictions APERU DU TEXTE : Prsentation de la dmarche suivre pour
relatives aux droits
crer dans une bouteille un petit environnement pour les plantes.
d'auteur. Pour
l'intgrale, voir la
version imprime.

ATTENTES DU PROGRAMME-CADRE
Llve doit pouvoir :
Lire et reconnatre les types de textes prescrits.
Utiliser diverses stratgies de lecture pour construire le sens dun texte.
Comprendre et intgrer son vocabulaire des expressions et des mots nouveaux rencontrs
dans ses lectures.
Montrer sa comprhension des textes lus, en tirer de linformation et exprimer ses ractions.

OBJECTIFS DE LA LEON
Dgager les informations contenues dans le texte dans le but de raliser lexprience.
Amener les lves grer leur comprhension en :
reformulant linformation dans leurs propres mots;
se posant des questions tout au long de la lecture du texte.
Respecter la marche suivre dans la ralisation de lexprience.

MATRIEL
Texte Un jardin sous verre crit au tableau, sur des transparents ou sur des feuilles de
papier confrence (voir lannexe figurant la suite de ce modle)
Une copie du texte par quipe pour la ralisation de lexprience
Matriel ncessaire dcrit dans le texte
Jardin sous verre dj ralis ou illustrations de jardins sous verre (revues, magazines)

MISE EN SITUATION Avant la lecture


Animer un remue-mninges sur le jardinage :
Qui a dj fait du jardinage? Peux-tu nous en parler?
Qui a des plantes dintrieur la maison? Quelles sortes de plantes avez-vous?
Qui en prend soin? Quels soins leur donnez-vous?
As-tu dj fait pousser des plantes? Comment as-tu fait?
Demander aux lves sils ont dj fait des expriences avec des plantes, de raconter ces
expriences.
Montrer aux lves un jardin sous verre ou leur prsenter des illustrations de jardin sous verre.
Discuter avec eux des caractristiques de ce genre de jardin.

Les situations de lecture 6.33


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.34

MODLE DE LEON
Lire le titre du texte et informer les lves que vous allez lire ensemble un texte dcrivant
la marche suivre pour crer un jardin dans une bouteille. Aprs quoi, chaque lve devra
le raliser en suivant les directives dcrites dans le texte.

EXPLORATION Pendant la lecture


La rpartition du temps pour lexploration du texte est titre
de suggestion.

Premier jour
Faire lire par les lves la liste du matriel, un lment la fois, et vrifier leur comprhension
au moyen de questions.
Aider les lves dcouvrir le sens des mots nouveaux laide des stratgies appropries
(p. ex., contexte, dictionnaire, matriel concret, illustrations et analogies).
crire sur une feuille de papier confrence les mots nouveaux mesure quon les rencontre dans
le texte (p. ex., capillaire, fougre, terreau, rigide, concass, brindille ).
Faire lire la premire tape de la marche suivre puis :
vrifier la comprhension du vocabulaire et amener les lves dcouvrir le sens des mots
nouveaux en utilisant les stratgies appropries, en posant des questions et en donnant des
explications au besoin;
demander un ou une lve de redire dans ses mots ce quon vient de lire;
poser des questions pour approfondir la comprhension du texte (p. ex., Pourquoi est-il
important de bien rincer la bouteille aprs lavoir lave avec du savon? ).
Procder de la mme faon pour chaque tape de la marche suivre.

Deuxime jour
Placer les lves en dyades. tour de rle, ils lisent une tape de la dmarche et lexpliquent
leur partenaire dans leurs propres mots.

Toisime jour
Demander aux lves (individuellement, en dyades ou en groupes de trois, au choix des enseignants)
de dessiner le plan de leur jardin sous verre en se servant du texte et en tenant compte du
matriel et des plantes mis leur disposition.

Quatrime jour
Demander aux lves de raliser leur jardin sous verre en suivant les directives du texte et
en se rfrant leur plan.

OBJECTIVATION Aprs la lecture


Revenir sur les objectifs de la leon afin damener les lves
prendre conscience de leurs apprentissages et de favoriser
le transfert de ces derniers dans dautres situations.

6.34 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.35

MODLE DE LEON
TRANSFERT DES APPRENTISSAGES
Ces activits sont titre de suggestions.
Demander aux lves dillustrer, dans leur carnet de lecture, leur jardin sous verre et dy crire
leurs commentaires.
Expliquer aux lves comment tenir un journal sur la croissance de leurs plantes.
Demander aux lves de prsenter leur jardin sous verre la classe selon des critres tablis,
par exemple :
prsenter leur jardin en utilisant le vocabulaire appropri rencontr dans le texte;
dcrire ce qui a t facile et difficile dans la ralisation de lexprience (p. ex., Jai trouv
facile. Jai eu de la difficult );
partager leurs ractions et leurs sentiments suite lexprience (p. ex., Jai aim Je nai
pas aim ).
Centre denrichissement
Inviter les lves faire une recherche sur Internet au sujet des jardins sous verre (voir
http://www2.ville.montreal.qc.ca/jardin/info_verte/feuillet_terrarium/feuillet_terrarium.htm )
et tenter dautres expriences. Mettre la disposition de la classe le rsultat de leurs
recherches.
Organiser la visite dune serre ou dun jardin botanique, l o cest possible.

LIENS AVEC LES AUTRES MATIRES


Mathmatiques
Mesure
Dmontrer une comprhension de certaines units de mesure conventionnelles.
Sciences
Systmes de la Terre et de lespace Le sol dans lenvironnement
Dmontrer sa comprhension des similitudes et des diffrences entre les types de sol [...]
Reconnatre limportance du sol pour les tres vivants [...]
Systmes vivants Les plantes : croissance et changements
Dmontrer sa comprhension des similitudes et des diffrences entre les caractristiques
physiques de diffrentes espces vgtales et se familiariser avec les changements que
subissent les plantes avec le temps.
Explorer les besoins essentiels des plantes et leffet des variations dans les conditions
environnementales et dcrire ses observations et ses recherches.

Les situations de lecture 6.35


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.36

Annexe : Texte pour lactivit Un jardin sous verre

Un jardin sous verre


Cre dans une bouteille un petit environnement pour les plantes.

Matriel
Une grosse bouteille de verre transparent ou un bocal avec un couvercle (il est
facile de travailler avec un bocal grande ouverture)
Quelques petites plantes vertes (il te faut des plantes qui pousseront lentement et
resteront petites, comme des capillaires et des fougres, du lierre miniature et des
mousses)
Des petits cailloux
Quelques briquettes de charbon
Un sac
Un marteau
Une passoire
Du terreau
Un morceau de papier rigide
Du papier journal

Marche suivre
1. Lave ta bouteille soigneusement avec de leau et du savon.

2. tends quelques feuilles de papier journal pour faire une surface de travail.

3. Lave bien les cailloux. Dpose-les au fond de ta bouteille en une couche de


2 3 cm dpaisseur.

4. Brise le charbon en petits morceaux. Voici un moyen facile de le faire : dpose le


charbon dans un sac et concasse-le avec un marteau. Demande laide de ladulte
pour cela. Ensuite, verse le charbon concass dans une passoire et lave-le sous
leau du robinet.

5. Rpartis une couche de charbon dans la bouteille, sur les cailloux. Ta couche de
charbon devrait avoir environ 1,5 cm dpaisseur.

6.36 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.37

6. Fabrique un entonnoir en roulant le morceau de papier rigide. (Regarde lillustration).


Installe lentonnoir dans la bouteille et verse le terreau lintrieur. Lentonnoir
empche les cts de ta bouteille de se salir. Tu auras besoin denviron 5 cm
de terre.

7. Voici comment faire le plan de ton jardin. Sur une feuille de papier, dessine un
cercle de la mme grandeur que ton jardin. Dispose tes plantes sur le papier.
Lorsque tu es satisfait de ton arrangement, plante-les dans ton bocal. Ne les tasse
pas les unes contre les autres. Rappelle-toi que les plantes pousseront lentement
et rempliront lespace.

8. Creuse des trous dans le sol pour tes plantes. Descends avec prcaution les plantes
dans la bouteille et installe-les dans les trous. Tape fermement le sol la base de
chaque plante.

9. Tu aimeras peut-tre ajouter des petites dcorations ton jardin sous verre,
par exemple un coquillage ou une brindille.

10. Arrose ton jardin. Il doit tre humide, mais non dtremp. Mets le couvercle.
Aussi longtemps que le bocal sera recouvert, ton jardin naura besoin que dun
tout petit peu deau chaque jour.

Les situations de lecture 6.37


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.38

11. Arrose un peu ton jardin seulement si le sol semble sec. Si le verre de ton bocal
sembue, cest que tu las trop arros. Enlve alors le couvercle pendant deux
jours pour laisser le sol sasscher.

12. Dpose ton jardin en bouteille dans un endroit bien clair, mais pas dans la
lumire directe du soleil. Amuse-toi bien!

Extrait non disponible en raison de


restrictions relatives aux droits d'auteur.
Pour l'intgrale, voir la version imprime.

Suzuki, David et Barbara Hehner. Un jardin sous verre dans Lenvironnement, p. 24-26,
Saint-Lambert, Les ditions Hritage, 1991.
Texte reproduit avec la permission de monsieur David Suzuki.
www.davidsuzuki.org

6.38 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.39

La lecture guide

Ses caractristiques et ses bienfaits


Lors de la lecture guide, lenseignante ou lenseignant exploite un texte avec un
petit groupe dlves et les amne parler, lire et rflchir sur son contenu afin
de mettre en pratique et de consolider des stratgies de lecture efficaces. Grce
la lecture guide, on peut galement observer les comportements des lves pendant
la lecture et relever leurs forces et leurs lacunes pour planifier des interventions
appropries. La lecture guide est le cur dun programme
quilibr de lecture (Fountas et Pinnell, 1996). Le succs de
la dmarche dpend en grande partie de lutilisation de livres La lecture guide permet aux
soigneusement choisis et correspondant au niveau de comptence lves dappliquer les stratgies
des lves en lecture. Lors de la lecture guide, on aide les lves quils ont apprises et lenseignant
consolider des stratgies dj modlises lors de la lecture aux de voir comment ceux-ci intgrent
lves, puis mises en pratique et enseignes explicitement durant les stratgies et de quel type
la lecture partage afin de les amener lire un texte inconnu de daide ils ont besoin.
faon autonome (Hornsby, 2000). La lecture guide ne devrait (Giasson, 1995, p. 172)
donc pas servir enseigner ces stratgies.

Au fur et mesure que les lves apprennent lire, trois sources


dinformation les aident dvelopper leurs propres stratgies de
Extrait non
lecture : les indices graphophontiques, smantiques et syntaxiques.
disponible en
Le recours exagr un seul systme dindices les empche de raison de restrictions
lire de faon efficace. Lors de la lecture guide, lenseignante relatives aux droits
ou lenseignant les guide dans lutilisation simultane des trois d'auteur. Pour
systmes dindices afin quils essaient de comprendre les mots, l'intgrale, voir la
version imprime.
les vrifient en cas de doutes, confirment les mots lus et
poursuivent leur lecture, ou afin quils rejettent leurs essais
et recherchent de nouveaux indices.

Les situations de lecture 6.39


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.40

Indice Indice Indice


graphophontique smantique syntaxique

Ce mot Ce mot a-t-il du sens Cette phrase se


existe-t-il? dans la phrase? dit-elle bien?

Tentative

Confirmation Vrification Rejet

Poursuite Recherche de nouveaux


de la lecture indices / relecture

Le rle de lenseignante ou
de lenseignant consiste : Le rle de llve consiste :

choisir une ou deux stratgies dj enseignes qui pratiquer la lecture dans une situation
demandent tre revues par certains lves; dapprentissage scurisante;
regrouper les lves ayant des besoins semblables lire son rythme;
au niveau de ces stratgies; avoir recours aux trois systmes dindices afin
exploiter avec les lves un texte quils ne sont de rsoudre ses problmes en lecture;
pas encore tout fait en mesure de lire de faon consolider des stratgies de lecture;
autonome, mais quils arrivent lire grce aux
dvelopper la confiance ncessaire pour lire
interventions de ladulte;
de faon autonome;
observer attentivement les lves pendant la lecture;
prendre des risques.
intervenir auprs des lves pour les amener
utiliser efficacement et simultanment les trois
systmes dindices.

Des questions prcises incitent les lves utiliser les trois systmes dindices
(voir ce sujet le tableau prsent au chapitre 1 de ce guide). Par ailleurs, lanalyse
des donnes recueillies durant la sance dobservation individualise de la lecture
haute voix aide lenseignante ou lenseignant dterminer quels indices llve
utilise et identifier les stratgies enseigner ou consolider (voir la sance
dobservation individualise de la lecture haute voix au chapitre 11).

6.40 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.41

Le tableau ci-dessous illustre les diffrences entre la lecture aux lves, la lecture partage et la lecture guide.

Lecture aux lves Lecture partage Lecture guide


Lecture Faite aux lves Avec les lves Par les lves

Aide de ladulte leve Soutenue Soutenue

Textes varis Une copie du texte Une copie grand format Une copie du texte pour
pour lenseignante exploite avec la classe chaque lve du groupe
ou lenseignant ou un groupe dlves de lecture

Niveau de Le texte : Le texte : Le texte :


difficult comporte de nombreux comporte de nombreux comporte de nombreux
des textes dfis de lecture; dfis de lecture que points de repre connus
se situe au niveau de la le groupe est prt et quelques dfis;
comprhension orale surmonter; correspond au niveau
des lves; est considr difficile, dapprentissage de
est considr difficile, mais peut tre lu avec llve (90 94 %
mais est lu par laide de lenseignante de prcision).
lenseignante ou ou de lenseignant
lenseignant (moins (moins de 90 % de
de 90 % de prcision). prcision);
peut galement
correspondre au niveau
dapprentissage de
llve (90 94 % de
prcision).

Regroupements Grand groupe htrogne Grand groupe htrogne Petits groupes homognes
Petits groupes Petits groupes Groupes dlves forms
htrognes htrognes selon des besoins
Individuellement semblables en lecture

Interventions Accent mis sur le plaisir Accent mis sur Accent mis sur lapplication
de lire et sur les stratgies lenseignement des des stratgies de lecture
de comprhension stratgies de lecture Lecture du texte indivi-
Lecture du texte par Lecture dirige par duellement par les lves;
lenseignante ou lenseignante ou aide de lenseignante
lenseignant lenseignant qui intervient ou de lenseignant pour
de moins en moins favoriser lutilisation de
mesure que les lves se stratgies appropries
familiarisent avec le texte

Objectifs Comprhension Comprhension Comprhension


Plaisir de lire Motivation Dcodage
Motivation Vocabulaire Fluidit
Vocabulaire Fluidit

Les situations de lecture 6.41


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.42

La lecture guide offre aux lecteurs le dfi de lire avec succs de nouveaux textes et
savre un bon tremplin vers la lecture autonome. Elle fournit aux lves loccasion :
dintgrer leurs connaissances grandissantes des conventions de lcrit;
dappliquer leur connaissance de la relation entre les lettres et les sons dans
des contextes authentiques de lecture;
de pratiquer, de parfaire, de consolider et dintgrer les
stratgies de lecture dj enseignes;
Lautonomie chez le lecteur
dutiliser des stratgies de comprhension; dbutant dpendra non pas de
de rsoudre des problmes de comprhension en lecture; lacquisition dune habilet unique,
daugmenter leur vocabulaire; mais de lutilisation combine dun
ensemble dhabilets. Les enfants
daugmenter leurs connaissances laide du texte;
doivent tre trs tt conscients
de dvelopper des habilets suprieures de la pense;
quune seule habilet est
de lire une grande varit de textes, courants et littraires; insuffisante pour lire un texte.
de dvelopper de lautonomie et une confiance en soi face (Giasson, 1995, p. 153)
la lecture.

La lecture guide permet lenseignante ou lenseignant de travailler dans le


cadre de la zone proximale de dveloppement (Vygotzky, 1980) (voir les zones de
dveloppement au chapitre 1). Il sagit de la zone qui se situe entre le niveau de
comptence actuel de llve en lecture et le niveau potentiel quelle ou il peut atteindre
avec laide de ladulte. On nomme tayage lintervention ralise dans cette zone;
il sagit dun type daide adapt aux besoins de llve. Ce soutien, important pour
raliser une tche entire et fonctionnelle, diminue avec le dveloppement des
habilets de llve (Giasson, 1997).

Formation des groupes


Les groupes de lecture guide sont homognes et comptent de
quatre six lves qui lisent avec lappui de ladulte un texte
choisi pour rpondre des besoins communs au niveau de
lapprentissage de la lecture (p. ex., comprhension de texte,
indices graphophontiques, fluidit). Ces groupes prsentent
galement un caractre dynamique car ils sont appels
changer rgulirement suite aux observations de lenseignante
ou de lenseignant et aux valuations de chaque lve.
On effectue diverses sances dobservation de manire regrouper
les lves en fonction de leurs besoins. Dans certains cas, la lecture
guide peut prendre la forme dune rencontre individuelle entre Les groupes sont flexibles et
ladulte et llve; cest ce qui se passe, par exemple, avec certains non permanents
lves du jardin denfants qui dj, vers la fin de lanne scolaire,
manifestent des habilets plus marques pour la lecture.

6.42 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.43

Choix des textes


La cl du succs dune priode de lecture guide rside dans le choix dun
Niveaux de difficult des
texte dont le niveau de difficult convient au groupe. Un texte de niveau de
textes
difficult lev (difficile) est un texte lu avec un taux de prcision de moins de
90 pour 100. Un texte correspondant au niveau dapprentissage des lves en Niveau dautonomie (facile) :
lecture (instructif) est un texte lu avec un taux de prcision de 90 94 pour 100. taux de prcision de 95 % et
plus (5 erreurs et moins par
Un texte correspondant au niveau dautonomie des lves en lecture (facile)
100 mots).
est un texte lu avec un taux de prcision de 95 pour 100 et plus. Les textes
appropris pour la lecture guide sont ceux qui correspondent au niveau Niveau dapprentissage
(instructif) : taux de prcision
dapprentissage des lves (instructif).
de 90 94 % (de 6
10 erreurs par 100 mots).
Les livres utiliss pour la lecture guide devraient tre choisis en fonction des
stratgies que lenseignante ou lenseignant dsire travailler avec son groupe Niveau de difficult lev
(difficile) : taux de prcision
dlves. Il faudrait retrouver dans chaque salle de classe un assortiment
de moins de 90 % (plus de
de livres de niveaux de difficult gradus. Des critres spcifiques permettent
10 erreurs par 100 mots).
de classer les livres par niveaux de difficult comme la longueur du texte,
le vocabulaire utilis, les structures de phrase, le nombre dillustrations.
Ces critres sont dcrits au chapitre 1 du prsent document (voir les caractristiques
des textes gradus selon les niveaux de difficult). De plus, on suggre de prendre
en considration les lments ci-aprs dans le choix des livres pour la lecture guide
(Fountas et Pinnell, 1996).
Lien avec le vcu des lves. Quand les lves ont loccasion de lire des textes portant
sur des vnements et des personnages qui leur sont familiers, ils peuvent appliquer
leur savoir la lecture du texte. Ils prdisent le vocabulaire possible, dterminent si
ce quils lisent a du sens et font le lien entre le texte et leur propre vie. Ces lments
sont essentiels au dveloppement de stratgies de comprhension.
Reprsentation multiculturelle et absence de strotypes. Les lves devraient pouvoir
sidentifier aux personnages et retrouver dans les textes des expriences semblables
celles quils ont vcues. Ils devraient avoir accs des textes caractre multiracial,
multiculturels et absents de prjugs et de strotypes.
ventail de textes. La collection de livres devrait inclure des textes de types varis.
Les lves doivent connatre les caractristiques des textes et apprendre traiter
linformation prsente sous diffrents formats. Exposs trs jeunes des textes
courants et littraires, les lves apprennent traiter de linformation dans divers
types de textes et choisir, pour leurs lectures personnelles, ceux qui les
intressent le plus.
Niveaux de difficult des textes. Lenseignante ou lenseignant doit choisir des livres
qui intressent les lves. En plus des livres leur niveau dapprentissage, ils peuvent
souvent lire des textes plus compliqus si le sujet les passionne. Une collection
complte de textes doit donc inclure plusieurs ouvrages de divers niveaux de
difficult ainsi que plusieurs ouvrages portant sur les mmes sujets.

Les situations de lecture 6.43


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.44

Liens entre les livres de la collection. Les lves peuvent facilement tablir des
liens entre des textes portant sur des personnages ou des thmes familiers.
Des personnages comme Caillou ou Simon incitent les lves lire de nouveaux
textes racontant leurs aventures.
Illustrations. On devrait utiliser les illustrations comme une
aide la comprhension, particulirement avec les lecteurs La lecture nest pas un
dbutants. Les textes choisis doivent contenir des illustrations processus linaire et statique;
attrayantes et claires qui contribuent donner du sens elle est au contraire un
un texte. Les lves apprennent vite que les renseignements processus dynamique.
contenus dans les illustrations sont explicitement lis la (Giasson, 1995, p. 7)
comprhension du texte.
Longueur. Une collection complte doit comprendre des textes
de longueur varie. Les lecteurs dbutants doivent avoir accs des textes faciles et
courts. Les lecteurs plus habiles, encore en train dapprendre lire, doivent avoir
accs des textes de diverses longueurs (p. ex., textes courts lire rapidement,
livres chapitres dont la lecture schelonne sur plusieurs priodes).
Prsentation. Plusieurs lments font partie de la prsentation du livre (p. ex., grosseur
des caractres, illustrations et mise en page). Au stade de la lecture dbutante,
le texte doit tre facile suivre. Llve peut alors comprendre dans quel ordre
les mots doivent tre lus. mesure que les comptences en lecture de llve se
dveloppent, le texte sur la page peut tre plac de diverses faons et divers
endroits. Les lves exposs divers formats de textes deviennent de plus en
plus habiles les lire.

Leon de lecture guide


La leon de lecture guide vise travailler une stratgie de lecture avec un petit groupe
dlves qui ne la pas comprise ou matrise. Elle se divise essentiellement en trois
parties : avant, pendant et aprs la lecture. Chaque partie doit tre soigneusement
planifie afin dassurer un quilibre entre le rle de soutien de lenseignante ou
de lenseignant et la responsabilit de llve dans son apprentissage de la lecture.

6.44 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.45

Droulement dune priode de lecture guide

Lors de la lecture guide, tous les lves du groupe lisent le mme texte afin de mettre en pratique et de consolider une stratgie
dj enseigne.

Avant la lecture Pendant la lecture Aprs la lecture


(mise en situation) (observations et interventions) (objectivation, ractions au texte
et transfert des apprentissages)
Lenseignante ou lenseignant : Lenseignante ou lenseignant :
choisit un texte appropri, coute les lves lire le texte Lenseignante ou lenseignant :
qui comprend des points de de faon individuelle et voix anime une discussion mettant
repre connus et comporte basse; en vidence limportance de
galement quelques dfis; observe le comportement de la comprhension;
prpare une mise en situation chaque lve afin de relever invite les lves exprimer
afin daider les lves aborder lutilisation des stratgies de leurs ractions au texte;
le texte avec certaines lecture enseignes; fait un retour sur le texte afin
connaissances rattaches au remarque les tentatives que de modliser, au besoin, une
contexte et au vocabulaire; fait llve pour rsoudre un stratgie de lecture ou de
tient compte des connaissances problme de lecture de faon rsolution de problme
antrieures, des expriences et autonome; (p. ex., le recours lillustration
des comptences des lves; guide les lves dans lutilisation pour identifier un nouveau
revoit une ou deux stratgies simultane des trois systmes mot de vocabulaire);
de lecture qui ont dj t dindices pour rsoudre des value la comprhension des
enseignes et qui peuvent problmes de lecture; lves en lecture;
sappliquer au texte; aide les lves qui rencontrent demande parfois aux lves
pose quelques questions des difficults en tenant compte de raliser des activits ciblant
auxquelles il faudra trouver la du principe dtayage, le soutien le transfert des apprentissages
rponse en lisant le texte, afin diminuant mesure que llve (p. ex., rdaction, activits
de donner aux lves le got dveloppe ses habilets; artistiques ou lectures
de lire le texte jusqu la fin. consigne les observations supplmentaires);
individuelles concernant les encourage lobjectivation
Llve :
stratgies utilises par les des lves suite la lecture
sentretient sur ce qui, son lves afin de planifier des (p. ex., Quavez-vous bien
avis, sera le sujet du texte; interventions appropries. russi? Quavez-vous appris? ).
prend conscience de ses
connaissances sur le sujet et Llve : Llve :
des stratgies pertinentes lit de faon individuelle le texte parle du texte;
quelle ou il utilisera au cours choisi (les lves sont en groupe vrifie ses prdictions et ragit
de la lecture; mais chacun lit le texte son au contenu du texte;
rflchit aux lments qui propre rythme);
vrifie sa comprhension;
rendront le texte facile ou applique les stratgies
revoit des passages du texte
difficile lire; didentification des mots et
quelle ou il a mal compris;
fait des prdictions sur le de comprhension du texte
dj enseignes; partage avec ses camarades
contenu et le vocabulaire
des stratgies pour rsoudre les
du texte.
problmes de faon autonome;

Les situations de lecture 6.45


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.46

demande de laide au besoin peut relire le texte seul ou seule,


pour rsoudre des problmes ou avec un ou une partenaire;
de lecture; ragit parfois au texte au
utilise simultanment les moyen de diverses activits
trois systmes dindices (p. ex., un carnet de lecture);
pour rsoudre des problmes fait une objectivation
de lecture. personnelle : Quai-je bien fait?
Quai-je trouv difficile?
Quai-je appris? .

Que fait le reste de la classe?


Pendant que lenseignante ou lenseignant travaille avec un petit groupe,
Conseils aux enseignants
il importe que les autres lves de la classe sadonnent des activits de
littratie appropries quils peuvent effectuer de faon autonome. Conservez des
notocollants porte de la
On peut afficher ces activits sur main pour consigner les
un tableau de programmation ou au actions et les comporte-
moyen de tout autre mode dorganisa- ments appropris ou des
tion mis en place dans la salle de proccupations. Disposez-
les sur un tableau ou dans
classe. Toutefois, on doit prsenter et
un endroit de votre choix
expliquer chaque nouvelle activit
pour en parler plus
aux lves afin de favoriser leur
tard avec les lves.
autonomie au travail.
Donnez le ton! La salle
de classe est un environ-
nement ax sur
Lenseignante ou lenseignant doit donc, ds le dbut de lanne scolaire, laccomplissement de
tablir de bonnes routines de travail. Initialement, le temps consacr aux tches. Tout le monde
activits o les lves travaillent de faon autonome est court, mais il se a un travail faire.
prolongera mesure quils arrivent travailler efficacement par eux-mmes.
Discuter avec la classe lors de ltablissement des routines de travail
peut prvenir de nombreuses interruptions. On demande aux lves des
questions comme :
Extrait non
Que faites-vous quand vous avez fini? disponible en
O pouvez-vous trouver le matriel dont vous avez besoin? raison de restrictions
relatives aux droits
Que devez-vous faire lorsque quelquun vous drange? d'auteur. Pour
Qui (camarade ou bnvole) peut vous aider? l'intgrale, voir la
version imprime.
Que faites-vous si vous ne vous sentez pas bien ou devez aller aux toilettes?

6.46 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.47

Les activits proposes doivent amener les lves dmontrer leur


Aide-mmoire pour llve
comprhension des textes lus auparavant et consolider lapprentissage
Que puis-je faire pendant
du vocabulaire et la reconnaissance globale des mots frquents. En voici
que lenseignante ou
quelques exemples :
lenseignant travaille
Utiliser un pointeur pour lire les mots affichs dans la classe (p. ex., sur le avec dautres lves?
mur de mots). Je peux lire ce qui
crire des mots avec des lettres magntiques. se trouve sur les murs
de la pice en utilisant
Ajouter des mots dans son dictionnaire personnel. un pointeur.
Reconstruire des phrases laide de mots-tiquettes. Je peux lire une
histoire.
Trouver des mots connus dans un journal ou une revue et les encercler.
Je peux raconter
Classer des mots selon divers critres. lhistoire une
amie ou un ami.
Illustrer des mots.
Je peux faire un
Composer des phrases avec des mots. plan de lhistoire.
Exploiter une histoire dj lue. Je peux classer
des mots.
Composer une nouvelle fin une histoire. Je peux aller au
crire lhistoire sous une autre forme. centre dcoute.
Je peux utiliser des
Utiliser un outil organisationnel (p. ex., remplir un cadre de rcit,
lettres magntiques
un organisateur graphique). pour crire des mots.
Lire une varit de textes disponibles dans la classe. Je peux crire des mots
dans mon dictionnaire
Raliser des tches assignes suite la lecture aux lves ou la lecture
personnel.
partage.

Autres considrations

Lecture guide et lecture tour de rle


La lecture dans les groupes de lecture guide diffre de la lecture tour de rle.
Dans la lecture tour de rle, les lves lisent un un haute voix. Cette activit
habituellement stressante, surtout pour les lves qui ont des difficults en lecture,
offre peu doccasion denseignement et dapprentissage. Les lves qui attendent
leur tour anticipent le passage quils devront lire et sont inattentifs ce que lisent
les autres. Ceux qui ont dj lu sont ports penser leur prestation plutt qu
couter les autres. La lecture tour de rle nencourage donc pas le dveloppement
de la comprhension ou de la fluidit en lecture. Actuellement, on privilgie plutt
la lecture guide. Le tableau suivant fait la distinction entre ces deux types de lecture.

Les situations de lecture 6.47


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.48

Lecture guide Lecture tour de rle

Les lves sont regroups en fonction de Les lves sont regroups selon leur habilet
comptences ou dhabilets particulires gnrale en lecture.
travailler. Le regroupement des lves tend rester statique.
Le regroupement des lves est souple. Le texte choisi est un niveau appropri pour le
Le texte choisi correspond au niveau dapprentissage groupe ou la classe.
des lves en lecture (instructif); le texte est lu avec Les lves lisent un texte haute voix tour
un taux de prcision de 90 94 %. de rle.
Les stratgies ncessaires pour lire le texte ont dj
t enseignes aux lves (pendant les sances de
lecture partage) avant la leon de lecture guide.
Chaque lve lit le texte seul ou seule voix basse.

Lecture guide la maternelle ou au jardin denfants?


La dcision de recourir la lecture guide la maternelle ou au jardin denfants
devrait sappuyer sur les comportements dapprentissage observs et les forces et les
besoins de chaque lve. Ce type de lecture peut fournir certains lves loccasion
de dmontrer leur comprhension des concepts associs lcrit, leur connaissance
des lettres et de leur association avec les sons, ainsi que la reconnaissance de certains
mots mmoriss de faon globale. Cependant, la lecture guide ne convient pas tous
les lves qui en sont au stade de la lecture mergente et qui nont pas encore tout
fait assimil ces stratgies. La lecture partage et la lecture aux lves sont plus
appropries si lon veut familiariser les lves de cet ge avec le monde de la littrature,
leur faire dcouvrir le plaisir de lire et dvelopper les habilets en lecture.

6.48 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.49

Lecture guide : 1re anne

MODLE DE LEON
RCIT STRUCTURES RPTES : Harcourt, Lalie et Ricki Wortzman.
Dans la jungle, Montral, Les ditions de la Chenelire, 2003.
Extrait non ISBN 2-7651-0019-5.
disponible en
raison de restrictions APERU DU TEXTE : Le singe proclame quil est le roi de la jungle,
relatives aux droits quil est le plus fort, le plus long, le plus rapide, le plus lourd et le
d'auteur. Pour plus vieux. Les autres animaux ne sont pas daccord. la fin, le singe
l'intgrale, voir la est content dapprendre quil est le plus drle.
version imprime.

ATTENTES DU PROGRAMME-CADRE
Llve doit pouvoir :
Lire de faon autonome des textes courts formuls simplement et abondamment illustrs,
dont le contenu est concret et familier.
Utiliser les stratgies appropries pour construire le sens dun texte.
Comprendre et intgrer son vocabulaire des mots nouveaux rencontrs dans ses lectures.
Montrer sa comprhension des textes lus, en tirer de linformation et exprimer ses ractions.

OBJECTIF DE LA LEON
Amener les lves utiliser les illustrations comme indices de comprhension lors de la lecture
dun texte.

MATRIEL
Livre Dans la jungle; une copie pour chaque lve du groupe (en lecture guide, les lves
doivent pouvoir lire le texte avec un taux de prcision de 90 94 pour 100)

MISE EN SITUATION Avant la lecture


Prsenter la page couverture et demander aux lves de faire
des prdictions sur le contenu du livre.
crire les prdictions des lves au tableau pour sy rfrer la fin de la lecture du texte.
Lire le titre avec les lves.

Les situations de lecture 6.49


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.50

MODLE DE LEON
OBSERVATIONS ET INTERVENTIONS Pendant la lecture
La rpartition du temps pour lexploration du texte est titre
de suggestion.

Le tableau qui suit prsente la dmarche denseignement explicite de la stratgie Utiliser les
illustrations comme indices de comprhension . Cette stratgie, dj enseigne la classe en
situation de lecture partage, est reprise ici avec un petit groupe dlves qui ne la pas matrise.

Quoi? Jutilise les illustrations pour maider comprendre le texte.


Pourquoi? Les illustrations me donnent des informations contenues dans le texte.
Comment? a) Jobserve attentivement une illustration.
b) Je fais des prdictions sur le texte partir de lillustration.
c) Je nomme tous les objets, les personnes et les animaux que je reconnais.
d) Je lis le texte.
e) Je vrifie si mes prdictions correspondent au texte.
Quand? Jutilise cette stratgie chaque fois que des illustrations accompagnent
le texte.

Premier jour
Informer les lves avant la lecture du texte que vous allez travailler ensemble dcouvrir
les informations que fournissent les illustrations lors de la lecture dun texte (le Quoi? ).
Expliquer aux lves pourquoi on utilise cette stratgie.
Vivre avec les lves du groupe les tapes de lapplication de la stratgie (le Comment? ).
Leur demander douvrir leur livre aux pages 2 et 3. Leur dire de cacher le texte avec une bande
de papier pour navoir que lillustration sous les yeux.
Leur demander dobserver lillustration et les amener dgager toutes les informations pertinentes
en les invitant raconter ce qui se passe dans cette illustration.
Poser dautres questions au besoin pour aider les lves dcouvrir les informations quils nont
pas mentionnes, par exemple :
Quels animaux vois-tu?
O sont-ils?
Que porte le singe sur la tte?
Pourquoi le singe porte-t-il une couronne?
Que reprsente une couronne?
Que fait le lion?
Procder de la mme faon pour chaque page du livre.
Amener les lves prendre conscience que les illustrations permettent de dcouvrir lhistoire
(retour sur le Quoi? ).
Expliquer aux lves quand utiliser cette stratgie.

6.50 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.51

MODLE DE LEON
Deuxime jour
Demander aux lves dexpliquer dans leurs mots le Quoi? et le Pourquoi? de la stratgie.
Demander aux lves de continuer la lecture du texte Dans la jungle individuellement et
voix basse, en appliquant la stratgie (le Comment? ).
couter les lves lire, et intervenir au besoin.
Demander aux lves dexpliquer quand on utilise la stratgie.
Faire un retour sur les prdictions faites par les lves.

Remarque : Ce livre, avec un autre groupe de lecture guide, serait galement appropri pour
planifier une leon sur la ponctuation.

OBJECTIVATION Aprs la lecture


Faire un retour sur lobjectif de la leon afin damener les lves
prendre conscience de leurs apprentissages et de favoriser
le transfert de ces derniers dans dautres situations.

TRANSFERT DES APPRENTISSAGES


Ces activits sont titre de suggestions.
Demander aux lves dcrire des textes sur les animaux.
Placer dans le centre dcoute un enregistrement de luvre de Camille Saint-Sans, Le Carnaval
des animaux.

Les situations de lecture 6.51


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.52

MODLE DE LEON
Lecture guide : 2e anne

RCIT : Roy, Dorothe et Dominique Jolin. Un prof extra,


Mont-Royal (Qubec), Le Raton Laveur, 1999.
Extrait non
ISBN 2-920660-32-2.
disponible en
raison de restrictions
APERU DU TEXTE : Un nouveau professeur arrive dans une
relatives aux droits
classe. Les lves le trouvent un peu bizarre, mais nosent pas lui
d'auteur. Pour
poser de questions. la fin du rcit, ils dcouvrent pourquoi il est
l'intgrale, voir la
si spcial.
version imprime.

ATTENTES DU PROGRAMME-CADRE
Llve doit pouvoir :
Lire de faon autonome des textes courts, formuls simplement et accompagns dillustrations,
dont le contenu est concret et sa porte.
Utiliser les stratgies appropries pour construire le sens dun texte.
Comprendre et intgrer son vocabulaire des expressions et des mots nouveaux rencontrs
dans ses lectures.
Montrer sa comprhension des textes lus, en tirer de linformation et exprimer ses ractions.

OBJECTIF DE LA LEON
Dcouvrir le sens des mots nouveaux au moyen de diverses stratgies : utilisation des trois
systmes dindices (graphophontiques, smantiques et syntaxiques).

MATRIEL
Livre Un prof extra ; une copie pour chaque lve du groupe (en lecture guide, les lves
doivent pouvoir lire le texte avec un taux de prcision de 90 94 pour 100 )
Feuilles, crayons

MISE EN SITUATION Avant la lecture


Prsenter le titre et la page couverture et demander aux lves
de faire des prdictions sur le contenu du texte.
crire leurs prdictions sur une feuille.

6.52 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.53

MODLE DE LEON
OBSERVATIONS ET INTERVENTIONS Pendant la lecture
Informer les lves quils vont lire le texte individuellement et
dcouvrir le sens des mots nouveaux en se servant des indices
graphophontiques, smantiques et syntaxiques.
Prsenter la premire page aux lves. Choisir des mots susceptibles de leur causer des problmes.
Amener les lves utiliser les trois stratgies cibles indices graphophontiques, smantiques
(contexte et illustrations) et syntaxiques pour dcouvrir le sens de ces mots.
Distribuer les livres aux lves.
Inviter les lves lire le texte individuellement, en silence ou voix basse, en mettant les
stratgies cites en pratique pour dcouvrir le sens des mots nouveaux.
Observer les lves qui lisent et intervenir au besoin en les amenant utiliser les stratgies
appropries pour dcouvrir le sens des mots nouveaux.
Amener les lves vrifier le sens des mots nouveaux laide de plus dun indice en posant
des questions telles que :
Ce mot se dit-il bien? Ce mot existe-t-il? (indice graphophontique)
Ce mot a-t-il du sens? (indice smantique)
La phrase est-elle correcte avec ce mot? Cela se dit-il ainsi en franais? (indice syntaxique)
Faire un retour sur les prdictions mises par les lves.
Remarque : Ce livre, lors dune autre sance de lecture guide, serait galement appropri pour
planifier une leon sur les adjectifs.

OBJECTIVATION Aprs la lecture


Faire un retour sur les apprentissages effectus par les lves en
leur demandant didentifier les mots nouveaux ou difficiles lire et dexpliquer la stratgie
utilise pour en dcouvrir le sens. Faire la liste de ces mots et des stratgies utilises.
Voici des exemples de stratgies :
Jai dcoup le mot en syllabes.
Jai lu avant et aprs le mot nouveau.
Jai vrifi si le mot a du sens dans la phrase.
Jai vrifi si ce mot se dit ainsi en franais.

TRANSFERT DES APPRENTISSAGES


Ces activits sont titre de suggestions.
Demander aux lves de faire la liste des adjectifs rencontrs en cours de lecture.
Demander aux lves de relire le texte individuellement ou en dyades.
Demander aux lves dcrire et dillustrer les nouveaux mots rencontrs en cours de lecture.
Afficher ou crire au tableau les mots nouveaux provenant du texte; les utiliser dans diverses
activits pour consolider lapprentissage.

Les situations de lecture 6.53


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.54

MODLE DE LEON
Lecture guide : 3e anne

TEXTE INFORMATIF EN SCIENCES : Zoo de Granby. La gardienne


Extrait non
des gorilles (en ligne), Louise Sylvestre, rvis le 27 mars 1996, consult
disponible en
le 10 mars 2003.
raison de
restrictions Internet : http://darwin.cyberscol.qc.ca. Site Web : CyberZoo.
relatives aux
droits d'auteur. APERU DU TEXTE : Pascale Bliveau, une gardienne au zoo de Granby,
Pour l'intgrale, nous parle de son travail et des soins donns aux gorilles en captivit.
voir la version
imprime.

ATTENTES DU PROGRAMME-CADRE
Llve doit pouvoir :
Lire de faon autonome des textes courts formuls simplement et accompagns dillustrations,
dont le contenu est concret et sa porte.
Utiliser diverses stratgies de lecture pour construire le sens dun texte.
Comprendre et intgrer son vocabulaire des expressions et des mots nouveaux rencontrs
dans ses lectures.
Montrer sa comprhension des textes lus, en tirer de linformation et exprimer ses ractions.

OBJECTIF DE LA LEON
Trouver le sens des mots nouveaux laide des indices qui prcdent et qui suivent ces mots
dans le texte. Cette stratgie, dj enseigne la classe en situation de lecture partage,
est reprise ici avec un petit groupe dlves qui ne la pas encore matrise.

MATRIEL
Texte La gardienne des gorilles ; une copie par lve (voir annexe A)
Photos, illustrations de gorilles

MISE EN SITUATION Avant la lecture


Animer un court remue-mninges sur le zoo en posant des
questions telles que :
Qui a dj visit un zoo?
Quas-tu vu au zoo?
Quas-tu trouv de plus intressant au zoo?
As-tu vu quelque chose de surprenant au zoo? Raconte-nous.
Quel animal as-tu trouv le plus impressionnant? Pourquoi?
Qui soccupe des animaux? Que font ces personnes?
Prsenter des photos de gorilles et informer les lves quils liront un texte sur ce sujet.
Lire le titre du texte et prsenter Pascale, la gardienne des gorilles, en lisant lintroduction.
Exploiter les sous-titres en faisant des prdictions sur le contenu de ces sections.

6.54 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.55

MODLE DE LEON
OBSERVATIONS ET INTERVENTIONS Pendant la lecture
Le tableau suivant prsente la dmarche suivie lors de lenseignement
explicite de la stratgie Trouver le sens dun mot nouveau partir des indices smantiques .
Cette stratgie, dj enseigne la classe en situation de lecture partage, est reprise ici avec
un petit groupe dlves qui ne la pas encore matrise.

Quoi? Jessaie de donner un sens aux mots que je ne comprends pas en utilisant
les indices qui prcdent et qui suivent ces mots dans le texte.
Pourquoi? Cela me permet de bien saisir ce que je lis avant de poursuivre ma lecture
et de dcouvrir le sens de nouveaux mots que je pourrais utiliser dans
dautres contextes.
Comment? a) Je me demande de quoi on parle dans le texte pour bien me rappeler le
sujet de ma lecture.
b) Je regarde les illustrations qui peuvent aussi me fournir des indices sur
le mot nouveau.
c) Je relis la partie de la phrase qui vient avant ou aprs le mot tout en
essayant de comprendre ce quil veut dire.
d) Au besoin, je relis les phrases voisines.
e) Je me fais une ide et je relis la phrase en remplaant le mot nouveau
par un mot que je connais et qui veut dire la mme chose.
f) Si la phrase a du sens avec le mot que je connais, jai bien compris le sens
du nouveau mot.
Quand? Chaque fois que je lis un texte dans lequel je retrouve des mots nouveaux
qui mempchent de bien comprendre ce que je lis.

Premier jour
Informer les lves, avant la lecture du texte, que vous allez travailler ensemble trouver
le sens des mots nouveaux, et leur expliquer la stratgie (le Quoi? ).
Expliquer aux lves pourquoi on utilise cette stratgie.
Exploiter la section Le voyage de Caroline .
Demander aux lves de lire individuellement le premier paragraphe de cette section jusqu
la fin, mme sil y a des mots quils ne comprennent pas. Leur demander de souligner les mots
non compris.
Sassurer, en leur posant des questions, que les lves prennent conscience de ce quils ne
comprennent pas.
Trouver avec les lves le sens de chaque mot soulign en suivant la dmarche propose plus
haut dans le tableau la rubrique Comment? .
Placer les lves en dyades et leur demander de lire le reste de la section Le voyage de
Caroline en utilisant la stratgie pour dcouvrir le sens des mots nouveaux.
Expliquer aux lves, la fin de la lecture de cette partie du texte, quand utiliser cette
stratgie.

Les situations de lecture 6.55


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.56

MODLE DE LEON
Demander un ou une lve de raconter dans ses mots le contenu du passage lu.
Discuter du contenu de cette section, en posant des questions telles que :
Pourquoi tait-il important que Pascale se rende au zoo de Calgary?
Pourquoi penses-tu que Caroline sest tout de suite sentie chez elle au zoo de Granby?
Penses-tu que le gardien du zoo de Calgary tait attach Caroline? Comment le sais-tu?
Stratgies dintervention lors de la lecture guide :
Indiquer aux lves quil faut parfois continuer lire le texte avant de dcouvrir tous les
indices qui permettent de comprendre le sens dun mot nouveau (p. ex., au deuxime paragraphe,
on apprend que Granby est une ville prs de Montral).
En profiter pour montrer quun mot inconnu nempche pas toujours de comprendre le sens
global du texte.
Lorsque llve substitue un mot du texte par un autre, lui demander si le mot a du sens dans
sa phrase.

Deuxime jour
Exploiter la section Les soins quotidiens .
Demander aux lves de formuler quelques prdictions partir de ce sous-titre.
Expliquer nouveau la stratgie du Quoi? Demander aux lves de lexpliquer dans leurs mots.
Rexpliquer pourquoi on utilise cette stratgie. Demander aux lves de lexpliquer dans leurs mots.
Demander aux lves de lire individuellement le premier paragraphe jusqu la fin, mme sil y
a des mots quils ne comprennent pas. Leur demander de souligner ces mots non compris.
Trouver avec les lves le sens de chaque mot nouveau en suivant la dmarche propose plus
haut dans le tableau, la rubrique Comment? .
Placer les lves en dyades et leur demander de lire le reste de la section Les soins quotidiens
en utilisant la stratgie pour dcouvrir le sens des mots nouveaux.
Observer les lves et intervenir au besoin pour les aider mettre la stratgie en pratique.
Rexpliquer aux lves, la fin de la lecture de cette partie du texte, quand utiliser cette
stratgie. Leur demander de lexpliquer dans leurs mots.
Demander un ou une lve de raconter dans ses mots le contenu du passage lu.

Troisime jour
Exploiter la section Le repas des gorilles .
Demander aux lves de formuler quelques prdictions partir du sous-titre.
Demander aux lves dexpliquer la stratgie dans leurs mots (le Quoi?).
Demander aux lves dexpliquer dans leurs mots pourquoi on utilise cette stratgie.
Demander aux lves de lire individuellement le premier paragraphe jusqu la fin, mme sil y a
des mots quils ne comprennent pas. Leur demander de souligner ces mots non compris.
Trouver avec les lves le sens de chaque mot en suivant la dmarche propose plus haut dans
le tableau, la rubrique Comment? .

6.56 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.57

MODLE DE LEON
Placer les lves en dyades et leur demander de lire le reste de la section Le repas des
gorilles en utilisant la stratgie pour dcouvrir le sens des mots nouveaux.
Observer les lves et intervenir au besoin pour les aider mettre la stratgie en pratique.
Demander aux lves, la fin de la lecture, dexpliquer dans leurs mots quand utiliser cette
stratgie.
Demander un ou une lve de raconter dans ses mots le contenu du passage lu.

Quatrime jour
Exploiter la section Les rponses de la gardienne .
Faire observer aux lves que, dans cette section, la gardienne rpond des questions poses
par des visiteurs du zoo.
Demander aux lves dexpliquer la stratgie dans leurs mots (le Quoi? ).
Demander aux lves dexpliquer dans leurs mots pourquoi on utilise cette stratgie.
Demander aux lves de lire individuellement la premire question et rponse et de souligner
les mots non compris.
Trouver avec les lves le sens de chaque mot en suivant la dmarche propose plus haut dans
le tableau, la rubrique Comment? .
Demander de lire individuellement le reste de la section Les rponses de la gardienne
en utilisant la stratgie pour dcouvrir le sens des mots nouveaux.
Observer les lves et intervenir au besoin pour les aider mettre la stratgie en pratique.
Demander aux lves, la fin de la lecture, dexpliquer dans leurs mots quand utiliser cette
stratgie.

OBJECTIVATION Aprs la lecture


Faire un retour sur lobjectif de la leon afin damener les lves
prendre conscience de leurs apprentissages et de favoriser
le transfert de ces derniers dans dautres situations.

TRANSFERT DES APPRENTISSAGES


Ces activits sont titre de suggestions.
Centre de lecture
Placer la fiche didentit du gorille (voir lannexe B) dans le centre de lecture lintention des
lves intresss en apprendre davantage sur cet animal.
Centre dcriture
Demander aux lves :
de composer des questions lintention de la gardienne des gorilles sur une feuille de papier
confrence affiche dans le centre dcriture;
denvoyer leurs questions par courriel la gardienne du zoo de Granby.

Les situations de lecture 6.57


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.58

Annexe A : Texte La gardienne des gorilles


Bonjour! Je mappelle Pascale Bliveau. Je travaille
Extrait non au zoo de Granby depuis 1989 et je moccupe
disponible en
actuellement des gorilles, des animaux passionnants!
raison de
restrictions Jaimerais vous parler de mon travail.
relatives aux Le voyage de Caroline
droits d'auteur.
Les soins quotidiens
Pour l'intgrale,
voir la version Le repas des gorilles
imprime.
Les rponses de la gardienne

Le voyage de Caroline
Caroline est une femelle gorille qui a vcu presque toute sa vie au zoo de Calgary,
mais elle ne sentendait plus trs bien avec les autres membres de son groupe.
Cest pourquoi on lui a cherch un nouveau zoo. Elle est arrive au zoo de
Granby en 1995 lge de 33 ans.

Pour que Caroline ne se sente pas trop dpayse lors de son arrive Granby, je suis
alle au zoo de Calgary faire sa connaissance. Pendant une semaine, je lai observe
Extrait non
et jai appris ses habitudes. De son ct, Caroline sest habitue ma prsence.
disponible en
Puis nous sommes parties en avion vers Montral, et en camion jusqu Granby. raison de
restrictions
Le gardien de Caroline nous accompagnait. Ainsi Caroline a pu compter sur une relatives aux
prsence connue pendant les premiers jours dans son nouveau zoo. droits d'auteur.
Pour l'intgrale,
Caroline sest tout de suite sentie chez elle. Son gardien est reparti quelques jours voir la version
plus tard. De temps en temps, il appelle pour prendre de ses nouvelles. imprime.

Les soins quotidiens


Chaque matin, il faut nettoyer lenclos des gorilles pendant quils sont encore dans
leurs quartiers de nuit. Je ramasse les excrments, je nettoie les vitres, les plateformes
et labreuvoir. Je change toute la paille au sol une fois par semaine. Puis, je sers le
repas du matin. Je distribue les aliments un peu partout dans lenclos. Jen cache dans
la paille qui recouvre le sol, jen mets sur les plateformes et dans les distributeurs
nourriture.

Quand jai fini, je sors de la cage. Grce un systme de chanes et de poulies,


jouvre la porte et les gorilles entrent leur tour dans la cage. Je referme la porte
et je nettoie les quartiers de nuit.

6.58 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.59

la fin de la journe, je sers le second repas. Je mets de la nourriture dans les


distributeurs et aussi dans les quartiers de nuit pour que les gorilles mangent
durant la soire.

Je dois moccuper dautres animaux, mais chaque fois que jai une chance, jobserve
les gorilles. Leur comportement men dit beaucoup sur leur caractre et leur sant.
Jobserve comment ils se comportent lun envers lautre. Je regarde ce quils mangent,
ce quils aiment, ce quils naiment pas. Jessaie de suggrer des nouvelles activits
pour les gorilles ou des nouveaux aliments leur servir.

Tous les jours, jcris mes observations dans un rapport qui est envoy au vtrinaire.

Le repas des gorilles


Dans la cuisine du zoo, la gardienne-cuisinire prpare les rations quotidiennes de
presque tous les animaux. La dite de chaque animal figure dans un livre de recettes.

La gardienne donnera la nourriture lanimal et indiquera la fin de la journe dans


son rapport si lanimal a bien mang.

Les gorilles prennent deux repas principaux par jour constitus daliments trs varis,
au got tout aussi vari. Les gorilles ont un sens du got dvelopp comme le ntre.

La varit des aliments offerts maintient leur curiosit et vite lennui. On donne
donc chaque jour dix fruits diffrents, presque autant de sortes de lgumes et trois
surprises .

Une partie des aliments est parpille dans le foin qui recouvre le plancher de leur
cage. Une autre partie est mise dans diffrents prsentoirs. Pour obtenir la nourriture
de ces prsentoirs, le gorille doit faire un effort, fouiller, utiliser ses doigts. De cette
faon, le gorille trouve un peu de nourriture durant toute la journe, comme cest
le cas dans la nature.

Selon les saisons, on offre parfois dautres aliments : pche, papaye, mangue, citron,
fraise, cerise, bleuet, tomate, piment, concombre, mas en pi, navet, poireau, persil,
basilic, avocat.

Chaque jour, on offre trois surprises telles des figues, des dattes, du mas souffl,
des raisins secs, un uf dur, des arachides, des graines de tournesol, du riz brun cuit,
du gruau davoine, de la gele aux fruits, de la canne sucre (une fois par semaine),
du fromage cottage.

Les situations de lecture 6.59


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.60

On tente sans cesse dallonger cette liste et de trouver de nouveaux aliments intres-
sants pour les gorilles. Le jus offert quatre fois par semaine est fait partir dun
demi-fruit ou dun demi-lgume auquel on ajoute de leau, une vitamine moulue,
du son de bl, de la poudre de soya, de lhuile vgtale et des essences ou des pices.

Les rponses de la gardienne


Les gorilles sont-ils dangereux?
Non, les gorilles sont des animaux tranquilles et pacifiques. Le mle est parfois plus
agressif lorsquil doit dfendre son territoire.

Est-ce que tu entres dans la cage avec les gorilles?


Non, jamais! Bien que les gorilles soient pacifiques, ils sont trs forts. Si jentrais
dans sa cage, le mle pourrait vouloir dfendre son territoire et me chasser. En plus,
en captivit, les gorilles ne peuvent pas senfuir ou sloigner lorsquon sapproche
deux. Ils acceptent moins quon les approche.

Est-ce quils te reconnaissent?


Sans aucun doute! Les gorilles sont des animaux trs intelligents, avec une bonne
mmoire. Ils apprennent vite reconnatre les gens qui les ctoient. Mais ils ne nous
prennent pas en affection comme le ferait un chien. Dailleurs nous ne voulons pas
que les gorilles sattachent nous. Nous voulons quils crent des liens avec dautres
gorilles et pas avec des humains. Cest plus naturel!

Est-ce que les gorilles peuvent vivre vieux?


Dans la nature, les gorilles peuvent vivre jusqu environ 35 ans quand ils ne sont
pas chasss. En captivit, ils peuvent atteindre 50 ans grce une alimentation
quilibre, de bons soins, labsence dennemis et de stress.

Les gorilles sont-ils en voie de disparition?


La survie des gorilles est trs menace par la destruction de leur habitat. On dtruit
sans cesse la fort pour faire place aux fermes et pour vendre le bois. Les gorilles ont
malheureusement de moins en moins de place pour vivre.

Zoo de Granby. La gardienne des gorilles (en ligne), Louise Sylvestre,


rvis le 27 mars 1996, consult le 10 mars 2003.
Internet : http://darwin.cyberscol.qc.ca

6.60 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.61

Annexe B : Fiche didentit du gorille pour le coin de lecture

Fiche didentit du gorille


Hauteur totale : 1,1 1,8 m

Poids : 70 260 kg

Longvit : 35 ans

Rubriques
Description
Cest le plus gros primate sur Terre. Son pelage est brun ou noir et sa peau est noire.
Ses bras sont muscls et puissants. Ils sont plus longs que ses jambes.

Habitat
Il existe trois sous-espces de gorilles qui habitent les forts tropicales de plaines et
de montagnes en Afrique.

Alimentation
Les gorilles sont strictement vgtariens. Ils mangent surtout des feuilles et des
corces.

Prdateurs
Le lopard peut sattaquer un jeune gorille isol mais trs rarement. Lhomme est
le pire et le seul prdateur dangereux pour le gorille.

Murs / Habitudes
Le gorille grimpe rarement aux arbres. Il vit surtout par terre. Lorsquil marche au sol,
il le fait avec ses quatre pattes. Les gorilles communiquent entre eux : ils mettent
des sons et utilisent des gestes significatifs.

Particularits
Son odorat est particulirement fin et son oue est excellente. Son alimentation est
trs riche en eau et il ne boit jamais. Dailleurs, les gorilles ont peur de leau et ne
savent pas nager. Les mles sont plus gros que les femelles. partir de 10 ans,
chez le mle, les poils du dos deviennent gris clair : on le nomme alors dos argent.

Les situations de lecture 6.61


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.62
Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.63

La lecture autonome

Ses caractristiques et ses bienfaits


La lecture autonome permet llve dexplorer le monde de lcrit, entre autres,
la littrature jeunesse. On doit planifier la priode de lecture autonome avec soin afin
de fournir llve des occasions de lire pour le plaisir, de dvelopper une attitude
positive envers la lecture, de pratiquer de faon autonome les stratgies de lecture
enseignes et de participer des discussions sur les textes lus.

Lors de la priode de lecture autonome, les lves peuvent lire seuls ou avec
un ou une partenaire. Les enseignants mettent leur disposition un grand
ventail de matriel de lecture comportant divers niveaux de difficult, Extrait non disponible
en raison de restrictions
y compris des textes relis aux thmes exploits, aux projets de la classe ou
relatives aux droits
aux autres matires ltude. Ils modlisent auprs des lves la faon de d'auteur. Pour l'intgrale,
bien choisir leurs livres et, au besoin, les guident dans le choix de textes voir la version imprime.
adapts leur niveau de lecture. loccasion, compte tenu de son intrt et
de ses connaissances gnrales sur un sujet, un ou une lve peut toutefois
choisir et lire avec succs certains textes suprieurs son niveau de lecture.

Le temps consacr la lecture autonome peut varier selon lge des lves,
leur anne dtudes et leur niveau dattention. Lessentiel est de rserver, la priode
chaque jour, une priode de temps dtermine suffisamment longue pour quotidienne de lecture
leur permettre de sintresser la lecture du texte choisi. On dtermine le sest rvle une
moment le plus appropri selon les routines et lhoraire de la salle de classe. contribution au
dveloppement
Aprs la priode de lecture autonome, il importe de rserver du temps dattitudes positives et
pour permettre aux lves dchanger et de partager leurs ractions et leur dhabitudes de lecture
apprciation du texte lu. En effet, les retombes de la lecture autonome en dehors de la classe.
sur lapprentissage de la lecture et le dveloppement de la fluidit se (Roy, 1991, cit par
produiront condition que celle-ci soit accompagne dun minimum Giasson, 1995, p. 46)
daide et de rtroaction (MEO, 2003).

Pendant la priode de lecture autonome, lenseignante ou lenseignant doit tre


disponible pour coordonner lactivit, sassurer que les lves choisissent du matriel
de lecture leur niveau et les conseiller au besoin. Cette situation de lecture sert

Les situations de lecture 6.63


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.64

galement observer les lves et les rencontrer individuellement


afin de discuter de leurs lectures (Nadon, 2002). Il est suggr de consacrer une
priode de 5 7 minutes la
La lecture silencieuse ininterrompue telle que pratique discussion aprs la priode de
traditionnellement dans les classes incite peu la discussion et lecture personnelle. Il ne sagira
au partage entre lves. La situation de lecture autonome telle pas alors de questionner les
que prconise dans Stratgie de lecture au primaire Rapport de lves sur la comprhension de
la table ronde des experts en lecture (MEO, 2003) encadre davantage leur lecture, mais plutt de les
llve et exige de lenseignante ou de lenseignant de bien planifier encourager faire part de leurs
cette priode. commentaires au groupe.
Giasson,1995, p. 47)
Le tableau suivant illustre les diffrences entre la lecture
autonome et la lecture silencieuse.

La lecture autonome : La lecture silencieuse :

permet daugmenter le temps consacr la lecture; permet daugmenter le temps consacr la lecture;
est planifie dans le cadre du programme de littratie; peut avoir lieu nimporte quand dans la journe;
est prcde de mini-leons sur le choix des livres se droule en silence;
et sur lapplication des stratgies de lecture; est rarement suivie de rtroactions et dinterventions
est accompagne de discussions sur les livres; de la part de lenseignante ou de lenseignant.
est dynamique grce aux priodes de discussion et
de partage.

Llve : Llve :
choisit des livres convenant son niveau de choisit son livre avec un certain appui de
comptence en lecture avec laide de lenseignante lenseignante ou de lenseignant;
ou de lenseignant; lit seul ou seule et en silence;
peut lire seul ou seule ou avec un ou une partenaire; garde un inventaire des livres lus.
met en pratique les stratgies tudies;
rsout individuellement ou avec laide dun ou dune
partenaire les problmes rencontrs dans ses lectures;
peut placer des notocollants sur le texte au fur et
mesure de sa lecture pour indiquer une difficult
rencontre, inscrire un commentaire, ou signaler Extrait non disponible
un passage intressant partager; en raison de restrictions
choisit au besoin un autre texte si le sien est trop relatives aux droits
difficile, manque dintrt ou est termin; d'auteur. Pour l'intgrale,
voir la version imprime.
inscrit ses ractions dans un carnet de lecture
aprs avoir lu certains livres;
fait part de ses ractions lenseignante ou
lenseignant aprs ses lectures ou les partage
avec dautres lves;
tient un inventaire de ses lectures personnelles.

6.64 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.65

Lenseignante ou lenseignant : Lenseignante ou lenseignant :


sassure que les livres sont classs par niveaux de dtermine le dbut et la fin de la priode de lecture;
difficult gradus; consacre une partie de la priode lire afin doffrir
planifie la priode de lecture autonome; un modle aux lves.
guide les lves dans le choix de leurs livres;
invite les lves lire le matriel de leur choix,
seuls ou avec un ou une partenaire;
observe le comportement des lves pendant
la priode de lecture autonome;
rencontre les lves individuellement pour discuter
de leur lecture;
invite quelques lves lui faire part de leur
apprciation du texte lu (p. ex., parler de leur page
prfre, dun personnage intressant, dun passage
amusant), mais ne vrifie pas la comprhension
par des questions, le but principal de la lecture
autonome tant de dvelopper le plaisir de lire
tout en consolidant les stratgies en lecture;

Lenseignante ou
lenseignant rencontre
les lves individuellement
Extrait non disponible pendant que les autres
lisent seuls ou avec un
en raison de restrictions
ou une partenaire. Cette
relatives aux droits rencontre lui permet de
d'auteur. Pour l'intgrale, discuter avec llve, de
voir la version imprime. lcouter lire et dobserver
sa mise en pratique de
stratgies de lecture
efficaces.

invite les lves recommander aux autres la lecture


de certains livres et justifier cette recommandation;
invite les lves discuter avec les autres des
difficults rencontres lors de la lecture du texte
et partager les stratgies utilises pour rsoudre
ces problmes;
invite les lves partager avec la classe des
questions que le texte suscite;
peut planifier des activits denrichissement ou
visant le transfert des apprentissages raliser
dans les centres dapprentissage (p. ex., entrer en
communication avec des auteurs, faire une recherche
sur Internet pour se renseigner sur le milieu dcrit
dans le texte et ainsi mieux comprendre celui-ci);
consigne ses observations.

Les situations de lecture 6.65


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.66

Le tableau ci-dessous compare les lments de chacune des situations de lecture.

Lecture aux lves Lecture partage Lecture guide Lecture autonome


Lecture Faite aux lves Avec les lves Par les lves Par les lves

Aide de ladulte leve Soutenue Soutenue Faible

Textes varis Une copie du texte Une copie grand Une copie du texte Un texte choisi
pour lenseignante format exploite pour chaque par llve
ou lenseignant avec la classe ou lve du groupe
un groupe dlves de lecture

Niveau de Le texte : Le texte : Le texte : Le texte :


difficult comporte de comporte de comporte de comporte de
des textes nombreux dfis nombreux dfis nombreux points nombreux
de lecture; de lecture que le de repre connus points de repre
se situe au groupe est prt et quelques dfis; connus et peu
niveau de la surmonter; correspond de dfis;
comprhension est considr au niveau correspond
orale des lves; difficile, mais dapprentissage au niveau
est considr peut tre lu de llve dautonomie
difficile, mais avec laide de (90 94 % de llve
est lu par lenseignante ou de prcision). (95 % et plus
lenseignante de lenseignant de prcision).
ou lenseignant (moins de 90 %
(moins de 90 % de prcision);
de prcision). peut galement
correspondre
au niveau
dapprentissage
de llve
(90 94 % de
prcision).

Regroupements Grand groupe Grand groupe Petits groupes Individuellement


htrogne htrogne homognes Dyades
Petits groupes Petits groupes Petits groupes
htrognes htrognes forms selon des
Individuellement besoins semblables
en lecture

6.66 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.67

Interventions Accent mis sur Accent mis sur Accent mis sur Accent mis sur
le plaisir de lire et lenseignement lapplication des le plaisir de lire et
sur les stratgies des stratgies de stratgies de sur lapplication
de comprhension lecture lecture autonome des
Lecture du texte Lecture dirige par Lecture du texte stratgies de
par lenseignante lenseignante ou individuellement comprhension
ou lenseignant lenseignant qui par les lves; aide Lecture autonome
intervient de moins de lenseignante du texte par les
en moins mesure ou de lenseignant lves
que les lves se pour favoriser
familiarisent avec lutilisation
le texte de stratgies
appropries

Objectifs Comprhension Comprhension Comprhension Comprhension


Plaisir de lire Motivation Dcodage Plaisir de lire
Motivation Vocabulaire Fluidit Vocabulaire
Vocabulaire Fluidit Fluidit

Droulement dune sance de lecture autonome


La priode de lecture autonome peut comprendre les tapes suivantes :

Mini-pub (facultatif)
Lenseignante ou lenseignant prsente quelques livres ou textes afin de piquer la
curiosit des lves envers un livre, une auteure ou un auteur ou un sujet. Facultative,
cette tape ne dure quune deux minutes.

Mini-leon
Lenseignante ou lenseignant revoit rapidement une stratgie de lecture et encourage
les lves lutiliser pendant la lecture autonome.

Lecture autonome et rencontres individuelles


Lenseignante ou lenseignant rencontre llve individuellement pendant que les autres
lisent seuls ou avec un ou une partenaire. Cette rencontre lui permet de discuter avec
llve, de lcouter lire et dobserver sil ou elle met en pratique de bonnes stratgies
de lecture (voir lannexe A).

Partage et ractions (oral)


Aprs la lecture autonome, quelques lves partagent tour tour avec la classe
leurs ractions et leur apprciation du texte. Ils peuvent rsumer un livre qui leur a
beaucoup plu, en lire leur passage prfr ou en montrer les illustrations. Ce partage
contribue veiller lintrt des autres lves pour la lecture de certains livres.

Les situations de lecture 6.67


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.68

Les changes peuvent porter sur le contenu (p. ex., personnages, vnements),
sur la structure du texte, sur les liens avec dautres textes, sur le rapprochement Mini-pub
avec le vcu des lves et sur les dfis quils ont rencontrs durant la lecture. (facultatif)
On invite les lves qui coutent poser des questions aux prsentateurs.
On peut orienter la discussion laide de
questions, par exemple :
Extrait non disponible
Recommanderais-tu la lecture de ce
en raison de restrictions Mini-leon
relatives aux droits livre? Pourquoi? qui?
d'auteur. Pour l'intgrale,
Ce livre te fait-il penser dautres livres
voir la version imprime.
que tu as lus?

Objectivation
Lecture autonome et
rencontres individuelles
La lecture autonome donne aux lves loccasion de rflchir sur leurs entre enseignante
apprentissages et de partager leurs rflexions sur leurs habilets de lecteurs. ou enseignant et lve
Lenseignante ou lenseignant modlise cette dmarche laide de questions
telles que :
Quelles stratgies tont aid comprendre le texte?
Quas-tu appris au sujet de tes habilets en lecture?
Partage et ractions (oral)
Quest-ce qui a rendu la lecture de ce livre difficile ou facile?
Pourquoi as-tu choisi ce livre?
Les lves peuvent partager leurs rflexions verbalement ou par crit.

Ractions crites (facultatif)


Objectivation
loccasion, les lves peuvent crire leurs ractions sur un sujet donn dans
leur carnet de lecture, sur des feuilles de papier confrence, laide dun outil
organisationnel ou de tout autre moyen (voir lannexe B). Il ne faut toutefois
pas consacrer plus de temps la rdaction qu la lecture. Les activits du
carnet de lecture peuvent varier grandement. Par exemple, les lves peuvent y
Ractions crites
lister les livres quils ont lus et inscrire pour chacun une cote dapprciation; (facultatif)
ils peuvent aussi crire ou dessiner leurs ractions et placer le tout dans leur
portfolio. Lenseignante ou lenseignant peut aussi demander aux lves de
tenir un inventaire de leurs lectures personnelles (voir les modles prsents
lannexe C).

Lactivit Laffaire est dans le sac


est une faon originale de prsenter une histoire.
Llve illustre les lments importants du texte
(p. ex., personnage principal sur le devant
du sac, situation initiale sur un ct). Des objets
reprsentatifs de lhistoire sont placs dans le sac.

6.68 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.69

Cration dun environnement favorable la lecture autonome


Lenseignante ou lenseignant doit organiser judicieusement lenvironnement de
la salle de classe (p. ex., matriel vari, coin de lecture confortable et invitant) et
planifier de faon soigneuse la priode de lecture autonome afin de la rendre efficace.
Elle ou il tablit une atmosphre productive et dtendue et montre ainsi aux lves
limportance accorde ce type dactivit.

Lenseignante ou lenseignant :
cre une atmosphre qui incite et motive les lves lire (p. ex., coin de lecture
attrayant avec plantes, berceuse, coussins);
value les livres, partir de certains critres, pour dterminer leur niveau de
difficult et les organise selon un systme pratique et fonctionnel (p. ex., en
identifiant chaque livre selon un code de couleur, en regroupant les livres dans
des botes par niveaux de difficult);
inscrit lhoraire de la journe une priode de lecture autonome;
expose les nouveaux livres afin dattirer lattention des lves;
montre aux lves comment choisir leurs livres;
peut organiser pour llve un sac de lecture contenant plusieurs livres qui sont
remplacs rgulirement;
slectionne et renouvelle rgulirement une varit de matriel de lecture qui tient
compte des besoins et des intrts des lves.

Extrait non disponible


en raison de restrictions
relatives aux droits
d'auteur. Pour l'intgrale,
voir la version imprime.

Les situations de lecture 6.69


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.70

Matriel pour la lecture autonome


Voici une liste descriptive des ressources utiliser pour la lecture autonome :
livres classs par niveaux de difficult gradus qui correspondent aux besoins
et aux intrts des lves;
livres et textes travaills avec toute la classe, par exemple lors de la lecture partage
ou de la lecture aux lves;
livres et cassettes du centre dcoute;
crits affichs dans la salle de classe (p. ex., mots-tiquettes, horaire, comptines,
chansons, mur de mots, rglements);
textes courants (p. ex., journaux, revues, dictionnaires, abcdaires, encyclopdies);
textes littraires (p. ex., romans, contes, bandes dessines, pomes, comptines,
chansons, charades, courts rcits);
logiciels et ressources sur des sites Web appropris;
livres du centre de ressources;
crits publis par les lves de la classe;
crits collectifs;
textes associs aux matires ltude;
botes regroupant du matriel de lecture portant sur un thme ou un concept
exploit en classe (p. ex., chats, recyclage);
botes de matriel de lecture provenant de sources varies (p. ex., tiquettes de
botes de conserve, dpliants publicitaires, catalogues, recettes);
mots-tiquettes enfils sur un anneau de mtal et regroups par thmes, par
catgories de mots, par lettres, par sons (ce matriel est particulirement utile
pour les lves suivant un programme dactualisation linguistique en franais
(ALF) ou de perfectionnement du franais (PDF) et ceux qui prouvent des
difficults en lecture).

6.70 Guide denseignement efficace de la lecture, de la maternelle la 3e anne


Chapter 6 3/1/06 12:07 PM Page 6.71

Choix des livres


La lecture autonome est une occasion pour les lves de lire des livres quils ont
eux-mmes choisis. Toutefois, quand les lves en sont au stade de la lecture mergente,
il est recommand de les guider dans leurs choix en prparant lintention de chacun
et chacune un sac de lecture.

Choix de livres par les lves Sacs de lecture

Llv