A Didtica nos cursos de licenciatura:

o futuro educador e a avaliao contnua1

Paulo Meireles Barguil 2

E o que um professor, na ordem das coisas?

Que tem o ensino a ver com o poder?
Como podem as palavras se comparar com as armas?
Por acaso a linguagem j destruiu e j construiu mundos?
(JORGE AMADO apud BRANDO, 1982, p. 27)

A disciplina da Didtica, embora tenha assumido no Brasil, no sculo passado, vrias

facetas, a depender do momento scio-histrico, continua sendo percebida pelos alunos dos cursos
de licenciatura, na maioria das vezes, como um espao para aprender tcnicas que possibilitem,
futuramente, melhor desempenho da atividade docente.
Durante um semestre letivo, mediante leituras, debates e relatos de experincias, os
discentes tm a oportunidade de reelaborar a sua compreenso do papel e da importncia da
Didtica na sua futura prtica profissional.
Neste artigo, que um relato de experincia, apresento, resumidamente, o roteiro elaborado
por mim, a partir de contribuies dos professores Luiz Botelho Albuquerque e Carmensita Matos
Braga Passos, ambos da Faculdade de Educao, da Universidade Federal do Cear (UFC), e que
foi adotado numa turma de Didtica I, no semestre 2006.2, com alunos das licenciaturas de
Biologia, Cincias Sociais, Geografia, Matemtica e Qumica, da UFC.
No incio, discuto as influncias entre sociedade e Educao. Emps, investigo a perspectiva
epistemolgica que inspira, na maioria das vezes, as dinmicas escolares, desvelo os seus frutos e
defendo a necessidade de modific-la. A seguir, contextualizo a Didtica no panorama escolar,
enfatizando o seu desenvolvimento histrico e discutindo caractersticas e especificidades do
trabalho docente na atualidade. Antes de finalizar, apresento algumas idias sobre a organizao do
trabalho didtico-pedaggico. Encerro, socializando algumas avaliaes redigidas pelos alunos,
bem como apresento a minha, do percurso trilhado.
Compartilho, inicialmente, um pensamento de Gibran (1970, p. 53-54) que me tem inspirado
na arte docente:
Ento, um professor disse: Fala-nos do Ensino.
E ele (o Profeta) disse:
Nenhum homem poder revelar-vos nada seno o que j est meio adormecido na aurora
do vosso entendimento.
O mestre que caminha sombra do templo, rodeado de discpulos, no d de sua sabedoria,
mas sim de sua f e de sua ternura.
Se ele for verdadeiramente sbio, no vos conduzir a entrar na manso de seu saber, mas
antes vos conduzir ao limiar de vossa prpria mente.
O astrnomo poder falar-vos de sua compreenso do espao, mas no vos poder dar sua
compreenso.
O msico poder cantar para vs o ritmo que existe em todo o universo, mas no vos
poder dar o ouvido que capta a melodia, nem a voz que a repete.
E o versado na cincia dos nmeros poder falar-vos do mundo dos pesos e das medidas,
mas no vos poder levar at l.
Por que a viso de um homem no empresta suas asas a outro homem.
E assim como cada um de vs se mantm s no conhecimento de Deus, assim cada um de
vs deve ter sua prpria compreenso de Deus e sua prpria interpretao das coisas da
terra.

1
In: OLINDA, Erclia Maria Braga; FERNANDES, Dorgival Gonalves (Orgs.). Prticas e aprendizagens docentes. Fortaleza: Edies UFC, 2007.
p. 56-77.
2
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Cear (UFC). Professor adjunto da UFC. www.paulobarguil.pro.br.
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Sociedade & Educao

(...) se a educao no pode tudo, alguma coisa fundamental a educao pode. Se a
educao no a chave das transformaes sociais, no tambm simplesmente
reprodutora da ideologia dominante. O que quero dizer que a educao nem uma fora
imbatvel a servio da transformao da sociedade, porque assim eu queira, nem tampouco
a perpetuao do status quo porque o dominante o decrete. O educador e a educadora
crticos no podem pensar que, a partir do curso que coordenam ou do seminrio que
lideram, podem transformar o pas. Mas podem demonstrar que possvel mudar. E isto
refora nele ou nela a importncia de sua tarefa poltico-pedaggica. (FREIRE, 1997, p. 126-
127).
A disciplina Didtica I ofertada para onze cursos de graduao, modalidade Licenciatura,
na UFC (Biologia, Cincias Sociais, Engenharia de Pesca, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria,
Letras, Matemtica e Qumica). Ela costuma vir, nas respectivas integralizaes curriculares, depois
da Psicologia da Educao e anteceder a Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e
Mdio, o Estgio Supervisionado e a Prtica de Ensino (sendo que essas ltimas podem ser
ofertadas duas vezes, cada uma).
Com exceo dos cursos de Cincias Sociais, Filosofia, Histria e Letras, que contemplam a
crtica do contexto nacional e internacional, possibilitando que seus alunos possam durante a sua
formao incrementar, continuamente, a sua percepo quanto historicidade da realidade, os
demais privilegiam, notoriamente, a especificidade do saber, motivo pelo qual a Didtica deve
constituir, primordialmente, um espao para que os futuros educadores reflitam sobre as intricadas
relaes entre a sociedade contempornea e a Educao.
O contexto mundial, em que as mudanas ocorrem numa velocidade jamais vista (e sentida)
em todas as reas da vida, permite que o Homem perceba mais facilmente o quanto a vida no est
pronta, ou seja, ele prprio um ser em elaborao. A mesma lgica se aplica a tudo o que o rodeia,
notadamente os produtos culturais, dentre os quais a Educao ocupa um papel de destaque.
Perceber-se incompleto no deve ser motivo de frustrao e de angstia para o Homem,
mas de uma profunda alegria, uma vez que a garantia de folguedos interminveis, que
requer todo o seu ser, haja vista que essa busca nunca acaba, permanncia esta decorrente
das transformaes do mundo e de si mesmo, as quais devem ser entendidas como um todo.
(BARGUIL, 2006a, p. 101).
Ciente da especificidade de cada realidade (educacional, inclusive), o Homem, ento, deve
se dedicar constantemente ao entendimento dos conflitos e peculiaridades do seu contexto,
entendendo-os como histricos e, por isso, passveis de mudana. Esse desafio o futuro educador
no pode evitar, mas deve ser, desde o incio da sua formao profissional, preparado para tal.
Me movo como educador porque, primeiro, me movo como gente.
(FREIRE, 1997, p. 106)

No caso do Brasil, os desafios so enormes, em virtude da grandeza deste quase continente e

das desigualdades (econmicas, culturais, educacionais, ...) que assolam a maioria dos seus
habitantes. No h de se confundir, todavia, diversidade cultural com desigualdade cultural, afinal
enquanto aquela se refere aos diversos modos de se entender e simbolizar diferentes aspectos da
realidade, esta contempla o acesso no democrtico aos produtos culturais que circulam (ou melhor,
que deveriam circular!) na sociedade.
Nesse sentido, a Educao entendida como um ato poltico, pois ela (...) uma forma de
interveno no mundo. Interveno que alm do conhecimento dos contedos bem ou mal
ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforo de reproduo da ideologia dominante quanto o
seu desmascaramento. (FREIRE, 1997, p. 110).
Na escola, assim como no mundo, os agentes pedaggicos (professor, aluno, servidor) no
tm o poder de efetuar grandes transformaes, mas a sua prxis, de alguma forma, contribui (ou
no) para a mudana, uma vez que ela se (re)constri com a participao de todos. Para tanto,

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necessrio que os ritos e os contedos que compem essa instituio favoream a constituio da
subjetividade de cada um deles, e no a negao, como costuma, infelizmente, acontecer.
Um dos objetivos da disciplina Didtica I permitir que os alunos reflitam, no somente na
sala de aula e durante um semestre, sobre as suas experincias discentes, identificando os momentos
altos e baixos e relacionando-os com a atitude do professor, a dinmica pedaggica instaurada
(relao professor-aluno, avaliao ...) e o seu nvel de participao.
interessante observar que a minha experincia discente fundamental para a prtica
docente que terei amanh ou que estou tendo agora simultaneamente com aquela.
vivendo criticamente a minha liberdade de aluno ou aluna que, em grande parte, me preparo
para assumir ou refazer o exerccio de minha autoridade de professor. Para isso, como
aluno que hoje sonha com ensinar amanh ou como aluno que j ensina hoje devo ter como
objeto da minha curiosidade as experincias que venho tendo com professores vrios e as
minhas prprias, se as tenho, com meus alunos. (FREIRE, 1997, p. 100-101).
A vida escolar, em virtude da quantidade dos anos e da intensidade das experincias,
influencia significativamente o futuro dos seus freqentadores, no somente o profissional, uma vez
que participa com destaque na elaborao de valores e crenas, os quais se manifestam,
conscientemente ou no, na compreenso que o professor tem da Educao e dos papis que devem
ser desempenhados pelos agentes pedaggicos.
Para permitir que algumas dessas lembranas sejam reelaboradas, proposta, no incio do
perodo letivo, uma atividade para que eles descrevam duas experincias (uma positiva e uma
negativa) que os marcaram. Neste relato, devem ser contemplados os seguintes aspectos: i) idade,
srie, colgio (particular ou pblico?); ii) disciplina ministrada e o cotidiano dessa sala de aula;
iii) metodologia utilizada pelo professor; iv) papis do professor e dos alunos, bem como o
sentimento pessoal e dos colegas na dinmica estabelecida; v) prticas avaliativas; vi) influncia
que isso causou na sua vida estudantil; e vii) o que ele gostaria que tivesse sido diferente nessa
experincia.
Nos relatos dos alunos, nas lembranas positivas, so enfatizados: a relao professor-aluno
pautada pelo respeito, sendo o aluno incentivado a participar, assim como o prazer e o compromisso
do professor em lecionar determinada matria.
O que mais me chamava a ateno era a maneira como ela explicava, o modo como se
expressava, aquela paixo pelo que ensinava, notava-se realmente que ela gostava de
Literatura e, sobretudo, de dar aula. (B. T. M.)
O professor de Histria anotava no quadro os esquemas que seriam abordados naquele dia.
Durante a explicao, ele percorria a sala inteira, forando os alunos a acompanhar o seu
movimento e o seu raciocnio. (L. P. S.)
A professora que ministrava as aulas de Geografia era extremamente competente e
responsvel. Ela conseguia despertar em todos os seus alunos o desejo e o interesse de
aprender. Era incrvel como ela transformava as aulas de Geografia, at ento chatas e
meramente decorativas, em aulas prazerosas e voltadas nossa realidade. (M. C. S.)
Por outro lado, nas lembranas negativas, so marcantes: o autoritarismo, o clima tenso em
sala, onde os alunos permaneciam calados, e as avaliaes incompatveis com o contedo
ministrado.
Tive um professor de Geografia que sempre deixava claro em todas as suas aulas que o
poder maior na sala era o dele, que todos deviam respeit-lo. Suas aulas eram expositivas,
o aluno no se sentia vontade para perguntar, pois depois da pergunta vinha a crtica dele
nossa inexperincia. (C. V. L.)
A professora de Ingls passeava pela sala e fazia perguntas nesse idioma aos alunos, que
deviam responder na mesma lngua. Quanto chegou a minha vez, eu entendi a indagao,
mas no soube usar o Ingls corretamente e ela me criticou. Os alunos riram de mim e eu
me senti muito mal na hora. (D. M. G.)

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A professora de Portugus se achava intocvel, pois no admitia que um aluno a corrigisse

ou discordasse dela. Logo, a turma parou de participar das aulas e se colocou na posio
apenas de ouvintes passivos. Gostaria que ela tivesse sido mais flexvel e humilde. (F. L. S.)
As relaes entre os agentes pedaggicos so influenciadas por vrios fatores, dentre os
quais o referencial epistemolgico adotado pelo professor, o qual, em virtude das descobertas
cientficas do sculo passado, notadamente as referentes Neurologia, passvel de grandes
questionamentos. Afinal, como o Homem aprende? Ou melhor, o que aprender? a respeito
destas indagaes que discorro no prximo tpico.

Ensino-aprendizagem ou aprendizagem mtua?

O professor tem grande influncia na dinmica da sala, nas interaes, motivo pelo qual ele
deve abandonar a atitude de conferencista, de divulgador de um conhecimento que s ele
detm, e propor problemas e desafios aos seus pupilos. Para que isso ocorra, ele precisa
investigar o contexto social em que o alunado vive, permitindo que esse atinja nveis mais
complexos de entendimento da dinmica social, permeada que , no caso do Brasil, por
inmeras contradies e injustias, as quais no so acontecimentos naturais, mas
histricos, sendo passveis de transformao. (BARGUIL, 2006a, p. 107).
J analisei amide, em outro trabalho (BARGUIL, 2006a), a relao professor-aluno, motivo
pelo qual farei agora apenas uma sntese das principais idias nele apresentadas.
Afinal, qual o papel do sujeito e do objeto na produo de conhecimento? E quem o
sujeito (ou melhor, quem so os sujeitos) no processo de aprendizagem? O desafio hodierno, creio,
possibilitar que o saber seja significativo para cada pessoa e no uma pea decorativa (no duplo
sentido), descartvel, uma vez que pode ser rapidamente substituda por outra que seja mais
atraente.
No entendimento de Bruner (2001, p. 15-19), existem duas correntes que explicam o
funcionamento da mente: o computacionalismo e o culturalismo. A relutncia em modificar os
ritos acadmicos, a despeito de tantas inovaes tecnolgicas e das descobertas cientficas, s pode
ser combatida se os professores conhecerem os seus fundamentos e decidirem modific-los.
O computacionalismo argumenta que o Homem, tal como um computador, processa
informaes, motivo pelo qual elas devem ser apresentadas num cdigo lingstico compreensvel.
Assim, a responsabilidade do professor transmitir um discurso claro e inteligvel que permita aos
alunos a execuo dos comandos cerebrais pertinentes e possam aprender.
O culturalismo, por sua vez, enfatiza a capacidade do Homem de simbolizar e interpretar.
Nesta perspectiva, (...) a aprendizagem e o pensamento no so processos mecnicos, idnticos para
todas as pessoas, mas constituem atividades peculiares, diretamente vinculadas ao desenvolvimento
de cada uma delas num contexto particular, motivo pelo qual os significados de um mesmo
objeto/acontecimento podem (e costumam) ser diversos para vrios indivduos.
Embora a adoo dessas concepes no ensino-aprendizagem no ocorra de modo mecnico,
fcil se perceber que as dinmicas nas salas de aula inspiradas numa e noutra so radicalmente
diferentes: no computacionalismo, por acreditar no processamento de informaes e privilegiar a
explicao o professor o centro do processo; no culturalismo, por defender a produo de
significado e objetivar interpretao o aluno ocupa posio de destaque, no prescindindo,
todavia, da orientao do educador.
interessante destacar a noo de que a analogia da vida humana mquina remonta ao
sculo XVII, quando Descartes defendia a posio de que o funcionamento do nosso corpo se
comparava ao do relgio. Foi esse iderio que inspirou o positivismo, o qual ps em marcha as
revolues cientficas, cujo apogeu aconteceu com a criao dos computadores e dos seus
congneres.

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A adoo de vocbulos associados especificidade humana (memria, linguagem ...) para

expressar atividades maquinais reforou a idia de tal proximidade, a qual se revelou inadequada,
porque a capacidade da mquina (inteligncia artificial) diversa da nossa, pois o
(...) sistema nervoso humano no processa nenhuma informao (no sentido de elementos
separados que existem j prontos no mundo exterior, a serem apreendidos pelo sistema
cognitivo), mas interage com o meio ambiente modulando continuamente sua estrutura. Alm
disso, os neurocientistas descobriram fortes evidncias de que a inteligncia humana, a
memria humana e as decises humanas nunca so completamente racionais, mas sempre se
manifestam coloridas por emoes, como todos sabemos a partir da experincia. Nosso
pensamento sempre acompanhando por sensaes e por processos somticos. Mesmo que,
com freqncia, tendamos a suprimir estes ltimos, sempre pensamos tambm como o nosso
corpo; e uma vez que os computadores no tm um tal corpo, problemas verdadeiramente
humanos sempre sero estrangeiros inteligncia deles. (CAPRA, 2001, p. 68).
Durante sculos, reinou soberana a crena de que a aprendizagem dos alunos dependia,
quase que exclusivamente, da qualidade da transmisso do contedo, a qual cabia ao professor.
Diante do exposto, creio ter chegado a hora de se banhar nas novas ondas epistemolgicas e, ciente
das incertezas inerentes ao desconhecido, refutar a perpetuao, nos ambientes educacionais, de
ritos que mais malefcios do que benefcios trazem sua comunidade.
luz do exposto, o convite enunciado por Paulo Freire sempre atual:
(...) ensinar no transferir a inteligncia do objeto ao educando, mas instig-lo no sentido de
que, como sujeito cognoscente, se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido. nesse
sentido que se impe a mim escutar o educando em suas dvidas, em seus receios, em sua
incompetncia provisria. E ao escut-lo, aprendo a falar com ele. (FREIRE, 1997, p. 135).
Postulo a idia de que cada uma das teorias do funcionamento da mente
(computacionalismo e culturalismo) est associada a um tipo de aprendizagem: mecnica e
significativa, respectivamente. Na primeira, o aluno aprende quando relaciona, de forma arbitrria,
a nova informao com a sua estrutura cognitiva, enfatizando o aspecto lgico; na segunda, todavia,
a aprendizagem s acontece quando o aluno vincula, de modo no arbitrrio e substantivo, a nova
informao com a sua estrutura, enfatizando o aspecto psicolgico.
A aprendizagem significativa, portanto, s acontece quando o aluno atribui significado ao
contedo didtico. Ausubel, Novak e Hanesian (1980) apresentam trs condies para que ela
acontea: i) o material utilizado deve possibilitar a elaborao de significados; ii) o aluno precisa ter
subsunores (conceitos prvios) na sua estrutura mental para permitir a assimilao do novo
contedo; e iii) o aluno precisa perceber que o contedo didtico apresentado relevante para a sua
vida.
Uma das tarefas essenciais da escola, como centro de produo sistemtica de
conhecimento, trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua
comunicabilidade. imprescindvel, portanto, que a escola instigue constantemente a
curiosidade do educando em vez de 'amaci-la' ou 'domestic-la'. (FREIRE, 1997, p. 140).
Antes de concluir esta seo, quero destacar o fato de que entendo que a ausncia da
aprendizagem significativa na escola como constituda numa violncia simblica, que atinge tanto
os professores como os alunos. Num ensaio anterior (BARGUIL, 2006b), a discusso da violncia
escolar entendida no somente como uma manifestao de um fenmeno social mais amplo,
consoante as pesquisas de Abramovay (2003) e Abramovay e Rua (2004):
necessrio identificar as prticas escolares que, por meio de amplo e profundo processo
de segregao, fomenta, silenciosamente, a violncia nos (e dos) agentes pedaggicos.
Acredito que a tristeza, a apatia e a indiferena que muitos daqueles sentem nas nossas
escolas revelam uma insatisfao com o que nelas vivem. (BARGUIL, 2006b, p. 161).
Acredito que, a partir dessas reflexes, os alunos de licenciatura podem ser apresentados,
enfim, ao cerne da disciplina: Didtica.

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A Didtica, as competncias docentes e os desafios ps-modernos

Mas, histrico como ns, o conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o
conhecimento novo supera outro que antes foi produzido e se fez velho e se 'dispe' a ser
ultrapassado por outro amanh. Da que seja to fundamental conhecer o conhecimento
existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no
existente. (FREIRE, 1997, p. 31).
Para compreender a trajetria da Didtica no Brasil (e no mundo) necessrio, tambm
aqui, contextualiz-la, considerando as exigncias sociais. Desde o sculo passado, ela teve quatro
momentos marcantes, conforme Passos (2006, p. 01):
1 fase (1939 - incio da dcada de 1950): dificuldades de delimitao do objeto e contedo,
com forte influncia escolanovista;
2 fase (incio da dcada de 1950 - meados de 1970): carter normativo e crena na
neutralidade cientfica, ignorando o contexto scio-histrico;
3 fase (meados de 1970 - primeira metade da dcada de 1980): forte crtica da Didtica
Tecnicista, com a negao da sua importncia e incio da sua reconstruo; e
4 fase (primeira metade da dcada de 1980 - atualidade): articulao do saber didtico com
os dilemas metodolgicos, epistemolgicos e ideolgicos, por ser o ensino uma
prtica social.
importante ressaltar que, em cada uma dessas fases, as competncias docentes no apenas
se modificam, mas tambm se tornam cada vez mais complexas! Para atender a tantas demandas,
que no param de surgir, a formao desse profissional merece ocupar um papel de destaque no
cenrio social, no somente educacional. No isso, porm, o que est acontecendo, uma vez que a
Educao, a despeito de ser enunciada por quase todos os segmentos como a chave para a
transformao social, continua a ser segregada pelas polticas empreendidas pelos gestores.
No caso do Brasil, essa aparente contradio (forte expectativa e presso social e falta de
cuidado pelas autoridades) no um mero acaso, mas atende ao iderio liberal, que transfere ao
indivduo, mediante o seu esforo, a chave para o seu sucesso, ignorando a interferncia que as
profundas desigualdades sociais tm no cotidiano do professor, seja na precariedade da formao
inicial e continuada do docente, seja na inadequao do material didtico (e pensar que antes o
MEC nem avaliava os livros!), seja na ausncia de condies mnimas de funcionamento de boa
parte das escolas pblicas ...
Tardif (2002) assevera que o trabalho docente se caracteriza por ser uma tarefa interativa,
devendo o professor ser capaz de estabelecer e gerenciar relaes com seus alunos, os quais so
singulares, em virtude das suas histrias, interesses, motivaes, sonhos! Ao mesmo tempo em que
deve lidar com cada sujeito, o professor tambm precisa estabelecer uma dinmica coletiva, que os
congregue e possibilite a partilha de saberes.
O trabalho docente tambm se destaca, conforme Tardif (2002, p. 130), pelo seu
componente afetivo, uma vez que seu ofcio se baseia (...) em emoes, em afetos, na capacidade
no somente de pensar nos alunos, mas igualmente de perceber e sentir suas emoes, seus temores,
suas alegrias, seus prprios bloqueios afetivos. Em que momento, porm, o sentimento discutido
na sua formao? E mais: quais so as oportunidades que o professor tem de extravasar os seus
afetos (alegria, raiva, esperana, tristeza ...)? Investigo esse aspecto na prxima seo, quando
abordo a organizao do trabalho pedaggico.
Finalmente, Tardif (2002) ressalta a dimenso tica do trabalho docente, porquanto sua ao
repercute na vida de outras pessoas, no somente no presente, mas, muitas vezes, por toda a vida.
As relaes de poder, os valores, os direitos, deveres e privilgios, tudo isso influenciado (e
influencia!) as escolhas feitas pelo professor durante o planejamento, a execuo e a avaliao
(entendo tais fases no como isoladas, mas orientando todo o processo) de um projeto pedaggico.

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Refletindo sobre a identidade do docente, Nvoa (2002, p. 19-28) apresenta trs dilemas que
assolam o cotidiano desse profissional: da comunidade, da autonomia e do conhecimento.
Descrevo-os, brevemente, a seguir.
O primeiro redefine o sentido social do trabalho docente no novo espao pblico da
educao e enfatiza a importncia de saber relacionar e de saber relacionar-se (itlico no original).
Para o Pesquisador portugus, a complexidade do ensino evidenciada pelos seguintes aspectos: ao
contrrio dos outros profissionais, o professor precisa da ajuda, da colaborao do seu cliente (o
aluno, no caso) para ter sucesso no seu desempenho; o ambiente educacional carregado de afetos,
sentimento e conflitos; e, por vezes, os objetivos da Educao apresentam-se distintos (e
contraditrios): deve esta promover a coeso social e ao mesmo tempo fomentar a mobilidade dos
seus membros; alm do mais, os interesses da sociedade, das famlias e dos sujeitos no costumam
ser os mesmos!
O segundo repensa o trabalho docente numa lgica de projeto e de colegialidade e destaca a
importncia de saber organizar e de saber organizar-se (itlico no original). O trabalho escolar
continua sendo bastante pautado no espao-tempo da sala de aula, a despeito de todas as
(crescentes) possibilidades de aprendizagem do mundo ps-moderno. Antnio Nvoa destaca o
quanto o trabalho docente ainda caracterizado pelo individualismo: cada professor com sua turma,
com seus textos, com sua Didtica ... O professor, quando reflete sobre sua prtica, o faz
isoladamente, sem apoio institucional, impedindo, mais uma vez, de compreender o sentido de
coletivo e colegiado. Volto a esse ponto em breve, quando refletir abordar o projeto poltico-
pedaggico.
O terceiro, por fim, possibilita reconstituir o conhecimento profissional a partir de uma
reflexo prtica e deliberativa e releva a importncia de saber analisar e de saber analisar-se
(itlico no original). O professor precisa contemplar no seu cotidiano as dimenses terica, prtica e
experiencial. Para superar a transposio didtica, que entende fomentar o isolamento profissional,
Nvoa prope a transposio deliberativa, com o intuito de possibilitar a discusso entre os
professores, de modo a formular estratgias de ao respaldadas por uma equipe que esteja
comprometida no desenvolvimento desses.
Nenhuma formao docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exerccio da
criticidade que implica a promoo da curiosidade ingnua curiosidade epistemolgica, e
do outro, sem o reconhecimento do valor das emoes, da sensibilidade, da afetividade, da
intuio ou adivinhao. (FREIRE, 1997, p. 51).
Ciente dos atuais debates pertinentes s competncias docentes, a ltima unidade da
disciplina Didtica I contemplou a reflexo dos elementos especficos do ensino.

A organizao do trabalho poltico-pedaggico

Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente do
inacabamento, sei que posso ir mais alm dele. Esta a diferena profunda entre o ser
condicionado e o ser determinado. A diferena entre o inacabado que no se sabe como tal
e o inacabado que histrica e socialmente alcanou a possibilidade de saber-se inacabado.
Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a construo de minha presena no
mundo, que no se faz no isolamento, isenta da influncia das foras sociais, que no se
compreende fora da tenso entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e
historicamente, tem muito a ver comigo mesmo. (FREIRE, 1997, p. 59).
H de se ressaltar, inicialmente, o fato de que o trabalho docente, apesar de contemplar a
autonomia dos seus agentes, no implica isolamento desses no que concerne realidade, escolar
e/ou social. Assim, as atividades pedaggicas devem resultar da articulao do projeto poltico-
pedaggico da escola com os planos de ensino. nesse momento que as discusses iniciais da
disciplina, que abordam a relao entre Sociedade e Educao, soem ser aprofundadas.
No Brasil, durante dcadas no sculo passado, as aes e os anseios da escola eram
expressos no Plano Geral da Escola, o qual costumava ignorar o contexto social e contemplar to
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somente a dimenso pedaggica, motivo pelo qual era redigido apenas pelos professores. a partir
da compreenso de que a Educao intensamente influenciada por aspectos sociais que se
configura a necessidade de se indagar a funo social da escola e de afirmar que a Educao
tambm um ato poltico, uma vez que permite (ou no) a transformao da realidade.
O dilogo da escola com a comunidade se consubstancia no Projeto Poltico-Pedaggico,
que, conforme a atual LDB, deve ser elaborado por todas as pessoas envolvidas no cotidiano
escolar: gestores, professores, servidores, alunos e pais. Por objetivar o exerccio da cidadania, esse
documento no algo imutvel, mas deve ser constantemente refeito, a partir da avaliao do que
foi (ou no) alcanado; do que deve (ou no) ser mantido, do que deve ser sugerido; da adequao
das estratgias utilizadas e, se for o caso, do que deve ser modificado.
importante destacar as dificuldades de se trabalhar coletivamente, notadamente porque no
temos, social e educacionalmente, privilegiado tal prtica. Essa resistncia se evidencia ainda mais
quando se tenta estabelecer atividades que incentivem uma perspectiva holstica da vida, que, no
meu entender, supera as propostas inter/multi/transdisciplinares. A dificuldade ainda maior porque
os nossos matizes epistemolgicos privilegiam a fragmentao e no a totalidade. (BARGUIL, 2005;
BARGUIL, s/d).
Uma nova Educao deve criar condies para que o aluno desenvolva a noo de
totalidade, a qual se manifesta de variadas formas: na relao entre parte e todo, singular e
plural, figura e fundo. Ele deve ser instigado a perceber mudanas ocorrentes na sua
percepo inicial e final dessas vinculaes, possibilitando-lhe alargar a sua compreenso
quanto ao carter histrico, processual e parcial do conhecimento, bem como do relevo da
interao social na sua complexificao. (BARGUIL, 2005, p. 411).
O desafio , pois, reverter a tendncia do Homem de fracionar a vida em categorias
estanques, conforme denuncia Fontanella (1995, p. 08): O homem se divide e divide tudo o mais.
A formao da subjetividade empurrada para o interior. E esta a questo que nos preocupa: a
viso dualista do homem; mais: a vivncia da dualidade. Para tanto, devem ser buscados e
vivenciados inditos fundamentos que propiciem uma Educao que valorize o aluno (e o seu
cotidiano), de modo que os seus conhecimentos, a sua histria e os seus sonhos sejam considerados
(e no ignorados) no processo educacional.
Desde os primrdios, o Homem, para conhecer o seu ambiente, movimenta-se com o seu
corpo no espao, fazendo indagaes, vislumbrando possibilidades, avaliando resultados, buscando
opes, alargando, continuamente, seus horizontes, numa graciosa dana existencial, ao som de
uma msica cuja melodia expressa a convico de que h sempre algo novo (BARGUIL, 2000).
Infelizmente, a condio humana, caracterizada pela incompletude, ignorada por prticas e
teorias (escolares ou no) que apresentam o conhecimento como algo fechado, perfeito, negando a
sua historicidade e as influncias sociais. A Educao s conseguir abandonar o seu carter
meramente decorativo (no duplo sentido) quando os seus agentes compreenderem que precisam
desempenhar um papel ativo na investigao, explorao e significao do universo, o que
possibilita a instaurao de uma nova lgica pedaggica, que privilegia o processo e no o produto
(que nunca final!).
Nova compreenso epistemolgica estabelece, obrigatoriamente, ligaes mltiplas com a
realidade em que se insere, possibilitando (ou no) o estabelecimento de relaes sociais pautadas
em valores que respeitem a dignidade humana, denunciando todas as formas alienantes, inclusive, e
principalmente, as realizadas no ambiente escolar.
A opo por uma Educao destinada a formar cidados comprometidos com a busca de
maior justia social clama por prticas mais vivas, na compreenso de que o distanciamento entre o
mundo do estudante e as prticas escolares explica, em grande parte, a apatia, o desnimo e a
tristeza de aprender, caractersticas das salas de aula, as quais no se apresentam como privilgio do
Brasil.

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A Didtica nos cursos de licenciatura: o futuro educador e a avaliao contnua Paulo Meireles Barguil

Nesta perspectiva, o educador compreende que elaborar um eficiente plano de ensino (e de

aula) no se resume a preencher os objetivos, contedos, metodologia, recursos e avaliao.
Entendo, assim como Libneo (1991), que necessrio o conhecimento da especificidade (e das
possibilidades) dos itens que compem o plano de ensino. indispensvel, porm, que o educador
os articule de modo a promover, continuamente, uma articulao entre o conhecimento cientfico e
a realidade dos estudantes, sob pena de aumentar, em vez de diminuir, a distncia entre a escola e a
sociedade.
A velocidade da Educao costuma ser muito menor do que as transformaes na sociedade.
No bastassem todos esses desafios, que requerem que o educador tenha uma formao rica e
plural, que contemple aspectos filosficos, psicolgicos, sociolgicos, epistemolgicos, dentre
outros, a escola e os seus agentes so conclamados a utilizar de forma crtica e criativa as novas
tecnologias.
O mundo do trabalho, inclusive o pedaggico, experimenta profundas alteraes, as quais
precisam ser cuidadosamente analisadas/interpretadas, contemplando os seus pressupostos,
processos e produtos. Repensar as prticas e aprendizagens docentes na contemporaneidade requer
a disposio para avaliar continuamente as diversas variveis que compem o cenrio educacional.
Essa avaliao, contudo, no pode acontecer somente no momento final das atividades
(assim com o planejamento se concentrar apenas no incio): so indispensveis ao educador fluidez,
abertura e humildade para permitir que a sua prxis receba diariamente crticas e sugestes de todos
os nossos parceiros: colegas, alunos e pais.
lamentvel, do ponto de vista pedaggico, que s se haja institucionalizado os momentos
de planejamentos, os quais, por vezes, se resumem a copiar os planos dos semestres/anos
anteriores... O que dizer, ento, da avaliao do vivido? necessrio, pois, se compreender que a
avaliao do processo educacional to indispensvel quanto a avaliao da aprendizagem dos
estudantes. Defendo, todavia, a posio de que ambas se efetivem durante toda a caminhada, e no
somente no final (quando muito!).
Por acreditar que se aprende aquilo que se vive, solicitei aos alunos da disciplina que a
avaliassem, contemplando diversos aspectos. Do ponto de vista quantitativo, com notas de zero a
dez: o professor (assiduidade/pontualidade; dinmica das aulas; o nvel das suas explicaes; e a
relao professor-aluno); os textos (inteligibilidade; atualidade; e a abordagem dos assuntos); e as
avaliaes (a composio da nota final e a adequao das avaliaes com os contedos
socializados).
Do ponto de vista qualitativo, pedi que eles indicassem: o que poderia ser melhorado nas
explicaes e no desempenho do professor; quais assuntos foram importantes para a sua formao
docente; que contedos deveriam ser mais e menos enfatizados; e expressassem sugestes, crticas e
observaes gerais sobre a disciplina.
Embora julgue que o universo pesquisado seja pequeno (51 discentes), entendo que to
importante quanto saber como eles avaliam a disciplina, em alguns dos seus diversos aspectos,
possibilitando, assim, a melhoria dos pontos indicados, permitir que eles saibam que os estudantes
podem e devem contribuir com as experincias educacionais. Para tanto, o educador precisa ter
coragem e humildade para ouvir crticas e sugestes.
Destaco, ainda, o fato de que, aps a primeira prova escrita, que ocorreu na metade do
semestre, tivemos um momento para analisar a nossa trajetria e efetuar algumas mudanas: na
metodologia empreendida, no envolvimento deles nas atividades e nos temas abordados.
Na prxima seo, discuto alguns dados dessa avaliao e apresento algumas dificuldades
que tive ao longo do processo.
(...) ensinar no transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua produo ou sua construo.
(FREIRE, 1997, p. 25).

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A Didtica nos cursos de licenciatura: o futuro educador e a avaliao contnua Paulo Meireles Barguil

Continua a caminhada
Mulheres e homens, somos os nicos seres que, social e historicamente, nos tornamos
capazes de aprender. Por isso, somos os nicos em quem aprender uma aventura
criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lio dada.
Aprender para ns construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem
abertura ao risco e aventura do esprito. (FREIRE, 1997, p. 77).
De um modo geral, os estudantes avaliaram como positiva a disciplina. As principais
queixas apresentadas referem-se dinmica empreendida. Embora julgue que o educador precisa
sempre utilizar estratgias variadas durante as aulas, compreendo que o cerne da queixa deles tem
uma origem epistemolgica, que remonta s prticas educacionais vividas pela maioria deles antes
da admisso Universidade.
Foi unssono o relato de que o Ensino Fundamental e Mdio dirigido ao vestibular.
Aprender para eles, portanto, significa receber informaes e guard-las para poder utiliz-las no
momento adequado. No essa a concepo que tenho do conhecimento, o que se evidencia no meu
esforo para que eles possam problematizar o trabalho docente.
Por serem, em sua maioria, oriundos de cursos das cincias (ditas) exatas, o cotidiano
universitrio, infelizmente, contribui para que eles aprofundem essa crena e no percebam que,
para enfrentar a crescente falta de interesse dos alunos, eles precisam bem mais do que
simplesmente elaborar bons planos de aula e dominar eficientes tcnicas de ensino.
Os alunos pesquisados destacaram, principalmente, a aprendizagem dos seguintes assuntos
para a sua formao docente: relao professor-aluno, prtica docente, avaliao e planejamento
escolar. Nesse sentido, so esses depoimentos:
Eu considero que o aprendizado mais importante foi a elaborao de um plano de unidade,
que ser fundamental para minha vida profissional. (D. M. R.)
O aprendizado mais importante foi entender o lugar ocupado pelo sujeito cognoscente no
processo de ensino-aprendizagem. (D. S. D.)
Criar uma permanente auto-avaliao crtica das prticas educativas, bem como tentar levar
em conta o saber do aluno. (F. L. S. F.)
O fato de encarar a prtica docente como algo prazeroso, dinmico e, sobretudo, vinculado
a um contexto social. (J. P. M. P.)
Que o ambiente escolar no esttico, mas dinmico: a atitude dos alunos muda, o contexto
histrico muda e a realidade scio-econmica na qual o ambiente escolar est inserido
tambm. (J. B. L. N.)
A atividade docente no apenas o ato de ministrar aulas, ficar na frente de uma sala
passando informaes e anotando contedos. O trabalho docente abrange diversos aspectos,
possui vrias temticas, uma complexa rede que envolve aluno e professor, uma troca de
informaes. (L. P. S.)
O relacionamento entre o aluno e o professor no se trata de uma relao amarga e distante,
mas sim de interao, troca, compreenso e respeito. (M. A. O. A.)
O cuidado em ser professor. A questo de ter mais ateno no aluno, olhar para o aluno, ter
interesse total nele. (R. V.)
Alm da preocupao em estar exercendo bem a profisso de educador, no que diz respeito
ao planejamento da disciplina, aos mtodos e recursos didticos, o profissional precisa
avaliar o aluno, a turma, considerando o seu entorno, os problemas pessoais que podero
interferir no seu aprendizado. (S. B. C.)
Por acreditar que a aprendizagem se faz ao longo do processo, empreendi um modelo
avaliativo diversificado, com vrias atividades. Alguns estudantes se queixaram do esquema
adotado e pediram a sua simplificao. Pretendo, doravante, ampliar e diversificar os trabalhos,
tanto individuais quanto grupais, de modo que a importncia das provas se equivalha a esses
momentos.

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A dinmica, por eles criticada, privilegiava a discusso dos textos que abordam os temas
aqui sucintamente apresentados. Apesar de ter utilizado, em vrios momentos, o trabalho em
pequenos grupos, acho que posso increment-los, formando-os numa perspectiva interdisciplinar,
de modo a favorecer a discusso entre as diversas reas da Cincia.
Relacionado a isso, penso que uma articulao maior entre as disciplinas (ou seja, entre os
professores!) das diversas licenciaturas necessria, de modo que a formao docente oferecida
pela Universidade aos seus discentes seja mais coesa e possibilite o incremento dos resultados.
Penso que um Frum permanente para trocar experincias entre os docentes que trabalham com a
Didtica I e demais disciplinas pedaggicas algo premente.
Bem sei que essa descontinuidade crnica, no sendo privilgio das licenciaturas. Creio
que a soluo para esse problema, que reputo como muito grave, a reestruturao curricular, com
a elaborao de projetos poltico-pedaggicos que possam, efetivamente, respeitando a pluralidade,
expressar uma concepo educacional que visa formao do cidado crtico e comprometido com
a transformao social.
No foi meu objetivo nesse captulo (nem na minha prtica pedaggica) apresentar solues
para outros colegas da profisso, a maioria com muito mais tempo de estrada, dos inmeros
problemas que assolam o cotidiano educacional. O que me instigou foi a vontade de socializar
algumas reflexes sobre esse mister, de modo que aqueles que assim desejarem possam viver o que
Paulo Freire ensinou: A conscincia do mundo e a conscincia de si como ser inacabado
necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconcluso num permanente movimento de
busca. (FREIRE, 1997, p. 64).
Acredito que o conhecimento no apenas uma ferramenta, um instrumento que permite ao
Homem manipular o outro, a seu bel-prazer, mas uma delicada flor que o inspira a viver
holisticamente o mistrio do Universo, que no se cansa de danar...
Sou uma criana, no entendo nada
Erasmo Carlos & Ghiaroni

Antigamente quando eu me excedia

Ou fazia alguma coisa errada
Naturalmente, minha me dizia:
'Ele uma criana, no entende nada!'
Por dentro eu ria satisfeito e mudo
Eu era um homem e entendia tudo

Hoje s com meus problemas

Rezo muito mas no me iludo
Sempre me dizem quando fico srio:
'Ele um homem e entende tudo!'
Por dentro com a alma atarantada
Sou uma criana, no entendo nada

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