Authentic conditions for authentic assessment:

aligning task and assessment

Janice A. Herrington
janherrington@gmail.com
Anthony J. Herrington
tonyh@uow.edu.au

KONDISI OTENTIK UNTUK PENILAIAN OTENTIK:

MENYELARASKAN TUGAS DAN PENILAIAN

Abstrak: Meskipun diskusi utama dan pertimbangan penilaian otentik

melalui 1990, sedikit kemajuan tampaknya telah dibuat terhadap adopsi
secara luas di lebih tinggi pendidikan. Perguruan sering berfungsi untuk
membatasi penggunaan pendekatan otentik dalam tugas-tugas belajar
dan penilaian, melalui kebijakan restriktif. Dalam tulisan ini, kita meninjau
secara singkat literatur dan meringkas elemen karakteristik penilaian
otentik, dan berdebat tugas itu, kebijakan penilaian dan universitas harus
selaras untuk digunakan benar-benar efektif otentik assessment terjadi
dalam pendidikan tinggi.

Kata kunci: penilaian autentik, tugas otentik, pendidikan tinggi

Penilaian otentik dalam pendidikan tinggi: Masalah utama

Jika mengeksplorasi alternatif pendekatan untuk penilaian adalah 'salah
satu isu utama dekade' pada 1990-an (Kognisi dan Technology Group di
Vanderbilt, 1993), dapat dikatakan bahwa guru pendidikan tinggi dalam
dekade saat ini hampir banyak informasi ketika datang ke implementasi
praktis dan penggunaan alternatif, metode penilaian otentik.

Inovatif dan menarik ide-ide tentang berbagai metode penilaian alternatif

telah dianut selama dekade terakhir, mungkin dalam menanggapi
tantangan dan peluang yang ditawarkan oleh teknologi baru, khususnya,
pembelajaran online (Reeves, 2000). Karena kursus online adalah tidak
dibatasi oleh kebutuhan untuk kelas yang dijadwalkan tetap dan teratur,
mereka memungkinkan guru untuk menggunakan lebih kompleks dan
berkelanjutan, penilaian produk berbasis. Seperti yang sering terjadi
dengan berbasis teknologi pembelajaran (Mioduser, Nachmias, Oren, &
Lahav, 1999), seperti ini pintu membuka, perkembangan lebih lanjut yang
mengurangi peluang, dengan luas penerapan sistem manajemen kursus.
sistem seperti ini, yang paling terasa di awal tahun, guru tertarik untuk
merancang program mereka di segmen mingguan dengan penilaian
reguler yang sering dengan mudah ditandai pada komputer, seperti tes
pilihan ganda. sementara inovatif guru selalu mampu menemukan cara di
sekitar keterbatasan ini, secara keseluruhan gerakan untuk bentuk yang
lebih otentik dari penilaian jelas telah dikompromikan, atau setidaknya
terlambat.
Dalam tulisan ini, kami berpendapat bahwa ada dua hambatan utama
untuk adopsi penilaian otentik yang lebih tinggi-satu kelembagaan,
pedagogis lainnya. satu kendala terdiri dari kebijakan dan prosedur
akuntabilitas yang ditetapkan oleh perguruan tinggi yang sering
membatasi kebijaksanaan guru untuk menggunakan bentuk yang tepat
dari penilaian. Masalah lain adalah bahwa bahkan dalam situasi di mana
guru memiliki keleluasaan dalam penilaian, sistem pelaporan dapat
menyebabkan kurangnya keselarasan antara tugas dan penilaian. Kedua
kendala ini dibahas secara lebih rinci bawah, bersama dengan diskusi dan
peninjauan karakteristik penilaian otentik.

Karakteristik penilaian otentik

Banyak penulis telah memberikan kriteria yang dapat digunakan untuk
merancang dan mengevaluasi penilaian otentik. Misalnya, Newmann dan
Wehlage (1993), Wiggins (1990, 1993), Reeves (2000), Reeves dan Okey
(1996) dan lain-lain telah tersedia pedoman atau elemen yang membantu
untuk menjelaskan sifat penilaian otentik. Membangun Ringkasan kami
karakteristik penting dari penilaian autentik (Herrington & Herrington,
1998), daftar di bawah ini mencoba untuk memberikan sintesis dari
literatur terbaru dan penelitian sementara mempertimbangkan konteks
penilaian, siswa faktor, faktor tugas dan indikator. Menggunakan pedoman
ini, penilaian yang paling mungkin otentik jika memenuhi kriteria sebagai
berikut:

Konteks:
Membutuhkan kesetiaan tugas untuk kondisi di mana kinerja akan
biasanya terjadi (Reeves & Okey, 1996; Meyer, 1992; Wiggins, 1993)
Membutuhkan keterhubungan dan transfer ke dunia luar kelas
(Newmann & Wehlage, 1993; Newmann & Archbald, 1992)

Faktor Siswa
Memerlukan keterampilan pemecahan masalah dan ketertiban yang
lebih tinggi pemikiran (Reeves, 2000; Newmann & Wehlage, 1993)
Membutuhkan produksi pengetahuan daripada reproduksi (Newmann &
Archbald, 1992)
Membutuhkan waktu mahasiswa dan tenaga bekerjasama dengan
orang lain (Linn, Baker, & Dunbar, 1991) (Reeves, 2000)
Apakah ditandai dengan percakapan substantif (Newmann & Wehlage,
1993)
Membutuhkan siswa untuk menjadi pemain yang efektif dengan
pengetahuan yang diperoleh, dan untuk kerajinan dipoles, pertunjukan
atau produk (Wiggins, 1990, 1993)
Meningkatkan kedalaman pengetahuan (Newmann & Wehlage, 1993)

Faktor Tugas
Merangsang berbagai tanggapan aktif (Reeves, 2000)
 Melibatkan kompleks, tantangan sakit terstruktur yang membutuhkan
penilaian, beberapa langkah, dan array penuh tugas (Wiggins, 1990,
1993; Linn, Baker, & Dunbar, 1991; Torrance, 1995) (Reeves, 2000)
Membutuhkan penilaian untuk diintegrasikan dengan kegiatan (Reeves
& Okey, 1996; Young, 1995)

Indikator
Menyediakan beberapa indikator pembelajaran (Lajoie, 1991; Linn,
Baker, & Dunbar, 1991)
validitas Raih dan reliabilitas dengan kriteria yang tepat untuk
mencetak produkbervariasi (Wiggins, 1990; Lajoie, 1991; Resnick &
Resnick, 1992)

Pedoman tersebut memungkinkan guru untuk menciptakan lingkungan

belajar menggunakan konteks otentik dan skenario yang memastikan
penilaian yang benar-benar mengukur apakah siswa dapat menggunakan
pengetahuan mereka efektif dan realistis, yang bertentangan dengan
reproduksi pengetahuan permukaan yang cepat terlupakan setelah
pemeriksaan atau tes.

Namun, setiap guru yang ingin menggunakan panduan ini untuk

merancang penilaian kebutuhan otentik untuk dapat mengakomodasi
kebijakan universitas (beberapa lebih ketat daripada yang lain), dan untuk
berhati-hati dari kebutuhan untuk jelas menyelaraskan tugas dengan
penilaiannya.

Pembatasan kebijakan penilaian universitas

Jaminan kualitas dan akuntabilitas yang lebih besar langkah-langkah di
universitas telah berkontribusi tekanan pada guru untuk menyesuaikan
diri dengan menetapkan standar. Sebagian besar universitas di Australia
dan New Selandia telah memperkenalkan kebijakan penilaian yang dalam
banyak hal bertentangan dengan filsafat konstruktivis dan pendekatan
terletak untuk belajar. Misalnya, kebutuhan untuk kursus untuk memiliki
jumlah minimum penilaian berarti tentu saja berbasis kompleks penilaian
tidak praktis. Demikian pula, pembatasan jumlah kelompok kerja yang
diijinkan untuk penilaian membuat kolaboratif, proyek-proyek skala besar
tidak bisa dijalankan. Kepedulian yang sama luar negeri tentang dibatasi
atau penilaian adhoc kebijakan dan implikasinya di lapangan desain dan
praktek guru telah dilaporkan dalam literatur (misalnya, Ecclestone &
Swann, 1999).

Mungkin kekhawatiran penilaian utama dalam pendidikan tinggi saat ini,

adalah mereka yang sebagian besar perhatian di tingkat kelembagaan,
seperti inflasi kelas, plagiarisme, kelas besar dan dampaknya terhadap
penilaian (James & McInnis, 2001), dan potensi siswa
litigasi (Ecclestone & Swann, 1999). Untuk guru universitas yang ingin
menggunakan penilaian yang efektif dan otentik dalam nya sendirikursus,
masalah tersebut dapat membuat kendala asli. kebingungan lebih lanjut
juga dapat timbul dari interpretasi yang berbeda dari sifat penilaian
otentik (seperti yang dijelaskan secara rinci oleh Cumming & Maxwell,
1999). Persyaratan untuk memberikan pemeriksaan wajib atau online tes,
misalnya, bisa bertentangan dengan keyakinan pedagogis mendasar guru,
bahkan meskipun ada banyak penelitian dan bukti dalam literatur untuk
mendukung berdiri ini.

Praktek penilaian kebijakan-driven lainnya juga harus dipertanyakan.

Meskipun banyak penelitian untuk menunjukkan bahwa ada manfaat yang
bisa diperoleh dari kerjasama (Qin, Johnson, & Johnson, 1995), strategi
penilaian yang mengambil keuntungan dari penggunaan kerja kelompok
sering dapat digunakan hanya minimal karena kebijakan penilaian yang
membatasi penggunaan kerja kelompok. Dalam kasus tersebut, fokusnya
adalah pada setiap siswa belajar-dan menjadi dinilai-independen dari
sosialkonteks di mana pembelajaran berlangsung. Tentu saja, kendala
ekonomi juga dapat senyawa masalah di mana program universitas lebih
mengandalkan ceramah yang selalu menghambat pembelajaran
kolaboratif.

Sebagai alternatif, tes standar norma-direferensikan, McLellan (1993)

menyatakan bahwa penilaian dapat mengambil bentuk sejumlah langkah
evaluasi, seperti portofolio, diagnosis, refleksi dan penilaian diri. Maclellan
(2004) berpendapat bahwa siswa persepsi tugas penilaian mempengaruhi
tingkat keterlibatan dan kedalaman belajar, menciptakan penting yang
jelas untuk kebutuhan untuk memeriksa sifat penilaian, dan untuk
mengukur apa yang benar-benar penting. Namun, seperti dicatat oleh
Reeves (2000), guru pendidikan tinggi jarang menerima memadai
pelatihan dalam penggunaan strategi penilaian, dan guru sering bingung
dalam proses menandai dan pelaporan penilaian otentik. Memang, tugas
otentik sering terhalang oleh guru secara tidak sengaja dan tidak tepat
menerapkan kriteria standar atau norma-referenced di mereka menandai
produk yang bervariasi disajikan oleh siswa. Pentingnya keselarasan
antara tugas dan penilaian yang merupakan jantung dari masalah ini, dan
dibahas secara lebih rinci pada bagian berikutnya.

Keselarasan tugas dan penilaian

Mempertimbangkan situasi di mana seorang guru dari kursus metode
penelitian pendahuluan berkembang tugas otentik yang menuntut siswa
untuk menghasilkan laporan penelitian untuk publikasi dalam majalah
(seperti majalah konsumen seperti Choice). Tugas disajikan dalam bentuk
skenario untuk menangkap sifat otentik dari tugas, di mana siswa diminta
oleh editor majalah untuk menghasilkan laporan yang membandingkan
lima produk, seperti lima jenis deterjen bubuk atau yoghurt atau asuransi
mobil. Apabila penilaian ini harus selaras dengan tugas, guru harus
berhati-hati untuk menggunakan prinsip-prinsip skenario otentik untuk
membantu dengan penilaian tugas. Ini tidak akan selaras jika, misalnya,
guru ditandai pekerjaan sesuai dengan pedoman untuk menulis laporan
penelitian (mengatakan dari buku teks), dan mengambil menandai of
karena siswa tidak memiliki kajian literatur atau bagian yang menjelaskan
'Signifikansi dari penelitian' atau 'Keterbatasan dan dalam penentuan
penelitian', seperti mungkin diperlukan dalam sebuah laporan penelitian
formal. Ini akan menjadi penting untuk penilaian untuk menggunakan
Tujuan dari pekerjaan untuk memandu penilaian, dan dengan demikian
menilai karya tentang cara yang tepat akan untuk publikasi di majalah
konsumen.

Perbedaan yang paling berguna antara konten dan konteks penilaian telah
digambarkan oleh Cumming dan Maxwell (1999) yang membedakan
antara harapan urutan pertama dari tugas, dan harapan urutan kedua.
Mereka menarik pada karya Wiggins (1993) menjelaskan konstruk.
Wiggins mencontohkan siswa diminta untuk belajar analisis sejarah
melalui pemeriksaan perspektif penulis dalam teks. Skenario di mana
tugas ini set sidang di ruang sidang, di mana mahasiswa diwajibkan untuk
mengambil peran jaksa atau pengacara di persidangan dibawa ke
pengadilan oleh sekelompok orang tua berusaha untuk melarang
penggunaan buku teks tertentu di sekolah tinggi. Dalam contoh ini,
Cumming dan Maxwell menggambarkan analisis sejarah perspektif penulis
sebagai harapan urutan pertama, dan keterampilan yang dibutuhkan
untuk menyajikan cara kerja pengadilan-ruang sebagai harapan urutan
kedua. Mereka mempertanyakan kegunaan skenario orde kedua dalam
contoh ini dengan alasan kurangnya 'pribadi dan kegunaan praktis ',
penekanan pada' perilaku ruang sidang bukan sejarah analisis ', dan
ketidakpastian tentang apakah atau tidak masalah yang dibutuhkan untuk
mencakup' gagasan sensor '(hlm. 186). Artinya, jika siswa terlalu
menekankan protokol menyajikan bukti dalam ruang sidang, mereka
melakukannya dengan mengorbankan pembelajaran yang benar-konteks
yang Pemeriksaan perspektif penulis dalam teks.

Contoh ini menggambarkan betapa pentingnya adalah untuk memastikan

bahwa harapan urutan kedua dari tugas (biasanya menyediakan tujuan
untuk kegiatan dalam konteks otentik) yang realistis dan sepenuhnya
sesuai dengan harapan dari persyaratan akademik tugas. Namun, jika
perawatan diambil untuk memastikan bahwa hal ini dilakukan, konteks
otentik tersebut adalah alat yang ampuh dalam memberikan makna dan
pembenaran untuk penilaian produk siswa. beberapa ilustrasi contoh dari
prinsip ini dalam praktek pendidikan tinggi diberikan di bawah ini.

Evaluasi pembelajaran berbasis teknologi

Dalam kursus dirancang untuk mengajarkan evaluasi berbasis teknologi
lingkungan belajar, Agostinho (2006) menggambarkan bagaimana siswa
diundang untuk berpartisipasi dalam sebuah skenario di mana mereka
adalah rekrutan baru untuk sebuah perusahaan evaluasi. Ini adalah dalam
konteks ini bahwa mereka belajar evaluasi keterampilan dan strategi, dan
setiap tugas yang diberikan dalam konteks evaluasi realistis. Dalam Tugas
utama, siswa diminta untuk mempersiapkan proposal untuk evaluasi
pasca-sarjana Tentu saja. Mereka melakukan ini sebagai wakil dari
perusahaan, dan dicapai dan profesional cara, dengan mengacu pada
kursus online real. peran guru dalam menilai setiap tugas mudah
mencerminkan peran realistis penilai dari proposal evaluasi (bukan dari
guru menandai tugas), dan kriteria realistis dapat dibawa untuk
menanggung pada nilai akhir.

Manajemen proyek
Dalam kursus manajemen proyek, McLoughlin dan Luca (2006) dijelaskan
tugas otentik siswa melakukan seperti mereka membentuk tim untuk
membuat website multimedia untuk klien fiksi. Siswa diminta untuk
membuat kontrak, membuat model manajemen, merencanakan peran
dan tanggung jawab untuk setiap anggota tim, mendokumentasikan
kemajuan, dan menghasilkan sebuah website yang efektif untuk
memenuhi kebutuhan klien. Situs yang dinilai oleh guru dan Peer dinilai
oleh yang lain tim sesuai dengan kebutuhan klien, tujuan diusulkan
website dan nya kualitas.

Fiksi dan Film (2006) deskripsi Fitzsimmons 'dari kursus literatur dijelaskan
keselarasan sama antara tugas otentik dan penilaiannya. Dalam kursus
fiksi Amerika Utara dan film, satu tugas adalah menulis tinjauan kritis dari
buku untuk diterbitkan dalam jurnal elektronik. Ini adalah nyata jurnal
online yang didirikan untuk kursus dan diterbitkan setiap kali saja
berjalan. Itu siswa tidak hanya mengirimkan ulasan buku mereka untuk
dipertimbangkan tetapi juga bertindak sebagai anggota papan editorial
untuk jurnal. Dengan demikian, siswa dan guru bersama-sama dan otentik
menilai makalah jurnal dan memilih yang terbaik untuk publikasi,
bertentangan langsung dengan guru hanya menandai sebuah esai.

Kesimpulan
Hal ini dapat dikatakan bahwa mayoritas program pendidikan tinggi terus
menggunakan tradisional, transmissive pendekatan untuk kursus
pengiriman, dan terus mengkaji menggunakan langkah-langkah
tradisional (Reeves, 2000). Situasi ini diperparah oleh kebijakan
universitas itu, tidak sengaja tapi efektif, membatasi penggunaan
penilaian otentik melalui penilaian ketat dan pengajaran praktek.

Makalah ini berpendapat bahwa keselarasan antara tugas otentik dan

penilaiannya juga sering diabaikan. Kegagalan untuk efek keselarasan ini
dapat menyebabkan negasi dari dampak setiap tugas otentik yang
digunakan oleh guru dan pengembang-bahkan pendidikan dengan yang
terbaik dari niat. Keselarasan antara tugas, penilaian dan kebijakan secara
efektif membebaskan guru dari menghakimi, guru-didorong peran untuk
satu mana kriteria realistis dapat digunakan untuk menilai nyata produk.
Dengan demikian, siswa menjadi lebih siap untuk pengalaman masa
depan mereka sebagai praktisi profesional yang efektif.

References
Agostinho, S. (2006). Using characters in online simulated environments to guide authentic tasks. In A.
Herrington & J. Herrington (Eds.), Authentic learning environments in higher education (pp. 88-95). Hershey,
PA: Information Science Publishing.
Cognition and Technology Group at Vanderbilt. (1993). Anchored instruction and situated cognition revisited.
Educational Technology, 33(3), 52-70.
Cumming, J.J., & Maxwell, G.S. (1999). Contextualising authentic assessment. Assessment in Education, 6(2),
177-194.
Ecclestone, K., & Swann, J. (1999). Litigation and learning: Tensions in improving university lecturers'
assessment practice. Assessment in Education, 6(3), 377-389.
Fitzsimmons, J. (2006). Speaking snake: Authentic learning and the study of literature. In A. Herrington & J.
Herrington (Eds.), Authentic learning environments in higher education (pp. 162-171). Hershey, PA: ISP.
Herrington, J., & Herrington, A. (1998). Authentic assessment and multimedia: How university students respond
to a model of authentic assessment. Higher Education Research & Development, 17(3), 305-22.
James, R., & McInnis, C. (2001). Strategically re-positioning student assessment: A discussion paper on the
assessment of student learning in universities. Retrieved from http://www.cshe.unimelb.edu.au/
downloads/Assess.pdf
Lajoie, S. (1991). A framework for authentic assessment in mathematics. NCRMSE Research Review: The
Teaching and Learning of Mathematics, 1(1), 6-12.
Linn, R.L., Baker, E.L., & Dunbar, S.B. (1991). Complex, performance-based assessment. Educational
Researcher, 20(8), 15-21.
Maclellan, E. (2004). Authenticity in assessment tasks: A heuristic exploration of academics' perceptions.
Higher Education Research and Development, 23(1), 19-33.
McLellan, H. (1993). Evaluation in a situated learning environment. Educational Technology, 33(3), 39-45.
McLoughlin, C., & Luca, J. (2006). Applying situated learning theory to the creation of learning environments
to enhance socialisation and self-regulation. In A. Herrington & J. Herrington (Eds.), Authentic learning
environments in higher education (pp. 194-213). Hershey, PA: ISP.
Meyer, C.A. (1992). What's the difference between authentic and performance assessment? Educational
Leadership, 49(8), 39-40.
Mioduser, D., Nachmias, R., Oren, A., & Lahav, O. (1999). Web-based learning environments: Current states
and emerging trends. In B. Collis & R. Oliver (Eds.), Ed-Media 1999 (pp. 753-758). Seattle, WA: AACE.
Newmann, F.M., & Archbald, D.A. (1992). The nature of authentic academic achievement. In H. Berlak, F.M.
Newmann, E. Adams, D.A. Archbald, T. Burgess, J. Raven & T.A. Romberg (Eds.), Toward a new
scienceof educational testing and assessment (pp. 71-84). Albany, NY: State University of New York
Press.
Newmann, F.M., & Wehlage, G. (1993). Five standards of authentic instruction. Educational Leadership, 50(7),
8-12.
Qin, Z., Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1995). Cooperative versus competitive efforts and problem solving.
Review of Educational Research, 65(2), 129-143.
Reeves, T.C. (2000). Alternative assessment approaches for online learning environments in higher education.
Journal of Educational Computing Research, 23(1), 101-111.
Reeves, T.C., & Okey, J.R. (1996). Alternative assessment for constructivist learning environments. In B.G.
Wilson (Ed.), Constructivist learning environments: Case studies in instructional design (pp. 191-202).
Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
Resnick, L.B., & Resnick, D.P. (1992). Assessing the thinking curriculum: New tools for educational reform. In
B.R. Gifford & M.C. O'Connor (Eds.), Changing assessment: Alternative views of aptitude, achievement
and instruction (pp. 37-75). Boston: Kluwer.
Torrance, H. (1995). Introduction. In H. Torrance (Ed.), Evaluating authentic assessment: Problems and
possibilities in new approaches to assessment (pp. 1-8). Buckingham: Open University Press.
Wiggins, G. (1990). The case for authentic assessment. Washington, DC: ERIC Clearinghouse.
Wiggins, G. (1993). Assessing student performance. San Francisco: Jossey-Bass.
Young, M.F. (1995). Assessment of situated learning using computer environments. Journal of Science
Education and Technology, 4(1), 89-96.