APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL

INTERACCIN SOCIAL.

La forma de estructurar las actividades y presentar los contenidos escolares es la

que determina que stos sean captados o no, en otras palabras, la interaccin en
s y el uso de la comunicacin eminentemente social en el aula, en las
interrelaciones de los sujetos interactuantes en el mbito escolar es de primera
necesidad, lo que enfoca de manera precisa a la interaccin social.

Vigotsky seala, El camino que va del nio al objeto y del objeto al nio pasa a
travs de otra persona[1] o sea que el reconstruir las propiedades de un objeto de
conocimiento implica el tener que interactuar con el propio objeto pero adems
con otro individuo, lo que le da el carcter de interaccin social donde las acciones
del uno afectan las del otro. Ahora bien, el propio Vigotsky expres la idea de que
para comprender las acciones realizadas por un individuo se hace necesario,
primero, comprender las relaciones sociales en que ese individuo se desenvuelve
lo que da por hecho la necesidad de conocer el contexto social cotidiano donde el
sujeto se apropia del conocimiento ya que ste est determinado por su propia
historia personal y social, es decir, por su interaccin como sujeto social.

Lo anterior provoca el aprendizaje tanto social como individual que se interioriza

en el individuo, ello se explica mediante el proceso de internalizacin.

INTERNALIZACIN.

En la interaccin social est presente, aunque no de manera nica e individual, el

aspecto sociolgico. Al tratar la categora de internalizacin hace acto de
presencia la lnea psicolgica que fundamenta los procesos de interiorizacin del
conocimiento, as se tratarn aqu tres importantes conceptos del campo
psicolgico dentro de las elaboraciones tericas de Vigotsky, ellos son: la
internalizacin a partir del plano de lo interpsicolgico hacia el plano de lo
intrapsicolgico que es, en s, el proceso de interiorizacin.
Al referirse al primer aspecto, el de la internalizacin, es necesario partir del
anlisis de las funciones psquicas superiores, para arribar a la comprensin de
cmo el conocimiento pasa del plano social al individual, mediante el proceso de
interiorizacin, al respecto Vigotsky dice:

Mientras las funciones psicofisiolgicas elementales, no cambiaron en el proceso

del desarrollo histrico, las funciones superiores (el pensamiento verbal, la
memoria lgica, la formacin de conceptos, la atencin voluntaria, la voluntad y
otros) sufrieron un cambio profundo y multilateral.

Es importante aqu sealar dos lneas en el desarrollo psquico del ser humano:
una natural, esencialmente biolgica y otra social o mejor dicho sociocultural. La
primera comprende la formacin de las funciones psicolgicas elementales
mientras la segunda comprende las superiores

No es nueva la idea acerca de que las funciones psquicas superiores no pueden

ser comprendidas sin el estudio sociolgico, es decir, que ellos son el producto, no
del desarrollo biolgico, sino del desarrollo social de la conducta.

Lo que comprende la actividad eminentemente humana para la creacin de

herramientas y signos construidos convencionalmente, los cuales han permitido la
evolucin y el acrecentamiento sociocultural de la humanidad. Lo anterior es
reafirmado por la siguiente cita:

Llamaremos a las primeras, estructuras primitivas; esto es un todo psicolgico

natural, condicionado sobre todo por las peculiaridades biolgicas de la psique. A
las segundas, que aparecen en el proceso del desarrollo cultural- las llamaremos
estructuras superiores, ya que representan una forma de conducta genticamente
ms compleja y superior.
Entonces, el sujeto nace con ciertas funciones elementales (biolgicas) y stas
son la base sobre la cual se desarrollan las superiores, a travs de sistemas
psicolgicos transicionales adquiridos de manera social (cultural) a partir del uso
de instrumentos, una de las principales herramientas creadas histricamente es el
lenguaje. A partir de l, la humanidad ha evolucionado y se ha revolucionado, pues
ste ha permitido el desarrollo de la comunicacin como esencia social.

Regresando al concepto de internalizacin se dice que este es un proceso a

travs del cual los sucesos exteriores pasan al plano interior, o sea que lo que
ocurre fuera del individuo pasa al plano de su mente, al respecto Vigotsky dice
llamamos internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa[5]
es aqu donde se muestran los otros dos conceptos: el plano interpsicolgico y el
intrapsicolgico. Para explicitar el uso de stos, se cita nuevamente a Vigotsky:

Un buen ejemplo de este proceso podramos hallarlo en el desarrollo del gesto de

sealar. Al principio, este ademn no es ms que un intento fallido de alcanzar
algo, un movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura. El
nio intenta alcanzar un objeto situado fuera de su alcance; sus manos, tendidas
hacia ese objeto, permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven
como si quisieran agarrar algo. En este estadio inicial, el acto de sealar est
representado por los movimientos del pequeo, que parece estar sealando un
objeto: eso y nada ms.

Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y se da cuenta de que su

movimiento est indicando algo, la situacin cambia radicalmente. El hecho de
sealar se convierte en un gesto para los dems. El fracasado intento del nio
engendra una reaccin, no del objeto que desea, sino de otra persona. Por
consiguiente, el significado primario de este fracasado movimiento de apoderarse
de algo queda establecido por los dems. nicamente ms tarde, cuando el nio
es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situacin objetiva
como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de sealar. En
esta coyuntura, se produce un cambio en esta funcin del movimiento: de un
movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra
persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se
transforma en el acto de sealar.

Esta cita permite analizar que la operacin externa es cuando el nio intenta coger
el objeto y cuando la madre acude y proporciona el objeto al nio, la situacin
cambia el movimiento de asir se transforma en el acto de sealar. Por lo tanto, la
reconstruccin interna se realiza en esta operacin cuando el pequeo usa el
gesto de agarrar, no para el objeto sino que lo enfoca a la madre, para que sta le
alcance y se lo proporcione, entonces el acto de internalizacin o de
reconstruccin interna se da mediante una serie de transformaciones que el propio
Vigotsky define as:

a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se

reconstruye y comienza a suceder internamente ()

b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal ()

c) La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es

el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Es en este sentido que toma efecto la llamada Ley de doble formacin de los
procesos psicolgicos superiores en la que se dice que:

En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel
social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y
despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de
conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre
seres humanos.

Este ltimo principio Todas las funciones superiores se originan como relaciones
entre seres humanos da el sentido lgico al tratamiento del aprendizaje y el
desarrollo, es adems, aqu donde cobra su razn de ser el docente en su
interaccin con los contenidos y con los estudiantes, es donde entran en escena
los aspectos comunicativos e interactivos que propician el aprendizaje, aqu los
conceptos de inter-accin o inter-actividad se relacionan directamente con el
desarrollo de mbitos y habilidades comunicativas para la creacin y recreacin de
conocimientos, donde se puede propiciar el contexto natural que requiere el
trabajo de formacin del individuo como ente social, donde la colectividad
encuentra la razn de ser.

Lo anterior es tambin la entrada al anlisis de la siguiente categora: La Zona de

Desarrollo Prximo, que vincula precisamente el aprendizaje con el desarrollo y
permite terminar de comprender los procesos de internalizacin tratados.

LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO

La ZDP (Zona de Desarrollo Prximo) es central en la teora socioconstructivista,

sobre todo en los anlisis que en base a ella se hacen sobre las prcticas
educativas y en el diseo y desarrollo de estrategias escolares, por tanto se
centran en ella las posturas de la lnea pedaggica. Esta nocin o concepto de
ZDP articula o integra primero, para su propia comprensin el trmino de ZDR
(Zona de Desarrollo Real) y, despus las categoras de interaccin social e
internalizacin as como la interrelacin entre los procesos de aprendizaje y
desarrollo.

Como prembulo a la cita de Vigotsky sobre ZDP resulta interesante reflexionar

sobre lo que Dinorah de Lima dice sobre algunas palabras de Leontiev, citadas a
su vez por Wertsch:

Los investigadores americanos se dedican constantemente a averiguar cmo el

nio llega a ser lo que es; en la URSS se intenta descubrir no cmo el nio ha
llegado a ser lo que es, sino cmo puede llegar a ser lo que no es.

Este sealamiento, contina De Lima, nos pone en relacin inmediata con la

nocin de Zona de Desarrollo Prximo de Vigotsky, que segn l

no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz, lo anterior permite
elaborar una diferenciacin entre los estudios de Piaget y Vigotsky, el primero, se
puede decir, ha analizado el nivel del desarrollo real del nio o sea cmo el nio
ha llegado a ser lo que es puesto que esta ZDR define funciones que ya han
madurado es decir, los productos finales del desarrollo En este nivel estn los test
y pruebas de diagnstico para conocer el coeficiente intelectual (CI) y los
conocimientos reales o previos de los sujetos.

En contraparte, Vigotsky, al decir que la ZDP define aquellas funciones que

todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin,
funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se
encuentran en estado embrionario, se dira que l investig cmo el sujeto que
aprende puede llegar a ser lo que no es. Es aqu donde entra en funcin el papel
del docente, del adulto, del compaero ms capaz, en s, la funcin de la
interaccin social para el logro del aprendizaje, de la internalizacin del
conocimiento.

Lo anterior queda reforzado con esta cita del propio Vigotsky: El nivel de
desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la
zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente[13],
es decir, la ZDP potencia el conocimiento, el aprendizaje y en consecuencia el
desarrollo o sea que el aprendizaje produce desarrollo y no el desarrollo propicia
aprendizaje como lo propone Piaget. Al respecto Carretero dice: Mientras que
Piaget sostiene que lo que un nio puede aprender est determinado por su nivel
de desarrollo cognitivo, Vigotsky piensa que es este ltimo el que est
condicionado por el aprendizaje. Por tanto:

El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una

serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del
aprendizaje. As pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del
proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las
funciones psicolgicas.

Entonces surge la necesidad de optar por el aprendizaje organizado, por el

desarrollo de actividades debidamente planificadas, por el diseo y uso de
estrategias que permitan la formacin del individuo desde una cultura de la
colectividad. Se precisa de la creacin de un mbito, de un contexto de formacin
que conlleve la tendencia pedaggica socio-constructivista porque como dice M.
Carretero Se ha comprobado cmo el alumno aprende de forma ms eficaz
cuando lo hace en un contexto de colaboracin e intercambio con sus
compaeros[16] para ello resulta necesario hablar del lenguaje y su funcin social
comunicativa, ya que es ste, quien permite, a su vez, la interaccin social.

EL LENGUAJE.

Vigotsky seala el lenguaje como una herramienta y dice que Dewey Define la
lengua como la herramienta de las herramientas. Con la ayuda del lenguaje el
individuo desarrolla su capacidad de pensamiento, su inteligencia prctica, por
tanto, es necesario explicar la gnesis misma del lenguaje para analizar su funcin
dentro del proceso del aprendizaje.

El lenguaje proviene de la trama de la lnea filogentica y se deca que es la

herramienta principal del desarrollo humano en cuanto a su funcin comunicativa,
por tanto es necesario explicitar cmo ste se desarrolla en el individuo y segn
Vigotsky, primero aparece el lenguaje externo y posteriormente el lenguaje
egocntrico como forma transicional entre el lenguaje externo e interno o sea, el
lenguaje egocntrico se transforma en lenguaje interno o interiorizacin del
dilogo, al decir: el lenguaje egocntrico es una etapa del desarrollo que precede
al lenguaje interior; ambos cumplen funciones intelectuales y sus estructuras son
semejantes.

Un ejemplo al respecto se puede encontrar al escuchar a un nio pequeo que en

sus juegos o tareas habla de s para s, es decir, habla solo piensa en voz alta,
en cambio, los nios ms grandes y los adultos ya no necesitan hablar solos, han
interiorizado el lenguaje hablan en silencio. El lenguaje es fundamental en todos
los procesos de conocimiento a que el ser humano se enfrente.

Despus del anlisis de las categoras centrales de la teora socio-constructivista o

socio-culturalista de Vigotsky que permite un acercamiento a sus concepciones
fundamentales sobre los procesos psicolgicos que intervienen en la
internalizacin del conocimiento se est en condiciones de retomar algunas de sus
tesis para ordenar otras ideas, hacer algunas comparaciones con teoras afines,
complementarias u opuestas, segn se les quiera ver y aclarar algunos de los
planteamientos ya realizados.

La teora Vygostskiana del aprendizaje resulta hoy de la mxima actualidad. El

acercamiento de Vygotsky a la psicologa es contemporneo al de Piaget y tiene
en comn, tanto con el autor ginebrino como con la escuela de la Gestalt, partir de
una oposicin decidida en contra del asociacionismo y el mecanicismo que
comenzaban a dominar en las teoras psicolgicas.

En el esfuerzo por buscar una psicologa unitaria, que no nica, hace decidirse a
Vygotski por una concepcin dialctica de las relaciones entre lo fisiolgico o
mecnico y lo mental. Rechaza por completo los enfoques que reducen la
psicologa a una mera acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y
respuestas. Vygotski considera necesario partir de una unidad de anlisis distinta
de la clsica asociacin Estmulo-Respuesta, frente a la idea reactiva del concepto
de reflejo.

El concepto de actividad de Vygotski considera que el hombre no se limita a

responder a los estmulos y las respuestas. Frente a las cadenas de estmulos y
respuestas, la actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del
uso de instrumentos. Al igual que Piaget, se trata de una adaptacin activa, en
lugar de refleja o mecnica como en el conductismo basada en la interaccin del
sujeto con su entorno.

Sin embargo, la posicin de Vygotski tambin diferir de la de Piaget al interpretar

el ciclo de actividad, no slo en lo que se refiere al origen de estos instrumentos
de mediacin y a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo en su adquisicin,
sino tambin en cuanto a la orientacin de esa actividad.
Vygotski distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad que
hacen posible. El tipo ms simple de instrumento sera la herramienta que acta
materialmente sobre el estmulo, modificndolo. La cultura proporciona al individuo
las herramientas necesarias para modificar su entorno, adaptndose activamente
a l. Pero para Vygotski existe un segundo tipo de instrumento mediador, de
diferente naturaleza, que produce una actividad adaptativa distinta. Adems de
proporcionar herramientas, la cultura est constituida fundamentalmente por
sistemas de signos y smbolos que median en nuestras acciones.

El sistema de signos usado con ms frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay

otros muchos sistemas simblicos que median en nuestras acciones. La diferencia
entre ambos tipos de instrumentos queda clara en las siguientes palabras de
Vygotski, la funcin de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de
la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada
y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la actividad
humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza.

Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una

operacin psicolgica. As pues, se trata de un medio de actividad interna que
aspira a dominarse a s mismo; el signo, por consiguiente, est internamente
orientado. Son los signos, como mediadores que modifican al sujeto y, a travs de
ste, a los objetos, los que tienen mayor inters para la psicologa cognitiva.

Segn Vygotski, los instrumentos de mediacin, incluidos los signos, los

proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisicin de los signos no
consiste slo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario
interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos
psicolgicos, en este sentido como en tantos otros, la posicin de Vygotski
mantenindose fiel a sus creencias constructivistas y en la terminologa actual,
organicista, establece ideas asociacionistas segn las cuales los significados
estn en la realidad y slo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos.
La ley fundamental de la adquisicin de conocimiento para Vygotski consiste,
como ya se deca, en que ste comienza siendo siempre objeto de intercambio
social, es decir, comienza siendo interpersonal para, a continuacin, internalizarse
o hacerse intrapersonal. En el desarrollo cultural del individuo, toda funcin
aparece dos veces: primero entre personas interpsicolgica, y despus en el
interior del propio sujeto, intrapsicolgica. Esto puede aplicarse igualmente a la
atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.

La formacin de significados como un proceso de internalizacin supone una

posicin terica mediadora entre la idea asociacionista de que los significados se
toman del exterior y a partir de la interaccin se interiorizan.

La posicin Vigostskiana, aunque ms prxima a la idea constructivista de Piaget,

incorpora tambin de un modo claro y explcito la influencia del medio social. Para
l, el sujeto ni imita los significados como sera el caso del conductismo ni los
construye como en el caso de Piaget, sino que literalmente los reconstruye.
Vygotski presenta varios ejemplos de reconstruccin del significado exterior en
significado interior.

El carcter mediador, o si se quiere reconciliador, de la posicin de Vygotski con

respeto al origen del conocimiento es igualmente patente en el caso de las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La ley de la doble formacin se aplica
tambin a estas relaciones. Mientras que el asociacionismo niega la existencia de
un desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje asociativo o en otras
palabras reduce a todo desarrollo a aprendizaje, en tanto Piaget adopta una
posicin inversa, al negar relevancia a los aprendizajes asociativos para la
equilibracin, que es el motor fundamental del desarrollo.

Vygotsky considera que, de acuerdo con la ley de la doble formacin, el proceso

de aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de instrumentos
mediadores. Por ello debe iniciarse siempre en el exterior, por procesos de
aprendizaje que slo ms adelante se transforman en procesos de desarrollo
interno. En consecuencia Vygotski entiende que el aprendizaje precede
temporalmente al desarrollo. Tambin estima que el desarrollo potencial es el que
debe atraer el mayor inters no solo de psiclogos sino tambin de educadores.

En sus estudios sobre la formacin de conceptos, Vygotski parte de la idea de que

sta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea contraria a las
teoras de pavlov que predominaran en la psicologa sovitica durante muchas
dcadas.

Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formacin de conceptos

espontneos o familiares en los nios por oposicin a los conceptos cientficos
Vygotski recurre al mtodo de la doble estimulacin tambin conocido como
mtodo gentico-experimental. Este mtodo ideado por Sakhnrov, uno de sus
colaboradores, es coherente con la ley de doble formacin y el concepto de zona
de desarrollo potencial, y consiste en la presentacin simultnea de dos series de
estmulos, una como centro de actividad del nio y la otra como conjunto de
signos que pueden servir para apoyar esa actividad.

En la explicacin Vygostskiana del aprendizaje de conceptos se destacan,

posiblemente como en ningn otro dominio, las virtudes del pensamiento de
Vygotski pero tambin los lmites de una teora que permanece inacabada.

Existen dos reas de investigacin complementarias en las que la aplicacin de

las ideas de Vygotski pueden resultar particularmente fructferas. Los estudios
sobre formacin de categoras naturales como conceptos probabilsticos,
apoyados en los trabajos de Rosch, han desembocado, en los ltimos aos, hacia
una rehabilitacin de los conceptos como estructuras lgicas, dando lugar a un
nuevo dualismo en los modelos de formacin de conceptos. Las ideas de Vygotski
sobre las relaciones entre ambos tipos de representaciones conceptuales pueden
ser un marco adecuado para desarrollar modelos integradores y no dicotmicos.
Tambin los estudios sobre la influencia de las concepciones espontneas de los
alumnos en el aprendizaje de la ciencia pueden beneficiarse de estas ideas. La
gran virtud de la teora Vigostskiana es no slo diferenciar esos dos sistemas
conceptuales y los mecanismos mediante los que se adquieren, sino sobre todo
volverlos a unir una vez diferenciados. Al considerar que el aprendizaje por
asociacin y por reestructuracin, no se excluyen sino al contrario, se necesitan el
uno al otro.

Las ideas de Vygotski sobre el aprendizaje estn dirigidas ante todo a analizar los
cambios cualitativos que tienen lugar en la organizacin del conocimiento a
medida que se internalizan nuevos conceptos. Ha contribuido adems a una
reformacin de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo mediante su concepto
de zona de desarrollo potencial.

Teniendo en cuenta la exposicin anterior, se est en condiciones de establecer

algunas precisiones que resaltan y resumen, a la vez, esta teora:

CARACTERIZACIN:

En qu consiste:

La Significatividad del contexto y de las interacciones posibilitan la construccin

del conocimiento, importa la utilizacin activa del aprendizaje, la diversidad de
formas de presentar y resolver problemas, as como las situaciones novedosas
que impliquen la integracin de experiencias vividas a partir de sujetos mediadores
entre adultos y nios, entre expertos y novatos, incluso entre iguales, pero donde
uno domina la temtica a aprender.

RASGOS CARACTERSTICOS:

La presente teora se asume como socioculturalista por fundarse esencialmente a

partir de dos lneas temporales que permiten la conformacin de las estructuras
cognitivas del sujeto; una ontognica y la otra filognica, la primera que deviene
de la formacin biolgica que integra las funciones psicolgicas elementales y la
segunda emanada de la parte sociolgica, dicho de otra manera, socio-histrica o
socio-cultural que condiciona la conformacin de las funciones superiores
caracterizadas por la evolucin humana y el contexto social.

PAPEL DEL SUJETO:

Papel del alumno: Los estudiantes construyen interpretaciones basados en sus

experiencias e interacciones individuales con el medio social y con otros sujetos
mediadores que construyen el plano interpsicolgico del conocimiento, para que
de manera activa mediante dicha interaccin se individualice, es decir, pase al
plano intrapsicolgico de manera dinmica y constructiva.

Papel del profesor: Prepondera el aprendizaje sobre la enseanza. Crea los

ambientes o climas escolares interactivos y mediadores. Promueve la creacin del
significado por parte del estudiante. Potencia el aprendizaje en colaboracin,
brinda al estudiante las herramientas para conducir, evaluar y actualizar sus
saberes de manera activa, socio-constructiva y dinmica

OBJETO DE APRENDIZAJE:

El objeto de aprendizaje refiere a la reconstruccin del conocimiento mediado a

travs de reestructuraciones y transformaciones de procesos y estructuras
cognitivas.

PROCESO

PROCESO COGNITIVO:

Reestructuracin de funciones cognitivas mediante la induccin y construccin de

conocimiento que parte de un plano interpsicolgico para internalizar el
conocimiento hacia lo individual (intrapsicolgico). Interiorizacin del conocimiento

ORIGEN Y ELEMENTOS:

Mediante la problematizacin del conocimiento y los elementos mediadores que

permiten la reconstruccin cognitiva.

VERIFICACIN:

Al mostrar la capacidad de hacer por si mismo las cosas, (ZDR), adems de las
inferencias potenciales hacia nuevos conocimientos, (ZDP)

PROPSITO
PARA QU APRENDER:

Aprender para reconstruir el conocimiento, para transformar y/o reestructurar la

realidad a la que se enfrenta elaborando sus propias representaciones de la
misma