Para hablar con toda franqueza, tengo una

actitud ambivalente ante esta nueva organi-

zacin de los estudios loscos en la ense-
La Filosofa en la Enseanza Media anza media.1 Explico mi actitud, primero,
de manera sucinta, para luego entrar en los
Pablo Oyarzn detalles. Por una parte, puedo entender la

ARCHIVOS N 1 / 2006 ARTICULOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS

necesidad que llevan consigo los propsitos
fundamentales que persigue esta reforma;
puedo entender que eso supone inigirle a
la enseanza de la losofa un cierto sesgo, y
que esa inexin es perfectamente susceptible
de ser validada y que en muchos respectos tal
vez sea necesaria. Por otra, no me parece que
la organizacin de esa enseanza, tal como se
expone en el documento ministerial, satisfaga
enteramente bien esos propsitos, no slo en
vista de los asuntos que en ella se privilegian
y los que se omiten, sino tambin a causa
de una restriccin de los sentidos y los usos
de la losofa. Finalmente y porque esta
ambivalencia no es slo oscilacin entre dos
polos, est mi reserva general respecto de
los propsitos en cuestin, una reserva que
no slo los concierne a ellos mismos, sino
tambin a la posicin de la losofa en su 15
contexto.

El marco de la reforma

El propsito general de esta reforma es la

modernizacin de la educacin. Se inscri-
 be, de este modo, en un proyecto histrico
nacional que reconoce en ese concepto
modernizacin su sello fundamental.
Lo que nombra el trmino no es de suyo
un desideratum, por mucho que las auto-
ridades y los grupos de decisin quieran
hacrnoslo pasar como el sentido mismo
de nuestra actual existencia histrica, con el
agravante de que este n de nes no ha sido
en ningn momento objeto de verdadera
discusin pblica, sino de imposicin, de
larga imposicin, desde los tiempos de la
tiniebla dictatorial a sta, nuestra medialuz
democrtica de hoy. Por lo pronto, son
varios y heterogneos los aspectos a que
se reere, si slo pensamos en su aplicacin
al campo y a los propsitos de la educacin:
mejoras de infraestructura, informatizacin
de la enseanza, equidad, orientacin del
aprendizaje a lo que podramos llamar, en
trminos amplios, el valimiento social, etc.
Pero, mirado su alcance en amplitud, que
la reforma tenga el sentido de la moderni-
zacin indica el primado de una cierta fun-
16 cionalidad de la enseanza: sta se dirige a la
formacin de ciudadanos y a la capacitacin
para el desempeo laboral (inmediato o tras
la formacin superior), en el entendido de
que lo que se busca es, fundamentalmente,
una destreza adaptativa al ritmo acelerado
de transformaciones de variada ndole que
caracterizan a la sociedad en el contexto de
la globalizacin.2
La educacin, ciertamente, tiene esta mi-
sin de preparar a sus destinatarios para
un desempeo fructfero en las relaciones
en que desde ya les toca desenvolverse y en
aqullas que formarn la trama futura de sus
vidas. A travs de la educacin una sociedad
busca consolidar y fomentar aquellas dis-
posiciones y competencias que su proyecto
reclama. Pero una educacin que se quiera
democrtica, y hemos de suponer y desear,
y exigir que se quiera plenamente demo-
crtica, no puede restringirse al rgimen
de la adaptacin, sino que debe tambin
construir el espacio para la tarea de la con-
tinua invencin de la democracia, es decir,
para el propsito originariamente poltico,
y poltico en acepcin originaria de abrir
nuevos horizontes de sentido a partir y en
medio de la crisis no slo padecida, sino
ejercida activamente de los que rigen cada
presente de la vida en comn. Y parece que
a la losofa le cabra una responsabilidad
no menor en esa empresa.
El currculum de Filosofa y
Psicologa
En la denicin del sector curricular de
Filosofa y Psicologa se expone el propsito
que lo gobierna y la razn de su ubicacin
en los dos ltimos aos de la Educacin
Media: se trata de proporcionar a los estu-
diantes un conjunto de conocimientos y
habilidades que permiten desarrollar una
comprensin rigurosa del ser humano y
una capacidad de juicio autnomo. En
esa medida, hemos de entender, presupone
un adecuado grado de madurez, a partir
del cual se hace posible para los alumnos
una mirada reexiva e integradora sobre
s mismos y el conjunto de su experiencia
intelectual y personal (p. 113). All mis-
mo se promueve un cierto concepto de la
losofa: se la concibe como una forma de
reexin sobre la totalidad de la experiencia
humana, destinada a dotarla de sentido. En
el mismo aliento, se explica que reexio-
nar filosficamente significa analizar
los supuestos y fundamentos de nuestras
creencias, especialmente de aqullas en que
se articula nuestra concepcin del mundo y
que, debido a esto, sirven de base a la activi-
dad humana (p. 114). No me voy a detener
sobre cierta ojedad de estas formulaciones
y de sus trminos, pues la intencin queda
sucientemente clara y es susceptible de ser
suscrita sin tanto prurito. Me dirijo, pues, a
las caractersticas de este nuevo currculum
y a los cambios que supone con respecto a
lo que hasta ahora haba sido vigente.
Cuando estudi losofa en los dos ltimos
aos de la Educacin Secundaria (me toc
pertenecer a la ltima promocin enmarcada
en ese sistema, cuando ya la Reforma del go-
bierno de Frei Montalva estaba en marcha y
los alumnos que cursaban Enseanza Media
nos pisaban los talones), las materias estaban
distribuidas en Psicologa, Lgica Formal e
Historia de la Filosofa. Las dos primeras se
impartan en el penltimo ao y la tercera
en el ltimo. En tiempos posteriores, a lo
que s, no se produjo ninguna modicacin
sustantiva en este esquema, salvo un conato
de inclusin de los temas morales, asumidos
obviamente cuestin de pensar en el contex-
to desde la perspectiva de una inculcacin
valrica, que no alcanz ninguna relevancia.
Imagino que ms de alguien recordar el
deplorable texto de tica para Enseanza
Media que perpetr Bruno Richlowsky,
un personaje que, por cierto, no estaba
calicado desde ningn punto de vista para
abordar tales asuntos, y menos an para jar
o siquiera sugerir las pautas de su enseanza.
Algo que s merece ser considerado fue la in- 17
corporacin, en ciertos establecimientos, del
programa de Filosofa para Nios y del Ba-
chillerato Internacional (con sus asignaturas
de Teora del Conocimiento y de Filosofa),
desde la dcada del 80, que representaban
formas ms o menos renovadas de encarar
 la docencia de la disciplina en la Educacin
Bsica y Media.
El nuevo programa trae, considerado ex-
clusivamente desde el punto de vista de los
contenidos, la innovacin de suprimir la
historia de la losofa, ceir 4 Medio a la
tica y, en el plan especial para la formacin
humanstica, abordar la teora del conoci-
miento y la lgica informal.
En lo que sigue me voy a referir de manera
breve y un poco incidental a cada uno de
estos aspectos.
El programa de Psicologa
Echar un vistazo al programa de Psicologa y
sonrer ante la denominacin de contenidos
mnimos es, me temo, una misma cosa. No
se trata slo de la envergadura de los mbitos
implicados, sino del detalle informativo con
que se los cubre: cuatro grandes reas en que
se distribuyen diecisiete tems (cada uno de los
cuales comprende no menos de tres o cuatro
18 temas subordinados) suena un poco excesivo.
Satisfacer estos contenidos mnimos no
parece dejar lugar a un proceso de reexin y
debate en que las experiencias de los estudian-
tes tengan alguna cabida signicativa, segn
es el propsito general del nuevo currculum
y de este especco sector.
Pero ms all de esto, el problema estriba en
que yo entiendo que un poco por inercia
se siguen deniendo los contenidos de tercer
ao bajo la rbrica de psicologa. Me pa-
rece que al hacerlo difcilmente se puede ir
ms all de un hbrido compuesto de retazos
que se han sonsacado a diversas orientacio-
nes de la psicologa cientca (descontada
la disparidad entre ellas), tpicos de sentido
comn, casustica de experiencias personales
y uno que otro pasatiempo de sos que se
estima apropiados para adolescentes. Por
otra parte, es del todo discutible proponer
el conocimiento psicolgico como apoyo
del proceso de autocomprensin y entendi-
miento del comportamiento humano, ...que
debe servir de base para la reexin sobre la
experiencia moral y la formacin del juicio
prctico (p. 113). Este intento de justicar
la secuencia y coherencia de los estudios en
3 y 4 ao supone una decisin respecto
del sentido mismo de la experiencia moral,
como experiencia de aquel tipo de sujeto
que construye la psicologa, lo cual resulta
3 obviamente discutible. A efectos de esa
coherencia habra sido en todo caso mejor
desarrollar una reexin sobre la condicin
humana hacindose cargo de diversos apor-
tes de las ciencias humanas y sociales (entre
ellas, la psicologa, la sociologa, la antropo-
loga), pero manteniendo a la vez el carcter
losco de la consideracin. Una larga lista
de autores cabra considerar aqu: Platn,
Aristteles, Epicuro, San Agustn, Pascal,
Rousseau, Kant, Marx, Nietzsche, Freud,
Heidegger, Arendt, Lvi-Strauss, etc.
Pero, de manera ms general, si un nfasis del
currculum que creo muy pertinente recae
en el dilogo entre experiencia y reexin,
imagino que lo ms deseable sera precisa-
mente abrir el campo del estudio losco
con la riqueza y diversidad de la experiencia
humana, desde sus formas cotidianas ms o
menos incipientes y ms o menos atvicas,
hasta sus pices en las conguraciones del
saber, de la poltica, del arte
En la lnea de lo que acabo de sealar, una
cosa que sorprende en el programa es la
ausencia agrante de toda consideracin
del lenguaje. Slo advierto una alusin a
ste en uno de los temas del tem e) de la
primer rea de Psicologa, que se aboca a
Inteligencia y pensamiento; el tema lleva
la rbrica Lenguaje, pensamiento y cogni-
cin. A eso puede agregarse lo referente a
las deniciones y el uso riguroso del len-
guaje, en el tem b) de la primera rea de
Argumentacin, en el plan de formacin
diferenciada. Los puntos de vista desde los
cuales se aborda la dimensin lingstica
son, pues, muy restringidos, y est por
dems claro que se tiende a entender el len-
guaje desde la categora de comunicacin.4
No se reexiona sobre la experiencia del
lenguaje y la signicacin que sta tiene en
la conguracin de lo humano.
El programa de Filosofa
Paso ahora a lo que en el programa concier-
ne a los contenidos loscos propiamente
dichos. Es aqu donde encontramos la
mayor parte de las novedades. La primera
de todas, que ya haba anticipado: el 4 ao
est centrado en los problemas de la tica,
suprimiendo el viejo encuadre histrico-
losco de la enseanza.
En cuanto a lo primero, abandonar el forma-
to tradicional de la enseanza de la losofa
basada en la historia de la losofa puede pa-
recer muy conveniente. La formulacin, sin
embargo, no parece entender bien lo que est
en juego en el reparo relativo a la enseanza
histrica: la importancia de la historia de la
losofa queda referida y supuestamente
satisfecha con la lectura de algunos textos 19
de la tradicin y otros de autores inuyentes
en el pensamiento contemporneo.5 El trato
directo de los alumnos con fuentes primarias
de la reexin losca es desde todo punto
de vista recomendable y preferible a cual-
quier aprendizaje a travs de los consabidos
 manuales. Tambin es conveniente que los
estudiantes se relacionen con estos textos de
manera desprejuiciada, y que desarrollen de-
bates sobre los temas pertinentes sin sentirse
inhibidos por la impresin de que ya todo
ha sido pensado y planteado. Pero al mismo
tiempo han de poder hacerse cargo de que
los conceptos y las tesis implicados en sus
discusiones tienen densidad histrica, y esto
no slo para dar a entender que no pueden
ser sometidos sin ms a una manipulacin
arbitraria, sino sobre todo que en ellos ha
cristalizado una experiencia preada de
historicidad.
Hay un aspecto al menos en que la estruc-
turacin de los contenidos de la formacin
general en filosofa no parece estar bien
resuelta. No se distingue una articulacin
interna entre la primera de las reas, que
responde en parte al viejo esquema de la
introduccin a la losofa, y las tres res-
tantes, que versan sobre diversos aspectos
de la losofa prctica. Para empezar, referir
20 la losofa a las preguntas que afectan el
sentido de la vida humana (tema a de esta
rea, p.120) resulta discutible, restrictivo y
precario, no tanto por lo que se quiere decir
con este enunciado, sino ms bien por lo que
dice la expresin sentido de la vida huma-
na. La losofa no toma lo humano ni la que toca al soporte bibliogrco, me parece
vida como un dato o un hecho consumado
acerca del cual slo cupiese preguntar por su
sentido; en la raz del inters losco late
originariamente una inquietud desde la cual
cada una de estas dimensiones (lo humano,
la vida, el sentido) es asumida no como
una premisa establecida sino como problema.
Enseguida, es verosmil que la breve conside-
racin que previsiblemente pueda dedicarse
al cuadro ilustrativo de problemas y a los
mtodos especcos de la reexin losca
(temas b y c) sea insuciente para satisfacer
el requerimiento de una adecuada com-
prensin preliminar de semejante ejercicio
reexivo. Por ltimo, no queda claro de qu
manera se articula con los anteriores el tem
d, que dispone la lectura y discusin de un
texto escogido entre una lista escueta y slo
parcialmente representativa, dentro de la cual
se cuenta para mi desazn, lo coneso el
exitoso refrito de Jostein Gaarder.
En trminos generales, simpatizo con la
concentracin de los contenidos mnimos
de 4 ao en los problemas ticos y con su
articulacin interna.6 Las observaciones que
me merece la denicin de tales contenidos
corresponden ms a detalles que, ciertamen-
te, no son nimios, pero entre tanto preero
inhibirlas por economa de espacio. En lo
afortunada la inclusin junto a nombres
inveterados, como los de Platn, Aristteles,
Santo Toms y Kant de ciertos autores
como Tucdides, Maquiavelo, Montaigne,
Hobbes, Locke, Rousseau, Smith, J. S. Mill,
Marx, Nietzsche, Kierkegaard, Arendt,
Rawls, Walzer, por ejemplo, pero echo de
menos a otros, que son de primer orden en
la conguracin tradicional de las concep-
ciones morales o de vigente inuencia en
su crtica: Epicuro y Spinoza, por ejemplo,
entre los nombres pretritos, Freud (en
lugar del consabido Fromm), Benjamin,
Lvinas, Foucault, entre los que pesan en
las discusiones contemporneas.
Sin perjuicio de lo anterior, no queda claro
cmo han de vincularse los asuntos que se
traten en esta rea con aquel conjunto de
principios de carcter tico que deben en-
marcar la experiencia escolar acordados por
la Comisin Nacional para la Modernizacin
de la Educacin (p. 2), y que constituyen,
qu duda cabe, uno de los ejes esenciales de
la Reforma. Esta vinculacin es, por cierto,
7
la razn principal que determina la eleccin
de los problemas morales como contenido
privilegiado de la enseanza de la losofa.8
La orientacin y la ecacia crtica que el cu-
rrculum le reconoce a la losofa y es desde
todo punto de vista saludable y necesario que
lo haga bien puede no congeniar con el
nfasis formativo que se deposita en la incul-
cacin de aquellos principios, a menos que se
deje en claro que fundamentar los acervos
valricos no quiere decir, simplemente, otor-
garles visos convenientes de verosimilitud,
sino, ante todo, ponerlos en crisis a travs
de la interrogacin y el debate.
En el contexto de la formacin diferencia-
da, se contemplan el rea de Problemas del
Conocimiento y el de Argumentacin, que
presta atencin preferente a las estrategias
discursivas y a la lgica informal.9 El orden
en que se aborden estas reas en 3 y 4 ao
es optativo. Mi punto de vista respecto de
los contenidos que aqu se denen es for-
malmente similar al que expres a propsito
de los contenidos de losofa prctica.
La cuestin de cmo ensear
El nuevo currculum aboga por una transfor-
macin de la labor pedaggica que desplaza
el centro de gravitacin de la enseanza al
aprendizaje y, por lo tanto, a la diversidad
21
de las caractersticas, aptitudes, orientaciones
y actividades de alumnas y alumnos, y que,
como ya qued dicho, busca desarrollar la
capacidad para que stos puedan adaptarse
dinmicamente al cambio acelerado de las
 condiciones laborales, cognitivas, prcticas,
relacionales en que debern desempearse
ulteriormente. El lema de aprender a apren-
der se cierne, pues, sobre el conjunto del
dispositivo curricular. Sin entrar aqu en la
discusin de este dolo del contemporneo
foro de los afanes pedaggicos, que tiene
lados buenos y otros que no lo son tanto,
la vigencia de ese lema lleva a preguntarse
hasta qu punto se ha tenido en cuenta aqu
su contraparte, es decir, el problema de cmo
ensear a los que ensean. Y ste, qu duda
cabe, es un problema serio. Suponiendo que
el programa dene un conjunto de temas y
estrategias de reexin y discusin adecuadas
(y ya he sugerido algunos de los reparos que
me merece ese conjunto), cmo se concilian
sos con la formacin vigente de los profe-
sores de losofa?
Basta echar un vistazo a los currculos de
nuestros departamentos e institutos de lo-
sofa para convencerse que ninguno de ellos
propone una visin explcita al respecto, y
que tienden, ms bien, a delegar en difusos
22 ramos pedaggicos la confrontacin con
ese problema.
Se podra imaginar que ha estado en la mira
de los diseadores del nuevo currculum la
posibilidad de inducir, a travs de las necesi-
dades que ste implica, una transformacin
equivalente de los programas de formacin
de los docentes.
Aqu se advierte una de las debilidades
fundamentales del currculum, que restringe
sensiblemente los intereses de una forma-
cin losca consistente, tanto desde el
punto de vista inmanente de la disciplina
como desde la perspectiva de su incidencia
en el currculum de Enseanza Media.
Filosofa y sociedad
Vuelvo ahora brevemente sobre la pregunta
que dej planteada en mi primer aparta-
do: qu posibilidades efectivas habra de
plantear en toda radicalidad la relacin de
losofa y sociedad, o, para decirlo en los
trminos que introdujimos antes, qu posi-
bilidades hay de premeditar un encuentro,
un roce, una contigidad promisoria entre
el inters de la reexin, armado en la
dimensin de incondicionalidad que para
l dene la losofa, y el inters de la expe-
riencia, reconocido en la diversidad de su
resonancia social?
Aqu puede ser interesante volver a tomar
en consideracin una caracterstica de la
relacin entre losofa y sociedad que no
hemos mencionado, pero que bien podra
considerarse vinculada a la propia constitu-
cin del proyecto de la losofa, y que en esa
misma medida tendramos razn en llamar
arcaica. En dicho proyecto hay alojada una
intencin que atae al origen de la polis, a su
fundamento, a su condicin de posibilidad,
a su forma. Supongamos por un momento
el momento de una conjetura decidida-
mente improbable, extempornea que
la polis, la societas, se funda en un inters
apotropaico, supongamos que fuese ste el
inters originario a partir del cual se cons-
tituye lo social y con ste, lo humano,
inters, por tanto, anterior a los intereses
que discernimos antes (econmico, poltico,
moral, cognitivo), los cuales no seran sino
especicaciones de aqul. Lo social sera,
entonces, un sistema general de proteccin,
que hace posible a lo humano, en su forma,
su gura y su contenido posible. De qu
protege este sistema de proteccin? Pro-
tege, en general, del asalto de la otredad.
Llamemos a la dimensin de la otredad y
de su asalto con el trmino que venimos
de retomar: llammosla experiencia. El
sistema de lo social sera, entonces, aquello
que (nos) protege de la experiencia, de la
multiformidad, la plurivalencia y la incon-
mensurabilidad de la experiencia.10
No podra pensarse que la filosofa es
responsable por esta inconmensurabilidad?
No podra pensarse que el inters que
la determina, el inters de la reflexin,
est dirigido esencialmente a ella? Y que
las demandas que de la sociedad puedan
dispararse hacia la losofa no tengan ex-
clusivamente que ver con las necesidades
de reforzamiento del sistema, sino tambin,
y quiz sobre todo, con la intermitencia de
un experienciar que no encuentra, sin ms,
su morada en ese sistema, un experienciar
que ms bien lo pone en entredicho? Si as
fuese, el punto de cruce entre losofa y
sociedad no sera otro que aqul que dene
la relacin de losofa y experiencia. Y esta
relacin est determinada por el cruce, a su
vez, de dos intereses y dos interrupciones.
A la experiencia le interesa ser interrumpida
por la losofa, en cuanto que as se hace
maniesta como tal: la losofa interrumpe
el movimiento espontneo de las opinio-
nes, que adocenan el sobresalto y lo indito
(lo inopinado) por medio de su inscripcin
en la inercia de lo consabido. A la losofa le
interesa ser interrumpida por la experiencia,
porque la provocacin esencial del concepto 23
es la que proviene de lo inconceptual: la
experiencia interrumpe el movimiento de
los conceptos, musitando as sordamente la
vocacin esencial que mantiene imantado
al concepto hacia aquello que es, para l, lo
inevitablemente otro.
 Notas
1
Currculum de la Educacin Media. Objetivos Funda-
mentales y Contenidos Mnimos Obligatorios. Minis-
terio de Educacin, Repblica de Chile, 1998. Los
acpites referidos al Sector Curricular de Filosofa y
Psicologa ocupan las pp. 113-122 en lo que respecta
a la formacin general, y las pp. 243-248 para la
formacin diferenciada humanstico-cientca. Para
la confeccin de estas notas he tomado tambin en
cuenta la Introduccin (pp. 1-6 del documento)
y el Captulo II, sobre Objetivos Fundamentales
Transversales de la Educacin Media (pp. 19-28).
2
En esta direccin dominante leo la enunciacin de los
objetivos que se persiguen con los nuevos procedi-
mientos didcticos que promueve la Reforma y que
tienen su centro gravitacional en el aprendizaje, no en
la enseanza: lograr el aprendizaje de competencias
de orden superior, como las de anlisis, interpretacin
y sntesis de informacin procedente de una diversi-
dad de fuentes; las de resolucin de problemas; las de
comprensin sistmica de procesos y fenmenos; las
de comunicacin de ideas, opiniones y sentimientos
de manera coherente y fundamentada; las de trabajo
en equipo; las de manejo de la incertidumbre y
adaptacin al cambio (p. 5).
3
Las cuatro reas son 1. El ser humano como sujeto de
procesos psicolgicos (con 7 tems), 2. El individuo
como sujeto de procesos psicosociales (4 tems), 3.
Individuo y sexualidad (2 tems) y 4. Salud mental:
individuo, cultura y sociedad (4 tems).
4
El primer gran sector de la formacin general lleva,
en efecto, el ttulo Lenguaje y comunicacin.
5
El programa menciona entre los primeros a Platn,
Aristteles, Santo Toms, Descartes y Kant; entre
los segundos a Marx, Nietzsche y John Stuart Mill
24
(p.115). La divisin histrica que parece presupo-
ner ese listado ilustrativo asumira, creo, a Hegel
como ltimo representante de la tradicin, y a Mill,
Kierkegaard y Marx como primicias de lo contem-
porneo.
6
Lo que concierne especcamente a la losofa prc-
tica se desarrolla en las reas 2. El problema moral
(3 tems), 3. Fundamentos de la moral (4 tems) y
4. tica social (6 tems).
7
Los principios en cuestin son la libertad, la igualdad
y la dignidad de las personas y la forja de un carcter
moral regido por el amor, la solidaridad, la tolerancia,
la verdad, la justicia, la belleza, el sentido de naciona-
lidad y el afn de trascendencia personal (p. 3).
8
Por la importancia que reviste la dimensin tica
para el desarrollo integral de los estudiantes y la
convivencia social, el eje articulador de la propuesta
de losofa es la experiencia moral (p. 115).
9
Problemas del conocimiento considera las reas
1. Maneras de conocer (4 tems), 2. Diversidad
de observadores y diversidad del conocimiento (3
tems) y 3. El conocimiento cientco (5 tems);
Argumentacin incluye 1. Descripcin, denicin
y explicacin (3 tems), 2. La argumentacin y la
resolucin de las controversias (4 tems) y 3. Las
argumentaciones y las falacias informales (5 tems).
10
El concepto de proteccin que empleamos aqu
debe ser entendido en conformidad con la impronta
etimolgica a que hemos aludido: la apotrop no es
una condicin que ponga a salvo del mal, sino una
operacin que consiste en desviarlo (apotrpo). La e-
cacia apotropaica del sistema de lo social consistira,
entonces, en desviar la fuerza desviadora (maligna)
que es peculiar de la experiencia como tal. Del doblez
de la desviacin que sera constitutiva para lo social
se sigue la necesidad de tematizar lo que sera la
experiencia constitutiva de lo social.