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Currculo, cultura e sociedade*

Alfredo Veiga-Neto**

Title: Curriculum, Culture and Society.

Resumo

O texto discute o papel social e cultural do curr-


culo enquanto artefato prprio da educao
escolarizada , em especial no que concerne s percep-
es, aos significados e aos usos do espao e do tempo,
na Modernidade. Colocando-se a servio da episteme
da ordem e representao, o currculo contribuiu decisi-
vamente para a constituio do sujeito moderno. Na
medida em que hoje esto acontecendo profundas e r-
pidas modificaes espao-temporais, importante co-
nhecer no apenas quais so os novos papis reservados
ao currculo, mas tambm quais as implicaes polticas
157

* Este texto foi escrito atendendo solicitao feita pela Linha de Pesquisas
Currculo, Cultura e Sociedade, do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (PPG-Educao/UNISINOS). O autor
agradece as valiosas sugestes que recebeu da Dr Maura Corcini Lopes, em
maio de 2004.
** Alfredo Veiga-Neto professor no Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade Luterana do Brasil e no Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao da UFRGS. Foi professor titular do Departamento de Ensino e Currculo
da Faculdade de Educao da UFRGS. E-mail: alfredoveiganeto@uol.com.br

EDUCAO UNISINOS
EDUCAO Vol. 5 Vol. N
UNISINOS 8 9 N 15 JUL/DEZ
JUL/DEZ 2004 2004
p. 157-171
que ter o alargamento de seu conceito para os mbitos
sociais e culturais que transcendem a escola.

Palavras-chave: currculo, cultura, Michel Foucault,


modernidade, espao e tempo.

Abstract

This paper discusses the social and cultural roles


of the curriculum as an invention of the modern school
education particularly in relation to the perceptions,
meanings and uses of space and time in Modernity. By
being at the service of the episteme of order and
representation, the curriculum has decisively contributed
to the constitution of the modern subject. As today we
are experiencing fast and important space-temporal
modifications, it is important to know not only the new
roles of the curriculum, but also the political implications
of the extension of its concept into social and cultural
realms situated beyond the school.

Key words: Curriculum, Culture, Michel Foucault, Modernity,


Space and Time.

Que distncia daqui at o Igarap da gua


Rasa?
Olha, dona, que subindo rio acima d duas
cachimbadas. Essa sim a distncia: o tempo de eu dar duas
cachimbadas...
E, enquanto ele remava, eu fiquei ali pensando, com minha
cabea de professora. Continuava na dvida. Qual o tempo
158
que ele levaria para dar cada cachimbada? E como eu trans-
formaria o tempo em distncia? E, afinal, o que eu queria
mesmo saber era a distncia at o nosso destino ou to-somen-
1
te o tempo que demoraramos para chegar?

1 Pequena histria contada, para o autor deste texto e para a Dr Maura Corcini
Lopes, por uma professora amazonense.

EDUCAO UNISINOS Vol. 8 N 15 JUL/DEZ 2004


Mutaes culturais

mais do que evidente que estamos vivendo num


mundo atravessado por permanentes e cada vez mais ace-
leradas mutaes. Muitas de nossas certezas, valores, ver-
dades e prticas parecem se transformar dia a dia. O que
ontem era certo e confivel hoje pode ser colocado sob
suspeita, esquecido ou negado; e nada nos garante que
amanh tudo volte a ser como antes... claro que jamais
a histria humana parou, que jamais qualquer sociedade
ou grupo humano ficou estacionado no tempo. Mas, por
outro lado, jamais as mudanas aconteceram na veloci-
dade e com a intensidade que hoje se observam. Mudan-
as de costumes, prticas e valores culturais que de-
moravam sculos para acontecer hoje nos atravessam em
poucos anos, de modo que, mesmo no curto perodo de
uma vida, podemos experimentar muitas transformaes
que eram impensadas at o momento de ocorrerem.
O resultado de tudo isso que vivemos num estado de
permanente sensao de crise. Isso no significa, claro, que
nossos ancestrais no tenham vivenciado, na forma de crises, as
transformaes que ocorreram em seus prprios tempos. Mas o
que diferente, agora, principalmente a velocidade com que
as transformaes esto acontecendo. Para usar a conhecida
expresso de Paul Virilio, as sociedades contemporneas so
sociedades dromolgicas, regidas pela velocidade, isso , pelo
imperativo segundo o qual preciso andar cada vez mais rapi-
damente, preciso chegar antes seja onde for , preciso fazer
com que tudo acontea antes (Virilio, 2000). Todas as nossas
prticas culturais se do em consonncia com o imperativo da
velocidade ou, talvez melhor, em consonncia com o imperati- 159
vo da acelerao. Ou talvez melhor ainda: a acelerao tornou-
se o prprio estado da cultura contempornea.
Em alguns campos da atividade humana, tudo isso pa-
rece gerar mais e mais insegurana, mais e mais incerteza,
mais e mais desconforto e perplexidade. Tal estado de coisas
atinge nveis alarmantes para aqueles que, como ns, traba-
lham na Educao, pois quem mais do que ns se coloca

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com tanta intensidade entre a tradio e a inovao? De
quem mais se espera o papel de tanto colocar as novas gera-
es no fluxo de tudo aquilo que uma cultura vem produzin-
do e acumulando, quanto e ao mesmo tempo preparar
essas geraes para o novo, o inusitado, o inesperado? Isso
significa que temos de estar sempre abertos ao exame das
novidades com que nos deparamos, no apenas tentando
vivenci-las nas suas manifestaes prticas, mas tambm
buscando compreend-las a partir de esquemas tericos e
conceituais, de modo que possamos estar sempre atentos aos
seus efeitos sociais, culturais, psicolgicos, econmicos etc.
Pode parecer um lugar-comum, mas, enquanto profissionais
da Educao seja como docentes, seja como pesquisadores
ou pesquisadoras , penso que preciso estarmos sempre
ativados em relao ao mundo e s suas transformaes.

A teia

Este texto circunscreve-se no horizonte dessas cons-


tantes e aceleradas mutaes sociais e culturais e tem o pro-
psito de contribuir um pouco mais para o entendimento das
relaes entre tais mutaes e o campo do currculo.
Depois de apresentar, de um modo um tanto resumi-
do, alguns elementos histrico-genealgicos que auxiliem a
entender melhor a nossa histria do presente, levarei adian-
te algumas das discusses que j desenvolvi em outros textos
e que tratam das implicaes do currculo com as muitas trans-
formaes por que passa o mundo contemporneo.
De certa maneira, este texto pode ser lido em combina-
160 o com as e como um alargamento e atualizao das
questes que levantei em publicaes anteriores. Ele pode fun-
cionar tanto como uma costura entre discursos que j pronun-
ciei, quanto como um alargamento dos limites enunciativos
em que tais discursos ainda estavam aprisionados.2 O alarga-

2
Isso explica as muitas referncias que fao aqui aos meus prprios textos.

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mento dos limites no significa o rompimento de todo e
qualquer limite, mas significa simplesmente que, com este
texto, vou um pouco alm de onde me encontrava antes.
Seja como for, todos esses textos parecem formar
uma teia enunciativa que coloca em discusso os meus
atuais interesses de pesquisa no campo da Educao. As
pessoas que quiserem ampliar tudo isso podero, natural-
mente, recorrer ao material referido na bibliografia, no
final.
Aqui tratarei de questes relativas cultura, mas
no me ocuparei com as importantes discusses que esto
sendo travadas no campo em que os movimentos a favor
do multiculturalismo cruzam-se com o currculo. Reco-
nheo sobejamente que no s h questes da maior rele-
vncia nesse cruzamento, como, tambm, j existem im-
portantes contribuies feitas por especialistas brasileiros
e estrangeiros nesse campo.
Em decorrncia dos objetivos que me propus, o que
segue tem um carter ao mesmo tempo um tanto especfi-
co e talvez provocativo. Atingirei meus intentos se os lei-
tores e as leitoras se sentirem desafiados a levar adiante
tais provocaes, seja em suas prticas docentes e discen-
tes cotidianas, seja em suas pesquisas e seus
questionamentos educacionais.

Ser moderno

Autores como Michel Foucault, Paul Virilio, Paolo


Rossi, David Harvey e Gilles Deleuze foram e tm sido im-
portantes para que se compreenda que tal estado de muta- 161
es constantes e aceleradas tem suas razes fincadas na pas-
sagem do mundo medieval para o mundo moderno. Alm
disso, os estudos desses e de muitos outros intelectuais nos
mostraram que ser moderno muito mais do que simples-
mente viver num perodo histrico que sucedeu Idade M-
dia. Isso significa que o conceito de Modernidade vai
alm do mbito cronolgico e se extravasa para denotar

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determinadas formas de viver e conduzir a vida. Ser
moderno envolve um thos, uma maneira de estar no
mundo, um fundo cultural em que o tempo e o espao
so vividos, experimentados e articulados de maneiras
muito peculiares: no apenas se tenta aambarcar e per-
correr mais e mais o espao como, ainda, procura-se fa-
zer isso no menor tempo possvel.3
Dessa maneira, preciso compreender como o tem-
po e o espao modernos se tornaram o que hoje so, como
eles passaram a significar o que hoje significam. Vejamos
isso a seguir, de maneira bastante resumida.
A temporalidade medieval que era percebida e vivi-
da concretamente, isso , era percebida como ligada direta e
imanentemente s experincias sensoriais humanas sofreu
uma ruptura radical, no Renascimento, tendo sido substitu-
da por uma nova temporalidade, marcada sobretudo pela
abstrao do prprio tempo. Muitos autores colocam nessas
novas maneiras de perceber, significar e usar o tempo um
tempo cada vez mais descolado das nossas experincias sen-
soriais e at mesmo do espao em que tais experincias se
do a principal marca desse longo perodo histrico que se
estende do sculo XV ao sculo XX e ao qual denominamos
Modernidade.
Na Idade Mdia, tambm a espacialidade era percebi-
da e vivida concretamente, ligada direta e imanentemente
s experincias sensoriais humanas. Mesmo que o espao fos-
se entendido como bipartido dividido em espao infralunar
(imediato, diretamente acessvel e sujeito a mudanas) e es-
pao supralunar (mediato, inacessvel e imutvel) , ele era
entendido em sua concretude.
162 Foram justamente o descolamento do tempo em rela-
o s prticas cotidianas da vida humana e a sua correlata
abstrao que levaram a que a temporalidade passasse a ser
percebida como um a priori, isso , como uma categoria ante-
rior prpria experincia humana. Coisa semelhante acon-

3
O exemplo mais espetacular desse fenmeno dado, em termos gerais, pela
telemtica e mais especialmente pela Internet (Veiga-Neto, 1999, 2002c).

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teceu com o espao: medida que a espacialidade foi dei-
xando de ser significada como uma categoria concreta
isso , imediata s nossas experincias sensoriais , para
ser significada abstratamente, tambm o espao foi sendo
entendido como um a priori. Alm disso, foi-se desenvol-
vendo o conceito de lugar como aquela poro imediata
e no abstrata do espao em que se do nossas experin-
cias e qual conferimos determinados significados. Pode-
se dizer, ento, que, na passagem da medievalidade para a
modernidade, houve como que um deslocamento na de-
composio do espao: no se pensou mais numa separa-
o entre o infra e o supralunar, mas entre o espao agora
nico, contnuo, infinito e todo ele sujeito s mesmas leis
das Cincias Naturais (principalmente da Fsica) e o
lugar ou, talvez melhor, lugares agora mltiplos,
descontnuos e com quase nada a ver com a Fsica, mas
(mais tardiamente) com aqueles saberes que vieram a se
agrupar sob a denominao genrica de Cincias Humanas:
a Sociologia, a Antropologia, a Pedagogia, a Psicologia, a
Economia etc.
Em outras palavras, na Modernidade, a temporalidade
e a espacialidade foram assumidas como constitutivas de um
pano de fundo invariante, formando um cenrio onde se de-
senrolava a vida.
Tais novos entendimentos sobre o tempo e o espa-
o implicaram novas lgicas e novas representaes acer-
ca do estar no mundo, bem como pediram uma nova
base epistemolgica para pensar esse estar no mundo.
Como demonstrou Foucault (1992), principalmente em
As palavras e as coisas, essa nova base que ele denomi-
nou episteme fundou-se na ordem e na representao. 163
Alm disso, foram justamente tais entendimentos que fun-
cionaram como condio de possibilidade para que se es-
tabelecesse rapidamente todo um conjunto de regramentos
cujo objetivo maior foi subordinar as aes humanas, indi-
viduais e coletivas, a ordenamentos minuciosos em termos
de quando e onde fazer tudo aquilo que deve ser feito.
Tal estado de coisas no apenas levou a rupturas

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irreversveis em relao s formas e aos modos medievais de
estar no mundo, como, tambm, reclamou a inveno de
novos estilos de vida e novas teorias sobre esse estar no
mundo. Alm do mais, esse novo estado de coisas funcio-
nou como o alicerce e o cenrio para que se estabelecesse
uma nova lgica econmica, baseada agora na vantagem de
fazer circular cada vez mais rapidamente os ciclos que vo da
produo ao consumo e que deixam, a cada volta da roda,
uma sobra/lucro a ser acumulada na forma de capital. Resul-
ta desse fenmeno que, para aumentar o lucro, no apenas
preciso que se acelerem os ciclos de produo ou seja,
preciso produzir e consumir mais em menos tempo como,
ainda, preciso diversificar e expandir a base de consumo
ou seja, preciso levar mais gente a consumir mais coisas.
Para que se cumpram tais imperativos, preciso
automatizar as cadeias de produo e consumo, encurtar
a vida til do que produzido e promover a sua diversifi-
cao, criar continuamente novas necessidades nos con-
sumidores, estimular o descarte, fragmentar e especializar
o consumidor etc.
em boa parte por causa da busca desse produ-
zir e consumir mais em menos tempo que o capitalis-
mo nos faz mergulhar numa cultura que celebra a
dromologia. E em boa parte por causa da busca desse
mais gente que o capitalismo luta pela globalizao.
Em suma, ao mesmo tempo em que o capitalismo deve
sua gnese e sustentao s novas configuraes que o
espao e o tempo adquiriram na Modernidade, ele re-
fora, amplia e intensifica tais configuraes.
Ainda que de maneira muito resumida e simplificada,
164 fao tais referncias ao capitalismo em parte para lembrar
que ele se tornou o sistema paradigmtico da Modernidade
porque, entre outros motivos, a sua lgica progressivamen-
te acumulativa ajusta-se como uma luva temporalidade e
espacialidade modernas. Volto a sublinhar que ainda mais
importante do que isso o fato de que o prprio capitalis-
mo acabou contribuindo decisivamente para a crescente
acelerao do tempo e o encurtamento do espao. Em sua

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fase avanada, o capitalismo foi at mesmo decisivo para a
crescente volatilidade e a conseqente descartabilidade
e para o colapso do espao e do tempo que esto aconte-
cendo no mundo de hoje. com base nesses entendimen-
tos que se deve inverter a clssica seqncia causal que vai
da inveno do fracionamento do tempo e do espao da
linha de montagem taylorista para o correspondente
fracionamento dos tempos e espaos curriculares preconi-
zado pelos tecnicismos pedaggicos. Ao contrrio disso
como demonstram vrios estudos histricos o que o capi-
talismo fez foi se valer de prticas temporais e espaciais des-
de h muito em funcionamento na escola, adaptando tais
prticas aos setores produtivos. Pelo menos um sculo an-
tes de ter sido instalada a primeira linha de montagem na
indstria, o currculo escolar j funcionava fracionando,
hierarquizando e seqenciando o tempo e o espao prin-
cipalmente simblico , de modo a obter a mxima econo-
mia nos processos de controle social, construo de subje-
tividades e constituio do sujeito moderno.

O currculo

No mbito da educao escolarizada, foi o currculo


inventado na virada do sculo XVI para o sculo XVII o
artefato que veio cumprir o papel ordenador e representacional
requerido pela nova episteme da ordem e representao
(Veiga-Neto, 1996). Isso pde ser assim na medida em
que o currculo imprimiu uma ordem geomtrica, reticular
e disciplinar, tanto aos saberes quanto distribuio desses
saberes, ao longo de um tempo (Veiga-Neto, 2002a, p. 165
164). Frente a isso, pode-se at perguntar: qual o alcance
que teria essa inveno sobre o mundo social mais amplo?
Acontece que preciso lembrar que no apenas a escola
fez do currculo o seu eixo central, [mas que] ela prpria
tomou a si a tarefa de educar setores cada vez mais amplos
e numerosos da sociedade (Veiga-Neto, 2002a).
Um ponto a salientar e que deve ser tomado em toda

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a sua radicalidade o entendimento de que no apenas a
sociedade e a cultura ou, se quisermos, o social e o cultural
guardam entre si uma relao inextricvel como, ainda, o
currculo mantm com ambas uma relao tambm
indissocivel. Isso significa que o currculo no deve ser en-
tendido e problematizado numa dimenso reduzida episte-
mologia tradicional, mas deve ser entendido como um artefa-
to escolar cuja inveno guarda uma relao imanente com as
ressignificaes que so no mundo social e, conseqentemen-
te, no mundo da cultura, a includas, claro, as ressignificaes
do espao e do tempo (Veiga-Neto, 2002a, p. 167).
Em suma: currculo e mundo social e da cultura guar-
dam ntimas e mtuas relaes de interdependncia, tendo a
escola (obrigatria e universal) como, digamos, mediadora.
Em outras palavras, o currculo ajuda a construir/constituir a
sociedade e a cultura ao mesmo tempo em que por essas
construdo/constitudo.
Em termos culturais, assim procurei caracterizar o cur-
rculo (Veiga-Neto, 2002b, p. 44):

entendemos o currculo como a poro da cultura em termos


de contedos e prticas (de ensino e aprendizagem, de avalia-
o, etc.) que, por ser considerada relevante num dado mo-
mento histrico, trazida para a escola, isso , escolarizada
(Williams, 1984). De certa forma, ento, um currculo guar-
da estreita correspondncia com a cultura na qual ele se orga-
nizou, de modo que ao analisarmos um determinado currculo,
poderemos inferir no s os contedos que, explcita ou impli-
citamente, so vistos como importantes naquela cultura, como,
tambm, de que maneira aquela cultura prioriza alguns con-
tedos em detrimentos de outros, isso , podemos inferir quais
foram os critrios de escolha que guiaram os professores, admi-
166 nistradores, curriculistas, etc. que montaram aquele currcu-
lo. Esse o motivo pelo qual o currculo se situa no cruzamen-
to entre a escola e a cultura.

difcil superestimar a importncia que o currculo


assume quando se trata de compreender o papel da educao
escolarizada no mundo contemporneo. Como tenho procu-
rado demonstrar, a escola moderna esteve, desde suas origens
por volta da segunda metade do sculo XVI, em ntima co-
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nexo com as ento novas maneiras de perceber, significar e
usar o tempo e o espao (Veiga-Neto, 2002a, 2002b). Assim,
pensar nossas prticas e teorizaes pedaggicas de hoje, sem
atentar para tais conexes, duplamente problemtico. Em
primeiro lugar, somos induzidos a naturalizar os processos de
ensino-aprendizagem, as prticas e os artefatos escolares, dei-
xando de enxergar o carter radicalmente contingente da-
quilo que a escola inventa. Em segundo lugar, no nos apare-
lhamos adequadamente para compreender que as mudanas
que hoje esto acontecendo na escola no so exclusivas a
essa instituio e, por isso, nem mesmo so direcionveis ou
contornveis de dentro dela; ao contrrio, tudo o que se pas-
sa na escola est indissoluvelmente ligado s mudanas que
rapidamente esto ocorrendo no amplo mbito da sociedade
e da cultura contemporneas.
Aqui, preciso abrir um parntese para registrar que
no estou usando o termo cultura no sentido hierarquizador e
elitista tradicional cultura como equivalente grande arte
que apreciada por poucos afortunados (Kuper, 2002, p. 25)
ou a tudo aquilo que se pensou e produziu de melhor ao longo
da Histria , mas sim no sentido de toda e qualquer manifes-
tao humana que se d no mbito dos costumes, dos valores,
das crenas, do simblico, da fabricao de coisas, das prticas
sociais, da esttica, das formas de expresso etc. Tal entendi-
mento afasta qualquer juzo de valor e, entre outras coisas, dis-
solve a clssica separao entre alta-cultura e baixa-cultura,
ou entre cultura-erudita e cultura-popular. Conceituar cultura
tornou-se uma questo muito complicada e nem de longe re-
solvida; mas isso no impede que aqui se assuma um conceito
de cultura: um lugar onde no apenas se do constantes lutas
pela imposio de significados, valores e modos de vida, 167
como, tambm, se constituem subjetividades e se do po-
derosos processos de regulao social.4 Esse conceito, um
tanto aproximativo, na medida em que se refere a lutas por

4
Boas discusses sobre isso podem ser encontradas em Costa, 2000. Uma discus-
so acerca das dificuldades em conceituar a cultura, aps a virada lingstica,
pode ser encontrada em Veiga-Neto (2003).

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imposio de significados, ajuda a compreender por que
ele mesmo problemtico, isso , por que difcil conceituar
cultura a partir de uma perspectiva no-elitista e no-hie-
rrquica.
Quando se fala em conexes entre a escola e o mundo
social e cultural em que ela se situa, aparece de imediato a
questo da ampliao do conceito de currculo para fora do
espao institucional escolar. Tomarei essa questo de certa
maneira ainda pouco tematizada entre ns para ir conclu-
indo este texto.
Nos ltimos anos, tornou-se relativamente comum
falar em pedagogias culturais para referir todos os processos
educacionais e de ensino-aprendizagem que acontecem em
quaisquer outras instncias sociais que no especificamente
a escola. Conceitos que at bem pouco eram usados somen-
te na e para a escola esto sendo aplicados, por muitos, nos
mais variados espaos extra-escolares. Assim, so muitos os
autores e as autoras que falam em currculo da mdia, dos
espaos urbanos, das telenovelas, dos shopping centers e as-
sim por diante.
No se pode simplesmente dizer que essa uma ques-
to de nomenclatura, que essa uma questo tcnica e que,
por isso, secundria. preciso ter claro que os nomes que
damos s coisas no fazem propriamente a mediao entre as
coisas e aquilo que pensamos delas; os nomes no represen-
tam as coisas em nosso pensamento nem, muito menos, tra-
zem para o nosso pensamento supostos sentidos que j estari-
am desde sempre alojados nas coisas. Os nomes instituem
sentidos s coisas, do nfases aqui e criam sombras ali, jun-
tam e separam, igualam e hierarquizam.
168 No caso do currculo, restringir demais o conceito sim-
plesmente s instncias daquilo que acontece e se ensina nas
salas de aula pode ter o efeito de tecnicizar o ato educativo.
Nesse caso, os efeitos polticos no mbito da cultura e da
sociedade parecem ser os mesmos daqueles causados pela
conteudizao do currculo. Se a conteudizao do curr-
culo uma reduo da ordem da epistemologia, a sua
restrio ao ensinar e aprender na sala de aula uma

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reduo da ordem do espao. Em ambos os casos, reduzir
o conceito significa nos enfraquecer diante do currculo,
isso , subtrair de ns mesmos o poder ou, pelo menos,
parte do poder de nos valermos do currculo para inter-
vir pedaggica e politicamente no mundo social e no
mundo da cultura.
Na contramo desse entendimento restritivo, esto
aqueles que defendem a ampliao do conceito para fora dos
muros da instituio escolar. Alguns chegam at mesmo a
propor um vale-tudo para o uso do conceito de currculo.
Mas essa operao tambm leva a alguns problemas, entre os
quais o enfraquecimento epistemolgico do conceito e das
nossas prprias aes pedaggicas e polticas no mundo soci-
al e da cultura.
Como apontou Regina Leite Garcia, no dilogo trava-
do com Antonio Flavio Moreira (Garcia e Moreira, 2003),
ao fugir da viso limitada de currculo restrita escola e
sala de aula , corre-se o risco de ir abrindo tanto [o conceito]
[...] saindo da escola para o entorno da escola [...], que surge o
perigo de se perder da questo central que seria a questo do
currculo na escola (Garcia e Moreira, 2003, p. 23). Para
esses curriculistas, tal alargamento do conceito pode levar
ao enfraquecimento do carter fortemente pedaggico e
poltico que o currculo escolar tem para a sociedade, na
medida em que ampliar a palavra para significar todo e
qualquer espao em que ocorra a educao acaba com a
especificidade que caracteriza a escola (Garcia e Moreira,
2003, p. 24). Se tudo pode ser currculo, isso , se toda a
ao de educar ou ensinar e aprender curricular, fica-se
sem saber onde agir pedaggica e politicamente.
Para encerrar este texto, trago um argumento de 169
ordem histrica. Meu objetivo defender alguma cautela
quanto aos usos alargados do conceito de currculo, de-
fender um meio-termo no entendimento e usos do curr-
culo um entendimento que se coloca entre o tudo-vale
e o conteudismo na sala de aula.
Longe de querer agir como um fixador de sentidos
ou como um guardio epistemolgico do currculo o que

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seria incuo e at ridculo , meu intuito bem mais sim-
ples: o que me move a vontade de problematizar, de
exercitar algo pelo qual vale a pena levarmos adiante a
conversao (Rorty, 1988). Se existe algo pelo qual ainda
vale a pena a vida acadmica, justamente a dupla garan-
tia: em primeiro lugar, a garantia de que a investigao possa
se manter como provocao; em segundo lugar, a garantia
de que o exerccio da vontade de saber no descambe para
o inqurito e para as concluses finais e definitivas.
Vejamos, quase como um esboo provisrio, meu
argumento.
Parto de uma constatao bastante simples: no h
dvidas de que o uso expandido do conceito de currculo
no leva em considerao o seu carter ordenador,
hierarquizador e representacional que sempre esteve presen-
te desde quando ele foi criado. Em outras palavras e como j
referi: o currculo foi criado como um artefato escolar envol-
vido com a fundao da episteme da ordem e representao
e sempre se colocou a servio dela. E, por a, ele esteve sem-
pre envolvido com a prpria constituio da Modernidade.
Isso no significa, claro, que no se possa mudar ou atuali-
zar os sentidos de currculo; no h um sentido impresso nes-
sa palavra, da mesma forma que jamais existe um sentido
impresso em qualquer palavra. Mas preciso sempre exami-
nar o que se perde e o que se ganha com as eventuais mu-
danas de sentido, sejam tais mudanas feitas por desloca-
mento, por ampliao ou por restrio.
Pode-se contra-argumentar que j deixamos a
Modernidade para trs e que, por isso, deixando a episteme
da ordem e representao para trs, poderamos abandonar o
170 carter ordenador e hierarquizador e representacional do cur-
rculo. Mas, em termos genealgicos, no mnimo proble-
mtico pensar que ordem e representao, no sentido
foucaultiano, j desapareceram do mundo...
plausvel pensar que, ao desconectar a ordena-
o, a hierarquizao e a representao historicamente
embutidas do currculo isso , ao subtrair-lhe o carter
de ordenador, hierarquizador e representador das aes

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de educar, ensinar e aprender , se esteja no apenas dan-
do-lhe novos sentidos, mas, talvez pior, esvaziando-o po-
liticamente enquanto artefato capaz de agir ordenada e
representacionalmente sobre o mundo social e o mundo
da cultura. Assim como o uso restritivo do conceito de
currculo pode levar misria poltica do currculo, seu
uso indiscriminadamente expandido pode esvazi-lo do
poder poltico de que ele capaz, como to bem j de-
monstrou a imensa literatura nesse campo. Em qualquer
um desses casos, o tiro pode estar saindo pela culatra: ao
invs de promovermos anlises e propostas curriculares
consonantes com nossos desejos de mudana e justia social,
poderemos estar agindo a favor do imobilismo, do
conservadorismo ou da ineficcia no plano poltico. Enfim,
em qualquer um desses casos, talvez estejamos agindo a favor
da morte poltica do currculo.

Referncias

FOUCAULT, M. 1992. As palavras e as coisas. So Paulo, Martins Fontes.


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EDUCAO UNISINOS Vol. 8 N 15 JUL/DEZ 2004