Vous êtes sur la page 1sur 9

Analiza nvrii din perspectiv psihopedagogic pune n eviden tripla ei ipostaz:

ca proces;
ca produs;
ca funcie de diveri factori

nvarea ca proces este neleas ca o succesiune de operaii care determin schimbri (pe plan
cognitiv, afectiv sau acional) n felul de a gndi, a simi i a aciona al individului i, cu timpul, n
profilul personalitii sale. Aceasta ntruct nvarea reprezint, n ultim instan, un instrument al
dezvoltrii fiinei umane, devine un factor determinant al dezvoltrii elevului.

Astzi nvarea este privit ca o modificare sau transformare intenionat a comportamentului (conduitei)
condiionat de experiena trit, dobndit.

nvarea ca produs reprezint un ansamblu de rezultate cantitative i calitative exprimate sub


form de noi cunotine (noiuni, idei, principii, reguli, etc.), priceperi, deprinderi i obinuine, atitudini,
comportamente, modaliti de gndire, expresie i aciune. Efectele nvrii sunt deci nu numai
cunotinele, priceperile i deprinderile, ci i dorinele, atitudinile, idealurile, sentimentele, interesele etc.

nvarea funcie de diveri factori.

Unele dintre condiii (factori) (vezi fig.1.2.) in de elev, de particu-laritile i disponibilitile acestuia,
acioneaz din interiorul acestuia i le numim condiii (cauze) interne. Acestea pot fi de natur biologic
(vrsta, sex, starea de sntate, dezvoltarea fizic etc.) sau psihologic (potenial genetic intelectual, nivel
al dezvoltrii intelectuale, stadiul dezvoltrii structurilor cognitive i operatorii, inteligen, gndire,
motivaie a nvrii, voin, trsturi de personalitate, nivel de cultur general, deprinderi de munc
intelectual etc.).

Teorii ale nvrii i modele de instruire. Problematica extrem de complex a nvrii a


constituit obiect de studiu pentru numeroi psihologi i pedagogi, cunoscnd abordri foarte diferite, ceea
ce a condus la multiple puncte de vedere i la o pluralitate de teorii

Teoriile asociaioniste au ca punct de plecare asociaionismul promovat de filosofii empiriti


care au evideniat rolul asociaiilor, conexiunilor ce se stabilesc ntre imagini i idei ce se produc simultan
i sunt ntrite prin repetare.

Teoria nvrii cumulativ-ierarhice (R. Gagn) a pus n eviden c nvarea este un proces
extrem de complex, n realizarea cruia se parcurg mai multe niveluri. tipuri de nvare de complexitate
crescnd, pornind de la nvarea de semnale, nvarea condiionat clasic de tip Pavlov, care angajeaz
relaia stimul-rspuns, pn la forma cea mai complex care const n rezolvarea de probleme. Are
meritul c pune n eviden necesitatea ca abordarea unei teme s fie n prealabil pregtit, formndu-le
elevilor asociaiile, discriminrile, conceptele care condiioneaz nelegerea sa. Forma superioar de
nvare rezolvarea de probleme presupune parcurgerea prealabil a formelor mai simple de nvare.

Teoria psihogenezei operaiilor intelectuale. Promovat de J. Piaget, aceast teorie evideniaz


faptul c operaiile mentale sunt rezultatul interiorizrii aciunilor reale, obiectuale. n concepia sa
gndirea are loc mai nti n planul aciunii efective i numai apoi se ajunge la operaii efectuate mental
care sunt operaii plastice, reversibile.
Teoria operaional a nvrii. Este promovat de P. Galperin i dezvolt cercetrile lui J.
Piaget. Pune n eviden c n formarea operaiilor mentale se parcurg, cel puin la vrsta colar mic,
mai multe etape:

- etapa de orientare, n care copilul ia cunotin cu aciunea pe care o realizeaz nvtorul;

- etapa aciunii reale, n care elevii nii execut aciunea respectiv;

- etapa verbalizrii, cnd copiii descriu cu voce tare desfurarea aciunii, fr s o mai execute
obiectual;

- etapa interiorizrii, n care operaia se efectueaz pe plan mental, mai nti ntr-un ritm ncetinit,
apoi automatizat i rapid.

Teoria lui Piaget i teoria lui Galperin care o completeaz au meritul de a pune n eviden
importana activitii reale, obiectuale i a verbalizrii n dezvoltarea gndirii abstracte, bazate pe limbajul
interior. n lumina acestor teorii, nvarea trebuie s-l angajeze plenar pe copil ntr-o activitate intens,
s-l pun n situaia de a rezolva multiple probleme, care s-I solicite toate resursele, aceasta fiind
principala cale de dezvoltare a operaiilor mintale, a gndirii. Reprezint un puternic argument n favoarea
folosirii metodelor activ-participative n procesul de nvmnt.

Teoria genetic-cognitiv i structural. Este formulat de J. Bruner care reliefeaz dependena


dezvoltrii intelectuale de ambiana cultural n care triete copilul, ambian ce-I ofer acestuia mijloace
variate de aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i comunicare.

n concepia lui J. Bruner copilul descoper lumea nconjurtoare prin mai multe modaliti:

modalitatea activ, constnd n aciunile pe care le desfoar, n manipularea obiectelor, n


exersarea unor aciuni; contribuie la dobndirea pri-melor cunotine, la formarea de priceperi i
deprinderi;

modalitatea iconic bazat pe imagini, mai ales vizuale, care nu mai presupune manipularea
efectiv a obiectelor i fenomenelor;

modalitatea simbolic, ce presupune utilizarea cuvintelor sau a altor semen convenionale care
au calitatea de a comprima, esenializa i gene-raliza multiple aspecte ale realitii, ajutndu-l pe copil s
ptrund n esena lucrurilor, s ajung la nelegerea legitilor care guverneaz existena.

Copilul utilizeaz treptat toate aceste modaliti de cunoatere a lumii reale, fapt ce trebuie s se
regseasc i n organizarea nvrii colare, care are menirea de a-l conduce prin implicarea efectiv n
activitate spre stpnirea modalitii simbolice, ceea demonstreaz atingerea maturitii intelectuale.
Dezvoltarea, n concepia lui Burner, presupune implicarea copilului n activitate, iar nvarea care-l
activeaz efectiv poate s mping dezvoltarea nainte. Pentru aceasta n procesul de nvare trebuie s-i
stimulm interesul copilului pentru a identifica i rezolva problemele pe care realitatea i le pune n fa. O
asemenea abordare a condus la o schimbare radical a modului.

Tipuri de nvare. Numeroasele ncercri, studii asupra nvrii au condus la


identificarea mai multor forme de nvare, clasificate dup diverse criterii.

Reinem clasificarea propus de Nicolae Oprescu, pentru c o apreciem ca fiind nu

numai cuprinztoare, dar i cu implicaii deosebite n activitatea practic.

Autorul citat evideniaz urmtoarele tipuri de nvare:

nvarea receptiv-reproductiv ce const n recepionarea i asimilarea de noi

informaii (date, fapte, denumiri, evenimente, procese); solicit cu precdere memoria, toate

procesele acesteia: ntiprire, pstrare/ stocare, reactualizare sub forma recunoaterii sau

reproducerii;

nvarea inteligibil n care este implicat cu deosebire gndirea, toate operaiile

acesteia; presupune prelucrarea materialului faptic achiziionat pentru nelegerea lui; implic

analize, sinteze, comparaii, abstractizri, generalizri; vizeaz desprinderea elementelor

eseniale, nelegerea cauzalitii, integrarea cunotinelor noi n sistemul cunotinelor

anterioare, dezvoltarea capacitilor intelectuale;

nvarea operaional presupune dezvoltarea capacitilor operatorii implicate n

procesul de cunoatere: capacitatea de a integra n noi sisteme cunotinele care aparin unor

sisteme disjuncte, capacitatea de a gndi n manier intra-, inter- i transdisciplinar, de a sesiza

problemele, de a aplica informaiile n practic;

nvarea creativ pune accentul pe crearea de valori, depind stadiul asimilrii i

utilizrii acestora. Implic n mod deosebit gndirea creatoare, divergent, imaginaia creatoare,

capacitatea de anticipare i prognoz, identificarea problemelor i participarea la rezolvarea

acestora.

Predarea se impune analizat prin raportare la nvare. Este definit prin "a nva pe altul" sau
ca "activitatea desfurat de profesor n cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare"
(Dicionar de pedagogie, 1979, p. 350).
Dac nvarea colar, n viziunea didacticii moderne, semnific schimbarea n comportamentul
elevilor, determinat de experiena organizat pedagogic, atunci a preda semnific a provoca schimbarea a
ceea ce exist n ceea ce trebuie s existe, angajnd elevii ntr-o nou experien de cunoatere.Calitatea
predrii poate fi apreciat dup schimbrile, transformrile pe care le produce n comportamentele,
gndirea i aciunile elevilor.
Se poate afirma c a preda nseamn:

a prevedea (proiecta) producerea schimbrilor dorite;

a preciza natura schimbrilor urmrite;

a organiza i dirija producerea schimbrilor;

a controla i aprecia nivelul la care se realizeaz schimbrile (nvarea) ateptate

ndeplinirea acestor funcii n procesul predrii ia forma unor succesiuni de enunuri

(orale sau scrise), prin care institutorul /profesorul:

stabilete direciile nvrii prin enunarea obiectivelor fixate;

impune succesiunea fazelor de nvare (care semnific o gradare/ dozare a eforturilor de


nvare);

stimuleaz interesul i ncurajeaz efortul de nvare;

apreciaz rezultatele i corecteaz greelile de nvare;

amelioreaz i regleaz mersul nvrii

PRINCIPIUL PARTICIPRII CONTIENTE I ACTIVE A ELEVILOR N


PROCESUL DE NVMNT

Participarea contient presupune, n primul rnd, nelegerea clar i profund a

materialului. Pentru ca nelegerea s se realizeze, noile cunotine trebuie s se integreze n

sistemul vechilor cunotine, la locul potrivit. nelegerea trebuie s intervin n toate momentele

nvrii. Este astfel necesar ca nelegerea s se realizeze chiar din momentul perceperii, prin

identificarea elementelor i diferenierea lor; urmeaz apoi analiza materialului care presupune

sesizarea elementelor structurale, compararea care implic stabilirea asemnrilor i deosebirilor

prin raportare la alte obiecte i fenomene cunoscute. n abstractizare i generalizare se identific

ceea ce este esenial i general unei clase, legturile eseniale, se surprind relaiile cauzale,

sensurile, semnificaiile.

Pentru ca nelegerea s aib loc este necesar s-l punem pe elev n situaia de a face

asociaii ntre cunotinele de care dispune i informaiile noi, s le integreze pe acestea n

structurile (sistemele) anterioare, s interpreteze critic noile cunotine, s le explice, s le


argumenteze, s ofere exemple personale, s-i imagineze alternative.

nsuirea contient presupune ca noile cunotine s devin func-ionale, elevul s poat

opera cu ele, s le aplice creator n situaii noi. Pre-supune, de asemenea, ca elevul s neleag

importana celor nvate, a sarcinilor de nvare, a scopurilor i obiectivelor pe care le are de

ndeplinit.

PRINCIPIUL CARACTERULUI INTUITIV AL NVMNTULUI

Este prezentat n literatura de specialitate i sub denumirea de principiul corelaiei dintre

senzorial i raional, dintre concret i abstract, principiul intuiiei.

Esena acestui principiu exprim cerina de a asigura o baz perceptiv, concret

senzorial nvrii, cerin potrivit creia actul cunoaterii realizate de elevi trebuie s se bazeze

pe contactul nemijlocit cu realitatea obiectiv, pe activitatea direct a elevului cu obiectele i

fenomenele. Evideniaz nece-sitatea unitii dintre intuitiv i logic, senzorial i raional, concret

i abstract, prin asigurarea unui substrat concret, intuitiv nvrii.

Necesitatea intuiiei ca suport al activitii de nvare a fost surprins nc din antichitate

i relevat ulterior de cei mai muli pedagogi i oameni de coal. J. A. Comenius a considerat

intuiia ca fiind regula de aur a nvmntului, I. H. Pestalozzi, drept baz obiectiv a

oricrei cunoateri, iar K. D. Uinski a argumentat necesitatea sa, subliniind c natura copilului

cere intuiia.

De-a lungul timpului, acest principiu a fost reconsiderat, i-a mbogit coninutul, fiind

fundamentat tiinific, pornindu-se de la abordarea cunoaterii ca proces unitar n care

interacioneaz concretul sensibil cu abstractul i concretul logic. nvarea, fiind n esen un

proces de cunoatere, presupune o baz senzorial, intuitiv concret. Necesitatea intuiiei este

susinut i de caracterul concret al gndirii copilului aflat ntr-o anumit etap a dezvoltrii

ontogenetice.

PRINCIPIUL INTEGRRII TEORIEI CU PRACTICA


Exprim, n esen, cerina ca ceea ce nsuete n procesul de nvmnt s fie

valorificat n activitile ulterioare, fie c acestea sunt activiti de nvare, fie c sunt activiti

materiale, productive. Are n vedere c ceea ce se nva din perspectiva unei aplicaii concrete,

imediate sau de perspectiv este susinut de o motivaie mai puternic i se nsuete mai

temeinic.

Necesitatea acestui principiu rezult din unitatea indisolubil care se stabilete ntre teorie

i practic n procesul cunoaterii, precum i din finalitile aciunii educaionale.

n baza acestui principiu, nvmntul nu poate s rmn la stadiul de teoretizri, ci

trebuie s realizeze aplicarea n forme variate a cunotinelor n practic. n cazul n care

finalitatea nvrii nu se poate realiza imediat, elevii trebuie contientizai de importana

practic a unor cunotine n contexte ct mai variate. n felul acesta practica, experiena de

nvare intervin ca elemente importante n constituirea cunoaterii personale, prevenind

teoretizarea exce-siv i formalismul.

PRINCIPIUL SISTEMATIZRII I CONTINUITII N NVARE

Exprim, n esen, cerina conform creia att coninutul a ceea ce nva elevul, ct i

modalitile de organizare a activitii s se desfoare ntr-o succesiune logic, dup un sistem

care s asigure un progres continuu.(4, p.130)

Potrivit acestui principiu toate informaiile ce se transmit elevilor trebuie s fie organizate

i programate astfel nct s se integreze n experiena anterioar a acestora.

Sistematizarea i continuitatea n procesul de nvmnt sunt impuse mai nti de faptul

c fiecare obiect de nvmnt are o anumit logic, ce reflect, de regul logica tiinei. ntre

cunotinele ce urmeaz a fi nsuite de elevi exist numeroase relaii de supraordonare sau

subordonare. Fiecare obiect de nvmnt prezint o structur conceptual de baz, respectiv un

nucleu de noiuni n jurul crora graviteaz toate celelalte. Dar corelaii exist i ntre

cunotinele predate la diverse obiecte de nvmnt (corelaii inter-disciplinare). Procesul de


nvmnt trebuie s asigure sistematizarea cu-notinelor pentru a pune n eviden aceste

multiple corelaii, ca o condiie esenial pentru formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu

asupra realitii.

PRINCIPIUL ACCESIBILITII I LURII N CONSIDERAREA A

PARTICULARITILOR DE VRST I INDIVIDUALE ALE ELEVILOR

Exprim n esen cerina ca procesul de nvmnt s se desfoare n concordan cu

nivelul dezvoltrii ontogenetice a elevilor i totodat s o stimuleze. Impune dimensionarea

atent a coninutului nvmntului, a solicitrilor la care sunt supui elevii n raport de

posibilitile psihice i fizice de vrst i individuale ale acestora. Presupune o relaie optim

ntre cerine, structura personalitii, efortul individual depus pentru rezolvarea cerinelor i

rezultate.

Necesitatea acestui principiu este fundamentat psihologic, rezid din relaia ce se

stabilete ntre nvare i dezvoltare. Structurile cognitive se realizeaz prin exersare i nvare,

ca urmare a efortului depus de elevi pentru interiorizarea datelor noi. n acest proces informaiile

sunt asimilate prin intermediul structurilor cognitive de care dispune elevul, structuri care, la

rndul lor, cunosc o acomodare permanent n raport cu noile informaii, fapt ce mpinge

dezvoltarea nainte.

Pentru a nelege mai bine esena acestui principiu s precizm mai nti conceptul de

accesibilitate.

PRINCIPIUL NSUIRII TEMEINICE A CUNOTINELOR,

PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR

Exprim n esen cerina potrivit creia cunotinele, priceperile i deprinderile pe care le

dobndesc elevii n coal s fie astfel nsuite nct s dureze n timp pentru a putea fi

actualizate i utilizate atunci cnd sunt necesare. Orienteaz activitatea cadrelor didactice asupra

calitii rezultatelor nvrii, n sensul triniciei i durabilitii acestora. Temeinicia


cunotinelor, priceperilor i deprinderile presupune: persistena lor n timp, profunzimea

implementarea lor n sisteme - fidelitatea i mobilitatea n momentul actualizrii.

Temeinicia cunotinelor - durabilitatea i trinicia achiziiilor - este asigurat, n

modaliti specifice, n toate etapele instruirii. Ea depinde de volumul i calitatea informaiei

date, de felul n care aceasta este prezentat, de modul n care este receptat i asimilat de ctre

elev. Aceasta face necesar ca pentru a asigura temeinicia pregtirii elevilor s se respecte toate

celelalte principii didactice.

Principiul nsuirii temeinice pune ns n eviden i o serie de cerine specifice, care se

pot grupa n dou categorii.

cerine ce se refer la fixarea propriu zis a cunotinelor, pri-ceperilor i

deprinderilor;

cerine ce se refer la controlul i aprecierea rezultatelor.

PRINCIPIUL CONEXIUNII INVERSE (retroaciunii) n procesul de nvmnt

Exprim cerina analizei i mbuntirii activitii instructiv - educative i a rezultatelor

ei, n funcie de informaiile primite asupra rezultatelor anterioare. Impune ca efectele aciunii

educative s se raporteze permanent la cauze, urmnd ca demersul instructiv - educativ s fie

regndit n raport de datele oferite prin conexiunea invers i de efectele pe care le urmrete.

Are rolul de a ine permanent sub supraveghere evoluia procesului de nvmnt, meninnd-o

pe direcia maximalizrii efectelor pozitive i minimalizrii celor negative. Oblig cadrul

didactic s raporteze permanent rezultatele obinute la cele ateptate, precum i la calitatea

proceselor de predare - nvare. Pe baza informaiilor obinute pe aceast cale regleaz ntregul

proces de instruire, introduce msuri de corecie, ameliorare, perfecionare a nvrii.

Principiul conexiunii inverse impune ca principal cerin exercitarea unui control

operativ, sistematic asupra rezultatelor i proceselor care au condus la aceste rezultate i

valorificarea informaiilor n scopul reglrii i autoreglrii procesului de nvmnt n vederea


unei optime funcionaliti.

Se folosesc n acest scop observaiile curente, chestionrile orale, probele de evaluare de

diferite tipuri. Acestea trebuie s-l contientizeze pe elev cu privire la nivelul de pregtire atins,

s-l ajute s depisteze lacunele , s-l motiveze pentru continuarea eforturilor de nvare. Pentru

cadrul didactic, respectarea acestui principiu favorizeaz obinerea de informaii privitoare la

gradul de pregtire al elevilor, dificultile ntmpinate n realizarea sarcinilor de nvare i

derularea activitii de predare, elemente care constituie punctul de plecare n proiectarea

demersului didactic pentru etapa urmtoare.

Vous aimerez peut-être aussi