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A EXPERINCIA TRANSEXUAL: ESTIGMA, ESTERETIPO E DESQUALIFICAO SOCIAL

NO INTRAMUROS DA ESCOLA

Denise da Silva Braga1


Centro Universitrio de Belo Horizonte

RESUMO
Como os discursos escolares sobre as sexualidades so percebidos por sujeitos
transexuais? E como tais discursos repercutem nos seus processos de identificao e
de produo de si? Neste texto, a partir das narrativas de trs mulheres transexuais,
busco analisar repercusses das prticas escolares e dos discursos sobre as
sexualidades nos sentidos incorporados mediante a experincia de viver a diferena
enunciada pelo olhar normalizador das instituies de controle. Interessa evidenciar
que os sujeitos transexuais produzem suas prprias histrias, mesmo estando s
margens dos discursos socialmente legitimados que circulam na escola, no interior de
um discurso normalizador cuja pretenso manter a hegemonia da histria universal,
onde apenas alguns sujeitos so inscritos e reconhecidos sob a denominao de
humanos.
Palavras-chave: sexualidade, transexualidade, experincia escolar.

TRANSSEXUAL EXPERIENCE: STIGMA, STEREOTYPE AND SOCIAL DISQUALIFICATION


INSIDE THE SCHOOL WALLS

ABSTRACT
As the school discourses on sexuality are perceived by subjected transsexuals? And as
such speeches affect the processes of identification and production of itself? In this
paper, based on the narratives of three transsexuals women, I try to analyze impact of
school practices and discourses on sexuality incorporated the experience of living
the difference enunciated by the normalizer look of control institutions. Matter show
that, even outside of the legitimated discourses at school - one discourse whose claim
is to maintain the hegemony of universal history in which only a few individuals are
recognized and enrolled under the name of human the individuals transsexuals
produce its own stories.
Keywords: sexuality, transexuality, school experience.

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Doutora em educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Professora do Centro
Universitrio de Belo Horizonte UNIBH. E-mail: denise.sbraga@yahoo.com.br

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INTRODUO

A emergncia das novas/outras identidades nas cenas contemporneas coloca


em evidncia o processo de descentrao do sujeito at ento negado pela ideia do
sujeito unificado e estvel da modernidade. Esta perda do "sentido de si" desloca os
indivduos tanto de seu lugar no mundo social e cultural quanto de si mesmos e
constitui o que se convencionou chamar de "crise de identidade" (HALL, 2002),
desalojando os sujeitos das posies anteriormente reconhecidas e possveis para uma
experincia de viver com/na diferena, na qual os sentidos de si e do outro so
cambiantes, um vir a ser sempre adiado. Com a volatilizao do sentido de identidade,
as classificaes estveis, a partir das quais a realidade se tornava reconhecvel e
familiar aos indivduos modernos, cedem lugar a um intrincado jogo de identificaes
provisrias e instveis, forjando um novo espao social visivelmente marcado por um
eventual sentimento de ausncia de referncia (CARVALHO, 2003).
Nesta cena atual, na qual proliferam as possibilidades identitrias e se acentua
a diferena, a realidade social se evidencia como um espao-tempo hbrido, de
invenes e de negociaes; uma dinmica na qual a hibridizao das prprias
identidades amplia o leque das vidas possveis. Vidas estas que se produzem nas
condies mais adversas e, frequentemente, figuram como indesejveis nos espaos
sociais nos quais suas identificaes so constitudas, sobremaneira nas instituies
sociais altamente reguladas como o caso da escola. Nestes contextos, se
evidenciam indagaes que justificam questionar: como se produzem no espao
normalizado da escola sujeitos cuja materialidade corprea desestabiliza a prpria
norma?

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VIDAS FORA DA NORMA: ESTIGMA, ESTERETIPO E ABJEO

Aliadas aos processos individuais de produo de si, as possibilidades ampliadas


de comunicao permitem visibilizar modos de vida, sentidos e significados capturados
e/ou produzidos nas/das relaes sociais e fomentam a tessitura de novos/outros
discursos, de novos modos de ser, de novas identidades. Dessa forma, neste espao
social pouco demarcado, constitudo e tangenciado pelas relaes de poder, diferentes
sujeitos negociam formas de pertencimento: como inscrever-se como sujeito no
sistema de significao social? Evocando a perspectiva foucaultiana, opero com a ideia
do sujeito como aquilo que dele se diz, um sujeito que se constitui como efeito de
prticas discursivas. Nessa acepo o discurso no se resume ao mero ato da fala ou
mesmo ao ato enunciativo, nem se fixa em um campo de exterioridade em relao aos
objetos dos quais trata, antes se constitui como uma prtica que forma
sistematicamente os objetos dos quais fala (FOUCAULT, 2000, p.56).
Assim, as subjetividades so produzidas ao mesmo tempo em que produzem as
relaes sociais, como efeito das experincias do sujeito e das suas relaes com
outros sujeitos, com as coisas e com o mundo e, portanto, a repetio de discursos
sobre o outro, possibilita a criao e a divulgao de representaes da realidade e a
demarcao de zonas de pertencimento capazes de fixar posies como desejveis ou
indesejveis. Para passar como se fosse natural, essa operao requer a produo de
diferenciaes, individuaes, efeitos de identidade atravs das quais as prticas
discriminatrias podem mapear populaes sujeitas (BHABHA, 2007, p.161).
Populaes que se encontram fora dos limites da inteligibilidade social so mais
facilmente capturadas pelas prticas reiterativas de discriminao e de excluso dos
discursos hegemnicos que constituem a normalidade do mundo social. Ausentes da
linguagem, esses sujeitos tm negado o seu pertencimento ao mundo social e no
podem existir, seno como figuras monstruosas, ameaadoras: abjees. Butler (2003)
trata como abjetos os corpos cuja materialidade considerada como no
importante, pessoas que vivem em paradoxos identitrios [e] esto sujeitas ao no

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reconhecimento por manterem uma relao crtica com as normas e, portanto, serem
consideradas menos humanas do que as ajustadas, as normais (PINO, 2007, p.165).
Os sujeitos marcados como abjetos so constantemente ameaados de serem
invisibilizados e desfeitos, expurgados do que se entende como ser humano. Por se
encontrarem fora da norma esses sujeitos experienciam corpos negados e/ou
invisibilizados e, no raramente, so vistos com terror, pois a sua estranha
materialidade evidencia o carter inventado, cultural e instvel de todas as
identidades e sugere concreta e simbolicamente possibilidades de proliferao e de
multiplicao das formas de existir dentro, fora e sobre as fronteiras que demarcam
as vidas possveis.
Nas narrativas que compem este texto, o corpo do(a) transexual, fabricado
sob o olhar normalizador e como efeito das enunciaes e prticas educativas das
instituies de controle social, carrega a marca da abjeo. Essa abjeo se concretiza
na experincia dos corpos em transformao que j no so compatveis com a
certido de nascimento e, tampouco, alcanaram a feminilidade almejada; nas
enunciaes de si que misturam o gnero nos pronomes, tentando dar conta de um
movimento de tornar-se aquele(a) que fala; nos efeitos da presena transexual nas
relaes sociais mediante as representaes negativas que operam em regimes de
verdade, como um discurso que a sociedade acolhe e faz funcionar como verdadeiro
(FOUCAULT, 2004). O que as experincias desses sujeitos nos mostram que no h
como controlar os efeitos que tais verdades produzem na sua subjetividade, o modo
como afetam seus processos de identificao, principalmente quando isso os desaloja
de determinada posio humana para outra hierarquicamente inferior.
Os processos de construo do estigma esto associados s formas como
alguns atributos dos indivduos passam a ser considerados socialmente
desqualificantes ou indesejveis. A desqualificao , em geral, fabricada a partir dos
deslizamentos que se do em relao aos modelos pr-estabelecidos, como desvios
das normas que visam manter em operao padres sociais hegemnicos e conter a
diferena. Frequentemente esses sujeitos, cujas vidas so alvo de estranhamentos,

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passam a integrar o mundo social a partir de esteretipos. Segundo Bhabha (2007), o
esteretipo uma simplificao porque uma forma fixa de representao que nega a
diferena, uma construo antecipada, uma montagem ingnua da diferena que
autoriza a discriminao. O esteretipo, como estratgia discursiva, opera
primordialmente no sentido de fixar a diferena e impedir a agncia do outro e, para
tanto, requer a repetio contnua das mesmas histrias sobre esse outro monstruoso
e ameaador cuja diferena negativa ser sempre conhecida de antemo.
Nesse sentido, mais do que dar voz s culturas historicamente negadas ou
silenciadas nos diversos textos sociais, importante reconhecer a ambivalncia
inerente aos esteretipos que circulam e se propagam no espao-tempo escolar como
possibilidade de agncia sobre os seus efeitos.

SER O OUTRO: A EXPERINCIA TRANSEXUAL NO ESPAO-TEMPO DA ESCOLA

Ausentes do discurso como sujeitos cujas histrias interessam politicamente e


restritas s representaes naturalizadas que circulam nos meios sociais e que so
facilmente incorporadas, as experincias transexuais figuram no currculo escolar
como algo inexistente ou sem valor, cujo vnculo categoria humana se d, quase
exclusivamente, pela ideia de algo que a transgride. Dessa forma as representaes da
transexualidade (e das transexuais) que figuram no espao social comum so
produzidas sobre um outro a quem no se conhece ou no interessa conhecer.
Veiga Neto (2002) afirma que a criao do currculo contribuiu para um novo
enfoque sobre tempo e espao na escola e para a instituio de novas articulaes
entre esses elementos. Segundo o autor, O currculo imprimiu uma ordem
geomtrica, reticular e disciplinar, tanto aos saberes quanto distribuio desses
saberes ao longo de um tempo (VEIGA-NETO, 2002, p.164) um uso
minuciosamente controlado do tempo, em espaos rigidamente organizados e
vigiados, de modo a estabelecer fronteiras e favorecer a classificao, a hierarquizao

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e o isolamento dos indivduos geralmente os pouco teis, improdutivos ou
indesejveis que as classificaes permitiram transformar em outro.
Nesse sentido,
[...] o currculo funcionou e certamente ainda funciona como o
grande dispositivo pedaggico que recolocou (...) o limite a partir do
qual os outros passam a existir para ns, o limite a partir do qual a
diferena comea a se fazer problema para ns. Em suma, o currculo
contribuiu e ainda contribui para fazer do outro o diferente e, por
isso, um problema ou um perigo para ns (VEIGA-NETO, 2002, p. 165,
grifo do autor).

O currculo est, desde sua origem, intrinsecamente ligado a um projeto social


e pode ser entendido, portanto, como um artefato sociocultural, fabricado a partir
do conhecimento considerado socialmente vlido (GOODSON, 2003). Dito de outra
forma, o alcance e os limites de um currculo esto sempre modulados pelas
contingncias e pelos sujeitos com os quais precisa operar. O currculo pode ser visto
como um mecanismo e um instrumento de poder no qual se produzem regras e
padres de verdade para guiar e governar os sujeitos. Dessa maneira, e por meio da
forma de organizao dos conhecimentos e dos tempos-espaos escolares, se
constroem sistemas de significao e conhecimentos especializados que permitam
administrar as formas de pensar e de agir dos sujeitos, isto , o seu eu.
Nesse sentido, a escola reafirma uma disposio repressiva (na acepo
foucaultiana), segundo a qual a represso no deve ser lida apenas como proibio ou
impedimento da ao, antes, como uma ao produtora de discursos que, nesse caso,
formatam corpos e corporalidades. Entretanto, estas questes no so novas: muito j
se estudou das implicaes do currculo como dispositivo de manuteno da ordem,
como estratgia de colonizao de poderes e de saberes. De forma muito apropriada,
Goodson (2003, p.78) argumenta que "(...) a elaborao do currculo pode ser
considerada um processo pelo qual se inventa tradio" e, apoiando-se em Hobsbawn,
define tradio inventada como tradies que tanto podem ser realmente
inventadas, construdas e formalmente institudas, quanto podem emergir de modo
menos definvel, em um perodo de tempo curto e datvel e se estabelecer

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rapidamente (GOODSON, 2003, p.77). Ainda citando Hobsbawn, o autor assim define a
questo:
Tradio inventada significa um conjunto de prticas e ritos: prticas,
normalmente regidas por normas expressas ou tacitamente aceitas: e
ritos natureza simblica que procuram fazer circular certos
valores e normas de comportamento mediante repetio, que
implica automaticamente continuidade com o passado. De fato, onde
possvel, o que tais prticas e ritos buscam estabelecer a
continuidade com um passado apropriado (HOBSBAWN; RANGER
apud GOODSON, 2003, p.78).

Destarte, o que se evidencia uma engenharia escolar profundamente


marcada na/pela tradio, resultante do projeto de sujeito que as expectativas sociais
configuram, do dever ser que ultrapassa os limites do espao-tempo da escola e se
impe como fora de repetio e de prescrio de identidade. O que espero
acrescentar discusso que essa repetio no se d de forma linear, pois, se a
tradio est imbricada no sentido da prpria escola que se produziu no decurso da
histria e do projeto de continuidade das relaes sociais, tambm existe a
possibilidade da recriao nessa repetio, uma vez que, embora a tentativa seja de
perpetuar o mesmo, na prpria dinmica da enunciao, outros sentidos so ditos,
traduzidos, interpretados, produzidos. Ou seja, ainda que a tradio seja o pilar sob o
qual se organiza o currculo; como um artefato cultural ele no apenas reproduz,
mas recria (em um mesmo tempo) cultura(s).
Lidar com a noo do currculo como cultura pressupe, nesta lgica,
redimensionar o currculo e retraduzir a prpria noo de cultura (ora entendida
como lugar de enunciao e no mais como um repertrio partilhado de significados)
implica, ento, pens-lo como um hbrido cultural, um (...) espao-tempo de
fronteira (...) prticas ambivalentes que incluem o mesmo e o outro num jogo em que
nem a vitria nem a derrota jamais sero completas (MACEDO, 2006, p.289).
Assim como Macedo (2006), entendo que, nessa dimenso, o currculo se
constitui:
[...] como um espao-tempo em que esto mesclados os discursos
da cincia, da nao, do mercado, os saberes comuns, as

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religiosidades e tantos outros, todos tambm hbridos em suas
prprias constituies. um espao-tempo em que os bens
simblicos so descolecionados, desterritorializados,
impurificados, num processo que explicita a fluidez das fronteiras
entre as culturas do eu e do outro e torna menos bvias e estticas
as relaes de poder (MACEDO, 2006, p.290).

Nesse sentido, apesar do currculo operar como um dispositivo de controle, e


marcadamente controlado, ele tambm o espao-tempo no qual os sujeitos
envolvidos se articulam, disputam poderes, subvertem os esquemas binrios e recriam
os sentidos do prprio discurso da escola. Nessa perspectiva, o currculo deve ser
compreendido como ato de significao da prpria cultura, como um discurso que
constri sentidos e que os dissemina. entendendo o currculo do modo como
Macedo (2006) o coloca, como um espao-tempo cultural liminar entrecortado pelos
embates, pelas negociaes, pelo poder que tanto serve para afirmar posies,
quanto para desloc-las que faz sentido discutir as delicadas relaes dos currculos
escolares com a diferena. Embora os questionamentos sobre a necessidade e sobre as
formas de abordagem ou incorporao da diferena aos currculos escolares tenham
proliferado nas pesquisas e nos debates empreendidos no campo educacional
(principalmente a partir da dcada de 1990), penso que ainda existem indagaes
importantes que tem a ver, sobretudo, com os sentidos que a diferena tem assumido
nos discursos escolares. Como sustentar um discurso da diferena quando as prprias
estratgias de lidar com ela incluem a sua nomeao e, consequentemente, a sua
descrio e inscrio em categorias lingusticas culturalmente reconhecveis? Como
desconstruir as prticas de hierarquizao que defendem a superioridade dos iguais
sobre a inferioridade dos diferentes?
Sendo assim, no apenas o currculo escolar e a escola, mas tambm o currculo
e a instituio escola, corroboram a produo de corpos, gneros e sexualidades. O
currculo escolar marca a experincia da escolarizao como um dispositivo
impregnado de tecnologias de controle da sexualidade, sobremaneira na infncia. O
efeito disso uma sexualidade educada, na qual mesmo os sujeitos transgressores
agem a partir de uma padronizao, pela assimilao de comportamentos e condutas

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apropriadas, domesticadas. A pedagogia escolar est voltada produo de homens e
mulheres que ratifiquem a normalidade dominante, de acordo com o ideal de
masculino e de feminino e funciona para dizer o que certo, o que bom, o que
normal fundada na lgica binria classificatria e hierarquizante.
Nessa lgica, o dispositivo da sexualidade impe modelos dados de existncia
corporal (homem e mulher), apresentando apenas duas opes nas quais os sujeitos
devem se conformar (masculino e feminino) e uma nica sexualidade legtima
(heterossexualidade). Assim, no estar de acordo com as normas significa perder a
representao nos quadros de legitimidade e de importncia no/do espao social
(BUTLER, 2003).
A partir das narrativas de sujeitos transexuais, busco problematizar os
processos de silenciamento, invisibilizao e subalternizao a que so submetidas por
estarem identificadas como diferentes e discutir a deslegitimao dos seus corpos
estranhos. A seguir, trago as narrativas de Everlin, de Luciana e de Fernanda,
mulheres transexuais cuja experincia pode ser produtiva ao enfrentamento das
excluses a que esto submetidos sujeitos que, como elas, vivem fora do espao de
inteligibilidade social.
EVERLIN

Eu era uma coisa que eu no sabia nomear

Eu nunca me senti homossexual, do grupo dos homossexuais. Tipo


assim, eu comecei a me sentir diferente, eu no era homossexual, era
uma outra coisa que eu no sabia nomear o que. Eu lembro que
quando eu era criana eu fiquei sabendo que se algum passasse por
debaixo de um arco-ris trocava de sexo, a quando eu via um arco-ris
eu vivia correndo atrs do arco-ris. Ento eu tinha essa fantasia
infantil de que se passasse por debaixo do arco-ris trocava de sexo,
ento eu queria trocar de sexo!

[Na poca da faculdade] eu fui chegando num ponto que eu fui


ficando vestido de mulher o final de semana inteiro: sexta, sbado e
domingo. Chegava segunda-feira que eu vestia roupa de homem,
porque a eu no vinha para a sala de aula vestido de mulher.
Primeiro porque eu tinha medo de no conseguir formar... Se eu
tivesse virado travesti durante o curso provavelmente eu no tinha

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formado, acho que eles tinham arrumado um jeito de me dar bomba
em alguma disciplina, dado um diagnstico de loucura...

Efeminado, mas de terno

Eu tinha que procurar aula, dar aula, eu tinha que procurar ganhar
dinheiro, ento eu dei aula no ensino fundamental numa escola
estadual. Eu peguei aquela designao temporria, peguei aulas de
cincias. A eu dei aula... S que eu ia de terno. Eu era assim, aquele
professor efeminado, mas de terno. Porque eu senti que o terno me
daria mais respeito ali naquele ambiente. Ento eu dei durante dois
meses, aula de terno, de roupa social. A eu lembro que eu fui dar
aula num cursinho pr-vestibular, de portugus. Eu lembro que eu
estava dando a aula e, na metade da aula, o segurana falou que era
para eu parar a aula. Eu no entendi por qu... Quando foi trs horas
da tarde a diretora me chamou e falou: Olha, o seguinte: voc
muito delicado, ento eu acho que voc no serve para dar aulas
aqui. Os alunos esto querendo um professor mais enrgico, mais
eltrico. Voc muito delicado, acho que voc no vai servir para
trabalhar. Ento eu senti que, enquanto homossexual efeminado, eu
j era discriminado no mercado de trabalho. No adianta estar de
terno, depois que abriu a boca e desmunhecou, queimou o filme.
Ento eu sentia isso, que eu tinha dificuldade de me inserir no
mercado de trabalho por conta da minha orientao sexual. E,
quando eu virei travesti, a que piorou.

LUCIANA

como se a gente fosse uma errada no meio de todo mundo

Desde 5 anos de idade que eu tinha essa concepo na minha


cabea: que eu no era um menino. Eu me olhava no espelho e eu
no via um menino. Eu olhava e pensava o seguinte: no sou eu! Eu
olhava e falava: No, no sou eu ali. Aquela pessoa ali de cabelo
curto... No sou eu. Na minha cabea eu lembro sempre que eu me
senti uma mulher, sabe? E fantasiava na minha cabea... Na minha
ideia como se eu criasse um mundo paralelo pra conseguir ir
levando as coisas. Na minha condio a gente sente assim, na escola,
como se a gente fosse uma errada no meio de todo mundo - as coisas
no so feitas pra voc ali, entendeu? As coisas so feitas para o
menino e para a menina. Por exemplo, a educao fsica mesmo era
um tormento. Eu nunca tive vontade de jogar bola, essas coisas
assim. Trocar de roupa perto dos meninos? Isso pra mim como se
fosse... Era uma tortura, voc entendeu? E, assim, a gente comea a
desenvolver certos mecanismos de defesa, a gente fica assim: Se eu
conversar sobre alguma coisa, eu vou ser ridicularizada...

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Eu era uma pessoa muito prestativa, muito inteligente eu fazia as
coisas direitinho, e isso, tipo assim, atraia as pessoas. Talvez seria at
uma forma de... como que eu posso explicar? De contornar, ir
levando a situao. A a dificuldade que eu tinha era a hora de
recreio... eu ficava quietinha, porque eles olhavam... sempre me
apontavam: Aquele menino, no sei o que... esquisito! E quando
isso acontecia eu ficava muito triste, a eu me retraia, mas ficava
assim: Ah, meu Deus, eu no tenho culpa disso.

Na escola esse assunto e outras coisas nem fala... E, no meu caso,


que a transexualidade, na poca eu nem ouvia, voc nem sabia o
que queria dizer isso - era gay, essas coisas... E a que vem um
mundo de informao na sua cabea, aquele mundo de coisas que
agora voc no vai conseguir arrumar emprego, que as pessoas vo
te maltratar, isso, isso e isso. Igual uma vez quando o professor
comentou que as tribos indgenas hoje j esto to diferentes, que
tem at ndio - e ele fez com a mo assim (mostra a mo
desmunhecada, tpico de como se representa,
estereotipadamente, o homossexual masculino) - ndio virando gay.
A nessa hora voc fica meio perdido: Tomara que ningum olhe pra
mim. Porque voc se sente o alvo, sempre por causa daquela coisa
que voc ...

Se voc no pode ser bom, pelo menos seja cuidadoso

Eu sempre me tratava por ela. Mas inconscientemente, porque eu


no podia comentar com ningum. A as lembranas que eu tenho
que, s vezes, professores, at de cincias mesmo, quando tratavam
do assunto tratavam de forma debochada e eu me sentia uma
anormal no meio desse pessoal, n? Eu nunca tive coragem de falar
nada, parece que fica uma coisa to velada... as pessoas acho que
fingem no ver nada: no da minha conta e voc finge que no
v.

Eu evitava discutir com os outros com medo deles me jogarem isso


na minha cara, porque isso era uma arma que a pessoa tinha contra
mim. A tentava fazer as coisas... Tentava ser a boazinha, ser a
prestativa... Talvez era at uma certa forma de sobreviver, de me
proteger. A a companhia que eu tinha era a televiso, era onde eu
pegava informao. Ali eu descobria coisas diferentes, via como que
eram as coisas, gostava muito de estrelas de cinema e ficava
fantasiando que eu era uma delas. Assim eu conseguia ir levando as
coisas. Eu no era de ficar triste. E tambm sempre respeitei os
colegas de sala, ningum pode falar: Ela j deu em cima de mim.
Nunca! Nunca dei em cima de ningum. Parece que Deus me deu
uma certa inteligncia para lidar com as coisas. Ento nunca eles

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podem falar que eu cantei, dei em cima, porque, talvez, eles tenham
muito medo disso. Se voc no pode ser bom, pelo menos seja
cuidadoso... Era isso que eu fazia, tinha muito cuidado de lidar com
as coisas.

FERNANDA
As professoras primeiro no falavam nada, fingiam que no tinham
escutado

Eu sempre fui o mais arrumado, tinha o material todo que me


comprava, estudava, sabia conversar, era o mais queridinho das
professoras. As professoras viviam falando: Todo limpinho, todo
arrumadinho... Olha que bonitinho que ele . Vocs deviam seguir o
exemplo. No comeo ningum respondia. Depois comearam a tirar
sarro: Cruz-credo! No quero ficar igual esse viadinho, no. As
professoras primeiro no falavam nada, fingiam que no tinham
escutado, mas depois, eu acho que elas comearam a ficar
incomodadas. Mandavam os meninos calarem a boca. Eles calavam
na hora - na frente da professora - mas depois ferviam a me xingar de
mulherzinha, de bichinha, de viado. Eu nunca falei nada, nunca
reclamei com a professora, acho que eu j sabia que era verdade. A
comecei a ficar bem quieto, no queria mais falar na sala, nem
mostrava os exerccios, no queria participar de nada.

L na escola as professoras j tinham acostumado comigo, ento


nem se importavam mais com as piadas, com as brincadeiras dos
outros. Eu tambm no falava nada, aprendi que ficando calada eles
perdiam um pouco a graa de mexer comigo. O problema foi quando
eu tinha uns 12 ou 13 anos... Porque a eu comecei a querer ser
mulher mesmo, implorei para me deixar meu cabelo crescer um
pouco e ela acabou deixando, eu estava cada vez mais efeminado,
mais parecendo menina que menino e comecei a apaixonar pelos
meninos da sala. Lembro que um dia a professora mandou fazer uma
redao contando de um sonho que a gente tinha e eu falei que
queria casar com um prncipe. Na hora de ler l na frente da sala eu li
e todo mundo caiu na risada. A professora, acho que querendo
ajudar, falou assim: "Voc quer dizer que quer casar com uma
princesa, no ?" A eu falei: "No. Quero casar com um prncipe." A
ela ficou calada e mandou outro aluno ler a redao dele. No falou
mais nada, mas me deu um bilhete para levar para casa. Hoje,
lembrando disso, eu sei que ela mandou minha me me levar ao
psiclogo, porque me chamou minha irm e as duas foram comigo
no tal psiclogo na outra semana. Eu odiei ir ao psiclogo. Ele fazia as
perguntas e eu ficava caladinha. Fui l umas trs vezes e no abri a
boca. A o psiclogo falou com me que eu no estava pronto para
fazer o tratamento. Me ficou aborrecida e falou: "Meu filho no

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doido, no precisa de fazer tratamento. Ningum entende que ele
assim porque perdeu o pai muito novo, no teve influncia de
homem quando era pequeno."

As falas das entrevistadas revelam um sentimento de inadequao, de estarem


fora da sociedade, de serem identificadas por uma sexualidade contra a natureza
e, como tal, justificam (at mesmo para si) as discriminaes sofridas: Eu nunca falei
nada, nunca reclamei com a professora, acho que eu j sabia que era verdade
(Fernanda). Suas falas do conta das excluses provocadas a partir de alguns saberes
sobre as sexualidades no-normativas que constituem o imaginrio social e instituem
sujeitos, mantendo e reproduzindo estigmas e esteretipos.
A partir dessas narrativas, sublinho duas questes que passo a discutir: a) a
manuteno de determinado padro de masculinidade e de feminilidade que norteia a
produo dos corpos; b) a transexualidade como produto de um desejo sexual
desviante e anormal e, por ser um ato contra a natureza, justifica a excluso e a ao
de determinados mecanismos de controle.
a) O corpo gendrado
A rigidez dos papis2 de homem e de mulher, ainda presente na sociedade,
produziu e fixou a oposio binria entre masculino e feminino. Uma das
consideraes comumente afastada por essa forma polarizada de pensar o gnero so
as fragmentaes e descontinuidades internas de cada um, ou seja, as diferentes
posies dos sujeitos masculinos e femininos em relao s suas marcas identitrias e
aos seus processos de identificao particulares e descontnuos.
Desconstruir os gneros tal qual uma totalidade unificada implica em rever os
conceitos de masculinidade e de feminilidade, repensar a prpria ideia de sexualidade
que prevaleceu por muito tempo como derivada da combinao binria dos gneros e
as sexualidades no-normativas como uma deformao que altera a essncia do
humano, promovendo que os sujeitos se identifiquem sexualmente com o papel do

2
Trabalho com a ideia comumente associada ao uso do termo, neste contexto, que visa enunciar que h
certo repertrio de condutas, comportamentos, modos de vida prprios e exclusivos para homens e
para mulheres que devem ser aprendidos e desempenhados nas relaes sociais.

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outro gnero. Ou, da forma que expressa Everlin, situem-se em um espao ainda no
existente porque no podem ser traduzidas na linguagem: Eu era uma coisa que eu
no sabia nomear.
Desse modo, embora os discursos j tenham avanado, principalmente nos
meios acadmicos, ainda recorrente e visvel que determinados papis de homem
e de mulher nutram os imaginrios e as representaes sociais, inclusive as dos
prprios sujeitos transexuais. Espera-se, dessa forma, que meninos e meninas sejam
educados para repetir/assumir os papis que lhes cabem na dinmica social. Desde
pequenos, escola e famlia (como tambm outras instituies sociais) colaboram entre
si para tornar essas crianas os homens e as mulheres que eles e elas devem ser.
Adquirindo os gostos, expresses, comportamentos prprios/apropriados de um ou de
outro sexo biolgico.
Assim como a correta construo dos gneros, tarefa atribuda a si pelos
adultos, a sexualidade da criana constitui tambm uma preocupao, medida que
garantiria a estabilidade das posies de homem e de mulher e, consequentemente, a
heterossexualidade normativa. Conforme afirma Louro (...) a vigilncia e a censura da
sexualidade orientam-se fundamentalmente, pelo alcance da normalidade
(normalidade essa representada pelo par heterossexual, no qual a identidade
masculina e a identidade feminina se ajustam s representaes hegemnicas de cada
gnero) (2001, p.80).
Faz sentido, portanto, que a transexualidade, ao transgredir a natureza
marcada no corpo (nascer com pnis/nascer com vagina), figure como um desvio na
construo do gnero. Disso resulta a ideia de que possvel atuar, por meio de
estratgias pedaggicas, mdicas e psicolgicas de correo a fim de reimplantar a
sexualidade como heterossexualidade nos corpos dos sujeitos. Estudos como os
de Camargo (1999); Altmann(1998); Sousa (1984) e Louro (1992) apontam estratgias
de policiamento na construo do gnero realizadas pelas pela escola que buscam
regular e normalizar a sexualidade pela fiscalizao dos processos de identificao de
sexo e gnero, pela fixao dos limites do corpo e pela naturalizao da

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heterossexualidade. Os estudos demonstram, ainda, que tais estratgias no tm
produzido os efeitos esperados, instaurando a perplexidade entre os sujeitos poucos
aptos a lidar com as questes que extrapolam os limites seguros e estveis dos
ordenamentos (corpo-sexo-gnero-desejo-prticas sexuais) e binarismos existentes
(homem/mulher; masculino/feminino; ativo/passivo; heterossexual/homossexual). Tal
como expresso nas narrativas desses sujeitos, se evidencia que:
O grande desafio no apenas assumir que as posies de gnero e
sexuais se multiplicaram e, ento, que impossvel lidar com elas
apoiadas em esquemas binrios; mas tambm admitir que as
fronteiras vm sendo constantemente atravessadas e o que ainda
mais complicado que o lugar social no qual alguns sujeitos vivem
exatamente a fronteira. (...) as certezas escapam, os modelos
mostram-se inteis, as frmulas so inoperantes. (...) No h como
ignorar as novas prticas, os novos sujeitos, suas contestaes ao
estabelecido (LOURO, 2004, p. 28-29).

Na condio de Everlin, Luciana e Fernanda se encontram tambm outros


sujeitos que, para escapar da marginalidade e da excluso, so levados a despojar-se
de si por meio de um processo disciplinador, geralmente condicionado alienao do
desejo e das identificaes pessoais. Muitas vezes, para escapar dos efeitos da sua
estranheza nos espaos sociais comuns, esses sujeitos acionam estratgias de
apagamento da diferena, adequando-se ou simulando a normalidade vigente,
movimentando-se de acordo com os cdigos aceitos e legitimados na/da sociedade em
questo: Everlin usava um terno, Luciana era sempre boazinha e prestativa, Fernanda
aprendeu a ficar calada.
Nas experincias narradas, pelo menos por algum tempo, essas estratgias de
apagamento da diferena como condio ao pertencimento social demonstraram ser
passveis de sucesso. O lado mais perverso desta opo pela ausncia de uma
representao prpria de si que ela mantm a condio de subalternidade quando
exige que esse outro abdique de seus traos identitrios em favor de uma identidade
que se impe como a nica legtima e importante.

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b) O dispositivo da heterossexualidade e a fabricao do anormal
Como sada experincia restritiva do sexo na sociedade e s intensas
discriminaes e cerceamentos polticos de que so alvos os sujeitos que no
conseguem/podem/desejam inscrever-se na esfera da inteligibilidade social Butler
(2003) enfatiza a necessidade de rompimento com o sistema binrio que corrobora a
relao mimtica entre gnero e sexo, ao afirmar que o primeiro est determinado
pelo segundo. Para tanto, a autora instiga a construir outra forma de pensamento na
qual o corpo deixe de ser um meio passivo sobre o qual se inscrevem os significados
culturais e passe a ser pensado tambm como uma produo performativa3.
A autora argumenta que para operar essa produo performativa
indispensvel que as normas que regulam e materializam o sexo e o gnero sejam
continuamente repetidas, sempre amparadas por/em instituies e sujeitos
detentores de uma autoridade reconhecida como legtima. Nesse mesmo sentido,
Butler (2003) aponta que a fixao da "matriz heterossexual" se d com base na
linearidade e na invarincia da sequncia corpo-sexo-gnero-desejo e prtica sexual.
Essa matriz excludente, ao mesmo tempo em que afirma a heterossexualidade
normativa como a sexualidade possvel, cria a rejeio aos sujeitos que no se
apresentam coerentemente gendrados: aos esquisitos, como narra Luciana. Assim,
para se inscrever como legtimo, como um corpo que importa, o sujeito se ver
obrigado a obedecer s normas de sua cultura: Eu era assim, aquele professor
efeminado, mas de terno. Porque eu senti que o terno me daria mais respeito ali
naquele ambiente.

3
Butler (2003) assinala que o gnero no pode ser entendido apenas como algo que se consolida
mediante a heterossexualidade normativa, antes como uma produo sustentada pela repetio de
prticas que acabam por ser naturalizadas por vrios dispositivos, tais como as normas gramaticais, os
habitus generificados e os binarismos que alimentam a fixao de categorias a partir da noo que h
uma essncia interna ditada pelo sexo biolgico. Para Butler, o gnero se produz por meio de um
processo performativo, ou seja, pela repetio constante das normas que regulam os corpos, sexos e
gneros visando fabricao de uma materialidade desejvel, legtima. Nesse sentido, o gnero
pensado como uma imitao persistente, que passa como real e, no entanto, a prpria repetio da
norma ocasiona a sua ressignificao e a sua proliferao para alm da estrutura binria
(masculino/feminino).

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No entanto, a repetio das normas constitutivas da inteligibilidade
heteronormativa torna-se ela mesma uma repetio subversiva, pois, ao forar a
repetio, tambm se produz possibilidades de vida que no apenas ultrapassam os
limites, como efetivamente expandem as fronteiras do que culturalmente inteligvel.
Desse modo, as mesmas regras que restringem tambm mobilizam formas alternativas
de vida que contestam as classificaes, as hierarquias e os cdigos existentes fazendo
multiplicar as configuraes do corpo, do sexo, do gnero, da sexualidade. Destarte
ainda que atue como um regime regulador e exatamente por isso a
heterossexualidade normativa opera na sua prpria desnaturalizao, pois (...)
embora gnero e subjetivao sejam reiteraes da norma sexual, na prpria
instabilidade da repetio do mesmo possvel vislumbrar a positividade da
subjetivao como resistncia, singularidade e produo da diferena (ARN &
PEIXOTO JNIOR, 2007, p. 129).
Nesse sentido a subverso no uma fora evidente de oposio norma que
se situa fora dela, pois no se trata de uma luta declarada e transparente, mas de uma
operao ambivalente que age no interior, produzindo deslocamentos e colocando em
questo a prpria originalidade e completude da norma a ser repetida. A excluso
subjacente a esse processo no , portanto, produzida fora da norma, antes produzida
e mantida dentro dela: a criao do anormal , ao mesmo tempo, efeito da
repetio da norma e condio do seu funcionamento. em relao a esse anormal
que faz sentido pretender instaurar, ratificar, validar a norma.
O trabalho de Butler (2003) afirma que a lgica binria est fundada na
determinao de posies eu/outro, ns/eles na qual o outro aparece sempre em
desvantagem, um outro que, como diz Luciana um errado no meio de todo mundo.
nesse espao de oposio, como outro de um discurso naturalizante e normalizador
que se encontram as entrevistadas: seus corpos rearranjados por meio de tcnicas
cirrgicas e de medicamentos extrapolam os limites convencionais, escapam
inteligibilidade, vivem dentro dos discursos como figuras no questionadas, indistintas,
como se no tivessem contedo ou se no fossem reais, mas que, ainda assim,

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produzem outras estticas, outros prazeres, outras formas de ser ou de no ser
homens e/ou mulheres.
Assim, por no ter o reconhecimento social como heterossexual efetivo, esses
sujeitos perdem uma identidade social possvel em troca de uma que radicalmente
menos sancionada (BUTLER, 2003, p. 116-117). Uma operao que gera medo e
desconfiana, como narra Everlin:
Chegava segunda-feira que eu vestia roupa de homem, porque a
eu no vinha para a sala de aula vestido de mulher. Primeiro porque
eu tinha medo de no conseguir formar... Se eu tivesse virado
travesti durante o curso provavelmente eu no tinha formado, acho
que eles tinham arrumado um jeito de me dar bomba em alguma
disciplina, dado um diagnstico de loucura...

Uma forma de vida que exige um excessivo controle de sua presena, do que est ou
pode ser visvel ao outro:
Parece que Deus me deu uma certa inteligncia para lidar com as
coisas. Ento nunca eles podem falar que eu cantei, dei em cima,
porque, talvez, eles tenham muito medo disso. Se voc no pode ser
bom, pelo menos seja cuidadoso... era isso que eu fazia, tinha muito
cuidado de lidar com as coisas. (Luciana).

As discriminaes negativas, os estigmas e os esteretipos constituintes das


histrias de Everlin, Luciana e Fernanda expressam a nossa limitada capacidade de
conviver com a diferena, sobretudo quando ela transparece na exterioridade da pele
e, portanto, no pode ser ocultada. Quando a diferena em questo refere-se
transexualidade as dificuldades se acentuam, principalmente porque se relacionam s
pessoas cuja posio est fixada no imaginrio social como sujeitos que transgridem e,
portanto, ameaam a ordem normativa, as convenes sociais do corpo, do gnero e
da sexualidade. Suas experincias mostram o que crescer como pessoa sem
importncia, obrigada a sustentar a perigosa visibilidade dos seus corpos e de seus
desejos ou a ocultar sua incmoda diferena invisibilizando-se nas relaes sociais
cotidianas.
Importante assinalar as estratgias desses sujeitos para conviver com seus
estigmas, escond-los, minimizar seus efeitos ou suplant-los:

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Eu evitava discutir com os outros com medo deles me jogarem isso
na minha cara, porque isso era uma arma que a pessoa tinha contra
mim. A tentava fazer as coisas... tentava ser a boazinha, ser a
prestativa... (Luciana).

Ter contato com as narrativas desses sujeitos aponta a urgncia de indagar as


representaes aceitas (e repetidas) que frequentemente habitam o interior da escola
e possibilitar inscries de novos/outros modos de vida nos contextos escolares e nos
demais espaos sociais comuns. A pista que acredito ser produtiva seguir diz respeito
ao trabalho necessrio de desnaturalizao das identidades de gnero e sexuais,
provocando o rompimento com a heteronormatividade e criando condies para a
emergncia de novos/outros corpos, como corpos que importam, que tm valor. Os
esforos de entendimento e os questionamentos das significaes produzidas devem
servir para ampliar os espaos nos quais os sujeitos possam ter reconhecidos os seus
corpos, suas sexualidades, seus estilos de vida e reclamar contra a excluso de sujeitos
cuja prpria humanidade apenas reconhecida quando a condio humana no se
encontra fechada em categorias previamente descritas e nomeadas (BUTLER, 2006).

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