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COMUNICACIN CIBES15

CONGRESO IBEROAMERICANO DE BIBLIOTECAS ESCOLARES


EDUCACIN POR COMPETENCIAS: RETO DEL
MILENIO PARA LA INTERCULTURALIDAD Y LA
INCLUSIN SOCIAL

HABLEMOS DE LIBROS. COMO TRANSFORMAR


UNA CLASE DE LITERATURA EN UNA
COMUNIDAD DE INTERPRETACIN DE TEXTOS.
PACODIAZ 2015

INTRODUCCIN

Es importante fomentar la lectura? La escuela ha de proporcionar una adecuada


competencia lectora? No suele haber dudas al respecto. Desde luego que s. Y cmo
hacerlo? Segn la respuesta que demos a esta pregunta surgen distintos mtodos y
prcticas que son, en ocasiones, irreconciliables.

En el presente artculo, partimos de la observacin de dos iniciativas que bien pueden


considerarse exitosas en tanto consiguen que nios y nias desarrollen su competencia
lingstica participando en prcticas de lectura y escritura en el contexto escolar. Se trata,
por un lado, de los Clubs de Lectura (Iniciativa que nace en la Asesora de Bibliotecas
Escolares de la Consellera de Educacin e Cultura de la Xunta de Galicia); y por otro, del
Programa Escribir como Lectores de una obra literaria (Programa de
intervencin de la Asociacin Espaola de Lectura y Escritura). Partimos, justo es decirlo,
de un proceso asentado en la idea de que a leer se aprende leyendo, a escribir escribiendo,
si bien otras las prcticas asentadas en nuestras escuelas no lo entienden as, llegando a
veces a entorpecer y difcultar el proceso de aprendizaje.

Ambas iniciativas nos interesan por su planteamiento formal y sus implicaturas


metodolgicas. Su comprobado xito nos mueve a observarlas con detenimiento y analizar
las claves de su funcionamiento. Creemos haber dado con algunos principios, as como
ciertas estrategias metodolgicas que podran servir como inspiracin para docentes u
otros profesionales que pretendan intervenir en actividades que tengan como eje la
lectura y la escritura, en el marco de prcticas que resulten amables, cuidadosas, inclusivas
y, en defnitiva, exitosas para el alumnado.

LOS CLUBS DE LECTURA DE GALICIA

Una de las frmulas de mayor inters para el fomento del hbito de la lectura, en
general, y entre los adolescentes en particular es la puesta en marcha de un club de
lectura, porque incluye varias de las condiciones necesarias para motivar a los
lectores y lectoras de estas edades: la posibilidad de comunicacin con sus iguales y
la oportunidad de compartir gustos, inquietudes, signifcados, emociones y
opiniones sobre sus lecturas. Esta prctica de socializacin y creacin de
comunidades de intereses al rededor de los libros y de la lectura, est avalada por
resultados muy positivos en la creacin de ambientes lectores en los centros, con
la participacin, en algunos casos, de padres, madres y otros miembros de la
comunidad escolar.
Convocatoria clubs de lectura. Galicia 2015
(https://www.edu.xunta.es/biblioteca/blog/?q=node/690)
Nada es gratuito en este breve prrafo. Las condiciones que defnen a estos clubs son muy
explcitas: son espacios de libertad, contextos seguros para que un grupo de iguales
compartan sus experiencias lectoras, ayudados por un adulto en este caso docente que
procura dinamizar el proceso. En defnitiva, son las caractersticas que defnen un club de
intereses.

Y resulta evidente, a la luz de las sucesivas evaluaciones que se han desarrollado sobre la
actividad de estos clubs de lectura, que la propuesta est resultando muy positiva. Se han
delimitado unas premisas que promueven mltiples iniciativas de gran valor pedaggico. En
muchas ocasiones desbordan el fomento de la lectura y la educacin literaria para
convertirse en verdaderos motores de innovacin.

https://vimeo.com/99231520

() CUANDO ESTN BIEN ORIENTADOS. EL MTODO DE LA


MANZANA

Los clubs de lectura son, en la actualidad, grupos de dinamizacin en pro de la


lectura en las comunidades educativas de las que forman parte, y mbitos de
aprendizaje de competencias clave para la vida, pero tambin son espacios de
convivencia y de educacin ciudadana. ()

Una de las potencialidades de los clubs de lectura, tal como muestran muchas
experiencias de centros de la Comunidad Autnoma, es la de incorporar a la
lectura a chicos y chicas que presentan resistencias; esto se logra precisamente por
su carcter voluntario y porque conectan, cuando estn bien orientados, con
intereses y necesidades de este alumnado.

Convocatoria clubs de lectura. Galicia 2015

Es interesante esta ltima observacin en el texto de la convocatoria. Resalta que estas


iniciativas resultan valiosas para recuperar la motivacin, el inters, la participacin de
alumnos o alumnas que presentan segn el texto resistencias. Es destacable que esto
sucede cuando los clubs estn bien orientados. Interesa profundizar en este aspecto.
Probablemente las experiencias de unos y otros clubs son tan variadas y heterogneas que
no resulta fcil concluir cuales son las caractersticas que hacen que unos funcionen mejor
que otros.

A este respecto, recuerdo una reunin, en la que una profesora proveniente de un centro
con un gran nmero de clubs en los que participaban muchos estudiantes, trataba de
explicar cul era el secreto de su xito, a un numeroso grupo de docentes tambin
coordinadores de clubs. Y la cuestin era que ni ella misma saba la respuesta. Se propuso
eso s con una esplndida mezcla de humildad y sentido del humor explicar que era lo
que hacan, con la sana esperanza de que en aquel relato pudiesen quiz los dems
encontrar alguna clave que les pareciese interesante.

Nos sorprendi a todos cuando abord la metodologa. Nos habl del mtodo que
llamaban de la manzana. Un mtodo que descubrieron a travs del ensayo y el error, tras
varias iniciativas no demasiado exitosas sobre cmo conducir las actividades, cmo regular
la conversacin. Sucedi en el desarrollo de uno de los muchos clubs de lectura de este
centro. Al comienzo de la reunin, la profesora que vena de un cierto fracaso en la
reunin anterior y no tena an muy claro como enfocar la siguiente hubo de salir de la
biblioteca un momento, en busca de su almuerzo. Se disculp con sus alumnos: - vuelvo en
un momento chicos, voy por una manzana dijo. Y sali.

Tras unos minutos regres con su manzana y un dndole vueltas a cmo abordar la
conversacin con el grupo. Pero cuando estaba a punto de abrir la puerta repar en que la
conversacin haba comenzado sin ella y, por lo que poda or desde el pasillo, era
realmente interesante. Esta profesora, aquel da, juzg lo ms sensato pasar, incorporarse al
grupo y dejar fuir la conversacin que ya en aquellos momentos marchaba divinamente.

Y fue entonces cuando este grupo de profesores acu este recurso didctico que dicen
que les resulta muy til. Le llaman la tcnica de la manzana. O lo que es lo mismo: si
dudas sobre cmo iniciar la conversacin, como favorecer la participacin y que vayan
surgiendo los intereses, las emociones, las refexiones disclpate con el grupo, di que has
de ir a por una manzana y deja pasar unos minutos antes de regresar. Quiz para entonces
el problema haya desaparecido.

Ms all de lo anecdtico, la tcnica de la manzana evidencia la difcultad que muchos de


los docentes que lideran estas iniciativas, casi siempre con notable sentido comn y
muchas veces con xito, encuentran para sentirse seguros en sus planteamientos. Cmo
enfocar la dinmica de las reuniones? qu lecturas son ms apropiadas? Cmo escoger
los textos? Qu hacer tras la lectura? En defnitiva: Qu leer y cmo hacerlo?

Estas preguntas han sido objeto de estudio de diversos autores. Han sido tratadas muy
detalladamente en Dime (Chambers, 1993), un mtodo para desarrollar un club de
lectura. Dime ofrece claves ms que sufcientes para enfrentarse a la tarea. Otras
autoras (Rosemblat, 1938; Jover, 2007) han escrito sobre el tema y ofrecen refexiones muy
sugerentes sobre la relacin entre el fomento de la lectura y algo incluso ms all: la
formacin literaria. Ambas autoras proponen que las clases de literatura debieran
asemejarse a estos clubs mucho ms de lo que a clases ms tradicionales. La conversacin
sobre el contenido y las formas de los textos literarios y sobre lo que estos suscitan en
los lectores se apunta como la esencia de las clases de literatura. Un planteamiento que
est en las antpodas del aprendizaje memorstico y diacrnico de caractersticas de
movimientos y pocas, biografas y bibliografas de autores y autoras (convenientemente
fallecidos) pertenecientes a alguno de los cnones decimonnicos.
Nuestra apreciacin va an ms lejos. Creemos que las clases que tengan como eje
central el asunto de la lectura y la escritura (no slo lectura ni nicamente literaria; no
limitadas a ninguna de las etapas y niveles ni, por supuesto, circunscritas a materias o reas
lingsticas), esto es: cualquier clase en la que se manejen textos (se lean, se escriban)
habra de parecerse a un club de lectura. Eso s, uno de aquellos bien orientados.

Es cierto que no todas las caractersticas de estos clubs son siempre posibles en las aulas,
de ah que hablemos de parecerse en lo posible. No obstante otras muchas la mayor
parte s pueden cumplirse. Se trata de caractersticas de dos tipos, a saber:

Caractersticas externas: Que seran las expuestas, por ejemplo, en la


convocatoria de la comunidad gallega, voluntariedad, libertad de participacin,
ausencia de control, mediacin, etc.
Caractersticas internas: Las que tienen relacin con esta buena orientacin
y que se referen a la metodologa que se pone en juego. Cmo se organizan los
grupos, cmo se regula y promueve la participacin, qu se lee y cmo, cundo y
donde metodologa.

Creemos, siguiendo a Smith (Smith, 1990) que el aprendizaje de la lectura y la escritura


slo puede darse efcazmente con la admisin de los nios y nias en la comunidad de
quienes leen y escriben (el club de la literacidad1), al que este autor compara con el club
de quienes hablan, estableciendo un anlisis sobre cmo los nios aprenden a hablar y
cmo, en consecuencia, deberan poder aprender a leer y escribir, dado el innegable xito
que se produce en el aprendizaje del lenguaje oral.

Los nios se integran a un club de hablantes mediante un nico acto de aceptacin


recproca. No hay que pagar cuota de ingreso, no hay que cumplir requisitos
especfcos ni se solicitan referencias del nuevo socio. Todo lo que hace falta es un
reconocimiento mutuo de aceptacin en el grupo. Los pequeos se suman al club
de los hablantes a los cuales dan por sentado que se van a parecer; sos son sus
semejantes. Los miembros experimentados del club, a su vez, aceptan al nio como
uno de ellos. Dan por supuesto que hablar como ellos, se comportar y pensar
como ellos en cualquier situacin que corresponda. Esa expectativa, desde luego, no
garantiza el aprendizaje; aunque s lo hace posible; en cambio, la expectativa de que

1Literacy* es un trmino ingls que se ha traducido de formas diversas al espaol


(literacidad, literidad, incluso de los alfabetzados o de quienes leen y escriben)
el aprendizaje no se producir casi siempre produce el efecto contrario. (Smith,
1986)

Es en esta bsqueda de la mejor metodologa para organizar y manejar estas comunidades


de interpretacin y creacin de textos donde encaja la propuesta de la AELE Escribir
como lectores. Un modelo de intervencin didctica que ya en su ttulo establece una
referencia con un juego de palabras al carcter de ida y vuelta, de relacin intrnseca,
entre la las destrezas productiva y receptiva de lo escrito, entre la lectura y la escritura,
dos caras de la misma moneda, aspectos inseparables e ntimamente relacionados. En los
postulados de Smith (citado por Cassany, D. 1989) encontramos una referencia a que la
mejor manera de aprender a escribir es la lectura, pero no cualquier tipo de lectura, sino
un tipo en particular: leer como un escritor.

No podemos ms que identifcar el guio intertextual de la iniciativa EcL, cuyo ttulo


Escribir como lectores gira en torno a esa relacin intrnseca y, como veremos a
continuacin, comparte en gran medida las apreciaciones ciertamente sugerentes del
profesor Smith.

ESCRIBIR COMO LECTORES de una obra literaria.

En sntesis, pretendiendo colaborar para que la literatura est al alcance de la


poblacin escolar como un elemento ms en la constitucin de sus respectivas
identidades, el Club Escribir como lectores se une a otras acciones desarrolladas
en este sentido proponiendo prcticas de lectura y de escritura que faciliten un
acercamiento a y una apropiacin de la literatura autntica (libre de escenarios
artifciales y artifciosos) valorando y estimulando su diversidad.

Por ello, a travs de la accin conjunta e interrelacionada de las acciones sealadas,


el Club Telmaco Escribir como Lectores potencia que los chicos y las chicas
participantes:

o Dispongan de la literatura a su alcance como un elemento ms en la


conformacin de sus respectivas identidades.
o Generen ideas, sentimientos y experiencias a partir del
acercamiento a la literatura y sean capaces de expresarlos de forma
oral y escrita por medio de diferentes formatos textuales.
o Desarrollen procesos de escritura en el contexto escolar como
prctica habitual.
o Realicen en el contexto de diferentes reas curriculares las prcticas
de lectura y de escritura relacionadas con el proyecto para
posibilitarles el desarrollo de las competencias bsicas.
o Aborden la lectura de una obra literaria desde una perspectiva
intertextual.
Proyecto Escribir como lectores.
(http://www.asociacionaele.org/ACTUAMOS/Escribir-como-lectores/desktop/)

QU LEER? LEER LO ADECUADO O ADECUAR LA LECTURA?

Uno de los aspectos esenciales de la propuesta EcL es el que trata de cmo escoger los
textos que se trabajan en el aula. Se ocupa de una de las preguntas esenciales que surgen a
la hora de organizar un club de lectura: qu leemos?
Sabemos que, de la respuesta a esta pregunta depender en gran medida el xito o el
fracaso, la motivacin y el entusiasmo del alumnado o su progresiva falta de inters. La
eleccin de una u otra lectura no ha de determinar absolutamente el xito hay otros
factores en juego pero s se trata de una tarea crucial: escoger bien. Y como hacemos?

Los clubs de lectura, en sus mltiples experiencias, han puesto a prueba un amplsimo
abanico de criterios para la seleccin de lecturas. Hay clubs de gnero (novela negra,
romntica, aventuras, poesa, drama), de autora (que leen obras de un determinado
autor o autora), temticos (fccin, ciencia, mitologa, histricos, cine, cmic); los hay, por
supuesto, que escogen las lecturas conforme a recomendaciones editoriales, por edades o
quiz por capacidad de lectura (algo que resulta difcil de calcular, como es obvio), incluso
los hay que buscan un tipo de literatura esto sucede esencialmente en la franja de
lectores adolescentes de mensaje, en la que se tratan asuntos de inters para los
alumnos y alumnas (anorexia, respeto por la diferencia, xenofobia, discapacidad).

En muchos clubs son los docentes quienes deciden que lecturas se abordarn. En otros la
decisin es ms democrtica, entre alumnado y docentes. En defnitiva, los criterios son
mltiples. Tambin los resultados lo son. Son tan diversos que no permiten defnir con
claridad si alguno es preferible a otro. Parece que ninguno de estos criterios asegura el
xito. Y si esto es as, que hacemos?

La propuesta de Escribir como Lectores en este aspecto es contundente: la clave no est


en buscar el libro ms adecuado, ms ajustado a los gustos del alumnado (puesto que estos
sern mltiples y diversos) ni tampoco a su destreza lectora (algo que no conocemos con
precisin y que, en cualquier caso ser como sucede con los gustos y preferencias
variable y heterognea). La clave en esta propuesta es adecuar la lectura, esto es,
establecer secuencias didcticas que posibiliten el acceso a una lectura comn por parte
de cada uno/a de los miembros del club. Todos leen el mismo texto, que han escogido,
claro est, utilizando algunos criterios de los anteriormente citados, y que ser interesante
y adecuado. Pero la clave del xito no estriba en el texto escogido. Reside ms bien en
cmo se lee, en qu se hace con el texto. Se trata de adecuar la lectura para que sea
posible y placentera para todos y todas. No se plantean tareas diferentes esperando
resultados iguales. La propuesta es abierta y nica y se aguardan resultados diferentes,
diversos.

He ah la clave para hacer de esta actividad una actividad inclusiva. Todos pueden
participar. Cada quien en la medida de sus posibilidades, del inters que le suscita, de la
pasin que le mueve o de la destreza que es capaz de poner en juego. Los procesos son
comunes, los productos diversos, como diverso es el grupo, siempre. La clave est, pues, en
cmo leer.
CMO LEER? CREAR UNA COMUNIDAD DE INTERPRETACIN Y
CREACIN DE TEXTOS

Cmo debemos actuar, cul debe ser el papel del docente, el tipo de actividades, los
agrupamientos y tiempos, los recursos necesarios esto es: qu metodologa resulta ms
adecuada en un club de lectura? La primera clave est precisamente en esa denominacin
(club) y lo que ello signifca. Qu signifca pertenecer a un club? Cmo se aprende al
acceder a un determinado club? El profesor Smith, en un clebre artculo (Smith, 1989) nos
proporciona las claves que, segn sus estudios, defnen el aprendizaje as el de la lectura
como cualquier otro cuando un sujeto accede a un determinado club. Observemos con
detenimiento porque las observaciones del profesor Smith acerca de lo que denomina el
club de los alfabetizados vertebran claramente la propuesta de EcL.

Los miembros nuevos son asimilados a un mundo en el que la lengua escrita es:
Signifcativa: se presta atencin a los signos, a los carteles y a los libros porque
tienen sentido. (Smith, 1989)

La signifcatividad, el que un texto cobre sentido para un determinado individuo,


depende fundamentalmente de que conecte con sus conocimientos previos, que se integre
en sus esquemas mentales, y que atendiendo a los ms recientes hallazgos de la
neurociencia provoque una emocin, que sta active la atencin y con ella, la posibilidad
de aprender. Este es un asunto de radical importancia y para ello, en la propuesta de EcL se
propone una herramienta clave: la conversacin.

Aqu nos encontramos con otro de los elementos comunes y que defnen netamente
nuestra propuesta: la ocasin de hablar, en este caso de libros, de lecturas. Un club de
lectura es, en esencia, un grupo de personas que se renen para hablar de libros, de
lecturas. Les convoca una pasin y una experiencia: la lectura.Y les convoca tambin una
actividad: la conversacin.

No obstante, en su importancia radica tambin su peligro. Es precisa una gestin cuidadosa


y estratgica de la conversacin para que rinda sus mejores frutos. Una sutil deriva hacia el
control, la medicin, la comprobacin de un cumplimiento de obligaciones, podra acabar
con la magia. La conversacin deber girar en torno a cuestiones que a todos y todas
resulten interesantes, y lo que es an ms importante, que a todos convoquen, en las que
todos puedan tener algo que decir, si lo desean, claro es.
Las actividades adems, son tiles: toda la lectura y la escritura que se hace se
hace con una fnalidad. (Smith, 1989)

Esta caracterstica, que podra ligarse a la anterior en una misma y nica, es en la propuesta
de EcL otra de las claves, porque esta es la otra gran caracterstica que hace signifcativo
un texto, que dota de sentido a una actividad de lectura o de escritura: su fnalidad (y
sus interlocutores).

No descubriremos gran cosa si hacemos referencia a que muchas de las actividades


escritas que se desarrollan en las aulas carecen de fnalidad y asimismo de interlocucin (si
exceptuamos, por supuesto, la fnalidad de la correccin y la interlocucin del maestro o la
maestra y su inexorable bolgrafo encarnado). Esto ha sido una constante en la
metodologa de las aulas de lenguas y entendemos que una profunda equivocacin. Un
texto carece de sentido si no se escribe (o se lee) para algo y para alguien. De hecho,
jams se da esta circunstancia la de escribir algo sin interlocutor ni fnalidad en nuestra
vida real, fuera del mbito escolar. Jams.

Pero as como esto ha venido sucediendo, y nuestros alumnos y alumnas han ejercitado sus
manos (no tanto sus cerebros) con dictados, redacciones (un gnero textual difcil de
defnir) o trabajos sobre durante tediosas e inquietantes horas de clase, tambin
conocemos todos el inters espontneo y la motivacin intrnseca que afora cuando estos
mismos alumnos han de escribir algo para alguien en particular y con una fnalidad
concreta.

El aprendizaje es por otra parte permanente y libre de esfuerzo: cada


encuentro con la letra impresa es una oportunidad para aadir algo al propio
repertorio de conocimientos tiles. (Smith, 1989)

Y aqu hemos de hacer referencia a dos aspectos fundamentales en nuestra propuesta:

1. Por una parte la referencia al carcter permanente y sistemtico del aprendizaje. En


la propuesta de EcL entendemos que el aprendizaje de la lectoescritura est
fuertemente determinado por un uso constante y sostenido de lo escrito.
Esta es una de sus caractersticas defnitorias.

2. Por otra, est la referencia a cada encuentro con la letra impresa. Aqu conviene
una actualizacin de la propuesta del profesor Smith en lo que se refere a la
multiplicidad de formatos y soportes que presenta hoy en da lo escrito,
aquello que el autor denomina la letra impresa y que en la actualidad es tanto o
ms lo digital, lo multimodal, la letra en pantalla y sus complementos (sonoros,
lumnicos, plsticos, mviles, interactivos, hipertextuales).

Es necesario tener en cuenta e incorporar decididamente los mltiples


formatos as como los variados dispositivos (soportes) en los que se
presenta la lectura y la escritura a las personas que habitan este siglo XXI y esta
nueva era. Son ellos los que conforman el medio esencial de este club que
proponemos.

Gran parte del aprendizaje es tambin incidental: prcticamente todos los


chicos del mundo aprenden a reconocer la palabra Mc Donald s, no por la mera
fnalidad de reconocer la palabra sino como subproducto de su intento de
conseguir una hamburguesa. (Smith, 1989)
Para ambas propuestas (clubs de lectura y EcL) esta es una de sus caractersticas
esenciales y comunes. Los aprendizajes lingsticos (gramaticales), los de teora e historia
de la literatura, y todos los dems que se producen masivamente a lo largo de estas
iniciativas, son eso que Smith denomina subproductos de la actividad esencial; suceden
de forma incidental. No son el objetivo inicial para el que la lectura resulta una excusa sino
que vienen de la mano de nuestras conversaciones y creaciones. No son cuestiones
previas. Tampoco son las mismas para todos. Al menos no con la misma profundidad, desde
luego.

El aprendizaje en el club de los alfabetizados es invariablemente cooperativo, en la


medida en que otras personas, que estn al lado de uno o dentro de la pgina, nos
ayudan a comprender lo que queremos entender o a expresar lo que queremos
expresar. (Smith, 1989)

Llegamos en este punto a una de las claves que mejor defnen estas dos propuestas
didcticas: su carcter cooperativo. Su dimensin interactiva, social. Los clubs de lectura lo
proponen como estructura externa, EcL lo incorpora en su textura interna, en lo micro, en
la metodologa. Podra decirse que el planteamiento mismo de un club de lectura lo
implica, lo presupone. En EcL constituye la esencia misma de la propuesta. Apunta ms a lo
concreto: la comprensin lectora y la creacin de textos es mejor si se hace en grupo, en
comunidad. De ah el ttulo de esta comunicacin y su esencia temtica.

La denominacin comunidades de interpretacin y creacin de textos, inspirada en el


texto de la profesora Jover (Jover, 2007) para hacer referencia a este hecho diferencial
signifca que entendemos la lectura como un proceso de transaccin entre lector y texto.
Una transaccin que ser nica y diferente en cada determinado contexto local y temporal
y que muy bien puede trascender el plano individual para enmarcarse en una dinmica
grupal (Rosemblat, 1938). Esto es especialmente interesante en el mbito escolar, en el que
nos proponemos una mejora progresiva de la comprensin, y en el que la unin de puntos
de vista, de opiniones, de valoraciones y posturas enriquece exponencialmente las
capacidades de todos los implicados.

Del mismo modo, en lo que concierne a la creacin de textos (mbito inseparable de la


lectura en esta propuesta), la contribucin de otros (compaeros y compaeras, docentes
y autores) ser crucial. En EcL siempre la lectura lleva a la escritura, y la comprensin
lectora se centra as en discernir las tramas, las estructuras que subyacen, en descubrir
cmo el texto est escrito y cmo podra escribirse otro semejante u otros diferentes en
algn aspecto formal. El descubrimiento de modelos textuales, de gneros discursivos, y su
utilizacin forman parte fundamental del proceso. Esto es as en intervenciones que tienen
como protagonistas a alumnos y alumnas de las ms diversas edades y capacidades.

Una de las caractersticas ms llamativas de la propuesta EcL es que ha utilizado el mismo


texto para intervenciones que han tenido como protagonistas a alumnos y alumnas de
todos los niveles de la educacin infantil, primaria e incluso secundaria. Se trata de un
ejemplo muy signifcativo de este principio que hemos enunciado (Adecuar la lectura, no
leer lo adecuado). Una misma novela ha interesado enormemente a nios de tres aos
tanto como a adolescentes de 12 o 13. Sus niveles de lectura han sido, por supuesto, muy
diferentes. Sus procesos de aprendizaje, en cambio, muy semejantes en lo esencial (y
diversos en lo concreto). En cuanto al impresionante nivel de sus producciones, sus
creaciones (escritas, plsticas, dramticas), habra mucho que discutir en cuanto a cuales
lo son ms.
En cualquier caso podemos afrmar sin lugar a dudas que los procesos de aprendizaje, la
comprensin lectora y la expresin escrita han alcanzado cotas impensables si se hubiesen
limitado al mbito del trabajo individual.Y esto no signifca que no haya habido tiempos
para el mismo. Por supuesto que s, pero siempre tras las actividades en las que, en equipo,
y con la mediacin de los profesores, nos hemos enfrentado a la comprensin de los
textos as como a la creacin, especialmente en sus primeras etapas. (Cassany, 1987;
Camps, 1990 y Ferreiro, 1997).

Ese aprendizaje es con frecuencia vicario: el autor escribe algo y el lector


aprende. Llamo a esta manera de leer, leer como un escritor. (Smith, 1989)

Esta conviccin del profesor Smith, que compartimos, constituye una de las estrategias
fundamentales para la mediacin de los docentes en las intervenciones de EcL. Se trata de
modelar, una de las ms tradicionales nociones de la didctica.

Para leer como un escritor nos comprometemos engage con el autor del
texto y, leyndolo, lo reescribimos con l. En cada paso, en cada nueva frase o en
cada prrafo nuevo, anticipamos lo que dir el texto, de forma que el autor no slo
nos est enseando cmo se usa el lenguaje escrito, sino que precisamente est
escribiendo para nosotros todo aquello que quisiramos escribir. () Leyendo
como un escritor (como un emisor) aprendemos a escribir como un escritor.
Smith, F. (citado por Cassany, 1989)

En las actividades de EcL la mediacin para la comprensin de un texto pasa


fundamentalmente por dos acciones clave: la exteriorizacin de los procesos internos del
docente y la formulacin de preguntas facilitadoras. Ambas tcnicas son claves y han de ser
entrenadas convenientemente para que resulten favorecedoras. Son las mismas que
utilizamos para los procesos de creacin de textos.

En el mbito de la escritura, de la creacin de textos, continan siendo protagonistas las


mismas estrategias. La conversacin incide en los distintos procesos implicados en los
distintos momentos de la creacin de un texto. Al menos contemplamos tres momentos
claramente diferentes: un primer tiempo para la generacin de las ideas. Este ser un
tiempo de comunidad, de grupo, de cooperacin. Trabajamos lo que Flower (citado por
Cassany, 1989) denomina la prosa de escritor; un segundo momento para la llamada prosa
de lector, esto es: la organizacin y redaccin de los primeros borradores centrados ya en
la fnalidad e interlocucin, las caractersticas de gnero, etc. Este ser ya un tiempo para el
trabajo individual; el tercer tiempo de este proceso corresponde a labores de valoracin,
evaluacin, mejora. Y es tiempo de nuevo para el grupo.

En defnitiva se trata de este juego continuo: el de leer como escritores y


escritoras y escribir como lectores. Un dilogo incesante entre los alumnos y
alumnas, los y las docentes y los textos (con sus autores) a travs de una mecnica
ciertamente fundamental: la mejora de borradores.

Y fnalmente, esas oportunidades que brinda el club de los alfabetizados son


libres de riesgo. Un nio que trata de leer o de escribir algo es ayudado o
alentado, y nadie le pone notas ni le da un programa de ejercitaciones. (Smith, 1989)

He aqu la ltima y quiz la ms importante de las caractersticas de estas dos iniciativas.


Tanto los clubs de lectura como las intervenciones de EcL plantean un contexto lo ms
similar posible a la participacin en las actividades de un club, de un grupo de personas que
hacen algo y en el que los alumnos son admitidos porque quieren serlo y sus diferentes
niveles de logro son acogidos ya no como algo asumible sino como algo necesario y
normal con naturalidad. No hay exmenes, ejercicios ni pruebas; no hay control de
avances. Se confa en que el aprendizaje se producir y que las destrezas sern cada vez
mayores. No se les pide hacer nada para lo que an no estn capacitados ni se sealan los
errores (mejor diramos hiptesis) que se cometen en el natural proceso de intentar
hacer las cosas cada vez mejor.

Ni que decir tiene que esto es lo menos parecido al ambiente de un aula tradicional, en el
que los contenidos parecen ir siempre por delante de las personas; deben ser los mismos
y producirse al mismo ritmo en todos. Lo habitual en nuestras aulas es la pretensin de
que el aprendizaje es penoso y resulta del esfuerzo y la ejercitacin (previos al uso
signifcativo de lo aprendido). Por el contrario, en nuestros clubs el aprendizaje es, como
hemos dicho anteriormente, continuo y sin esfuerzo; es natural, y si no, no se da. La lengua
no se ejercita de forma previa al uso. Se utiliza y efectivamente se repite una y otra vez
en usos signifcativos y con sentido, y cada vez ms complejos y profundos.

CONCLUSIONES

Hemos establecido en este artculo un marco metodolgico coherente para abordar


actividades que tengan por objeto el fomento de la lectura y el desarrollo de la
competencia lectora y escritora de alumnos y alumnas de distintas edades. Esta propuesta
se cimenta en tres pilares:

1. Un paradigma sobre el aprendizaje que considera que el acceso al dominio


del lenguaje escrito no es diferente en lo esencial al de la aprehensin del lenguaje
oral y por tanto se asemeja al acceso a un club, el club en palabras del profesor
Smith de los que leen y escriben.
2. La evaluacin del funcionamiento en multitud de centros de Galicia de los llamados
Clubs de Lectura, diseados e impulsados por la Asesora de Bibliotecas
Escolares. Los clubs nos proporcionan un marco metodolgico.
3. El anlisis de la metodologa que propone el programa Escribir como Lectores,
de la Asociacin Espaola de Lectura y Escritura, que dirige la profesora Dngelo
Menndez, de donde extraemos estrategias didcticas para conseguir la
buena orientacin de estas actividades.

En defnitiva, hemos concluido que una actividad que gire en torno a la lectura y la
escritura de textos y que pretenda contribuir a que los participantes aprendan o, en su
caso, mejoren su competencia lectora y escritora, y quiera adems ser inclusiva, debera
parecerse al mximo a uno de estos clubs de lectura.

En una comunidad de interpretacin y creacin de textos (o en una clase de


lengua, o de literatura, o de cualquier rea), un grupo de personas leen y escriben,
comparten estas tareas y conversan sobre su experiencia con la ayuda de personas
expertas que actan como mediadoras. La participacin es libre, voluntaria y se cuenta con
que ser muy diversa en cuanto a capacidad y nivel de logro. Se sabe que todos son
capaces de mejorar y que lo harn a travs, precisamente, de su participacin en las
actividades del club, siempre que sientan que son aceptados y que se tiene un alto nivel de
expectativas hacia ellos. Nadie seala los errores porque se consideran parte natural del
aprendizaje. Asimismo no se hacen ejercicios ni pruebas para medir la capacidad de cada
quien en un determinado momento. Ni los unos ni las otras contribuyen en absoluto al
aprendizaje. En cambio s pueden desanimar a algn alumno o alumna, hacindole sentir
que no puede pertenecer al club, con lo que ella o l mismo puede procurar quedarse
fuera.

Y que hay de los propios textos. Qu leer y cmo hacerlo?

Sobre qu leer, creemos que la cuestin no depende tanto de la eleccin de los textos
(hay variados criterios en los que no hemos profundizado aqu), cuanto de cmo los
utilizamos, de qu hacemos con ellos. Lo fundamental no es escoger la lectura ms
adecuada sino adecuar la lectura, a todos y todas. En EcL se trabaja, por ejemplo, con
una misma obra (un texto literario) en infantil, primaria y secundaria.

Sobre cmo leer, hemos establecido, sobre algunos principios metodolgicos, sendos
recursos didcticos tiles. En nuestra comunidad de interpretacin:
La lengua escrita es siempre signifcativa (esto es, cercana a los intereses y
conocimientos previos del alumnado. Para esto, recordemos: la cuestin no es escoger
textos que interesen sino procurar acercar los textos escogidos a sus intereses y
conocimientos previos. Para esto no hay mejor herramienta que la conversacin); y
tambin es til. Tiene sentido, y esto a travs del cuidado de dos caractersticas clave: la
textos tienen un propsito y tambin interlocutores.

La tarea esencial de los docentes implicados en estas actividades ser enfrentar al


alumnado a la lectura y la escritura de textos. La mejor manera de aprender a
leer y escribir es hacerlo a menudo, con diversidad de formatos y
soportes.

Las reglas gramaticales, los contenidos tericos de la literatura o la lengua se


aprenden a travs de la lectura y de la escritura. No se ejercitan previamente.
No son el motivo de la actividad. Surgen de la misma. La experiencia de leer y escribir cada
vez con mayor hondura y calidad proporciona las oportunidades para la adquisicin de
nuevos conocimientos sobre la lengua escrita.

Una comunidad de interpretacin y creacin de textos aborda la lectura y la escritura en


grupo. No todo y no siempre, pero entendemos que el aprendizaje de la lectura es una
construccin social ms que individual.

Aprendemos a travs de la observacin de la experiencia de otros. De aqu proviene la


denominacin Escribir como lectores y Leer como escritores que propona Smith
para aprender.

Por ltimo, nuestras comunidades de interpretacin son contextos seguros para


aprender. No se ponen notas ni se siguen programas de ejercicios. Quien tiene difcultades
para entender un texto recibe ayuda y aliento. Todos los alumnos son miembros de pleno
derecho y sus diferencias de capacidad, nivel o experiencia no resultan un problema. Son
esperables y tenemos la seguridad de que irn progresando siempre que los nios y nias
puedan participar en las actividades y perciban que estamos seguros de que as ser.

BIBLIOGRAFA

Camps, Ana: Modelos del proceso de redaccin: algunas implicaciones para la


enseanza. Revista Infancia y aprendizaje, 49, p. 3-19. 1990
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Chambers, Aidan: Dime. Los nios, la lectura y la conversacin. Ed. Fondo de
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Ferreiro, Emilia: Alfabetizacin. Teora y prctica. Ed. Siglo XXI editores s.a. de c.v.
Mxico D.F. 1997
Jover, Guadalupe: Un mundo por leer. Educacin, adolescentes y literatura.
Coleccin Rosa Sensat. Ed. Octaedro. Barcelona 2007
Rosenblatt, Louise M.: La literatura como exploracin. Ed. Fondo de Cultura
Econmica. Mxico 2002 (primera edicin en ingls 1938)
Smith, Frank: Cap. 1 en De cmo la educacin apost al caballo equivocado Ed.
Aique, Bs. As. 1986
Smith, Frank: Para darle sentido a la lectura.Volumen LXII de la Coleccin
Aprendizaje. Ed. Visor Dis. S.A. Madrid 1997

Pacodiaz
francisco.cesardiaz@edu.xunta.es
http://bicarelo.blogspot.com