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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Psicodiagnstico interventivo [livro eletrnico] : evoluo de uma prtica / Silvia Ancona-


Lopes (org.). -- 1. ed. -- So Paulo : Cortez, 2014.
3,2 Mb ; e-PUB

Vrios autores.
ISBN 978-85-249-2262-6

1. Psicodiagnstico 2. Psicologia existencial 3. Psicologia fenomenolgica 4.


Psicoterapia I. Ancona-Lopez, Silvia.

14-09310 CDD-150.192

ndices para catlogo sistemtico:


1. Psicodiagnstico interventivo : Psicologia 150.192
PSICODIAGNSTICO INTERVENTIVO: evoluo de uma prtica Silvia Ancona-Lopez (Org.)

Capa: de Sign Arte Visual


Preparao de originais: Ana Paula Luccisano
Reviso: Andra Vidal
Composio: Linea Editora Ltda.
Coordenao editorial: Danilo A. Q. Morales
Produo Digital: Hondana - http://www.hondana.com.br

Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorizao expressa dos autores e do editor.

2013 by Silvia Ancona-Lopez

Direitos para esta edio


CORTEZ EDITORA
Rua Monte Alegre, 1074 Perdizes
05014-001 So Paulo SP
Tel.: (11) 3864-0111 Fax: (11) 3864-4290
E-mail: cortez@cortezeditora.com.br
www.cortezeditora.com.br

Publicado no Brasil - 2014


Sumrio

Sobre os Autores

Apresentao
Marlia Ancona-Lopez

I. Psicodiagnstico fenomenolgico-existencial: focalizando os aspectos saudveis


Gohara Yvette Yehia

II. Psicodiagnstico Interventivo fenomenolgico-existencial


Marizilda Fleury Donatelli

III. O psicodiagnstico interventivo sob o enfoque da narrativa


Giuliana Gnatos Lima Bilbao

IV. Movimentos transferenciais no psicodiagnstico interventivo


Giselle Guimares e Mariana do Nascimento Arruda Fantini

V. A compreenso da religiosidade do cliente no psicodiagnstico interventivo fenomenolgico-


existencial
Marizilda Fleury Donatelli

VI. Colagem: uma prtica no psicodiagnstico


Ligia Corra Pinho Lopes, Maria Fernanda Mello Ferreira e Mary Dolores Ewerton
Santiago

VII. Interlocues entre a clnica psicolgica e a escola no psicodiagnstico interventivo


Lucia Ghiringhello e Suzana Lange P. Borges

VIII. Visita domiciliar: a dimenso psicolgica do espao habitado


Ligia Corra Pinho Lopes

IX. A importncia da interdisciplinaridade no psicodiagnstico infantil: a colaborao entre a


Psiquiatria e a Psicologia
Flvio Jos Gosling e Rosana F. Tchirichian de Moura

X. Metfora e devoluo: O livro de histria no processo de psicodiagnstico interventivo


Elisabeth Becker, Marizilda Fleury Donatelli e Mary Dolores Ewerton Santiago

XI. A elaborao de relatos de atendimento em psicodiagnstico interventivo: sua importncia na


formao do aluno-estagirio
Cicera Andra Oliveira Brito Patutti, Lionela Ravera Sardelli, Maria da Piedade
Romeiro de Araujo Melo e Regina Clia Ciriano

XII. Desafios no psicodiagnstico infantil


Rosana F. Tchirichian de Moura e Silvia Ancona-Lopez
Sobre os Autores

Cicera Andra Oliveira Brito Patutti CRP 06/46577-2. Psicloga Clnica; mestre em Sade
Mental pela FCM/DPMP/UNICAMP. Docente da Universidade Paulista (UNIP); supervisora de
estgio na mesma instituio nas reas de Psicodiagnstico Interventivo e Psicoterapia, alm de atuar
como psicoterapeuta.

Elisabeth Becker CRP 12/12168. Psicloga Clnica pela PUC-SP; doutora em Psicologia do
Desenvolvimento Psicologia (USP). Mestre em Psicologia Clnica (USP). Especialista em
atendimento nas reas de deficincia. Exerccio docente e de Pesquisadora na USP, UNIP, UP Mackenzie.

Flvio Jos Gosling CRM 98215. Mdico Psiquiatra, residncia mdica em Psiquiatria da Infncia.
Mdico Psiquiatra Assistente do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina da Universidade de So
Paulo (HC/FMUSP). Mdico Perito do Departamento de Sade do Servidor da Prefeitura do Municpio
de So Paulo. Mdico Psiquiatra das Clnicas de Psicologia (CPA) da Universidade Paulista (UNIP).
Professor do curso de Especializao em Sexualidade Humana da Faculdade de Medicina da
Universidade de So Paulo (FMUSP).

Giselle Guimares CRP 06/48676. Psicloga graduada pelo IPUSP; especialista em Psicologia
Infantil pela UNIFESP; mestre em Psicologia Clnica pela PUC-SP; supervisora de Psicodiagnstico e
Grupos e Comunidades (UNIP); supervisora clnica no ComTato Instituto Fazendo Histria.

Giuliana Gnatos Lima Bilbao CRP 06/51428-1. Psicloga pela PUC Campinas; mestre em
Psicologia Clnica e doutora em Psicologia como Profisso e Cincia pela mesma Universidade.
Professora universitria. Fez aprimoramento em Psicologia Clnica e especializao em Sade Coletiva
em Trieste-Itlia. Publicou os livros Psicologia e arte (2004) e Os anjos de Zabine (2007) pela Editora tomo
e Alnea. supervisora em psicodiagnstico, psicoterapia e oficina de criatividade no Centro de
Psicologia Aplicada da UNIP-Campinas.

Gohara Yvette Yehia CRP 06/411. Psicloga pela Universidade de So Paulo (USP); mestre e
doutora em Psicologia Clnica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Colaboradora do
Laboratrio de Prticas e Estudos em Fenomenologia Existencial (LEFE) da USP.

Ligia Corra Pinho Lopes CRP 06/35835-9. Psicloga Clnica. Mestre em Psicologia Clnica pela
PUC Campinas; doutora em Psicologia Clnica pela PUC-SP. Coordenadora do Centro de Psicologia
Aplicada (CPA) da Universidade Paulista (UNIP) em Alphaville/SP. Professora universitria;
supervisora de estgio nas reas de Psicodiagnstico Interventivo e Psicoterapia.

Lionela Ravera Sardelli CRP 06/21686-5. Psicloga Clnica; mestre em Sade Mental pela
FCM/DPMP/UNICAMP. Docente da Universidade Paulista Campinas e Limeira; supervisora de
estgio pela mesma instituio nas reas de Psicodiagnstico Interventivo e Psicoterapia, alm de atuar
como psicoterapeuta.

Lucia Ghiringhello CRP 06/902. Psicloga formada pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da
Universidade de So Paulo (USP); mestre e doutora em Psicologia Clnica pelo IPUSP; supervisora de
estgio em Psicologia Clnica (Psicodiagnstico) na Universidade Paulista (UNIP).

Maria da Piedade Romeiro de Araujo Melo CRP 06/45952. Psicloga pela UNESP/Assis.
Mestre em Psicologia Clnica; doutora em Sade Mental; psicoterapeuta, docente e supervisora de
estgio no curso de graduao em Psicologia. Coordenadora do curso de Psicologia da Unip Campinas.
Membro da Comisso Gestora do CRP e da Comisso de Avaliao de Ttulo de Especialista (2008-
2013).

Maria Fernanda Mello Ferreira CRP 06/327029. Psicloga Clnica. Mestre em Comunicao e
Semitica pela PUC-SP. Coordenadora do Centro de Psicologia Aplicada (CPA) da Universidade
Paulista (UNIP) da Cantareira e da Vergueiro em So Paulo. Professora universitria; supervisora de
estgio nas reas de Psicodiagnstico Interventivo e Oficina de Criatividade.

Mariana do Nascimento Arruda Fantini CRP 06/508735. Psicloga Clnica graduada pela PUC-
SP. Especialista em Psicoterapia Psicanaltica IPUSP; mestre em Psicologia Clnica pela PUC-SP;
supervisora de Psicodiagnstico e Psicoterapia Psicanaltica (UNIP).

Marizilda Fleury Donatelli CRP 06/14481. Mestre e doutora em Psicologia Clnica pela PUC-SP.
Professora universitria; supervisora de estgio na Universidade Paulista (UNIP) nas reas de
Psicodiagnstico Interventivo e Psicoterapia. Atua em consultrio no atendimento a crianas,
adolescentes e adultos.

Mary Dolores Ewerton Santiago CRP 06/00345-8. Mestre e doutora em Psicologia Clnica pela
PUC-SP. Professora universitria; supervisora de estgio na Universidade Paulista (UNIP) nas reas de
Psicodiagnstico Interventivo e Psicoterapia. Atua em consultrio particular no atendimento a
adolescentes e adultos. Coautora do livro Psicodiagnstico processo de interveno, Cortez, 1993.
Regina Clia Ciriano CRP 06/01357-4. Psicloga pela PUC Campinas. Especializao e
Especializao avanada em Sade Mental Infantil pela UNICAMP. Mestre e doutora em Sade Mental
pela FCM/DPMP/

UNICAMP. Docente da Universidade Paulista (UNIP) nas cidades de Campinas e de Limeira.


Supervisora de estgio pela mesma instituio nas reas de Psicodiagnstico Interventivo e Psicoterapia
de base Psicanaltica. Atuao como psicoterapeuta em consultrio.

Rosana F. Tchirichian de Moura CRP 06/26620. Psicloga Clnica; mestre em Educao e


supervisora de estgio de Psicodiagnstico e Psicoterapia na Universidade Paulista (UNIP).

Silvia Ancona-Lopez CRP 06/2862. Mestre e doutora em Psicologia Clnica pela PUC-SP.
Coordenadora dos Centros de Psicologia Aplicada (CPA) da Universidade Paulista (UNIP) em
Campinas e na Chcara Santo Antonio/SP. Professora universitria; supervisora de estgio nas reas de
Psicodiagnstico Interventivo e Psicoterapia. Membro do Comit de tica (CEP) da UNIP. Coautora do
Livro Psicodiagnstico processo de interveno, Cortez, 1993.

Suzana Lange P. Borges CRP 06/266033. Psicloga Clnica; mestre em Psicologia pela
Universidade So Marcos. Especialista em Psicoterapia Infantil e Psicoterapia de Grupo (Instituto Sedes
Sapiente). Super-visora de estgio da Universidade Paulista (UNIP) de Psicodiagnstico e Psicoterapia.
Agradecemos aos nossos clientes que
compartilharam conosco suas histrias de vida
e seus sofrimentos e aos alunos, que
com seus questionamentos, levam reviso e
evoluo da prtica do psicodiagnstico interventivo.
Nossos agradecimentos a dra. Lilia Ancona-Lopez,
pela inestimvel colaborao na organizao deste livro.
Apresentao

O psicodiagnstico interventivo desenvolveu-se a partir da constatao de que teoria e prtica nem


sempre andam juntas. Apesar de essa constatao ser bastante bvia, ela adquire tons dramticos quando
se apresenta na situao concreta do atendimento psicolgico. Diante do paciente, o psiclogo pode agir,
falar ou calar-se, mas, mesmo no silncio, algo nele fala: o desejo de compreender, a ateno focada ou
flutuante. Por vias racionais, intuitivas, sensveis, emocionais, o psiclogo busca apreender, entender,
conhecer, compreender o outro que est diante de si. E, nesse processo, cliente e psiclogo conhecem
cada vez mais a si mesmos.
A lacuna que se faz presente na concretude da clnica, quando os conceitos se mostram estreitos e
as tcnicas insuficientes, coloca o psiclogo diante das limitaes do conhecimento e dos recursos de
uma profisso que se baseia em um saber ainda pouco desenvolvido.
Paradoxalmente, o psicodiagnstico interventivo desenvolveu-se, tambm, a partir da constatao
de um excesso. O universo Psi eivado de conceitos, mtodos, procedimentos e tcnicas. Diferentes
vises de homem e de mundo compem paradigmas diversos. Deles decorrem propostas tericas que se
apresentam como campo propcio para a proliferao de produes que se agrupam, buscando construir
corpos consistentes e coerentes, que meream o estatuto de cientificidade e deem conta das demandas da
prtica. A existncia de pelo menos trs grandes eixos paradigmticos o behaviorismo, as psicanlises
e a fenomenologia existencial e o incio de um quarto eixo transpessoal originam inmeras correntes.
As psicologias comportamentais, cognitivas, lacanianas, winniccotianas, gestlticas, humanistas,
fenomenolgicas, existenciais, psicodramticas, transpessoais e da psicossntese, entre muitas outras,
evidenciam o que chamei de excesso. No que diz respeito ao psicodiagnstico, cada corrente aborda e
valoriza de forma singular o processo psicodiagnstico e utiliza estratgias, procedimentos e tcnicas
diferentes ao realiz-lo.
A palavra drama tem muitos significados. Na vida cotidiana, um conjunto de acontecimentos
complicados, difceis ou tumultuosos, que causem dano, sofrimento e dor, pode ser um drama. Para
outros, uma representao com episdios que contm elementos trgicos, paixes, situaes
exacerbadas, doces, suaves e at mesmo cmicas.
Foi uma situao dramtica, com episdios inesperados, complicados, difceis, tumultuosos, e
simultaneamente agradveis e cmicos, que vivi dcadas atrs. Na ocasio, dirigia a clnica psicolgica de
uma instituio de ensino superior e me sentia responsvel pela prestao de servio s pessoas que
procuravam atendimento gratuito. Tinha conscincia, tambm, da expectativa das escolas e dos setores
da sade que as encaminhavam, confiantes em nosso trabalho institucional. Alm disso, sentia-me
pressionada pela necessidade de oferecer uma formao de qualidade aos futuros psiclogos,
preparando-os para os atendimentos psicolgicos, razo de ser da clnica-escola.
Naquela cena, na qual psiclogos, professores, clientes, alunos e gestores aliavam-se ou afastavam-se
uns dos outros, criando diferentes agrupamentos humanos conforme as posies que assumiam diante
das inmeras alianas, competies, disputas e negociaes que ocorriam em cenrios pessoais,
profissionais, institucionais e sociais, dispus-me a pensar em solues para um fato que me atingia
particularmente: crianas chegavam clnica levadas por seus pais, a mando de professores ou de outros
profissionais, e aps um longo tempo na lista de espera eram chamadas para atendimento. O tempo de
espera estendia-se muitas vezes por mais de seis meses e, como consequncia, boa parte dos inscritos no
respondia ao chamado da clnica. No caso das crianas, os pais ou responsveis que compareciam eram
atendidos em uma breve entrevista de triagem, na qual apresentavam suas queixas pontuais e muitas
vezes descontextualizadas. As crianas eram inscritas para o psicodiagnstico e iniciavam a sua carreira
de paciente, sem consideraes a respeito do contexto social geral e particular no qual os sintomas
tinham sido gerados.
No incio do processo psicodiagnstico, solicitava-se aos responsveis pelas crianas que
expusessem as razes da sua vinda clnica e levantava-se a histria dessas crianas por meio de uma
anamnese. Em seguida, aplicava-se uma bateria de testes e, com os dados obtidos, formulava-se uma
hiptese diagnstica com base em modelos sugeridos pelas teorias de desenvolvimento e da
personalidade, ou por modelos oriundos das reas da Educao e da Medicina, como os da
Psicopatologia.
Na elaborao de uma concluso diagnstica, cabia ao psiclogo desenvolver um raciocnio que
integrasse de forma coerente os dados oriundos de diferentes testes originados em paradigmas
diversos as informaes trazidas pelos responsveis pela criana obtidas em uma ou no mximo
em duas entrevistas iniciais , as informaes da escola e de outros profissionais e as observaes
realizadas dire-tamente com a criana. Era preciso, ainda, elaborar um relatrio final em linguagem
psicolgica. O relatrio psicodiagnstico orientava a entrevista final a ser desenvolvida com os
responsveis pela criana e pelo seu encaminhamento. O processo todo resultava, na maioria das vezes,
em indicao para psicoterapia. Gerava-se uma nova lista de espera que, aliada ao fato de que nem as
crianas, nem os pais entendiam a razo desse encaminhamento, o que ele significava e o que podiam
esperar dele, alm de no terem observado mudanas nas crianas durante o processo diagnstico,
ocasionava uma nova leva de desistncias. Iniciado o atendimento psicoterpico, os responsveis
esperavam que a criana melhorasse, ou seja, que os sintomas e as dificuldades apresentadas
desaparecessem rapidamente. Essa era, na maior parte das vezes, tambm a esperana dos professores.
Como a remoo de sintomas no o objetivo da maior parte das psicoterapias, embora possa ser um de
seus efeitos, poucas crianas chegavam ao final do atendimento. De fato, a primeira pesquisa que fiz
sobre o assunto a fim de comprovar o que observava, realizada em 1986 e publicada no livro Psicologia e
instituio, organizado por Rosa Mace-do (So Paulo: Cortez), mostrou que apenas 4,6% dos clientes que
haviam buscado as quatro clnicas-escola de instituies de ensino analisadas em So Paulo tinham
alta, ou seja, encerravam o atendimento em comum acordo com o psiclogo, com o profissional
concluindo que o atendimento tinha atingido o seu fim e o cliente considerando que poderia continuar a
sua vida de forma positiva, com os prprios recursos. Estudos posteriores sobre a avaliao do
atendimento se sucederam em diversas partes do pas, e um Grupo de Trabalho da Associao Nacional
de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia (Anpepp) trabalhou nesse assunto por muitos anos, mas as
diferentes pesquisas no mostraram grande avano na situao descrita.
Para os psicoterapeutas, o relatrio do psicodiagnstico no parecia ser de grande utilidade. Mais do
que transmitir um conhecimento sobre a criana, ele aparecia como uma garantia de que as condies
necessrias para o desenvolvimento da psicoterapia estavam preservadas e de que havia sido verificada a
necessidade de atendimentos paralelos, fossem eles neurolgicos, psiquitricos, fonoaudiolgicos ou
outros. A funo do relatrio psicodiagnstico reduzia-se de uma triagem confivel. Quanto s
questes da dinmica psquica, os psicoterapeutas preferiam no se ater aos detalhes dos relatrios
oriundos do processo psicodiagnstico, mas desenvolver uma compreenso prpria no decorrer do
atendimento.
A relao custo-benefcio do processo psicodiagnstico parecia-me fora de equilbrio. Para as
famlias de baixa renda havia um custo financeiro, resultante da falta ao trabalho no dia do atendimento
para poder acompanhar as crianas clnica, acrescida das despesas com a conduo. Havia tambm o
custo psicolgico decorrente do desconhecimento do tipo de atendimento para o qual levavam as
crianas, do fato de elas serem consideradas portadoras de alguma patologia psicolgica e da no
considerao das condies cotidianas tanto da vida familiar e escolar quanto de todo o contexto
econmico, poltico e social em que viviam. Os estagirios viviam a tenso e a insegurana tpicas dos
primeiros atendimentos, preocupavam-se com a avaliao do seu trabalho e, no caso do
psicodiagnstico, defrontavam-se com as vicissitudes de serem orientados a se manterem neutros e
objetivos na aplicao e na avaliao de testes cujos resultados no eram questionados e nem sempre
coincidiam com o que observavam nas crianas. Os supervisores, por sua vez, aliavam a preocupao
com o ensino responsabilidade pelo resultado dos atendimentos.
A confiana na competncia profissional dos professores supervisores, na seriedade do seu trabalho
e no cuidado que dispendiam aos alunos e s supervises eram a garantia institucional de que no
haveria danos nem aos estagirios nem aos clientes. Os alunos realizavam seus primeiros atendimentos e
comeavam a desenvolver uma atitude clnica e uma identidade profissional. Os supervisores
desempenhavam a contento a sua funo. No entanto, uma questo silenciosa, subjacente ao andamento
da clnica, colocava em dvida o servio oferecido, aparentemente frutuoso. O benefcio para os clientes
era mnimo. Uma pequena porcentagem das crianas chegava ao fim do processo psicodiagnstico, uma
porcentagem menor ainda iniciava a psicoterapia, e a grande parte dos clientes abandonava o
atendimento por iniciativa prpria, sem justificativa. Como responsvel por todo o servio oferecido
pela clnica-escola, sentia-me inquieta.
A divulgao da pesquisa que teve como objetivo avaliar os resultados dos atendimentos
psicolgicos oferecidos por quatro clnicas-escola causou algum impacto no meio acadmico e levou-me
a organizar o primeiro encontro de clnicas-escola para discutir o assunto. Esse encontro se repetiu,
sediado cada vez por uma instituio diferente, e hoje se encontra na sua vigsima verso. O efeito da
divulgao dos resultados obtidos nos atendimentos oferecidos nas clnicas-escola na ocasio, no
entanto, foi maior na clnica que estava sob minha responsabilidade. Consequentemente, grande parte
dos supervisores que atuava nessa clnica envolveu-se no assunto e dedicou-se, comigo, a enfrentar o
desafio de encontrar formas de atendimento que se voltassem ao bem dos clientes, evitar as listas de
espera, eliminar o uso de tcnicas desnecessrias, estabelecer uma relao de escuta e de respeito s
histrias e aos significados atribudos pelos clientes s suas experincias, expor os objetivos e o modo de
trabalho dos profissionais de Psicologia e compartilhar o conhecimento adquirido sobre as crianas em
linguagem acessvel e atenta s possibilidades de absoro e compreenso, alm de construir com os
clientes novos significados e novas condutas. Analisada a situao na perspectiva de uma das finalidades
da clnica-escola a de preparar os alunos do curso de graduao em Psicologia para o atendimento
clnico , considerou-se que a postura proposta corrigia uma situao perversa: utilizar os clientes para
o aprendizado dos alunos. Considerou-se, tambm, que o reverso dessa situao, ou seja, ensinar os
alunos a atender s necessidades dos clientes utilizando os conhecimentos adquiridos durante o curso,
acrescentados aos conhecimentos disponibilizados pelo supervisor e pela discusso dos casos, era a
postura tica necessria e imprescindvel para qualquer atividade voltada formao do psiclogo.
Em uma redistribuio dos recursos administrativos disponibilizados pela instituio para a clnica-
escola, em forma de horas de trabalho docente, estabeleci reunies de estudo e discusso semanais.
Nessas reunies formalizamos, em um primeiro momento, as observaes realizadas sobre o estatuto
atual dos atendimentos, estudando os resultados do levantamento realizado. Em seguida, procuramos
conhecer o que era feito a esse respeito em outros pases, em instituies que ofereciam atendimento a
populaes de baixa renda, semelhana das clnicas-escola, e convidamos profissionais para palestras e
workshops. Outra situao que se mostrou extremamente favorvel ao desenvolvimento de nosso
trabalho foi o fato de vrios supervisores estarem inscritos em programas de mestrado e doutorado. Isto
possibilitou que, semelhana do levantamento inicial sobre os atendimentos em clnica-escola, temas
relacionados ao objetivo de melhoria do atendimento e da preparao de alunos fossem escolhidos para
o desenvolvimento de dissertaes e teses em Psicologia Clnica.
Nessa esteira, a psicloga Yara Monachesi formalizou uma pesquisa sobre o problema do uso de
testes originados em diferentes paradigmas tericos no processo psicodiagnstico e sobre o uso dos
relatrios psicolgicos pelos psicoterapeutas; Silvia Ancona-Lopez Larrabure dedicou-se a uma proposta
de trabalho em grupos de espera; Oara Varca Moreira da Silva props um grupo estruturado de
vivncia para pais; e Gohara Yvette Yehia apresentou uma tcnica alternativa de superviso de estgio
para a formao de psiclogos. Todas essas dissertaes foram realizadas no Programa de Estudos Ps-
graduados em Psicologia Clnica da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP).
Iniciou-se a implantao dos novos atendimentos a par dos estudos, das discusses e do
desenvolvimento de pesquisas: Grupos de Espera, Grupos de Triagem, Grupos de Orientao para Pais
e Grupos de Psicodiagnstico Interventivo. O incio dos atendimentos em modelos diferentes daqueles
j reconhecidos e difundidos pela rea exigiu novas reorganizaes administrativas, reformulaes na
equipe e o desenvolvimento de uma relao mais ativa e colaborativa entre alunos e supervisores. Esse
trabalho no se deu sem tenses na instituio, no relacionamento intraequipe e no relacionamento com
os alunos, mas os atendimentos traziam resultados evidentes: os clientes participavam ativamente,
reformulavam significados e comportamentos, compreendiam de forma nova os relacionamentos
familiares e os sintomas de seus filhos e ativavam seus recursos para lidar de forma positiva com a
situao encontrada. Alm disso, compreendiam melhor e valorizavam o trabalho dos psiclogos.
Simultaneamente, tratou-se de transpor para uma linguagem terica as estratgias desenvolvidas.
Novas discusses, desta vez ocasionadas por diferentes preferncias tericas, tiveram lugar. Por fim,
escolheu-se a linguagem da fenomenologia para sua apresentao, e novas dissertaes e teses foram
realizadas no Programa de Estudos Ps-graduados de Psicologia Clnica da PUC-SP. Apresentei uma
tese sobre o atendimento a pais no processo psicodiagnstico infantil em uma abordagem
fenomenolgica, Gohara Yvette Yehia versou sua tese sobre os efeitos do psicodiagnstico analisados em
entrevistas de follow-up, e Christina Menna Barreto Cupertino desenvolveu uma anlise de desencontros
no processo. Vrias publicaes se sucederam, entre elas a de Mary Ewerton Santiago e Sonia Jubelini,
sobre uma modalidade alternativa do psicodiagnstico em instituio, a de Sonia Jubelini, sobre o
psicodiagnstico grupal, e um artigo de Silvia Ancona-Lopez Larrabure, Yu Me Yut e Teixeira, sobre a
vivncia de exerccios de psicomotricidade em grupos de mes. Uma pesquisa sobre crianas no
psicodiagnstico grupal foi desenvolvida por Maria Luiza Munhoz. As reflexes sobre o
psicodiagnstico interventivo foram apresentadas no livro organizado por mim, intitulado
Psicodiagnstico: processo de interveno (So Paulo: Cortez, 1995). De fato, o livro tornou-se referncia para
esse tipo de trabalho, que ultrapassou o espao da equipe e das clnicas em que o psicodiagnstico
interventivo se originou. Nele discute-se a prtica do psicodiagnstico, sua possibilidade como processo
interventivo, reformulaes exigidas para sua utilizao, a posio da criana e dos pais no processo, o
envolvimento da equipe e as transformaes necessrias para sua implantao. O fato que o
psicodiagnstico interventivo firmou-se como estratgia de atendimento e passou a ser utilizado em
diferentes dispositivos de atendimento clnico no pas. O livro foi adotado, tambm, por inmeras
instituies de ensino e teve mais de 25 edies, o que levou a editora a solicitar uma nova publicao
sobre o mesmo assunto.
Por muitos anos, e ainda hoje, sou convidada a orientar, expor e falar desse trabalho, apesar de
minha vida profissional ter seguido outra direo, levando-me a novas implantaes e transformaes
tanto na rea da Psicologia quanto na rea da educao superior. O atendimento em psicodiagnstico
interventivo, no entanto, continuou a ser feito tanto por colegas da equipe inicial quanto por outros
profissionais que se agregaram ao trabalho, e o processo foi se aperfeioando. O livro que ora apresento
mostra os avanos ocorridos e expe como o psicodiagnstico interventivo realizado hoje.
Os autores Elisabeth Becker, Cicera Andra Oliveira Brito Patutti, Flvio J. Gosling, Giselle
Guimares, Giuliana Gnatos Lima Bilbao, Gohara Yvette Yehia, Ligia Corra Pinho Lopes, Lionela
Ravera Sardelli, Lucia Ghiringhello, Maria Fernanda Mello Ferreira, Maria da Piedade Romeiro de
Araujo Melo, Mariana do Nascimento Arruda Fantini, Marizilda Fleury Donatelli, Mary Dolores
Ewerton Santiago, Regina Clia Ciriano, Rosana Tchirichian de Moura, Silvia Ancona-Lopez e Suzana
Lange P. Borges so psiclogos clnicos e atuam em instituies de ensino. Em seus textos apresentam os
pressupostos do psicodiagnstico, seus procedimentos, colaboraes com outras disciplinas, dilemas e
desafios, alm de estratgias como a colagem, a visita domiciliar, a visita escolar, o uso de metforas para
a entrevista de devoluo e a importncia da elaborao dos relatos dos atendimentos na formao dos
estagirios de Psicologia. Falam de aspectos saudveis e adentram em temas at hoje pouco explorados
na rea da Psicologia, como o da ateno religiosidade dos clientes e de suas famlias. Enfim, mostram
como hoje o psicodiagnstico interventivo, desenvolvido de forma colaborativa com as crianas e com
os seus pais, tornou-se uma possibilidade concreta para uma atuao clnica efetiva e tica. Ao avanar
significativamente no desenvolvimento do processo do psicodiagnstico interventivo, os autores
apontam para um modo de levar adiante a profisso: desenvolver um trabalho que integre teoria e
prtica, analise os procedimentos psicolgicos e seus fundamentos, ouse ir alm dos padres j
estabelecidos, experimente dentro dos limites ticos e tenha por guia uma reflexo ampla e
multidisciplinar que considere o contexto e os efeitos pessoais, institucionais e sociais.

So Paulo, 13 de abril de 2013.


Marlia Ancona-Lopez
Captulo I

Psicodiagnstico fenomenolgico-existencial:
focalizando os aspectos saudveis

Gohara Yvette Yehia

Um pouco de histria

Sade e doena vm sendo compreendidas de formas diferentes ao longo do tempo, sendo que as
mudanas no modo de entend-las acompanham a evoluo da cincia e da sociedade. Assim que, na
Idade Mdia, a relao do homem com o mundo era marcada pela vida coletiva, assentada nas tradies
e na crena de entidades poderosas que exigiam submisso, pois eram donas do destino. J no
Renascimento, com as descobertas e a ampliao do comrcio, a multiplicidade de possibilidades traz
consigo a sensao de desamparo e incertezas quanto ao destino.
Nasce a necessidade de controle diante do mundo do qual o homem se afastou e que passou a ser
sentido como inspito. Nota-se, ento, um progressivo movimento de introspeco via racionalidade.
No perodo chamado de Moderno, o homem criou um mtodo construo de sistemas lgicos e
coerentes que permitam explicar os fenmenos do universo e de si mesmo, com a consequente excluso
daquilo que no contemplado pela razo.
Hoje, sabemos que sade e doena no podem ser vistas de forma dicotmica, e sim como parte de
um nico processo no qual sade no o simples fato de no ter doena ou vice-versa. Assim, a doena
mental pode passar a ser pensada como a construo de outros modos de existncia, diante da
dificuldade de responder, de maneira habilidosa, aos fatos do existir. Poder-se-ia pensar na
possibilidade de outra atitude existencial em face do mundo como ele vivido (Cautella Jr., 2003).
Retomando ideias desenvolvidas por Morato e Andrade, de acordo com Webster (1974), sade vem
do latim salus, significando condio (orgnica ou organizacional) benfica, de bem-estar, de segurana. Refere-se
cura (healein, em ingls antigo), como promoo de integri-dade e/ou cuidado. Estas definies nos remetem a
uma aproximao de clnica e de cuidado, tarefas que dizem respeito ao universo do fazer psicolgico no
mbito da sade.
Pensada a partir destas referncias e comprometida com ateno e cuidado para que o sujeito se
conduza na direo de seu bem-estar, ou seja, de resgate de sentido, a prtica psicolgica inclina-se para
acolher o sofrimento humano como perda de sentido. Etimologicamente originrio do grego pathos,
sofrer assume o significado de sentir, experienciar, tolerar sem oferecer resistncia, ser afetado. Em latim,
sofrer origina-se de subferre, referindo-se a suportar por debaixo, implicando dois significados: tolerar um
peso e sustentar um peso. No primeiro, sofrer diz respeito a uma dor, ao passo que, no segundo, diz de
uma fora ou de um poder ser. Desse modo, em ambas as origens, sofrimento refere-se situao de ser
afetado pela ambigui-dade prpria da condio humana. Diz da dor diante do desamparo do homem na
sua tarefa de existir, suportando a inospitalidade dos acontecimentos para conduzir-se adiante.
Na Idade Moderna, tanto a atividade clnica quanto a pedaggica no fogem a um predomnio da
tcnica. A clnica, afastando-se de sua peculiaridade originria, que se refere ao debruar-se sobre o leito do
doente, passa, cada vez mais, a privilegiar procedimentos tcnicos. Desse modo, hoje em dia, o clnico
entendido e valorizado como especialista. Nessa composio, o momento clnico inicial, com toda sua
potencialidade de promover uma confiana teraputica atravs da ateno e do acolhimento, reduzido
a uma atividade de triagem, a qual encaminhar os pacientes aos respectivos especialistas que, atravs da
mediao da tcnica, trataro deles.
Atualmente esse modelo tcnico-cientfico mostra sinais de esgotamento. Em nossa prtica, no
momento do encontro com o outro, percebemos que o domnio do saber no funciona como lugar
seguro; no traz respostas exatas ou verdadeiras nem alivia a angstia perante a alteridade que aparece
no encontro. Assim, a tendncia negar a alteridade procedendo-se a uma reduo, na medida em que se
procura encaixar o outro em um esquema de referncia dado pelo saber terico. Neste caso, temos o
homem terico, portador de um saber racional que explica as irracionalidades (os desvios) e acredita
deter os meios de control-las ou ajust-las norma.
O que se prope, antes de tudo, um deslocamento do saber, uma outra postura tica em que no
existe um saber dado a priori ou uma verdade a ser transmitida, mas uma construo conjunta de
sentidos. Faz-se necessrio, pois, que o psiclogo se despoje do lugar de especialista, portador de um
saber a ser transmitido, e passe a funcionar como um mediador, um entre, que acolhe a produo
emergente nos diversos encontros (Andrade e Morato, 2004).
No se trata aqui de descaracterizar o psiclogo de seu saber de ofcio. Pelo contrrio, trata-se de
um resgate desta dimenso tica que deveria ser prpria e especfica do saber de ofcio do psiclogo.
Este, em sua prtica cotidiana, exerceria a funo de acolher o cliente, em um processo permanente de
desmistificao de verdades naturalizantes e universalizantes geradoras de injustias e excluso sociais.
Um trabalho voltado para trans-formaes das relaes sociais exige um desmonte permanente das
cristalizaes que impedem a instituio de outros modos de estar no mundo, de outras formas de
afetamento, em que a diferena no aparece como algo a ser negado ou excludo, mas exatamente como
aquilo que possibilitar a criao, as mudanas nos sistemas pensamento, relaes, crenas, entre
outros cristalizados.
No entanto, o homem s capaz de chegar ao outro pela palavra, vale dizer, a cultura, e, nesse
mbito, encontram-se sempre usos, costumes, preceitos e normas, ou seja, todo um corpo moral
normativo. Nessa medida, o comprometimento social implicado na prtica de orientao
fenomenolgica existencial uma dimenso que no pode ser negada nem recusada por profissionais
engajados em promover o desenvolvimento pessoal e profissional de pessoas. Essas prticas sob tica
fenomenolgica existencial podem ampliar o espectro de ao humana para que se possa atender
responsavelmente pluralidade da condio ps-moderna da vida do homem e seu sofrimento. Neste
sentido, no mbito da atuao psicolgica, o olhar voltado ao sofrimento humano contextualizado
carrega uma preocupao quanto busca de abordagens terico-prticas que contemplem as demandas
inseridas nesta problemtica.
A perspectiva fenomenolgica existencial foi o referencial de fundamento dessa clnica, pois
considera que a condio constituinte da existncia do ser humano relacional, ou seja, revela-se pelo
encontro com o outro. So essas situaes de encontro intersubjetivo que propiciam, no cotidiano da
vida, mudanas para o desenvolvimento e aprendizagem do ser humano, bem como as formas de
convivncia no mundo e com os outros, vendo e sendo visto, ouvindo e sendo ouvido (Figueiredo,
1995).

O psicodiagnstico

Focalizarei agora uma prtica psicolgica conhecida de todos, j que inaugurou a possibilidade de
atuao do psiclogo enquanto profissional. Refiro-me ao psicodiagnstico, cuja histria acompanha,
obviamente, a do pensamento psicolgico como um todo.
As instituies que oferecem atendimento psicolgico gratuito comunidade so procuradas por
uma porcentagem significativa de pais de crianas com algum distrbio de comportamento, dificuldade
escolar ou outra. Por um lado, os pais so geralmente encaminhados pela escola, pelo mdico ou por
uma assistente social para atendimento psicolgico do filho. A instituio, por sua vez, em geral oferece
um psicodiagnstico, uma vez que, no caso de uma criana, o distrbio pode ter a concorrncia de vrias
causas (intelectuais, emocionais, psicomotoras, neurolgicas, fonoaudiolgicas), sendo importante
investigar qual rea deve ser prioritariamente atendida.
O psicodiagnstico infantil efetuado nos moldes tradicionais[1] consta de uma ou duas entrevistas
iniciais com os pais, para que o psiclogo possa entrar em contato com a queixa, a dinmica familiar e o
desenvolvimento da criana. Em seguida, a criana testada, so avaliados os testes com ela realizados e
integradas as informaes obtidas. Finalmente, o psiclogo realiza uma ou duas entrevistas devolutivas
com os pais, a fim de oferecer-lhes suas concluses diagnsticas e sugerir os passos seguintes a serem
trilhados: psicoterapia da criana, orientao aos pais, psicomotricidade, entre outras possibilidades.
Os pais que comparecem aos atendimentos indicados a partir desta maneira de desenvolver o
psicodiagnstico, quando compare-cem, mostram pouca motivao para eles. Se questionados a respeito
do atendimento anterior (o psicodiagnstico), revelam desconhecimento do processo pelo qual
passaram, limitando-se a repetir a queixa inicial, s vezes acrescentando a ela a indicao teraputica.
Alguns se mostram at mesmo decepcionados com os resultados desse atendimento, que no lhes parece
ter trazido os benefcios que dele esperavam.
Por outro lado, para o psiclogo que realizou o psicodiagnstico, este se constituiu em uma etapa
importante do processo de compreenso. Permitiu-lhe fazer uma indicao teraputica adequada s
necessidades e possibilidades do cliente, baseada no entendimento do que est acontecendo com a
criana e a dinmica familiar.[2]
De fato, se considerarmos o psicodiagnstico como uma coleta de dados sobre a qual
organizaremos um raciocnio clnico que orientar o processo teraputico, este ser, como diz S.
Ancona-Lopez (1995), um momento de transio, passaporte para o atendimento posterior, este sim
considerado significativo (porque capaz de provocar mudanas), no qual o cliente encontrar acolhida
para suas dvidas e sofrimentos.
Assim, a questo que se coloca : ser que tanto para os pais como para a criana o atendimento
somente deve tornar-se efetivo na psicoterapia? Tal questionamento, produzido a partir de insatisfaes
de uma equipe de psiclogos que trabalhavam em clnicas-escola, levaram-na a buscar outras formas de
atender aos clientes que buscam atendimento psicolgico, procurando torn-lo mais significativo e
satisfatrio.
M. Ancona-Lopez, em sua tese de doutoramento, em 1987, descreve o atendimento em grupo a pais,
durante o psicodiagnstico, realizado de acordo com uma metodologia fenomenolgica. Nessa ocasio,
entrou em contato com os trabalhos de Fischer, verificando que havia aspectos comuns que diziam
respeito possibilidade de interveno durante o desenvolvimento do processo, entre os trabalhos
propostos
Eu mesma, em 1994, retomei o estudo do atendimento individual a pais durante o psicodiagnstico,
realizando entrevistas de follow-up um ano depois do trmino do trabalho com eles. Esses estudos visa-
vam colaborar para o desenvolvimento do psicodiagnstico como processo participativo e interventivo.
Estes e outros estudos encontram-se no livro de M. Ancona-Lopez, Psicodiagnstico: processo de
interveno (1998).

O processo psicodiagnstico fenomenolgico-existencial com crianas


e seus pais

Passarei, agora, a uma descrio do processo psicodiagnstico infantil que se desenvolve em 10 ou


12 sesses. Destas, frequentemente, 6 ou 7 so com os pais e o restante com a criana.
Do ponto de vista fenomenolgico-existencial, considera-se todo ser humano mergulhado no
mundo que, embora sempre presente, muitas vezes lhe despercebido. O sentido dos objetos est na
relao que eles tm com um conjunto estruturado de significados e de intenes inter-relacionadas.
Consequentemente, o mundo no obstrutivo nem o so os objetos do mundo com os quais nos
relacionamos diariamente. Dito de outro modo, no nosso dia a dia, estamos com os objetos de uso
corrente, com as pessoas, com nossa famlia, com nosso filho, sem, a todo momento, nos perguntarmos a
respeito do significado de cada uma dessas pessoas e coisas.
Entretanto, quando h ruptura, quando falta algo que deveria haver, passamos a notar certos
objetos. Similarmente, quando a criana comea a apresentar atitudes e comportamentos que rompem
com algumas expectativas dos pais, dos professores ou de outros agentes da comunidade, surge o
encaminhamento ou a busca espontnea pelo psiclogo. neste momento que podem ser
problematizadas, questionadas, as relaes dos pais e da criana consigo mesmos, com os outros e com o
mundo. neste contexto que o psicodiagnstico se prope explicitar o sentido da experincia do cliente.
No caso do psicodiagnstico infantil, o trabalho com os pais visa explorar o significado da queixa
trazida, dos sintomas apresentados pela criana, a compreenso que eles tm de sua prpria situao e de
sua relao com o filho. Por isso, considero que, mesmo sendo a criana a precisar de atendimento
psicolgico, so os pais que arcam com muitos dos custos do atendimento infantil: o tempo para levar e
buscar o filho, o pagamento das sesses e os possveis efeitos transformadores do atendimento infantil
na dinmica da famlia. Assim, sem informaes, apoio, motivao e empenho para esse atendimento,
fica difcil esperar que os pais estejam dispostos a lev-lo adiante.
Por isso, quando o psiclogo recebe pais encaminhados pela professora, o pediatra ou outro agente
da comunidade, importante que trabalhe, desde o incio, o significado que este encaminhamento tem
para eles mesmos. Deste modo, a primeira sesso com os pais desenvolve-se, em geral, a partir do
questionamento a respeito do motivo da consulta. Enquanto para eles a necessidade do atendimento
psicolgico no tiver sentido, por atriburem a indicao a outro profissional, sendo que eles mesmos
apenas estariam se conformando proposta e obedecendo a uma autoridade, fica mais difcil, seno
impossvel, contar com sua colaborao ativa. Esta imprescindvel para que a compreenso conjunta
do que est acontecendo com a criana e com eles mesmos possa ocorrer.
Outro ponto importante a focalizar como os pais entendem o atendimento psicolgico e qual sua
expectativa em relao a ele. So-lhes oferecidos esclarecimentos a respeito da proposta de trabalho,
dizendo-lhes que se trata de uma tentativa de compreenso do que est acontecendo com a criana no
contexto pessoal, familiar e social. Tais esclarecimentos lhes possibilitam entender por que sua prpria
participao no processo importante e quais so os limites do trabalho. Permitem-lhes tambm decidir,
desde o incio do atendimento, se esto dispostos a compartilhar deste projeto.
Ao psiclogo cabe compreender a pergunta trazida. Compreender participar de um significado
comum, do projeto do cliente, de sua abertura e limitaes para o mundo. importante identificar os
acontecimentos e a forma como se desenvolveram em relao a seu contexto, gerando a pergunta,
precipitando a crise e levando ao pedido de atendimento.
Nas sesses seguintes, atravs da anamnese, o psiclogo procura conhecer as condies familiares e
sociais, os vnculos estabelecidos e os papis desempenhados, explicitando-os medida que os vai
percebendo e compreendendo.
O roteiro de anamnese, utilizado na sequncia do atendimento, permite o conhecimento do
desenvolvimento biopsicossocial da criana, mas , sobretudo, uma oportunidade para os pais se
debruarem sobre sua experincia passada e presente com o filho, podendo clarificar sentimentos e
expectativas que atuam no relacionamento com a criana. Tambm oferece ao psiclogo a possibilidade
de observar formas de relacionamento na famlia, focos de ansiedade, distribuio de foras na dinmica
familiar.
At este momento, o psiclogo no teve ainda nenhum contato com a criana. Contudo, pode
comear a formar uma imagem dela a partir do que vem sendo comunicado pelos pais. Ele ento a
explicita a si mesmo e aos pais.
Antes de marcar, em torno da terceira ou quarta sesso, o primeiro contato com a criana, orienta
os pais no sentido de dizerem ao filho que esto vindo consultar um psiclogo e por que o esto
fazendo. Nesta hora, s vezes necessrio voltar s fantasias dos pais em relao ao atendimento, pois,
muitas vezes, eles no conseguem dizer ao filho por que esto consultando um psiclogo. Tm medo de
contar-lhe que procuraram um profissional para falar dele e por que o fizeram. Imaginam que a
explicitao daquilo que os est movendo possa fazer com que ele piore, se sinta diferente.
importante mostrar-lhes, neste momento, que suas preocupaes esto presentes no dia a dia, na forma
como agem com o filho, nas observaes que fazem a seu respeito, nas exigncias vrias vezes repetidas e
nem sempre cumpridas por ele. Assim, a criana j pode perceber que algo est acontecendo,
construindo sua prpria compreenso a respeito, mesmo que ela no consiga expressar claramente, nem
da mesma maneira que os adultos, quais so as preocupaes a seu respeito. Pensamos que a dificuldade
dos pais em conversar com a criana a respeito da ida ao psiclogo e do motivo da consulta revela a
relao que eles mesmos mantm com o atendimento a ser desenvolvido, mesmo que, aparentemente,
estejam colaborando com ele.
O primeiro encontro do psiclogo com a criana se desenvolve atravs de uma observao ldica
ou de uma entrevista acompanhada da execuo de desenhos, dependendo de sua idade, capacidade e
possibilidade de expresso verbal e grfica. A partir da, as sesses com os pais e com a criana so
intercaladas.
Algumas vezes, a partir da observao da criana, necessrio pesquisar mais amplamente com os
pais certos aspectos da vida e do relacionamento que no se tinham mostrado relevantes at este
momento. Isto porque no haviam sido mencionados anteriormente, ou porque, embora tenham sido
referidos, o contato com a criana faz com que se abram outras possibilidades de compreenso.
Por sua vez, o psiclogo tambm confronta aquilo que esperava, a partir da compreenso vinda da
viso dos pais e o que pode observar em seus contatos com a criana. Atravs desses confrontos pode-se
modificar e ampliar a compreenso anterior, tanto do psiclogo como dos pais.
Uma vez que o psiclogo faz uso de certos instrumentos (testes, observaes), pertencentes a um
cabedal de conhecimentos tcnicos e sua disposio para conhecer a criana, importante que cada
instrumento utilizado seja discutido com os pais. Os pressupostos tericos sobre os quais este uso se
baseia e como o psiclogo chegou s suas prprias observaes necessitam ser explicitados. Este
procedimento indispensvel para que os pais possam compreender melhor a partir de onde e do que o
psiclogo est falando, para poderem participar das decises a respeito de quais aspectos seria
importante investigar, a fim de esclarecer o que est acontecendo com a criana. As comunicaes a
respeito dos instrumentos utilizados tambm servem para desmistific-los, contextualiz-los, mostrando
que eles representam bem mais uma possibilidade de enfoque do que uma verdade absoluta.
Consequentemente, h tambm um contedo pedaggico nas entrevistas com os pais. Isto
necessrio, uma vez que eles no so obrigados a conhecer a cultura e os instrumentos da Psicologia. Por
outro lado, outras vezes, seus conhecimentos, provindos do senso comum, podem lev-los a expectativas
que no podem ser realizadas. J que consideramos importante que eles possam participar do trabalho,
esta participao deve ser feita a partir de bases comuns. claro que, dependendo do nvel
socioeconmico e cultural dos pais, o psiclogo precisa usar sua linguagem de tal forma a se fazer
compreender por eles. Ele efetua assim uma espcie de tradu-o dos conceitos tericos numa linguagem
acessvel, devendo certificar-se de que sua comunicao est fazendo sentido para os pais.
Ao final do processo, o psiclogo elabora um relatrio a respeito do atendimento, no qual procura
descrever o processo em seus passos. Na ltima sesso, este relatrio lido aos pais, para lev-los a
compreender que, em se tratando de uma sntese feita pelo profissional, e que sntese implica seleo,
importante eles dizerem se tal sntese corresponde a sua prpria compreenso do processo. Assim, eles
podem propor modificaes, sugerir alteraes, acrscimo ou eliminao de situaes ou de termos.

Psicodiagnstico interventivo, na abordagem fenomenolgica-


existencial: uma mudana de atitude

Uma das contribuies do psicodiagnstico interventivo, na abordagem fenomenolgica-existencial,


est na reavaliao do papel desempenhado pelo cliente e pelo psiclogo nesta situao. O cliente, antes
agente passivo, torna-se um parceiro ativo e envolvido no trabalho de compreenso e eventual
encaminhamento posterior: corresponsvel pelo trabalho desenvolvido.[3]
A reavaliao da atitude do psiclogo levou a uma mudana de postura. O psiclogo no mais o
tcnico, o detentor do saber que procura oferecer respostas s perguntas trazidas pelos pais. Seus
conhecimentos tericos, tcnicos e os provindos de sua experincia pessoal representam apenas outro
ponto de vista.
A situao de psicodiagnstico torna-se, ento, uma situao de cooperao, na qual a capacidade de
ambas as partes observarem, apreenderem e compreenderem constitui a base indispensvel para o
trabalho. Tanto os pais como o psiclogo observam a si mesmos e uns aos outros, procurando
compreender o que est sendo vivenciado, j que a compreenso dos pais e a do psiclogo so
equivalentes e compartilhadas.
O psiclogo aceita as colocaes dos pais a respeito daquilo que eles observam, pensam e
concluem, procurando ampliar seu campo de viso, contextualizando a queixa particular para inseri-la
em contexto mais amplo. Ele observa e assinala aos pais aquilo que consegue apreender da relao deles
com o filho e entre si, no caso de comparecimento do casal. Esses assinalamentos no so considerados
verdades, mas apenas possibilidades de compreenso que podem ser aceitas ou no por eles. Desenvolve
um trabalho alternado de focalizao e ampliao, procurando explicitar o significado dos fenmenos
para os pais e para si mesmo.
Em geral, atravs de suas intervenes, o psiclogo procura promover novas possibilidades
existenciais na medida em que trabalha com o outro a transformao de seu projeto. O conhecimento
que o cliente traz valorizado, sendo a partir dele que as falas do psiclogo tero sentido ou no. Por
outro lado, para que a interveno do psiclogo seja eficiente, ela deve pertencer ao campo de
possibilidades do cliente, margeando aquilo que ele no compreende, uma vez que se estiver distante
deste campo, poder no ser entendida ou ser recusada por ele.
A partir de seus contatos com a criana, o psiclogo procura descrever como compreendeu os
comportamentos que lhe apareceram. Compartilha com os pais sua experincia acerca de como foi o
contato com a criana a partir das situaes propostas, para favorecer a observao de como esta ltima
se relaciona consigo mesma, com os outros e com o mundo.
O uso de qualquer instrumento discutido tanto com os pais como com a criana, sendo
explicitados o objetivo e os princpios gerais subjacentes a eles. Desta forma, os pais acompanham o
estudo do filho, exploram as informaes, trazem questes e colaboram com observaes informais do
filho em novas situaes.
A partir das conversas com os pais e do conhecimento da criana, ainda durante o psicodiagnstico,
o psiclogo pode sugerir alternativas de ao para os pais. Ele tambm pode, a partir da compreenso da
dinmica familiar, dar sugestes a respeito daquilo que lhe parecia poder promover um desenvolvimento
mais harmonioso. Assim, o psicodiagnstico fenomenolgico-existencial envolve um trabalho de
redirecionamento dos pais a partir da compreenso da criana e da dinmica familiar, com o objetivo de
facilitar o relacionamento, propiciar novas formas de interao e abrir novas perspectivas experienciais.

O estilo das intervenes do psiclogo

No incio do atendimento, as intervenes so sobretudo exploratrias e visam entender melhor as


preocupaes dos pais para com a criana. Em geral, as perguntas no so consideradas intervenes
para ajudar os clientes. Entretanto, como lembra Tomm (1987), elas podem ter efeitos teraputicos, seja
diretamente, na medida em que elas focalizem algum aspecto ou tema que no estava explcito, seja
indiretamente, atravs das respostas verbais e no verbais dadas a elas.
O psiclogo mostra-se compreensivo e acrtico em relao s vivncias relatadas pelos pais. Em
certos momentos, suas intervenes se apresentam como possibilidades de compreenso, podendo ser
feitas a partir das associaes dos pais a elas. Pode lanar mo de confrontaes e incitar ativamente os
pais a se defrontarem com suas angstias. Em outros momentos, apenas acompanha os pais, permitindo-
lhes falar, sendo suas intervenes de apoio, questionamento e/ou ampliao, dependendo do momento.
Nesse sentido, vrias intervenes se colocam no mbito de conselhos e de informaes pedaggicas.
Algumas vezes o psiclogo faz colocaes pessoais, visando diminuir a distncia entre ele e os pais,
mostrando-lhes no ser detentor de um saber. Frequentemente os encoraja e manifesta sua simpatia para
com eles.
Em geral, h uma tentativa de salientar os aspectos positivos, adaptativos e saudveis, em
detrimento dos patolgicos. D apoio aos pais, procurando favorecer uma mudana do investimento na
criana, uma crena nas suas possibilidades de crescimento e uma tentativa de promover a separao
psquica entre eles e o filho, j que, muitas vezes, os filhos so considerados extenso dos pais,
portadores de suas ambies e desejos frustrados. Dirige-se o atendimento, portanto, no sentido de
favorecer uma individualizao das partes.
O ponto de impacto da interveno, no psicodiagnstico, a interao pais versus filho, dirigindo-se
ao problema de identificaes recprocas e projees.[4]
A atitude do psiclogo no passiva e neutra no sentido de acompanhar as associaes dos pais.
Como h um limite para a durao do trabalho, estimula-os a se confrontar com suas angstias. Para isto,
utiliza o princpio de focalizao, que consiste em polarizar sua ateno sobre um conflito central do
qual decorreriam os problemas principais.[5]

A utilizao dos testes psicolgicos

Cabem aqui alguns comentrios a respeito de como so considerados os testes nesta forma de atuar.
Afinal, trata-se de psicodiagnstico, apenas com outros pressupostos.
Para conhecer a criana, o profissional faz uso de diversos instrumentos, pertencentes ao cabedal de
recursos dos quais o psiclogo clnico dispe para atender a um cliente. Entre estes se destacam a
observao ldica, mais utilizada com crianas pequenas, entrevistas e testes.
Frequentemente, em se tratando de dificuldades de aprendizagem, necessrio recorrer a testes de
nvel intelectual. Como se sabe, esses testes pertencem tradio positivista, na qual uma das suposies
bsicas de que qualquer coisa que exista, existe numa determinada quantidade e pode ser medida.
So muitas as crticas que algumas abordagens em Psicologia fazem utilizao deste tipo de
instrumento, quando utilizado seguindo as normas da psicometria, mesmo depois de elas serem
adaptadas para a populao brasileira. Entretanto, a recusa desses instrumentos parece-nos uma atitude
extremada, uma vez que pode levar rejeio de possibilidades de interao com a criana nas situaes
propostas pelo teste (uma vez que reproduzem algumas daquelas que a criana vive em seu dia a dia).
Diante disto, consideramos as situaes propostas pelo teste de inteligncia, por exemplo o WISC III,
como metforas de situaes vividas pela criana em seu cotidiano escolar e mesmo no familiar e no
social. Desta forma, buscamos compreender com ela a partir de sua maneira de lidar com os estmulos
apresentados. O resultado numrico serve apenas de referncia para uma classificao em relao quilo
que seria esperado para a idade da criana.
Mais relevante para a compreenso do que est ocorrendo com ela a relao estabelecida entre a
criana e o psiclogo, durante a aplicao dos testes, bem como sua forma de entrar em contato com
eles: suas inseguranas, a maneira como soluciona os problemas apresentados, ou seja, sua postura em
geral. O psiclogo conversa com a criana a respeito de suas observaes, relacionando a situao
presente s situaes que ela vive em seu cotidiano. Assim, o resultado do teste articula-se com a
compreenso do vivido pela criana, sendo ela quem orienta as sugestes quanto ao que fazer.
Situao similar se apresenta quando so utilizados os testes projetivos. Estes, por sua vez, provm
da tradio psicanaltica e supem que o material do teste sirva de suporte a uma projeo global das
representaes inconscientes, reativadas por um estmulo portador de uma problemtica latente.
Pensamos, em vez disto, que as imagens propostas pelo teste possam colocar a criana diante de uma
situao geradora de possibilidades metaforizadoras, a partir das quais ela poderia revelar sua construo
do mundo de uma determinada maneira.
Resumindo, consideramos os testes organizadores que possibilitam a emergncia de vivncias que
ocorrem no cotidiano da criana. Referem-se experincia em outra situao, permitindo-nos compre-
ender, junto com ela, como est sendo percebida sua relao consigo mesma, com os outros e com o
mundo.

Outros recursos utilizados: a visita domiciliar e a visita escola

Visita domiciliar

Propomos, tambm, a realizao de uma visita domiciliar, com o consentimento do cliente. Ela
permite a observao, in loco, da famlia, assim como a ressignificao de falas e observaes ocorridas
durante as sesses.

Visita escola

Outro recurso utilizado a visita escola. Por essa ocasio, recorre-se a uma entrevista com a
professora, observao da criana na sala de aula e no recreio.
Deste modo, atravs da visita, podem-se observar e, s vezes, redimensionar queixas em relao
criana. Dependendo da disponibilidade da escola, ainda torna possvel orientar a professora a partir da
compreenso da criana.

As repercusses deste trabalho sobre os pais


Em vrios casos estudados, nota-se um movimento dos pais que culmina, geralmente, em torno da
quinta sesso, quando eles relatam modificaes em sua compreenso da criana e tentativas de mudana
em sua forma de se relacionarem com ela, ao mesmo tempo que, tambm, parecem ter perdido seus
referenciais, tornando-se dependentes das indicaes do psiclogo.
Para permitir acompanhar essa observao, voltemos ao incio do processo. Quando os pais vm
para a consulta, h a possibilidade de existncia de uma crise. Os contornos desta nem sempre so claros,
e ela pode no estar sendo reconhecida ou estar sendo atribuda a fatores externos ao relacionamento
entre pais e filho. Neste primeiro momento, portanto, trata-se de clarific-la, com a finalidade de chegar a
um consenso quanto ao trabalho a ser desenvolvido.
Em alguns casos, o trabalho se encerra nesta primeira fase. De fato, quando os pais no esto
motivados para o trabalho proposto, por se mostrar distante de suas expectativas ou muito ameaador,
desistem do atendimento. Pensamos que, talvez, este seja um aspecto positivo, uma vez que a desistncia
ocorre no incio do processo, evitando investimentos desnecessrios e frustrantes de ambas as partes.
Em outros casos, porm, possvel instalar-se um campo interacional, no qual os pais e o psiclogo
vivero experincias. A instalao e eficcia deste campo dependem tanto dos pais como do psiclogo.
De fato, ambos precisam estar disponveis para a possibilidade de irrupo do desconhecido e a vivncia
da angstia, decorrentes do rompimento da trama do cotidiano pelo surgimento de algo desconhecido a
ser renomeado. Ou seja, preciso que a desconstruo da imagem do filho, associada a uma maneira de
ser dos pais, a sua prpria forma de construir esta imagem e aos pressupostos implicados nesta
construo, favorea uma nova construo. Quando e se este campo est bem instalado, ele gera as
condies para a ocorrncia de acontecimentos, no importando quem tenha sido o agente do trnsito
para a nova situao de compreenso.
Entretanto, enquanto esta nova construo ainda no se deu e a antiga encontra-se abalada, como
se os participantes pairassem numa espcie de vazio, com a sensao de que perderam o p, no sabem o
que fazer. Estes movimentos ocorrem mais intensamente em torno da quinta sesso, mas podem surgir
at antes. ento que o psiclogo deve estar pronto para acompanhar os pais nesta trajetria, tomando
o cuidado de ajud-los a tornar estes momentos produtivos.
esse o momento em que os aspectos teraputicos do processo se manifestam mais claramente.
Eles foram sendo preparados e aconteceram sem ter sido, obrigatoriamente, formulados atravs de
verbalizaes. Agora, podem aparecer com a angstia prpria novidade da situao. O psiclogo pode,
a partir desses movimentos, avaliar a plasticidade dos pais, ou seja, as possibilidades destes de se
confrontarem com novas formas de ser com o filho, pois aqui que intervm sua flexibilidade, sua
abertura para possveis reinterpretaes das situaes vividas, sua capacidade para compreender de outro
ponto de vista, a fim de se implicarem de outro modo nessa relao.
Insisto, neste trabalho, busca-se sempre focalizar os aspectos saudveis da criana e dos pais, fazendo apelo
abertura de novas possibilidades de estar-com em vez da busca de uma adequao a algo considerado normal pela
cincia, respeitando a cultura e o contexto familiar.
O psiclogo tambm se defronta com momentos de angstia, no sabendo como compreender
aquilo que est sendo trazido nem qual o caminho a seguir. Para ele, tambm, pelas lacunas e
ambiguidades entre a expectativa e a vivncia que pode procurar um novo conhecimento.
Desse modo, pode-se compreender a importncia da elaborao do relatrio final.
frequentemente neste momento que o psiclogo percebe aspectos que no valorizou durante as
entrevistas ou que foram sendo esquecidos ao longo do processo. O relatrio final permite verificar a
consistncia e a coerncia das concluses s quais se chegou. Ele tem a finalidade de constituir-se em
uma sntese do processo, descrevendo o que ocorreu neste perodo de atendimento. redigido pelo
psiclogo, uma vez que seria difcil que fosse elaborado em conjunto.
Por essa perspectiva, a leitura do relatrio no final do atendimento se constitui em um momento
significativo do processo. Visa verificar se ele retrata, tambm do ponto de vista dos pais, o processo
vivido. A leitura provoca, ainda, um impacto sobre os pais, na medida em que eles se confrontam de uma
s vez com vrios aspectos de sua experincia mencionados ao longo do processo.
Para isso, o psiclogo est aberto para alteraes do texto, caso eles no concordem com este.
Nessas ocasies, o assunto retomado e procura-se chegar a um consenso. Quando isto no possvel,
registram-se as duas verses, a dos pais e a do psiclogo.

O follow-up

A entrevista de follow-up realizada com a finalidade de retomar, passado algum tempo, a experincia
vivida pelos pais durante o psicodiagnstico, a fim de conhecer sua fecundidade e eficcia. Pudemos
perceber que, passado um ano do atendimento, as mes sentem-se mais seguras para lidar com o filho.
Sua compreenso de algumas atitudes da criana se alterou, gerando mudanas em sua forma de se
relacionar com ela. Os pais revelam, tambm, a capaci-dade de separar o que deles e o que do filho.
Desse modo, dizem conseguir aceitar que o filho no seja um prolongamento de si prprios, para poder
ser mais ele mesmo, ainda que isso no coincida com suas expectativas, pois passam a apreender as
vantagens de o filho ser como .
Os pais ainda se referem a mudanas do filho que podem funcionar como elemento de
retroalimentao para suas prprias mudanas, mantendo-os atentos e mais abertos em relao a ele.
Assim sendo, o trabalho realizado atravs do psicodiagnstico permite frequentemente desdobramentos
fecundos no que se refere compreenso do filho e a como se relacionar com ele.
Por outro lado, pudemos perceber que a entrevista de follow-up tambm propicia aos pais uma pausa
reflexiva para se confrontar com seu momento atual de vida. Afinal, qual o objetivo de um trabalho em
psicologia clnica? Depende da demanda do cliente no momento da procura. Ora, esta pode se modificar
ao longo do tempo. As teorias, ou seja, as crenas e os padres utilizados pelas pessoas para lidar com
sua ansiedade, reduzindo a vivncia a algo j conhecido, pareciam eficientes, mas podem deixar de s-lo
aps um perodo, levando a outras crises em momento posterior.
Aqui, nos encontramos em um terreno movedio, j que, por sua prpria condio humana, tanto
psiclogo como cliente mudam ao longo do tempo. Assim, passados alguns meses, aspectos que no
haviam sido valorizados na poca da realizao do psicodiagnstico, relegados a um segundo plano,
podem aparecer agora como figura, j que o fundo se modificou, tornando necessrias uma
reinterpretao e uma rediscusso das necessidades no momento atual.
Nessa perspectiva, o follow-up pode propiciar possibilidades de reviso por parte do psiclogo e do
cliente, abrindo novos horizontes, levando a novas perspectivas. Torna-se, nesse sentido, um momento
de encontro que pode propiciar acontecimentos. Assim considerado, realizar follow-up, prtica pouco
difundida em nossos meios, pode abrir novas perspectivas no campo da pesquisa em Psicologia Clnica,
alm de tornar-se, por si mesma, um momento significativo de ateno e cuidado tanto para o
profissional como para o cliente.

Referncias bibliogrficas

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1. Seguindo-se a proposta de Ocampo e Garcia Arzeno (1981).
2. Encontra-se uma discusso a respeito de psicodiagnstico nos textos de Boy (1989), Cain (1989) e Schlien (1989).
3. Encontramos nos textos de Fischer, C. T., ideias das quais compartilhamos.
4. Aqui, compartilhamos as ideias de Cramer (1974).
5. Ver tambm Gilliron (1990).
Captulo II

Psicodiagnstico interventivo fenomenolgico-


existencial

Marizilda Fleury Donatelli

Este captulo tem por objetivo apresentar o psicodiagnstico interventivo, destacando seus
pressupostos. Essa prtica postulou diferenas significativas, tanto no que se refere postura do
psiclogo quanto postura do cliente. Acrescentou-se ao processo, que se caracterizava somente pela
investigao, um carter interventivo. Descrevo a seguir os principais aspectos deste modelo de
atendimento psicolgico.

1. Psicodiagnstico como processo de interveno

Durante muito tempo, o psicodiagnstico foi entendido como um processo que se desenvolvia a
partir de um levantamento de dados do cliente (queixa, histria de vida pregressa e atual, funcionamento
psquico etc.), cabendo ao psiclogo analisar esses dados com base na nosologia psicopatolgica e dar o
encaminhamento possvel para o caso. Evitavam-se, nesse processo, estabelecer vnculo com o paciente e
fazer interveno, sendo esses procedimentos delegados aos processos psicoterpicos.
Ocampo e Arzeno (1981, p. 13) comentam:

O psiclogo tradicionalmente sentia sua tarefa como o cumprimento de uma solicitao com as
caractersticas de uma demanda a ser satisfeita, seguindo os passos e utilizando instrumentos
indicados por outros (psiquiatra, psicanalista, pediatra, neurologista etc.). O objetivo fundamental
de seu contato com o paciente era, ento, a investigao do que este faz frente aos estmulos
apresentados.
Fischer, nos Estados Unidos, nos anos 1970, e M. Ancona-Lopez, no Brasil, na dcada de 1980,
foram as precursoras na introduo do psicodiagnstico interventivo, o qual, como indica o prprio
nome, rompe com o modelo anterior, fazendo do atendimento um processo ativo e cooperativo. No se
trata apenas de um processo investigativo; ao contrrio, o que fundamentalmente o caracteriza a
possibili-dade de interveno. No psicodiagnstico interventivo fenomenolgico-existencial, as questes
trazidas pelos clientes so ao mesmo tempo investigadas e trabalhadas, a fim de que se possam construir,
em conjunto, possveis modos de compreend-las.
As intervenes no Psicodiagnstico Interventivo se caracterizam por propostas devolutivas ao
longo do processo, acerca do mundo interno do cliente. So assinalamentos, pontuaes, clarificaes,
que permitem ao cliente buscar novos significados para suas experincias, apropriar-se de algo sobre si
mesmo e ressignificar suas experincias anteriores.
A esse respeito, Santiago (1995, p. 17) informa que os profissionais

[] reconhecem a necessidade de fazer certos apontamentos ao paciente durante o processo


Psicodiagnstico por considerarem que o trabalho alcana uma dimenso mais ampla e
compreensiva. Tambm argumentam a favor de devolues parciais e de realizar um trabalho em
conjunto com o paciente.

No caso do psicodiagnstico infantil, esse processo pressupe a implicao da famlia na


problemtica, atribuda criana, na queixa. Parte da ideia de que, se a criana apresenta um
comportamento que atinge os pais, mobilizando-os a procurar por um psiclogo, a famlia est, de
algum modo, envolvida no problema. Alm disso, como diz Yehia (1995, p. 118):

[] mesmo sendo a criana a precisar de atendimento psicolgico, so os pais que arcam com
muitos dos custos do atendimento infantil; o tempo para levar e buscar a criana, o pagamento das
sesses (quando estas so gratuitas, o pagamento das condues) e os possveis efeitos
transformadores do atendimento infantil na dinmica da famlia.

Esse modo de compreender o psicodiagnstico decorre, como j mencionado, da concepo de


homem e de mundo postulada pela fenomenologia existencial, isto , considera o ser humano como um
ser sempre em relao, cuja subjetividade se constitui pelas relaes que o indivduo estabelece no
decorrer de sua existncia. Dessa forma, os pais ou responsveis tambm so clientes e tm participao
ativa no referido processo.

2. Psicodiagnstico como prtica colaborativa


O psicodiagnstico visto como uma prtica conjuntamente realizada pelo psiclogo, pelos pais e
pela criana. Os pais e a criana tm uma participao ativa nesse tipo de diagnstico; atribui-se grande
valor s informaes trazidas pelos pais, forma de compreenso do problema do filho, s explicaes
prvias, s fantasias e expectativas construdas antes e no momento da procura do psiclogo. Nessa
medida, no h uma relao verticalizada, pois o psiclogo no se pe no lugar de quem detm o
saber; ao contrrio, dialoga com os clientes no sentido de construrem, juntos, possveis modos de
compreenso acerca do que est acontecendo com a criana.

3. Psicodiagnstico como prtica compartilhada

Em tal modalidade de atendimento, o psiclogo compartilha com os clientes suas impresses,


permitindo que estes as legitimem ou ainda as transformem. Entende-se que no compartilhar de
experincias e percepes que pode emergir uma nova compreenso, um novo sentido, que possibilite
diminuir ou eliminar o sofrimento psquico da criana e da famlia.
Essa uma posio derivada da Psicologia Fenomenolgica, na medida em que entende o indivduo,
em seu estar no mundo, como uma pessoa consciente, capaz de fazer escolhas e de responsabilizar-se
por elas, diante de quem se abre um leque de possibilidades. As intervenes do psiclogo, obtidas por
meio de suas percepes, se oferecem como possibilidades para ampliar o campo de conscincia da
pessoa, permitindo novas experimentaes.
Para S. Ancona-Lopez (1991, p. 87), o processo de psicodiagnstico interventivo, quando efetuado
numa abordagem fenomenolgico-existencial, uma prtica colaborativa, contextual e
intervencionista.
Yehia (1995, p. 120) complementa: A situao do psicodiagnstico torna-se ento uma situao de
cooperao, em que a capacidade de ambas as partes observarem, apreenderem, compreenderem
constitui a base indispensvel para o trabalho.

4. Psicodiagnstico como prtica de compreenso das vivncias

O registro das experincias que as pessoas vo tendo ao longo da vida e s quais atribuem sentido
constitui seu campo fenomenal.
No psicodiagstico interventivo fenomenolgico-existencial, o psiclogo busca compreender esse
campo fenomenal e evita que as explicaes tericas se anteponham ao sentido dado pelo cliente.
M. Ancona-Lopez (1995) comenta que, quando do desenvolvimento do processo de
psicodiagnstico interventivo, ocorreu na equipe que o desenvolvia uma mudana no modo de
compreender a relao entre teoria e prtica. A prtica, embora planejada a partir de indicaes tericas,
ultrapassa a teoria de referncia, expondo o psiclogo a experincias que no so abarcadas pelos
conceitos tericos. Desse modo, torna-se local privilegiado para apontar lacunas do conhecimento
terico e produzir questionamentos. Segundo Ancona-Lopez, M. (1995, p. 93),

No Psicodiagnstico essa posio trouxe como consequncia a valorizao do conhecimento


pessoal do cliente e de seus pais, assim como a necessidade de se trabalhar desde o incio de modo
conjunto e participativo, evitando guiar-se perante o caso apenas a partir de referncias tericas.

A fim de que possa compreender o campo fenomenal, o psiclogo deve, com os clientes,
desconstruir a situao apresentada e buscar seu significado principal. Ancona-Lopez (1995, p. 94)
discorre:

A queixa deixou de ser vista de modo isolado para tornar-se via de acesso ao mundo do sujeito, a
seus objetos intencionais, e aos conflitos nele instalados, considerando-se o esclarecimento dos
significados ali presentes como processo necessrio para uma possvel re-significao e consequente
modificao do modo de estar consigo e com o outro.

A identificao da experincia do outro, bem como seu significado, uma tarefa que exige, de
alguma maneira, que o psiclogo se reconhea nesse outro. Portanto, preciso que haja um
envolvimento existencial; preciso mergulhar no mundo do cliente, compartilhar seus cdigos, deixar-se
enredar por sua trama de sentidos e, ao mesmo tempo, conseguir uma distncia suficiente que permita
refletir sobre a situao.
M. Ancona-Lopez (1995, p. 94), referindo-se a esse aspecto, observa que ele se apoia no conceito de
intersubjetividade, o qual afirma a possibilidade de reconhecer o outro como um outro eu, que,
possuindo um corpo inserido em um mundo, portador de comportamentos e construtor de significados,
constitui a si e ao mundo.

5. O psicodiagnstico interventivo como prtica descritiva

O Psicodiagnstico, conforme concebido tradicionalmente, busca obter um diagnstico do


indivduo, classificando-o quanto s patologias, a partir das definies das caractersticas de
personalidade e fatores especficos, como nvel mental e outros.
O psicodiagnstico interventivo evita classificaes. No pretende montar um quadro esttico
sobre o sujeito. um modelo descritivo na medida em que faz um recorte na vida da pessoa, em dado
momento e em determinado espao, focalizando seu modo de estar no mundo, com os significados nele
implcitos.

6. O psicodiagnstico interventivo e o papel do psiclogo e dos clientes

Convm reiterar que os clientes, nesse atendimento, tm um papel ativo, participam da construo
de uma compreenso sobre o que acontece com eles. O psiclogo solicita e valoriza a sua colaborao
na inteno de que o esforo conjunto possa produzir novo entendimento para as questes por eles
trazidas.
Desse modo, tanto as experincias do cliente quanto as impresses do psiclogo sobre elas so
compartilhadas, caindo por terra a ideia de que existem aspectos que no devem ser mencionados pelo
psiclogo ao cliente: o importante como dizer, e no o que dizer.
Nesse sentido, diz M. Ancona-Lopez (1995, p. 98):

Pais e psiclogo engajam-se no processo de criao de sentido e, diminuda a assimetria na relao,


o conhecimento profissional perde seu carter de verdade, mostrando-se como uma forma possvel
de significao.

DESCRIO DO ATENDIMENTO EM PSICODIAGNSTICO INTERVENTIVO


NA ABORDAGEM FENOMENOLGICO-EXISTENCIAL

Essa modalidade de atendimento pode ser realizada individualmente, ou com mais frequncia, nas
instituies. As etapas do processo so as mesmas, em ambos os casos. Nesta descrio, apresento minha
forma de trabalhar, individualmente, em psicodiagnstico interventivo fenomenolgico-existencial.

1. Entrevista inicial

Para a entrevista inicial convoco somente os pais. Inicio com os cumprimentos e apresentaes
habituais e deixo-os falar sobre como vieram at mim, por que e o que esperam. Em seguida, converso
sobre minha forma de trabalhar, ou seja, compartilho com eles o fato de o psicodiagnstico ser um
processo cujo objetivo compreender aquilo que ocorre com a criana e com eles, pais, na relao com
o filho, dos motivos que levam a criana a apresentar determinados comportamentos, bem como o que
possvel fazer para ajud-la. Explico que parto da ideia de que se a criana tem uma dificuldade, os pais
esto implicados nela, e que, por essa razo, a participao deles no processo fundamental. Enfatizo
que no se trata de um diagnstico feito somente por mim, mas que buscaremos juntos compreender o
que se passa, que eles so parte ativa do atendimento, e que tanto as informaes por eles fornecidas
como seu modo de entender a criana so essenciais para a efetivao do processo. Explico ainda as
visitas domiciliar e escolar que fazem parte do atendimento e que sero realizadas durante seu curso.
Combino dia, horrio, falo a respeito do sigilo. Certifico-me de que os pais compreenderam minha fala e
pergunto-lhes se concordam com o que apresentei. Procuro, por meio de seu discurso, entender as
expectativas em relao ao processo. Busco entender os aspectos manifestos e latentes da demanda.
Deixo que eles falem sem interrupes. As eventuais dvidas ou perguntas que tenha a fazer deixo para
depois que os pais derem sinal de que concluram o que tinham para comunicar. Procuro observar os
temores, as fantasias, as angstias que eles demonstram ao se referir criana, a si mesmos e vida de
modo geral. Comeo a notar quais so as explicaes que constroem para dar conta de sua queixa, dos
sintomas apresentados pela criana. A esse respeito, M. Ancona-Lopez (1995, p. 98) relata:

O valor atribudo escolha, responsabilidade e autonomia do cliente para imprimir direes sua
existncia leva os psiclogos a privilegiar na relao clnica a participao dos pais, a valorizao do
esforo pessoal e a abrir espao para as crenas e construes explicativas que criaram para dar
conta das angstias levantadas pelos conflitos gerados pelos papis, funes e jogos familiares.

No caso de comparecer o casal, tento compreender se ambos tm as mesmas demandas e se


atribuem a elas os mesmos significados. Desse modo, vou sendo transportada para outro universo que
no o meu, mas no qual, de algum modo, tambm me reconheo. Assim Yehia (1995, p. 120) diz:

Compreender participar de um significado comum, do projeto do cliente, de sua abertura e


limitaes para o mundo. importante identificar os acontecimentos e a forma como se
desenvolveram em relao a seu contexto, gerando a pergunta, precipitando a crise e levando ao
pedido de atendimento.

Aps essa primeira imerso na teia de significados construdos pelos clientes, procuro fazer
eventuais intervenes de esclarecimento e pontuaes, de tal forma que possa compartilhar com eles
minhas impresses e eles possam ou no legitim-las. nessa interao entre o que eles me falam e o
que eu apreendo do que me dizem que vamos estabelecendo um modo de trabalho que permite emergir
de ns possibilidades de compreenso.
Geralmente, verifico se a sesso atendeu ao objetivo, que a contextualizao da queixa e o
esclarecimento da forma de trabalho e, caso ainda existam dvidas, conversamos sobre o
prosseguimento da entrevista no prximo encontro, no qual pretendo tambm aclarar determinados
pontos. Informo aos pais que o atendimento posterior ser destinado a conhecer a histria de vida da
criana e que, provavelmente, dedicaremos a esse tema um ou dois encontros.

2. Histria de vida da criana

O segundo encontro destina-se anamnese, que pode ser feita de duas formas. Segundo M.
Ancona-Lopez (1995), possvel entregar o questionrio de anamnese aos pais, que o levam para casa e
l o respondem. Quando retornam ao atendimento, conversam com o profissional sobre suas respostas e
sobre como responderam ao questionrio: se apenas o pai ou a me o fez ou se a famlia se reuniu em
torno dos temas, revivendo sua histria, se consultaram outros membros da famlia em relao s
informaes etc. Outra forma de encaminhamento da questo entrevistar os pais ou responsveis
durante o atendimento. Essa a maneira que prefiro utilizar em meu trabalho, pois me permite ver,
sentir as emoes que os pais refletem a cada pergunta ou cada etapa da vida do filho. Isso me d
condies de observar tanto o comportamento verbal como o no verbal enquanto falam da criana.
Comeo a histria de vida da criana pelo perodo em que os pais se conheceram. Converso sobre
os planos e os projetos daquela poca, sobre namoro, casamento e gravidez. A partir da, sigo o roteiro
clssico de anamnese; entretanto, fao perguntas abertas, s quais os pais respondem livremente.
Detenho-me nas especificidades apenas se isso for necessrio, ou seja, caso no tenham sido
mencionadas no discurso do casal. Meu objetivo sempre o mesmo: penetrar naquele mundo repleto de
significaes, entender o projeto de vida, desvendar o sistema de valores, de crenas, o modo de ser.
Nesse ponto, na tentativa de alinhavar os dados da queixa com os da anamnese, formulo aos pais
hipteses sobre o que pode estar acontecendo, para que eles contribuam com elementos que as ampliem.
A ideia embutida nesse procedimento apresentar novas formas de ver a situao, novas possibilidades
de pensar o fenmeno em questo. Alm disso, procuro verificar como os pais reagem diante delas,
como as analisam e o que est em jogo nessa anlise.
M. Ancona-Lopez (1995, p. 100) refere:

O cuidado em apresentar hipteses como possibilidades interpretativas e de escutar como e em


relao a que os pais as examinam esclarece as redes cognitivas, ou seja, a teoria subjetiva que
construram a esse respeito.
Caso conclua a anamnese em um nico encontro, digo aos pais que tragam a criana para o
prximo atendimento. Se isso no ocorre, aviso sobre a continuidade da entrevista.

3. Contato inicial com a criana

Inicio o primeiro contato com a criana apresentando-me: informo que sou psicloga e pergunto-
lhe se ela sabe o que faz um psiclogo, bem como se conhece os motivos pelos quais foi trazida a esse
atendimento. Caso a criana responda afirmativamente, converso sobre a queixa por ela identificada,
buscando que sentido tem isso para ela, que significado d ao fato de estar ali. Meu propsito conhecer
quais fantasias e temores ela expressa diante do problema e do atendimento propriamente dito. Por
outro lado, se a criana responde negativamente pergunta inicial, explico a ela, genericamente, que um
psiclogo conversa com as pessoas para auxili-las em suas dificuldades. Comento que as crianas vo ao
psiclogo por motivos diversos, como desempenho escolar, relaes com me, pai, irmos ou colegas,
descontrole de esfncteres etc. Em seguida, pergunto-lhe se sabe por que razo est ali; se dessa feita ela
consegue expressar sua viso do assunto, prossigo o dilogo conforme descrevi h pouco. Quando
ocorre de a criana negar algum conhecimento a esse respeito, duas condutas so possveis. Se percebo
que a criana no pode se expressar por algum motivo, mas no est em uma posio distante ou
defensiva em relao a mim, informo a ela, ou seja, explico que seus pais a trouxeram por estarem
preocupados com determinado comportamento seu. Entretanto, se noto que a criana no fala sobre o
motivo da consulta, pois este lhe causa ansiedade e sofrimento, e noto ainda que ela se encontra distante
e defensiva em relao a mim, digo-lhe que entendo que naquele momento ela no possa falar sobre o
fato e que, na ocasio em que se sentir em melhores condies, poderemos voltar ao assunto.
Evidentemente, todas essas informaes so dadas em uma linguagem que a criana possa entender.
Depois dessas preliminares, combino data e horrio, falo sobre o sigilo da relao e aviso que manterei
contato com seus pais, mas no lhes falarei a respeito do que ela fez ou contou no consultrio, e sim de
minhas interpretaes e percepes sobre seu comportamento e que tudo isso ser tambm conversado
com ela.
A primeira sesso com a criana uma observao ldica. Para realiz-la, trabalho com caixa ldica,
cujo contedo inclui material grfico: lpis preto, de cor e de cera, papel sulfite, canetas coloridas, tinta,
pincel; bonecos da famlia; animais, ndios e soldados de plstico; jogos de varetas, domin, quebra-
cabea, mico, damas; mveis de casa como cama, sof, armrio, mesa, cadeiras, fogo, geladeira; utenslios
domsticos, ou seja, panelas, garfos, facas, colheres, pratos; revlver e/ou espada; carros de diferentes
tipos, como automvel, carro de polcia, ambulncia; bacia e pano.
Apresento a caixa fechada para a criana, pois me interesso em observar se ela toma a iniciativa de
abri-la, se espera por minha ajuda para faz-lo, enfim, para ver qual sua reao em situao desconhecida.
Digo a ela que pode abrir a caixa e que pode brincar da forma como quiser com o que est l dentro.
Se a criana solicita que eu brinque com ela, eu a atendo, tomando o cuidado de perguntar o que
quer que eu faa, que papel devo representar ou quais so as regras do jogo que pretende jogar.
Durante a sesso, converso com a criana a respeito de sua produo e tento estabelecer relaes
entre seu comportamento no atendimento e suas aes em sua vida, de modo geral. Alm disso, procuro
observar e compreender a natureza e o contedo do seu brincar: se h criatividade; se h agressividade;
se reproduz aspectos de sua vida, ou melhor, tento entender qual sua lgica, sua realidade. Sempre que
possvel, fao assinalamentos a ela, com a expectativa de que possa referendar e ampliar minhas
percepes.
Segundo M. Ancona-Lopez (1995, p. 108), importante, ao final de cada sesso, conversar com a
criana sobre as observaes feitas, sempre usando as situaes clnicas como metforas das situaes
vividas.

4. Sesses devolutivas com os pais

Esses encontros so realizados alternadamente entre criana e pais. Neles, compartilho minhas
percepes sobre a criana, seu comportamento no atendimento e como eles se articulam com a queixa
de modo geral. Trabalho tambm os sentimentos dos pais diante da situao, suas angstias e
possibilidades de ajuda criana. Discuto com eles a respeito dos procedimentos que vou utilizar e
quais as motivaes de minha ao. Dependendo do que percebo, fao orientaes que, a meu ver,
permitam melhor desenvolvimento da criana. Entretanto, procuro levar em considerao a
disponibilidade, os recursos internos e as caractersticas de comportamento dos pais para que tais
orientaes no tenham o tom de uma receita mdica. Procuro fazer com que os pais se apropriem
delas ou mesmo as sugiram, a partir da aliana que estabelecem comigo, no sentido de dar conta da
situao que os aflige. Assim, Yehia (1995, p. 119) diz:

Desta forma, o Psicodiagnstico Fenomenolgico-Existencial envolve um trabalho de


redirecionamento dos pais a partir de uma compreenso da criana e da dinmica familiar, com o
objetivo de facilitar o relacionamento, propiciar novas formas de interao e abrir novas
perspectivas experienciais.

5. Encontros com a criana: uso de testes psicolgicos


Nas sesses com a criana posso usar testes psicolgicos, observao ldica, recursos como
colagens, ou ainda intercalar essas e outras estratgias. A escolha do procedimento a ser utilizado feita
caso a caso, dependendo das peculiaridades de cada criana e do decorrer do atendimento, no existindo,
portanto, um conjunto padro de procedimentos definidos anteriormente.
Os testes psicolgicos, em sua maioria, foram concebidos como instrumentos objetivos, capazes de
medir e avaliar aspectos de personalidade, independentemente da relao estabelecida com o examinador
e da histria de vida da pessoa. Assim, seus resultados se apresentam como definies objetivas a
respeito do cliente. Essa no a forma como compreendo as informaes obtidas a partir dos testes
psicolgicos. Acredito que os resultados de qualquer teste s podem ser compreendidos no contexto das
experincias do indivduo e que as interpretaes podem ou no ser legitimadas pelo cliente. Essa viso
a respeito dos testes psicolgicos foi inicialmente formulada por Fischer (1979), ao propor um
diagnstico centrado na vida. M. Ancona-Lopez (1987, p. 62), ao falar dos testes psicolgicos e de seu
uso, considerou que os psiclogos das abordagens fenomenolgico-existenciais, na dcada de 1970,
teceram crticas maneira tradicional como os testes eram usados e apresentaram uma nova viso no
que diz respeito utilizao deles:

Na avaliao dos testes, esses psiclogos procuravam, conjuntamente com o cliente, explorar o
significado dado s vrias partes dos testes e s avaliaes que se podia extrair delas. Buscavam
novas informaes e solicitavam ajuda para compreender melhor as respostas. Os resultados
objetivos dos testes, os escores, eram considerados como dados secundrios, vlidos apenas como
referncias das instncias para as quais haviam sido estabelecidos, e estas eram explicadas ao sujeito.

Ao usar um teste, minha inteno conhecer o funcionamento da criana, quais so os mecanismos


dos quais se utiliza em sua vida. Valorizo a anlise qualitativa dos testes e no tenho a inteno de, a
partir deles, categorizar, classificar ou definir patologias no comportamento do cliente. Pretendo
compreender o comportamento da criana no teste, articulando-o com suas experincias de vida.
Assim, costumo apresentar criana minhas percepes ou hipteses sobre suas produes no teste,
relacionando-as com sua vida. Procuro verificar se minhas observaes fazem sentido para ela e se pode
acrescentar algo ao que foi dito. Essas percepes tambm so discutidas com os pais. S. Ancona-Lopez
e Corra (2004, p. 379), referindo-se ao uso de testes psicolgicos, comentam:

A caracterstica principal do uso de testes nessa abordagem o fato de que tanto a aplicao quanto
a avaliao so compartilhadas com o cliente. Isto , a compreenso dos testes coconstituda,
construda em conjunto pelo psiclogo e seu cliente []
6. Visita escolar e vista domiciliar

Durante o processo de psicodiagnstico, usualmente fao duas visitas: uma escola da criana e
outra a sua casa. Essas visitas tm por objetivo entender a criana em relao s circunstncias em que
vive. Procuro comunicar aos pais e criana as razes da visita escolar. Marco o contato por telefone e,
geralmente, deixo a critrio da escola a indicao da pessoa com quem devo falar. Na visita, procuro
observar as instalaes da escola, suas possibilidades, sua conservao. Pergunto ao responsvel sobre as
condies de ensino, o desempenho escolar da criana e seu relacionamento com colegas e professores.
A visita domiciliar s ocorre se a famlia concordar. Ela agendada previamente em horrio
determinado pela famlia. Peo que ela, na medida do possvel, esteja reunida. Durante a visita interesso-
me por observar a casa, suas condies de cuidado e higiene, os mveis, enfim, a parte fsica. Entendo
que ela mostra e elucida a maneira como aquela famlia est no mundo. Acompanho as conversas
durante as visitas sem deixar de considerar que elas podem estar, naquele momento, influenciadas pela
presena do psiclogo.
Corra (2004, p. 62) diz que os

espaos cotidianos da vida so modelados e modificados de acordo com a imagem do mundo que
cada um carrega dentro de si e que , por sua vez, constituda por pessoas, lugares, valores,
experincias, acontecimentos associados a sentimentos. Esse mundo interno projetado sobre os
espaos e sobre os objetos, o que produz uma configurao, provoca associaes, estabelecendo
uma via de mo dupla entre o mundo interior eu e o espao exterior mundo. Ou seja, essa
ligao entre o espao mundo concreto e subjetividade mundo abstrato estabelece uma
relao de similaridade entre eles.

7. ltimas sesses com os pais

Nas ltimas sesses com os pais, tenho cinco objetivos:


1. Alinhavar as percepes ocorridas durante o processo, ou seja, estabelecer um fio condutor que
delineie o que foi trabalhado aos poucos, produzindo uma gestalt.
2. Trabalhar o desligamento do processo de psicodiagnstico, j que nesse trabalho conjunto se
estabelece uma forte aliana com os pais e a criana, cujo rompimento produz sentimentos
diversos que merecem ser discutidos e trabalhados.
3. Avaliar conjuntamente o processo, em que aspectos atingimos nosso objetivo em comum, no
que mudamos etc.
4. Apontar os aspectos importantes que podem permitir aos pais e criana continuar suas vidas
mais fortalecidos.
5. Trabalhar eventuais encaminhamentos ou o desligamento do consultrio ou instituio.

8. Relatrio final

Ao final do processo, fao um relatrio escrito, do qual constam as informaes dadas pelos
clientes, as questes trabalhadas durante o diagnstico, enfim, tudo o que fez parte do atendimento. Ele
descritivo e lido na ntegra para os pais, que podem retirar ou acrescentar algo ou ainda sugerir
modificaes.
M. Ancona-Lopez (1995, p. 104) diz:

Elabora-se um relatrio descritivo do caso, contendo os encaminhamentos decididos em comum,


assim como os pontos de discordncia entre pais e profissionais e este lido para os pais e
transmitido s crianas, em linguagem acessvel, como um modo de fechar o trabalho, j que relata
o processo da primeira ltima sesso.

9. Devolutiva final para a criana

O fechamento do processo para a criana pode assumir diferentes formas. Uma delas consiste em
fazer um livro cuja histria a prpria histria da criana. Esse procedimento baseia-se nas propostas de
Fisher (1998),[1] desenvolvidas no Brasil por Becker (2001, 2002); Donatelli et al. (2001, 2004); Santiago
(2001) Santiago et al. (2003).
Quando monto o livro, fao o texto acompanhado por legendas e gravuras, cujos personagens so
representados por animais pelos quais a criana tenha manifestado preferncia. O enredo em si
contempla a histria de vida da criana, seus conflitos e o prprio atendimento psicodiagnstico. O livro
no contm nome do autor tampouco o nome da criana, e lido e entregue a ela no ltimo
atendimento. O propsito que a criana leve consigo algo que lhe permita continuar elaborando
aquilo que, por alguma razo, no pde ser elaborado at aquele momento.
A esse respeito, Santiago (2001, p. 34) refere:
No livro de histria trabalhamos basicamente com analogias, o que permite criana uma
compreenso de sua problemtica na medida de suas possibilidades egoicas. Neste sentido, o livro
relata a histria de um personagem com o qual a criana possa se identificar: mas, ao contrrio de
suas produes, no necessariamente ter que relacion-lo consigo mesma. Supomos que o trabalho
de elaborao psquica pode ocorrer aps o encerramento do psicodiagnstico, visto que o livro
entregue a ela no final do processo, e seu texto ou gravuras podem servir de estmulo para que
gradativamente se aproprie das analogias.

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1. Constance Fisher, psicloga norte-americana, que, em palestra proferida na PUC-SP, em 1998, relatou o fato de dar devolutivas a
crianas com poemas, msicas e cartas.
Captulo III

O psicodiagnstico interventivo sob o enfoque


da narrativa

Giuliana Gnatos Lima Bilbao

Neste artigo, tratarei o psicodiagnstico a partir do enfoque do discurso, mais especificamente da


narrativa. Segundo o dicionrio (Ferreira, 1986), a palavra discurso est associada a expor com mtodo,
raciocinar, discorrer, dar largas explicaes, discutir. O discurso seria, pois, o resultado de um processo
de raciocnio, explicao, exposio. Essa definio sugere que o discurso algo que revela um contedo
por meio desse processo. Essa a maneira mais usual de compreender o discurso e a que prevalece no
senso comum.
O psicodiagnstico, tomado como um processo de interveno (Ancona-Lopez, 1995), evidencia
que o discurso no a mera explanao de algo j pronto ou o resultado de um simples raciocnio sobre
o que j est devidamente delimitado, esperando o momento de exposio atravs da fala.
Ao contrrio, as palavras vo se juntando em histrias, que ora trazem momentos do passado e do
futuro, ora levantam percepes e sentimentos que assumem formas no previstas pela prpria pessoa,
como no giro de um caleidoscpio. A construo e a descoberta do inesperado surgem no discurso.
Criam-se significados, alguns nebulosos, outros sequer cogitados, outros ainda surpreendentes ou difceis
de admitir. Eles provm da movimentao desencadeada no processo do discurso. Em suma, no
discurso, a palavra revela o seu poder.
Benjamin (1936) trata de uma das formas possveis de discurso: a narrativa. Segundo ele, as
narrativas so formas de comunicao florescentes no mundo arteso de outrora e que corriam as
cidades, os campos e os mares. Nas narrativas no se pretendia transmitir a coisa narrada como mera
informao; o que importava era o prprio relato das circunstncias, da experincia vivida. O narrar se
dava em um trabalho artesanal. Essas narrativas foram substitudas, gradualmente ao longo da histria,
por outro tipo de comunicao: a informao. Enquanto a narrativa traz, de maneira viva, o
acontecimento vivido, a informao destituda da experincia vivida. A informao precisa ser
suficiente em si e para si e precisa ser plausvel e passvel de verificao. J a narrativa aberta, d
liberdade ao leitor para interpretar a histria contada e no tem compromisso com a verdade tomada no
sentido factual, objetivo. Por esse carter livre e aberto, a narrativa no se submete organizao da vida
na sociedade moderna e cai em desuso.
Na viso de Benjamin (1936), a pobreza na comunicao que se evidencia na sociedade da
informao aproxima-se do empobrecimento da prpria experincia humana e, talvez, essa ltima seja
efeito da primeira. Benjamin (1936) denuncia, assim, um modo de ser carente de histrias
surpreendentes, ainda que repleto de notcias de todo o mundo.
A situao especfica do psicodiagnstico interventivo, vista luz das colocaes de Benjamin,
mostra que, ao falar de seus filhos e de suas vidas, os pais no esto apenas dando informaes sobre o
desenvolvimento, a dinmica familiar, a escola etc. Eles esto, antes de tudo, narrando uma histria cheia
de experincias: o narrador retira da experincia o que ele conta: sua prpria experincia ou a relatada
pelos outros. E incorpora as coisas narradas experincia dos seus ouvintes (Benjamin, 1936, p. 201).
Ao narrarem, os pais mostram mais do que os fatos acontecidos, mas as suas maneiras de significar esses
fatos, seu olhar sobre eles, a maneira como se sentem impactados. Se o ouvinte estiver suficientemente
disponvel escuta, sentir que a narrativa toca a sua prpria experincia.
Por analogia, o processo se d como o do arteso que modela sua escultura com determinada
poro de argila: os pais, ao narrarem suas histrias, dando-lhes forma, impactam nossas experincias, e
esse impacto nos ajuda a compreend-los. Certamente o que dizemos aos pais tambm os afeta,
continuando a modelagem do bloco de argila, em um processo de vai-e-vem.
No mesmo ano em que Benjamin escreve O narrador, Husserl escreve A crise da humanidade europeia e
a filosofia. Ainda que os textos sejam diferentes em seu contedo especfico, ambos se aproximam em um
ponto: so um convite ao resgate da experincia humana. Enquanto Husserl (1936) salienta a
necessidade de a filosofia e a cincia voltarem experincia, s coisas mesmas, Benjamin (1936) ressalta a
importncia da narrao como uma maneira de significar a experincia humana.
Husserl (1936) postula a inexistncia de um conhecimento puramente subjetivo ou puramente
objetivo e nega a dicotomia sujeito -objeto. Ele afirma que a conscincia intencional, puro movimento
que se contitui a si mesmo, constituindo objetos intencionais. A conscincia , pois, sempre conscincia
de algo que sempre algo para uma conscincia, indissociavelmente. Nessa unicidade conscincia-
objeto, somos sujeitos em contnuo processo de criao de objetos, fatos, relaes, significados e, ao
constitu-los, constitumos a ns mesmos.
Esses pressupostos refletem-se no modo de se aproximar das histrias contadas pelos pais no
processo de psicodiagnstico interventivo: o primeiro remete noo de que aquilo que contado no
deve ser entendido como uma verdade no sentido objetivo, pois se d em uma conscincia atribuidora
de significados; mas aquilo que contado, o que vivido pelos pais, a sua verdade. Uma segunda
aproximao diz respeito ao movimento: se, no campo intencional, criamos o mundo e a ns mesmos e
criamos significados, esses so mutveis, pois o processo intencional contnuo movimento. Assim, a
histria contada uma narrativa, ela aberta aos novos significados que surgem no prprio processo de
narrar e origina-se na experincia vivida. Ela a modelagem contnua da argila e no o retrato de uma
escultura acabada.
Os pais, ao contarem as histrias de suas vidas e da vida de seus filhos, mergulham em sua prpria
experincia, e ns, psiclogos, procuramos acompanh-los nesse mergulho. Nesse processo, alguns
contedos aparecem, outros desaparecem, significados surgem e ressurgem, transformam-se, produzem
novas formas de compreenso. O psicodiagnstico interventivo no , pois, um mero processo de
investigao, mas uma aventura dinmica de construo artesanal, realizada a vrias mos: do
psiclogo, das crianas, dos pais e das demais pessoas envolvidas no processo. Ao narrar a histria, os
pais mergulham e encontram fatos antigos, projetam expectativas, outras histrias podem peg-los nas
mos debruar-se sobre eles, pensar, repensar, re-significar. No bojo dessa maneira de conduzir o
psicodiagnstico interventivo existe a concepo de que todo homem est em movimento, capaz de re-
viver suas experincias ao relat-las e capaz de modific-las atribuindo-lhes novos significados e acres-
centando outros. O homem no um objeto a ser esmiuado com lentes investigativas, mas algum
que participa conosco de um processo dinmico de descoberta e construo. Como dizem Granato e
Aiello-Vaisberg (2004):

frequentemente nos deparamos com trabalhos de investigao que exibem ora uma tendncia
teorizao excessiva, hermtica e estril, ora a catalogao obsessiva de dados, na esperana de
desvendamento do enigma do sofrimento humano. Da primeira situao chegamos ao homem-
abstrato e da segunda, ao homem-mquina, porm essas aproximaes parecem nos distanciar ainda
mais do homem em seu acontecer, aquele que na pesquisa clnica se nos apresenta diante dos olhos,
em toda a sua humanidade, mas que, desolado, encontra apenas a recusa de nosso olhar. (p. 267)

Uma tia,[1] certa vez, veio procurar atendimento psicolgico, pois sua sobrinha estava com
problemas na escola. Em seu discurso, no ficava muito claro que problemas eram esses. A tia sempre
alegava que tinha medo de que a garota tivesse problemas, pois sua me tinha uma namorada do mesmo
sexo, tinha sado de casa e deixado a garota com ela, a tia. Por volta da quarta sesso, ela parou de falar
da sobrinha e comeou a narrar a sua histria e a de sua irm. Desde a adolescncia, a relao entre elas
foi muito conflituosa, com dificuldades de comunicao e discusses. Disse que a amava, mas no podia
entender como ela podia gostar de outra mulher, ou melhor, ela entendia, mas no podia aceitar.
Nesse ponto do dilogo, a tia caiu em prantos, e o discurso que estava nebuloso e focado na sobrinha,
ganhou uma nova consistncia, uma vivacidade diferente. Ela havia conseguido arriscar e mergulhar em
sua prpria experincia. No final, concluiu que era ela quem precisava de ajuda, o sofrimento era dela. O
problema emergiu de determinada forma minha sobrinha est sofrendo , mas ele ganhou um novo
sentido no decorrer do processo eu estou sofrendo. O espao do psicodiagnstico interventivo esse
espao que possibilita mudanas; na medida em que algo pode ser experienciado e falado, uma
transformao ocorre; uma transformao no meramente cognitiva, intelectual, mas existencial.
Modifica-se o posicionamento, a forma de ser da pessoa.
A tia no estava escondendo a situao, mas, ela prpria no sabia aonde o mergulho iria lev-la.
Ao estar ali, narrando, sentindo e refletindo, pensamento e fala se uniram e criaram novas configuraes,
entrelaando-se, interpenetrando-se e transformando os interlocutores. Merleau-Ponty (1945) coloca:
Assim a fala no traduz, naquele que fala, um pensamento j feito, mas o consuma (p. 242). Falar e
pensar so indissociveis na existncia do sujeito. Esse autor ainda nos diz:

Se a fala pressupusesse o pensamento, se falar fosse em primeiro lugar unir-se ao objeto por uma
inteno de conhecimento ou por uma representao, no se compreenderia por que o pensamento
tende para a expresso como para seu acabamento, por que o objeto mais familiar parece-nos
indeterminado enquanto no encontramos seu nome, por que o prprio sujeito pensante est em
um tipo de ignorncia de seus pensamentos enquanto no os formulou para si ou mesmo disse e
escreveu, como o mostra o exemplo de tantos escritores que comeam um livro sem saber
exatamente o que nele colocaro. Um pensamento que se contentasse em existir para si, fora dos
incmodos da fala e da comunicao, logo que aparecesse cairia na inconscincia, o que significa
dizer que ele nem mesmo existiria para si. (Merleau-Ponty, 1945, p. 241)

atravs da fala que o pensamento se cumpre e as significaes se do, pois falar encontrar a
experincia no momento, como surge perante o outro e perante o prprio ser falante. A fala o prprio
manifestar e desdobrar do ser. A narrativa dos pais , pois, um movimento existencial. Assim,

No poderemos mais admitir, como comumente se faz, que a fala seja um simples meio de fixao,
ou ainda o invlucro e a vestimenta do pensamento () preciso que, de uma maneira ou de
outra, a palavra e a fala deixem de ser uma maneira de designar o objeto ou o pensamento para se
tornarem a presena desse pensamento no mundo sensvel e no sua vestimenta, mas seu emblema
ou seu corpo (p. 247).

inegvel que as palavras esto disponveis no mundo segundo o legado de determinada cultura, e
cada pessoa faz uso delas para se fazer entender pelo outro. Este o carter no original da palavra. Usar
palavras pode ser um ato quase automtico, em que o ser falante procura, dentre as palavras existentes,
aquela que melhor se ajusta quilo que ele quer dizer. Mesmo assim, cada ser faz uso das palavras de
maneira prpria e segundo sua prpria histria, segundo seu estilo pessoal e, ainda que se sirva de um
material consensual, oferecido pela cultura as palavras existentes , toda fala tem um carter
inaugural, pois novos sentidos so acrescentados s palavras existentes pelo prprio viver dos homens e
pelo modo como as usa. Mesmo tendo um significado compartilhado em determinada cultura, as
palavras mudam de significado ao longo do tempo.
Colocar-se disposio de um outro que vem buscar ajuda estar diante da tarefa de compreender
as significaes que a narrativa tece, procurar um encontro com o outro atravs da fala, dos sentidos ali
impregnados. Que sentidos tem a fala de uma me quando diz: meu filho nervoso ou meu filho
bagunceiro? Quais os sentidos da fala de uma garotinha que diz: minha me morreu, quando a me
est bem viva na sala de espera? Quais os sentidos de uma criana que diz: eu comi s um pouquinho,
quando sua me conta que ela comeu o pote inteiro de doce? As narrativas nos ajudam a construir
artesanalmente os diferentes sentidos.
Para Amatuzzi (2001), descobrir o sentimento e despertar a experincia primordial so tambm
formas de romper o silncio (p. 26). Ao pronunciarem suas experincias, os pais tambm as escutam e
podem v-las e senti-las melhor, e os significados articulados comeam a se transformar.
Certa vez, uma me chegou aflita dizendo que suas filhas no eram o que deviam ser[2] e, para
que elas fossem, a me tomava medidas de grande autoritarismo. Ela estava certa de que, se fizesse com
que entendessem a importncia dos estudos e das regras, teria filhas timas, preparadas para a vida.
Percebamos certa sisudez em seu modo de falar e, quando levada a refletir sobre suas atitudes, era
evasiva e exigente. Dizia: mas elas tm que aprender, eu quero as melhores filhas do mundo, toda me
quer que os filhos sejam perfeitos. Ela acreditava que suas filhas no a obedeciam porque ainda no
haviam compreendido como devia ser, eram folgadas, e ela ficava, obstinadamente, ao lado delas,
explicando regras, a necessi-dade de fazer lies de casa para ser algum na vida. As filhas, por sua vez,
durante o psicodiagnstico interventivo, demostravam muito medo de represlias e mostravam-se
travadas em sua liberdade de experimentar as coisas. Nada podia dar errado, essa era a mensagem que
traziam de casa. A exigncia de perfeio e a constante vigilncia da me tornava difcil conseguir
alguma liberdade para brincar, para falar, e, menos ainda, liberdade para errar.
Ao longo do processo, a me pde refletir sobre suas atitudes e comeou a suspeitar quais eram,
talvez, as razes dos comportamentos irritveis e temerosos de suas filhas. E, ento, ela comeou a
mudar suas atitudes rigorosas, temperando-as com uma pitada de flexibilidade aqui e acol, e verificou
que as garotas tambm mudavam. Surpreendeu-se com as novidades que as filhas traziam quando
modificou sua postura e contava: eu resolvi perguntar calmamente por que ela no tinha feito a lio
antes de dar o castigo e ela disse que no tinha feito a lio porque tinha medo de errar! Acho que eu
estou pegando muito no p delas, vou tentar ser mais tolerante.
Surpreendentemente, na ltima sesso do psicodiagnstico interventivo, a me sintetizou: Eu vim
at aqui pensando que minhas filhas que tinham problemas, hoje eu vejo que minhas atitudes no
ajudavam e que quem tinha problemas era eu, eu tive muitos problemas com estudo no queria pra
elas o que aconteceu comigo e por isso no conseguia separar as coisas e ficava to aflita, vocs me
ajudaram a ver isso. Ela disse isso como uma confisso e contente com o fato de poder dizer para si
mesma que tambm tinha dificuldades. Foi possvel compreender esse estado de coisas no decorrer dos
encontros e a me pde assumir suas imperfeies e entender melhor as de suas filhas. O processo de
psicodiagnstico interventivo ajudou-a a construir novos significados para o que acontecia, e foi
necessrio percorrer um caminho para que isso ocorresse.
O processo do psicodiagnstico interventivo, portanto, no consistiu em mostrar me o que ela
tinha que saber sobre ela mesma e as filhas, na atitude profissional de quem sabe mais e diz o que
correto ao outro. Ser psiclogo no saber mais sobre o outro do que ele mesmo sabe. Ns, psiclogos,
devemos saber esperar que o processo se desenvolva e no explicar as situaes a partir de referncias
tericas externas e classificar os clientes em categorias pr-estabelecidas. O psicodiagnstico interventivo
um processo artesanal que parte da experincia vivida pelas pessoas, narrada e compartilhada nas vrias
histrias. A experincia vivida ganha espao atravs dessas narrativas, e elas, por sua vez, transformam os
significados da experincia vivida.
comum receber pais ou outros responsveis com dificuldades para colocar limites ao educar
crianas. Recentemente, um av e uma av obesos, responsveis legalmente por seu neto, levaram-no ao
Servio de Psicologia porque ele no parava de comer. A av do menino apresentou-se de forma
distante e no se mostrava emptica ao lidar com as aflies da criana. Perdia a pacincia e se isolava,
deixando o menino fazer o que bem entendesse. O garoto, bastante carente de afeto, apegava-se ao av,
homem mais afetuoso que a av, cujos programas divertidos com o neto, porm, envolviam sempre
comida.
O menino, aos oito anos, estava acima do peso, e o ortopedista j havia sugerido uma cirurgia em
seus calcanhares. Era muito doce e esperto e mostrava sempre, na hora ldica, como necessitava de
ateno. Os avs sempre diziam que era preciso: dizer para ele que ele no pode comer assim
quando foi na nutricionista, a nutricionista conversou com ele e ele entendeu. Eles imaginavam que
tnhamos o poder de mudar as coisas por meio do simples processo de explicar ao neto o que deveria
ser feito. Os avs, por sua vez, no davam limites para o neto, o sobrecarregavam com todas as
angstias do mundo adulto e achavam bonito que ele entendesse tanto de tantas coisas. Diziam com
frequncia que o menino era muito adulto. Ser adulto, para eles, significava decidir sobre suas roupas e
horrios, dormir quando queria, escolher o que a av faria de almoo, no ser contrariado em suas
opinies. O que aparecia como tirania para ns, psiclogos, significava, para os avs, ser muito adulto.
Os avs no viam que o menino se deparava com problemas fora do seu alcance, angustiando-se e
comendo em demasia. No incio do processo do psicodiagnstico interventivo, eles no se viam
implicados no problema de comer do neto, embora ambos tivessem dificuldades com a alimentao e
fossem bastante ansiosos. Em sua fala, a responsabilidade da mudana recaa sobre ns: vocs tm que
falar com ele. Quando o menino se punha a comer, nada era dito, e nenhuma atitude era tomada para
impor regras e limites. Nos momentos finais do psicodiagnstico interventivo, a narrativa era outra:
percebi que ns tambm no temos regras e no gostamos de segui -las, como vamos ento fazer com
que ele siga e entenda que existem regras?. Algo j estava em movimento, novas percepes e
significados surgiam.
Esse exemplo mostra que os significados das palavras no podem ser pressupostos, mas necessrio
um esforo de compreenso para no correr o risco de achar que sabemos o que ainda no sabemos.
As palavras, em sua acepo mais corriqueira e ordinria, veiculam significados comuns, mas os seus
sentidos singulares, na maioria das vezes, encontram-se ocultos. As palavras so polissmicas, elas
carregam significados culturais compartilhados e, simultaneamente, inauguram significados originais
prprios de cada falante.

As devolutivas para as crianas em forma de narrativas

O procedimento de elaborar pequenas histrias para o encontro no qual devolvemos s crianas o


que fomos compreendendo prtica proposta para o psicodiagnstico interventivo. Criamos
personagens, imagens, recortes ou imagens digitais e montamos uma histria que reflete a compreenso
que tivemos da criana durante nossos encontros e que possa ser compartilhada com ela.
Esse modo de devolver o que percebemos e encontramos , tambm, uma narrativa: contamos uma
histria, no afirmamos que a criana este ou aquele personagem, desta ou daquela maneira,
comporta-se dessa ou daquela forma por isso ou por aquilo. Ao ouvir nossa histria, a criana livre
para aceitar ou no o enredo, mud-lo ou no, atribuir a ele os seus prprios significados, apropriar-se
dele ou no. A narrativa aberta. A linguagem utilizada a da narrativa e no a da informao. No
estamos ali para informar o que a criana tem, como ela , mas para mostrar a compreenso que
pudemos desenvolver em nossos encontros, as impresses que causou com sua presena, com suas
histrias, com seus gestos, por meio de outra histria. Mergulhamos no processo e criamos a histria a
partir das experincias no contato com os pais e a criana. Evitamos, assim, dar explicaes, estabelecer
causas e efeitos forjados teoricamente, mas sim mostrar o que se compreendeu por meio da histria. A
histria narrativa e, portanto, aberta ao outro que encontrar nela significados prprios, certamente
diferentes dos nossos em muitos aspectos. Uma criana, certa vez, disse: essa histria no me lembra
ningum. Estaria ela negando a identificao com o personagem? Pode ser, mas temos que permitir-lhe
essa liberdade. E possvel, ento, modificar com ela a histria ou criar outra.A partir do que pudemos
compreender no processo do psicodiagnstico interventivo, construmos livrinhos artesanais com nossas
histrias e, na maior parte das vezes, as crianas identificam-se com elas: O golfinho sou eu!, A
mame e o papai tigre parecem o papai e a mame, A formiguinha come muito como eu! etc.
Ouvir a histria, concordar com ela, discordar ou mud-la, possibilita um jogo simblico entre os
psiclogos e a criana, aproximando-a de si mesma de forma ldica e estimulante. A meu ver, as
narrativas, durante todo o processo de psicodiagnstico interventivo, culminando com as histrias
narradas para as crianas, possibilitam um resgate da prpria experincia vivida, retomam o passado e o
futuro no tempo presente. O ali e agora do psicodiagnstico interventivo recria outras possibilidades de
ser. Mais do que um mero processo investigativo, o psicodiagnstico interventivo quebra o silncio e
pe em movimento a pessoa que busca o psiclogo. Ao narrar sua vida, a pessoa tem a possibilidade de
colocar-se como sujeito de seu prprio caminho.

Referncias bibliogrficas

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MERLEAU-PONTY, M. [1945]. Fenomenologia da percepo. So Paulo: Martins Fontes, 1994.


1. Informaes sobre os casos foram alteradas ou omitidas a fim de preservar a identidade dos clientes.
2. Ressalto que as frases entre aspas no texto so meramente ilustrativas do sentido essencial da fala, no so frases literais dos clientes.
Captulo IV

Movimentos transferenciais no
psicodiagnstico interventivo

Giselle Guimares
Mariana do Nascimento Arruda
Fantini

Procuramos, neste trabalho, construir uma reflexo sobre o fenmeno transferencial na prtica do
psicodiagnstico interventivo em grupo[1] realizado em uma clnica-escola, a partir do referencial
psicanaltico. Esta forma de conduzir a avaliao psicolgica e a concepo clnica subjacente a este
modelo so caractersticas marcantes na formao dos alunos da instituio. De certa forma, como
descrito por Ancona-Lopez (1995a), a construo, o acabamento e a sistematizao deste jeito
caracterstico de conduzir o psicodiagnstico coincidem com a prpria histria deste curso de psicologia
e desta clnica-escola,[2] conferindo um trao identitrio na formao do aluno. Nesta modali-dade de
atendimento, o psicodiagnstico (que realizado, em geral, por profissionais que trabalham nas
abordagens psicanaltica ou fenomenolgica-existencial) tambm encarado como um momento
privilegiado para a obteno de efeitos teraputicos, ou seja, no se encerra na coleta de dados que vo
ajudar o profissional a discernir sobre o encaminhamento e orientar o futuro processo psicoterpico.
Tomando o psicodiagnstico dentro de um contexto investigativo e avaliativo, referindo-se
avaliao individual, os prprios movimentos transferenciais e contratransferenciais tambm sero
entendidos como dados a serem recolhidos, como recomendado por Ocampo, Arzeno, Piccolo e col.
(1994). No decorrer das entrevistas necessrio entender o que o paciente transfere para o psiclogo e o
que isso lhe provoca, fato que permite uma caracterizao do tipo de vnculo que o paciente estabelece.
Mas, diante do psicodiagnstico interventivo, diluem-se as fronteiras entre a etapa diagnstica e a
psicoterapia. Por valorizar o momento de busca pelo atendimento psicolgico, entende-se que
fundamental intervir no presente, momento no qual as inquietaes e sofrimentos do paciente o
mobilizam suficientemente para ele pedir ajuda profissional, no delegando, assim, as intervenes
somente para o processo teraputico e para um futuro profissional ausente. Ancona-Lopez (1995b, p. 33)
sintetiza essa questo afirmando que:

Quando o cliente busca um psiclogo espera ser atendido em suas necessidades, pouco importando
sob que nome este atendimento se efetue. Muitas vezes, desconsiderando este pedido do cliente, o
psiclogo, ao nomear sua prtica, decide postergar a interveno, empobrecendo um encontro rico
de possibilidades.

Para tanto, construiu-se um modelo de psicodiagnstico em grupo com o objetivo de produzir


movimentos de identificao e diferenciao, favorecendo o conhecimento de si. Mais do que isso,
preencheu-se o espao entre a entrevista inicial e final com uma srie de devolutivas parciais; na prtica,
intercalam-se os atendimentos das crianas com as devolutivas parciais aos pais. No desenvolvimento do
trabalho, alunos e supervisores trabalham em conjunto com os clientes. Ao supervisor cabe a
coordenao e conduo do grupo e, aos alunos, cabe o lugar de co-terapeutas. De acordo com Ancona-
Lopez (1995b, p. 81), esta forma de trabalhar permite ao aluno experimentar o contato com o cliente e
assistir ao manejo do grupo pelo supervisor. A presena deste garante a qualidade do atendimento ao
cliente.
Sobre a eficcia do trabalho em grupo, Rotenberg, aps muitos anos de trabalho na Escuela para
padres, afirma sua certeza de que os grupos de atendimento aos pais

possuem um poder enorme para produzir mudanas psquicas nas pessoas, uma vez que o poder da
transferncia para o coordenador e entre os integrantes muito mais forte do que o poder do
olhar familiar doentio que rotula e produz identificaes alienantes (p. 3).

Por no estar sozinho, o coordenador do grupo recebe de forma mediada e compartilhada o


impacto transferencial, fenmeno que facilita a sustentao do lugar clnico.
Outra referncia importante na construo deste trabalho a proposta do psicodiagnstico
compreensivo de Trinca (1984). Para o autor, sem dvida, a observao da relao psiclogo-paciente
uma situao profcua para a apreenso de fenmenos emocionais. No entanto, to relevante quanto a
compreenso da cartografia emocional do paciente, a emergncia da transferncia permite ao psiclogo:

respeitar as condies nas quais se do (os fenmenos transferenciais) e lidar com eles em benefcio
de suas atividades. Quando isto acontece, instala-se uma situao aberta, favorvel eliminao das
barreiras de comunicao e observao dos movimentos emocionais com que se defrontam os
participantes do relacionamento (Trinca, 1984, p. 23).
Como resultado final, na prtica deste modelo de psicodiagnstico, no bastaria apenas capturar o
jogo transferencial do paciente como um dado relevante para compor sua caracterizao psicolgica,
uma vez que se vive a transferncia necessitando-se da sua fora para o acontecimento do processo e
para a fecundidade das intervenes.
Geralmente, os pais procuram a clnica por indicao de terceiros, muitas vezes da escola ou
amigos, entre outros, ou ainda procuram atendimento espontaneamente. Quase sempre j tentaram
resolver as dificuldades apresentadas como queixa em relao criana e no obtiveram as mudanas
esperadas. Sentem-se sem recursos, incapazes de ajudar o filho que est em sofrimento ou apresentando
comportamentos que perturbam a famlia. Tanto os pais quanto as crianas tm expectativas em relao
ao atendimento e, quase sempre, h esperana de que algum possa auxili-los ao compreender a
situao vivida por eles.
Inicialmente, em relao aos aspectos transferenciais relacionados ao momento da procura pela
clnica-escola e a chegada ao atendimento, entendemos que o psiclogo ou a instituio ocupam a
posio de objeto subjetivo para os pais que procuram atendimento para seus filhos e tambm para estes
ltimos. As elaboraes de Winnicott sobre sua experincia com as consultas teraputicas tm
contribudo muito para pensarmos no processo de psicodiagnstico interventivo. No prefcio de
Consultas teraputicas em psiquiatria infantil (Winnicott, 1984), ele fundamenta essa prtica na relao
subjetiva de objeto que a criana estabelece com o terapeuta, relao esta capaz de favorecer a
emergncia de uma comunicao significativa. No decorrer deste livro, Winnicott (1984) conta que se
surpreendeu ao perceber que, com frequncia, as crianas sonhavam com ele na noite anterior
consulta, fato que ele entendeu como reflexo de um preparo mental imaginativo em relao a pessoas
que supunham poder auxili-las. E, ao afirmar que contudo, l estava eu quando, para minha surpresa,
descobri ajustando-me a uma noo preconcebida (Winnicott, 1984, p. 12), enfatiza tambm seu
movimento de deixar-se colocar no lugar que havia sido dado a ele pela criana, enquanto objeto
subjetivo. Assim, quando h esperana de que alguma mudana possa acontecer, h um movimento da
criana, e tambm de seus pais, que procuram criar o objeto (terapeuta) de que necessitam naquele
momento.
A partir dessa compreenso, precisamos reconhecer, ao longo dos encontros, qual a problemtica
que a criana precisa tratar, isto , a partir de qual necessidade a criana nos coloca em lugar de objeto
subjetivo? E qual dessas necessidades a criana necessita comunicar com mais urgncia?
O relato de Clia, av e cuidadora de Paulo, na primeira sesso de devolutiva parcial em grupo, nos
parece traduzir esse movimento transferencial. No momento em que tomou a palavra, Clia iniciou
agradecendo, disse que Paulo havia se sentido bem ao vir para a observao ldica: Ele se sentiu bem, o
que tem sido difcil de acontecer Acho que foi porque aqui ele foi recebido como ele , sem crticas e
sem a necessidade de ter que ser outra criana. Acho que ele encontrou um lugar para ele. Clia era av
materna de Paulo; trouxe o menino para atendimento queixando-se de agressividade; era a responsvel
por sua criao desde que ele tinha 4 anos. At ento, Paulo havia vivido com os pais e, de acordo com
os relatos, este cuidado havia sido muito inconsistente e precrio. Quando Paulo foi morar com Clia,
ela j criava seu irmo Joo desde que ele era recm-nascido. No decorrer dos atendimentos, notamos
que Paulo no tinha de fato o seu lugar; no tinha um lugar singular para si na casa da av, era sempre
visto em relao ao seu irmo Joo.
Na visita domiciliar, as estagirias responsveis pelo caso no foram de fato recebidas, ficaram como
apndices da rotina que se desenrolava e sentiram-se no vistas; como se no estivessem l.
Considerando os sentimentos contratransferenciais das estagirias, entendemos que elas tinham vivido,
experimentado o lugar familiar de Paulo. Na sesso conjunta entre a av e Paulo, solicitamos que
desenhassem juntos, em uma cartolina, a casa deles. A produo final apresentava duas casas, uma
desenhada por Clia (prxima casa real) e outra, posicionada ao lado da primeira, desenhada por Paulo.
Ou seja, Paulo no conseguia inserir-se na casa da av, no conseguia trabalhar em conjunto com ela,
sentia-se do lado de fora. No decorrer das devolutivas, a av tambm pde apropriar-se da percepo de
que todos os cuidados eram direcionados primeiramente para Joo. Passou, portanto, a alternar sua
ateno; um dia Paulo tirava primeiro as dvidas da lio de casa; no outro dia, era a vez de Joo.
Portanto, na primeira devolutiva parcial, a av de Paulo j enunciava aquilo que seria a concluso
do psicodiagnstico, apresentava a problemtica central de Paulo; o menino ainda precisava elaborar a
ruptura com a sua primeira casa (lar materno) e encontrar um lugar legtimo e singular para si na casa
da av, conseguindo ser aceito como ele . Dito de outra forma, Paulo ainda precisava elaborar a
adoo efetuada pela av materna. O mesmo trabalho psicolgico cabia Clia, uma vez que elaborar a
adoo no uma tarefa unilateral.
Ao longo de sua obra, Winnicott enfatizou que somente por meio dos processos de apercepo e
iluso que o beb passa a construir gradualmente a realidade compartilhada. Os relacionamentos
objetais iniciais so, quando favorecedores do desenvolvimento do beb, necessariamente subjetivos.
importante que essa mesma qualidade subjetiva inicial esteja presente na transferncia das relaes
teraputicas. As experincias de vida de uma criana tornam-se pessoais somente quando submetidas
sua criatividade originria, ou seja, justamente ali, onde a me se coloca a servio do objeto subjetivo
necessitado, proporcionando a experincia de iluso. Isto tambm desejado nas relaes transferenciais
em seus momentos iniciais.
Nas consultas teraputicas descritas por Winnicott (1984), um aspecto fundamental a adaptao
ativa do terapeuta s necessidades e expectativas da criana e, consequentemente, se necessria, a
comunicao verbal desse entendimento no momento adequado. O objetivo essencial o favorecimento
da integrao de aspectos dissociados ou no vividos pela criana.
Assim, tratamos a transferncia como o movimento que inicia e possibilita reparar as falhas
ambientais que teriam ocorrido no processo maturacional das crianas (e da famlia), na medida em que
as crianas e seus pais concebem encontrar o auxlio necessrio para isso. Winnicott apresenta uma
concepo de transferncia que no se baseia apenas na repetio presente de uma relao do passado,
no acontecido, mas inclui a esperana de viver o que no aconteceu e que, portanto, busca realizao.
Por isso, tambm entendemos a necessidade de o psiclogo atuar a partir desse lugar de objeto
subjetivo, no realizando um psicodiagnstico tradicional centrado na coleta de dados, mas intervindo,
facilitando a emergncia de um encontro significativo, favorecendo a compreenso de uma problemtica
que paralisava o desenvolvimento emocional da criana.
Utilizando o modelo do psicodiagnstico interventivo, ao final do processo, alguns casos no
precisam ser encaminhados, pois j recebem a ajuda psicolgica necessria durante a etapa diagnstica.
Por outro lado, existe o grupo dos pacientes que vo necessitar de um encaminhamento posterior.
Mesmo que tenham sido beneficiados pelas intervenes que compem este tipo de trabalho, ainda
precisam de ajuda especializada para superar seus sofrimentos e dificuldades existenciais. Para estes
casos, lidamos com a obrigatoriedade de efetuarmos um encaminhamento apropriado e eficaz, que possa
de fato atender as necessidades do paciente e de sua famlia, lembrando que o encaminhamento coerente
seria o objetivo ltimo de uma avaliao psicolgica.
Tendo em vista a brevidade deste tipo de atendimento (cerca de trs meses)[3] e, alm disso, como j
esclarecido anteriormente, a eventual necessidade de realizar um encaminhamento eficiente, j que parte
dos pacientes recebe alta e a outra encaminhada para outro tipo de atendimento[4] dentro ou fora do
Centro de Psicologia Aplicada, buscamos demarcar claramente o alcance e os contornos do processo.
Procuramos manter o enquadre especfico desse tipo de trabalho, ao mesmo tempo que sustentamos a
esperana pela cura, conversando com as crianas e com suas famlias sobre suas dificuldades,
oferecendo informaes sobre o desenvolvimento humano, realizando devolutivas que veiculam
interpretaes sobre o sentido dos sintomas apresentados e que abram novas possibilidades de
entendimento sobre suas formas de viver.
Fundamentalmente, nos guiamos para oferecer uma resposta pergunta do paciente, fazendo com
que o psicodiagnstico seja um momento significativo de encontro com o outro (terapeuta) e de
confiana de que a ajuda possvel. Sobre essa questo, Safra (2005, p. 45), diz que

do mesmo modo, uma boa consulta no s leva a criana a um aumento da confiana da


possibilidade de ser ajudada, mas tambm promove um enriquecimento do sentido de si mesma
pela reintegrao dos aspectos que estavam dissociados de seu self.

Tecnicamente, utilizamos como referncia a experincia do jogo da esptula, descrita por Winnicott
(1941), como modelo norteador para todo o processo do psicodiagnstico, procurando ajudar o paciente
e suas famlias a terem uma experincia completa e integrada, podendo se despedir do psiclogo que
conduziu o psicodiagnstico e ansiando por um novo encontro tambm significativo, quando for o caso
de um encaminhamento.
Ou seja, lemos o processo como tendo um momento inicial de hesitao, no qual o paciente explora
o territrio teraputico e busca estruturar um campo de comunicao. No segundo momento, que
corresponde ao brincar com a esptula, o paciente realiza a comunicao que precisava enunciar e, neste
momento, as intervenes do terapeuta seriam mais produtivas e o paciente viveria a experincia de ser
compreendido. No terceiro momento, que corresponde ao jogar a esptula e desinteressar-se pelo jogo,
o paciente pode ir embora e deixar o terapeuta por ter tido uma experincia completa que resulta na
possibilidade de colocar a sua questo em devir. Neste momento, importante que o terapeuta no se
coloque como uma presena necessria e excessiva. Pensamos que especial cuidado deve ser tomado em
relao s orientaes dadas aos pais que dizem como fazer, que so frmulas psicolgicas;
intervenes desta natureza centralizam no terapeuta o conhecimento, dificultando para os pais jogar a
esptula e fortalecer-se no desempenho das funes parentais. Mannoni (2004, p. 104), ao opor-se s
orientaes dadas por terapeutas, defende que quase sempre mais sensato ser menos apressado,
esperar primeiro que o sujeito se situe na sua prpria histria, antes de conduzi-lo autoritariamente por
um caminho que ele deveria, de fato, poder descobrir sozinho.
Ainda sobre o jogo da esptula, vale lembrar que esse mesmo processo tambm ocorre em cada
uma das sesses, pois seria importante que em cada atendimento as trs etapas do jogo da esptula
pudessem ser concludas. Quer dizer que os encontros que compem toda a avaliao psicolgica
reproduzem o processo completo, ou seja, em cada uma dessas partes a essncia do todo deve se
reproduzir.
Para tanto, sistematizamos uma estratgia clnica que marca o perodo de encerramento do
processo. Trata-se de uma tcnica projetiva que chamamos de linha do tempo, ou seja, construmos
um trajeto temporal que retoma todas as etapas do psicodiagnstico. Utilizamos uma cartolina,
barbante, fio de l, cola, tesoura, recortes de revista, lpis colorido e grafite e canetinhas. O trabalho
inicia com o supervisor retomando para as crianas pacientes que, como j anunciado na sesso
anterior, este o penltimo atendimento. Dizemos que por isso vamos relembrar tudo que fizemos
desde o primeiro dia e registrar na cartolina a histria dos nossos encontros; o material grfico
apresentado e os estagirios vo auxiliando a criana na reconstruo do processo de psicodiagnstico.[5]
A atividade ainda prev a representao do prprio dia, ou seja, registra-se o momento especfico e a
atividade da linha do tempo como se fizssemos uma marcao de tempo. Na sequncia, os estagirios
intervm contando para o paciente como ser o ltimo atendimento; informam que vo entregar um
livro de histria para a criana para que ela possa levar para casa.[6] Na ltima sesso, a criana tambm
leva o cartaz da linha do tempo.
Esta atividade intenciona ajudar a criana a jogar a esptula, busca oferecer um suporte material
para este acontecimento, procura estabelecer um campo de experincia. No entanto, observamos que a
atividade da linha do tempo tambm acaba funcionando como mais um momento diagnstico, pois, ao
precisar representar cada atendimento, a criana seleciona o fato mais significativo que precisava
comunicar e, desta forma, podemos certificar as hipteses diagnsticas. Identificamos tambm efeitos
teraputicos que podem ter surgido ao longo do processo. Recentemente, acompanhamos um paciente
de seis anos que iniciou o psicodiagnstico em funo de dificuldades escolares. No decorrer do
trabalho, percebemos que os problemas no eram atuais, referiam-se principalmente ao ano anterior. A
me do paciente pde ouvir sobre os recursos e possibilidades do filho e ressignificar as dificuldades que
haviam sido apresentadas pela antiga professora. Inicialmente, percebamos que a me ainda estava
fixada nas constantes queixas feitas pela professora do ano anterior e, de certa forma, havia assumido
este discurso que desmerecia e desacreditava o menino, reproduzindo-o na relao com ele. No dia da
atividade da linha do tempo, o paciente reapresentou a figura do gato que apareceu nos primeiros
atendimentos e, para fazer o registro do dia, desenhou um leo, que simbolizava o seu fortalecimento e
engrandecimento.
Sem dvida, estamos descrevendo o percurso de sucesso, que nos norteia na conduo do
psicodiagnstico, mas muitas vezes no conseguimos alcanar satisfatoriamente estes objetivos. H
intercorrncias como: dificuldades com o grupo de estagirios (tanto na relao dos estagirios entre si,
quanto na relao com os pacientes e com o prprio supervisor), dificuldades no relacionamento entre
os pacientes, dificuldades de calendrio, tendo em vista os atravessamentos institucionais, e dificuldades
na prpria compreenso da problemtica apresentada pelo paciente. Muitas vezes, precisamos nos
satisfazer com os fatos clnicos reunidos, por precisarmos adequar o nmero de procedimentos ao
cronograma de uma clnica-escola. Todos esses fatores costumam interferir para que o paciente alcance
uma experincia completa, podendo se despedir do psicodiagnstico sem continuar transferencialmente
ligado ao supervisor e aos estagirios que conduziram o processo.
Seguindo pelo caminho das dificuldades, muitas vezes percebemos a necessidade de, em alguns
casos, intervir mais diretamente diante das resistncias que impedem o desenvolvimento do processo de
psicodiagnstico. Ou seja, quando nos deparamos com resistncias que impedem a abertura para a cura,
que resistem percepo do novo, que constrangem o movimento de mudana, mas que principalmente
relutam tanto relao compreenso do significado da demanda explcita quanto ao encaminhamento.
Geralmente, estas resistncias aparecem nos responsveis pela criana ao insistirem na compreenso
costumeira das dificuldades apresentadas por ela e na reafirmao dos padres relacionais da famlia.
Observamos que, quando a transferncia negativa no consegue ser minimamente cuidada, o mais
comum ocorrer a desistncia do psicodiagnstico (no decorrer do processo) ou a no consecuo do
encaminhamento.
Guiando-nos pelo pensamento de Winnicott, podemos entender as resistncias como o perodo de
hesitao descrito no Jogo da Esptula, pois, a partir deste referencial, a resistncia compreendida
como um temor diante do que no foi constitudo. Avellar (2004, p. 96) sintetiza o conceito retomando
que, na perspectiva winnicottiana, a resistncia se trata:

da constituio de algo que no foi vivido, algo de que o indivduo necessitava e no foi encontrado
[] a hesitao se refere a duas situaes diferentes: uma, que a possibilidade de o indivduo vir a
encontrar algo que necessita e anseia, uma experincia nova, prazerosa e constitutiva. A outra
possibilidade o paciente estar diante de angstias impensveis, de se deparar com as falhas
ambientais presentes nos estgios iniciais do desenvolvimento.

Portanto, a necessidade de lidar com a transferncia negativa refora a posio de que, mesmo em
uma etapa diagnstica, o psiclogo deve colocar-se em um lugar interventivo, ajudando o paciente a
assumir o encaminhamento e continuando vinculado clnica-escola.
Sobre o tema transferncia no psicodiagnstico interventivo, muitas questes ainda devem ser
pensadas, principalmente a questo relativa transferncia grupal que tanto possibilita o acontecimento
do grupo quanto, em algumas situaes, impede o trabalho grupal. Outro tema tambm importante
refere-se transferncia entre supervisor-estagirio, que, da mesma forma, pode ser a fonte de um
aprendizado efetivo ou o impedimento do processo de aprendizagem. No entanto, priorizamos a
discusso sobre a transferncia inicial, por entendermos que este estado inicial de iluso que possibilita
e propulsiona o atendimento.

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1. importante salientar que, muitas vezes, o trabalho no chega a ser grupal, ou seja, no chega a constituir um grupo, no
ocorrendo o estabelecimento de um relacionamento teraputico significativo entre os membros. Assim, por vezes, acabamos contando
com um agrupamento de pessoas que participam simultaneamente do psicodiagnstico conduzido por determinado supervisor.
2. No decorrer de seu artigo, Ancona-Lopez (1995a) descreve as dificuldades encontradas nas clnicas-escola de Psicologia entre 1970
e 1980, que motivaram a busca por novas formas de atendimento. Basicamente, observou que existia uma distncia entre as demandas
da clientela e o projeto institucional revelado pelo abandono do atendimento sem conhecimento das causas da desistncia (54,1%), pelo
baixo ndice de altas (4,6%), reencaminhamentos constantes e pelo tempo de espera que podia chegar a um ano (p. 66).
3. O processo como um todo composto da entrevista inicial, entrevista de anamnese, observao ldica, devolutivas parciais,
aplicao de tcnicas projetivas, aplicao de testes psicolgicos especficos, sesses de famlia, visita domiciliar, visita escolar, devolutiva
final para a criana e para os pais.
4. Geralmente os encaminhamentos so para psicoterapia individual para as crianas e/ou para seus pais, breve ou de longa durao
(neste caso o paciente encaminhado para psicoterapeutas conveniados ao Centro de Psicologia Aplicada CPA), psicoterapia familiar,
trabalho psicopedaggico, fonoaudiologia, terapia ocupacional, encaminhamento para os CAPs (Centros de Ateno Psicossocial), entre
outros.
5. A tcnica pode sofrer pequenas alteraes, dependendo da idade das crianas ou das necessidades do grupo; por exemplo, j
trazer pronta uma cartolina colorida com alguns quadrados de papel branco colados. O nmero de quadrados deve corresponder ao
nmero de atendimentos que compuseram o processo. Assim, as crianas devem representar as atividades realizadas em cada um dos
quadrados, depois podem usar o barbante ou fio de l para inter-ligar os atendimentos.
6. Realizamos a devolutiva final para a criana atravs da construo de uma histria romanceada sobre ela prpria, assumindo a
proposta de Winnicott (1971) de que as interpretaes devem respeitar o tempo do paciente, no sendo invasivas. Assim, a devolutiva
atravs da histria permite criana identificar-se com o personagem em questo dentro do seu tempo. Mais especificamente, seguimos a
proposta de Safra (2005, p. 48) para a montagem da narrativa, que deve conter a angstia bsica da criana, suas organizaes defensivas,
o tipo de relao objetal e um personagem que funcione como um objeto compreensivo, que ajude na integrao do self.
Captulo V

A compreenso da religiosidade do cliente no


psicodiagnstico interventivo fenomenolgico-
existencial[1]

Marizilda Fleury Donatelli

I. Apresentao

Este captulo resultado da minha experincia profissional e das muitas reflexes e angstias que
ela me suscitou ao longo da vida.
H muitos anos trabalho com crianas e seus pais, principalmente no processo de psicodiagnstico
interventivo. Minhas observaes, de alguns anos para c, dirigiram-se para as tradies, costumes e
crenas familiares e, mais especificamente, para entender como elas constituem o universo psicolgico
das crianas.
O primeiro caso atendido que me levou a pensar mais detalhadamente sobre o assunto foi o de uma
me que queria inscrever os cinco filhos para atendimento psicolgico no Centro de Psicologia Aplicada
da universidade onde trabalho. Como solicitou ajuda para as cinco crianas, foi orientada a procurar
atendimento familiar. Visto no ter aceitado essa orientao, foi informada de que, naquele semestre,
somente dois dos garotos poderiam ser atendidos, com o que concordou.
Sua queixa relativa aos meninos era de que, por vrias vezes, ambos j haviam tentado suicdio. Um
deles havia tomado dois vidros do remdio Cataflam, com o objetivo explcito de acabar com a vida. Em
outra ocasio, ele havia pulado de um mastro de trs metros de altura. O outro filho havia aberto o bico
do gs e fechado todas as portas e janelas da casa. Tambm j tentara se matar com uma facada no peito.
Os garotos tinham, respectivamente, oito e nove anos de idade.
Durante as entrevistas inicial e de anamnese, a me comentou que era de religio esprita e que, aos
sbados pela manh, a famlia se reunia, e ela e o marido tentavam transmitir aos filhos os ensinamentos
da doutrina esprita. No decorrer do atendimento s crianas, por sua produo grfica, ficou claro que
os temas morte e religio permeavam o seu universo psquico. Em devolutiva dada a uma das crianas, a
questo do desejo de morte foi mencionada, e ele reagiu dizendo que queria mesmo morrer, pois a me
havia dito que l do outro lado muito melhor que aqui, tudo branco, verde, no tem que fazer a
lio, ir na escola.
O irmo, por sua vez, disse que tinha muito medo, e por esta razo no dormia noite, uma vez
que os pais lhe haviam dito que espritos do mal rondavam as pessoas. Portanto, no podia fechar os
olhos, pois, se o fizesse, aqueles espritos poderiam machuc-lo.
Tornou-se claro para mim o efeito que os ensinamentos religiosos familiares tinham para aquelas
crianas. Falei disso com a me e ela reagiu agressivamente, dizendo que eu estava questionando sua
crena e sua f. Ao retornar para a nova sesso, disse que se sentira enraivecida por minhas observaes.
Contudo, os fatos mencionados fizeram-na lembrar que, quando pequena, apresentava enurese diurna e
noturna. Voltou-lhe memria o fato de que s ia ao banheiro se tivesse algum para acompanh-la,
caso contrrio, preferia urinar na roupa, por temer que espritos do mal pudessem peg-la. Lembrar-se
dessa experincia levou-a a compreender a angstia dos filhos e permitiu que pudesse aceitar o fato de
que os garotos, tal como ocorrera com ela quando criana, no estavam conseguindo compre-ender a
doutrina esprita que lhes era ensinada.
Muitos outros clientes vieram at mim: adultos, adolescentes, crianas. Alguns mencionavam
questes religiosas eu ouvia e nem sempre sabia exatamente o que fazer com aquilo. Outros no
mencionavam nada, mas mostravam um sistema de crenas definido. Da se iniciou minha busca, minha
tentativa de compreender como a religiosidade das famlias constitui o universo psquico das crianas.

II. Religio e o psiclogo clnico

A religio e, particularmente, as crenas dela decorrentes tiveram seu papel de destaque como
centro do mundo, como determinantes dos destinos e das histrias pessoais. Posteriormente, deixaram
de ocupar esse lugar e, com o advento da cincia, foram negadas em grande parte. Construiu-se um
mundo no qual habitava um homem racional e autossuficiente, e nesse projeto no havia espao para a
religiosidade. Na sociedade atual, altamente tecnolgica e globalizada, constata-se um paradoxo: o
reaparecimento da religiosidade, o surgimento de um grande nmero de religies com uma enormidade
de adeptos.
Ancona-Lopez (1995, p. 74), referindo-se s pesquisas realizadas sobre o fenmeno religioso, mostra
que na clnica psicolgica a maioria dos clientes religiosa:
Aproximadamente 90% dos clientes identifica-se com uma religio, 86% acreditam em Deus, 70%
acreditam que h um Deus que responde s suas oraes, 49% frequentam alguma igreja, 47%
consideram a f uma coisa importante em sua vida

Esses dados no podem ser ignorados, particularmente quando o psiclogo trabalha com crianas e
seus pais.
Os casos nos quais o aspecto religioso est envolvido colocam o psiclogo diante de vrias
dificuldades, tanto do ponto de vista da compreenso terica quanto do manejo clnico. Elas se originam
em pressupostos difundidos em nossa sociedade, como o de que no se devem abordar questes
relativas f, pois ela intocvel, inabalvel, inatingvel. No mbito psicolgico, h posies que
interpretam a crena religiosa como defesa do indivduo, quase uma patologia a ser eliminada, em vez de
ser examinada quanto aos diversos significados e funes que pode desempenhar para os diferentes
indivduos.
Giovanetti (1999) diz que at pouco tempo considerava-se que um processo ou procedimento
psicolgico, para ser considerado cientfico, deveria distanciar-se de questes de ordem religiosa. O
autor chama a ateno para o fato de que, no sculo XX, assistiu-se excluso de Deus da vida do
homem, e a racionalidade passou a ser fator preponderante. A Psicologia passou a contribuir, por meio
de seus modelos operacionais para a ideia de que Deus no era necessrio realizao do homem (p.
88). No entanto, no final do sculo XX houve uma grande exploso de denominaes religiosas. O
psiclogo deparou-se com o crescente surgimento de temas religiosos em seu consultrio e no est
preparado para enfrent-los, pois isso no fez parte de sua formao. Giovanetti (1999, p. 89) coloca:

[] podemos dizer sem medo de errar que os psiclogos, em sua maioria (se no buscaram uma
formao especfica), no se preocupam com a dimenso religiosa nem do importncia a ela; e
mais; na clnica, quando atendem s pessoas ignoram o problema.

Prosseguindo em sua argumentao, comenta que, diante dessa realidade,

podemos elencar duas atitudes mais comuns entre os psiclogos quando se defrontam com a
conduta religiosa de seu paciente. Em primeiro lugar, temos os psiclogos que simplesmente negam
essa dimenso da vida dizendo que a religio uma iluso, e, consequentemente, todas as crenas
da decorrentes no merecem crdito. Negar a dimenso religiosa torna-se mais fcil do que
procurar instrumentos tericos para tentar entend-la. Uma segunda posio, tambm radical,
reduzir a religiosidade a um mero aspecto do psiquismo, e no trat-la como se fosse outra
dimenso da existncia humana (1999, p. 89).
A opinio de Giovanetti compartilhada por Boehnlein (2000), para quem a consolidao de um
modelo de pesquisa cientfico clssico criou uma ruptura entre cincia e religio, o que pode justificar o
fato de que, nos dias atuais, os psiclogos manifestem dificuldades para lidar com questes religiosas.
Nessa mesma direo, Klausner (1964) atribui as dificuldades do psiclogo clnico em lidar com as
questes religiosas de seus pacientes a questes ideolgicas. Diz que tanto a Psicologia quanto a religio
reclamam para si a competncia para lidar com a sade mental, mas importante considerar que existem
os dois domnios, o psicolgico e o religioso, e que um terapeuta qualificado pode dialogar com ambos.
Ellis (1962,1977), entre outros, defende vigorosamente o ponto de vista de que a religio
prejudicial s pessoas e que no h lugar para esse tema nas psicoterapias. Frankl (1984) aponta para o
fato de que comum os psiclogos sustentarem que os sentidos e valores religiosos so nada mais que
mecanismos de defesa, formaes reativas e sublimaes, embora discorde veementemente dessa
posio e considere a religiosidade como inerente personalidade humana.
O fato que a dimenso religiosa do ser humano esteve pouco presente no universo da Psicologia,
que preferiu temas que garantissem o seu esforo para alcanar o estatuto de cincia. Consequentemente,
a maior parte dos psiclogos no se refere religiosidade de seus pacientes, como se esta no fosse
passvel de interrogao. Hoje, no entanto, reconhece-se a necessidade de incorporar esse aspecto ao
campo dos estudos e conhecimentos psicolgicos. J em 1992, a American Psychological Association
(APA) incluiu nos Princpios ticos do Psiclogo e no Cdigo de tica de Conduta a importncia de os
psiclogos considerarem as diferenas culturais e individuais, salientando nesse domnio as diferenas
religiosas, adotando procedimentos especficos para lidar com elas.
Confirmando essa disposio, a experincia profissional mostra que o aspecto religioso aparece na
clnica psicolgica frequentemente permeando o psiquismo humano e no deve, portanto, ser ignorado.
Casos como o que citei no incio deste trabalho levantam para o profissional uma srie de questes:
que lugar a religiosidade humana ocupa no psiquismo das pessoas; como ela se constituiu; a partir de
quais relaes; que funo exerce; quais so os significados de Deus ou deuses, de vida e morte, de bem e
mal, assimilados pela pessoa; como eles se alinham a outros significados e como delineiam um certo
modo de existir no mundo. Desse modo, creio que se faz necessrio refletir sobre elas.

III. O psicodiagnstico interventivo

O psicodiagnstico interventivo procura compreender o indivduo em suas relaes e, por essa


razo, est aberto a todo e qualquer tema importante para o cliente. Chama a ateno, contudo, que, em
todos os trabalhos j escritos sobre o psicodiagnstico interventivo,[2] assim como nos estudos sobre
psicodiagnstico em outras abordagens, encontram-se mnimas referncias religiosidade das pessoas e
dimenso que ela ocupa em suas vidas. De fato, nos principais textos sobre psicodiagnstico interventivo
publicados no Brasil, nada se fala sobre esse assunto.
Embora na anamnese geralmente conste uma indagao sobre a filiao religiosa do cliente, no h
observaes que mostrem um aprofundamento sobre o tema. Pelo contrrio, essa informao e as
experincias a ela associadas dificilmente so consideradas no conjunto do processo.
Contudo, a meu ver, a abordagem fenomenolgica-existencial utilizada como referncia no
psicodiagnstico interventivo permite entender que a criana se constitui enquanto subjetividade a
partir de uma multiplicidade de experincias s quais vai atribuindo sentidos. Cada famlia possui uma
cultura prpria que se manifesta em cuidados parentais, na forma de educar os filhos, nas expectativas e
projetos que tm para si, suas crianas e outros. A essa cultura familiar subjaz um sistema de crenas,
sendo o aspecto religioso parte dele.
Embora essas afirmaes paream evidentes, diferentes autores mostram a dificuldade dos
psiclogos em lidar com esses aspectos e atribuem o fato, em parte, ausncia de um conhecimento
sistematizado que d suporte explorao dessa dimenso. Ao indagar sobre a adeso religiosa da
pessoa, estamos nos referindo religio explcita, mas isso s no suficiente para dar conta de uma
investigao mais profunda. Identificar que o indivduo catlico, evanglico, esprita etc. no quer dizer
muita coisa. necessrio pesquisar como ele catlico, esprita ou evanglico. preciso saber de que
modo aquela pessoa ou aquela famlia vive a sua religio, se a vive ou no. Ao fazer isso, podemos
entender seus valores e suas referncias existenciais. Mesmo pessoas ou famlias que no tm uma adeso
religiosa explcita possuem determinadas concepes e crenas sobre questes ltimas da existncia, e
essas so atuantes. Desse modo, conhec-las entender a maneira como a pessoa v a vida, as
dificuldades e como lida com elas.
Para Richards e Bergin (1998), o mito de que a religio do indivduo no uma rea passvel de
interrogao impede os psiclogos de se aprofundar nesse domnio. Como consequncia, no se
produziu um conhecimento consistente e sistematizado sobre a religiosidade que d suporte prtica
psicolgica. Os autores comentam que raro os psicoterapeutas buscarem sistematicamente
informaes sobre a religiosidade de seus clientes. Entendem que o tema carece de discusso, de
divulgao e de sistematizao. Prope cinco razes para que os psiclogos se ocupem da religiosidade
de seus pacientes:
1. A compreenso da relao que os clientes mantm com a religio contribui para sua viso de
mundo.
2. As crenas religiosas podem ser saudveis ou no, e ter impacto em seus problemas ou
distrbios.
3. As crenas ou a comunidade religiosa do cliente podem ser um dos recursos que o auxiliem a
lidar com o mundo a sua volta e a crescer.
4. Intervenes a respeito da religiosidade podem ser usadas na psicoterapia de forma produtiva.
5. Dvidas, preocupaes ou necessidades religiosas no resolvidas podem ser trabalhadas na
psicoterapia.

Em suma, vive-se um paradoxo: ao mesmo tempo que o mundo atual revela uma grande busca e
adeso das pessoas s religies, os psiclogos no esto preparados para lidar com essas questes em
seus atendimentos. Observa-se, no mbito da Psicologia, o aumento de estudos e pesquisas sobre
Psicologia da Religio. Prova disso que, em 1998, criou-se um espao na Associao Nacional de
Pesquisa e Ps-graduao em Psicologia, um grupo de estudos voltado discusso de Psicologia e
Religio, configurado por professores doutores de programas de ps-graduao de diferentes estados da
federao. Os estudos desenvolvidos no pas por esses e outros autores visam sistematizao dos
conhecimentos na rea e instrumentalizao dos profissionais. nessa perspectiva que eu me incluo,
pois entendo que a investigao da religiosidade do cliente permite uma ampliao da compreenso
diagnstica e possibilita intervenes importantes.
Por intermdio da investigao da religiosidade, possvel resgatar a subjetividade construda pela
pessoa e pela famlia, j que a posio religiosa contribui para o desenho do contexto cultural no qual o
cliente est inserido. Contexto cultural que compe a trama de relaes que cercam, afetam e constituem
o indivduo.
Outra contribuio dada pela compreenso da religiosidade a de entender a funo que a religio
ocupa na vida do cliente. Ela pode exercer funes de conteno e controle, ou de amparo e esperana,
j que, em si, nenhuma religio ou sistema de crenas bom ou mal; seus benefcios ou malefcios
dependem do modo como so vividos nos contextos pessoal, familiar e social.

IV. Consideraes sobre procedimentos que possibilitam a


compreenso da religiosidade no psicodiagnstico interventivo

Penso que para investigar a religiosidade interessante obter informaes a respeito da religio
explcita e da religio implcita da pessoa, a fim de ampliar a compreenso sobre o sentido que as crenas
e valores tm para o cliente. Do ponto de vista da religio implcita, nota-se que, muitas vezes, embora a
pessoa no frequente nenhuma igreja ou templo, ela tem crenas de ordem religiosa que interferem
positiva ou negativamente em sua vida. Um exemplo disso so pessoas que no frequentam a igreja, mas
creem num Deus punitivo, e essa representao determinante em suas vidas, pois esto sempre
temendo que algo de mal lhes acontea como castigo por suas aes. Outra situao aquela em que os
pais ensinam aos filhos que eles tm de ser bons, que no podem sentir raiva das pessoas da famlia,
devem obedecer cegamente aos pais, sem questionamentos. Todas essas posies podem ser originrias
da ideia de um Deus todo-poderoso e exigente. Essas representaes no se restringem s doutrinas
religiosas; so difundidas em nossa sociedade e esto enraizadas em nossa cultura de tal forma que as
pessoas se apropriam delas sem que, necessariamente, estejam vinculadas a uma ou outra religio.
Parece-me que para conseguir compreender o sentido da religiosidade no cliente preciso conhecer
a origem de suas crenas. O modelo funcional nesse caso apropriado, pois as religies por si ss no
so patologizantes ou saudveis, a funo que desempenham em cada caso que pode ser mais, ou
menos, saudvel.
Conhecer a religiosidade da pessoa implica abord-la de forma multidimensional. O entendimento
do sentido da religiosidade deve contemplar diferentes perspectivas e facetas e verificar como estas so
vividas pelo cliente.
Conforme afirmei anteriormente, meu interesse quanto compreenso da religiosidade do
indivduo refere-se possibilidade de uma abrangncia maior nao maneira de entender o seu modo de
estar no mundo, a maneira como se posiciona diante da vida e das pessoas. Assim, a adoo de uma
perspectiva evolutiva na compreenso da religiosidade permite no s informaes sobre aquele
momento da vida do indivduo, como tambm conhecer a sua trajetria. Da mesma forma que se
recolhem informaes de diferentes instncias da vida aspectos familiares, escolares, sociais , os
aspectos religiosos tambm precisam ser conhecidos em sua dinmica para reconstruir a histria do
sujeito.
Para mim, as questes abordadas com a finalidade de investigar a religiosidade na vida da pessoa
devem ter uma perspectiva dinmica, permitir que sejam explorados significados atribudos pelos
clientes s suas experincias, ou seja, possibilitar o estabelecimento de relaes entre o comportamento
religioso e outros aspectos de sua vida e de seus relacionamentos.
A religiosidade faz parte da vida humana, est imbricada em seu modo de ser e de estar no mundo,
portanto, no algo fora do contexto das atividades da pessoa, da famlia e da cultura. importante,
tambm, buscar relaes entre as crenas do indivduo e a maneira como ele se comporta do ponto de
vista psicolgico e social. Essa investigao auxilia a compreender determinadas condutas, atreladas, ou
no, a valores religiosos.
A descrio das relaes que a pessoa estabelece com a religio importante, pois permite a
emergncia de significados obscuros, dando clareza aos modos de o indivduo se colocar no mundo.
Outra questo que me interessa o fato de que o conhecimento sobre a religiosidade do cliente no
deve se fixar em aspectos patolgicos; ao contrrio, deve olhar o indivduo a partir de seus aspectos
saudveis. Esta pode ser uma possibilidade de ajud-lo a atualizar seus recursos e um dispositivo que
vai ao encontro do que postula a Fenomenologia-existencial, abordagem que privilegio.
Devo ressaltar que o Psicodiagnstico Interventivo, objeto deste livro, busca um entendimento
consensual e compartilhado entre psiclogo, pais e criana, de tal forma que possam juntos
compreender os problemas que originaram a ida ao psiclogo e buscar novas possibilidades de lidar
com eles. Nesse psicodiagnstico, o psiclogo no se posiciona como quem tem o poder de diagnosticar
o que se passa com outra pessoa, mas, sim, como aquele que est ao lado do cliente, para que juntos
possam entender o que est acontecendo. A compreenso da religiosidade pode e deve fazer parte desse
processo, e, portanto, sua formulao precisa ser compatvel com todo o processo.
A compreenso da relao que o indivduo estabelece com a religio possibilita ao psiclogo obter
informaes sobre o modo de a pessoa se posicionar diante das questes-limite da existncia, como vida,
morte, Deus. Outra investigao a ser feita compreender como o indivduo vive suas crenas, se h um
descompasso entre aquilo em que diz acreditar e o que realmente faz e vivencia em sua vida e em suas
relaes.
Penso, do ponto de vista formal, que esse entendimento pode ser obtido nas entrevistas
diagnsticas, atravs de perguntas que possibilitem a livre expresso do cliente.
A apresentao de uma forma de compreenso da religiosidade a ser utilizada dentro do processo
de psicodiagnstico interventivo fenomenolgico-existencial tem de ser compatvel com todo o
processo.
A concepo epistemolgica da qual a Psicologia Fenomenolgica decorre valoriza a subjetividade,
a singularidade do indivduo. Assim, tcnicas e procedimentos usados na avaliao da religiosidade
oriundos de paradigmas diferentes dificilmente podem ser utilizados. Esse o caso dos questionrios
que pressupem a existncia um certo modo correto de se comportar, o que incompatvel com as
inmeras possibilidades de comportamento humano. Do ponto de vista da Psicologia fenomenolgica,
importante conhecer os significados que o cliente atribui s suas experincias, significados nicos e
singulares. Compreender a religiosidade compreender esses significados e sua funo na vida do
sujeito.

V. O modelo investigativo para compreenso da religiosidade no


psicodiagnstico interventivo fenomenolgico-existencial

Proponho uma investigao por meio de entrevistas semidirigidas em que se explorem temas junto
aos clientes, propiciando a livre expresso daquilo que querem comunicar. Assim, no possvel
estabelecer o nmero dessas entrevistas, que podem ser feitas em uma ou mais sesses.
A compreenso da religiosidade decorre da compreenso de diversos aspectos entre os quais
considero fundamentais:

1. Aderncia ou no a uma religio

importante focalizar, caso a resposta da pessoa seja afirmativa, se o indivduo frequenta uma
comunidade religiosa, se segue os rituais correspondentes a sua religio e como o faz. O objetivo ter
acesso experincia da pessoa nesse domnio, bem como ao sentido que esse comportamento tem para
ela.
possvel que se obtenham respostas em que a pessoa afirma ter uma religio, mas no pratica os
cultos referentes a ela. Tambm nesse caso, importante verificar por que isso ocorre, qual sua posio
diante dos cultos religiosos, de que forma ela entende a religio que professa.
possvel, ainda, que a pessoa diga que no possui nenhuma aderncia religiosa, e tambm nesse
caso importante entender o que ela tem a comunicar sobre o fato.

2. Crena em Deus, em uma entidade ou princpio superior

Qualquer que seja a resposta, importante que o cliente explique sua crena ou no crena. Em
caso positivo, outro ponto a ser explorado de que maneira tal crena tratada na famlia, especialmente
em relao criana trazida para diagnstico. Explicando melhor, importante investigar que crenas
so transmitidas para a criana no dia a dia. Existem pais que fazem das crenas religiosas ou da crena
em Deus uma fonte de coero ou at de punio. Outros utilizam-nas como fonte de esperana e de
amparo. O modo de lidar com a questo vai constituindo a subjetividade da criana e pode ser fonte
tanto de coragem e autodeterminao quanto de insegurana e de sentimentos de menos-valia.

3. Significado da crena

importante entender o significado da crena para o indivduo, que lugar ela ocupa em sua vida e
quais as consequncias disso. Para algumas famlias, as crenas religiosas so levadas a extremos,
ocupando lugar central em suas vidas. frequente em certas religies, por exemplo, a no permisso
para que a criana assista televiso, ponha determinada roupa ou brinque com certos brinquedos.
Contudo, essa mesma criana, para quem so feitas tais restries, est na escola com outros colegas que
fazem comentrios sobre fatos da TV e da mdia que ela desconhece e se v impedida de discutir. Ava-
liar as consequncias desse modo de viver no desenvolvimento psicolgico da criana, bem como a
forma como lida com as limitaes impostas pela religio professada, parece-me necessrio para a
compreenso do caso.

4. Crena vivenciada em famlia e em relacionamentos interpessoais

interessante investigar se o indivduo se apropriou da crena vivida na famlia e nos


relacionamentos ou se ela algo distante, dissociada da realidade da pessoa.

5. Desenvolvimento da f ou da atitude religiosa

importante verificar se a f, a religiosidade e a aderncia a uma religio modificaram-se ao longo


da vida ou se mantiveram constantes. Caso o cliente identifique modificaes, deve-se entender como
ocorreram, em que ocasio, se elas foram determinadas por algum fato especial e quais suas
consequncias.

6. Hbito de orar, rezar ou meditar

Caso a pessoa tenha esse hbito, pode-se explorar seu significado. Caso no tenha, interessante
entender a posio do cliente. Tambm nesse caso importante observar de que forma isso
transmitido para a criana.

7. Questes-limite da existncia: nascimento, vida e morte

Ateno especial precisa ser dada para entender o tratamento dessas questes no mbito familiar,
especialmente no que diz respeito criana e qual o sentido ou significado dessas instncias.

8. Relao entre a religio ou o sistema de crenas e a queixa apresentada a respeito da


criana

interessante perguntar aos pais se eles estabelecem alguma relao entre a religio ou o sistema de
crenas religiosas que professam e a queixa da criana. importante considerar que os pais nem sempre
aludem a uma ligao direta entre esses aspectos; no entanto, ao serem indagados a respeito, podem
surgir fatos, associaes e questionamentos que contribuem para o enriquecimento do processo do
psicodiagnstico interventivo.

9. Ensinamentos religiosos para a criana

O psiclogo deve compreender se os ensinamentos religiosos so formalmente transmitidos ou se


eles se evidenciam apenas em algumas atitudes dos adultos. Em caso de resposta afirmativa,
interessante verificar a opinio dos pais sobre a compreenso da criana em relao a tais ensinamentos.
E, mais ainda, se esse fato tem alguma influncia ou atua de algum modo na vida da criana.

10.Tema livre

importante abrir na entrevista um espao para que a pessoa possa comunicar o que quiser sobre
outro tema que tenha sido mobilizado pelo assunto religio.

VI. Consideraes finais

A Psicologia e a Religio estiveram por muito tempo distanciadas, fato que impediu que os
psiclogos explorassem as experincias religiosas e espirituais de seus clientes. Atualmente, nota-se uma
preocupao quanto ao tema, ou melhor, a necessidade de entender a dimenso religiosa como forma de
aprofundar o conhecimento sobre o ser humano.
Conhecer o indivduo e seu mundo interno implica tambm conhecer suas crenas, valores que,
alinhados a outros modos de funcionamento, permitem uma compreenso global do cliente.
A compreenso da religiosidade, conforme proponho neste trabalho, permite o recolhimento de
fatos, vivncias e significados que organizam a biografia pessoal, orientam o raciocnio clnico do
psiclogo e auxiliam a conhecer o modo de viver das pessoas que o procuram.

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1 O presente captulo baseia-se na tese de doutorado da autora, defendida na PUC-SP, sob a orientao da profa. dra. Marlia
Ancona-Lopez, em 2005.
2. Ver Trica. Diagnstico psicolgico: a prtica clnica (1984); Ancona-Lopez, M. Psicodiagnstico processo de interveno? (1995).
Captulo VI

Colagem: uma prtica no psicodiagnstico

Ligia Corra Pinho Lopes


Maria Fernanda Mello Ferreira
Mary Dolores Ewerton Santiago

Imagens so palavras que nos faltaram.


Manoel de Barros

1. Introduo

A prtica da avaliao psicolgica de crianas, que, por definio, um processo que se prope
chegar a uma compreenso de determinado fenmeno, apresentado como queixa pelos pais ou
responsveis que buscam ajuda psicolgica para seu filho, coloca o psiclogo diante da tarefa de
encontrar sentido no conjunto de informaes que lhe so apresentadas e organiz-las.
Para isso, deve possuir conhecimentos tericos e dominar procedimentos e prticas com o objetivo
ltimo de que, ao entender determinada situao-problema, possa proporcionar, por meio de
planejamento e uso de intervenes, benefcios s pessoas envolvidas, criana e seu grupo familiar,
promovendo a sade e o desenvolvimento psquico.
A avaliao psicolgica ocupa um lugar de destaque na histria da psicologia, na consolidao da
profisso como campo de conhecimento e prtica, e associou-se, inicialmente, ao trabalho mdico, que
lhe imprimiu forte influncia. Foi:

Com o uso de testes, principalmente junto a crianas, que os psiclogos ganharam maior
autonomia. Nesse trabalho, esforavam-se por determinar, atravs dos testes, a capacidade
intelectual das crianas, suas aptides e dificuldades, assim como sua capacidade escolar (Ancona-
Lopez, 1984, p. 5).

A utilizao de testes psicomtricos que, por princpio, visavam identificar, classificar e medir
caractersticas, foi, e continua sendo, uma prtica bastante criticada, uma vez que grande parte das
discusses entre os profissionais das cincias humanas no pas est voltada para a preocupao com
processos de excluso social, ideia subjacente aos mtodos classificatrios.
Desde a regulamentao da profisso de psiclogo no Brasil, na dcada de 1960, a avaliao
psicolgica tem sido amplamente debatida, passando por reflexes e modificaes no que se refere a
instrumentos e recursos utilizados. Mesmo assim, como apontado na revista Dilogos (Cincia e
Profisso, n. 3, dez. 2005), h diversidade de compreenses, usos e objetivos.
Observamos na experincia e no contato com os supervisores dos Centros de Psicologia Aplicada
da Universidade Paulista (Unip), que trabalham com avaliao psicolgica, uma postura comum. Apesar
de partirem de pressupostos e mtodos por vezes diferentes para compreender o homem, configurando
uma diversidade de abordagens, prevalece a ideia de que se faz necessria a organizao de
conhecimentos que se referem vida biolgica, intrapsquica e social do cliente, como citado por
Ancona-Lopez (1984), entre outros.
Os encontros e discusses, formais ou informais, visam compartilhar experincias, falar sobre
supostas conquistas e dificuldades do dia a dia no atendimento a crianas e pais. H uma inquietao que
se origina da constatao de que nossos recursos, tericos ou instrumentais, so limitados diante das
diferentes demandas psicolgicas dos clientes, dadas as mltiplas possibilidades de expresso da
subjetividade.
Dessa forma, entram em jogo questes a respeito da denominao do que fazemos, de qual seria o
melhor termo a empregar: avaliao psicolgica, diagnstico psicolgico ou psicodiagnstico, sendo que,
concretamente, o que buscamos nesse atendimento chegar a uma compreenso da demanda e
possibilidade de propiciar ao cliente uma compreenso e mudana, que por sua vez permitam melhor
qualidade de vida aos envolvidos.
Os recursos utilizados, tais como entrevistas com pais (entrevista inicial, entrevista de anamnese,
entrevistas devolutivas), observaes ldicas, testes, visita escola e visita domiciliar, tm como objetivo
ajudar no processo de investigao e na consequente compreenso da problemtica apresentada pelos
pais ou responsveis pela criana.
Essa prtica passa por reformulaes e adaptaes constantes, tanto em funo da demanda
psicolgica dos clientes que buscam os Centros de Psicologia Aplicada, quanto em funo das
modificaes pedaggicas pelas quais o curso de Psicologia passa, tendo em vista as diretrizes do MEC
para o ensino superior.
Alm disso, a Resoluo n. 002/2003, do Conselho Federal de Psicologia, acerca dos testes
psicolgicos, trouxe mais um desafio para aqueles que trabalhavam com avaliao psicolgica, visto que
tais instrumentos no poderiam mais ser utilizados antes de passarem por uma reviso. No artigo 16 da
referida Resoluo constava: Ser considerada falta tica, conforme disposto na alnea c do art. 1o e na
alnea m do art. 2o do Cdigo de tica Profissional do Psiclogo, a utilizao de testes psicolgicos que
no constam na relao de testes aprovados pelo CFP, salvo os casos de pesquisa.
O reflexo dessa medida na prtica clnica pode ser considerado a partir de duas perspectivas. De um
lado, a suspenso dos procedimentos que costumvamos utilizar no processo de avaliao psicolgica,
como, por exemplo, alguns testes projetivos infantis como CAT-A, resultava no somente num
empobrecimento de recursos para uma compreenso mais ampla e profunda do cliente, como tambm
na falta de mediadores que pudessem facilitar a comunicao devolutiva com a criana. Vale lembrar
que, no psicodiagnstico interventivo, os desenhos e as histrias eram frequentemente utilizados como
facilitadores do dilogo com a criana. Por outro lado, essa mesma suspenso nos estimulava a revisar
nossa prtica clnica e a buscar outros procedimentos que pudessem nos oferecer, de alguma forma, a
possibilidade de lidar com estas faltas.
A atividade de colagem, proposta por Violet Oaklander (1980) como um recurso a ser utilizado no
processo psicoterpico de crianas e adolescentes, despertou nossa curiosidade e interesse. Oaklander,
que trabalha com referencial terico da Gestalt, considera que: A colagem qualquer desenho ou
quadro feito grudando-se ou prendendo-se materiais de qualquer espcie a um fundo plano, tal como
um pedao de pano ou papel (1980, p. 99).
Tal descrio remete a uma atividade simples e ao mesmo tempo significativa, dado que pode ser
utilizado como experincia sensorial, e tambm como manifestao emocional (p. 101). interessante
notar que Oaklander refere-se colagem com diversas denominaes: atividade de colagem, exerccio
de colagem, tcnica de colagem, tcnica projetiva. Contudo, esta ltima acepo que subjaz a
algumas de suas afirmativas, tais como: O processo de fazer a colagem ou relato posterior acerca da
mesma pode ser o mais significativo (idem, ibidem, p. 101; grifo nosso). Ainda no mesmo texto, ela
acres-centa: Muita coisa revelada atravs da seleo de figuras. O estado de esprito revelado pelo
conjunto escolhido pode contar algo sobre o que a criana est sentindo naquele momento, ou na sua
vida em geral (ibidem, p. 102-3). Parece claro que ela trabalha com a ideia de que a colagem
representativa do mundo interno da criana, de seus sentimentos e pensamentos.
Ainda segundo a autora, pode se trabalhar com a colagem individual ou em grupo com diferentes
temas e de inmeras maneiras. Dentre os variados tipos de colagem, Oaklander (1980, p. 100) destaca
que: Um bom trabalho de colagem pode ser feito simplesmente com figuras de revistas, uma tesoura,
cola, e algum tipo de fundo.
Foi com essas ideias que comeamos a propor aos nossos clientes a realizao de uma colagem.
Nossa pretenso inicial era apenas observar como eles (os clientes) se comportavam diante dessa tarefa, se
ficavam motivados ou no, se rejeitavam algumas figuras, quais comentrios faziam e qual era sua atitude
com relao ao trabalho realizado, isto , se queriam ou no levar para casa a colagem feita em uma
cartolina.
Com o decorrer do tempo, percebemos que a atividade de colagem se revelava cada vez mais como
um recurso riqussimo, tanto para o conhecimento do cliente quanto para aplicao de intervenes.

2. Utilizao da colagem

Descreveremos a seguir o nosso modo de trabalhar com a colagem.


Material utilizado: figuras de revistas, tesouras, colas, cartolinas para serem usadas como fundo,
incluindo lpis preto e de cor, cane-tinhas e/ou giz de cera, caso haja interesse em complementar a
atividade com desenhos ou escrita.
As figuras que so oferecidas na ocasio da utilizao da colagem so previamente recortadas pelos
estagirios e supervisores, e devem abordar diversos temas, como pessoas, situaes, animais, objetos,
alimentos, transportes, mveis, ambientes etc., em quantidade suficiente para permitir que haja uma
escolha por parte do cliente.
Por se tratar de figuras recortadas de revistas, deve-se prestar ateno ao verso das figuras
selecionadas, pois estas podem apresentar imagens tambm interessantes e que por vezes acabam sendo
escolhidas pelo examinando, ou imagens que podem ter uma conotao imprpria, como nus ou
insinuaes de sexo. Evita-se usar imagens de artistas e personagens, pois estas podem carregar um
significado cultural restrito, limitando a anlise e as associaes do cliente.
Na nossa prtica, os estagirios chamam esta parte do trabalho de recortagem. Ela costuma ser
proveitosa para todos, pois o exerccio desenvolve a capacidade de associaes entre as imagens que
selecionam e as diferentes representaes possveis.
A atividade de colagem pode ser proposta em qualquer momento do processo psicodiagnstico,
mas, quando ocorre aps alguns atendimentos e procedimentos, deve-se tomar cuidado para que as
figuras selecionadas pelos estagirios no sejam apenas de imagens associadas a aspectos j revelados
pela criana ou famlia. Portanto, preciso verificar a quantidade de figuras selecionadas e a variedade de
temas antes de utiliz-las com a criana.
Em grupo ou individualmente, proposto um tema para o trabalho das crianas considerando
aspectos a ser avaliados, tais como: autoimagem, percepo de situaes internas, pensamentos e
sentimentos. Assim, pedimos que faam uma colagem representando aquilo de que gostam ou no
gostam em si mesmos, ou escolham figuras que indiquem do que tm medo e quais so as suas
preocupaes. Outro tema proposto com frequncia o lbum de famlia, que convida a criana a
utilizar o material disponvel para representar as pessoas de sua famlia. Outras vezes, apenas
disponibiliza-se o material sem propor um tema. Neste caso, a criana trabalha livremente e ao final d
um ttulo a sua produo.
Para a realizao da colagem, as figuras recortadas so dispostas de modo aleatrio, so escolhidas
pelo cliente e coladas em uma cartolina. Durante a escolha, observa-se a forma de explorao, falas,
figuras que parecem chamar a ateno, mas no so escolhidas etc. possvel que a criana utilize o
material oferecido, por exemplo, canetinhas e tesouras, para complementar ou modificar as figuras.
Depois de concluda a colagem, pede-se para que atribua um significado a ela, ou que apresente o seu
cartaz o grupo de estagirios e para as outras crianas, o que pode variar, dependendo da relao
estabelecida no grupo.
Com a prtica, notamos que as crianas queriam mostrar para os pais ou para os responsveis as
suas produes. Passamos ento a perguntar para as crianas se gostariam que o resultado desta
atividade fosse apresentado para eles na presena delas e, em caso afirmativo, ao final do atendimento
convidvamos os responsveis presentes na clnica a entrar na sala para ver os trabalhos. Nessas ocasies,
algumas crianas comearam a sugerir um tipo de jogo de adivinhao, que consistia em apresentar
aos pais as cartolinas de todas as crianas, questionando-os se identificavam qual era a produo de seus
filhos.
Nessas situaes, os pais se veem diante de uma mensagem simblica que precisam decifrar, dar um
significado, e mostrar ali, diante de todos, o conhecimento que tm do filho. Quando esta estratgia
adotada, muitas vezes so necessrias a discusso e a compreenso conjunta dos acertos ou erros
por parte dos pais e das manifestaes de felicidade ou frustrao por parte das crianas.
Discute-se a compreenso que a atividade lhes proporcionou, observando-se a construo de um
significado conjunto, o que permite algumas ressignificaes. Nota-se que essa atividade de colagem
compartilhada com os pais permite maior aproximao afetiva e reconhecimento por parte dos pais a
respeito dos sentimentos e da problemtica de seus filhos, alm de facilitar a elaborao da avaliao e
sua compreenso por parte dos avaliados.
A colagem tambm pode ser proposta para os pais ou responsveis na presena dos filhos. Neste
caso, a instruo dada costuma ser a de representar o lbum de famlia sem explicitar se devem faz-
lo em conjunto ou individualmente, o que observado e discutido ao trmino da atividade. Aps o
registro (fotos, relatrio descritivo e anlise) das produes realizadas, as cartolinas so devolvidas para
os clientes. Por vezes, ao serem observadas em outro momento, pelos pais e crianas, promovem mais
reflexes.

3. Anlise

De modo geral, consideram-se:


Tempo de reao.
Postura e modo de reao observao a distncia, ou impulsividade, descuido etc.
Figuras escolhidas, figuras coladas, figuras abandonadas.
Tema preferido.
Tamanhos das figuras.
Uso do espao da cartolina.
Uso do verso da cartolina.
Localizao das figuras na cartolina, coladas de forma aleatria ou ligadas, apresentando uma
organizao ou aglutinao.
Sentimentos expressos, impresses que a colagem causa ao ser observada.
Figura central e/ou localizao
Recortar a figura j cortada para caber na cartolina, ou para separar, excluir elementos.
Associaes, explicaes, falas durante a atividade.
Uso do lpis de cor, canetinhas para molduras, ligaes, complementos, abandono da colagem
para fazer desenhos.
Modo de utilizao da cola em excesso, colocada cuidadosamente, pouca quantidade.

Quando a colagem realizada por pais e filhos, no momento da anlise levamos em conta todos os
aspectos anteriormente descritos, sendo o mais importante aquele que se refere interao entre pais e
crianas e as significaes dadas por eles s figuras escolhidas. Citamos dois exemplos esclarecedores.
A colagem de tema livre realizada por pai e filho adolescente de 12 anos, que apresentava mau
comportamento em casa e na escola, mostrou aspectos significativos da interao entre ambos. Apesar
de previamente realizao da tarefa terem combinado que dividiriam igualmente o espao disponvel e
que cada um deles realizaria a atividade que quisesse, o pai, no decorrer do trabalho, foi gradativamente
ampliando sua rea, restando ao filho apenas um pequeno espao na cartolina para colar as suas
figuras. A atitude do pai contribuiu para maior compreenso da problemtica do adolescente, uma vez
que ele no respeitava os limites acordados com o filho.
Outra colagem conjunta realizada por me e filha tambm resultou muito interessante. A criana de
8 anos foi levada a atendimento psicolgico por apresentar dificuldades de aprendizagem e atitude de
dependncia em relao me. Durante a colagem com tema livre cada escolha da criana era
acompanhada de um comentrio da me: No, essa feia, Nossa! Muito triste, No, essa no etc.
Ao final, nenhuma figura inicialmente escolhida pela criana foi includa, mas somente aquelas
aprovadas pela me. Desse modo, apesar de a me ter mostrado disposio para colaborar com a filha no
desempenho da tarefa, ela no permitiu que a criana realmente se expressasse. Ficou evidente que o
comportamento da me intensificava a atitude de dependncia da filha com relao a ela.
A observao da qualidade da interao entre pais e filhos possibilita tanto uma maior compreenso
diagnstica das dificuldades de ambos, quanto nos permite fazer intervenes que ampliem o
entendimento que cada integrante do grupo familiar tem sobre elas.
A seguir apresentaremos outros exemplos, acompanhados de imagens.

Menina, 9 anos de idade

Figura 1. Autorretrato.
Figura 2. lbum de famlia.

Os pais, embora separados, compareceram juntos para a primeira entrevista, preocupados com o
fato de a filha de 9 anos apresentar falta de apetite. Ela foi encaminhada para o atendimento psicolgico
pela Unifesp Ambulatrio de Distrbios do Apetite , pois fazia acompanhamento no local h um
ano. Apesar de no comer adequadamente, o seu desenvolvimento decorreu dentro do que era esperado,
em termos de idade, peso e altura. Apresentava somente problemas intestinais. A me enfatizou sua
preocupao com a alimentao e o pai relatou que observava dificuldades gerais, dando como exemplos
a determinao da filha na escolha de roupas, a teimosia e o fato de no ceder facilmente. Ela residia
com a me e a irm de 17 anos de idade, e as meninas ficavam com o pai a cada 15 dias.
Quanto alimentao, a me contou que costumava oferecer refeies variadas, como torta de
ricota com espinafre, berinjela parmegiana e saladas, buscando todas as formas para que as filhas se
alimentassem bem. Acrescentou que a menina no demonstrava interesse por qualquer tipo de alimento,
nem mesmo por doces. Na atividade de colagem, pudemos constatar junto com os pais alguns dos
desejos e interesses da menina que no eram reconhecidos por eles, como, por exemplo, gosto por doces,
preocupao com a aparncia, desejo de ver os pais juntos etc.

Menina, 11 anos de idade


Figura 3. Autorretrato.

Figura 4. lbum de famlia.

Os pais procuraram atendimento psicolgico por indicao da escola em funo do comportamento


da filha descrito por eles, que era diferente do das outras crianas da sua idade. Contaram que ela era
muito quieta, introvertida e sem iniciativa. Disseram tambm que ela apresentou desenvolvimento geral
mais lento, quando comparado com o desenvolvimento do filho mais velho, de 17 anos de idade.
Na ocasio da atividade de colagem, a menina revelou interesses variados relacionados a artes,
pinturas, relao com a me, atividades fsicas etc. O resultado final, bastante colorido e diversificado,
quando apresentado junto com os trabalhos das outras crianas do grupo, com o consentimento delas,
foi reconhecido pela me, porm no pelo pai, que parecia no conseguir perceb-la com tal capacidade
de expresso.
Quando solicitamos aos pais e criana que realizassem a ativi-dade de colagem do lbum de
famlia, a postura da menina chamou ateno. Na presena dos pais, ela mostrou-se assustada,
afastando-se deles e se aproximando de uma das estagirias, como se quisesse evitar ser exposta ou
questionada. Percebemos que no houve uma atitude autoritria ou exigente explcita por parte dos pais
naquela situao, mas parecia haver um tratamento de cobrana stil, implcito, como se ela no pudesse
errar ao responder aos questionamentos deles relativos a quem era quem na famlia de figuras coladas.
Ela se comportava como se tivesse algum tipo de retardo.

Figura 5. lbum de famlia dos pais.

Menino, 13 anos de idade


Figura 6. Autorretrato.

Figura 7. lbum de famlia.

A me procurou atendimento psicolgico por encaminhamento da escola, pois o filho apresentava


dificuldades de aprendizagem. Apesar de a criana ter feito anteriormente uma avaliao
psicopedaggica, os pais no compreendiam o que acontecia em relao aprendizagem. De acordo com
a me, o filho no era uma criana agitada ou agressiva, e sim dispersa; no demonstrava interesse e no
prestava ateno nas aulas, e tambm no fazia suas tarefas. Parecia estar sempre no mundo da lua, no
respondendo aos questionamentos dos professores. A me referiu-se a ele como cabeo.
Na atividade de colagem, o menino mostrou dificuldade para escolher as figuras que o
representassem, sendo que o resultado final evidenciava um vazio na cartolina. A figura do av apareceu
como sendo de grande importncia para ele, e, na representao da famlia, projetou a situao para o
futuro, indicando desejar crescer logo. Na presena da me, permaneceu calado, e ela aparentemente no
reconheceu o trabalho realizado por ele, ou por no perceb-lo, ou por no querer aceit-lo como se
mostrava. O menino no expressou sentimentos, demonstrando tambm uma autoimagem empobrecida,
pois no soube falar de si e de suas prprias caractersticas.

Menino, 12 anos de idade

Figura 8. Autorretrato.
Figura 9. lbum de famlia.

A me procurou atendimento psicolgico por indicao da escola, com a queixa de dificuldade de


aprendizagem. Na ocasio, contou que o filho sempre foi uma criana atrasada em tudo, que aprendeu
a andar no ltimo prazo, falou com quase trs anos, junto com sua irm de dois anos. Embora fosse
descrito pelos professores como uma criana inteligente, entregava sempre as provas em branco, mas
em prova oral respondia a tudo. Sua caligrafia era feia e escrevia em letra basto.
Na atividade de colagem com o tema Autorretrato, notou-se que o menino representou a si
mesmo com uma grande quantidade de figuras de objetos de seu interesse, indicando possivelmente
carncia afetiva revertida em caracterstica consumista. A nica representao humana foi por meio da
figura de um exrcito, que poderia simbolizar a falta de identidade somada a aspectos de represso e de
controle. Fez posteriormente lbum de famlia utilizando muitas figuras de prdios, que refletia a sua
vivncia familiar, visto que a me como arquiteta desenvolvia seus projetos em casa; alm disso, a
ausncia de figuras humanas remetia, mais uma vez, a dificuldades afetivas. Quando a produo da
criana foi apresentada me, o menino ficou aparentemente amedrontado com a decepo que ela
mostrou em relao ao seu trabalho.

Outras anlises

Alguns comentrios poderiam ser acrescentados com a finalidade de ressaltar a riqueza expressiva
da colagem.
Como nos referimos anteriormente, o uso do espao tambm um indicador importante. Algumas
vezes, a criana utiliza todo o espao, ou cola as figuras umas sobre as outras, resultando em uma
produo catica que pode refletir tanto aspectos emocionais como comprometimentos de outra ordem.
Outras vezes, a imagem escolhida tem maior significado, dependendo da posio que ocupa na cartolina,
central ou no, invertida ou no. Um exemplo curioso deste fato ocorreu na colagem de um menino de 8
anos de idade, que apresentou refluxo no incio da vida e, por vomitar na perua escolar, foi apelidado de
mister vmito por seus colegas. A primeira figura escolhida por ele foi de uma me amamentando um
beb colocada de ponta-cabea no centro da cartolina.
A escolha de figuras para realizao da colagem tambm pode ser utilizada pela criana para
revelao de segredos familiares, tais como situaes que envolvem uso de drogas, priso e alcoolismo
por parte de algum membro da famlia. Tais imagens oferecem a possibilidade de incluir esses assuntos
nas intervenes a serem realizadas, tanto com as crianas, quanto com os pais.
Outra conduta da criana que merece destaque a de recortar uma figura j cortada com o objetivo
de separar ou excluir alguns de seus elementos ou, simplesmente, para faz-la caber na cartolina. A
imagem fica destituda ento de uma parte, o que indica que a criana no quer aceitar o significado a ela
atribudo. Por exemplo, excluir um dos membros da figura de uma famlia, sendo que, no material
oferecido, constam diversos tipos de configuraes familiares. O ato de recortar, excluindo ou dividindo
as partes constitutivas do todo de uma figura, parece obedecer necessidade da criana de explicitar seu
desejo.
Raramente ocorre de a criana abandonar a colagem para fazer desenhos utilizando o material
grfico oferecido. Tal comportamento pode ser entendido como uma oposio ao psiclogo ou como
uma resistncia em realizar a tarefa, que, na concepo de Oaklander (1980), a colagem remete a criana
a experincias sensoriais primitivas baseadas no tato e na viso. Vale lembrar que desenhar ou escrever,
como tambm ocorre s vezes, so habilidades que surgem em etapas posteriores do desenvolvimento da
criana.
Menos frequente ainda a criana assinar ou escrever o seu nome ao trmino da colagem. Excees
ocorrem quando ela teme que sua produo no seja identificada pelos pais no Jogo de adivinhao,
anteriormente mencionado, ou quando ela tem necessidade de reafirmar sua identidade.
Alguns indcios de criatividade podem ser observados quando a criana integra em um todo
harmnico o uso dos materiais disponveis, completando com desenhos as imagens escolhidas.
Sakamoto e Bacchereti (2007) abordam a utilizao da tcnica de recorte-colagem na psicoterapia,
orientao profissional e psicodiagnstico de adolescentes e de adultos, porm no trazem detalhes de
suas experincias clnicas. Enfatizam, contudo, sua importncia para viabilizar a expresso de pacientes
muitos ansiosos ou com dificuldades de comunicao.

4. Consideraes finais

Notamos que a realizao da colagem , de modo geral, de fcil aceitao por parte do cliente, seja
criana, seja adolescente, ou dos pais. Enfim, pessoas de diferentes faixas etrias e de diferentes
condies socioeconmicas costumam realizar tranquilamente a tarefa proposta, por se tratar de uma
atividade conhecida por todos que um dia frequentaram a escola.
Do ponto de vista psicolgico, consideramos que a atividade de colagem tem um carter projetivo
na medida em que expressa sentimentos e conflitos, ou seja, aspectos do mundo interno das crianas e
tambm de seus pais que so desconhecidos para eles.
Naquele momento em que nos vimos sem a possibilidade de utilizar os testes projetivos antes
usados nos psicodiagnsticos de crianas, a colagem foi introduzida como um novo recurso e tem-se
mostrado muito valiosa para a observao e compreenso no s dos aspectos intrapsquicos, como
tambm das interaes familiares quando a tarefa conjunta.
Constatamos com a prtica que as intervenes do psiclogo durante o psicodiagnstico
interventivo so facilitadas por meio da colagem. O aspecto ldico dessa atividade parece tambm atuar
como motivao para sua realizao e para compreenso de aspectos subjetivos, expressos de forma
simblica.
Conclumos que o uso da colagem como material expressivo na clnica de crianas contribui
sobremaneira para a compreenso diagnstica que ultrapassa a individualidade da criana e oferece
efetivamente material de interveno que est alm dos limites de uma comunicao verbal.

Referncias bibliogrficas

ANCONA-LOPEZ, M. Contexto geral do diagnstico psicolgico In: TRINCA, Walter (Org.).


Diagnstico psicolgico: a prtica clnica. So Paulo: EPU, 1984.

DILOGOS CINCIA E PROFISSO, n. 3, dez. 2005.

OAKLANDER, V. Descobrindo crianas: abordagem gestltica com crianas e adolescentes. Traduo de


George Schlesinger; reviso cientfica da editora e direo da coleo de Paulo Eliezer Ferri de Barros.
So Paulo: Summus, 1980.
PSICOLOGIA. Legislao, Resolues e Recomendaes para a Prtica Profissional. Publicao do
Conselho Federal de Psicologia, 2011/2012.

SAKAMOTO, C. K.; BACCHERETI, L. F. A tcnica de recorte-colagem e suas aplicaes nas prticas


psicolgicas. In: ______ (Org.). O olhar criativo sobre a prtica em psicologia. So Paulo: Mackenzie, 2007.
Captulo VII

Interlocues entre a clnica psicolgica e a


escola no psicodiagnstico interventivo

Lucia Ghiringhello
Suzana Lange P. Borges

Grande parte das queixas apresentadas no encaminhamento das crianas para atendimento
psicolgico est relacionada a dificuldades/ problemas na aprendizagem. So queixas que,
independentemente de surgirem na escola a partir das avaliaes dos professores, orientadores etc.
ou em casa em relao frustrao da expectativa dos pais, por exemplo , aparecem relacionadas
com o ambiente escolar.
O psicodiagnstico interventivo tem como pressuposto compreender a criana no seu contexto, do
qual faz parte a escola. Propomos a incluso desse contexto no s como parte do processo de avaliao,
mas tambm como objeto de nossa interveno, atravs de devolutivas e orientaes em relao queixa
apresentada.
Entendemos por escola uma instituio cujas funes so o ensino e a formao dos alunos, sendo
ao mesmo tempo um espao fsico e um campo relacional que envolve professores, alunos, funcionrios
e direo. Essa concepo de escola aproxima-se do conceito de microssistema tal como definido por
Brofenbrenner: Um contexto no qual h um padro de atividades, papis sociais e relaes
interpessoais que so experienciados pela pessoa em desenvolvimento. A nfase no termo
experienciado indica a maneira como a pessoa percebe e d significado ao que vivencia no ambiente, o
que vai bem alm das caractersticas fsicas (apud Koller, 2004, p. 57). Soma-se a esse trabalho
compreender a forma como a famlia se relaciona com a escola da criana e quais as expectativas em
relao ao papel que esta deve cumprir. Dessa maneira, importante conhecer os projetos de futuro que
os pais tecem para o filho, que incluem, frequentemente, os sonhos de uma vida melhor como resultado
de maior escolaridade. comum os pais falarem da esperana de que o filho consiga atingir um grau de
escolaridade para alm do deles, para que no tenha que passar pelo que passei. A escola aparece nesse
sentido como possibilidade de mudana e oferta de oportunidade: l que a criana faz conquistas,
descobre amigos, adquire autonomia e se exercita para ser um futuro adulto e cidado. Por outro lado, l
a criana avaliada e, muitas vezes, julgada; poder ser humilhada (Gonalves Filho, 2007), ou sofrer
preconceitos (Souza, 2007). Para compreender a criana nesse contexto, ser necessrio conhecer o
significado que ela atribui ao processo de aprendizagem, escolarizao e ao seu relacionamento com os
educadores e os colegas. No processo do psicodiagnstico inter-ventivo, independentemente de qual seja
a queixa trazida pelos pais, realizamos uma visita escola, pois esta pode abrir novas possibilidades para
a compreenso de como a criana est relacionada queixa, quais significados atribui processo de
aprendizagem e como se relaciona com o contexto escolar. Pensamos que a visita escolar pode ser
considerada obrigatria quando a queixa se refere escola e ao processo de ensino-aprendizagem.
A realizao de uma visita escolar no decorrer do processo do psicodiagnstico proposta tambm
por Avoglia (2006), Maichin (2006) e Souza (2007). As autoras partem de referenciais tericos diversos,
mas concordam que a visita escolar tem contribuies importantes a oferecer ao processo do
psicodiagnstico, especialmente quando essa avaliao aborda a queixa escolar.
A visita contribui tambm para aproximar o psiclogo clnico da escola e para desmistificar a sua
atuao (que h alguns anos se restringia ao trabalho no consultrio, fato que impedia uma viso mais
global das queixas apresentadas) e, ao mesmo tempo, reduz os riscos de toda a problemtica infantil ser
atribuda apenas a problemas intrapsquicos, culpabilizando a criana por suas dificuldades.
Para que a visita escolar contribua efetivamente para uma melhor compreenso da criana, preciso
tomar alguns cuidados: ela deve ser marcada aps o primeiro contato com a criana, e tanto ela como
seus pais e a escola precisam ser esclarecidos quanto aos seus objetivos, alm de concordarem com a sua
realizao.
Avoglia (2006) prope que na visita escolar observem-se os seguintes aspectos:
Espao fsico: considerando o espao por onde as crianas transitam; como est organizado para
receb-las; quais os brinquedos/equipamentos disponveis; orientaes se h presena de
inspetores etc.
Higiene ambiental.
A disposio do espao e do mobilirio, avaliando se favorece atividades em grupo, contato com
os professores fora da sala de aula, acesso direo etc.
A merenda, a qualidade dos materiais pedaggicos, os livros e recursos audiovisuais disponveis.

O conhecimento sobre esses aspectos contribuir para contextualizar a queixa escolar. Alm disso,
Maichin (2006) recomenda que o foco da visita escolar se volte para as relaes sociais que a criana
estabelece com os colegas e professores e como percebida por eles.
Souza (2007) relata como procede para que a interlocuo com a escola seja efetiva. Ela descreve
que inicia seu contato com a escola solicitando um relatrio e, para tanto, envia um roteiro por meio dos
pais. Caso a escola elabore o relatrio, este se constituir no ponto de partida para a visita escolar. No
entanto, a no elaborao do relatrio no constitui um impeditivo para a visita. A autora ressalta que,
ao programar a visita, tem o cuidado de procurar garantir a presena da professora e de um membro das
instncias decisrias, como o coordenador ou diretor. Segundo a autora, com esse procedimento ela
sinaliza que o processo de aprendizagem de uma criana da responsabilidade no s da professora que
est com ela no dia a dia, mas tambm de toda a escola.
Da nossa parte, consideramos importante que na visita escolar sejam observados: o espao fsico
(construo e entorno), cuidados com higiene e manuteno, procurando identificar os recursos que
oferece, tais como, espao para brincadeiras, sala de informtica, biblioteca, playground para que as
crianas possam se desenvolver de forma global.
oportuno lembrar que, durante a visita, preciso tomar o mximo cuidado para que a criana no
fique exposta diante dos colegas e seja identificada como aquela que est sendo observada, ou como uma
criana problemtica. Se nesta situao a professora comentar o desempenho da criana ou seus
problemas, sem que se possa impedi-la ou interferir, recomenda-se abreviar a durao deste
procedimento.
Alm da observao, importante que o psiclogo entreviste a professora para conhec-la e poder
apreender como percebe o aluno.
Avoglia (2006) prope fazer uma entrevista com a professora para saber como a criana se
comporta na sala de aula e como o seu relacionamento com ela e com os colegas. Sugere tambm que
se procure compreender, na perspectiva da professora, como os pais acompanham a escolaridade do
filho, se e como participam de festividades e reunies pedaggicas. Nessa entrevista o psiclogo
investigar tambm como a professora se conduz diante das dificuldades apresentadas pela criana.
A opo de fazer ou no uma observao da criana em sala de aula deve ser adotada
criteriosamente, considerando a queixa e as caractersticas da criana. Quando nos decidimos por ela,
sugerimos que a criana seja observada em sala de aula e em atividades mais livres, atividades
semiestruturadas ou no estruturadas (merenda, recreio), procurando compreender como se relaciona
com os professores e colegas, como se organiza para a realizao das tarefas que lhe so propostas, como
se relaciona com a aprendizagem, seu envolvimento e interesse.
Na observao da professora durante a aula, procuramos compreender sua didtica, seu
relacionamento com as crianas e o que deixa transparecer de sua relao com a profisso.
Para Souza (2007), ao conhecer a escola e seus atores, o psiclogo deve buscar uma relao
horizontal e a suspenso de crenas, juzos de valores e preconceitos, abrindo-se para a experincia direta
com a escola concreta e com pessoas singulares. importante que o psiclogo oua a verso da escola a
respeito da queixa, que levante questes, apresente informaes pertinentes e, ao mesmo tempo,
reconhea e valorize os esforos e recursos da escola quanto s dificuldades da criana.
Concordamos com Souza a respeito da necessidade de o psiclogo adotar essa postura, pois s
assim ele poder entrar em contato com a realidade escolar na perspectiva dos educadores e buscar
apreender como a criana vista nesse contexto.
A realidade mltipla, pode ser interpretada a partir de diferentes perspectivas, possibilitando
inmeras verses. As vrias interpretaes a respeito da criana compem uma viso caleidoscpica da
qual emergem concordncias, divergncias, zonas de harmonia e de conflito, fraturas e configuraes que
nos permitiro avanar na compreenso da queixa trazida pelos pais e fazer intervenes.
Para que o contato com a escola se constitua efetivamente como elemento importante do
psicodiagnstico, necessrio que os aspectos escolares faam parte da devolutiva aos pais, e s crianas.
Por essa razo, na perspectiva do psicodiagnstico interventivo, concluda a visita preparamos uma
sesso para os pais na qual expomos nossas impresses sobre o papel da escola na etapa do processo de
aprendizagem em que a criana se encontra, as relaes pessoais que ela estabelece no ambiente escolar,
abordando a estrutura, recursos e condies da escola.
Sabemos que relevante a maneira como o aluno percebe e vivencia a situao que encontra na
escola. O caderno escolar, como instrumento utilizado no cotidiano e como material da criana, oferece
o registro de fragmentos do dia a dia escolar e permite apreender as relaes que se estabelecem nesse
contexto, no que tange s questes de ensino-aprendizagem (Santos e Souza, 2005).
importante atentarmos aos diversos significados e usos que foram e so atribudos a esse
instrumento na e pela escola, para podermos entender de que forma analisar os cadernos escolares
durante o diagnstico interventivo.
Desde que se instituiu o ensino formal com a criao das escolas, os cadernos esto ligados ideia
de educao, aprendizagem e processo de escolarizao. Hbrad (2001, p. 118) relata que o caderno
um instrumento comum do aluno de colgio desde o sculo XVI e situa a generalizao do uso do
caderno escolar na Frana no primeiro tero do sculo XIX. Antes desse perodo, as informaes eram
registradas em pequenas lousas. No sculo XX, o uso dos cadernos escolares se difundiu e passou a ser
amplamente adotado pelas escolas, sendo visto como um instrumento de controle.
O caderno escolar , entre os instrumentos didticos, um dos mais tradicionais nos diferentes nveis
do sistema educacional. Possui inmeras funes e adquiriu vrios significados tanto para os professores
quanto para os alunos. Os cadernos registram o contedo das matrias ministradas, so meios de
comunicao entre pais e docentes, facilitam o acompanhamento das atividades realizadas pelos
professores e pela coordenao da escola. Alm disso, so uma fonte de informaes que amplia a viso
dos professores em relao s possveis dificuldades de aprendizagem e fornece pistas de como as
crianas se relacionam com a escola e como vivenciam o processo ensino-aprendizagem. Os cadernos
pertencem s crianas e so utilizados por elas, mas so tambm uma forma de controlar o que o
professor ensina e acompanhar a maneira como o aluno realiza as atividades propostas.
Os cadernos expressam as relaes entre o professor e o aluno. As anotaes e bilhetes redigidos
pelo professor permitem observar a relao que se estabelece entre ele e a criana.

As relaes com os cadernos escolares no representam a totalidade das relaes vividas no


cotidiano escolar. Mas, especialmente na etapa inicial de escolarizao, estes so instrumentos
didticos que medeiam decisivamente muitas das experincias vividas na escola (Santos, 2002, p.
136).

A maneira como o professor se dirige ao aluno expressa muitas vezes no apenas uma avaliao dos
contedos ministrados, mas tambm suas expectativas em relao ao estudante.
O professor espera que o aluno perceba e d sentido a estas mensagens e tente atend-las. Cada
criana, no entanto, far isso a seu modo, imprimindo a sua singularidade, o que, muitas vezes, poder
no corresponder s expectativas dos professores ou dos pais e acarretar conflitos.
Santos (2002) mostra que os cadernos escolares so como um retrato da criana e que a anlise
deste material permite compreender melhor a sua capacidade de entrar em contato com a realidade,
perceber e conhecer os objetos que nela se encontram e fazer uma avaliao das funes cognitivas, tais
como memria, linguagem, percepo, habilidades visuais e espaciais. Outro aspecto importante a ser
verificado nos cadernos escolares como a criana expressa o grau de desenvolvimento das funes
executivas (Luria, 1981): lgica, estratgia, planejamento, resoluo de problemas, raciocnio hipottico-
dedutivo, organizao, manejo de tempo, memria de trabalho (habilidade de manter informaes na
mente, enquanto executa uma tarefa), ateno sustentada e inibio de impulsos.
As funes cognitivas e executivas so a base para a criana poder planejar e executar as atividades
escolares. Detectar possveis dificuldades nestas reas permite que pais e professores as auxiliem atravs
de estratgias especficas, possibilitando, desta maneira, o melhor desenvolvimento de suas capacidades.
Sadalla (1999, p. 171) aponta que precisamos estar bastante atentos a alguns aspectos importantes
antes de analisar os cadernos escolares: fundamental olhar o material da criana como um todo, do
comeo ao fim, folheando-o de forma cuidadosa para que se tenha uma ideia de sua completude antes de
se realizar uma anlise pontual.
Para a autora, o ideal pedir prpria criana que apresente seu material, solicitando que v
explicando algumas situaes, tais como atividades repetitivas; atividades no realizadas ou realizadas
parcialmente e os bilhetes da professora. Pedir que conte o que pensa sobre o seu caderno, sobre as
atividades em que se sente competente, de que gosta e de que no gosta (Sadalla, 1999, p. 172). Com esta
prtica, possibilitaremos s crianas e adolescentes a oportunidade de se expressarem em situaes que
foram vivenciadas na execuo destas tarefas, valorizando a sua vivncia. Sadalla salienta que, sempre
que possvel, convm pedir aos professores que mostram a produo de outros alunos da mesma srie, o
que permite uma anlise comparativa. Esta estratgia possibilita compreender melhor como este
professor percebe seu aluno no que se refere aos progressos e retrocessos que apresenta na aquisio de
determinados conhecimentos.
Santos e Souza (2005) apontam que muitas escolas, ao analisar a produo do material escrito pelos
alunos, tendem a supervalorizar aspectos como capricho, limpeza, organizao, linearidade e demais
elementos que envolvem o preparo para alfabetizao. No levam em considerao, no entanto, fatores
que so indicadores do desenvolvimento cognitivo, como linguagem verbal, habilidades grficas, entre
outros.
De acordo com Santos (2002, p. 138):

avaliar o nvel de letramento em que se encontra o aluno; sempre que possvel buscar, junto ao
aluno, aos pais e aos professores, informaes complementares a fim de que aquilo que est
registrado nos cadernos, provas, fichrios e folhas avulsas possa ser compreendido.

No exame dos cadernos, devemos estar atentos a: tamanho e legibilidade da letra; uso da borracha;
organizao; ateno aos erros cometidos; correes feitas pelos professores; identificar de que modo
uma produo foi realizada (cpia da lousa, produo individual, em grupo, qual o auxlio dado pelo
professor); observar a diferena de desempenho nestas situaes, alm do cuidado com o material
escolar.
O exame dos cadernos deve ser contextualizado no ambiente em que foi produzido e situao
global da criana. Segundo Santos (2002), as crianas que iniciam o processo de escolarizao precisam
de algum tempo para se familiarizar com as regras para a utilizao dos cadernos e para que estas se
consolidem. Necessitam adquirir o domnio de algumas normas bastante especficas, como, por exemplo,
escrever da esquerda para a direita, de cima para baixo, respeitar as linhas de margem esquerda e
direita, que delimitam o espao para a escrita do aluno, e saber que nada deve ser escrito ultrapassando
as margens. O aluno aprender tambm que o preenchimento das folhas deve obedecer sequncia
cronolgica das tarefas, que os ttulos enunciam as atividades, quando usar letras maisculas e
minsculas, pular linhas, organizar os itens registrados e reproduzir contedos apresentados na lousa.
preciso observar como os conhecimentos anteriores foram interiorizados, e a etapa em que a
criana se encontra poder ser identificada atravs de seus cadernos.
Espera-se que, no perodo inicial de escolarizao, a criana seja orientada pelos professores de
maneira adequada para que aprenda a usar o caderno e como manuse-lo, pois estes so hbitos que ela
precisa desenvolver. Os professores devem transmitir a ela que nos cadernos tero os registros de suas
conquistas no campo dos conhecimentos adquiridos.
Segundo a mesma autora, somente nas sries mais avanadas, a partir do 4o ano do ensino
fundamental, a criana comea a conquistar um espao prprio no uso do caderno, utilizando-o de uma
forma mais livre, no somente para registro dos contedos das disciplinas. Passa a ser um lugar de
expresso de sua singularidade e, no qual a criana nele pode registrar desenhos, caricaturas, poemas,
versos, mensagens de colegas de classe.
A anlise dos cadernos escolares mostra-se um instrumento til na compreenso de crianas que
so encaminhadas para avaliao psicolgica, mesmo quando no h uma queixa escolar, uma vez que
traduzem sua maneira de ser no mundo.
No processo de psicodiagnstico interventivo, a anlise do material escolar e das visitas escola
fornece indicadores que auxiliam a pensar em vrios aspectos que podero ser abordados com os
professores, pais e crianas. Pode ajudar a mediar situaes de conflito familiares ou escolares, que se
estabelecem diante das dificuldades, e a descobrir novas estratgias para lidar com estas situaes. No
entanto, aps o contato com esse material, necessrio trabalhar com a criana e com os pais para
concluirmos nossa avaliao e investigao sobre a queixa apresentada e podermos melhor intervir junto
criana, sua famlia e a escola. Para tanto, realizamos com a criana um trabalho no consultrio.
Em nossa prtica clnica, notamos que muitos pais que procuram atendimento psicolgico para
seus filhos apresentam a queixa em termos absolutos: dizem que a criana no l e no escreve; ou
escreve, mas no l; ou s copia. necessrio, ento, investigar o desenvolvimento da criana na escrita e
leitura de modo bem especfico.
A sondagem inicial pode ser feita por meio de jogos diversos (disponveis em lojas especializadas
em materiais educativos) que utilizam palavras, slabas e letras, atravs dos quais podemos verificar se as
crianas conhecem as letras, como associam as palavras e suas iniciais, se juntam desenhos e descobrem
como se formam as palavras, se so capazes de associar a figura letra, e como aprendem a formar e
soletrar palavras.
Em um segundo momento, realiza-se uma avaliao formal com o objetivo de verificar o nvel
conceitual da escrita, tomando como referncia os nveis identificados por Emilia Ferreiro (1999). Nessa
avaliao, solicita-se que a criana escreva seu nome e, em seguida, ditam-se cinco palavras relacionadas
ao universo de cada criana. Comea-se com palavras polisslabas, depois trisslabas, disslabas e
monosslabas, e por ltimo, pede-se que escreva uma pequena frase. Concluda essa escrita, solicitamos
criana que leia tudo o que escreveu. Ficamos ao lado dela e pedimos que leia devagar e v indicando,
com o dedo apoiado no papel, a palavra que est lendo enquanto fazemos um registro de suas respostas.
Essa investigao possibilita identificar em que fase de aquisio de escrita e leitura a criana se
encontra:
Nvel pr-silbico nesta fase a criana comea a diferenciar letras de nmeros, desenhos ou
smbolos. Este nvel subdividido em duas fases: fase pictrica, na qual a criana registra
garatujas e desenhos, e fase grfica primitiva, em que a criana registra smbolos ou letras
misturadas com nmeros. Exemplos: TRAQ (casa); AIVNOAXE (abacaxi).
Nvel silbico nesta etapa a criana conta os pedaos sonoros, isto , as slabas, e coloca um
smbolo (letra) para cada pedao. A noo de que cada slaba corresponde a uma letra que pode
acontecer com ou sem valor sonoro convencional. Exemplos: AO (gato) ou GT (gato) com valor
sonoro; LI (gato) ou EI (gato) sem valor sonoro.
Nvel silbico-alfabtico verificamos que este um momento conflitante para a criana, pois ela
precisa negar a lgica do nvel silbico. Nesta etapa o valor sonoro torna-se imperioso, e a criana
comea a acrescentar letras principalmente na primeira slaba. Exemplo: TOAT (tomate).
Nvel alfabtico a criana reconstri o sistema lingustico e compreende a sua organizao.
Exemplo: A criana sabe que os sons L e A so grafados LA, que T e A so grafados TA e que,
juntos, significam LATA.
Nvel ortogrfico nesta etapa dos nveis conceptuais lingusticos, a criana apresenta-se na fase
alfabtica e necessita de interveno do professor na ortografia. Exemplos: conheceno, convesa,
lipesa, vamus, pasarino etc.

No caso das crianas alfabetizadas, podemos utilizar testes psicopedaggicos especficos para
avaliao da leitura e da escrita. No final do processo do psicodiagnstico interventivo, elaboramos um
relatrio que sintetiza e organiza o que foi compreendido, focalizando a criana no seu todo a partir da
queixa inicial. Inclumos no relatrio orientaes e recomendaes para os pais e professores no sentido
de favorecer o processo de aprendizagem.
O relatrio apresentado inicialmente aos pais e, obtida sua autorizao, ser enviado escola. Em
seguida, agendamos uma segunda entrevista com a escola para a entrega e discusso do relatrio. Nessa
visita procuramos envolver o professor e motiv-lo a colaborar com os ajustes possveis para atender s
dificuldades da criana. Na devolutiva, cabe ao psiclogo estabelecer um dilogo com o professor para,
juntos, buscar estratgias de ensino que se mostrem adequadas ou no para aquela criana. Nesse
sentido, o psiclogo pode contribuir propondo alternativas para reorientao da prtica pedaggica
utilizada pelo professor at o momento, sugerindo situaes capazes de gerar novos avanos na
aprendizagem dos seus alunos, que sirvam tambm de material de pesquisa para definir as possveis
intervenes e obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada criana. Para ilustrar como
utilizamos a visita escolar, a anlise dos cadernos escolares, as devolutivas aos pais e a interlocuo com a
escola no processo do psicodiagnstico interventivo, descreveremos um caso de uma criana, a quem
chamaremos de Pedro, que tinha dez de anos de idade quando foi encaminhada pela escola para
avaliao psicolgica.
O menino cursava a 4a srie (atual 5o ano) do ensino fundamental I e apresentava dificuldades nas
disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Segundo a professora, o aluno no estava alfabetizado,
tinha problemas de comportamento e era muito quieto.
Seus pais relataram dificuldades em seu relacionamento e, no transcorrer do psicodiagnstico,
decidiram separar-se, embora tenham continuado a comparecer juntos aos atendimentos do filho.
Disseram perceber as dificuldades escolares de Pedro, mas no tinham muito como ajud-lo, pois haviam
frequentado a escola por pouco tempo, cursando somente at a segunda srie (atual 3o ano) do ensino
fundamental I.
No decorrer das sesses ldicas e de jogos psicopedaggicos com Pedro, verificamos que ele tinha
muita dificuldade para expressar seus sentimentos e emoes. Por outro lado, possua capacidade de
abstrao, efetuava operaes matemticas, reconhecia letras e slabas e construa palavras simples com
certa facilidade. Podia-se dizer que se encontrava no nvel alfabtico, embora ainda cometesse erros
ortogrficos em consequncia de um processo de alfabetizao deficitrio, possivelmente decorrente das
constantes mudanas de professores nas sries iniciais. Pedro mostrava o desejo de aprender e sentia-se
envergonhado por se perceber como algum incapaz, o que era reforado pelos bilhetes da professora
em seu caderno: No fez a lio, Lio incompleta, Preste ateno, Veja os erros que cometeu!.
Em nenhum momento encontramos alguma anotao que valorizasse sua produo. Este aspecto foi
trabalhado com ele, procurando restabelecer sua autoestima; aos poucos, Pedro comeou a se expressar
mais, j que at ento era um menino muito contido.
Em visita escola, conversamos sobre o que havamos observado com as duas coordenadoras e a
professora. Esta se mostrou descrente dos resultados da avaliao e firmou sua posio no sentido de
que Pedro no estava alfabetizado, que todas as suas dificuldades eram decorrentes de problemas
familiares e pouco havia a fazer. J as coordenadoras revelaram-se educadoras mais sensveis e dispostas
a ajudar no somente Pedro, mas tambm outros alunos que apresentavam dificuldades semelhantes.
As coordenadoras solicitaram uma ao psicolgica junto ao corpo docente, buscando sensibiliz-lo
a desenvolver um novo olhar e criar novas estratgias para as dificuldades escolares dos alunos. Os
professores foram convidados a participar de um grupo de reflexo sobre as dificuldades que
encontravam no seu dia a dia com alguns alunos que no vinham apresentando progresso em seu
processo de alfabetizao. Poucos foram os que aderiram a esta proposta, e a professora de Pedro optou
por no participar. Ela se considerava uma profissional experiente, estava prestes a se aposentar e
acreditava que no tinha mais como contribuir para o aprendizado do aluno. Ao longo do trabalho
realizado nesta escola, os educadores que participaram do grupo relataram o quanto foi significativo,
pois puderam trocar experincias e compartilhar suas angstias buscando, com a ajuda dos psiclogos,
novas formas de atuao com seus alunos. Mencionaram que a professora de Pedro passou a se queixar
de que ele estava um menino mais danado, que comeou a fazer perguntas quando no compreendia a
matria e a interagir com os colegas de maneira mais espontnea. Do ponto de vista das coordenadoras e
dos demais educadores, este comportamento de Pedro era extremamente construtivo para seu processo
de aprendizagem.
O caso descrito mostra que, quando uma criana ou adolescente apresenta dificuldades de
aprendizagem, possvel atravs do psicodiagnstico interventivo procurar maneiras de ajudar alunos e
professores a resolver essas questes. Nessa medida, o psicodiagnstico interventivo permite s pessoas
envolvidas abrir-se ao outro, deixando de lado preconceitos, na tentativa de penetrar de maneira
espontnea nas intuies, compartilhar percepes, sentimentos e sensaes, que possibilitam melhor
compreender a vivncia da criana em relao s questes escolares. importante formar uma
compreenso que englobe as percepes de cada um dos envolvidos no processo, alunos, pais e escola,
fazendo com que as questes possam circular e ser compartilhadas, realizando intervenes e
construindo novas formas de atuao para o psiclogo. Cabe ressaltar que o alcance e a abrangncia
dessa interlocuo dependero dos diversos personagens envolvidos nesse processo.

Referncias bibliogrficas

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SANTOS, Anabela Almeida Costa e. Cadernos escolares na primeira srie do ensino fundamental: funes e
significados. Dissertao (Mestrado) Universidade de So Paulo, Instituto de Psicologia, So Paulo,
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______; SOUZA, Marilene Proena Rebello de. Cadernos escolares: como e o que se registra no
contexto escolar. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, v. 9, n. 2, dez. 2005.

SOUZA, Beatriz de Paula (Org.). Orientao queixa escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2007.
Captulo VIII

Visita domiciliar:
a dimenso psicolgica do espao habitado

Ligia Corra Pinho Lopes

Ns vos pedimos com insistncia


no digam nunca isso natural!
Sob o familiar descubram o inslito
sob o cotidiano desvelem o inexplicvel
que tudo o que considerado habitual
provoque inquietao na regra
descubram o abuso
e sempre que o abuso for encontrado
encontrem o remdio.
Bertold Brecht

Encontra-se disponvel na literatura uma gama variada de referncias visita domiciliar. Grande
parte dessas referncias coloca a necessidade das visitas em face das diversas impossibilidades de o
paciente comparecer ao consultrio, como no caso de consultas mdicas, de reabilitao fisioterpica ou
de pacientes que tiveram a sua mobilidade fsica comprometida aps acidentes traumticos, ou ainda
que, diante destes, passaram a necessitar de acompanhamento psicoterpico: Padilha, Carvalho, Silva e
Pinto (1994); Mazza (1994); Colacique (1996); Barbosa (1998); Oliveira (1999); Palma, Barros e Macieira
(2000); Parra, Palau, Barrueco, Amilibia, Len, Oltra e Escarrabill (2001); Burns, Cain e Husaini (2001);
Darden, Ector, Moran e Quattlebaum (2001).
No mbito da Psicologia, tambm encontramos relatos de psicoterapeutas que vo ao encontro de
seus pacientes em hospitais ou nas residncias destes, em funo de suas dificuldades para se dirigir ao
consultrio. No entanto, apesar de estas situaes apresentarem-se como excepcionais para a reflexo da
prtica clnica, tornam-se casos isolados, em que o profissional que se v no exerccio desta prtica deixa
de registrar o seu atendimento na literatura da rea, at mesmo por receio de crticas da sua classe
profissional, principalmente por tratar-se de prtica clnica diferente da comumente adotada por aqueles
que trabalham em consultrios, com alteraes do setting teraputico.
Alguns psiclogos que atuam na rea de terapia familiar consideram o espao residencial um
elemento a mais para a compreenso da dinmica da famlia que est em processo psicoteraputico.
Dentre eles destaco Berenstein (1988), Vidal (1999), Muxel (1999), Aubertel (1999), Darchis (1999). Para
eles, a casa o primeiro nicho da identidade, e o espao residencial da famlia reflete, atravs de suas
configuraes, disposio, orientaes, divises e organizao, um psiquismo grupal. Ressaltam ainda
que o espao negociado na coexistncia das relaes familiares revela a experincia afetiva daqueles que
o habitam. O ambiente familiar concretiza, de certa maneira, o corpo familiar e a organizao das
ocupaes cotidianas, e atualiza o modo de estar em famlia.
Outra crtica comum se refere alterao dos comportamentos habituais da famlia em razo da
presena de um estranho, mascarando informaes que seriam importantes para a compreenso da
dinmica. A ela, Ackerman (1986, p. 137) responde que as mudanas se do apenas em grau, e no na
qualidade.

Podemos no ver a me perder a pacincia com o filho em casa nem no consultrio, mas, seja seu
comportamento estritamente tpico ou no, podemos observar a qualidade de suas atitudes e
relaes com o filho.

Ainda segundo Ackerman (1986), os psicoterapeutas resistem visita em razo da sua insegurana
e, consequentemente, tendem a consider-la uma invaso e uma ameaa famlia, o que pode acarretar
complicaes no processo psicoterpico.
A prtica da visita domiciliar foi descrita por Ramos (1966) ao abordar a avaliao da criana
portadora de retardo mental.[1] Esta visita consistia em uma observao da criana em sua casa,
mantendo-se o observador o mais neutro possvel. Em alguns casos, a visita no era realizada pelo
profissional que fazia o psicodiagnstico, mas por algum indicado por ele, visando manter a distncia
necessria para proceder a uma boa avaliao.
Na literatura pesquisada, s foi encontrado um autor, Ackerman (1986), que realiza a visita
domiciliar em diagnstico. Trata-se, no entanto, de um diagnstico familiar, cujos procedimentos
diferem daqueles adotados no psicodiagnstico interventivo de base fenomenolgico-existencial. Sendo
assim, a visita domiciliar tem funes diferentes nos dois contextos. Passo, ento, a apresentar alguns dos
principais pontos de vista deste autor.
Em relao ao diagnstico familiar, Ackerman (1986, p. 134) acredita que a primeira dificuldade que
o profissional da rea de sade mental encontra

[] a obteno de dados suficientes e seguros que o capacitem a fazer diagnsticos corretos e agir
inteligentemente para o sucesso do tratamento.

Neste sentido, acrescenta que

[] na tentativa de explorar os problemas de sade mental da vida familiar, com o objetivo de


relacionar o comportamento da famlia como um grupo com o comportamento de um membro da
famlia, a visita aos lares torna-se um instrumento valioso (idem, ibidem, p. 135).

A funo da visita basicamente observar os padres de interao familiar e a adaptao ao papel


familiar. Tem ainda um interesse especial no clima emocional da casa, na identidade psicossocial da
famlia e na sua expresso em um ambiente definido. Ela apenas um meio de avaliar a famlia e deve
ser integrada a outros achados (idem, ibidem, p. 137).
Apesar de apontar as vantagens do conhecimento prvio da demanda, acredita que as visitas
tambm podem ser feitas [] sem o conhecimento prvio do problema ou antecedentes familiares
(idem, ibidem, p. 136). Sem que apresente detalhes de como acordada essa visita preliminar, Ackerman
(1986, p. 136) afirma que: Uma certa neutralidade emocional, falta de seletividade e evitao de
preconceito atingida quando a histria clnica no conhecida (p. 136).
Ackerman prope que a visita a casa deve ser informal e pode durar de duas a trs horas. O
profissional que realiza tal visita deve fazer seu relatrio de memria, uma vez que fazer anotaes na
hora poderia prejudicar a espontaneidade da experincia; porm, ela deve ter em mente os dados que
compem um roteiro com direcionamentos para as observaes a serem realizadas, o que, neste caso,
configuraria uma visita semiestruturada.
As reaes da famlia ao visitante podem ser bastante interessantes.

Algumas vezes o visitante visto como aliado; sua aprovao necessria e sua ateno disputada.
Outras vezes, ele visivelmente excludo. Em muitas famlias o visitante torna-se um vetor ou
catalisador de interaes familiares (Ackerman,1986, p. 137).

A visita domiciliar, no psicodiagnstico que fao, tem outra forma de ser realizada e comporta
objetivos diferentes dos apresentados at agora. Mas nem sempre ela foi realizada da mesma forma. As
mudanas aconteceram no decorrer do tempo e da aquisio de maior experincia profissional. Passo a
contar, ento, de que maneira isto se deu.
Meu contato inicial com esta prtica se deu quando eu ainda era estudante. O objetivo principal da
visita domiciliar era o de ampliar a compreenso das relaes que se estabeleciam na famlia. Na ocasio,
o uso desse procedimento no psicodiagnstico de base fenomenolgico-existencial se justificava pela
necessidade de compreender a criana a partir da rede de relaes na qual ela se encontrava inserida.
Mas, mesmo com esse argumento, dvidas me assaltavam: qual era ento a diferena da visita domiciliar
para a entrevista familiar? Por que ir casa do cliente, se poderamos chamar a famlia toda para uma ou
mais sesses?
A essas perguntas seguiam-se respostas explicativas: a proposta no era apenas conhecer as pessoas
da famlia que no participavam do processo psicodiagnstico, no era somente ampliar a compreenso
das relaes estabelecidas, mas tambm tinha como objetivo entrar em contato com o espao da casa da
criana, ou seja, no s com quem ela vivia, mas como vivia.
Essas explicaes me aquietavam temporariamente, mas no impediam que novas questes me
assediassem e, a partir delas, novos esclarecimentos fossem acrescentados, antes mesmo que eu pudesse
vivenciar esse modo to diferente de entrar em contato com os aspectos da criana e to diferente dos
demais recursos comumente propostos no psicodiagnstico.
Ento, aps as entrevistas iniciais, de anamnese e as sesses com a criana, agendavam-se as visitas
(escolar e domiciliar) com os pais, que j tinham conhecimento delas, pois eram acordadas com eles e
seus filhos por ocasio do contrato. A visita domiciliar deveria ser marcada quando todos ou a maioria
dos familiares ou a maioria deles estivessem presentes.
importante destacar, ainda, que essa visita s se realizava mediante a concordncia da criana e
dos pais. Ela no era obrigatria, isto , no era parte imprescindvel do processo. S amos quando
achvamos que ela poderia confirmar as nossas hipteses ou acrescentar-lhes algo.
Para a sua realizao, recebamos vrias orientaes. Dentre elas, a de permanecer por uma hora na
casa do cliente. Nem mais nem menos. Por que uma hora? Por que no cinquenta minutos? Ou uma
hora e quinze? Porque este seria o tempo necessrio e suficiente para a ocorrncia das observaes sem
cansar o cliente pais e criana ou a famlia. Novas respostas para novos questionamentos.
Tambm ramos orientados a observar cada membro da famlia e as suas interaes; observar os
aspectos da casa que mais chamavam a ateno; deixar que a visita ocorresse na parte da casa escolhida
pelos familiares. As devolutivas acerca de nossas observaes e compreenses deveriam ser feitas
somente no setting teraputico. Apenas observvamos, percebamos, mas no fazamos qualquer tipo de
interveno. No questionvamos os motivos desta orientao, mas acredito que um deles fosse o
prprio objetivo a observao, e no a interveno e, provavelmente, outro fosse um receio acerca
da atuao de estagirios inexperientes.
Enfatizavam-se orientaes gerais em relao postura e atitude tica, j que, como estagirios,
contvamos com pouca experincia (na verdade, no tnhamos experincia alguma). Alm do mais,
esta no era uma atividade das mais comuns dentro da prtica psicolgica, como j disse.
Sentia-me motivada para fazer algo totalmente diferente, mas ao mesmo tempo insegura.
Acreditava que o setting teraputico de certa forma me abrigava, me acolhia, me protegia da minha pouca
experincia.
Apesar da recomendao aos estagirios para observar particularidades da casa, eu percebia que o
ponto principal de nossas observaes, durante a visita, deveria, sem dvida, girar em torno dos
membros da famlia: como se relacionavam, qual a dinmica que se estabelecia etc. E este era o meu foco.
Entretanto, depois de algum tempo na casa, com a ateno toda voltada para os movimentos
relacionais da famlia, s vezes, sobravam-me alguns minutos. E o que fazer com eles, j que no deveria
encerrar a visita antes de uma hora? Ou, pelo menos, era assim que eu entendia. Na ausncia de uma
direo especfica, o olhar vagava ao redor, registrando pequenos detalhes que serviam mais para ocupar
o tempo, sem que eu pudesse reconhecer a sua importncia.
claro que nos registros das observaes e, consequentemente, nas devolutivas para os pais e
criana apareciam esses outros aspectos da casa; entretanto, eles acabavam ficando soltos, relegados a
um segundo plano. Algumas visitas, contudo, comearam a ser reveladoras; ou, quem sabe, meu olhar
passara a captar detalhes que me remetiam, de alguma forma, histria da criana j contada por ela
prpria ou por seus pais, ou seja, faziam sentido.
S para permitir ao leitor que me acompanhe, conto algumas histrias, sem pretender, no entanto,
relatar aqui os procedimentos adotados, as anlises e as concluses dos psicodiagnsticos realizados.
Os pais de um garoto de trs anos trouxeram a queixa da agressividade do filho e a sua dificuldade
para acatar os limites que lhe eram impostos. Nas entrevistas iniciais e de anamnese, contaram que a
criana no havia sido planejada, pois nenhum deles possua o desejo de ter filhos. Acreditavam que uma
criana atrapalharia os planos profissionais de ambos.
Por ocasio da visita domiciliar, a fala desses pais foi confirmada (e aparentemente apenas
confirmada) pelo que o ambiente apresentava.
O apartamento pequeno era bastante organizado. Na sala, havia muitos enfeites, e todos os mveis
eram claros e muito limpos. Havia dois sofs de dois lugares, um de frente para o outro, e entre eles, uma
poltrona. Os estofados, da cor marfim, mantinham-se muito bem conservados. Por ali, nenhum sinal de
mozinhas sujas ou pezinhos travessos; por ali, nenhum vestgio de criana.
Entre os sofs, estava uma mesinha de centro repleta de pequenos animais de cristal e um cinzeiro.
Na mesinha de canto, localizada entre a poltrona e um dos sofs e encostada na parede, havia dois porta-
retratos, um com a foto do casal e outro com a foto do menino, quando ainda era beb, alm de um
pequeno vaso de planta. Tudo na mais absoluta ordem; nenhum bichinho de cristal quebrado, sem uma
pata, com um meio rabo, uma nica orelha, enfim
Era preciso algum esforo para no me esquecer de que ali, naquele lugar, tambm morava uma
criana. De apenas trs anos.
Havia ainda dois quartos: um do casal e o outro, que continuava sendo um escritrio adaptado para
o filho. Permaneciam, no ambiente, estantes de escritrio; de um lado da parede, livros de pedagogia da
me e do outro lado, os de direito do pai e, no centro, acima da cama do menino, trs prateleiras com
seus brinquedos. Eu estava diante de um quarto-escritrio ou de um escritrio-quarto de uma criana de
apenas trs anos.
A organizao do espao, a cor clara dos mveis preservados, os enfeites de cristal, tudo causava
certa estranheza. Principalmente, quando eu pensava na queixa: dificuldade de aceitar os limites
impostos e agressividade. Como uma casa to atraente para uma criana de trs anos se mantinha to
arrumada, se o garoto no tinha limites?
Por outro lado, a fala dos pais, nas primeiras entrevistas, sobre a falta de espao dentro deles para
receber um filho se ratificava naquele apartamento arrumado para um casal. O quarto-escritrio do
menino deixava claro que ele entrou no meio das carreiras profissionais de ambos. Literalmente
concretizado no espao fsico: a sua estante de brinquedos situava-se entre as estantes de livros de seus
pais. O nico espao que tinha, portanto, ainda era dividido com eles. Parecia-me ento que o garoto
tinha limites. A organizao da casa era reveladora disto. Tudo tinha o seu lugar. Talvez esses pais no
soubessem onde colocar esse menino sem que desarrumasse a ordem do casal. Neste contexto, a
agressividade foi entendida como uma reao a esta situao.
Vamos a outra histria.
Uma menina de sete anos, que tambm foi atendida na mesma ocasio, havia sido encaminhada pela
diretora da escola em que estudava por apresentar-se aptica, sem vontade, muito calada e com
dificuldade para se relacionar com os colegas.
Os pais, durante as entrevistas, diziam no compreender o motivo do que traduziam por uma
grande tristeza, j que faziam tudo que estava ao alcance deles para agradar a nica filha. Mas tinham a
impresso de que nada lhe agradava efetivamente. Ressaltavam o fato de ser uma criana que no
gostava de sair de casa sem os pais, por medo de carro, de cachorro, entre outros. Quando saa com o
pai, exigia que a me fosse junto e, quando saa com a me, solicitava igualmente a presena do pai.
Eram pais batalhadores que trabalhavam excessivamente para conseguir manter o sustento da casa.
Mas no se mostravam queixosos da vida; ao contrrio, enfrentavam-na com vigor.
Na sesso da anamnese, a me, que compareceu sozinha, passou boa parte do tempo contando a sua
histria de vida. Relatou ter perdido a me de forma inesperada e brutal, aos sete anos. Ficou morando
com o pai e suas duas irms mais novas. Dois anos aps o acidente de sua me, seu pai casou-se
novamente, tendo mais duas filhas, frutos desta nova unio.
Em relao filha, dizia que tinha muito medo de morrer e deixar a filha sozinha e desamparada.
Foi perguntado me se, de alguma forma, a menina tinha conhecimento de seu medo, ao que
respondeu que conversava muito com a filha sobre este assunto. Tambm a ensinava a cozinhar, costurar
e cuidar da casa, para que pudesse sair-se bem caso a me viesse a lhe faltar.
As sesses ldicas confirmavam a fala dos pais; a menina apresentava uma feio triste, sem vida;
no se interessava pelos brinquedos da caixa ldica, passando as sesses quieta e de cabea baixa.
Quando alguma pergunta lhe era direcionada, respondia com boa vontade, mas de forma sucinta.
Na visita domiciliar, encontrei uma casa bastante simples que ficava localizada nos fundos da
residncia da av paterna da criana. Ao subir uma escada, entrvamos em uma cozinha que, em seu
centro, tinha uma mesa redonda com quatro cadeiras. A me pediu criana que me mostrasse seu
quarto. Saindo da cozinha, um pequeno corredor levava aos dois quartos (do casal e da garota) e a um
banheiro. A menina mostrou primeiro o quarto dos pais, que possua uma cama de casal e um mvel
onde ficavam a televiso, um aparelho de som e o vdeo. Ao sair do quarto, ela nos apontou o banheiro
com a porta entreaberta e, por fim, seu quarto.
Ao entrar no quarto, fui surpreendida. Eu jamais poderia imaginar ver aquilo que via. Ele parecia
pertencer a outra casa. As paredes eram todas pintadas com cachorros dlmatas, e nelas havia muitas
prateleiras com bonecas de todos os tipos e tamanhos. No canto, embaixo da janela e encostada em uma
das paredes, situava-se uma cama com colcha cor-de-rosa e, sobre ela, uma infinidade de bichos de
pelcia. Na frente, um mvel com uma televiso na parte superior e muitas fitas de vdeo na parte
inferior. Todos os espaos eram preenchidos por brinquedos muito bem cuidados e organizados.
Logo aps a apresentao, a me adentrou o quarto solicitando filha que abrisse o armrio para
mostrar mais brinquedos ali guardados. Na parte superior, havia muitas caixas de bonecas, bolas e
panelinhas; embaixo, muitas roupas penduradas em cabides, gavetas que guardavam mais algumas e
vrios pares de sapatos.
Era um quarto muito diferente dos outros cmodos da casa. Estes ltimos combinavam
perfeitamente com o discurso dos pais. Aquele quarto to colorido, com tantos estmulos, provocava
uma sensao de que nada faltava ali para uma menina de sete anos. Ao contrrio, havia tantas coisas que
chegavam a sufocar.
Dois mundos distintos compunham aquela casa. De um lado, a falta, a escassez, a luta pela
sobrevivncia entranhadas em um espao habitado por pessoas batalhadoras pela vida e, de outro, a
abundncia, a fartura, o vivaz, criando um ambiente contrastante com a ausncia de vitalidade de sua
dona. Em ambos, o medo da morte rondando e produzindo esses paradoxos.
No deve ser difcil imaginar o impacto e o encantamento provocados pelas visitas domiciliares dos
dois casos apresentados anteriormente. Para uma estagiria inexperiente, aquilo beirava a magia.
Descobrir que a casa contava uma histria, a de seus moradores, foi uma grata surpresa.
Essas experincias iniciais, somadas a outras que foram se sucedendo me trouxeram tambm
inquietude em relao a esses fenmenos. Havia mais para ser feito, para ser compreendido. Era sim
importante compreender as relaes que a famlia estabelecia, conhecer as pessoas que conviviam com a
criana, mas tinha algo que tambm se revelava no ambiente, que dizia sobre seus habitantes. Contudo, a
falta de experincia no me permitia arriscar nada alm disto.
Mesmo depois de formada, passei a adotar esse procedimento da visita domiciliar no processo
psicodiagnstico. Entretanto, esta prtica foi se modificando em relao ao modelo que me fora
originalmente apresentado. Alguns aspectos foram mantidos; muitos, alterados. medida que exercitava
esse fazer, fui surpreendendo-me com suas possibilidades e seus resultados, e as perguntas que surgiam
foram sendo respondidas.
As primeiras visitas domiciliares foram utilizadas como um recurso a mais. Hoje, no entanto,
considero-as como parte do processo psicodiagnstico. Partindo do ponto de vista de que fundamental
compreender a criana na rede das relaes familiares, estratgias que permitam ampliar esta
compreenso sero, sem dvida, enriquecedoras. neste contexto que se insere a visita domiciliar, que,
no meu entender, ultrapassa a mera noo de estratgia ou tcnica, podendo se constituir em um
momento de grandes possibilidades interventivas e de favorecimento para consistncia diagnstica.
Ela acordada logo nas entrevistas iniciais, quando se fecham os contratos com os pais e a
criana e, se houver a concordncia da famlia, ela marcada em data previamente combinada. Caso
haja recusa, o processo psicodiagnstico prossegue, contudo, os aspectos que seriam observados na
visita domiciliar no o sero, uma vez que no h possibilidades de substitu-la por relatos. A recusa ser
explorada de tal maneira que o seu entendimento far parte da compreenso global.
A data da visita sempre posterior ao conhecimento da histria de vida da criana e o
estabelecimento de um vnculo mais significativo com os clientes.
Minha experincia aponta que se torna mais confortvel, para pais e crianas, quando a visita
realizada no momento em que h maior grau de intimidade e confiabilidade, evitando a fantasia de
que o psiclogo deseja investigar sua casa e as pessoas de sua famlia. Todavia, a visita no pode
perder o cunho de um trabalho profissional e assumir um carter de visita social, embora a sociabilidade
da ao deva ser preservada, o que faz com que certa informalidade seja esperada.
Por outro lado, acredito que a presena de um estranho na casa no deve ser desconsiderada,
mesmo que seja algum com quem algumas pessoas da famlia j tm (criana, pai e me) contato
anterior. Penso que qualquer tipo de reao por parte dos clientes mais um elemento para a
compreenso da dinmica estabelecida.
O tempo de permanncia no pode ser previsto ao certo, pois a durao, assim como o tom da
visita, dependero da interao mtua de visitante e famlia. Apesar de no se esgotar o que pode ser
observado e compreendido em um espao que cenrio das relaes humanas, preciso estabelecer um
limite para a realizao da visita. O seu trmino ser, ento, determinado por uma avaliao do
profissional em relao suficincia de elementos para o aprofundamento da compreenso diagnstica.
A deciso quanto parte da casa em que a visita deve se dar sempre dos familiares; ficam livres e
vontade para conduzir o visitante em seu espao. Indico apenas que as visitas sejam realizadas quando
todos, ou a maioria dos moradores, estejam presentes, o que facilita a compreenso das relaes que l se
estabelecem. No utilizo questionrios e roteiros de observao por acreditar que o clima emocional
do lar vai dirigindo minhas observaes.
No que as observaes e os relatos dos pais no setting teraputico no ofeream subsdios para um
trabalho consistente na busca de compreenso e interveno, mas a observao direta, in loco, permite a
viso das relaes familiares em situaes naturais da sua dinmica. Retomo a ideia de que a visita
domiciliar no tem um carter apenas investigativo e de observao, ela possibilita a compreenso da
estrutura e da dinmica familiar e das relaes que nela se estabelecem e, mais do que isto, permite
entrar em contato com o ambiente fsico, que revela aspectos fundamentais, como j pudemos
vislumbrar nas histrias citadas.
Nestas ocasies, a observao e a compreenso servem de base para as intervenes pertinentes
situao. Estas possibilitam famlia maior entendimento do interjogo das relaes e do ambiente fsico
como mais um elemento facilitador ou no do desenvolvimento familiar. De minha parte, acredito ser o
psiclogo um participante ativo que faz intervenes medida que experimenta as situaes, situaes
estas que vo sendo apresentadas pelos clientes durante a visita.
O fato de as intervenes serem feitas na casa, durante a visita, ou nas sesses devolutivas
depender das condies de compreenso do psiclogo e de sua possibilidade de avaliar a prontido do
paciente para receb-las e assim produzir seus efeitos teraputicos. A dinmica familiar, somada forma
como se recebido na casa, fornece dicas da propriedade ou no da interveno. As intervenes podem
se reportar s situaes concretas vividas na casa, produzindo efeitos no cliente.
Conto agora outra histria que evidencia as modificaes que foram feitas na visita domiciliar.
Generosa[2] procurou atendimento psicolgico encaminhada pela escola de sua filha Slvia, de 8
anos. Era uma mulher bonita e apresentava-se bem-vestida, bem cuidada, parecendo ser bastante vaidosa.
Na primeira entrevista contou que a professora e a diretora estavam preocupadas com o comportamento
de Slvia, que, segundo elas, destoava das outras meninas de sua idade. Na ocasio em que solicitaram a
presena da me na escola, comentaram que Slvia, alm de falar constantemente sobre beijos, namoros
etc., havia pedido para um colega que mostrasse seu pnis a ela.
Comentaram tambm que, recentemente, fora vista no banheiro dos meninos espiando pela fresta
da porta. Interrogada, Slvia justificou-se dizendo que queria saber como os meninos faziam xixi (sic).
A me alegou no perceber tais comportamentos na filha, ressaltando que era uma menina que
brincava bastante, no revelando interesse por meninos ou namorados. Acrescentou apenas que, por ser
sua nica filha, convivia muito com adultos, participava das conversas e sempre se mostrou muito
curiosa.
Generosa comentou ter ficado muito irritada com a atitude da escola, porque, provavelmente, esses
comportamentos de Slvia deveriam estar acontecendo h mais tempo sem que lhe tivessem informado
anteriormente. Entendia que se tratava de uma perseguio (sic), uma vez que ela e seu marido no
participavam das atividades e das convocaes feitas pela escola por serem pessoas muito reservadas
(sic).
Em relao s entrevistas de anamnese, todas as informaes dadas correspondiam ao esperado
para as fases de desenvolvimento infantil. Destacava-se apenas a informao sobre a curiosidade
permanente (desde pequena) de Slvia em relao ao nascimento dos bebs. Nestes casos, a me sempre
fornecia as explicaes que julgava necessrias. Do meu ponto de vista, elas excediam o que havia sido
perguntado pela criana. Por exemplo, ao explicar sobre o nascimento dos bebs, ela acrescentava como
eles eram feitos, mesmo quando Slvia ainda no havia revelado essa curiosidade.
No meu primeiro contato com Slvia, me deparei com uma menina que era a miniatura de sua me:
usava batom, esmalte vermelho nas unhas; carregava uma bolsa a tiracolo; calava um sapato com
saltinho anabela e se vestia como uma mocinha.
Nas sesses ldicas, sempre abria sua bolsa para me mostrar o que ela continha: escova de cabelo,
perfume, batom, enfim, coisas de mulher. Era uma menina inteligente, comunicativa, esperta e curiosa.
Suas brincadeiras giravam em torno de casais de namorados, a rotina de um casal, atividades domsticas
em que encarnava o papel de uma dona de casa ou de uma mulher. No raramente colocava os bonecos
da famlia mantendo relao sexual, explicando que estavam namorando (sic).
Suas produes grficas retratavam figuras de homem e mulher que no eram identificadas por
adereos, cabelos ou vestimentas, mas por seus rgos genitais.
Essas observaes ratificavam claramente a queixa da escola. E o que chamava a minha ateno era
o fato de Generosa no reconhecer esses aspectos sexuais nas brincadeiras de Slvia.
Na visita domiciliar, fui recebida pela empregada e, assim que entrei, Generosa e Slvia vieram em
minha direo. A me comentou que estava ajudando Slvia em suas tarefas escolares. O apartamento era
espaoso, claro e com mveis clssicos.
Fui convidada a conhecer o restante da casa. Entramos primeiramente na sala de almoo e cozinha.
Tudo era branco: mesas, cadeiras, azulejos, eletrodomsticos. Tudo muito bem cuidado, muito limpo e
bem equipado. Quebravam a alvura do ambiente as flores midas do tecido do estofado das cadeiras,
que se repetiam em um barrado na parede.
Em seguida passamos por um hall de distribuio que fora transformado em sala ntima e entramos
no quarto de Slvia. Um verdadeiro quarto de menina: repleto de bonecas, carrinho de boneca,
bichinhos, minicozinha etc. Predominava a cor verde-gua. No permanecemos muito tempo nele,
apenas suficiente para que Slvia me mostrasse alguns brinquedos. Parecia ansiosa para me levar ao
quarto de sua me: Voc tem que conhecer o quarto da minha me (sic). A me, ao escutar a filham
comentou: Ah! Ela adora ficar l (sic).
Slvia saiu do seu quarto com uma boneca na mo, encaminhando-nos para o quarto do casal. Ao
entrar, largou imediatamente a boneca, subiu na cama dos pais e comeou a pular. Olha isto aqui,
disse ela. Est ouvindo o barulho? gua (sic).
No meio do quarto, sobre uma alvenaria, havia um enorme colcho de gua redondo. De cada lado,
um criado-mudo de ferro preto com detalhes em dourado. Sobre o tampo de vidro de um deles, vrios
controles remotos. Todo o teto do quarto era de espelho, assim como uma parede lateral. Em frente
cama, uma enorme estante embutida, tambm de ferro preto e com detalhes dourados, acomodava
equipamentos eletrnicos: televiso, vdeo, aparelho de som, CDs e fitas de vdeo.
Slvia parou de pular e disse: Vem ver que aqui tem uma piscina (sic). Entramos no banheiro, que,
de fato, possua uma enorme banheira de hidromassagem redonda. A me comentou: Voc j percebeu
que aqui o parque de diverses dela (sic).
Neste momento, o pai, Francisco, entrou no quarto e chegando porta do banheiro, ele perguntou:
Vocs esto aqui? (sic). Ambas, mulher e filha, cumprimentaram Francisco da mesma forma: com um
beijo na boca. Generosa justificou assim a nossa presena no banheiro do casal: Voc conhece a sua
filha! (sic).
Apresentou-me em seguida ao marido. Ele era um homem alto, bem-apessoado, vestido com
sobriedade e tinha um semblante srio.
Voltamos para o quarto e, novamente, Slvia pegou sua boneca, sentou-se no centro da cama e me
convidou para sentar-me ao seu lado. Aps a insistncia da me e da filha, sentei-me constrangida na
beirada da cama. Pude ento reparar que entre as fitas de vdeo havia filmes pornogrficos. Enquanto
isto, Slvia se balanava de maneira a chacoalhar o colcho de gua. O pai permanecia em p e a me
sentada em uma poltrona.
Depois de alguns minutos, Generosa ofereceu-nos um suco com bolo. Imediatamente, Francisco
insistiu para que ocupssemos a sala de visitas. Pai e filha saram na frente, em direo sala de visitas,
enquanto a me me levava ao escritrio. Ao entrarmos, ela disparou: Voc viu como ela bobinha? Ela
no tem maldade. Eu no entendo por que ela faz isto na escola (sic).
Diante desta fala e da oportunidade de estar sozinha com a me, uma vez que tinha acabado de
conhecer o pai, optei por intervir, apontando-lhe que havia naquela casa, mais especificamente em seu
quarto, um ambiente extremamente excitante e sexualizado que incitava este comportamento de sua
filha. Comentei sobre as fitas de vdeo, tentando confirmar a minha percepo. Generosa afirmou que de
fato eram fitas pornogrficas, mas que Slvia no as assistia. Insisti nesta possibilidade, tendo em vista a
idade e o acesso facilitado de Slvia ao quarto e s fitas. Sobre a probabilidade de a menina ver ou
escutar o casal mantendo relaes sexuais, a me negou enfaticamente. Entretanto, pareceu preocupar-se,
pois perguntou se os comportamentos de sua filha poderiam estar correlacionados com aspectos do
casal. Respondi que sim.
Fomos interrompidas por Slvia, que veio nos chamar para comermos o bolo na sala de visitas.
Disse ento a Generosa que retomaramos o assunto na prxima sesso. Enquanto l estvamos,
conversei com o pai, que se mostrou curioso com o meu trabalho, e foi quando o convidei para
comparecer sesso com sua esposa.
Em seguida, retornei com Slvia ao seu quarto, onde permanecemos brincando por algum tempo
at que decidi encerrar a visita.
fcil perceber, neste relato, que a queixa apresentada pela escola j se confirmava nas sesses
ldicas. As produes de Slvia revelavam explicitamente uma exacerbao de sua sexualidade. O que
parecia inslito era a impossibilidade de sua me ver o que estava to claro.
A partir da visita domiciliar, pude entender que havia naquela famlia e na casa um jogo de
aparncias. Por exemplo, enquanto a parte mais acessvel da casa sala, cozinha, sala de almoo era
toda clara e branca, insinuando determinada compreenso daquela famlia, outra parte, mais oculta
quarto e banheiro do casal me mostrava outra dimenso familiar. A sexualidade no estava apenas
nas pessoas; estava entranhada no espao habitado, e dele exalava seus prprios odores e impregnava o
espao psquico de Slvia. O seu movimento corporal no colcho, somado quele ambiente sexualizado,
era to familiar s pessoas da casa que no lhes provocavam estranhamento.
As pessoas da famlia tambm apresentavam este contraste. Enquanto o pai, que se mostrava mais
contido, encarnava a figura sbria de um executivo, sua esposa, mais solta, personificava certa
licenciosidade. A questo a ser enfocada no era o relacionamento do casal em si, mas como essa relao
e essa forma de ser de ambos extrapolavam determinados limites, perdiam seus contornos e resvalavam
em Slvia, produzindo efeitos colaterais. A mistura de papis tambm apareceu na cena em que me e
filha, de modo similar, recepcionaram o pai. O beijo na boca, acompanhado de atitudes de uma mocinha,
perdia qualquer sinal de inocncia.
O parque de diverso de Slvia como dito pela me era um parque de diverso para
adultos, e no para uma criana.
Dentre todas as alteraes que fui fazendo no decorrer da minha experincia profissional, o
destaque cabe dimenso reveladora do espao fsico. Um espao fsico banal pela familiaridade e
obviedade com que geralmente o vemos. Quando entramos em uma cozinha, em um quarto ou em uma
sala, por mais diferentes que sejam, sabemos de antemo o que podemos encontrar. Escapa-nos assim a
complexidade daqueles espaos e a possibilidade de retir-los do seu sentido mais comum.
A habitao, ento, de forma geral, pode ser considerada a transformao do espao em lugar, um
centro identitrio, relacional e histrico, proveniente de sua apropriao como produo de sentido,
tanto para quem o habita como para quem o observa.
A casa, alm de contemplar um grupo familiar, contempla tambm seus animais, coisas, histrias,
acontecimentos que so indissociveis desse espao. O homem organiza sua vida nos espaos aos quais
d forma e sentido.
Hertzberger (1996) afirma que todos os objetos tm funes prprias para as quais foram
projetados, entretanto carregam em si um valor adicional, que ele denomina de competncia, que a
possibilidade de abrigar significados. Ele acredita que a arquitetura tem a capacidade de revelar o que
no da ordem da aparncia e nos tornar conscientes daquilo que se mantinha invisvel aos nossos
olhos. O que est visvel, portanto, uma marca de uma operao invisvel que, ao ser produzida, j caiu
no esquecimento de seus autores.
Essa dimenso simblica da casa diz respeito ao tecido da prpria vida, com seus sentimentos,
ritmos, paixes, alegrias, frivolidades e medos. Ela nos possibilita imaginar coisas a respeito das possveis
redes de significao que cada habitante associa e imprime em seus espaos cotidianos.
Esses espaos cotidianos da vida so modelados e modificados de acordo com a imagem do mundo
que cada um carrega dentro de si e que , por sua vez, constituda por pessoas, lugares, valores,
experincias, acontecimentos associados a sentimentos. Esse mundo interno projetado sobre os espaos
e sobre os objetos, o que produz uma configurao que provoca associaes, estabelecendo uma via de
mo dupla entre o mundo interior eu e o espao exterior mundo. Ou seja, essa ligao entre o
espao mundo concreto e a subjetividade mundo abstrato estabelece uma relao de
similaridade entre eles.
Penso que no apenas os objetos refletem uma histria; ela tambm contada nos movimentos de
seus habitantes. Os passos tambm moldam os espaos e fazem histria. Os movimentos, ora mais leves,
ora mais densos, criam e recriam as trajetrias e a histria de cada um. No espao real, assim como no
corpo, se acumulam recordaes e experincias que possuem carter de sentimentos autnticos.
Ento, entre homens e casas algo se passa, sim. H uma relao afetiva, positiva ou negativa, que
balizada por vrias situaes, associaes vinculadas a experincias corporais primordiais, a lembranas
de acontecimentos, pocas e concepes de mundo. As casas exalam odores prprios.
Se ns produzimos o espao da casa e ele nos reflete, tambm somos produzidos por ele.

[] se por um lado a casa resultado dessa combinao de elementos to dspares entre si, nos
quais ns, seus produtores, estamos includos, por sua vez, somos impensveis sem as casas que
nos acolheram, nos coproduziram e seguem, a seu modo, engendrando-nos. [] dizer de uma casa
aquilo que encontramos alm ou aqum de suas configuraes espaciais visveis, mas que tambm a
compe com a mesma importncia. Flagrar esse espao-casa emergindo, em sua singularidade, de
uma conjuno mpar de elementos heterogneos. Flagrar subjetividades sendo produzidas nesse
acontecimento domstico especfico (Brando, 2002, p. 16).

isto que permite afirmar que, a seu modo, as casas produzem homens. Ela pode ser considerada
semelhana de uma ostra como a relao indissolvel entre a casca e seu molusco, onde a casa a
materialidade fixa, enquanto o molusco a vida cotidiana que a casca abriga e constrange.
Ainda de acordo com Hertzberger (1996), as percepes do espao no se restringem ao que vemos;
incluem tambm o que ouvimos, sentimos e as associaes que nos despertam. com essa lente que
proponho olhar a casa, para podermos ampliar seus significados e compreender melhor os contextos
que a constituem.
Na organizao racional do espao da casa, se escondem as histrias singulares de seus moradores,
que se entrelaam em uma composio que se abre para os olhos do psiclogo.
Acredito que o ambiente revela nosso modo de estar no mundo. A forma como organizamos nosso
espao externo est intimamente ligada com a nossa subjetividade. Mundo interno e externo se
comunicam por todo o tempo, diluindo a fronteira que separaria um do outro.
A preocupao mais comum que geralmente surge de que a famlia no se porte de maneira
natural, j que a presena do profissional pode acarretar uma situao artificial e atpica. Penso que
mesmo essa possibilidade revela algo da dinmica pessoal ou familiar.
comum nos prepararmos para receber uma visita. Arrumamos, faxinamos, organizamos na
inteno de sermos bem-vistos, de acolher o outro da melhor forma possvel, enfim, de nos
apresentarmos da maneira mais aprazvel aos olhos dos outros e aos nossos. Esta situao tambm
frequente quando marco a visita na casa dos clientes. Eles se preocupam em ajeitar a casa da melhor
maneira que lhes possvel, podendo criar at o que chamamos de situao artificial. claro que
sabemos que no dia a dia nem sempre assim, mas, mesmo com todo este cenrio preparado para o
evento, percebemos marcas daquele cotidiano, marcas que esto impregnadas nas paredes, pelos cantos,
nos detalhes que, de alguma forma, vo se revelar: os objetos, mveis e adornos da casa; o modo como
so escolhidos e organizados; as lembranas como so guardadas, outros tantos detalhes espalhados, aqui
e ali, revelam um modo de ser daquele que habita aquela casa. O que est escrito na casa no h como
apagar: faz parte daquilo que imprimimos, dia aps dia, naquele lugar. Em ltima instncia, a maneira
pela qual recebo o outro em minha casa a mesma que o recebo dentro de mim.

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1. Conforme terminologia da autora.
2. Os nomes citados neste relato so fictcios visando preservao da identidade dos clientes.
Captulo IX

A importncia da interdisciplinaridade no
psicodiagnstico infantil:
a colaborao entre a Psiquiatria e a Psicologia

Flvio Jos Gosling


Rosana F. Tchirichian de Moura

Introduo

O objetivo principal deste captulo abordar a integrao entre os olhares do psiquiatra e do


psiclogo na busca de compreenso dos processos psquicos. Partiremos da nossa prtica clnica com a
inteno de estabelecer uma conversa entre duas reas de saber, a Psicologia e a Psiquiatria, no que se
refere ao psicodiagnstico interventivo.
Sabemos que a relao entre Psicologia e Psiquiatria frequente na prtica clnica de muitos
profissionais e instituies. Procuraremos abordar as especificidades de uma prtica diagnstica, visando
mostrar ao longo do processo o estabelecimento de um dilogo colaborativo que permita um enlace
entre essas reas de conhecimento, e no uma sobreposio de olhares distintos.
O psicodiagnstico tem como objetivo explorar e organizar elementos da vida biolgica, relacional
e social de um indivduo, visando a sua compreenso. bastante utilizado na clnica infantil e a forma
de atuao profissional, assim como as estratgias utilizadas para a avaliao, esto diretamente ligadas s
bases tericas em que est alicerado o conhecimento da psicologia clnica.
No mbito da psicologia fenomenolgico-existencial, o psicodiagnstico um processo
interventivo e interativo que possibilita ao cliente uma ressignificao das suas experincias. Os
significados que ele atribui s suas vivncias e comportamentos e o contexto no qual est inserido so
elementos imprescindveis na construo da sua prpria compreenso. Um conhecimento mais amplo a
respeito do psicodiagnstico interventivo pode ser encontrado em publicao anterior.[1]
A Psiquiatria tem como objetivos descrever, classificar, tratar e prevenir os transtornos mentais.
Enquanto especialidade mdica, utiliza a tcnica a servio da arte de diagnosticar, tratar e curar (Bastos,
2003). O termo diagnstico bastante amplo, origina-se do grego e significa reconhecimento. Apoiado
nesta ideia, Assumpo (2003), diz que diagnosticar, ou melhor, reconhecer, tem como finalidade a
indicao de uma teraputica.
A formulao diagnstica da criana, bem como as intervenes subsequentes, tem suas
peculiaridades, uma vez que trata de um ser em desenvolvimento. difcil reconhecer a psicologia da
criana ou a sua patologia, e mesmo aplicar uma teraputica, se o psiquiatra desconhece o meio
conflitivo no qual ela vive, a sociedade em que se desenvolve e os problemas psicolgicos dos pais, que
lhe oferecem suas possibilidades de formao ou at mesmo deformao. A Psiquiatria Infantil est na
encruzilhada de diversas disciplinas, da Pediatria, Psiquiatria Geral, Neurologia, Psicologia, Etologia,
Pedagogia e Sociologia, formas de conhecimento com as quais, por vezes, se confunde (Ajuriaguerra,
1973).

A experincia do psicodiagnstico no Centro de Psicologia Aplicada da


Unip

Nos Centros de Psicologia Aplicada da Universidade Paulista (CPAs-Unip), o atendimento


psicolgico realizado por alunos/estagirios, sob a orientao de um psiclogo/supervisor, e h
tambm um mdico psiquiatra que avalia, quando necessrio, clientes que so atendidos nas diversas
reas do estgio, auxiliando a equipe e esclarecendo questes ligadas a diagnsticos e ao uso de
medicaes.
O atendimento psicolgico infantil frequentemente se inicia com o processo de psicodiagnstico
interventivo, que realizado conjuntamente por estagirios, supervisor e cliente, uma vez que, como
dito, trata-se de um trabalho colaborativo. Esta prtica clnica est apoiada nos conceitos da
fenomenologia, partindo da ideia de que entender um indivduo do ponto de vista psicolgico implica
conhecer os significados que atribui s suas experincias [] em seus muitos contextos, a partir das
conexes feitas com o mundo (Donatelli, 2005, p. 22). um processo descritivo que visa
compreenso de um fenmeno, e no descoberta de causas e construo de um diagnstico que possa
rotular ou classificar os clientes. Em alguns casos, no entanto, o modo de funcionar da criana desperta
dvidas no psiclogo e aponta para a necessidade de uma interlocuo com a Psiquiatria, para que se
possa ampliar a compreenso do seu modo de estar no mundo e para avaliar as possibilidades de
interveno teraputica.
Para ilustrar como este trabalho realizado, descreveremos duas experincias de atendimento que
revelam como a integrao entre duas reas de conhecimento pde contribuir de forma significativa na
construo da compreenso de crianas que foram atendidas nos servios dos CPAs-Unip. No cabe,
neste captulo, uma descrio dos procedimentos utilizados nos processos de psicodiagnstico, nem um
detalhamento das intervenes que foram realizadas, pois fugiramos do seu objetivo principal, que
mostrar como ocorre a interlocuo entre os profissionais nessa prtica clnica e nessas instituies.
Portanto, apresentaremos um breve relato dos casos, focando principalmente na solicitao da consulta
psiquitrica e em sua repercusso nos processos de psicodiagnstico interventivo.

Caso I

Caio um garoto de 9 anos que foi encaminhado ao servio de Psicologia pela escola onde cursava
a 4a srie (atual 5o ano) do ensino fundamental. Apresentava dificuldades de aprendizagem e no fazia as
tarefas escolares. Alm das questes pedaggicas, havia, por parte dos pais e da escola, uma preocupao
com o seu comportamento agressivo em casa e na escola. Tentou queimar o irmo com o ferro de passar
roupa, e suas brincadeiras com os colegas da escola tambm eram agressivas. Passou por avaliao
neurolgica, que no evidenciou patologias nessa rea. Tendo em vista essa demanda, considerou-se
necessria uma investigao mais aprofundada do caso atravs do psicodiagnstico, uma vez que nem a
famlia nem a escola tinham uma compreenso dos comportamentos e dificuldades do garoto.
Caio residia com os pais e dois irmos, um de 6 anos e outra de 22 anos. Os pais relataram que a
gravidez foi planejada e sem inter-corrncias, no havendo, segundo eles, atrasos no desenvolvimento.
Informaram que o garoto foi amamentado pela me at os 3 anos de idade e sempre teve dificuldade
para dormir sozinho. Foi descrito como um menino inquieto que no conseguia permanecer muito
tempo brincando e no aceitava a opinio das outras crianas. Em casa, era ele quem ditava as regras e
no respeitava os outros.
No processo de psicodiagnstico, a avaliao da dinmica familiar evidenciou que a
responsabilidade de impor limites a Caio ficava a cargo da me, uma vez que o pai no se colocava como
uma autoridade para o filho. No havia um acordo entre o casal em relao ao modo de lidar com a
criana. Caio mostrou-se um garoto inteligente, sem noo de limites e com dificuldade para respeitar
regras. Os comportamentos destrutivos e negativos citados pelos pais tambm foram observados nos
atendimentos, assim como frieza e satisfao quando relatava as suas atitudes agressivas com os irmos e
colegas. No foi observada agitao motora importante ao longo dos atendimentos. Na visita escola,
procedimento utilizado no psicodiagnstico, confirmaram-se as informaes dos pais relativas
aprendizagem e atitudes de Caio. Tendo em vista suas dificuldades, foi realizada, paralelamente ao
psicodiagnstico, uma avaliao psicopedaggica, atravs da qual se identificou uma defasagem
significativa no aprendizado, o que requeria um trabalho especfico para que fosse superada. Percebeu-se
tambm que seu estado emocional no favorecia o aproveitamento do seu potencial intelectual, pois ele
investia sua energia em aes destrutivas.
Desde o incio do processo de psicodiagnstico, os pais foram muito colaboradores e abertos para
refletir sobre o modo como se relacionavam com Caio. Aspectos da dinmica familiar puderam ser
abordados, assim como aqueles que se referiam s caractersticas do filho. Foi possvel compreender que
alguns comportamentos de Caio, como no aceitar limites e no respeitar regras, se deviam dificuldade
de os pais exercerem efetivamente a autoridade. No entanto, preocupavam as suas atitudes agressivas,
que colocavam em risco o outro, como o irmo, e tambm a ausncia de culpa quando relatava o que
havia feito, o que levou estagirios e supervisor a levantarem a hiptese de uma alterao
psicopatolgica, uma psicopatia. Foi, ento, solicitada uma avaliao mdica.
Os aspectos at ento observados pelos estagirios e supervisor no que se refere criana e
dinmica familiar, foram discutidos com o psiquiatra, que, ao ver a criana e conversar com os pais, pde
esclarecer que se tratava de um transtorno de conduta, nomeao psicopatolgica mais adequada para
psicopatia na infncia, tendo em vista que no possvel diagnosticar transtornos de personalidade em
crianas pelo fato de estarem em processo de desenvolvimento.
Na Psiquiatria o transtorno de conduta entendido como um distrbio caracterizado por
comportamento antissocial. Crianas com comportamento antissocial costumam roubar, mentir, faltar
escola sem motivo, fugir de casa, iniciar brigas, agredir fisicamente outros ou animais e destruir a
propriedade alheia. Alm de explicaes biolgicas, a Psiquiatria constata a grande frequncia de
problemas familiares e sociais na histria de vida dos jovens com essas alteraes de conduta,
formulando a hiptese de uma reao s adversidades encontradas no ambiente (Bordin, 1996).
Nesse processo, a interlocuo entre os profissionais de diferentes reas foi importante, porque no
s confirmou uma alterao psicopatolgica mas, principalmente, porque permitiu o estabelecimento de
um pensamento mais amplo a respeito da criana e de seu funcionamento psicolgico. Tratando-se de
uma criana, ficou claro que no seria possvel avaliar sua conduta como um transtorno de
personalidade e, portanto, pensar num diagnstico conclusivo. Isso implicou um posicionamento
diferente em relao ao caso, isto , considerou-se que Caio teria a possibilidade de descobrir outras
formas de se relacionar com o mundo, de utilizar o seu potencial e ter um melhor desenvolvimento.
Nesse caso, a psicoterapia foi indicada para a criana. Como j referido, as condies do ambiente
tambm so importantes para compreendermos o transtorno de conduta. Desse modo, o que j estava
sendo tratado com os pais nas entrevistas psicolgicas foi aprofundado aps a consulta psiquitrica. Eles
puderam ter uma dimenso maior da responsabilidade da famlia em relao ao que estava acontecendo
com o filho e da necessidade de receberem orientao psicolgica.
A elaborao conjunta do processo diagnstico permite discriminaes e intervenes mais
apropriadas, ainda que os repertrios dos especialistas sejam distintos. Nesse sentido, procuramos
mostrar de que modo a troca entre os profissionais envolvidos na avaliao de Caio foi fundamental
para a discriminao do tipo de alterao psicopatolgica apresentada, alm da construo de uma
compreenso mais ampla de suas dificuldades e do encaminhamento mais apropriado ao caso.

Caso II

Os pais de Jlio, um menino de 9 anos, buscaram atendimento psicolgico encaminhados pela


escola, devido ao fato de seu filho apresentar dificuldades de aprendizagem. Ele reconhecia apenas
algumas letras, no conseguia juntar slabas e formar palavras, no interpretava o que lia e no retinha o
que aprendia. Segundo a descrio da professora, Jlio apresentava dificuldades na coordenao motora
global e fina, no tinha definio da dominncia lateral nem domnio corporal. No se relacionava com
os demais colegas da sala, apresentava problemas de fala e, por isso, j havia sido atendido por uma
fonoaudiloga, mas os pais no viram melhora significativa. Como no havia uma compreenso por
parte dos pais e da escola a respeito das dificuldades de Jlio, foran sugeridas uma avaliao
psicopedaggica e o psicodiagnstico interventivo.
Jlio morava com os pais e um irmo de 8 anos. Sobre o seu desenvolvimento importante
destacar que ele teve hipoglicemia neonatal e, segundo a me, seu parto foi demorado e problemtico,
embora ela no soubesse especificar o problema ocorrido. O garoto comeou a pronunciar algumas
palavras aos 2 anos e a falar frases completas por volta dos 5 anos de idade. Andou aos 2 anos e meio, e
o controle do esfncter vesical ocorreu por volta dos 4 anos de idade, mas ele ainda apresentava
episdios de enurese. Os pais se mostraram comprometidos com o bem-estar de Jlio, e o
relacionamento familiar pareceu harmonioso.
Jlio era uma criana reservada, contida, que brincava sozinha e falava pouco. Quando o fazia, tinha
ntidos problemas de dico. Mostrou, atravs de sua produo grfica, ter um contato pobre com a
realidade, um funcionamento regredido, uma atitude de retraimento com relao ao mundo, alm de se
sentir diferente. Isso o levava a criar um mundo prprio e a se relacionar com crianas que tinham,
assim como ele, dificuldades. A percepo do prprio corpo era distorcida e apresentava movimentos
involuntrios dos membros superiores (balanava braos e mos). Do ponto de vista cognitivo,
constataram-se dficit de ateno e memria, falha na recepo e organizao da informao, e ausncia
de controle dos impulsos motores. A sua capacidade de raciocnio geral mostrou-se abaixo da mdia
esperada para crianas de sua idade.
Jlio sofrera hipoglicemia neonatal e mostrava atraso neuropsicomotor, elementos importantes de
sua histria que levavam compreenso da sua dificuldade de aprendizagem, sugerindo um atraso
cognitivo decorrente de problemas orgnicos. No entanto, no havia sido possvel compreender o
balanar de braos e mos, movimentos que lembravam os de uma criana autista. A solicitao de uma
avaliao psiquitrica, neste caso, justificou-se pela necessidade de maior entendimento e discriminao
entre quadros de autismo e deficincia mental.
Nos CPAs habitual que estagirios, supervisor e psiquiatra conversem antes da consulta sobre o
motivo da solicitao e aspectos do caso. No caso de Jlio, a ideia de autismo foi descartada pelo
psiquiatra quando conheceu a criana, pois, segundo ele, os movimentos dos braos e pernas no
sugeriam estereotipias prprias desse quadro e, apesar de o seu contato com o mundo ser restrito, ele
interagia com as pessoas, aspecto imprescindvel para um diagnstico diferencial. O quadro clnico da
criana indicava a possibilidade de uma disfuno neurolgica, o que poderia esclarecer os movimentos
corporais. Desse modo, uma investigao nessa rea era necessria.
Ainda que a avaliao neurolgica no tenha sido realizada durante o processo de psicodiagnstico,
os esclarecimentos promovidos pelo psiquiatra e a interlocuo que ocorreu entre os profissionais
favoreceram a continuidade do processo, na medida em que possibilitaram um dilogo entre o
supervisor e estagirios com os pais, com fundamentos clnicos mais consistentes a respeito das
dificuldades e comportamentos de Jlio. Abriu-se um espao maior para eles falarem sobre aquilo que
at ento no haviam abordado, como as expectativas de que o filho pudesse aprender como a maioria
das crianas de sua idade e as frustraes decorrentes da impossibilidade de isso ocorrer. Foi tambm
possvel orientar os pais para a realizao da avaliao neurolgica e para que buscassem recursos com a
inteno de promover o melhor desenvolvimento social e pedaggico de Jlio.
Consideramos importante destacar que a possibilidade de discutir o caso antes e depois da consulta
psiquitrica o que permite construir, em conjunto, uma compreenso do cliente. No processo de Jlio,
assim como no de Caio, os esclarecimentos e a troca foram imprescindveis tanto para o atendimento
psicolgico quanto para o psiquitrico.

A interdisciplinaridade como prtica colaborativa

Atravs dos casos apresentados neste captulo, quisemos transmitir uma atmosfera de trabalho na
qual a interlocuo entre psiclogos e psiquiatra vai alm da solicitao de um diagnstico mdico e da
prescrio de medicaes, embora julguemos que este seja um recurso central e muito importante em
vrios casos. Desejamos mostrar que na abordagem colaborativa propriamente dita e no
estabelecimento de uma relao horizontal entre profissionais que a interdisciplinaridade toma corpo.
O termo interdisciplinaridade no tem um sentido nico. Para Vilela e Mendes (2003), so a atitude
e o posicionamento do profissional que revelam o carter interdisciplinar de sua prtica. Essas autoras
referem ainda que as equipes que adotaram a interdisciplinaridade em sua atividade profissional
esbarram em vrias dificuldades que vo se resolvendo medida que o exerccio do dilogo e do
trabalho em equipe ocorrem.
A compreenso da interdisciplinaridade como uma prtica colaborativa remete a um dos eixos
fundamentais do psicodiagnstico interventivo: a construo conjunta da compreenso de um
fenmeno. A integrao de saberes se sobrepe ideia de um saber supremo que ficaria sob o domnio
da rea de conhecimento de cada profissional. Nos casos relatados neste captulo, o modo como se deu o
dilogo entre a equipe do servio de psicologia e o mdico psiquiatra reproduz a atitude proposta para
o psicodiagnstico interventivo.
Legname de Paulo (2006) ressalta que, quando se trata de compreender as causas de sofrimento
psquico, todas as contribuies so relevantes e bem-vindas na medida em que o mundo mental um
constante desafio compreenso. Isso remete ao fato de que contribuies e dilogos de diferentes reas
so intercambiveis. Nas ltimas dcadas, alguns autores, dentre eles Anderson (1998), teorizam sobre
prticas colaborativas, partindo de pressupostos que combatem a noo de uma verdade absoluta,
priorizam os espaos dialgicos e o enfoque dialgico conversacional.
A prtica do psicodiagnstico interventivo norteia as solicitaes de uma avaliao psiquitrica, de
forma que o psiquiatra passa a ser mais um participante na construo de uma compreenso das
dificuldades e do modo de ser do cliente. Essa interlocuo contribui de forma significativa para a
ampliao do conhecimento da criana, alm de facilitar o dilogo com o cliente. Do mesmo modo, uma
descrio mais detalhada da criana, das suas condies familiares, do seu contexto escolar e social,
fornecida pela equipe do servio de psicologia, auxilia o psiquiatra na construo do seu raciocnio
clnico, e a sua descrio mdica se integra ao diagnstico psicolgico. Os repertrios e descries de
cada profissional so mantidos, bem como o uso do vocabulrio terico e tcnico de cada rea. Assim,
para que a interdisciplinaridade ocorra, como diz Cupertino (1997), importante que o profissional
esteja bem alicerado em uma disciplina de domnio, evitando atitudes que denotem desconhecimento,
superficialidade e que promovam costuras superficiais entre campos do saber.
No processo do psicodiagnstico interventivo, quando necessrio, o mdico psiquiatra participa de
diversas interlocues, da discusso da avaliao psiquitrica, dos motivos da solicitao, da repercusso
para o cliente desse tipo de avaliao e da posio do estagirio diante dessa solicitao. Essa
interlocuo intensa, o que permite mudar e flexibilizar as posies, bem como ampli-las.
Do ponto de vista acadmico, a experincia de interlocuo leva o estagirio a elaborar um
pensamento clnico, valorizar suas observaes e compreenso, considerando o psiquiatra no como
uma figura de autoridade, mas como um profissional que favorece o raciocnio clnico atravs dos
recursos mdicos. Alm disso, possibilita experienciar a interlocuo com outro profissional que utiliza
um repertrio advindo de outra rea de saber.
Segundo Vilela e Mendes (2003), ainda so poucas as experincias de programas curriculares
integrados nas reas de Sade. Contudo, as autoras consideram que a integrao de disciplinas favorece
a formao de profissionais mais preparados e comprometidos com a realidade social e com a sua
transformao. Ainda segundo as autoras, o mundo contemporneo defronta-se com vrios desafios
relacionados ao pensamento, ao conhecimento fragmentado, fruto do racionalismo da era moderna. A
complexidade do mundo exige anlises mais integradas, uma vez que qualquer acontecimento humano
apresenta diversas dimenses e que a realidade multifacetada. Portanto, necessrio transcender e
atravessar o conhecimento fragmentado. A interdisciplinaridade pode ser compreendida como a unio
de componentes distintos de duas ou mais disciplinas, conduzindo a novos conhecimentos que no
seriam possveis se no fosse essa integrao. Ela ocorre, ento, quando essas disciplinas se integram e
colaboram entre si (Sabbatini e Cardoso, 1998).
Na realizao do psicodiagnstico interventivo, consideramos que no h uma verdade nica. Com
repertrios distintos, objetivamos possibilitar novas significaes que permitam uma redescrio do que
feito individualmente pelos profissionais. O respeito, a tica e a responsabilidade so centrais nesse
processo.
De acordo com Figueiredo (s.d. mimeo),

nenhuma disciplina cientfica pode estar segura de que seus limites esto dados de uma vez por
todas, tanto ela deve estar aberta a subdivises internas as novas especialidades como deve ser
capaz de ajustar-se ao que se passa nas disciplinas afins, que elabora domnios prximos.

O mesmo autor chama ateno para o fato de que toda cincia est sempre entre outras. Para
Figueiredo, a interdisciplinaridade jamais ser uma posio cmoda e estvel, pois um saber
interdisciplinar est sempre sujeito ao risco de descaracterizar pendendo unilateralmente para algum dos
campos que o constituram. Contudo, considera risco maior as disciplinas permanecerem isoladas,
fechando-se aos outros saberes, deixando de serem atravessadas por eles, para enfrent-los e, de alguma
forma, incorpor-los.
Sublinhamos a importncia de os profissionais que atuam em psicodiagnstico contarem com uma
interlocuo interdisciplinar no processo de construo da compreenso do cliente, levando em conta
que um saber no se sobrepe a outro, mas a ele se integra, pois entendemos que esse dilogo permite a
construo de algo novo e de um pensamento mais amplo.

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Captulo X

Metfora e devoluo:
o livro de histria no processo de psicodiagnstico interventivo

Elisabeth Becker
Marizilda Fleury Donatelli
Mary Dolores Ewerton Santiago

I. Introduo

O atendimento de crianas na rea de psicodiagnstico no Centro de Psicologia Aplicada da


Universidade Paulista, onde trabalhamos como supervisoras de estgio do curso de Psicologia,
possibilita uma constante reflexo sobre as questes que permeiam essa prtica clnica.
Uma delas relativa devoluo das informaes psicodiagnsticas criana. A experincia mostra
que a devoluo para os pais, em geral, mais fcil do que para a criana, por termos em comum a
comunicao mediada por palavras. Com as crianas h dificuldades peculiares para transmitir e
compartilhar a compreenso resultante do psicodiagnstico. Como alternativa tradicional forma de
comunicao verbal com utilizao de caixa de brinquedos ou de material resultante de procedimentos
de avaliao, sugerimos construir uma narrativa sobre os aspectos mais relevantes observados no
psicodiagnstico, apresentando-a criana sob a forma de livro de histria infantil.
Diversos autores com distintos enfoques tericos reconhecem as narrativas como vitais para a
evoluo da humanidade e para a formao da identidade do ser humano, na medida em que espelham
contedos intrnsecos ao prprio ser.
As narrativas na forma de mitos, fbulas e contos de fada tm sua origem em pocas remotas.
Provavelmente, so as primeiras formas de literatura de que se tem notcia. Existem diferenas e
semelhanas entre as trs formas de narrativas. Os mitos e as fbulas so derivados dos contos, sendo
estes considerados como a forma mais primitiva de contar histrias.
Segundo Souza (2003), o mito e a fbula so narrativas que tm frequentemente uma origem
annima e popular, mas divergem quanto a seus propsitos. O que diferencia o mito da fbula seu
carter coletivo e sua origem, fundamentada em questes espirituais e acontecimentos histricos. Essas
experincias foram dramatizadas, romanceadas, fantasiadas pela imaginao humana, que tambm
buscou dar sentido aos fenmenos inusitados, de natureza espiritual ou sobrenatural, que carecem de
explicao. Desse modo, os mitos no obedecem ao princpio da razo, transmitindo um conhecimento,
uma realidade no racional. Nas palavras do autor citado:

[] de acordo com o conceito mais generalizado, o mito um tipo de narrativa alegrica e/ou
simblica, de origens remotas e carter coletivo, que pretende transmitir uma realidade no
racional, mas sempre tida como verdadeira. Em nvel de narrativa, o mito possui uma estrutura
prpria, com princpio, meio e fim, constituindo-se em uma forma de transmisso de alguma
experincia vital, diluda no tempo e geralmente ligada ao sobrenatural. Com o passar dos sculos,
muitos desses relatos mticos perderam seu primitivo carter sagrado, devido ao desaparecimento
da noo de que todo o mito nasce (num determinado momento histrico-cultural) ligado s
crenas de uma comunidade, pressupondo portanto um ato de f (Souza, 2003, p. xxx).

A importncia dos mitos enquanto narrativa foi focalizada por Eliade (1986), que os considera uma
forma de transmisso oral de conhecimentos relativos a uma cosmogonia, possibilitando, desse modo, ao
homem conhecer sua origem e a origem do mundo, inserindo-se neste. O mito designa [] uma
histria verdadeira e, ademais, extremamente preciosa por seu carter sagrado, exemplar e significativo
(ibidem, p. 7).
As fbulas, diferentemente dos mitos, so histrias construdas por determinado autor e seu
objetivo transmitir uma ideia moral, um valor. Relatam situaes do cotidiano, a maneira de as pessoas
se comportarem no dia a dia. Para Souza

[] a fbula costuma ser conceituada como uma breve narrativa alegrica, de carter individual,
moralizante e didtico, independentemente de qualquer ligao com o sobrenatural. Nela, os
personagens apresentam situaes do dia a dia, de onde podem ser extrados paradigmas de
comportamento social, com base no bom-senso popular. Seres irracionais e, s vezes, at mesmo
coisas e objetos, contracenam entre si, ou com as pessoas, ou com deuses mitolgicos. Tais cenas
simbolizam situaes, comportamentos, interesses, paixes e sentimentos, humanos ou no, que
nem sempre podem ser focalizados explicitamente (2003, p. xxx e xxxi).

Os contos de fada, por sua vez, tambm so criaes bastante antigas. Transmitem conhecimento
sobre questes humanas universais, colocando em foco as questes-limite da existncia, como
nascimento, vida e morte. Para Bettelheim (1980), os contos de fada trazem luz comportamentos
latentes e manifestos, oferecem mensagens de desenvolvimento e encorajamento, falando criana muito
mais que qualquer outro tipo de literatura. O carter mgico dos contos de fada tem proximidade com o
universo psquico da criana, atingindo-o em suas diferentes nuances, possibilitando que ela entre em
contato com suas lutas internas e problemas existenciais, bem como com outras batalhas que a aguardam
no decorrer de sua vida. Nos contos de fada o mal e o bem existem, mas esto separados, e h um
carter moral em cada histria. Assim, nas palavras desse autor:

As figuras dos contos de fadas no so ambivalentes no so boas e ms ao mesmo tempo, como


somos todos na realidade. Mas dado que a polarizao domina a mente da criana, tambm domina
os contos de fada (Bettelheim, 1980, p. 17).

Essas narrativas so teis aos psiclogos tanto na compreenso do psiquismo quanto no


atendimento a clientes. Freud recorreu aos mitos de dipo e de Narciso para explicar certos fenmenos
psicolgicos relativos ao desenvolvimento humano. Outros autores descrevem os benefcios dos contos
quando so utilizados como tcnica nos processos psicoteraputicos, de modo geral (Oaklander, 1980;
Gardner, 1993; Coelho, 2003; Gutfreind, 2003).
O livro de histria elaborado com a finalidade de devoluo diagnstica criana, tal como temos
feito em nossa prtica clnica e usado como metfora no psicodiagnstico, aproxima-se dos contos de
fada em alguns aspectos e difere em outros.
Quanto s semelhanas, os contos de fada e o livro de histria como devolutiva tm por objetivo a
transmisso de algum conhecimento, como o conhecimento de si, da sua histria, de seus conflitos, ou o
conhecimento de alguma situao peculiar ao existir humano. Os contos de fada atingem diferentes
camadas da psique e o livro de histria tambm, na medida em que contempla a trajetria de vida e os
conflitos da criana atravs de metforas, analogias e imagens visuais que favorecem uma apreenso
adequada s suas possibilidades de conscincia.
Em ambos, a verdade apresentada, no omitida. Nos contos de fada, no raramente h a morte
ou enfraquecimento de alguma figura parental e, de algum modo, a criana colocada em contato com
essas questes-limite da existncia. Muitas crianas trazidas para um psicodiagnstico tm histrias de
vida trgica e estas faro parte do livro, embora de forma metafrica.
Com relao s diferenas, os contos de fada tm um carter moral, o que no ocorre com o livro
de histria. Alm disso, os contos de fada promovem a interiorizao de certos valores, e este tambm
no o propsito do livro de histria. Ao contrrio, seus objetivos contemplam as possibilidades
criativas da criana, cabendo sempre a ela os julgamentos e, principalmente, as possveis solues para os
conflitos centrais.
II. Fundamentos da devoluo psicodiagnstica

H trs dcadas, surgiram em nosso meio os primeiros trabalhos sistematizados acerca dos
fundamentos tericos, da tcnica de devoluo de informao psicodiagnstica ao paciente. Tais
trabalhos foram desenvolvidos na Argentina por Ocampo e Arzeno (1974). De acordo com elas, a
devoluo realizada em uma ou duas entrevistas no final do processo psicodiagnstico, e necessria
para que o paciente possa integrar aspectos de sua identidade que esto dissociados. A devolutiva
funciona, portanto, como mecanismo de reintrojeo, sobretudo da identidade latente do paciente,
contribuindo tambm para diminuir fantasias de doena, incurabilidade e loucura, possibilitando
perceber-se com critrios mais prximos da realidade, com menos distores idealizadoras ou
depreciativas. Isso possvel na medida em que o paciente pode resgatar aspectos prprios que ele
depositou no psiclogo durante o processo, tanto aqueles desvalorizados e temidos, como outros,
enriquecedores e adaptativos.
Para essas autoras, o objetivo essencial da devolutiva deve ser, portanto, auxiliar o paciente a realizar
uma integrao psquica daqueles aspectos de sua personalidade que esto dissociados, contribuindo,
desse modo, para a preservao de sua identidade. Se isto conseguido, a devoluo ter para ele um
carter teraputico. Vale lembrar a complexidade dessa tarefa, considerando-se as peculiaridades do
desenvolvimento da criana.
Tambm para Verthelyi (1989), o conceito de devoluo est baseado na ideia de projeo e
posterior reintrojeo de aspectos que o paciente revelou durante o processo psicodiagnstico. Esta
autora, entretanto, junto a Friedenthal (1976), sinaliza que um nico momento devolutivo, ao trmino
do processo, talvez no seja o modo mais adequado para que isso seja obtido. Considerando a
importncia desse tipo de trabalho, ambas propuseram realizar devolues parciais durante todo o
processo psicodiagnstico, o que permitiria explorar melhor as hipteses levantadas e aumentar os seus
possveis efeitos teraputicos. Argumentam ser mais apropriado, nessas devolues, incluir aspectos
acessveis e aceitveis ao ego do paciente do que fazer interpretaes. Assim, se as devolues parciais
so feitas ao longo do processo, pode ocorrer que, ao final deste, no seja necessrio comunicar algo
novo e que a entrevista de encerramento se destine mais a resumir tudo o que foi visto e despedir-se do
paciente.

III. A tcnica de devoluo e suas possibilidades

Quanto questo de como realizar a devoluo, Ocampo e Arzeno (1974, p. 402) consideram
recomendvel utilizar o material de testes, no qual geralmente aparece condensado ou expressado
plasticamente o que podemos dizer comeando sempre pelos aspectos mais adaptativos para depois
abordar aqueles que so menos adaptativos, fazendo uso de uma linguagem simples e apropriada
criana para que ela possa compreender nossa comunicao.
Opinio semelhante tem Verthelyi (1989), para quem as tcnicas projetivas, especialmente os testes
grficos e os relatos, podem ser o material mais adequado para mostrar ao paciente aspectos de si
mesmo observveis em sua produo. Uma anlise cuidadosa da totalidade do material permitir
privilegiar aqueles aspectos revelados cuja temtica seja mais facilmente reconhecvel pelo sujeito e cujos
contedos estejam mais prximos de sua conscincia, a fim de facilitar a sua assimilao.
Como supervisoras de psicodiagnstico e psiclogas clnicas, trabalhando em uma concepo de
psicodiagnstico interventivo, tambm temos utilizado devolues parciais durante todo o processo,
bem como focalizado a questo de que esse processo pode e deve ter um carter teraputico. Em um
trabalho anterior, Santiago (2001) comenta que a utilizao de material de tcnicas projetivas, como o
CAT-A, enquanto mediador na devoluo criana, mostrou-se limitada quanto s possibilidades de
contribuir efetivamente para que ela pudesse integrar alguns aspectos de seu prprio funcionamento
psquico, assim como de obter uma compreenso daquelas situaes familiares, escolares ou sociais que
estavam relacionadas manifestao de seus sintomas. Frequentemente, eram observadas reaes de
desinteresse ou atitudes passivas, de aparente aceitao de tudo que lhe era dito, at expresses diretas de
intolerncia devoluo que lhe estava sendo dada, por exemplo, tentando impedir o psiclogo de
prosseguir na sua comunicao. Estas dificuldades vivenciadas nos levaram a pesquisar a possibilidade
de utilizar novos procedimentos que se mostrassem mais eficazes no sentido de alcanarmos nossos
objetivos no encerramento do psicodiagnstico interventivo da criana. Tais objetivos seriam
possibilitar criana apropriar-se da prpria histria, bem como de seus conflitos, defesas, desejos e
maneira de se relacionar com o ambiente de modo geral, o que inclui retomar a relao estabelecida com
o psiclogo, podendo despedir-se dele e da situao de um atendimento de uma forma mais autnoma e
integrada do que quando se iniciou o processo.
Na literatura pesquisada, encontramos referncias ao uso de histrias como forma de interpretao
na psicoterapia de crianas.

IV. O uso de histrias na psicoterapia de crianas

Um trabalho pioneiro sobre o uso de histrias em psicoterapia para comunicar criana o


significado psicodinmico de seus sintomas foi realizado por Gardner (1993). Considerando que contar
histrias um dos modos favoritos de as crianas se comunicarem e que elas gostam tanto de cont-las
como de escut-las, Gardner criou a tcnica de relato mtuo de histrias, propondo-a para crianas de
5 a 11 anos. Nesta tcnica, o psicoterapeuta estimula a criana a criar uma histria, apreender seu tema
psicodinmico, tomando-a como uma projeo; ento, formula e narra outra histria para a criana com
as mesmas caractersticas presentes na dela, mas introduzindo solues de conflitos mais saudveis do
que aquelas originalmente propostas pela criana.
Para este autor, o psicoterapeuta tem mais chance de ser escutado quando fala a linguagem prpria
da criana a linguagem da alegoria. Com esta tcnica, as interpretaes so recebidas pelo
inconsciente da criana, no havendo confrontaes diretas que suscitem ansiedade.
O uso de histrias na psicoterapia de crianas tambm relatado por Oaklander (1980). Baseando-
se nas concepes da Gestalt e tendo como objetivo ajudar a criana a tomar conscincia de si mesma e
de sua existncia no mundo, a autora faz um amplo uso de histrias: conta, l, escreve, estimula a criao
de histrias atravs de figuras, bonecos e, ainda, registra as no gravador e aparelho de vdeo para serem
posteriormente vistas pela criana. Os objetivos da utilizao desta tcnica se assemelham, em alguns
aspectos, aos de Gardner.
No Brasil, Safra (1984) pesquisou um mtodo de consulta que se utiliza das histrias infantis como
meio de interveno. De orientao terica winnicottiana, esse autor considera a narrativa de uma
histria uma forma ldica de expresso compatvel com a vida mental da criana, que, em seus termos,
por favorecer o aparecimento do espao transicional, elemento importante para que a criana
introjete a interveno sem se sentir invadida (idem ibidem, p. 10). Nesta proposta, o terapeuta obtm
um conhecimento da criana atravs de um contato com ela na hora de jogo e do uma entrevista com os
pais. Depois, junto a estes, constri uma histria que revela uma compreenso dos problemas da criana
e que deve ser lida para ela, pelos pais, durante certo tempo. Os resultados a que o autor chegou em sua
pesquisa mostraram a diminuio ou desaparecimento do sintoma.
Tambm no Brasil foi publicado um interessante e extenso trabalho em que, aliando pesquisa
atividade clnica de analista de crianas, Gutfreind (2003) prope a utilizao de contos no processo
psicoteraputico. Para esse autor, contar o conto o aspecto essencial, sendo isso mais relevante que a
necessidade de investigao das teorias subjacentes, pois para ele oferecer histrias a uma criana
promover um programa eficiente de sade mental (idem ibidem, p. 12). Gutfreind assume como sendo
extremamente relevantes as mltiplas alternativas de leituras e atribuio de significados histria, na
medida em que estas remetem a criana a um mundo de infinitas possibilidades de contar, ouvir e
imaginar.
Contar e ouvir. E contando e ouvindo entrar em interao com o outro e, a partir desses
contedos e dessa troca, construir-se como ser humano capaz de ter uma identidade (feito uma
personagem), de sentir, pensar, imaginar (Gutfreind, 2003, p. 146).
V. A utilizao do livro de histria como procedimento devolutivo no
psicodiagnstico interventivo de crianas

As referncias utilizao de narrativa de histria como encerramento do processo


psicodiagnstico interventivo de crianas aparecem em nosso meio inicialmente como trabalho (pster)
apresentado em um encontro de supervisores de clnicas-escola (Becker, 1999). Seguiram-se vrias outras
apresentaes de trabalhos e publicaes sobre essa proposta realizadas por esse grupo de supervisores
(Becker, 2001, 2002; Becker et al., 2002; Donatelli, 2001; Santiago, 2001; Santiago et al., 2001a, 2001b;
Santiago et al., 2003). Mas foi Constance Fischer, psicloga norte-americana, a pessoa a nos inspirar e
incentivar para desenvolvssemos essa nova tcnica para devolutivas infantis, por meio de seu texto
sobre psicodiagnstico e em trabalho desenvolvido com supervisores de estgio na Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo.[1] Nesta ocasio, relatou-nos suas experincias com a criao de
poemas, msicas e cartas como possibilidades de informaes psicodiagnsticas transmitidas a crianas e
adolescentes. Em suas publicaes anteriores, Fischer (1970, 1989, 1994) exps sua proposta de um
psicodiagnstico centrado na vida, o que confere particular importncia no modo como so transmitidas pelo
psiclogo as compreenses advindas de um psicodiagnstico. Para essa autora, partindo de um enfoque
existencial, o cliente um participante informado e, desde o incio, envolvido em papel ativo,
transformando-se assim em um co-assessor do psiclogo com quem desenvolve um trabalho
interventivo contextualizado e compartilhado. Dessa forma, embora ainda estejam presentes nas
devolutivas com as crianas as alternativas mais tradicionais de usar os brinquedos, bem como os
estmulos atividade expressiva grfica e verbal das tcnicas projetivas, assumimos, como essa autora, a
importncia de oferecer criana alternativas, entre as quais o livro de histria tem sido o melhor
expoente.
Consideramos que o livro de histria o resultado da compreenso de todo o trabalho realizado no
psicodiagnstico. Ele contm aspectos significativos do desenvolvimento da criana e de suas relaes
com o meio em que vive, assim como uma compreenso de seus sintomas. Supomos que, desse modo,
possvel dar a ela um entendimento melhor de seu problema, contextualizando-o em sua histria
familiar e pessoal, incluindo tambm seus recursos para lidar com as dificuldades apresentadas.
Em nossa experincia, a criao de uma histria devolutiva exclusiva para a criana permite-lhe uma
vivncia psicolgica tambm nica. Utilizando recursos analgicos propiciados pelas identificaes com
personagens, a criana parece obter uma percepo do seu sintoma, bem como a expresso dos
sentimentos envolvidos.
Pudemos observar diferentes reaes das crianas durante e aps a apresentao do livro de
histria: reconhecimento de que a histria dizia respeito a ela, interesse e ateno durante a leitura (at
nas crianas muito agitadas), disponibilidade para interagir na situao, querer compartilhar a histria
com a professora, com colegas, com avs, pedir aos pais insistentemente a releitura da narrativa ou, ao
contrrio, guard-la, esquec-la at um momento de retomada.
Consideramos que a elaborao do livro de histrias como devolutiva supe alguns elementos
norteadores:
O livro de histrias uma metfora que expressa a compreenso do psicodiagnstico. uma
sntese que contempla a histria vital da criana e suas vivncias durante o psicodiagnstico, suas
dificuldades e recursos internos, em uma linguagem acessvel sua compreenso.
A histria e os personagens devem ser escolhidos em funo das afinidades e analogias com os
contedos evidenciados no psicodiagnstico. Por exemplo, pulgas e macaquinhos como
personagens para crianas com condutas hiperativas, pssaros e peixes como personagens para
famlias migrantes. Deve-se dar especial ateno ao emprego de personagens que tm,
culturalmente, sentidos conotativos. No Brasil, veados, burros, urubus e gatos pretos podem
ligar-se a sentidos pejorativos.
Quanto ao contedo formal, fundamental que o livro de histria traduza:
a histria de vida (familiar e da criana);
o sintoma;
a busca de atendimento e a relao com o psiclogo;
a explicitao dos sentimentos do personagem de identificao;
a integrao dos diferentes aspectos observados atravs da hora de jogo, testes, visitas etc.
O final da histria ainda um tema controverso, entretanto muito importante que a criana
tenha a chance de expressar sua prpria soluo final quanto ao encaminhamento dado.

Supomos tambm que o trabalho de elaborao psquica pode prosseguir aps o encerramento do
psicodiagnstico, visto que o livro entregue a ela no final do processo e o texto e as gravuras podem
servir de estmulos para que, gradativamente, ela se aproprie mais das analogias. Dessa compreenso e
apropriao resulta um encontro da criana com o trabalho do psiclogo de forma mais intensa do
que j vinha ocorrendo durante o processo.
Este procedimento tem se mostrado satisfatrio em termos das reaes das crianas e comentrios
dos pais ou responsveis no encerramento do processo psicodiagnstico interventivo ou incio da
psicoterapia, parecendo favorecer e fortalecer o estabelecimento de uma rea de interseco entre estes e
o psiclogo, necessria continuidade do trabalho.
Sendo assim, a devolutiva dada atravs do livro de histria tem se mostrado mais do que a etapa
final de um processo de psicodiagnstico. Ela remete, entre outras, s possibilidades de pesquisa quanto
ao seu carter teraputico, s especificidades das histrias em funo do momento evolutivo da criana e
s ressonncias na famlia.
Para ilustrar essa prtica, relatamos a seguir um resumo do atendimento em Psicodiagnstico
Interventivo com o respectivo livro de histria. O nome dos clientes, assim como alguns dados, foram
modificados para preservar suas identidades.
Trata-se de uma menina de 8 anos de idade, que chamaremos de Maria. Ela foi encaminhada pela
escola com a queixa de falta de ateno e dificuldade de aprendizagem. Os dados colhidos sobre a
histria de vida da criana mostravam que a famlia era constituda pela me e cinco filhos, sendo a
primeira filha adotiva, a segunda e a terceira do sexo feminino e biolgicas, o quarto de sexo masculino,
tambm biolgico, e a ltima, que era a cliente em questo, do sexo feminino.
Os pais casaram-se e em seguida adotaram a primeira criana, que foi muito bem recebida por eles.
Todos os filhos foram desejados, embora, segundo a me, a gravidez de Maria tenha ocorrido num
perodo tumultuado de sua vida. A me comentou que ela e o marido viviam bem e em perfeita
harmonia at o momento em que ele soube que tinha uma doena grave. Ficou muito revoltado, recusou
qualquer tipo de tratamento e passou a beber.
A vida familiar mudou, e os conflitos entre o casal tornaram-se rotina. Foi neste momento que a
me engravidou de Maria, fato que gerou muitos temores e preocupaes no mbito familiar. Apesar de
tudo, Maria nasceu saudvel, o pai diminuiu um pouco a bebida, tratou-se e melhorou um pouco.
Contudo, algum tempo depois faleceu, sendo que seu contato com a menina deu-se por um curto
perodo de tempo, de aproximadamente 3 anos. A famlia teve que reorganizar sua vida.
O desenvolvimento de Maria deu-se sem nenhuma intercorrncia.
Durante o processo psicodiagnstico foi possvel perceber que Maria uma garota inteligente, com
recursos para resolver problemas do cotidiano. capaz de reter informaes oferecidas pelo ambiente,
denotando boa capacidade de abstrao e generalizao de conceitos. Apresenta boa coordenao viso-
motora fina, adequada percepo visual e coordenao tmporo-espacial. extrovertida, socivel,
estabelecendo relaes cordiais e afetivas com as pessoas. A menina, entretanto, insegura, bastante
competitiva, comparando-se ao outro com a finalidade de assegurar-se de que suas produes so
melhores que as de seus colegas. Sente-se insatisfeita com aquilo que faz e busca compensao de suas
insatisfaes comparando e desqualificando o trabalho de seus colegas. Investe muita energia nisto, o
que a faz dispersar-se das tarefas escolares, denotando pouca ateno/ concentrao. Percebe que sua
me ainda lamenta a ausncia do marido e sente-se culpada por isso. Procura agrad-la no sentido de
suprir a lacuna deixada pela morte do pai, mas nota que seus esforos so insuficientes. Isto faz com que
se sinta ainda mais ansiosa, desamparada e insegura.
Durante o psicodiagnstico foi trabalhado com a me o fato de que o luto pela perda do
companheiro ainda era vivido pela famlia, embora isto tivesse acontecido havia bastante tempo.
Tambm foram feitas intervenes no sentido de que Maria precisava de mais ateno e estmulo,
precisava ser vista e atendida em suas necessidades. No final do processo, tanto a me quanto a criana
tinham tido algum progresso, mas foi decidido em comum acordo que Maria deveria continuar o
atendimento, sendo encaminhada para psicoterapia infantil.
A seguir mostramos algumas das situaes que foram focalizadas no livro de histria, a adoo da
primeira filha, a doena do pai e a sua morte.

Logo que se casaram, uma peixinha ainda pequena foi morar com eles, essa
peixinha se chamava NANI. Nani foi tratada pelo casal com muito amor, como se
tivesse nascido da barriguinha da mame Fifi.
Acontece que quando todos estavam comemorando, papai Lino comeou a se sentir
fraco, to fraco que sabia que a qualquer momento poderia ser levado por uma
correnteza mais forte. Sua tristeza foi tanta que Lino comeou a procurar algas
distantes que possuam um nctar especial que o faziam esquecer disso. Depois de
tomar esse nctar, papai Lino voltava para casa irritado e brigava com a mame Fifi.
PRIKA ainda era pequena quando chegou uma correnteza mais forte e levou embora o
papai Lino, que j no tinha mais fora para nadar. J faz tempo que isso aconteceu, mas a
tristeza ainda grande no coral dos peixinhos.

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Captulo XI

A elaborao de relatos de atendimento em


psicodiagnstico interventivo:
sua importncia na formao do aluno-estagirio

Cicera Andra Oliveira Brito Patutti


Lionela Ravera Sardelli
Maria da Piedade Romeiro de
Araujo Melo
Regina Clia Ciriano

Introduo

O ensino da produo de documentos escritos referentes atuao do psiclogo nas mais variadas
reas tem sido uma preocupao das instituies formadoras como faculdades e institutos de Psicologia,
bem como de instituies normativas, como o Conselho Federal de Psicologia (CFP) e Conselhos
Regionais de Psicologia (CRPs), visando a melhor orientar a consecuo adequada de laudos, pareceres e
relatrios.
Para Guzzo e Pasqualli (2001, p. 156), ainda hoje os laudos se mostram ineficientes para o propsito
a que foram criados, isto , subsidiar aes e decises [razo pela qual devem ser] [] objeto de
estudos, assumindo espao importante na formao e no exerccio profissional. Assim que os
psiclogos tambm tm sido obrigados a rever suas formas de realizao de tais documentos e de como
sero utilizados os dados ali contidos.
Sabemos que h uma exigncia cada vez maior sobre a organizao dessas informaes, devendo-se
levar em conta o que ser colocado nos laudos e relatrios, por quem ser utilizado e que interesses
esto subjacentes a sua utilizao, entendendo que, ao sermos criteriosos na elaborao desses
documentos e relatrios, estaremos pautando nossa prtica na garantia de direitos das pessoas.
Nosso objetivo alinhavar a experincia da construo desse laudo tcnico, dando nfase ao
registro documental e aos pronturios, unindo a isto a reflexo sobre a experincia de ensino e
aprendizagem, para que supervisor e aluno-estagirio possam juntos acompanhar as competncias que
esto sendo desenvolvidas.
Ressaltamos que a elaborao de laudos e relatos para o pronturio e para o registro documental do
paciente como instrumentos tcnicos, embora complexa, no o foco deste captulo, mas sim o que
permeia essa experincia, isto , os processos que so acionados para esse fim. Laudos, relatos,
pronturios seriam a dimenso organizadora da tcnica, importante parte do processo de aprendizagem
vivenciado, tanto pelo aluno-estagirio como pelo psiclogo-supervisor, no encontro das descobertas
que se do na relao.
Consideramos que o psiclogo-supervisor ocupa um lugar importante na formao do aluno-
estagirio, pois, alm da responsabilidade tcnica sobre o que ocorre num atendimento e sobre o que
relatado sobre o paciente pelo estagirio, tambm se constitui como modelo e referncia para este.
Portanto, no podemos desconsiderar o papel e a responsabilidade do supervisor neste processo.
Tambm no h como dissociar a prtica psicolgica da tica profissional, devendo-se visar sempre
ao bem-estar biopsicossocial dos sujeitos envolvidos, em nosso caso, especialmente, a tica envolvida no
contexto da relao usurios/clientes/pacientes e a produo de documentos sobre a experincia clnica
no servio-escola.
Assim, este captulo utiliza-se da experincia de um grupo de psiclogos-supervisores[1] de uma
clnica-escola do interior do estado de So Paulo para, a partir da prpria vivncia dentro do estgio
supervisionado, estabelecer alguns dispositivos norteadores para o aprimoramento terico e tcnico do
processo de ensino-aprendizagem de seus alunos que inclua a forma de relatar o acompanhamento aos
casos clnicos acompanhados dentro do psicodiagnstico interventivo infantil grupal.

Alguns aspectos sobre a produo de documentos escritos no campo


da Psicologia

Pensar o psicodiagnstico interventivo nos obriga a entender o projeto de formao acadmica no


qual se insere. Entendemos que no se pode desvincular o psicodiagnstico do processo de formao
como um todo, assim como tambm no podemos dissoci-lo da tica envolvida nessa prtica. Quelho,
Munhoz, Damio e Gomes (1999) reconhecem o psicodiagnstico enquanto disciplina, como um dos
alicerces do curso de Psicologia, cujo objetivo desenvolver no aluno a integrao dos conhecimentos.
importante que o aluno desde o incio do curso de Psicologia tenha contato e/ou experincia de
relatar/descrever observaes e experimentos desenvolvidos num conjunto de disciplinas que
antecedem o estgio em Psicodiagnstico e o preparam para a experincia do relato de atendimentos
clnicos. Visualizar o aluno como estagirio pens-lo tambm envolvido na produo de documentos e
relatrios comprobatrios de sua experincia no estgio, cuja finalidade dentro de um processo de
avaliao psicolgica a produo de um laudo psicolgico, como determinado pelo Manual de
Elaborao de Documentos do CFP (Resoluo n. 007/2003)

[] descrio de situaes e/ou condies psicolgicas, suas determinaes histricas, sociais,


polticas e culturais, pesquisadas no processo de avaliao psicolgica. Como todo documento, deve
ser subsidiado em dados colhidos e analisados, luz de um instrumental tcnico (entrevistas,
dinmicas, testes psicolgicos, observao, exame psquico, interveno verbal), consubstanciado em
referencial tcnico-filosfico e cientifico adotado pelo psiclogo (Conselho Federal de Psicologia,
2013, p. 7).

O manual ainda destaca como finalidade deste laudo:

[] apresentar os procedimentos e concluses gerados pelo processo da avaliao psicolgica,


relatando sobre o encaminhamento, as intervenes, o diagnstico, o prognstico e evoluo do
caso, orientao e sugesto de projeto teraputico, bem como, caso necessrio, solicitao de
acompanhamento psicolgico, limitando-se a fornecer somente as informaes necessrias
relacionadas demanda, solicitao ou petio (Conselho Federal de Psicologia, 2013, p. 7).

As determinaes do CFP, Resoluo n. 001/2009 (CFP, 2009), prescrevem a diferenciao entre


pronturio e registro documental, pontos discutidos a seguir.

Sobre o pronturio e registro documental

Para melhor resultado na padronizao e sistematizao das atividades dos psiclogos, inclusive
daqueles que atuam nos servios-escola e em campos de estgio, a partir de 2009, passou a ser previsto
pela Resoluo CFP n. 001/2009 (CFP, 2013), em conformidade ao estabelecido pelo Ministrio da
Sade, o armazenamento individual e em local especfico do registro de dados e informaes fornecidas
por aquele que vier a fazer uso de servios psicolgicos. Destaca-se que este arquivamento subdividido
em duas partes: pronturio e registro documental.
O pronturio, de livre acesso ao paciente e/ou seu representante legal, visto como um conjunto
de documentos padronizados e ordenados nos quais so registrados os cuidados profissionais prestados
ao paciente, atestando o atendimento psicolgico realizado a uma pessoa ou a uma instituio, sendo sua
confeco e organizao obrigao e responsabilidade do psiclogo.
Nas instituies de ensino de Psicologia, feito com orientao, correo e responsabilidade do
psiclogo-supervisor. No artigo 2o da Resoluo CFP n. 001/2009 citada (CFP, 2009, p. 1-2), so
apontadas as informaes que devem ser registradas no pronturio pelo psiclogo, como:

[] identificao do usurio/instituio; avaliao de demanda e definio dos objetivos do


trabalho; registro da evoluo dos atendimentos, de modo a permitir o conhecimento do caso e seu
acompanhamento, bem como os procedimentos tcnico-cientficos adotados; registro de
encaminhamento ou encerramento; cpia de outros documentos produzidos pelo psiclogo para o
usurio/instituio do servio de psicologia prestado, que dever ser arquivada, alm do registro da
data de emisso, finalidade e destinatrio.

Entendemos que este pronturio e o resumo do atendimento ali contido devem expressar
informaes com objetividade e clareza, bem como usar uma linguagem acessvel ao paciente ou ao
interessado para explicar o que, em conjunto com ele, se trabalhou e se concluiu durante o atendimento
psicolgico.
Consideramos importante salientar que o item registro da evoluo dos atendimentos, citado pela
Resoluo n. 001/2009, trata da descrio pontual do acompanhamento semanal realizado e, portanto,
do andamento do processo do atendimento psicolgico, no se referindo melhora do quadro
apresentado pelo paciente, sendo este um equvoco frequente. Entendemos que o objetivo do item
evoluo no pronturio do paciente o de refletir o ocorrido na relao, de modo que tanto o
psiclogo como o paciente e sua famlia possam reconhecer naquilo que foi descrito, de maneira
resumida, as etapas pelas quais passaram os processos de acolher, observar, refletir, compreender e
intervir. Esse item deve incluir, de forma sinttica, a tcnica utilizada, o tema central trabalhado e o
resumo da compreenso minimamente elaborada, no sendo de cunho interpretativo, como ilustra o
trecho que segue:

Data (xx/xx/xxxx) Segunda entrevista com pais: realizao de entrevista de anamnese, segundo
encontro com os pais, quando informaram, de forma clara, a histria de vida de seu filho. Por este
roteiro de anamnese, no foram observadas dificuldades aparentes no desenvolvimento da criana e
em suas relaes. importante ressaltar que a me, ao abordar o nascimento da criana, se
emocionou, enquanto o pai mostrou-se tranquilo durante toda entrevista.

O pronturio, alm de oferecer documentos comprobatrios da experincia clnica vivida entre


paciente e psiclogo, como identificao do paciente, avaliao da demanda, definio dos objetivos do
trabalho psicolgico e apontamentos referentes evoluo, preenche, com sua confeco, os requisitos
de direito do cidado, como o de ter explicitado de maneira concreta, clara e organizada os pareceres e
saberes tcnicos sobre os fatos de natureza psicolgica relatados, de forma elaborada e cientificamente
fundamentada.
Lembremos que o pronturio, como documento de livre acesso ao paciente, nem sempre existiu. A
Resoluo CFP n. 001/2009 (CFP, 2009), no que concerne elaborao do Pronturio, deu ao usurio
este direito: o de poder obter livremente os dados sobre ele ali contidos, dando-lhe poderes como
cidado usurio do servio psicolgico na medida em que detm, por prerrogativa, um saber sobre si
mesmo. Ao mesmo tempo, obrigou o profissional psiclogo a rever constantemente a forma que realiza
seus registros, devendo estar atualizado, bem formado e informado. Esta mudana trouxe maior
legitimidade e transparncia aos processos e a entendemos como um ganho para a profisso, pois garante
aos usurios os seus direitos, enquanto desenvolve no profissional um comprometimento e preocupao
maior com seu exerccio profissional.
Ao contrrio do pronturio, algum tipo de apontamento sobre o caso, como forma anotaes de
natureza mais tcnica para uso nas anlises clnicas com embasamentos tericos, sempre existiu para o
acompanhamento e estudo prprios do psiclogo, de acesso exclusivo desse profissional, de ordem
confidencial.
O artigo 2o da Resoluo citada (CFP, 2009, p. 2-3) veio regulamentar a existncia de tais registros,
determinando que, doravante, documentos estritamente tcnicos resultantes de aplicao de
instrumentos de avaliao psicolgica e de anlises clnicas, bem como observaes detalhadas
resultantes de tratamentos psicolgicos, devero ser arquivados em pasta de acesso exclusivo do
psiclogo, constituindo-se no registro documental. assim, o registro documental se compe dos relatos
de cada sesso realizada, dos relatrios conclusivos sobre o caso e das decises sobre o encaminhamento,
estes feitos ao final do acompanhamento psicolgico.
No estgio em Psicodiagnstico Interventivo, o conjunto de relatos das sesses e os registros
detalhados dos atendimentos, com suas respectivas anlises clnicas, esto contidos no registro
documental, que, neste caso, tem um uso acadmico, sendo que sua confeco, escrita e redao fazem
parte da formao do aluno-estagirio, servindo tambm para discusso na superviso clnica, que
realizada em grupo.
Tais relatos possibilitam ao supervisor avaliar em parte o estagirio, entre outros requisitos exigidos
pelo estgio. A superviso em grupo desse material permite que cada aluno aprenda com a experincia
do outro.
Cabe aqui pontuar que entre as diversas funes do supervisor de estgio em psicodiagnstico
interventivo, uma delas a de fazer anotaes nos relatos apresentados por seus estagirios de
orientaes, correes e apontamentos que julgue necessrios para a facilitao da aprendizagem tcnica
e terica. Observa-se que tais registros so valiosos para o processo de aprendizagem do aluno-
estagirio, como tambm representam uma forma de esse aluno ser acompanhado em seu estgio. Para
complementar, Archanjo e cols. (1998 apud Freitas e Noronha, 2005, p. 88) apontam os supervisores
como:

[] responsveis pelo contedo prtico do psicodiagnstico. [A eles] so atribudas as


responsabilidades de planejar as supervises, para que o supervisionado tenha o mnimo de
experincia e competncia para a livre prtica profissional, uma vez que a superviso fornece uma
orientao formalizada para suprir as necessidades de formao dos alunos.

Assim, os relatos de sesses feitos pelos estagirios no Psicodiagnstico Interventivo, contidos no


registro documental, revelam um processo de aprendizagem que se d no entrelaamento da experincia
ocorrida entre aluno-estagirio, paciente e supervisor.

Da superviso e sobre a discusso dos relatos

Em nossa experincia de ensinar o psicodiagnstico interventivo, tem sido uma preocupao


orientar o aluno-estagirio a construir uma forma de relatar que reflita, ao menos em parte, como
chegou ao conhecimento sobre o ocorrido, levando-se em conta que todo fenmeno clnico nunca
totalmente passvel de descrio. Por isso, relatar uma sesso um desafio tanto para o aluno-estagirio
como para o supervisor.
Assim, na construo dos registros documentais no psicodiagnstico interventivo infantil,
costumamos realizar relatos de cada atendimento ocorrido junto ao paciente e a sua famlia, procurando
oferecer informaes, levando em conta a abordagem terica e o raciocnio clnico utilizados nesse tipo
de procedimento. Com isso, queremos salientar que a compreenso do caso construda durante o
processo e vivncia clnica, procurando mais elucidar e compreender do que classificar. Entendemos,
ento, que neste processo ocorre um estado permanente de construo e desconstruo, codificao e
descodificao do conhecimento.
De acordo com a configurao proposta por M. Ancona-Lopez (2002, p. 77), o psiclogo
supervisor deve ser includo no setting do atendimento com a finalidade de acompanhar os
atendimentos realizados e zelar pela sade psquica dos clientes e, enquanto professores, formar
profissionais competentes, orientando a prtica dos estagirios e fornecendo os conhecimentos
necessrios para a atuao clnica. Assim, importante ressaltar que, em nossa vivncia nesse processo,
existe um desafio a mais, que a presena do supervisor no momento do atendimento em grupo. Alm
do mais, esse atendimento faz parte de uma configurao mais ampla que inclui:
a recepo do aluno-estagirio e a preparao do atendimento, que dura cerca de 30 minutos;
o atendimento propriamente dito, que dura 60 minutos;
a discusso e superviso do atendimento, que dura em torno de 75 minutos.

Esta configurao diferencia o estgio em Psicodiagnstico Inter-ventivo de outras propostas de


estgio em psicodiagnstico, uma vez que introduz o supervisor nas vrias etapas, cuja presena
modifica desde o atendimento at a produo dos relatos, que sero entregues pelo aluno-estagirio em
prximo encontro, quando sero corrigidos pelo supervisor, seguindo-se, assim, outra etapa pedaggica.
Esta peculiaridade da presena do supervisor nas vrias etapas do processo tem se revelado
facilitadora e organizadora da aprendizagem do aluno e da redao posterior do relato da sesso. A
experincia de discutir em superviso antes de o aluno elaborar seu relato tem se mostrado
extremamente proveitosa. No entanto, avaliamos, no ingenuamente, que tal presena pode causar
impacto e incmodo no aluno-estagirio, inibindo-o em sua conduta no somente de relatar como
tambm de atuar dentro do atendimento. Neste sentido, cabe ao supervisor desfazer fantasias
persecutrias, dirigindo-o para a percepo de que estas experincias fazem parte do processo de ensino-
aprendizagem.
De outro lado, tal configurao, do ponto de vista do supervisor, facilita o acesso forma de
descrio e compreenso dos fatos e dos fenmenos psicolgicos ocorridos, realizada pelo aluno.
Tambm auxilia a avaliao de conhecimentos previamente adquiridos pelo aluno em etapas anteriores
de sua forma, bem como sua disposio para pesquisa atual pertinente ao tema acompanhado nesse
momento. Assim, esse psiclogo-supervisor poder ensinar, acompanhar e avaliar o aluno na busca por
uma melhor qualidade do atendimento, preservando o compromisso com o usurio do servio e
contribuindo, assim, para o desenrolar do processo, j que est diretamente inserido no campo de
atendimento.
Por se dar em grupo, o desenvolvimento do psicodiagnstico interventivo est intimamente ligado
s caractersticas das pessoas que compem o grupo, tornando-se mpar, dependendo do ocorrido a cada
encontro. A nfase se d no atendimento grupal e participativo como potencializador de novas
significaes e exploraes subjetivas e possibilidades de a trade cliente, aluno-estagirio e do professor-
supervisor chegarem a uma compreenso conjunta do fenmeno que queriam entender.
Esses aspectos devem ser levados em conta na elaborao do relato feito pelo aluno-estagirio, isto
, ele precisa apreender o processo diagnstico interventivo grupal por meio do atendimento realizado,
mas tambm a partir dos estudos e escritos que ele mesmo produz e que esto contidos no registro
documental, destacando que, nessa produo, deve haver a convergncia dos vrios pontos de
entendimento realizados pela trade citada.
Nesse sentido, para a confeco de relatos semanais e laudo, costumamos oferecer aos nossos
alunos-estagirios dispositivos norteadores, cuja funo orientar a ao de relatar e de construir o
conhecimento. Tais norteadores esto apoiados nas bases tericas que direcionam o olhar e a percepo
clnica do caso, no perdendo de vista o ser da relao. Ao mesmo tempo, facilitam o desenvolvimento
de competncias e habilidades necessrias experincia clnica do psicodiagnstico interventivo infantil,
sem deixar de dar espao para o aluno se desenvolver por meio de suas prprias descobertas.
A seguir, faremos algumas consideraes sobre os relatos no psicodiagnstico interventivo, atendo-
nos mais especificamente a trs contextos, a saber, o da realizao de entrevistas psicolgicas, o da hora
de jogo diagnstica e o da aplicao de testes psicolgicos, levando em conta que outros procedimentos
j foram discutidos anteriormente neste livro.

Consideraes a respeito dos relatos da primeira entrevista, da hora de


jogo e do uso de teste

A partir deste momento, focaremos o que consideramos importante para o aluno-estagirio filtrar
em sua experincia junto ao paciente e, para isso, utilizamos referenciais que possam auxiliar nos seus
relatos e reflexes.
Longe da pretenso de serem considerados como modelos, criamos dispositivos norteadores da
redao de relatos a partir das necessidades advindas da realidade docente na qual estamos inseridos.
Devemos levar em conta que tais dispositivos no refletem as necessidades que contemplam toda e
qualquer experincia clnica, mas esto localizados dentro de um fluxo no processo do psicodiagnstico
interventivo j proposto por M. Ancona-Lopez (2002), como discutido em outros captulo deste livro.

Sobre os relatos de entrevistas

Os primeiros relatos a serem produzidos so os referentes s primeiras entrevistas clnicas, a saber,


as realizadas com pais no incio do processo diagnstico grupal: a entrevista inicial semidirigida e a
entrevista de anamnese, sendo os conhecimentos e estudos sobre entrevistas e desenvolvimento humano
os norteadores dos relatos e das reflexes clnicas nesses procedimentos especficos.
Trabalhamos com o conceito de Tavares (2000, p. 45), para quem:
A entrevista clnica um conjunto de tcnicas de investigao, de tempo delimitado, dirigido por
um entrevistador treinado, que utiliza conhecimentos psicolgicos, em uma relao profissional,
com o objetivo de descrever e avaliar aspectos pessoais, relacionais ou sistmicos indivduo,
casal, famlia, rede social em um processo que visa a fazer recomendaes, encaminhamentos ou
propor algum tipo de interveno em benefcio das pessoas entrevistadas. [] A investigao
possibilita alcanar os objetivos primordiais da entrevista, que so descrever e avaliar, o que
pressupe o levantamento de informaes, a partir das quais se torna possvel relacionar eventos e
experincias, fazer inferncias, estabelecer concluses e tomar decises.

Para Tavares (2000), o entrevistador, ao reconhecer a interao entre sintomas, sinais e aspectos do
funcionamento psicodinmicos, amplia suas condies de compreenso, tornando suas intervenes mais
adequadas.
Nos relatos sobre entrevista, salientamos aos nossos alunos-estagirios a importncia de observar
determinados pontos que so comumente citados por alguns autores de referncia, como Arzeno (1995),
Bleger (1993) e o j citado Tavares (2000).
Um primeiro tpico a ser abordado no relato das entrevistas como os pais chegaram at a
instituio apenas um dos pais, ou s a me, av ou responsvel , sendo que a ausncia de um deles
pode ter um significado, o que merece ser mais bem investigado. Devem ser relatadas suas atitudes, se
so solcitos, se mostram cooperao ou se esto resistentes ou retrados. Tambm, importante dizer de
que forma receberam a proposta de atendimento em psicodiagnstico interventivo, ressaltando-se suas
reaes forma de trabalho e ao contrato grupal.
Ento, o aluno-estagirio poder discorrer sobre o motivo da consulta explicitado pelos pais; suas
queixas em relao criana; suas dificuldades e conflitos e como os pais veem os fatos; em que
momento o equilbrio familiar se rompeu e a famlia resolveu buscar ajuda psicolgica. De modo geral, a
ateno ao discurso da famlia sobre a criana revela a expresso de uma concepo de sintoma que
precedida por uma rede significante que lhe d um lugar no mundo mediante o desejo dos pais. Dessa
forma, no podemos reduzir a viso que temos da criana apenas ao manifestado pelo desejo ou queixa
de seus pais, uma vez que ela tende a buscar uma posio no mundo a partir do que supe que o
discurso familiar lhe pede (Santoro, 2011).
Podem ser explicitados no relato os sentimentos dos pais em relao queixa e s mudanas
ocorridas na vida familiar, em especial na vida do casal, a partir da ocorrncia das dificuldades relatadas.
importante destacarem os vnculos relacionais contidos na dinmica familiar: detalhes do
relacionamento dos pais entre si, dos pais com os filhos e entre os irmos, bem como da famlia no
contexto social mais amplo.
Os antecedentes familiares, bem como os relatos da histria do casal, da concepo, da gestao, do
parto, da amamentao e do primeiro ano de vida, so de extrema importncia para a compreenso do
que a criana representa para a famlia, que lugar ocupa em seu contexto e como se adaptou ao meio
desde seu nascimento. Deve-se destacar se houve alguma defasagem ou problema em seu
desenvolvimento inicial, por exemplo, como reagiu ao desmame e volta da me ao trabalho, como
enfrentou as frustraes inerentes aos momentos iniciais da vida, se apresentou doenas ou sintomas
significativos.
Posteriormente a isso, podem ser relatados os dados coletados sobre o desenvolvimento da criana
a partir do primeiro ano de vida, at o momento atual, numa descrio dos fatos em ordem cronolgica:
a evoluo do aspecto motor, a progresso da fala, seu desenvolvimento intelectual, seu sono, sua
alimentao, sua sade, as reaes entrada na escola ou creche.
O relato pode conter tambm as ideias e fantasias dos pais sobre a personalidade e temperamento
da criana, destacando se h sinais de possveis aspectos psicopatolgicos a serem investigados. Numa
perspectiva mais ampla, pode conter dados sobre os aspectos socioeconmicos, a vida social, cultural e
religiosa da famlia.
Ao final, podero ser destacadas ainda as evidncias sobre a existncia de recursos para mudanas,
bem como sobre as expectativas de soluo encontradas no discurso dos pais.
Tais norteadores, no entanto, no devero pressupor uma narrativa rgida, j que nenhuma situao
clnica ocorre sem prerrogativas especficas do momento relacional ali vivido, podendo tambm conter a
exposio de fatos prprios do encontro que se d nesse campo relacional.

Sobre os relatos de hora de jogo diagnstica

Num outro momento, como professores-supervisores solicitamos aos alunos-estagirios os relatos


dos primeiros contatos com as crianas, que, no contexto do psicodiagnstico interventivo, se realizam
por meio da tcnica de hora jogo diagnstica, mesclando a ela tambm alguns pontos relativos s
tcnicas do atendimento grupal infantil. Assim, um segundo norteador para a realizao dos relatos so
os conhecimentos e estudos sobre a hora de jogo diagnstica.
A hora de jogo diagnstica um dos procedimentos mais significativos para o psicodiagnstico
infantil. Sua relevncia terica e tcnica, desde seu uso delimitado por Aberastury (1992), tem sido
largamente explorada, sendo utilizada e desenvolvida por outros autores, com o objetivo de investigar as
fantasias trazidas pelas crianas em seu primeiro contato com o terapeuta, suas dificuldades e conflitos,
bem como suas esperanas de suplant-los.
Aberastury (1992) apresenta a hora de jogo diagnstica como um momento em que a criana vai
trazer at ns, psiclogos, sua fantasia inconsciente de enfermidade e de cura, dando a ideia de que a
criana sabe que passa por conflitos, que tais conflitos so de natureza especial e de que ela compreende,
aceita e colabora com o atendimento psicolgico. Nessa hora, a criana deixada livre para brincar,
sendo-lhe oferecida uma caixa de brinquedos variados e material grfico, para que possa expressar, por
meio do jogo livre e espontneo, as fantasias subjacentes s dificuldades e sintomas pelos quais veio
procurar o atendimento juntamente com sua famlia.
Ressaltamos que, no psicodiagnstico interventivo infantil, a hora de jogo realizada em grupo,
sendo atendidas, na mesma sala e no mesmo horrio, crianas de ambos os sexos e de idade similares, em
nmero de quatro a seis crianas, normalmente, sendo responsveis por cada uma delas uma dupla de
alunos-estagirios.
Essa dupla teria como funo observar simultaneamente a dinmica grupal portanto, o brincar
em grupo e o brincar individual da criana acompanhada por eles, o que acarreta uma complexidade
a mais para a funo de observar e coletar informaes. Aparentemente, isso seria um agravante para a
aprendizagem; porm, com o tempo o aluno-estagirio ganha habilidade para a realizao dessas duas
funes, compreendendo que uma complementar outra, tornando-se ferramentas indispensveis
construo do relato da sesso, bem como construo do conhecimento sobre o caso.
Ao ensinarmos o psicodiagnstico interventivo, ns, supervisores, temos solicitado aos alunos o
relato da hora de jogo, buscando analisar o nvel de aprendizagem da tcnica alcanado e a apreenso da
teoria subjacente a seu uso, bem como das condies criadas pelo estagirio para utiliz-las, formando
uma costura crtica e reflexiva entre a experincia clnica vivida, a teoria anteriormente aprendida e a
tcnica agora experimentada. Acrescente-se a a capacidade de o aluno buscar novos recursos tericos,
por meio de suas pesquisas e estudos espontneos sobre o tema dentro da proposta delimitada pela
abordagem fenomenolgica-existencial oferecida no psicodiagnstico interventivo, enriquecendo ainda
mais suas condies e capacidade de discusso do caso com a utilizao, nas discusses, de alguns pontos
de compreenso da psicologia psicodinmica.
Na hora de jogo, importante que relate de forma clara e muito detalhada cada movimento, gesto e
atitude das crianas. Temos que verificar a capacidade de o estagirio observar e detectar aspectos
relevantes contidos no brincar espontneo, pinando o que importante enquanto realiza suas prprias
associaes, desenvolvendo, com o tempo, a capacidade de fazer ligaes de sentido entre um brincar e
outro, entre um acontecimento e outro, entre falas e desenhos livres, como j elucidava Klein (1932) em
seus estudos sobre a tcnica do livre brincar, o que foi ressaltado por Efron et al. (1995) e Aberastury
(1992).
Levamos em conta as condies de o aluno-estagirio descrever, de forma clara e minuciosa, a
experincia observada e vivida junto ao grupo e criana acompanhada, sendo esperado que seja capaz
de discorrer sobre:
I. a experincia de observao do livre brincar como forma de comunicao do conflito.
II. a experincia de observar a dinmica grupal, percebendo os interjogos nos relacionamentos, o
papel ocupado por cada criana, as lideranas estabelecidas, as identificaes realizadas, a
coeso na consecuo dos objetivos grupais e o conflito apresentado de forma coletiva.
III. as caractersticas do brincar individual apresentado pela criana especificamente acompanhada
pela dupla e seu conflito num mbito individual, dentro de sua histria e contexto.
IV. as intervenes realizadas e a reao das crianas a elas, o que d indcios de estarmos ou no
no caminho adequado de compreenso, dependendo das respostas, interjeies ou mesmo do
brincar explicitado imediatamente aps sua realizao.

Os relatos devem referir-se desde quando as crianas so chamadas, sua reao na sala de espera ao
despedir-se de seus pais ou acompanhantes, bem como o comportamento no caminho para a sala de
atendimento junto ao estagirio, se conversa ou permanece em silncio, se parece curioso ou temeroso
da nova experincia.
Pode-se, ento, relatar como foram dadas as explicaes sobre o processo ali vivido, o sigilo
teraputico, a forma de atendimento que ser realizada e como o grupo e, em especial, a criana
acompanhada pela dupla reagiram: se fizeram observaes; se permaneceram estagnados e se assim
ficaram e por quanto tempo; se solicitaram mais informaes; se mostraram interesse, curiosidade
prazerosa; se foram reticentes ou denotaram liberdade de agir e brincar.
A partir da, relatar a observao sobre como escolheram seus brinquedos na caixa ldica e
exatamente o que fizeram em cada brincadeira escolhida, descrevendo como estruturaram seu brincar, o
que j nos permite levantar algumas hipteses sobre as fantasias vividas no espao do brincar, que
remete quele que brinca a um espao especial que no a realidade propriamente dita, o que exige
daquele que observa o brincar a condio de, em parte, adentrar ao mundo da fantasia infantil e, por
outro lado, manter a funo teraputica de pensar sobre o que ocorre nesse brincar. As condies de
organizao das fantasias mostram tambm os recursos intelectuais da criana, bem como a forma como
lidam com a realidade.
Outro dado importante se preferiram brincar em grupo ou solitariamente, se tm condies de
tolerar a convivncia grupal ou se evitam se frustrar ao contato com as diferenas impetradas pela
presena do outro. Nesse sentido, deve-se perceber que lugar o outro ocupa em seu jogo particular, que
uso faz do outro como objeto de relao, observando-se a existncia e a qualidade das transferncias em
relao aos outros participantes do grupo, que tipo de vnculo capaz de realizar e como escolhe seus
pares. O relato deve conter dados de seu vnculo com a equipe tcnica e como estabelece a ligao com o
prprio processo do psicodiagnstico.
Devem-se evitar generalizaes como: Ela brincou o tempo todo com a boneca ou Ele ficou a
sesso toda jogando bola, pois certamente quem brinca com uma boneca ou quem chuta uma bola o
faz de forma especial e diferente de qualquer outro, sendo impossvel se generalizar tanto a forma de
esses acontecimentos ocorrerem. importante destacar que o mximo de detalhes descritos ser
necessrio boa anlise dos fatos observados, oferecendo maior possibilidade de discusso de seus
significados.
O relato deve conter detalhes de cada etapa do brincar ou do desenhar, ou mesmo do estar em
silncio, aparentemente sem nada fazer, pois tudo o que ocorre tem um sentido. Deve ser fiel ao
ocorrido em ordem cronolgica, realizando, de forma concomitante, a descrio do que ocorreu
horizontalmente no grupo como um todo e do que ocorreu verticalmente, narrando o comportamento
da criana acompanhada pela dupla de estagirios.
Para isso, se o supervisor assim o desejar, poder solicitar a diviso da sesso, separando-a em: a)
Relato do ocorrido na dinmica grupal; b) Relato sobre o caso acompanhado, sendo que a anlise clnica ficaria
restrita mais descrio do ocorrido com o caso em estudo da dupla de estagirios, podendo-se utilizar
o ocorrido na dinmica grupal como complemento para a compreenso clnica, quando necessrio.
Na fase de discusso terico-clnica dos dados, ou seja, na anlise clnica, deve-se notar a capacidade
de o aluno-estagirio interligar situaes e fatos observados teoria e tcnica de hora de jogo, e, ainda,
verificar o uso adequado de bibliografia complementar espontaneamente pesquisada por ele sobre esse
tema, notando-se suas condies de interligar de modo reflexivo e crtico teoria, tcnica e experincia
clnica.

Sobre o uso do teste psicolgico

Como j se sabe, o psicodiagnstico compreende vrias etapas; dentre estas possvel considerar a
administrao dos testes psicolgicos. Tal momento caracterizado, segundo Freitas e Noronha (2005, p.
88), como

peculiar do processo de avaliao devido possibilidade de obter dados sobre a pessoa em questo,
a fim de conhecer sua histria mais detalhadamente, assim como buscar informaes relacionadas
ao desenvolvimento, escolaridade, s relaes familiares, aos aspectos profissionais, sociais, entre
outros.

A escolha das estratgias e dos instrumentos dentro de um processo de avaliao psicolgica feita
sempre de acordo com o referencial terico, o objetivo e a finalidade, portanto, no nosso caso, clnica,
cujo fim colaborar com o diagnstico que contempla outras tcnicas alm dos testes (Araujo, 2007;
Ocampo, 2005). Pautados nesses referenciais, buscamos conciliar o processo de ensino-aprendizagem
desses procedimentos e a futura prtica profissional do aluno, pois consideramos incoerente o ensino e a
adoo de qualquer tcnica de investigao psicolgica com outra inteno diferente que no aquela do
instrumento, pois, se assim o for, j outra coisa que foge ao que o instrumento prope a investigar.
Como pontuado pelas diretrizes contidas na regulamentao da profisso (CFP. Conselho Federal
de Psicologia Avaliao psicolgica: diretrizes na regulamentao da profisso, 2010, p. 42), para se
alcanar o status de um teste psicolgico percorreu-se um [] processo de criao, validao e
aprovao []. O processo de validao requer a articulao do construto s operaes do teste e a
demonstrao da relao do teste aos aspectos relevantes do psiquismo das pessoas. Villemor-Amaral
(2012) refora que a utilizao de uma tcnica de avaliao psicolgica requer a compreenso tanto dos
fundamentos que embasam as condies das concluses extradas dos resultados quanto a verificao de
sua comprovao cientfica que determina a validade do procedimento e justifica seu uso.
Entendemos que, por exemplo, a adoo de um teste projetivo, como o HTP, porque seus desenhos
so ricos como estmulos que remetem a situaes familiares vividas pelas pessoas em geral, ou, ainda, o
fazer uso de teste psicomtrico reduzindo-o a uma situao para estimulao, demonstram uso
equivocado desses instrumentos. Desta forma, pautados nos princpios ticos que norteiam a prtica
profissional, o uso dos testes psicolgicos e o modo como a anlise dos seus resultados so apresentados
seguem os indicadores que os prprios instrumentos propem em seu Manual.
Assim, e como enfatizado por tais diretrizes, concordamos que a maneira como os instrumentos
so usados pelo psiclogo na avaliao psicolgica de importncia fundamental para que a rea seja
vista como profissional e cientificamente responsvel perante a sociedade (CFP, 2010, p. 42). O
compromisso com o processo de ensino-aprendizagem segue um continuum para alm das disciplinas
cujos planos de ensino contemplam tcnicas e exames psicolgicos, ou seja, o conhecimento previamente
adquirido experimentado no estgio de Psicodiagnstico em sua prtica.
Como j pontuado, na superviso clnica que se constri um espao em que esse processo ensino-
aprendizagem sedimenta-se e as reflexes produzidas a partir das discusses do caso clnico
acompanhado vai abrindo a possibilidade de pensar tambm no uso ou no das tcnicas que temos
disposio. Deste modo, quando se pensa na adoo de qualquer instrumento de avaliao, deve-se
questionar se ter a funo de responder a alguma pergunta relacionada ao caso clnico, ou seja, o teste
ser adotado desde que realmente tenha alguma contribuio a oferecer, evitando a submisso de nosso
cliente a uma bateria de teste indevidamente, especialmente pelo tempo despendido e pelo desgaste que
qualquer situao investigativa provoca, mesmo que se tenha cuidado desta condio.
Guzzo e Pasquali (2001, p. 155) chamam a ateno para a importncia e a qualidade das
informaes fornecidas pelo psiclogo no processo de uma avaliao psicolgica, atravs do laudo
psicolgico, pareando inclusive o modo como este instrumento construdo como expresso de sua
competncia profissional. Ressaltam a necessidade de os profissionais estarem em constante
aprimoramento para a atuao na rea de avaliao psicolgica, que, alm dos instrumentos de medidas,
envolve diferentes tcnicas cujos resultados colaboram para a compreenso de toda a investigao
(Freitas e Noronha, 2005).
Pensando em colaborar com o processo psicodiagnstico a partir do uso de teste e da comunicao
dos seus resultados, que acrescentados a este processo maior de investigao possam torn-lo
significativo, buscamos trabalhar o levantamento de dispositivos antes, durante e aps a realizao de
uma sesso para a qual se optou pela aplicao de uma tcnica, em especial um teste projetivo, e que
servisse para o relato de tal sesso.
Detendo-nos ainda no aspecto do que pode ocorrer antes, durante e aps de uma aplicao de
teste, assim como Azevedo (2002), notamos tambm que, facilmente, o processo de psicodiagnstico,
com um processo psicoterpico infantil, poder ser confundido como um simples encontro para brincar,
o que em parte verdade, mas no suficiente. imprescindvel que seja dito para a criana o que est
acontecendo, o que estamos percebendo ou o que vamos fazer e, em especial para este ltimo, o cuidado
essencial: como se sabe, nosso enquadre grupal e, por conta deste fazer especfico, o atendimento
poder ser individual. Comunicar o que ser feito fundamental para a manuteno da aliana de
trabalho. Esta comunicao deve ser oferecida, adequando a linguagem e o vocabulrio s condies da
criana.
Notamos que o momento de aplicao de uma tcnica especfica, um teste, oportuniza em parte o
resgate do enquadre anteriormente realizado, melhorando a sua comunicao em um espao que agora
tomado por um nvel de ansiedade mais atenuado em relao ao incio do atendimento, podendo ser
oferecidas novas informaes. Esse momento parece ajudar a criana a ressituar-se na clnica-escola,
(re)apropriando-se do motivo que a levou at ali, como tambm parece colaborar com o aluno-
estagirio, que deve desempenhar muitas tarefas como futuro psiclogo, dando conta das mais variadas
informaes, devendo coletar e observar, alm de estar envolvido na brincadeira. Assim, parece que se
reorganiza medida que consegue ajudar a criana a fazer o reconhecimento deste espao clnico mais
prximo do real afinal no se trata apenas do brincar.
Considerando a ocorrncia de encontros anteriores com a criana, esta dever ser informada sobre
o que ser realizado: possivelmente, a estranheza da sala e do horrio, a falta de outros estagirios e das
outras crianas provocaro questionamentos. Deve-se esclarecer qual a atividade a ser realizada e sua
finalidade. Geralmente, sugerido que o aluno-estagirio busque esclarecer a criana de que naquele
momento ser realizada uma atividade para conhec-la melhor e, assim, ele procura responder a algumas
perguntas relacionadas ao motivo que a trouxe at ali, contribuindo para sua compreenso em relao
queixa. Nesse momento, possvel indag-la sobre tal motivo e conhecer um pouco mais de sua
percepo a esse respeito. Villemor-Amaral (2012) ressalta o cuidado de evitar qualquer informao que
d falsa noo daquilo que a tcnica avalia ou que induza a certo tipo de resposta. Entendemos que a
autora pontuou um aspecto importante aplicvel a todas as tcnicas, principalmente s menos
estruturadas, como as projetivas.
importante chamar a ateno para perguntas delicadas do aluno-estagirio relacionadas tcnica
utilizada, como do tipo: Voc gosta de desenhar?; Voc gosta de contar histrias?. Essas indagaes
podem servir para enriquecer o rapport, mas corre-se o risco de servirem a outro propsito quando a
resposta for negativa, podendo ocorrer o fracasso da aplicao, pois o aplicador despreparado ter
dificuldades em contornar a situao.
Com o material do teste em mos devidamente revisado, com a sala organizada e adequada para
receber o examinando e realizar a aplicao, cabe aos estagirios iniciar a atividade, emitindo as
instrues de acordo com o manual do teste, assim como toda a conduta restante.
A partir desse ponto, levando em conta todas essas reflexes, os relatos de como ocorreu a
aplicao do teste e de como se chegou avaliao dos resultados podem ter incio.
Reconhecendo as dificuldades pertinentes tarefa de construir um relato da aplicao de teste, a
seguir apontamos apenas sugestes, marcos norteadores, para que nossos alunos cuidem das informaes
que devem ser observadas e que possam colaborar com a anlise do material produzido na sesso.
Assim, buscou-se trabalhar com uma diviso de sete itens, conforme o Quadro 1 adiante, seguido de
uma explanao dos pontos a serem valorizados nesse processo de construo do relato:
1. Dados de identificao: so os dados sobre o examinando, que incluem somente as iniciais de
seu nome, nmero de pronturio, sexo, idade (quando menor de 18 anos, devem constar o nome
do responsvel e grau de parentesco), data de aplicao e o nome dos relatores, que devem
incluir o nome da dupla de alunos-estagirios e do psiclogo-supervisor;
2. Tcnica utilizada: neste ponto, caber ao aluno-estagirio definir, segundo o Manual, a tcnica
por ele adotada.
3. Objetivo da tcnica e sua justificativa para o uso: nesse ponto dever esclarecer o objetivo da
tcnica de forma geral, e especificamente, ao caso acompanhado, ou seja, dever informar no
que o teste poder colaborar para a compreenso do caso que acompanha, qual hiptese
justifica seu uso.
4. Descrio da aplicao: so includos aqui pontos relacionados ao antes, durante e aps a
aplicao propriamente dita do teste, assim como as condies do espao fsico e sua
organizao, considerando inclusive a hora de incio e fim; a disposio do examinando a se
submeter a tal atividade; reaes comportamentais e verbais do examinando quando se depara
com uma atividade individual, j que as outras crianas e estagirios esto ausentes; reaes
quando se retoma a queixa, sua compreenso at aquele momento do processo psicodiagnstico;
capacidade de compreenso das instrues do teste; suas possibilidades de organizao diante
do novo contexto e da atividade adotada; se resistente ou no, se organizado, se flexvel e
colaborativo com relao aplicao do teste propriamente dito. Dever ser registrada tambm
toda a observao quanto s reaes aps instrues, falas, gestos no decorrer da produo, se
reage com curiosidade aos registros realizados pelo aluno-estagirio. Assim, tambm, observar a
ocorrncia de pausas e/ou silncios, dependendo do teste adotado. Tais condutas devero ser
seguidas at o final da aplicao, o que tambm proporcionar melhores condies de relato do
ocorrido na aplicao do teste.
5. Levantamento dos dados interpretativos e sntese interpretativa: pressupomos aqui que houve a
leitura minuciosa do Manual do teste pelo estagirio, sendo ento observados os indicadores
para tal levantamento interpretativo; afinal, existem alguns testes que indicam a consulta de
tabelas normativas, idades etc., e tais consideraes devem ser levadas em conta. Portanto, trata-
se de um item trabalhoso, pois caber ao aluno-estagirio recorrer ao Manual para o
levantamento dos dados a serem analisados. Em geral, os testes j trazem em sua composio
folhas de registros ou protocolos a serem preenchidos, porm nota-se certa insegurana por
parte do aluno em errar tal preenchimento. Assim, a ele sugerido que pratique esse
preenchimento antes de registr-lo oficialmente, aps correo pelo supervisor. Aps esta etapa,
segue a sntese interpretativa, na qual buscaremos conciliar os aspectos relevantes contidos no
resultado do teste em geral, e, para isto, o aluno-estagirio dever fazer uso concomitante e
imprescindvel das informaes prvias, ou seja, daquelas que foram colhidas atravs das
entrevistas e de outras tcnicas e atividades adotadas no decorrer do processo psicodiagnstico.
Portanto, levar em considerao o agrupamento das informaes, e no as interpretaes
isoladas, e sempre buscar a coerncia no entrelaamento dos dados.
6. Anexo(s): o aluno-estagirio dever anexar ao relato todo o material produzido durante a
aplicao pelo examinando, que podem ser desenhos, histrias produzidas, folha de resposta,
protocolo de interpretao (HTP), protocolos de forma geral do teste e/ou instrumento de
medida adotado. importante ressaltar que este material dever estar devidamente preenchido.
7. Referncias bibliogrficas: dever constar nesse item toda literatura consultada. E, no caso da
aplicao de um instrumento de avaliao padronizado, ou seja, o Teste Psicolgico,
invariavelmente, o Manual do Teste.

Quadro 1. Modelo de relato da aplicao de teste


Entendemos que tais divises agregam em si valor pedaggico, pois, do ponto de vista prtico da
formao do futuro profissional, o aluno revelar no s como manuseia uma ferramenta de trabalho, o
teste propriamente dito, mas como est apreendendo o significado de seus resultados na totalidade do
psicodiagnstico.
Consideraes finais

A experincia de supervisionar o estgio de um servio-escola de Psicologia nos obriga a estar em


permanente questionamento. O ensino do relatar um atendimento clnico constitui-se em tarefa
delicada, complexa e bastante difcil, pois pressupe a construo de narrativas que aproximem a
reflexo sobre a experincia clnica e as relaes e vnculos estabelecidos na trade aluno-
estagirio/usurio-cliente/supervisor e as questes que atravessam o ensino-aprendizagem.
Neste captulo, procuramos refletir sobre essa tarefa e sobre a importncia dos atos de ensinar e
aprender a confeco do pronturio e do registro documental, que so parte integradora e formal que
permeia a experincia clnica.
Nesse sentido, as ideias que empreendemos ao refletir sobre esse tema nos levaram s seguintes
consideraes:
1. O aperfeioamento do ensino da produo de documentos escritos referentes ao usurio de
servios de Psicologia deve ser uma preocupao constante das instituies formadoras e
normativas, devido a sua significativa importncia na formao do aluno-terapeuta, bem como
em razo das especificidades que se referem propriedade de seu uso.
2. O relato da sesso deve refletir, mesmo que parcialmente, o ocorrido nos atendimentos clnicos
e na relao teraputica, de forma que o paciente possa reconhecer-se no material escrito
produzido, respeitando-se as questes ticas e de sigilo profissional.
3. A experincia vivida por ns, como formadores, ensinou-nos que o oferecimento de alguns
norteadores que direcionam o aluno na realizao da tarefa de relatar a experincia clnica
revela-se como uma atividade objetiva e profcua.
4. Tais norteadores podem estar baseados em pontos tericos e tcnicos ligados ao procedimento
utilizado para a realizao do acompanhamento psicolgico, sendo aqui explicitados os pontos
referentes ao psicodiagnstico interventivo.
5. Os norteadores tambm refletem as necessidades institucionais, podendo variar em ordem ou
importncia, dependendo do contexto vivido pela equipe de supervisores e alunos na instituio
formadora.
6. No caso deste captulo sobre o psicodiagnstico interventivo, visto como processo dinmico e
interativo, destacamos alguns norteadores relacionados aos relatos da entrevista com pais, da
hora de jogo diagnstica e para aplicao de testes psicolgicos, com o objetivo de exemplificar,
utilizando esses contextos, o oferecimento de diretrizes que funcionariam, ao mesmo tempo,
como auxiliares pedaggicos e tcnicos da tarefa de relatar.
No h uma forma nica de ensinar a elaborao de relatos de sesso, mas entendemos a
7.
importncia da capacidade do supervisor de interagir e se relacionar com os estagirios de modo
que resulte em um encontro produtivo, que contribua para a formao profissional, ao mesmo
tempo que atinja o objetivo de oferecer um servio psicolgico e atenda demanda do usurio
da instituio.

Nesse sentido, neste captulo, nos atemos a alguns dispositivos norteadores da forma de relatar no
psicodiagnstico interventivo, procurando contribuir para a reflexo sobre as narrativas clnicas e sua
utilizao na organizao do pronturio e do registro documental no exerccio profissional da psicologia
clnica.

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1. Referimo-nos aqui ao Centro de Psicologia Aplicada Unip-Campinas (SP) e aos psiclogos-supervisores de estgio em
Psicodiagnstico Interventivo, que sempre buscaram realizar um trabalho em equipe.
Captulo XII

Desafios no psicodiagnstico infantil

Rosana F. Tchirichian de Moura


Silvia Ancona-Lopez

Durante os 25 anos de nossa atuao com o psicodiagnstico interventivo, confrontamo-nos com


diversos desafios que colocaram em xeque a nossa prtica, obrigando-nos a retomar conceitos, rever
tcnicas e refletir sobre as contingncias e caractersticas do mundo moderno, contexto no qual esto
inseridas as crianas e as famlias s quais atendemos.
Por desempenharmos nossa profisso principalmente em clnicas-escola de Psicologia que oferecem
atendimento gratuito, grande parte dos clientes tem dificuldades socioeconmicas, acarretando carncias
em diversos aspectos, o que induz a atuaes que escapam do campo tradicional da psicologia clnica.
Como lembra o Conselho Federal de Psicologia (2007, p. 8), frequentemente o trabalho profissional
requer inventividade, inteligncia e talento para criar, inovar, de modo a responder dinamicamente ao
movimento da realidade.
Embora considerando as questes sociais e as condies do mundo atual, no nosso objetivo
fazer uma anlise scio-histrica do nosso tempo, mas levantar questes e organizar alguns elementos
que contribuam para uma reflexo prtica sobre o psicodiagnstico, levando em conta o contexto no
qual ele se d. So questes que passam pelas demandas da nossa poca, pelas novas formas de
linguagem e comunicao, pelas novas configuraes familiares e por aspectos especificamente ligados
realidade brasileira, como nossas caractersticas socioeconmicas, a crise de valores polticos e morais, a
situao da educao e a cruel realidade da violncia com as quais nossas crianas convivem, seja no
mbito familiar, seja no mbito social.
Frequentemente, nas clnicas-escola de psicologia as crianas comparecem para atendimento
psicolgico trazendo como queixa dificuldades na escolarizao. Na sua maioria, so encaminhadas por
escolas pblicas, que esperam obter dos psiclogos clnicos explicaes acerca dos motivos que as
impedem de se desenvolver pedagogicamente. Atendendo a essa demanda, comumente o profissional,
restringindo-se singularidade da criana, realiza o psicodiagnstico privilegiando os aspectos da
personalidade, que resultam em uma predisposio para a formao desse sintoma (Bossa, 2002, p. 13),
desconsideram, assim, os aspectos institucionais que contribuem para o chamado fracasso escolar.
Embora haja excees e esforos governamentais e de alguns educadores no Brasil, fato que a escola
tem se tornado

cada vez mais o palco de fracassos e de formao precria, impedindo os jovens de se apossarem da
herana cultural, dos conhecimentos acumulados pela humanidade e, consequentemente, de
compreenderem melhor o mundo que os rodeia. A escola, que deveria formar jovens capazes de
analisar criticamente a realidade, a fim de perceber como agir no sentido de transform-la e, ao
mesmo tempo, preservar as conquistas sociais, contribui para perpetuar injustias sociais que
sempre fizeram parte da histria do povo brasileiro (Bossa, 2002, p. 19).

Embora a situao descrita seja a mais comum, preciso lembrar que esto sendo feitos esforos
governamentais e de alguns educadores visando mudar essa condio.
Rafael, 8 anos de idade, faz parte desse contingente injustiado. Como inmeras crianas, foi
encaminhado pela escola para atendimento psicolgico porque apresentava dificuldade de aprendizagem
e no estava alfabetizado. A me, muito preocupada, temia que seu filho fosse portador de deficincia
mental. Durante o processo de psicodiagnstico interventivo, a me relatou que, em um mesmo
semestre, o filho enfrentou quatro mudanas de professoras de alfabetizao. Essa criana confrontou-
se, como denuncia Souza (2007, p. 6), com:

[] uma escola pblica cuja m-f institucional permite incutir, nos prprios pobres, vtimas de
abandono secular, que seu fracasso escolar culpa da prpria vtima. A criana pobre, sem
estmulos em casa para apreender, passa a se ver como burra, incompetente e preguiosa,
cumprindo a promessa que a sociedade lhe legou []

Concordamos com Bossa (2002), quando afirma ser comum que as escolas e os psiclogos
compreendam o fracasso escolar de uma criana considerando os aspectos intrassubjetivos e relacionais,
as primeiras possivelmente por uma dificuldade de se confrontar com suas prprias deficincias e os
segundos apoiados na tradio da sua formao profissional que tende a privilegiar o indivduo. Uma
viso ampliada da clnica psicolgica permitiria levar em conta esses dois aspectos, de tal forma que a
compreenso da dificuldade de aprendizagem se construsse a partir da avaliao do contexto escolar no
qual a criana est inserida. Assim, no caso de Rafael, antes de pensarmos em uma possvel deficincia
cognitiva, deveramos atentar para a deficincia da instituio escolar, que, alm de no oferecer a
estabilidade necessria para o bom desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, culpabilizou
a criana pelo seu insucesso.
No Psicodiagnstico Interventivo, cientes da limitao do fazer clnico, procuramos engajar a
famlia e a escola num processo que visa no apenas compreenso das dificuldades da criana, mas
tambm encontrar formas de auxili-la no seu desenvolvimento. Nesse sentido, a visita escolar, que um
procedimento nesse processo e tema deste livro (ver captulo VII), tem uma importncia significativa,
principalmente por possibilitar uma reflexo conjunta com as equipes das escolas sobre o seu papel na
dificuldade dos alunos. Associado a isso, discriminar para os pais quais so as dificuldades de seus filhos
e o que responsabilidade das instituies escolares pode lev-los a se colocar mais criticamente em
relao ao problema e se posicionarem como cidados ativos que podem fazer suas reivindicaes junto
s escolas. A participao no psicodiagnstico interventivo pode propiciar aos pais uma mudana de
atitude em relao aos seus filhos, reconhecendo e favorecendo seus aspectos positivos e ajudando-os a
encontrar a melhor maneira de auxiliar a criana a superar os aspectos negativos.
Entendemos que ainda temos como desafio no psicodiagnstico interventivo ampliar nosso olhar,
de modo a ir alm da criana como foco da investigao e integrar outros aspectos, como os efeitos do
mundo moderno sobre ela e sua famlia.
Como o caso do acesso aos computadores, um avano tecnolgico que j faz parte da vida escolar
de muitas crianas da rede pblica, e se de um lado propicia a incluso em um mundo globalizado de
informaes, de outro no garante aquilo que lhes seria de direito, ou seja, aprender. Um nmero
expressivo de crianas que chegam s clnicas de psicologia est prestes a finalizar o primeiro grau
praticamente sem alfabetizao. Para essas crianas, qual sentido ter o uso dos computadores e a
navegao na internet? O uso dos aparelhos eletrnicos, nesses casos, no uma forma de adquirir ou
armazenar conhecimentos, mas uma ferramenta de consumo que cria para elas a iluso de fazerem parte
da modernidade e do mundo virtual, o que, de algum modo, compensaria o sentimento de excluso no
contexto escolar.
Uma viso sociolgica nos parece oportuna para caracterizar o mundo atual. De acordo com
Baumann (1998, p. 32):

O sentimento dominante, agora, a sensao de um novo tipo de incerteza, no limitada prpria


sorte e aos dons de uma pessoa, mas igualmente a respeito da futura configurao do mundo, a
maneira correta de viver nele e os critrios pelos quais julgar os acertos e erros de viver. O que
tambm novo em torno da interpretao ps-moderna da incerteza (em si mesma, no exatamente
uma recm-chegada num mundo de passado moderno) que ela j no vista como um mero
inconveniente temporrio, que com o esforo devido possa ser abandonado ou inteiramente
transposto. O mundo ps-moderno est se preparando para a vida sob uma condio de incerteza
que permanente e irredutvel.
Esse mesmo autor aponta que a poca em que vivemos tem por caracterstica privilegiar o
consumo, o imediatismo e o individualismo competitivo. Como consequncia, tambm os laos afetivos
(familiares, amorosos, de amizade etc.) adquirem os atributos de volatilidade e superficialidade,
assumindo um carter que Bauman (2004) chama de amor lquido. So relaes facilmente
substituveis que se pautam pelo compromisso provisrio e, frequentemente, so de curta durao.
Na verdade, so vrios os fatores que tm contribudo para novos formatos das famlias, o que tem
redesenhado a constituio dos laos afetivos que tem no mbito familiar a principal matriz das
formaes vinculares.
Na nossa prtica clnica, esse quadro se reflete em algumas das configuraes familiares das crianas
que vm para o psicodiagnstico. Grande parte de famlias monoparentais femininas (mes solteiras ou
abandonadas por seus parceiros); crianas que tm irmos de pais diferentes; avs que criam seus netos;
casais que trazem filhos de relacionamentos anteriores e que geram outros filhos. Enfim, so novos
modos de organizao familiar, como se observa a seguir.
Marcelo, um menino muito inteligente, de 9 anos, alegre e conversador, comea a relatar como a
composio de sua famlia:

Eu tenho muitos irmos. Tenho um de 22 anos que trabalha em uma oficina, com o irmo dele de
18. Quer dizer, meu irmo de 18 anos, que eles tm outra me. No a minha mas eu tenho um
irmo de 12 que da minha me, e no do meu pai assim s vezes eu me confundo, sabe?
Porque eu tenho uma irm que fcil assim vou comear de novo (sic)

Paulo, de 11 anos, criado pelos avs desde beb. Sua me engravidou solteira e no assumiu a
criana, assim como o pai, que j tinha um filho. Sua me teve mais dois relacionamentos, e de cada um
deles teve mais dois filhos, sendo que um vive com ela e o outro com o pai, em outro estado. A av
procura ajuda psicolgica para o neto, preocupada com os efeitos que essa experincia de vida possa
trazer ao garoto. Ela e a me participam do psicodiagnstico interventivo do menino, que, de modo
confuso, se refere a ambas como me.
A histria de Paulo no nica. Segundo Dias, Hora e Aguiar (2003), na ltima dcada, aumentou a
quantidade de netos e bisnetos criados por avs e bisavs. O nmero foi de um milho e setecentos mil,
o que significa 55,1% mais do que foi apurado em 1991, correspondente a um milho e cem mil. Muitos
destes casos chegam s clnicas de psicologia, pois, como Silva e Salomo (2003, p. 192) constatam, com
frequncia h conflitos de papis entre ser me e av, no caso das avs guardis, conflitos estes que, sem
dvida, se refletiro nas crianas a seus cuidados. Dias, Hora e Aguiar (idem) corroboram esta ideia ao
afirmar que foram identificadas vantagens, dificuldades e necessidades nos lares em que os avs
desempenham o papel de pais para seus netos na ausncia (permanente ou de longo prazo) dos
genitores. J no que se refere situao de corresidncia, ainda pouco se sabe sobre as repercusses que
tal condio acarreta na vida e nas relaes estabelecidas entre avs, pais e netos.
Uma nova configurao familiar que est se consolidando, inclusive com o amparo legal, a das
famlias homoparentais. Em alguns anos no se ouviro mais depoimentos como o de Joaquim (12 anos)
durante uma sesso de psicodiagnstico:

Eu gosto muito da Cleuza. Se minha me se separar dela eu prefiro morar com ela. Minha me
legal, mas a Cleuza me leva no futebol, gosta de assistir luta livre, conta piada bom. S que tem
uma coisa eu no convido ningum para ir na minha casa. No convido meus amigos. Minha me
fala: vamos fazer uma festa de aniversrio? Eu no quero, no gosto. Eu acho a Cleuza legal, mas
que que acho esquisito minha me ser casada com uma mulher. Meus amigos vo zoar
(sic)

A esse respeito, Passos (2005, p. 6) comenta:

[] as condies por meio das quais os homossexuais constroem seus laos afetivos, no Brasil,
esto longe de obter uma legitimidade social e jurdica e, enquanto esse quadro no se reverte,
teremos famlias e pais envergonhados. Resta explorarmos os sentimentos desta vergonha nas
produes de subjetividade que decorrem da.

Os progressos nessa rea vm se desenvolvendo rapidamente do ponto de vista jurdico, como a


legalizao do casamento entre homossexuais, mas, do ponto de vista pessoal, a aceitao se d mais
lentamente, mantendo ainda a situao descrita pela autora. Cabe ao psiclogo questionar de que forma
essas metamorfoses nas famlias repercutem na constituio das crianas, e o psicodiagnstico inter-
ventivo um momento privilegiado para esse questionamento por ter como objetivo conhecer os
sentidos e os significados que as crianas e seus pais do s suas vidas e a seus mundos.
Ainda para a mesma autora, as novas formataes familiares, de famlias homoparentais ou no,
colocam em xeque os apoios tericos dos psiclogos.

Cabe-nos tambm o enfrentamento rigoroso das teorias, que so insuficientes para dar conta das
profundas transformaes processadas nas famlias, sobretudo em seus enredamentos afetivos
(ibidem, p. 5).

Marcelo, Paulo e Joaquim so crianas que vivem a necessidade de se adaptar a configuraes


familiares no tradicionais. Assim, tambm o psiclogo, diante de situaes novas e inusitadas para ele,
sente-se desamparado sem um balizamento para suas intervenes. Naturalmente escudado pelas teorias
psicolgicas que conhece, procura, durante o processo diagnstico, situar-se no mundo do cliente,
qualquer que seja ele, para compreend-lo. Entretanto, na contemporaneidade, preciso despir-se das
amarras tericas com o objetivo de acolher o cliente e sua famlia, sem cair na armadilha de considerar
que a criana ficar, obrigatoriamente, prejudicada no seu desenvolvimento psicolgico. Como lembra
Passos (2005, p. 14): [] necessria a criao de abordagens que apontem para as distintas facetas da
grupalidade familiar e que permitam a compreenso de diferentes formas de ser famlia hoje. O que
fazer enquanto essas abordagens no surgem? A inventividade, o bom-senso e, principalmente, a
reflexo podero auxiliar o psiclogo na sua atuao, sempre tendo em mente que, enquanto
profissional, deve acompanhar essas transformaes e os estudos que sobre elas so realizados.
possvel observar, no entanto, que apesar das questes tericas que o psiclogo venha a enfrentar,
o psicodiagnstico interventivo, ao oferecer a oportunidade de uma reflexo conjunta, permite enfrentar
as lacunas tericas atravs de uma compreenso co-constituda que se pauta pelo mundo vivido do
cliente. Alm disso, quando o atendimento a pais e crianas acontece em grupo (modelo usualmente
utilizado em clnicas-escola e outras instituies), o psicodiagnstico interventivo se enriquece ao
facilitar a identificao e a troca entre os componentes do grupo, auxiliando na compreenso da prpria
famlia, contribuindo, em muitos casos, para diminuir a sensao de isolamento e eliminando a
impresso de que seu caso diferente, nico e que talvez no tenha soluo.
No poderamos deixar de incluir nessa discusso nossas inquietaes frente cruel realidade de
crianas que, em circunstncias mais adversas, so obrigadas a conviver diretamente com a violncia
social e familiar.

A violncia domstica, incluindo o abuso sexual e psicolgico, no fato dos tempos atuais, haja
vista ser tema que faz parte dos estudo no campo da Psicologia (Azevedo e Guerra, 2000),
ocupando sempre, dada a sua complexidade, lugar importante nas discusses a respeito do trabalho
clnico com crianas (Azambuja, 2005; Gay e Costa Jnior, 2005) e impondo dilemas ticos que
exigiriam um captulo especial.

O CFP (2010, p. 38) lembra que

a violncia sexual um problema complexo e delicado. Suas mltiplas causas, interfaces e,


principalmente, o sofrimento psquico de todas as pessoas envolvidas, exigem extremo cuidado dos
profissionais responsveis pelo atendimento e de todos os integrantes da rede de proteo.

A ocorrncia de situaes de violncia contra crianas e adolescentes no fenmeno exclusivo da


atualidade, como tambm no pode ser analisada de forma descontextualizada da cultura e das
condies impostas pela vulnerabilidade social.
Como vemos com frequncia em nossa rotina de trabalho, o abuso sexual, em muitos casos, um
episdio intrafamiliar marcado pela existncia de vinculao afetiva entre seus integrantes, dependncia
econmica entre os cuidadores, negligncias, conivncias e vulnerabilidades. O manejo desse assunto no
psicodiagnstico bastante difcil, porque nem sempre essa questo trazida prontamente pelos pais ou
responsveis ou pela prpria criana. Temos como compromisso profissional zelar pelo bem-estar da
criana ou adolescente, mas com o cuidado de no cometer imprudncias, considerando tratar-se de um
tema que deve ser contextualizado e tratado conforme as vicissitudes de cada caso e jamais analisado
isoladamente (CFP, 2007).
Julgamos, ainda, oportuno abordar neste espao de reflexo outra forma de violncia, a violncia
social que, apesar de todos os avanos que vivemos, tem tomado forma e dimenso assustadoras.
Segundo Campos (2004, p. 157), a competitividade e desigualdade tm provocado consequncias sociais
perversas que se traduzem [] pelo aumento de: violncia; uso de drogas; conflitos e rupturas
familiares; alienao social e poltica; xenofobia; conflitos tnicos e religiosos; doenas psicossomticas.
A convivncia com episdios violentos vem, dia a dia, se incorporando realidade brasileira,
especialmente no cotidiano de crianas e famlias que vivem em regies com alto ndice de
criminalidade.

Na sala de espera de um Centro de Psicologia Aplicada, Luiza, com cerca de 10 anos, est
desenhando enquanto aguarda sua me. Uma psicloga se aproxima e v o desenho de uma casa
com uma criana ao lado e no alto um grande corao onde est escrito PAZ. Ao perguntar o que
ela queria dizer com aquele desenho, a menina responde que o lugar onde mora muito violento e
que ela queria que houvesse paz.
Ana, 5 anos de idade, estava com seu pai quando ele foi assassinado a tiros por um assaltante. Os
irmos de 9 e 7 anos de idade, Otvio e Mrcia, presenciaram o pai matar sua me a facadas. Pedro,
de 11 anos, assistiu a seu irmo mais velho, usurio de drogas, ser espancado por traficantes

Esses so apenas alguns dos casos atendidos no psicodiagnstico.


Do ponto de vista prtico, o que fazer diante dos problemas que aqui apresentamos? A proposta do
psicodiagnstico interventivo de que o psiclogo no atue apenas como um examinador ou avaliador,
mantendo a neutralidade, mas que, durante esse processo, ataque frontalmente esses temas,
considerando-os no apenas fontes de desestabilizao emocional das crianas, compreendidas atravs
do seu psiquismo, mas tambm questes sociais que devem ser discutidas com os pais e, eventualmente,
tambm com as crianas (como nos casos de abuso e violncia, ajudando-as a encontrar formas de se
defender).
Acreditamos que faz parte do papel do psiclogo sugerir, apoiar e incentivar os pais ou
responsveis a atitudes ativas, como a de organizar grupos nas comunidades para enfrentar o problema
das drogas de seus filhos, procurar formas de reagir ao banditismo, exigir uma melhor atuao das
escolas ou um atendimento adequado no que se refere sade. Enfim, auxili-los a conhecer, reconhecer
e batalhar por seus direitos como cidados.
Como profissionais da psicologia, cabe-nos, ainda, desenvolver pesquisas sobre esses temas que nos
desafiam e criar grupos de discusso e estudos sobre eles.
Finalmente, embora alguns dos dilemas discutidos neste captulo paream sem soluo e em muitos
momentos, como profissionais, sejamos tomados por um sentimento de impotncia que quase nos leva a
um estado de paralisao, podemos dizer que ainda h um espao para nossa atuao, que o espao da
crtica, da reflexo, criao e, especialmente, do acolhimento e do respeito. Se as teorias psicolgicas
parecem ter chegado aos seus limites, possivelmente no encontraremos uma sada para essas questes
pelo saber nico da psicologia, mas pela interlocuo com outros saberes, pela tica pessoal, pelo
respeito ao outro e suas diferenas. Como profissionais do encontro (Figueiredo, 1993),

lidar com o outro (indivduo, grupo ou instituio) na sua alteridade faz parte da nossa atividade
cotidiana. Mesmo que cheguemos a este encontro com a relativa e muito precria segurana de
nossas teorias e tcnicas, o que sempre importa a nossa disponibilidade para a alteridade nas suas
dimenses de algo desconhecido, desafiante e diferente; algo que no outro nos obriga a um trabalho
afetivo e intelectual; algo que no outro nos propulsiona e nos alcana; algo que no outro se impe a
ns e nos contesta, fazendo-nos efetivamente outros que ns mesmos.

No que se refere ao psicodiagnstico interventivo, cabe-nos tentar, conforme dissemos,


compreender e respeitar o mundo do cliente, o que implica contemplar as questes polticas, sociais e
econmicas que esto imbricadas na sua vida e que se no consideradas nos tornaro incapazes de
atingir nosso objetivo. Isso significa que o psiclogo no deve ater-se apenas ao espao clnico, mas
conhecer o ambiente escolar da criana, suas condies de moradia e seu meio social. Contudo, entrar
nesse mundo implica o confronto com as nossas inquietaes e limitaes, pois frequentemente nos
perguntamos o que possvel fazer.
Aps todos estes anos de prtica, entendemos que o enfrentamento dos desafios aqui apresentados
o caminho que nos levar a manter o psicodiagnstico interventivo como um procedimento til para a
compreenso dos que vm em busca de auxlio psicolgico e para a criao de um espao diferenciado
que permita queles que esto envolvidos no processo compartilhar seu sofrimento e encontrar um
novo modo de lidar com sua realidade. Desse modo, por ser uma prtica compartilhada e uma
construo conjunta, a resposta para a pergunta feita anteriormente s poder ser encontrada junto com
os clientes.
O ser humano o ser do desamparo, da falta e a Psicologia, de alguma forma, pode atender a essa
necessidade, no com a iluso de preencher esse vazio, mas

comprometendo-se a uma constante atualizao de seus conhecimentos, sendo para isso necessrio
estar atento realidade que se apresenta e na qual os clientes esto inseridos (Gelernter et al., 2012,
p. 19).

Acreditamos que o psicodiagnstico interventivo, pelas suas caractersticas de valorizao do


sujeito como indivduo e cidado, vem ao encontro do CFP (2007, p. 20) quando prope que:

Atuar na valorizao da experincia subjetiva do sujeito contribui para faz-lo reconhecer sua
identidade. Operar no campo simblico da expressividade e da interpretao com vistas ao
fortalecimento pessoal pode propiciar o desenvolvimento das condies subjetivas de insero
social. Assim, a oferta de apoio psicolgico de forma a interferir no movimento dos sujeitos e no
desenvolvimento de sua capacidade de interveno e transformao do meio social uma
possibilidade importante.

Em artigo intitulado Ps-evolucionismo, publicado no caderno Alis de O Estado de S. Paulo (10 fev.
2013), Paul Kendall refere-se a um rob chamado Rex sigla de robotic exoskeleton, que foi montado
pela companhia de robtica Shadow usando membros e rgo artificiais. Esse rob, exibido no Museu
da Cincia de Londres, mostra que j possvel reconstruir de 60% a 70% do corpo humano e
prenuncia um futuro no qual rgos artificiais sero melhores do que aqueles com os quais nascemos
(OESP, caderno Alis, p. 2). O artigo termina com a afirmao de um psiclogo suo, Bertold Meyer, de
que estamos indo alm das fronteiras da evoluo, e de que daqui h alguns anos ter um corpo
natural, normal ser considerado maante (ibidem).
Esse ser o novo mundo dos psiclogos que se formaro dentro de alguns anos, os quais, como
permite antecipar o exemplo acima, encontraro desafios ainda inimaginveis para lidar com a
humanidade.

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