REFLEXIONES SOBRE LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGA GENTICA A LA EDUCACIN BSICA

Reflexiones sobre las aportaciones de

la psicologa gentica a la educacin bsica

Ramn Sols Fernndez*

Un verdadero viaje de descubrimiento no es el de buscar nuevas

tierras sino de tener un ojo nuevo [para mirarlas].
JACQUES LABYRIE**

LA TAREA DE PRESENTAR las aplicaciones de la psicologa gentica al mbi-

to de la educacin, hoy en da, contina como una problemtica abierta
y en franco debate, no slo por el nmero tan amplio de publicaciones,
sino tambin por la diversidad de posturas planteadas.1

* Profesor-investigador. Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco. Egresado

del doctorado en Clnica Psicoanaltica. Profesor de educacin primaria. Actualmente dirige
el Centro de Estudios en Psicologa y Pedagoga, A.C. (Cenespe).
** Jacques Labyrie, citado por Edgar Morin (1996), Sobre la interdisciplinariedad, en
Revista de Sociologa y Poltica, Universidad Iberoamericana, Mxico, p. 19 [el agregado final del
epgrafe es del autor].
1
Tan slo en el Catlogo anual de 1981 (nm. 7) publicado por la fundacin Archives Jean
Piaget se presentaron alrededor de doscientas referencias relacionadas con las aplicaciones
educativas, donde las voces psicopedagoga, educacin, enseanza y aprendizaje figuran
entre las ms nutridas [Coll, 1983:25]. En un texto ms reciente, dentro de los festejos del
centenario del natalicio de Piaget (Castorina, 1998), se recopilaron distintos trabajos realiza-
dos por autores de habla hispana, con el propsito de analizar las aportaciones de la psicologa
gentica al mbito de la educacin y del aprendizaje. En Mxico, considerando nicamente el
Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) y el Departamento de Matemticas Edu-
cativas [excluyendo instituciones como el Centro de Estudios Educativos (CEE), los departa-
mentos de investigacin de la UPN, el Centro de Investigaciones de la Escuela Nacional de
Maestros (CIENM), la Casa de la Cultura del Maestro Mexicano A.C., la Fundacin Sente para
la Cultura del Maestro Mexicano, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE)],
entre sus ms de 220 publicaciones, el 54 por ciento de ellas presentan trabajos de investiga-
cin donde la psicologa gentica tiene un papel importante.

TRAMAS 20 UAM-X MXICO 2003 PP.221-247 221

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Por esta razn, la exposicin se limita a presentar ciertas reflexiones

de las aplicaciones de la psicologa gentica, desde dos puntos conver-
gentes: el primero, deriva del plano de mi prctica como profesor de
educacin primaria, mientras que el segundo se desprende de mis re-
flexiones en el mbito de la investigacin educativa, como asesor y coor-
dinador de actividades pedaggicas.2
Pretendo mostrar una lectura sobre algunas tentativas de ver aplicada
la psicologa gentica a la educacin bsica. No pretendo ser exhaustivo,
pero intento valorar algunos alcances y lmites, tomando en cuenta un
criterio psicogentico; es decir, intentar mostrar una continuidad crecien-
te de ciertas propuestas de aplicacin, que van de un nivel ms simple a
un nivel ms complejo.
Distingo tres niveles o tentativas de aplicacin de la psicologa gentica
en el mbito educativo: en el primero se ubicaran personas como Aebli
(1951), Elkind (1970, 1976) y Furth (1969, 1971), para quienes en
especial Hans Furth (1971:6) un primer paso para aplicar el trabajo
de Piaget a la educacin primaria consiste en que los educadores conoz-
can los descubrimientos bsicos hechos por la psicologa gentica, para
as cambiar en el sistema educativo el tradicional papel pasivo del
alumno, con la intencin de dar lugar a una enseanza para pensar.
Una manera de ejemplificar este grupo de tentativas nos la ofrece
Furth (1971:96), al mostrar algunos ejercicios preliminares para el apren-
dizaje de la lectura y escritura. El autor propone colocar en el encerado
o pizarrn un material de tipo:

C

o G

Despus de visualizarlo se sustituyen algunas letras por signos de inte-

rrogacin (?). Entonces, a los nios se les invita a agregar, borrar y corre-

2
Mi desempeo como profesor de educacin primaria lo realic entre 1984 y 1991; poste-
riormente me incorpor como profesor de licenciatura tanto en las materias de Psicopedagoga
y Pedagoga para la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), como en la UNAM en el rea de
Psicologa Educativa, durante los aos de 1991 a 1996. Posteriormente, el trabajo clnico
psicoanaltico y las cuestiones relacionadas con la salud han capturado mi inters.

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REFLEXIONES SOBRE LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGA GENTICA A LA EDUCACIN BSICA

gir. Con una ejercitacin suficiente de dos horas por semana se le faci-
litar el aprendizaje de los smbolos necesarios para la abstraccin, pues no
habra que olvidar nos dice Furth que el conocimiento operativo,
en tanto se diferencia del conocimiento figurativo, acenta su valor en el
papel activo que dirige la bsqueda del nio (ibid.:68 y s.).
Furth, igual que Aebli y Elkind, tienen el mrito de recuperar algu-
nos ideas bsicas desprendidas de la teora de Piaget, como la nocin de
sujeto activo, donde el nio y la nia son concebidos como hacedores
de su propio aprendizaje. Sin embargo, la enunciacin de principios
psicolgicos (nociones tericas) no se traduce de manera directa en pro-
cedimientos de enseanza concreta.
Indudablemente, el papel jugado por la accin en la generacin de
conocimientos es importante y as lo ha enunciado Piaget. Empero, sacar
al nio de su supuesta pasividad mediante su participacin en tareas de
discriminacin y autocorreccin, manipulando el material que se le pro-
porciona, no lo convierte en un sujeto cognitivamente activo.
Aqu se confunde entre activismo (tareas que implican una dimen-
sin ldica donde se realizan acciones directas sobre los objetos) y la
accin cognitiva necesaria implicada en la construccin de conocimien-
tos. Al respecto, Piaget (1971a) ha mostrado lo parcial de esta interpre-
tacin, sealando que la gnesis del conocimiento no est en la accin
directa sobre los objetos empricos, sino en las coordinaciones lgicas (o
prelgicas) de esquemas de accin interiorizados que el nio ha ido cons-
truyendo previamente. Dicho de otra manera, pasar de las tareas de
lpiz y papel (hacer planas de numeraciones, copiado de frases, meca-
nizacin de operaciones, etctera) al uso de materiales concretos (obje-
tos para el conteo, uso de letras mviles y otros) es un paso importante,
pero no suficiente, para que el sujeto referido por la psicologa gentica3
3
En el presente nmero de Tramas, dedicado a recuperar la visin que sobre la infancia y
la niez se ha construido desde distintos autores y perspectivas, me parece importante aclarar
cul sera, desde mi punto de vista, la nocin de sujeto que se puede desprender de la
psicologa gentica, trayendo algunas ideas que desarroll en otro documento (Sols, 1991c).
Considerando su objeto terico, la psicologa gentica es una ciencia experimental, que no
estudia al nio por s mismo, sino que se esfuerza por captar (en l) las formas de construccin
de conocimiento y deducir hiptesis sobre las leyes del desarrollo de su pensamiento [] Se
propone seguir paso a paso la conducta del sujeto (gnoseolgico) para asistir a la gnesis de sus
esquemas bsicos de comportamiento intelectual y verificar las leyes que determinaron su com-

223
C O N V E R G E N C I A S

construya su conocimiento. Que quede muy claro: un nio puede meca-

nizar sin entender lo que hace, incluso con material concreto. El concepto
de accin en Piaget hace referencia al proceso en virtud del cual las equi-
vocaciones o errores cognitivos llevan al nio a una experiencia reflexiva,
donde las explicaciones que habran entrado en contradiccin se ven mo-
dificadas e integradas en nuevas sntesis o modos de comprensin.
Cuando Furth recomienda que la escuela debe de abandonar el pa-
pel pasivo asignado al nio, es un principio de pleno valor. Pero para
que esto tenga sentido en lo tocante al aprendizaje de la lecto-escritura,
hay que tener presente que antes de que el nio inicie su alfabetizacin a
travs de las prcticas escolares, la lectura existe como objeto cultural inser-
tado en mltiples objetos fsicos (carteles, peridicos, letreros, etctera)
que rodean al nio urbano, los cuales desde muy temprana edad (dos aos
y medio o tres) se convierten en objeto de indagacin. Conocer la gnesis
de las explicaciones formuladas por los pequeos es una condicin indis-
pensable para aprender a leer y escribir (Ferreiro, 1982:128).
Un segundo nivel de interpretaciones sobre las aplicaciones educativas
de la psicologa gentica est representado por autores como Kamii y
DeVries (1976), Vergnaud (1977), Moreno (1981), Moreno y Sastre
(1978, 1983), Delval (1986). Mientras que en las interpretaciones ante-
riores, la preocupacin est dada en la deduccin de principios pedaggi-
cos, en un esfuerzo de comprensin de la teora, lase predominio de

plejidad creciente [Inhelder, Barbel et al., 1975:20]. En relacin con el sujeto del discurso al que
se refiere la teora, no se trata del nio, del sujeto concreto, si bien es cierto que sobre l recae el
discurso, sino de la categora del sujeto gnoseolgico; es decir, de un sujeto hipottico al que hace
referencia la teora [Piaget e Inhelder, 1969]. As, atendiendo al instrumento o mtodo con el que
trabaja la psicologa gentica, ste es el llamado mtodo clnico o ms precisamente mtodo de
exploracin crtica (MEC). ste es en esencia un procedimiento con el que se interroga a los
nios en presencia de fenmenos observables y manipulables, a partir de los cuales se les invita a
razonar. Se trata de diseos experimentales dependientes de los problemas especficos que
aborda. Finalmente, este instrumento se aplica sobre una materia prima formada por las
nociones y representaciones de la realidad construida (ahora s) por el sujeto emprico, es decir
por el nio de carne y hueso, que sirve a la psicologa gentica como soporte de un decir y nada
ms. ste, recordemos, no es ni tiene el mismo estatuto que el sujeto gnoseolgico al cual hace
referencia la teora. La relacin que existe entre ambos sujetos (nosolgico y emprico) es
correlativa, en tanto que el nio o sujeto del discurso de Piaget (aqu sujeto nosolgico) nos da
a conocer un mapa conceptual sobre las explicaciones y mecanismos que el nio de carne y hueso
construye de la realidad representada en l.

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REFLEXIONES SOBRE LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGA GENTICA A LA EDUCACIN BSICA

una asimilacin conceptual, brillando por su ausencia los cambios

curriculares vinculados con el contexto escolar.
En este segundo nivel, se amplan y precisan nuevos principios psico-
lgicos recuperando el papel del nio como sujeto cognoscente, as
como de la capacidad de estructuracin operatoria de la actividad en el
proceso de enseanza-prendizaje (Moreno, 1981). Pero adems se bus-
can efectuar cambios curriculares bajo la idea de que la escuela tiene que
cambiar y debe hacerlo adaptndose a las necesidades del nio [...] y no
hacer que el individuo se adapte a la escuela (Delval, 1986).
A nivel pedaggico, esto significa proporcionar al individuo la asi-
milacin de nuevos contenidos a los sistemas preexistentes, pero ade-
ms la de obligarle a la modificacin de dichos sistemas, o sea, inducir
reestructuraciones nuevas, generando un aprendizaje operatorio (Mo-
reno y Sastre, 1983:44 y s.).
Pasemos ahora al ejemplo presentado por Gerardo Vergnaud
(1977:94).4 Como lo seala el autor, su propsito es el de conocer el
funcionamiento del pensamiento, en el momento en que el nio se
enfrenta a la solucin de problemas; en este caso, se relaciona con la
adquisicin de la nocin de adicin: al nio (entre 5 y 6 aos) se le
proporcionan dos conjuntos representados por redondeles y estrellas,
en seguida se le da la consigna: dime cuntos elementos hay en total.
El observador registra los procedimientos empleados luego de que el
chico ha construido la solucin al problema:

4
Los ofrecidos por las doctoras Moreno y Sastre (1978, 1983) hacen referencia principal-
mente a procedimientos experimentales individual y en grupo, sobre lo que ellas llaman
contexto operacional del desarrollo del pensamiento lgico (una especie de utilizacin con
ciertas variantes de los protocolos diseados por Piaget y sus discpulos, sobre seriacin,
clasificacin y conservacin de pequeos conjuntos). En el caso de Juan Delval (1986), las
referencias hechas se remiten principalmente a condiciones de organizacin del trabajo en el
aula, como la de conocer las caractersticas del desarrollo del nio previamente al diseo de
las actividades didcticas o el uso del aprendizaje por descubrimiento (nocin empirista
introducida por Jerome Bruner hacia 1963 en un texto titulado El proceso de la educacin,
basada en la importancia de la observacin directa y su supuesta superioridad sobre los
mtodos tradicionales. Para una crtica ms amplia vase M. Antonia Candela (1989:I).

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C O N V E R G E N C I A S

A B

Para el autor se producen dos procedimientos bsicos para encontrar

la cardinalidad: el primero no implica la adicin, consiste en reunir A y
B a travs de una enumeracin continua, la cual podra representarse del
siguiente modo:

mental y eventualmente material

unin
A, B
AUB


Medida (AUB)

El segundo mtodo consiste en enunciar A, despus B, y sumar los

dos nmeros as obtenidos:

A B



medida (A) medida (B)
med (A) + med (B) = (AUB)

Segn Vergnaud, si bien no es fcil observar el momento del desarro-

llo entre el primer procedimiento y el segundo, es gracias a la existencia
de un cierto homoformismo (una especie de correspondencia y adecua-
cin entre la realidad y la representacin de la misma) que se posibilita
una verdadera adquisicin de la nocin de nmero. Para l, primero
habra acciones del sujeto, luego, gracias a ciertos invariantes operatorios
(conceptos producto de la funcin simblica), se dara lugar a un tercer
plano, que es el de la representacin de los nmeros en un sistema de
signos y reglas, en el cual, gracias a un nuevo homoformismo, el de la
escritura, se compondr (o reestructura) con el anterior, el de la medida
(ibid.:97).

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REFLEXIONES SOBRE LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGA GENTICA A LA EDUCACIN BSICA

En la explicacin que brinda Grard (accin, concepto-medida y es-

critura) plantea diferenciar entre el concepto de cardinal (manejado
como significado) y su representacin (entendido como signifi-
cante). Sin embargo, como sabemos, la capacidad de repetir los nom-
bres de los nmeros y ponerlos en correspondencia cardinal con los ele-
mentos de un conjunto, no da lugar por s misma a la nocin de nme-
ro en el nio, pues como Piaget mismo lo refiri, el nmero no es una
intuicin natural, ni algo que se d por la repeticin de los nombres o la
identificacin grfica de los mismos.
En el ejemplo que hemos manejado de Vergnaud, el autor no discri-
mina una nocin matemtica importante que le impide acceder a un
diseo didctico adecuado. Esto es, para que los escolares puedan acce-
der a las operaciones de suma y resta, adems de la nocin de nmero, se
hace necesario discriminar entre sistema de numeracin y sistema num-
rico. El primero, es un conjunto de smbolos y reglas a travs de los
cuales se representan los nmeros [los romanos, por ejemplo, tenan un
sistema de numeracin basado en siete smbolos (I, V, X, L, C, D y M), un
operador (una lnea horizontal que colocada sobre cualquier numeral se
multiplicaba por mil) y principios de adicin y sustraccin]. En cambio
el sistema numrico es un conjunto de nmeros que poseen propieda-
des caractersticas independientes de los smbolos usados para represen-
tarlos; por ejemplo, los nmeros naturales son un conjunto numrico
que cumple los Axiomas de Peano [notas del curso-taller Sistema de
Numeracin Suma y Resta, impartido por Irma Fuenlabrada (DIE),
julio-agosto, 1984]. De esta manera, si el propsito es introducir al nio
en el uso de la adicin y sustraccin, la tarea didctica ser la de disear
situaciones y materiales variados que lleven a los escolares, no slo a
construir la nocin de nmero, sino tambin a la comprensin de los
principios de representacin del sistema numrico decimal, como al
manejo de operadores aritmticos y no aritmticos. Todo esto en el
marco del contexto escolar y de interaccin grupal (Sols, 1985, 1991a).
Detallemos un poco ms; los autores del primer grupo haban logra-
do deducir principios psicolgicos que orientaban el trabajo del maes-
tro, pero estos no se haban traducido en adecuaciones curriculares espe-
cficas, a travs de las cuales se adecuaran objetivos y procedimientos de
enseanza didctica. Los investigadores pertenecientes a este segundo nivel

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C O N V E R G E N C I A S

continan ampliando los principios psicolgicos de una pedagoga basa-

da en las ideas de Piaget, pero adems generan cambios en los planes de
estudio, de tal forma que la escuela se ve en la necesidad de realizar cam-
bios que permitan realizar un trabajo ms cercano a las condiciones en
que el nio construye sus conocimientos. Ahora bien, los lmites de este
esfuerzo estn dados por la dificultad de distinguir entre los propsitos
sociales implicados en la institucin escolar (verbigracia, el tiempo espe-
cfico en el que ciertos conocimientos deben de ser manejados por parte
del nio, las tareas prcticas de socializacin y organizacin escolar, la
diferencia entre el plano real e ideal de la propia escuela, etctera) y, por
otro lado, la ausencia de recursos y equipos dedicados al diseo de situa-
ciones didcticas donde se recuperen las experiencias de interaccin grupal.
Esto es lo que de manera precisa veremos en los autores del tercer grupo.
Un ltimo nivel, estara representado por autores como Brousseau
(1984), Csar Coll (1980, 1981, 1983, 1990), Rockwell (1982), Antonia
Candela (1989), Emilia Ferreiro (1985, 1988, 1990), Rolando Garca
(1982). Aunque el inters de trabajo de los autores citados es diverso, en
todos ellos se muestra una mayor cautela y un ejemplar rigor sobre los
alcances y lmites de las posibles aplicaciones del trabajo de Piaget al
mbito escolar.
Proponen distinguir entre el plano de investigacin psicogentico y
el de la instrumentacin didctica dentro del aula. Entre ambos planos
tendra que desarrollarse una investigacin pedaggica (Garca, 1982);
en este sentido se vuelve indispensable desarrollar trabajos que profundi-
cen el estudio del aprendizaje en contextos escolares (Brousseau, 1984;
Candela, 1987; Coll, 1990); igualmente, los criterios de actividad auto-
estructurante del alumno, pese a la importancia que revisten, no son
suficientes para elaborar propuestas concretas en el mbito escolar (Coll,
1983). Incluso, Emilia Ferreiro (1985:11) llega a afirmar: personal-
mente considero un abuso de lenguaje el hablar de una educacin
piagetiana. Dos razones le asisten. La primera: Piaget no intent crear
ningn sistema educativo, distinguiendo entre sus descubrimientos y
las aplicaciones pedaggicas, aunque muchos de sus descubrimientos
tienden a redefinir la nocin de aprendizaje, nocin que ninguna peda-
goga puede eludir. La segunda: porque un sistema educativo es un
proceso social y, como tal, responde a una serie de racionalidades y soli-

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REFLEXIONES SOBRE LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGA GENTICA A LA EDUCACIN BSICA

citaciones que sobrepasan en mucho el dominio de lo psicolgico. In-

cluso, en muchos casos, lo que podra parecer razonable desde el punto
de vista de la psicognesis resulte contradictorio con otros requerimien-
tos provenidos de la institucin escolar. Para problematizar un poco
ms, traigamos un ejemplo de las notas de observacin realizadas por
Antonia Candela (1989:82 y ss.) a un grupo de quinto grado de prima-
ria durante 1985, en una escuela del Distrito Federal:
Esta clase [de Ciencias Naturales] comienza con un repaso (nom-
bre de los planetas, distancias relativas al sol, existencia de satlites,
etctera):

MAESTRO (M): Qu hay en el Sistema Solar?

ALUMNOS (As): Planetas, cometas, asteroides, satlites (el maestro
los va dibujando).
M: Qu planetas tienen satlites? (los nios contestan cules tienen).
M: Nos faltan los movimientos de la Tierra.
As: Rotacin y Traslacin (el ejemplo contina).

Despus de comentar sobre la trayectoria de los planetas y las

caractersticas de algunos de ellos, el maestro pide que se haga una
representacin del funcionamiento del Sistema Solar con nios
girando y trasladndose alrededor de otro nio. Un nio pregunta
por qu no chocan los planetas y despus otra nia hace la siguiente
pregunta que genera un debate:

ALUMNA (Aa): Por qu no nos caemos?

MAESTRO (M): A ver quin sabe eso?
Alumno (Ao): Porque hay una fuerza magntica que nos sostiene.
Aa: Pero quin sostiene a la Tierra? (insiste la nia).
Ao: Porque al girar genera aire que la sostiene [el ejemplo contina].

Despus de la intervencin de la nia, otras ideas divergentes se

multiplicaron:

Si la Tierra saliera de su rbita a qu velocidad saldra?

Por qu no tienen anillos otros planetas?
Pero a la Tierra no la puede sostener la gravedad, porque est en ella
misma.

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C O N V E R G E N C I A S

En trminos psicogenticos, se sabe que la interaccin entre iguales

favorece el desarrollo del razonamiento lgico y la adquisicin de
conocimientos escolares, a travs de un proceso de reorganizacin cognitiva
introducido por un conflicto sociocognitivo (Candela, 1989:102). Sin
embargo, en trminos del proceso educativo escolarizado cmo mediar
con el inters escolar de los objetivos de la institucin? Qu hacer con el
deseo de saber de los alumnos cuando sus razonamientos siguen las lneas
de lo divergente y se alejan de lo programtico? Si la constatacin de
un conocimiento escolar est en la enunciacin precisa de un concepto,
qu lugar puede tener el razonamiento espontneo generado en la
dinmica de interaccin grupal? (Sols, 1992).
Como se podr observar, abordar los alcances y lmites de las
aplicaciones de la psicologa gentica a la educacin bsica abre una ruta
con muchos caminos posibles a seguir. La intencin de quien suscribe
estas lneas es la de hacer circular algunas ideas, algunas reflexiones, que
apunten a generar un debate abierto y enriquecedor en estas direcciones.
Con ese propsito, en los apartados siguientes intentar: por un lado,
puntuar algunos aspectos generales acerca de la psicologa gentica a
considerar dentro de la reflexin pedaggica; por otro, examinar alguna
de las caractersticas del proceso educativo escolarizado marcando las
dimensiones comunes y dominios especficos de cada uno. Describir
algunos esfuerzos de articulacin entre el campo de la investigacin
psicogentica y la enseanza primaria en el contexto mexicano.
Finalmente, extraer algunas conclusiones al respecto de todo ello.

La psicologa gentica y el proceso educativo escolarizado:

dimensiones comunes y dominios especficos
Es normal que [la psicologa gentica] suscite tanto inters entre
los educadores, porque Piaget se ocupa de la parte nuclear, medular
de los procesos de aprendizaje: los procesos de adquisicin de
conocimientos.
EMILIA FERREIRO (1985)

Es indudable que los descubrimientos logrados por la psicologa gentica

permitan hoy considerar el problema de la enseanza desde una perspec-

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REFLEXIONES SOBRE LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGA GENTICA A LA EDUCACIN BSICA

tiva diferente a la que ofreca la pedagoga tradicional. Sin embargo, sus

aplicaciones no pueden extraerse de una manera directa como si se trata-
se de un simple precipitado (Garca, 1982). Si bien la psicogentica y la
labor pedaggica comparten el tema de la construccin de conocimientos,
y esto permite imaginar zonas de interrelacin entre ambas, habra que
reconocer y tomar en cuenta la existencia de dominios especficos de cada
una, en el momento de pensar el problema de la aplicabilidad didctica.
Por esta razn, en este apartado intentar puntuar sus caractersticas.

La psicologa gentica
La mejor manera de aproximarnos al campo de la psicologa gentica es
indudablemente en una perspectiva histrica y, por supuesto, sta debe de
empezar por el mismo Piaget.5 Sin embargo, dados los objetivos del pre-
sente ensayo, nos limitaremos a realizar una caracterizacin de sus puntos
clave. Para nosotros, la psicologa gentica representa varias cosas:
a) Es el inicio de una respuesta formulada por Piaget a una problemtica
de naturaleza epistemolgica. Si, como alguna vez lo seal Erikson, las
crisis de identidad representan un segundo nacimiento (Delahanty,
1987), esto no es menos cierto en el caso de Piaget: cuando adolescente
(hijo de una madre creyente y un padre historiador y escptico), se plantea

5
Jean Piaget (1896-1980) nace en Neuchtel, Suiza, el 9 de agosto de 1896. Miembro de una
familia culta, es el primognito del matrimonio entre Arthur Piaget y Rebeca Sauzanne Jackson
(despus naceran sus dos hermanas menores Madeleine 1899 y Marthe, 1902). Como lo ha
sealado Emilia Ferreiro (1985), Piaget es un autor fuera de serie por varias razones: a) es
psiclogo, pero no le interesa la psicologa en s, sino como una manera de lograr una visin
transformadora de la epistemologa; b) es bilogo, pero no le interesa la biologa en s sino como el
intermediario necesario para comprender la continuidad entre la adaptacin biolgica y la adapta-
cin cognitiva; c) es psiclogo especializado en psicologa infantil y, sin embargo, no le interesa al
nio en s; estudia al nio para comprender el pensamiento adulto, pero no cualquier pensamiento
adulto, sino para la versin ms rigurosa de este pensamiento, la que subyace a la prctica histrica
de la ciencia; d ) es, bsica y primordialmente, un espistemlogo. Pero la epistemologa que l
propone difiere tan radicalmente de la epistemologa corriente, que los epistemlogos lo rechazan,
acusndolo de hacer psicologismos (tanto como algunos psiclogos lo rechazan, acusndolo de
hacer logismo). Para mayores referencias tericas y biogrficas, recomendamos consultar M.
Battro (1969); E. Ferreiro (1976); J. Binguier (1977), C. Coll y Ch. Gulliron (1981), G. Delahanty
y J. Perrs (1994). Del mismo Jean Piaget, vanse las obras de 1952 y 1965 (ver bibliografa).

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cuestiones como: dnde est la frontera entre lo que la reflexin permite

alcanzar con seguridad y lo que los hechos obligan a rectificar?, si Dios
existe, por qu la ciencia tiene pruebas tan contundentes para explicar de
otro modo la vida?. Con estas preguntas y otras, Piaget es invitado por su
padrino a tomar unas vacaciones durante las que le presenta La evolucin
creadora de Bergson, libro revelador con el cual pudo ver una posibilidad
de acuerdo entre la fe religiosa y el rigor de la razn. En esa interpretacin,
Dios queda asimilado con la vida y la biologa como una ciencia explicati-
va de sta. A partir de ese momento, el problema del conocimiento (en
realidad problema espitemolgico) se me present bajo una perspectiva
completamente nueva y como un tema de estudio fascinante. Esto me
hizo tomar la decisin de consagrar mi vida a la explicacin biolgica del
conocimiento (Piaget, 1952:32). Cuando en 1918 termina su doctora-
do en biologa, la forma de mirar los problemas relacionados con la cons-
truccin de conocimientos ha sufrido una transformacin: ya no puede
ser respondida como lo hace el filsofo (mediante la deduccin pura).
Necesita una slida base emprica y sta ser la expectativa que lo lleva a
estudiar psicologa experimental, primero en Zurich (donde frecuenta los
laboratorios de Lipps y de Wrechner. Lee a Freud, la revista Imago, y asiste
a conferencias con Pfister y Jung);6 posteriormente en Pars (lugar donde
estudia con Delacroix y Pieron; lgica con Lalande; filosofa de la ciencia
con Brunschwig con l toma conocimiento del mtodo histrico-crti-
co y psicopatologa con Dumas quien le transmitir el uso del mto-
do clnico de interrogacin). Esta multiplicidad de experiencias formativas
aparentemente divergentes, ser el terreno frtil donde las formulaciones
para una nueva manera de ver el problema epistemolgico de la ciencia
tendrn lugar. El camino para esta convergencia ser el acercamiento que
Piaget establecer con Simon, quien lo pondr en contacto con nios
parisienses para estandarizar algunas pruebas de razonamiento de Burt.7
6
Sobre la mltiple y fascinante relacin construida entre el autor de la psicologa y
epistemologa gentica y Freud, vase Guillermo Delahanty y Jos Perrs (1994), Piaget y el
psicoanlisis, UAM-Xochimilco, Mxico.
7
Los tests de Burt estn diseados para explorar la lgica infantil mediante la relacin
parte-todo y de composicin de relaciones. Se encuentran situaciones donde se le pide al nio
comparar un ramo de flores (todo) con las diferentes clases de flores que la componen
(partes); incluye preguntas como Edith es ms rubia que Suzanne y ms morena que Lili,
cul es la ms rubia de las tres? (Coll y Gulliron, 1981, p. 94).

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REFLEXIONES SOBRE LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGA GENTICA A LA EDUCACIN BSICA

b) Es el descubrimiento de un camino a territorios inexplorados sobre la natu-

raleza del pensamiento infantil. Conforme Piaget va profundizando en el
trabajo de entrevista con los nios asistentes al laboratorio de Binet y Simon,
empieza a interrogarse por el proceso tan repetido de aparente fracaso de
los nios. Va observando una especie de lgica de los errores. Con este
fin, se aparta considerablemente de las normas del test, iniciando un dilo-
go clnico con los nios, buscando descubrir cules eran los procesos de
razonamiento que conducan a las respuestas errneas y aquellas que con-
ducan a las respuestas correctas. Descubre que los razonamientos en apa-
riencia simples que suponen una relacin de inclusin de clase resultaban
ms fciles segn progresaba la edad de los nios, de tal manera que hacia
los 11-12 aos, los chicos contestaban de manera correcta. Apasionado
por estos primeros descubrimientos, solicita permiso para interrogar a ni-
os anormales en la Salptrire. De estas experiencias iniciales surgirn
tanto una metodologa (mtodo clnico, posteriormente definido como
mtodo de exploracin crtico) como una problemtica nueva, donde se
dejan de considerar las respuestas errneas como un dficit, una carencia,
para ser consideradas en su originalidad propia (Ferreiro, 1976:9). Al res-
pecto Piaget comenta:

Tuve finalmente el sentimiento de haber encontrado una va que

conciliaba la investigacin epistemolgica con el respeto hacia los
hechos [...] Al fin haba descubierto mi camino de investigacin
[...] Esto marcaba el fin de mi periodo terico y el principio de una
era inductiva y experimental en el campo de la psicologa [...] Ha-
ba llegado la ocasin de estudiar el problema de trminos de
psicognensis [1952].

La pregunta sobre qu es el conocimiento en s? se transforma en

cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro estado de
mayor conocimiento? Este nuevo sendero de investigacin presentado
en varios artculos en revistas especializadas, lo condujeron en 1921 hasta
el Instituto de Jean-Jacques Rousseau en Ginebra. Lo que Piaget imagin

8
A las personas interesadas en la ampliacin de esta etapa de trabajo de Jean Piaget,
recomendaramos revisar los trabajos de Antonio Battro (1969), Emilia Ferreiro (1976) y
Csar Coll y Gulliron (1981).

233
C O N V E R G E N C I A S

como una estancia corta, no mayor de tres aos, se convirti en la activi-

dad que no habra de abandonar jams.
Describir las vicisitudes recorridas por Piaget durante esta etapa de
desarrollo y consolidacin de la psicologa gentica (1921 a 1955)
resultara muy significativo, pero fuera del alcance de las modestas pre-
tensiones que dirigen el presente ensayo.8 Sin embargo, antes de pasar
al siguiente subapartado, quisiramos dedicar unas lneas para comen-
tar algunos elementos del procedimiento inventado por Piaget en esta
etapa de su trabajo.
El mtodo clnico o mtodo de exploracin crtica es una herramien-
ta potencial cuyos alcances apenas se han iniciado a constatar. Con l se
pueden explorar territorios desconocidos del pensamiento infantil,9 ha-
ciendo los primeros mapas de esa geografa. Representa una manera muy
especial de aproximarnos a la infancia dejando de lado las formulaciones
simplistas y adultocentristas que caracterizan ciertos modos de ver la
vida del nio y de la nia. Se trata de dejarse guiar por los nios, aceptn-
dolos como interlocutores vlidos. Esto implica verlos como seres de
quienes tenemos mucho por aprender. El uso del trmino clnico refiere
a la tarea de verificacin de hiptesis formuladas en el transcurso de las
interacciones con el nio. Formalmente no se busca una respuesta parti-
cular, sino invitarlos a hablar libremente y descubrir las tendencias es-
pontneas, en vez de canalizarlas y ponerles diques (Piaget, 1926:14).
Por otra parte, en sus inicios, concebido como un procedimiento funda-
mentalmente verbal, buscaba indagar sobre el modo en que conceba el
mundo fsico (las nubes, el vuelo de las aves, el pensamiento, etctera).

9
Con l, Emilia Ferreiro se dio a la tarea de explorar la gnesis de la escritura en el nio:
hasta entonces (aos setenta), considerada como una simple tcnica, un instrumento a partir
del cual se favoreca el trabajo intelectual, pero durante su adquisicin el pensamiento no
tena lugar alguno. Discriminaciones perceptivas y coordinaciones motrices ocuparon la esce-
na. Sin embargo, todo cambi cuando con un nuevo marco de referencia (la psicologa
gentica aplicada a la psicolingstica), se concibi como objeto conceptual que tiene su
propia gnesis en el pensamiento (Ferreiro, 1979, 1996). Otro ejemplo lo tenemos en el
enriquecedor trabajo realizado por Guillermo Delahaty (1989), la Gnesis de la nocin del
dinero en el nio, donde el autor se da a la tarea de investigar conceptualmente la relacin
libidinal de los sucesos que giran alrededor del proceso de intercambio econmico dentro de
una comprensin de las relaciones sociales de produccin, abordables desde la explicacin de
los procesos cognitivos [de la introduccin].

234
REFLEXIONES SOBRE LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGA GENTICA A LA EDUCACIN BSICA

Posteriormente, vendra un segundo periodo (1925) donde en situacio-

nes libres o provocadas experimentalmente se ir utilizando un material
concreto que servir de soporte a las manipulaciones del nio (Hinelder,
Sinclair y Bovet, 1974:40 y s.)

c) Es el instrumento indispensable para una nueva prctica en la investiga-

cin epistemolgica. El inters de Piaget por comprender el problema
del conocimiento en general y de construir una Epistemologa cient-
fica de base experimental y orientacin biolgica, aparecido en su ado-
lescencia, finalmente tena posibilidades de verse cristalizado hacia 1955,
con la creacin del Centro Internacional de Epistemologa Gentica. El
plan sera organizar ao con ao la colaboracin interdisciplinaria de
distintos hombres de ciencia para el estudio de diversos problemas
epistemolgicos, susceptibles de ser tratados desde una verificacin ex-
perimental (Sols, 1991c). Esta verificacin correra a cargo de la psico-
loga gentica, que puesta al servicio de la epistemologa se transformara
en el llamado mtodo psicogentico, a travs del cual se organizaran los
estados de conocimiento en distintos niveles sucesivos, para darse a la
tarea de explicar los mecanismos de pasaje entre uno y otro (Ferreiro y
Garca, 1975b). Para redondear el proceder de la epistemologa gentica,
mencionemos que sta se basa en el uso complementario de cuatro mto-
dos, a saber: el mtodo histrico-crtico (consideracin histrica de la ciencia
y sus conceptos en tanto anlisis de los procesos conducentes de un nivel
de conocimiento a otro); el anlisis formalizante (encargado de examinar
la estructura formal de los conocimientos y la validez de los que forma
parte); el anlisis directo (destinados a discriminar en un cuerpo terico
aquello que depende de la experiencia fsica y de las deducciones que de
sta derivan en un determinado sistema explicativo) y, finalmente, el ins-
trumento que define por s mismo a la epistemologa as concebida: el
mtodo psicogentico (Piaget, 1967:I).
Antes de analizar las condiciones que definen la naturaleza del proce-
so educativo escolarizado, para luego sustraer las consecuencias de estas
dos exposiciones, es importante definir cmo la psicologa gentica con-
cibe el conocimiento, punto de articulacin con la labor pedaggica.
Para la psicologa gentica ningn conocimiento humano, con ex-
cepcin de las condiciones hereditarias bsicas, existe previamente. Por

235
C O N V E R G E N C I A S

lo que todo conocimiento y estructura advendr dentro de un proceso

continuo. Esta idea bsica se ha llamado constructivismo psicogentico,
consiste en imaginar que en todos los niveles del desarrollo existen dos
instrumentos de adquisicin de conocimiento: la asimilacin (incorpo-
racin de un objeto o eventos a esquemas cognitivos10 previos) y la aco-
modacin (modificacin de estos esquemas o estructuras en funcin de
objetos que se habrn de asimilar). En ese sentido, Piaget se permite
afirmar que hay una continuidad funcional con discontinuidad estruc-
tural (Hinelder, Sinclair y Bovet, 1974).
As, el conocimiento se concibe como un proceso, actividad de trans-
formaciones, que se opone al simple registro de las experiencias, pues el
nio es poco permeable a la informacin ya elaborada por el adulto. Es
resultado de la interaccin: porque no se trata de una simple acumulacin
de cambios madurativos y exgenos. Implica una parte provista por el
objeto (propiedades fsicas, sociales y culturales) y otra por el sujeto (posi-
bilitada por sus esquemas de asimilacin). Donde el motor de generacin
de conocimientos est en la accin. sta puede remitir a interacciones so-
ciales o materiales individuales. La psicologa gentica, al extender los pro-
cesos de cambio, es decir, las modificaciones en los esquemas cognitivos,
los concibe no como el empuje natural de la tendencia interna del cambio,
sino como resultado de dicha accin con el mundo. As, para Piaget los
cambios se generan por lo no asimilable, es decir, por las perturbaciones
que provocan regulaciones cuya finalidad es compensar la perturbacin
(Piaget, 1974).
Es constructivo, porque hay re-organizaciones parciales que obligan,
en ciertos mementos, a reestructuraciones totales. Lo que da lugar a nuevas
estructuras relativamente estables, dentro de ciertos dominios y por cierto
tiempo, hasta que nuevas crisis cognitivas obliguen a una nueva reestruc-
turacin. Esos modos de organizaciones relativamente estables es lo que
caracteriza los grandes estadios del desarrollo cognitivo. Las reestructura-
ciones no son el resultado de acumulacin de experiencias o de adicin de
informacin sino que, esa misma informacin anterior, cambia de natura-
leza al entrar en nuevos sistemas de relaciones (Piaget, 1975). Por ello, el
10
Un esquema cognitivo constituye una especie de filtro o barrera para la recepcin de
informacin brindada por el adulto o el medio social, a partir del cual se generarn los
aprendizajes.

236
REFLEXIONES SOBRE LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGA GENTICA A LA EDUCACIN BSICA

conocimiento no es jams una copia o simple registro objetivo de la reali-

dad, sino el resultado de una apropiacin, de la posibilidad de comprender
su modo de construccin; es decir, su reconstruccin.

El proceso educativo escolarizado y los aprendizajes escolares

El dilema americano.
Frente a la pregunta de cmo podemos hacer para que la com-
prensin de los nios se desarrolle ms rpidamente?, Piaget dijo:
el problema no reside en lo rpido que podamos hacer crecer la
inteligencia, sino en lo lejos que podemos hacerla llegar.
(citado por EMILIA FERREIRO, 1980)

Me limitar en la presente seccin a comparar lo ocurrido entre algunos

aprendizajes producidos fuera del contexto escolar y otros que ocurren
dentro de ste.11
En los aprendizajes espontneos,12 como cuando el nio inicia a ca-
minar, el adulto quita objetos que obstaculicen, facilita el camino, le
demuestra alegra por sus logros y comprensin por sus tropiezos, cada
vez que el nio se cae minimiza el hecho transmitindole: Tengo con-
fianza en ti, adelante!; el nio comprende que caerse no implica un re-
proche; por el contrario, en ese momento se le transmite mayor afecto.
11
La fuente principal de estas ideas ha sido desarrollada en Sols, 1992 (ver bibliografa).
12
Para Piaget el aprendizaje es algo dependiente del desarrollo cognitivo en general. Para
otro tipo de orientaciones, la conductista, por ejemplo, las cosas ocurriran a la inversa: la
suma de aprendizajes determinan el desarrollo. Para Piaget no, pues algo se puede aprender
siempre y cuando existan los esquemas de asimilacin que permitan interiorizar un determina-
do objeto de conocimiento. Por ejemplo, los nios preescolares perfectamente pueden realizar
conteos e incluso operaciones aritmticas, pero esto lo realizan de manera automtica. Cuan-
do a estos nios se les aplica la prueba de invarianza numrica, y todava no se ha constituido
las estructuras operatorias, los chicos presentarn repuestas preoperatorias, es decir, donde el
nmero del conjunto (la cardinalidad) variar segn se perciba o no la correspondencia de los
conjuntos comparados. Cabe mencionar que, para Piaget, el desarrollo cognitivo est deter-
minado por la interaccin de cuatro factores fundamentales: 1) la maduracin; 2) La transmi-
sin social (influencia socio-cultural); 3) la experiencia (siendo de dos tipos: fsica y lgico-
matemtica), y finalmente, 4) la equilibracin (donde intervienen los factores la asimilacin y
la acomodacin dentro de las estructuras de pensamiento).

237
C O N V E R G E N C I A S

Es el costo de crecer y aprender. Tocante al comer pasa algo similar, si el

nio ensucia, el adulto suele ofrecer amablemente su ayuda. Se asume
que progresivamente los logros sern ms exitosos, se asume que comer
slo se aprende comiendo.
Cuando se trata de aprendizajes escolares, ocurren extraamente otras
cosas: por ejemplo, en la iniciacin de la alfabetizacin de los escolares
regularmente se comienza con ejercicios grficos que deben de reprodu-
cir. Paulatinamente, esas lneas se van pareciendo a la forma de letras
cuyo repertorio es restringido porque debe de seguirse una secuencia.
Durante toda esta etapa la atencin del adulto se focaliza en la correccin
de los errores y desaciertos. Marca permanentemente el camino de lo
que el nio debe hacer y repetir, hasta que finalmente aprenda. Con el
aprendizaje de las matemticas, sigue un camino similar a la lengua escri-
ta. Los nmeros (confundidos con los numerales) se presentan en un
orden establecido, los errores se sealan para que el nio de manera con-
vencional corrija lo que no haya logrado en una primera tentativa.
Para Miriam (citada por Sols, 1992), en los aprendizajes espont-
neos el objeto se concibe como totalidades correlativas a una funcin
para la cual se realizan. En cuanto al sujeto que aprende, se concibe
como un protagonista activo a quien hay que apoyar cuando es necesa-
rio, pues se sabe que llegar bajo su propio ritmo. De todo esto se des-
prende una concepcin de aprendizaje que evidencia una nocin de pro-
ceso, al cual se accede desde distintos niveles de saber, por medio de un
largo camino en el que el error juega un papel necesario, sin el cual no
hay aprendizaje verdadero.
En contraparte, durante los aprendizajes escolares el objeto se divide en
pequeas unidades, ordenndose de lo simple a lo complejo (segn el
punto de vista del adulto). El sujeto es el que recibe y debe de ajustarse a
tiempos preestablecidos. En este contexto, el proceso se piensa como algo
que va de un no saber a un saber acabado y el error es considerado grave.
Todo parecera como si el contexto (institucional) marcara actitudes
radicalmente opuestas en el adulto, se trate del padre o del maestro.
Como si el espacio escolar configurara otro mundo (que comparado
con los espacios externos) tienen el efecto de producir modos particula-
res de pensar y significar las cosas muy distinto al comn: mientras en
los aprendizajes espontneos el error juega un papel necesario, en la es-

238
REFLEXIONES SOBRE LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGA GENTICA A LA EDUCACIN BSICA

cuela debe de estar ausente, incluso es motivo de persecucin y

estigmatizacin.
Recapitulemos y veamos qu tenemos hasta aqu. En las secciones prece-
dentes hemos intentado mostrar, en relacin con la psicologa gentica, que
se constituye como respuesta a una problemtica especfica: la tarea de com-
prender los mecanismos de pasaje de un menor estado de conocimiento a
otro mayor. En ese sentido, cuando se aproxima a los nios, su inters no
est puesto en ellos mismos, sino en sus representaciones, en los discursos, en
las hiptesis explicativas que elaboran sobre el mundo que les rodea. Se
propone seguir paso a paso la conducta del sujeto gnoseolgico para asistir a
la gnesis de sus esquemas bsicos de comportamiento intelectual y esclare-
cer las leyes que determinaron su complejidad creciente. Su mtodo (de
exploracin crtica) es esencialmente un procedimiento con el que se interro-
ga a los nios en presencia de fenmenos observables y manipulables, a
partir de los cuales se les invita a razonar. Por otro lado, usada como instru-
mento de la labor epistemolgica, se constituye en un recurso con el cual se
pueden observar las correlaciones entre el plano filogentico (sociognesis) y
el ontogentico (psicognesis) (Sols, 1991c:26).
Por cuanto al proceso educativo escolarizado, ste, como se haba apun-
tado anteriormente, parecera responde a distintas exigencias (operativas,
organizativas, administrativas, contextuales), tanto internas a su propia lgica
institucional, como a factores sociales y del contexto. As, cuando se pien-
san las posibles aplicaciones de la teora psicogentica al campo educativo,
stas pareceran requerir de un trabajo de transformacin que permita to-
mar los principios psicogenticos dentro de un marco de investigacin
pedaggica, no como aplicaciones directas de un plano terico al plano de
enseanza.
Para finalizar la presente seccin (valoracin de la relacin y especifi-
cidad existente entre la psicologa gentica y la educacin), nos gustara
recuperar lo sealado por Emilia Ferreiro (1980), en relacin con lo que
ella llama las cuatro maneras fciles de hacer imposible la aplicacin de
la teora de Piaget a la educacin:

En la primera se intenta tomar la nociones de conservacin como

contenidos escolares: constituye la aplicacin ms frecuente de los
principios piagetianos a la educacin [...] ha sido la inclusin de

239
C O N V E R G E N C I A S

varias de sus tareas de investigacin en el [...] currculum escolar

(Moses, 1981, citado por Ferreiro). Esta primera idea tuvo como
contexto la educacin norteamericana de los aos sesenta y setenta,
cuya preocupacin era la de acelerar el desarrollo dentro de un
marco conductista. As se buscaba ensear a los nios a responder de
manera adecuada provocando y reforzando las respuestas correctas.
Pero con ello se confunde el resultado de la operacin con la opera-
cin misma, donde la nocin de operacin (accin interiorizada,
reversible e integrada en una estructura de conjunto) resiste a tal
interpretacin conductista.

Una segunda tentativa fue un cierto pasivismo educativo, donde cons-

cientes de que las operaciones como tales no pueden ser enseadas, conclu-
yen que slo cabe esperar hasta que aparezcan, en una concepcin don-
de el desarrollo cognitivo se hace depender de la correspondiente ma-
durez para el aprendizaje. En esta postura se confunde algo que Piaget
intent siempre mostrar, esto es, que la idea de estadio refiere primor-
dialmente a una necesidad del orden de progresin, y no de las edades
de aparicin. Se ignora que el proceso de estructuracin propio de cada
momento del desarrollo cognitivo no se resuelve cuando el nio cumple
los seis aos. A l se llega despus de mltiples conflictos, de compen-
saciones parciales, de intentos fallidos por resolver problemas, gracias a
la interaccin con el mundo externo, el contexto social (meter factores
de desarrollo).
Otra manera de aplicar los descubrimientos de la psicologa gentica
al mbito educativo, fue mediante una tentativa adecuacionista, donde
se trataba de hacer corresponder el contenido de enseanza (medir longi-
tudes, por ejemplo) en el momento en que Piaget haba sealado la
aparicin de dicha conservacin. Este modelo pedaggico responda a
la banalidad de las edades promedio, olvidando que el acceso a un nue-
vo nivel de conocimiento corre paralelo a la comprensin de su modo
de construccin, es decir, no hay comprensin sin re-construccin de
nociones (Piaget, 1959).
Una ltima tentativa fue la de pedagogizar los hallazgos psicolgicos
de la Escuela de Ginebra, es decir, tomar la teora de Piaget como si fuera
una pedagoga, como conjunto de recetas aplicables sin mediacin alguna
al campo educativo. Se trataba de una indiscriminacin donde se confun-

240
REFLEXIONES SOBRE LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGA GENTICA A LA EDUCACIN BSICA

de el plano psicolgico y el pedaggico; all donde Piaget seal que su

inters por la educacin fue siempre tangencial, pues el rol del psiclogo
es, antes que nada, mostrar los hechos que el pedagogo puede utilizar, y no
ponerse en su lugar para darle consejos. De esa manera, le corresponde al
pedagogo ver cmo puede utilizar lo que el psiclogo le ofrece (Bringuier,
1977). En este sentido, disear situaciones didcticas invita siempre a la
colaboracin entre diversos especialistas, pues de ese modo se podra supe-
rar el nivel de las recetas y de los mtodos milagrosos.

Articulaciones entre el campo de la investigacin

psicogentica y la educacin bsica

Despus de haber revisado de manera general los aspectos comunes (el

inters por los procesos de aprendizaje, la importancia de la construc-
cin de conocimientos), como los dominios especficos entre la psicolo-
ga gentica y el proceso educativo escolarizado (para la primera hay un
inters terico sobre la condicin especfica del sujeto; mientras que para
la escuela, es de otra manera, pues le interesa el sujeto concreto en fun-
cin de intereses sociales), tenemos la tarea de mostrar algunas experien-
cias de aplicacin en el contexto mexicano, en las cuales tuve la fortuna
de observar y hacer un seguimiento, especialmente de una de ellas.
Una experiencia muy enriquecedora con resultados extraordinarios,
fue la que se llev a cabo en el Centro de Educacin Preescolar y Prima-
ria del Stunam entre 1978 y 1985. Se trat de una investigacin
longitudinal del diseo de un Programa Experimental de Enseanza de
la Matemtica a nivel de Educacin Primaria, coordinada por el DIE. El
programa se realiz con la participacin de un equipo interdisciplinario
compuesto por Grecia Glvez, psicloga (con quien recib varios semi-
narios), Irma Fuenlabrada e Irma Senz, matemticas, que junto con
Cristina Espinosa y otras profesoras de primaria, trabajaban directamen-
te con los grupos. Organizacin general: el trabajo tuvo una etapa previa
de discusin y diseo entre las investigadoras. Posteriormente, se incor-
poraron las profesoras para llevar un proceso formativo bsico sobre
determinadas nociones matemticas que a nivel de enseanza mal fincadas
(la nociones de operatoria, la distincin entre diversas nociones sistema

241
C O N V E R G E N C I A S

numrico, sistema de numeracin, sistemas de base, etctera). De ma-

nera adicional, se les dara una compensacin econmica por participar en
el programa. Cuando el ciclo escolar inici (se atendera a dos grupos de
primer ao, que se acompaaran hasta su egreso de la primaria), el equipo
completo se reuna cada ocho das y cada quince se realizaba la evaluacin
sobre el proceso y el seguimiento. Cuando conoc el trabajo en 1984, el
grupo estaba cursando el sexto grado.
El propsito de este dispositivo era estudiar los procesos de aprendi-
zaje de la matemtica en un contexto, a fin de perfeccionar la enseanza
(diseo didctico). Una vez a la semana algunos miembros del equipo
de investigadoras asista a la escuela para desarrollar un laboratorio esco-
lar de matemticas (es decir, el uso de un espacio con diversos recursos,
en el que los interesados pudieran jugar y aprender.
Tres fueron los aspectos tericos manejados: la teora del desarrollo
intelectual de Piaget (psicologa gentica), los planteamientos de la orga-
nizacin escolar segn Freinet, y la teora del aprendizaje de Zontan P.
Dienes.13 Por lo que desarrollar en seguida, preciso algunas de las ideas
de este autor: para l lo que se aprenden son estructuras. El aprendizaje
consiste en categorizar la realidad y en establecer relaciones entre esas
categoras. Dos principios guan su trabajo: la ideas de materializacin
mltiple (que consiste en dar diversas formas concretas a una misma
estructura matemtica) y el principio de la variabilidad matemtica (se
trata de modificar todos los aspectos no esenciales de una estructura,
para facilitar la abstraccin de la esencia, lo que favorece los procesos de
generalizacin. Vase Sols, 1991a).
Ejemplifico esto ltimo: si lo que se desea es introducir a los chicos
de primer grado en el manejo de las operaciones aritmticas, se tendra
que trabajar, adems del manejo de seriaciones, clasificaciones y corres-
pondencias, el tema de sistema numrico decimal (iniciando con mate-
riales de base cuatro son tringulos equilteros de distintos tamaos,
los cuales caben cuatro de un tamao en uno del siguiente tamao,
con los cuales se juega agrupando y desagrupando); Posteriormente, se
introducir la nocin de operador (primero no aritmticos y luego arit-
mticos). Explico un poco ms. Cuando al nio se le ensea a sumar y
13
Matemtico hngaro nacido en 1932. Presidente del Grupo Internacional de Estudios
para la Enseanza de la Matemticas.

242
REFLEXIONES SOBRE LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGA GENTICA A LA EDUCACIN BSICA

a restar, y no maneja la nocin de operador, resulta que cuando se le pide

que registre una operacin de suma sin modelo visible, hace registros del
siguiente tipo: 5 4 9. Ntese que el nio ha omitido los operadores
(los signos de menos (), de ms (+) o igual (=). Esos pequeos
signos no han sido construidos como nociones. Y hay que hacerlos. Una
manera es llevarlos a reflexionar sobre distintas mquinas. Saber qu es
lo que hacen. Esto se puede apreciar con el siguiente dibujo, realizado
por un nio de primer grado de primaria:

Ejemplo: una mquina de escribir escribe, s pero algo siempre pasa

con ellas: algo entra (hoja en blanco), algo hace (escribe), y al final
sale (carta). Con esta idea se les invita a realizar registros como el del
ejemplo de arriba. En l Miguel (un exalumno) dibuj una mquina que
quita sillas y pies. Despus de esto se introducir el signo, primero uno
arbitrario y luego el convencional. Como se puede ver, la idea de operar se
ha presentado con otra estructura concreta (mquinas no aritmticas).

Conclusiones

En trminos generales, la obra de Piaget puede ser tomada de muchas

maneras; sin embargo, desde sus primeros trabajos hasta el presente, se
pueden perfilar dos grandes maneras de concebir su labor, una consistira
en entender su legado como un conjunto cerrado de ideas acerca de la
gnesis del pensamiento del nio sobre el mundo fsico (grandes catego-

243
C O N V E R G E N C I A S

ras de espacio, tiempo y causalidad) y lgico-matemtico (lgica de clases,

lgica de relaciones, desarrollo de las nociones de cantidad y nmero); la
segunda, en la cual el autor de estas lneas se suscribe, sera pensarlo como
una teora general de los procesos de adquisicin de conocimientos en
dichos dominios, pero potencialmente aptos para dar cuenta de los proce-
sos de construccin de otras nociones en otros dominios.
La psicologa gentica da una enorme posibilidad de reformular el
problema del aprendizaje y el conocimiento desde una nueva perspecti-
va que puede orientar tanto la investigacin pedaggica como la activi-
dad cotidiana dentro del aula, pero en la tarea de aplicar la teora
psicogentica a la Educacin bsica, la simple enunciacin de los concep-
tos tericos de la psicologa piagetiana no dan lugar a principios directa-
mente traducibles en procedimientos de enseanza.
Para ello hay que distinguir entre el plano de investigacin
psicogentico y el de la instrumentacin didctica dentro del aula. Entre
ambos planos tendra que desarrollarse una investigacin pedaggica en
trminos de armar equipos de trabajo (preferentemente inderdisciplinario).
Se vuelve indispensable desarrollar trabajos que profundicen el estu-
dio del aprendizaje en contextos escolares.

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