DIDCTICA. UNIDAD 2-SEGUNDA PARTE.

NIVELES DE CONCRECIN.
Nivel nacional: un sistema educativo nacional debe garantizar que
todos sus egresados cuenten con las mimas competencias. Este
denominador comn recoge las necesidades, la experiencias y
aportes de todos los mbitos y se expresa en acuerdos. Est
representado por los CBC como documento. Slo contempla los
contenidos. En este documento se presenta:
Una propuesta de organizacin de los contenidos-bloques.
Una sntesis explicativa de los diferentes bloques que
integran los CBC.
Expectativas de logros de cada bloque.
Una propuesta de alcance de los contenidos (conceptuales,
actitudinales procedimentales).
Nivel jurisdiccional: cada provincia elabora sus propuestas
curriculares especificando, reorganizando, profundizando y
complementando los CBC.
Nivel institucional: este nivel implica la formulacin de un proyecto
curricular en cada escuela que garantice y enriquezca lo
establecido en los niveles anteriores y que impulse la evaluacin y
revisin permanentes. El proyecto institucional es un marco
general que contiene los acuerdos bsicos que encuadran la vida
institucional, por eso se convierte en un instrumento que orienta y
contiene todas las acciones educativas.
PLANIFICACIN.
Avolio de Cols plantea:
El planeamiento de la unidad didctica consiste en la seleccin,
organizacin y distribucin en el tiempo de los contenidos, actividades,
tcnicas de enseanza, recursos auxiliares y tcnicas de evaluacin
correspondientes a un determinado tema o unidad didctica, que se han
de emplear y desarrollar para lograr determinados objetivos de
aprendizaje.
Tambin debe ser un elemento flexible, que tiene que ser modificado
constantemente.El planeamiento de la clase implica la determinacin de
objetivos especficos y la enunciacin detallada de los elementos que
integran la situacin concreta de aprendizaje.
La planificacin debe ser:

Herramienta clara: todo el que la lea debe entenderla.

1
 Herramienta prctica: no debe ser una tarea que no me redite
despus.
Herramienta concreta: debe establecerse cada mbito de una
manera especfica.
Herramienta flexible: tiene que ser algo que me oriente, pero que
no me obligue.
Debe ser realista: adaptar la actividad a la realidad, previniendo
las cosas que podran llegar a pasar.
Desde los orgenes del sistema educativo moderno, la planificacin se
fue configurando como un registro detallado y ordenado de aquello que
suceda o debera suceder en el aula. Y de este modo, se converta en un
instrumento para dar cuenta a otros de la propia tarea, permitiendo as,
a travs de la supervisin de textos estandarizados, el control del
trabajo de los docentes con el propsito de garantizar la enseanza de
los aprendizajes bsicos.
PLANEAMIENTO NORMATIVO.
Las metodologas de planificacin se inauguraron en la dcada del 60.
Estos proponan modelos de organizacin a partir de una secuencia de
momentos o etapas.
En una primera etapa deban establecerse los objetivos. En la segunda
etapa se trataba de hacer el diagnstico de la situacin. Y el tercer
momento corresponda a la ejecucin, y luego el ciclo cerraba con la
evaluacin.
El problema de este paradigma clsico es que ignora la turbulencia de
los procesos que moldean tanto la escuela como su contexto.
La concepcin y metodologa tradicionales de la planificacin otorga a
sus productos (planes, programas y proyectos) una rigidez que no les
permite reconocer ni tomar en cuenta los cambios sorpresivos y las
dificultades que puedan acontecer a lo largo del perodo de
implementacin.
PLANEAMIENTO ESTRATGICO-SITUACIONAL.
Se trata de generar una estrategia para que la situacin actual que se
reconoce como problemtica, pase a tener otras caractersticas.
Adems, reconoce que no se puede hacer todo a la vez. Fijar una
estrategia supone, fijarse prioridades para establecer un camino de
permanente avance.

2
El planeamiento situacional considera el proceso institucional como una
secuenciacin de situaciones. Se parte de la situacin actual y se intenta
llegar a una ideal diseada en la imagen-objetivo que fija la direccin del
cambio.
Tambin se compromete con la transformacin de la institucin. Se fija
como objetivo general mejorarla, es decir sacarla de su rutina e
introducir nuevos objetivos que lleven a que su accin sea ms eficaz en
trmino de mejores resultados de aprendizaje.
COMPONENTES DE LA PLANIFICACION DE LA ENSEANZA.

OBJETIVOS: Son metas finales a las que se trata de llegar al final

del nivel. Se plasma el propsito del docente, el para qu se
selecciona un recorte de realidad determinado y otro no. Son los
que dan direccionalidad al proceso de enseanza y aprendizaje,
son los resultados en trminos de competencias o saberes
complejos. El objetivo se define como meta a alcanzar que fija
direccin al proceso de enseanza-aprendizaje y establece los
contenidos que posibilitarn su campo de desarrollo. Cada objetivo
didctico se refiere normalmente a ms de un contenido y se
desarrolla en varias actividades.
CONTENIDOS: Los contenidos curriculares son de diferente tipo:
conceptos, ideas, principios, valores, tcnicas, estrategias,
procedimientos y actitudes que no se construyen
independientemente unos de otros, si no que se aprenden de
forma integrada. Son instrumentos-herramientas para analizar y
comprender la realidad. Por contenido se entiende todo lo que es
objeto de aprendizaje. Son extrados de las distintas disciplinas,
pero deben servir al alumno para la comprensin
e interpretacin de la realidad en la cual est inserto. Los
contenidos designan al conjunto de saberes o formas culturales
cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se
considera esencial para su desarrollo personal y social. Entre las
formas de organizacin de una disciplina podemos encontrar:
Disciplinaria: una disciplina constituye el eje del trabajo en el
aula, sin vnculos entre sta y otras.
Multidisciplinarias: supone el vnculo entre dos o ms
disciplinas sin que ninguna pierda su identidad especfica.
Interdisciplinarias: implica que cada una de las disciplinas
pierda su frontera, confluyendo en una integracin en la que
se ven modificadas las terminologas especficas de cada
una de ellas, sus metodologas de estudio, sus conceptos,
etc.

3
 ACTIVIDADES: son modos de aproximacin a los contenidos para
profundizar y enriquecer los conocimientos; no deben presentarse
desarticuladas entre s, deben abordar intereses comunes a la
etapa evolutiva que los chicos atraviesan, para que las situaciones
resulten significativas y cotidianas.
Deben contemplar diferentes modalidades de trabajo: individual,
en parejas, en pequeos grupos, y en grupo total. La actividad
social de los alumnos alternando dinmicas favorece el desarrollo
intelectual y el enriquecimiento mutuo.
Las actividades se organizan con el fin de promover la
construccin de nuevos conocimientos teniendo en cuenta para
esto sus saberes previos.
Las actividades deben estar interrelacionadas. Al elaborar las
actividades conviene considerar que:
Ofrezcan contextos interesantes, con un sentido real,
situaciones con una finalidad.
Promuevan una actividad mental en los nios (reflexionar
sobre el hacer), adems que permita que El alumno tome
decisiones razonables respecto a cmo desarrollarlas y ver
las consecuencias de su eleccin.
Presenten grados de dificultad ajustados y progresivos.
Integren contenidos de distinto tipo.
Estimulen la participacin, la cooperacin, la socializacin,
teniendo en cuenta que la interaccin entre nio es fuente
de aprendizaje, no slo porque los conocimientos se
comparten, sino porque se genera tambin la posibilidad de
explicitar aquello que se sabe.
Puedan resolverse usando distintos enfoques.
Admitan niveles de respuesta y tipos de expresin diversos
que propicien la participacin de todos.
Prevean diversas dinmicas de organizacin de trabajo. En
las propuestas grupales se indicar la tcnica de trabajo
escolar cooperativo ms acorde, alternando dinmicas
grupales, etc.
Admitan niveles diferentes de intervencin del maestro y de
sus pares.
Que el alumno desempee un papel activo. Por ejemplo,
indagar, exponer, observar, entrevistar, etc.
Que permitan escribir nuevamente, revisar, enriquecer y
reescribir las producciones originales.
EVALUACIN: La evaluacin didctica es la que comprende la tarea
de la sala, las caractersticas de los alumnos, su proceso de

4
 aproximacin al conocimiento, las prcticas docentes, y la relacin
con la comunidad.
Durante el proceso de enseanza-aprendizaje, es imprescindible
observar su desarrollo. Los resultados de evaluacin de los
aprendizajes le posibilitan al docente confrontar entre lo previsto y
lo logrado, detectar obstculos de aprendizaje, acreditar saberes
de sus alumnos, analizar crticamente su propuesta didctica y los
vnculos establecidos para poder tomar decisiones pertinentes y
autoevaluarse.
La evaluacin procura entender y valorar los procesos y resultados
de un programa educativo.
ACERCA DE LA ESCRITURA DE LA PLANIFICACIN.
A lo largo del tiempo se fueron instalando diferentes formas de organizar
y presentar las planificaciones.
Por ejemplo, los registros de clases presentes hasta mediados del siglo
XX, pensados como un instrumento que daba cuenta de lo que suceda o
deba suceder en el aula.
Otro ejemplo son las parrillas o cuadros de doble entrada que se
caracterizaban por presentar cada componente de la planificacin
buscando una relacin lineal entre uno y otro, de tal modo que cada
objetivo deba relacionarse con un contenido y a la vez, deba abordarse
con una serie predeterminada de actividades, recursos, tiempos e
instrumento de evaluacin.
Tambin podemos encontrar las planificaciones que consisten en la sola
presentacin de una sucesin de tareas que debe realizar el estudiante,
reflejndose una ausencia de criterios de construccin metodolgica.
Adems, un ejemplo sostiene la fragmentacin de contenidos en
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Bombini propone el Guin Conjetural, planteado como un relato de
anticipacin donde el practicante imagina, organiza, y predice el
impacto de la prctica. El guion es un relato inconcluso que la practica
puede o no corroborar y donde la secuencia dominante es la narracin,
aunque aparezca combinada con otras secuencias como la descripcin,
la argumentacin y el dilogo.
En conclusin, pensar en la escritura de las planificaciones e la
enseanza no nos conduce a una nica respuesta, cada docente en el
marco de los acuerdos institucionales, tiene la libertad de elegir su
estilo, siempre que ste permita una buena comunicacin de la
propuesta.
5
CONSTRUCCIN METODOLGICA-EDELSTEIN.
La autora sostiene que, ensear en trminos de construccin
metodolgica significa reconocer que es el producto de un trabajo
intelectual del docente, ms cercano a lo artesanal que a la consecucin
de pasos pre-establecidos.
Adems, expresa que pensar en trminos de construccin metodolgica,
hace referencia a pensar una disciplina o rea desde y para otro, para
que esos otros la aprendan.
Otro rasgo es valorar que esta construccin es contextual, pues est
situada en condiciones sociales, curriculares e institucionales.
La categora de construccin metodolgica es clave para pensar la
planificacin al valorar que la propuesta que hace la docente est
conformada por un conjunto de decisiones atravesadas por diferentes
dimensiones con la finalidad de que los estudiantes se apropien de una
disciplina o rea del conocimiento.
CONTENIDOS BSICOS COMUNES (CBC).
Forman parte de acuerdos federales para la transformacin curricular y
se le otorga la definicin de " son los saberes relevantes e importantes
que integran la enseanza de todo el pas.
Los CBC (contenidos bsicos comunes) permiten acotar los saberes o los
conocimientos generales que tienen que ser enseados y aprendidos en
todo el territorio de nuestro pas y eso constituye el primer nivel de
Especificacin curricular, el ms amplio, el ms abarcativo.
El Nivel Jurisdiccional corresponde a las diferentes provincias. Este
segundo nivel retoma la produccin elaborada en el primer nivel (es
decir toman los CBC). Y con esos CBC formulan los Diseos Curriculares
Jurisdiccionales. Ese diseo consiste en tomar esos contenidos y hacer
un avance bastante importante en relacin a darle un formato
determinado a esos contenidos, es decir en qu materia van a estar
ubicados, qu carga horaria le van a dar a cada materia, qu
correlatividad van a ver entre las materias, qu perfil tiene que tener el
docente, qu competencia tiene el ttulo del docente que se va a ser
cargo de la enseanza en esos espacios curriculares.
Los Contenidos Bsicos Comunes tienen criterios a seguir:

Significativo social: todo lo relacionado con lo cultural.

Extensin: tiene que tener un equilibrio.

6
 Integracin y totalizacin: tambin tiene que tener un equilibrio.

Articulacin Horizontal: contenidos que se dan en un mismo

momento y como se puede articular.

Vertical: contenidos en la misma etapa.

Actualizacin: temas y contenidos actuales.

Apertura: cultura de los alumnos.

Jurisdiccin: son elegidos con orden de importancia.

Claridad y sencillez: las cosas tienen que tener una cierta claridad
y ser sencillo para que todos lo puedan entender.

Competencias educativas: competencias de un nivel a otro.

Sus objetivos son:

Que el estudiante afiance sus conocimientos y habilidades en el uso

de diversos lenguajes y en el manejo de informacin.
Que se oriente hacia una eleccin de carrera adecuada, desde el
punto de vista personal, y hacia una futura ubicacin profesional
relacionada con la comunidad.
Que asuma la responsabilidad del aprendizaje de modo de iniciarse
en la educacin permanente universitaria.
Que tome conciencia del trabajo grupal e interdisciplinario.
Que se inicie en el conocimiento cientfico de diversas disciplinas y
en la interpretacin de sus fundamentos filosficos, epistemolgicos
y metodolgicos.
Que adquiera una visin interdisciplinaria respecto de las distintas
reas del conocimiento.
Que se acerque a los problemas reales con un enfoque sistemtico y
metodolgico.

NCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS (NAP).

Los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios son los contenidos acordados
como comunes para la transmisin escolar, en todas las escuelas de la
Argentina, desde el nivel inicial hasta el nivel superior.
Es decir que estos contenidos "comunes" se acuerdan en base a una
decisin de poltica educativa, un acuerdo de alcance nacional, sobre

7
aquellos aprendizajes fundamentales que todos los estudiantes del pas
realizarn, a lo largo de su trayectoria escolar.
Para especificar ms, se trata de "un recorte de saberes que el Estado,
en su expresin federal acuerda como relevantes, valiosos y bsicos
para toda su poblacin, en un momento dado", segn se expresa desde
el ministerio de Educacin.
Desde esta postura, siempre se parte de una pregunta para confeccionar
estos NAPs: Qu es valioso que todos aprendan, en las escuelas del
pas?
Para ello, cada provincia del pas toma los contenidos definidos a nivel
nacional, y les realiza adecuaciones en las que se incorporan modismos,
saberes, inquietudes, costumbres, prcticas y una multiplicidad de
acciones que se consideran "valiosas" para la provincia o la regin.
Los NAP, se plantea desde el ministerio de Educacin, definen saberes,
como productos de procesos de aprendizaje y se orientan a construir
una agenda de enseanza, que ser el resultado de una construccin
federal y compleja, y all se plasmarn los acuerdos de prioridades que
no refieren tanto a contenidos de la enseanza, sino en cuanto a saberes
que se espera resulten, del trabajo de enseanza.
Un Ncleo de Aprendizaje Prioritario en la escuela refiere a un conjunto
de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como
objetos de enseanza, construir y ampliar las posibilidades cognitivas,
expresivas y sociales que los nios ponen en juego y recrean
cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese
modo la experiencia personal y social en sentido amplio.
Estos NAP son organizadores de la enseanza orientada a promover
mltiples y ricos procesos de construccin de conocimientos,
potenciando las posibilidades de la infancia.
Se trata de pensar qu debe ensearse, qu aprendan los alumnos y de
qu manera se crearn las condiciones pedaggicas y materiales para
que todos los nios y jvenes accedan a experiencias educativas cuya
riqueza aporte a revertir desigualdades.

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC).

8
Es el instrumento del que disponen los profesionales de la enseanza
para concretar un conjunto de decisiones, en relacin a los diferentes
componentes curriculares, que se han de tomar colectivamente, y que le
son propias en el perodo de escolarizacin que se imparte a fin de
definir los medios y las caractersticas de la intervencin pedaggica y
dotarla de coherencia a lo largo de la enseanza.
El Proyecto Curricular de Centro es un documento donde se explicitarn
los objetivos y contenidos que propone la Administracin Educativa, de
cada etapa y rea de manera coordinada, y contextualizada, as como
los mtodos y los criterios de evaluacin. Debe incluir los Proyectos
Curriculares de las distintas etapas que se impartan en el centro.
El PCC debe entenderse como un instrumento fundamental.

Instrumento para la toma de decisiones: ya que facilita al equipo

docente las pautas para la planificacin de los diferentes
componentes curriculares.
Instrumento para la mejora de la calidad de la enseanza: se
convierte en una herramienta imprescindible para la reflexin y el
anlisis de la prctica educativa. En manos de los profesores debe
permitir evaluar la convivencia de los diferentes medios utilizados
para la consecucin de los objetivos establecidos.
Instrumento para la formacin permanente: hace que todo el
proceso de elaboracin y revisin de cada uno de los componentes
del PCC se convierta en un instrumento para la formacin
permanente del profesorado.
Instrumento documental: el PCC es importante en tanto que
manifiesta y explicita las intenciones de un colectivo de
enseantes y le sirve de pauta y de marco definidor del trabajo
concreto de cada da. Adems, ha de ser la propuesta educativa y
consciente del equipo de profesionales de un centro.
Qu ensear? La respuesta a este interrogante se centra en la
seleccin y adecuacin de los objetivos y los contenidos generales de
cada etapa, en todas las reas curriculares contextualizndolos y
reformulndolos para que adquieran significado en el mbito en el que
han de ser desarrollados.
Cmo ensear? En cuanto a los planteamientos metodolgicos, se
deben tomar posiciones personales y respetables por parte de los
profesores ante la gran variedad de mtodos para atender las
necesidades de los alumnos y, en cualquier caso, deben desarrollar la
interaccin entre los estudiantes con la finalidad de conseguir la
aceptacin y el respeto entre ellos.

9
Cundo ensear? Debemos contextualizar los objetivos y los
contenidos generales de las Etapas en los diferentes Ciclos, respetando
el desarrollo madurativo de los alumnos.
Qu, cmo y cundo evaluar? Debemos establecer los criterios de
evaluacin y promocin de los alumnos por Ciclos.
Finalidades del PCC se deben destacar:
1. La coordinacin y distribucin consecuente y coherente de la
oferta formativa de los currculos, segn los diferentes niveles,
reas, ciclos, e incluso etapas, si las hubiera.
2. Planificar de forma coordinada la relacin entre las actividades del
currculum y el medio ambiente y el entorno en el que est
ubicado el centro.
3. Relacionar y buscar la coherencia de la oferta formativa con los
Reglamentos de Rgimen Interno, Programa General de Aula y el
Proyecto Educativo de Centro.
4. Servir de marco para la elaboracin de los currculos por
departamentos, niveles, ciclos y profesores.

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)

Es un proceso que se construye entre los distintos actores y entre stos
con el contexto escolar.
No son pasos lineales o suma de pasos rgidos para llegar a un producto.
Se toma en consideracin que la institucin tiene su propia dinmica y la
realidad y el entorno se ajusta a la misma. Hablar de un proceso es
reconocer que hay un margen de incertidumbre y de modificaciones en
la cotidianeidad de la vida institucional.
El PEI es ante todo un proyecto social, y es por eso que el espacio donde
se desarrollan la accin est marcado por las relaciones, intereses y
participacin de los grupos o actores involucrados.
PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL (PCI).

10
Es la parte fundamental del Proyecto Educativo Institucional, y es una
propuesta para la educacin, especficamente destinada a alumnos
concretos, que debe ser consensuado por todos sus actores. Estos deben
sentirse parte y responsables, de lograr los objetivos explicitados.
Los contenidos deben ser los mismos en todos los colegios, pues de lo
contrario, un alumno no podra cambiar jams de escuela, pero puede
variar el enfoque, las estrategias de enseanza, que no sern las mismas
para una poblacin urbana, que para una poblacin rural, para nios de
padres que trabajan todo el da o que no tengan preparacin para ayudar
a sus hijos con las tareas, que para padres que puedan brindarles un
apoyo extraescolar, etctera. El proyecto se basa en vislumbrar las
carencias y los recursos con que se cuenta, para tratar de remediar las
primeras y aprovechar los segundos.
Es la parte fundamental del Proyecto Educativo Institucional y es una
propuesta para la educacin, destinada a alumnos concretos, que debe ser
consensuado por todos sus actores. Este proyecto estar sujeto a cambios,
en base a discusiones que garanticen la participacin democrtica, sobre
los contenidos a ensear, la oportunidad de hacerlo, el modo, y el
propsito, de acuerdo al ideario institucional.

11