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Reuven

Feuerstein
:Teora de la
Modificabilidad
Cognuitiva
Reuven Feuerstein: ideas
principales de su
planteamiento.

El psiclogo Reuven Feuerstein,


desarrolla un sistema de evaluacin
denominado Programa de
evaluacin Dinmica de la
Propensin al Aprendizaje (E.D.P.A),
en este propone evaluar las
capacidades y cambios cognitivos
que una persona puede evidenciar
durante el proceso de evaluacin.
Este ms que predecir el
desempeo futuro midiendo ciertas
caractersticas estables del sujeto,
pretende averiguar en que pueden
cambiar estas caractersticas.
Feuerstein proyecta as su teora de
la modificabilidad cognitiva
estructural postulando que el ser
humano es un organismo abierto al
cambio, con una inteligencia
dinmica, flexible y receptora a la
intervencin positiva de otro ser
humano.

La teora de Feuerstein se basa en


los siguientes planteamientos:

Una concepcin de inteligencia


como capacidad dinmica del ser
humano.
La construccin de ambientes
modificantes.
La modificabilidad cognitiva
estructural como capacidad propia
del hombre.
La experiencia del aprendizaje
mediado y el valor de la interaccin
humana.
El mapa cognitivo como base de
la comprensin de las diferencias
entre los individuos.
La Evaluacin Dinmica de la
Propensin al Aprendizaje como
dispositivo que permite la deteccin
de los procesos del pensamiento en
el individuo.
El programa de enriquecimiento
instrumental de Feuerstein como
herramienta prctica que permite
llevar a la realidad el mejoramiento
de la inteligencia.

Qu es la modificabilidad
cognitiva?
La Teora de Feuerstein sigue la
lnea de la psicologa cognitiva, el
desarrollo de la cognicin y de los
procesos que intervienen en ella
(percepcin, memoria, atencin,
etc.), as como el estudio de cmo
se obtiene la informacin, su
codificacin, almacenamiento y
transferencia. Su teora se basa
principalmente en la idea de la
modificabilidad cognitiva
estructural, destacando la condicin
del ser humano para modificar, es
decir, posibilitar cambios activos y
dinmicos en s mismo, tomando un
rol de generador o productor de
informacin. Desde esta perspectiva
el organismo humano tiene la
capacidad de cambiar su estructura
de funcionamiento, al ser la
inteligencia una respuesta
adaptativa, es decir, un proceso
dinmico de autorregulacin. Estos
cambios estructurales pueden
cambiar el curso y direccin del
desarrollo, consiguiendo procesos
cognitivos de orden superior que
puedan permanecer.

Feuerstein describe tres condiciones


que definen esta modificabilidad
estructural, ellas son la
permanencia, la permeabilidad y la
estabilidad. Adems plantea dos
modalidades que determinan el
desarrollo cognitivo diferencial de
una persona: la exposicin directa
del organismo a los estmulos del
ambiente se refiere a los cambios
que producen los estmulos del
ambiente en las caractersticas
psicolgicas determinadas
genticamente; y la experiencia de
aprendizaje mediado que permitira
una interaccin activa entre las
fuentes internas y externas de
estimulacin.

Desde la teora de Reuven, la


intervencin de un mediador (sea
padre, educador, tutor u otra
persona relacionada con la
educacin del sujeto) es muy
importante ya que desempea un
rol fundamental en la transmisin
de estmulos, siendo un transmisor
de cultura.
Adems, seala que hay dos tipos
de causas que influyen en el
desarrollo cognitivo: las causas
distales relacionadas con los
factores genticos, orgnicos,
ambientales y madurativos; las
causas proximales que tienen que
ver con la carencia de un
aprendizaje sistematizado.
Qu es el potencial de
aprendizaje?

Es un tipo de interaccin entre el


organismo del sujeto y el mundo
que lo rodea, ciertos estmulos del
medio ambiente son interceptados
por un agente, que cumple el rol de
mediador, quien selecciona,
organiza, reordena, agrupa los
estmulos estructurndolos en
funcin de una meta especfica
(Feuerstein, 1991).
En este caso el mediador funciona
como posibilitador, permitiendo
que el sujeto incorpore una amplia
gama de estrategias cognitivas y
procesos, que ms resultarn en
comportamientos considerados pre-
requisitos para un buen
funcionamiento cognitivo.
El mediador cambia el orden de
algunos estmulos transformndolos
en una sucesin ordenada. Lleva al
sujeto a focalizar su atencin, no
solo en el estmulo seleccionado
sino hacia las relaciones entre este
y otros estmulos y hacia la
anticipacin de resultados. Esto
tiene como finalidad obtener
propsitos especficos, describir,
agrupar y organizar el mundo para
el sujeto.

Desde el trabajo de Feuerstein


desarrollo del sujeto sera el
resultado de la combinacin de dos
tipos de experiencias antes
descritas, la exposicin directa a los
estmulos del medio y la experiencia
de aprendizaje mediado, por la que
se transmite la cultura, y no el
resultado de la maduracin, viendo
de esta manera una intencionalidad.
Segn Feuerstein este potencial de
aprendizaje puede ser ofrecido a
todos los sujetos y a cualquier edad,
pero el propsito debe ser la
utilizacin de una modalidad
apropiada.

Implicancias educativas del


modelo de Feuerstein.

Considerar el modelo de Feuerstein,


al momento de realizar nuestras
prcticas pedaggicas, permite
analizar el comportamiento
cognitivo del alumno en relacin
con las caractersticas de las tareas,
denominado Mapa Cognitivo.
Plantea que las habilidades del
pensamiento son obtenidas a travs
de la Experiencia de Aprendizaje
Mediado, proceso de transmisin de
cultura que realizan los padres de
los nios- o quienes los cran y
educan- al interpretar el mundo
para ellos, es instalar los medios
para la comprensin y apreciacin
de su propia cultura y para operar
inteligentemente dentro de ella.
Este proceso puede romperse y
empobrecer las capacidades
intelectuales de los nios, proceso
que ha recibido el nombre de
deprivacin cultural

Este modelo permite adems


considerar y no olvidar que el ser
humano busca y crea nuevas
posibilidades, ya que modificable en
lo individual y lo social. Por tanto, se
asume que la inteligencia es un
proceso de autorregulacin
dinmica que se modifica en
interaccin con los factores del
medio.
Otra implicancia en las prcticas
pedaggicas es que el
funcionamiento de los procesos
cognitivos no se refiere
exclusivamente al rendimiento
acadmico, sino que
necesariamente afecta las otras
dimensiones del desarrollo. Cuando
las personas, nios o adultos se
someten a un programa
intencionado de desarrollo de
funciones cognitivas, se ponen en
juego capacidades tales como
anticipar conductas, planificar
determinados comportamientos,
inferir, decidir, optar, sentimientos
de auto competencia, etc.

Por otra parte, esta concepcin de


modificabilidad en las otras
personas y la propia modificabilidad
estructural, lleva al educador a una
actitud modificadora activa o
enfoque activo modificante. Esta
actitud modificadora conlleva
modos de pensar y actuar con los
nios que les lleven a la correccin
de sus deficiencias, especialmente
en las estructuras bsicas del
pensamiento, para que ellos sean
capaces de regular la marcha de su
desarrollo.

Otra implicancia de Feuerstein es el


nuevo concepto de inteligencia
como un set de habilidades y
procesos cognitivos que permite
hacernos un sentido de mundo y
usar la informacin creativamente
para enfrentar nuevos desafos, es
decir, la habilidad para aprender de
la experiencia. Si las habilidades
mentales que se necesitan para
aprender efectivamente estn
ausentes, puede ser instrumental
remediarlas. Se trata de ayudar a
los nios a pensar ms eficiente y
efectivamente.

Tener en cuenta que en el aula


aquellos nios que no son capaces
de aprender de la experiencia o de
beneficiarse de la enseanza,
usualmente sufren de deficiencias
cognitivas, pues no han aprendido a
pensar coherentemente. No tienen
un aparato con el cual organizar,
guardar y rehusar la informacin
masiva que los bombardea. En vez
de considerar nuevos problemas y
pensarlos y aplicar lecciones
pensadas, reaccionan
impulsivamente o bien inertes
frente a la enseanza, sin tener
medios para resolver o procesar.
Siendo importantsimo que el
docente pueda reconocer esta
situacin.
En el siguiente link podrs
encontrar ms informacin a cerca
de Reuven feuerstein y sus
planteamientos.
http://redie.uabc.mx/vol4no2/conte
nido-noguez.html

Publicado por Daniela


Latorre en 19:59
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CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE


Dr. Pere Marqus (UAB, 1999)

"Todos los estudiantes pueden aprender, aunque algunos tardan ms"

Los procesos de aprendizaje.

Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el
logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se
desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a travs de un proceso de interiorizacin
en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas.
La construccin del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social.

En general, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores bsicos:

- Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender): para aprender


nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de las capacidades
cognitivas necesarias para ello (atencin, proceso...) y de los conocimientos previos
imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes

- Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los
aprendizajes anteriores y requieren ciertos hbitos y la utilizacin de determinadas tcnicas de
estudio:

- intrumentales bsicas: observacin, lectura, escritura...


- repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisicin de habilidades de procedimiento
- de comprensin: vocabulario, estructuras sintcticas...
- elaborativas (relacionando la nueva informacin con la anterior): subrayar, completar frases,
resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas conceptuales, seleccionar, organizar
- exploratorias: explorar, experimentar...
- de aplicacin de conocimientos a nuevas situaciones, creacin
- regulativas (metacognicin): analizando y reflexionando sobre los propios procesos cognitivos

- Motivacin (querer aprender): para que una persona realice un determinado aprendizaje es
necesario que movilice y dirija en una direccin determinada energa para que las neuronas
realicen nuevas conexiones entre ellas.

La motivacin depender de mltiples factores personales (personalidad, fuerza de voluntad...),


familiares, sociales y del contexto en el que se realiza el estudio (mtodos de enseanza,
profesorado...)
Todo aprendizaje supone una modificacin en las estructuras cognitivas de los aprendices o en sus
esquemas de conocimiento y, se consigue mediante la realizacin de determinadas operaciones
cognitivas. No obstante, a lo largo del tiempo se han presentado diversas concepciones sobre la
manera en la que se producen los aprendizajes y sobre los roles que deben adoptar los
estudiantes en estos procesos.

En cualquier caso hoy en da aprender no significa ya solamente memorizar la informacin, es


necesario tambin:

- Comprender esta nueva informacin.

- Analizarla

- Considerar relaciones con situaciones conocidas y posibles aplicaciones. En algunos casos


valorarla.

- Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para lograr su
"apropiacin" e integracin en los esquemas de conocimiento de cada uno.

Bloom considera 6 objetivos cognitivos bsicos: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y
valorar.

El aprendizaje siempre implica:

- Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica


de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la
puesta en juego actividades mentales distintas: los textos activan las competencias lingsticas, las
imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.

- La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiantes que, a partir de sus
conocimientos anteriores, sus habilidades cognitivas y sus intereses, organizan y transforman la
informacin recibida para elaborar conocimientos.

- Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan
elaborado.

- La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las
preguntas y problemas que se plateen.

A veces los estudiantes no aprenden porque no estn motivados y por ello no estudian, pero otras
veces no estn motivados precisamente porque no aprenden, ya que utilizan estrategias de
aprendizaje inadecuadas que les impiden experimentar la sensacin de "saber que se sabe
aprender" (de gran poder motivador). A hay alumnos que solamente utilizan estrategias de
memorizacin (de conceptos, modelos de porblemas...) en vez de intentar comprender la
informacin y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre los conceptos y con otros
conocimientos anteriores, aplicar los nuevos conocimientos a situaciones prcticas...

Operaciones mentales que se realizan en los procesos de aprendizaje.

Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades realizan mltiples
operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de sus estructuras mentales y de sus
esquemas de conocimiento, entre ellas destacamos las siguientes:
- Receptivas:

- Percibir / Observar
- Leer / Identificar

- Retentivas:

- Memorizar / Recordar (recuperar, evocar)

- Reflexivas:

- Analizar / Sintetizar
- Comparar / Relacionar
- Ordenar / Clasificar
- Calcular / Aplicar procedimientos
- Comprender / Conceptualizar
- Interpretar / Inferir
- Planificar
- Elaborar hiptesis / Resolver problemas
- Criticar / Evaluar
- Creativas:

- Extrapolar / Transferir / Predecir


- Imaginar / Crear

- Expresivas simblicas:

- Representar (textual, grfico, oral...) / Comunicar


- Usar lenguajes (oral, escrito, plstico, musical)

- Expresivas prcticas:

- Aplicar
- Usar herramientas

Tipologa de las actividades de aprendizaje

Las actividades de aprendizaje son como un interfaz entre los estudiantes, los profesores y los
recursos que facilitan la retencin de la informacin y la construccin conjunta del conocimiento.
Siguiendo el estudio de L. Alonso (2000), las actividades de aprendizaje con las que se construyen
las estrategias didcticas pueden ser de dos tipos:

- Actividades memorsticas, reproductivas: pretenden la memorizacin y el recuerdo de una


informacin determinada. Por ejemplo:

- Memorizar una definicin, un hecho, un poema, un texto, etc


- Identificar elementos en un conjunto, sealar un ro en un mapa, etc.
- Recordar (sin exigencia de comprender) un poema, una efemrides, etc.
- Aplicar mecnicamente frmulas y reglas para la resolucin de problemas tpicos.
- Actividades comprensivas: pretenden la construccin o la reconstruccin del significado de la
informacin con la que se trabaja. Por ejemplo:

- Resumir, interpretar, generalizar...; requieren comprender una informacin previa y reconstruirla.


- Explorar, comparar, organizar, clasificar datos...; exigen situar la informacin con la que se trabaja
en el marco general de su mbito de conocimiento, y realizar una reconstruccin global de la
informacin de partida.
- Planificar, opinar, argumentar, aplicar a nuevas situaciones, construir, crear...; exigen construir
nuevos significados, construir nueva informacin

Actualmente, frente a la RACIONALIZACIN que supone un saber establecido y esttico se


contrapone la RACIONALIDAD, que supone una revisin del conocimiento a partir del anlisis
crtico, debate, la argumantacin...

Concepciones sobre los procesos de aprendizaje.

En este ltimo siglo diversas teoras han intentado explicar cmo aprendemos; son teoras
descriptivas que presentan planteamientos muy diversos, pero en todas ellas an podemos
encontrar algunas perspectivas clarificadoras de estos procesos tan complejos. Destacamos aqu
las siguientes:

CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

CONCEPCIONES LEYES, PROPUESTAS...

La perspectiva - Condicionamiento operante. Formacin de


conductista. Desde la perspectiva reflejos condicionados mediante mecanismos de
conductista, formulada por estmulo-respuesta-refuerzo: las acciones que
B.F.Skinner hacia mediados del obtienen un refuerzo positivo tienden a ser
siglo XX y que arranca de los repetidas.
estudios psicolgicos de Pavlov
sobre condicionamiento y de los - Ensayo y error con refuerzos y repeticin.
trabajos de Thorndike sobre el
refuerzo, intenta explicar el - Asociacionismo: los conocimientos se elaboran
aprendizaje a partir de unas leyes y estableciendo asociaciones entre los estmulos que
mecanismos comunes para todos se captan. Memorizacin mecnica.
los individuos.
- Enseanza programada. Resulta especialmente
eficaz cuando los contenidos estn muy
estructurados y secuenciados y se precisa un
aprendizaje memorstico. Su eficacia es menor para
la comprensin de porcesos complejos y la
resolucin de porbelmas no convencionales.

Teora del procesamiento de la - Captacin y filtro de la informacin a partir de las


informacin. La teora del sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar
procesamiento de la informacin,
influida por los estudios cibernticos con el medio.
de los aos cincuenta y sesenta,
presenta una explicacin sobre los - Almacenamiento momentneo en los registros
procesos internos que se producen sensoriales y entrada en la memoria a corto plazo,
durante el aprendizaje. Sus donde, si se mantiene la actividad mental centrada
planteamientos bsicos, en lneas en esta informacin, se realiza un reconocimiento y
generales, son ampliamente codificacin conceptual.
aceptados. Considera las siguientes
fases principales: - Organizacin y almacenamiento definitivo en la
memoria a largo plazo, donde el conocimiento se
organiza en forma de redes. Desde aqu la
informacin podr ser recuperada cuando sea
necesario.

Aprendizaje por - Experimentacin directa sobre la realidad,


descubrimiento. La perspectiva aplicacin prctica de los conocimientos y su
del aprendizaje por descubrimiento, transferencia a diversas situaciones.
desarrollada por J. Bruner, atribuye
una gran importancia a la actividad - Aprendizaje por penetracin comprensiva. El
directa de los estudiantes sobre la alumno experimentando descubre y comprende lo
realidad. que es relevante, las estructuras.

- Prctica de la induccin: de lo concreto a lo


abstracto, de los hechos a las teoras.

- Utilizacin de estrategias heursticas,


pensamiento divergente.

- Currculum en espiral: revisin y ampliacin


peridica de los conocimientos adquiridos.

Aprendizaje significativo (D. - Condiciones para el aprendizaje:


Ausubel, J. Novak) postula que el ... significabilidad lgica (se puede relacionar con
aprendizaje debe ser significativo, conocimientos previos)
no memorstico, y para ello los ... significabilidad psicolgica (adecuacin al
nuevos conocimientos deben desarrollo del alumno)
relacionarse con los saberes ... actitud activa y motivacin.
previos que posea el aprendiz.
Frente al aprendizaje por - Relacin de los nuevos conocimientos con los
descubrimiento de Bruner, defiende saberes previos. La mente es como una red
el aprendizaje por recepcin donde proposicional donde aprender es establecer
el profesor estructura los relaciones semnticas.
contenidos y las actividades a
realizar para que los conocimientos - Utilizacin de organizadores previos que
sean significativos para los faciliten la activacin de los conocimientos previos
estudiantes. relacionados con los aprendizajes que se quieren
realizar.

- Diferenciacin-reconciliacin integradora que


genera una memorizacin comprensiva.

- Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan


inters, se vean tiles

Psicologa cognitivista. El - El aprendizaje es un proceso activo.El cerebro es


cognitivismo (Merrill, Gagn...), un procesador paralelo, capaz de tratar con
basado en las teoras del mltiples estmulos. El aprendizaje tiene lugar con
procesamiento de la informacin y una combinacin de fisiologa y emociones. El
recogiendo tambin algunas ideas desafo estimula el aprendizaje, mientras que el
conductistas (refuerzo, anlisis de miedo lo retrae.
tareas) y del aprendizaje
significativo, aparece en la dcada - Condiciones internas que intervienen en el
de los sesenta y pretende dar una proceso: motivacin, captacin y comprensin,
explicacin ms detallada de los adquisicin, retencin.
procesos de aprendizaje, distingue:
Posteriormente cuando se haga una pregunta al
estudiante se activarn las fases: recuerdo,
generalizacin o aplicacin (si es el caso)
y ejecucin (al dar la respuesta, que si es acertada
dar lugar a un refuerzo)

- Condiciones externas: son las circunstancias que


rodean los actos didcticos y que el profesor
procurar que favorezcan al mximo los
aprendizajes.

Constructivismo. J. Piaget, en sus - Considera tres estadios de desarrollo


estudios sobre epistemologa cognitivo universales: sensoriomotor, estadio de las
gentica, en los que determina las operaciones concretas y estadio de las operaciones
principales fases en el desarrollo formales. En todos ellos la actividad es un factor
cognitivo de los nios, elabor un importante para el desarrollo de la inteligencia.
modelo explicativo del desarrollo de
la inteligencia y del aprendizaje en - Construccin del propio conocimiento
general a partir de la consideracin mediante la interaccin constante con el medio. Lo
de la adaptacin de los individuos al que se puede aprender en cada momento depende
medio. de la propia capacidad cognitiva, de los
conocimientos previos y de las interacciones que se
pueden establecer con el medio. En cualquier caso,
los estudiantes comprenden mejor cuando estn
envueltos en tareas y temas que cautivan su
atencin.

- Reconstruccin de los esquemas de


conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se
produce a partir de la secuencia: equilibrio -
desequilibrio reequilibrio (que supone una
adaptacin y la construccin de nuevos esquemas
de conocimiento).

Aprender no significa ni reemplazar un punto de


vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni
simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el
viejo, sino ms bien transformar el conocimiento.
Esta transformacin, a su vez, ocurre a travs del
pensamiento activo y original del aprendiz. Asi pues,
la educacin constructivista implica la
experimentacin y la resolucin de problemas y
considera que los errores no son antitticos del
aprendizaje sino ms bien la base del mismo.

Socio-constructivismo. Basado - Importancia de la interaccin social. Aprender


en muchas de las ideas de Vigotski, es una experiencia social donde el contexto es muy
considera tambin los aprendizajes importantes y el lenguaje juega un papel bsico
como un proceso personal de como herramienta mediadora, no solo entre
construccin de nuevos profesores y alumnos, sino tambin entre
conocimientos a partir de los estudiantes, que as aprenden a explicar,
saberes previos (actividad argumentar... Aprender significa "aprender con
instrumental), pero inseparable de otros", recoger tambin sus puntos de vista. La
la situacin en la que se produce. socializacin se va realizando con "otros" (iguales o
Enfatiza en los siguientes aspectos: expertos).

- Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en


la que la interaccin con los especialistas y con los
iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el
aprendiz puede apoyarse.

Actualmente el aprendizaje colaborativo y el


aprendizaje situado, que destaca que todo
aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los
participantes negocian los significados, recogen
estos planteamientos. El aula debe ser un campo de
interaccin de ideas, representaciones y valores. La
interpretacin es personal, de manera que no hay
una realidad compartida de conocimientos. Por ello,
los alumnos individualmente obtienen diferentes
interpretaciones de los mismos materiales, cada uno
construye (reconstruye) su conocimiento segn sus
esquemas, sus saberes y experiencias previas su
contexto...
Segn Trigwell y Prosser (2000), los profesores que conciben el aprendizaje como informacin,
conciben la enseanza como transmisin de la informacin y enfocan su docencia en base a
estrategias centradas en el profesor. Por el contrario, los que conciben el aprendizaje como el
desarrollo y cambio en las concepciones de los estudiantes, conciben la enseanza como la
ayuda a los estudiantes a desarrollar y cambiar sus concepciones, y enfocan su docencia en base
a estrategias centradas en el estudiante.

Los productos del aprendizaje

Los procesos de enseanza y aprendizaje producen cambios en los esquemas mentales y en las
estructuras cognitivas de los estudiantes , que se concretan en:

- informacin verbal, conceptos


- estrategias cognitivas
- procedimientos
- habilidades motrices
- actitudes, valores, normas

Referencias bibliogrficas.

ALONSO, Luis (2000). "Cul es el nivel o dificultad de la enseanza que se est exigiendo en la
aplicacin del nuevo sistema educativo?. Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74

RESEA TEORICA:

La enseanza es buena slo cuando es previa al desarrollo Lev


Vigotsky.

El concepto de mediador y de aprendizaje mediado tiene su origen en la Teora


Sociocultural de Lev Vygotsky (1934), la cual operacionaliza a travs de la llamada
Zona de Desarrollo Potencial una forma de lograr aprendizajes duraderos y el
desarrollo ptimo de un estudiante con la ayuda de los adultos o de otros
estudiantes ms avanzados.

Desde esta teora, el adulto acta como mediador de los aprendizajes del
estudiante optimizando la evolucin de sus capacidades. Esto ya que, el
aprendizaje se realiza por medio de la socializacin, sobre todo entre iguales. Esta
socializacin contribuye de manera decisiva a la incorporacin de valores,
actitudes, competencias y formas de percibir el mundo.

VYGOTSKY:

1. El sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella transformndola


y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos psicolgicos
denominados "mediadores". Este fenmeno (MEDIACIN INSTRUMENTAL), es
llevado a cabo a travs de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos
materiales) y de "signos" (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje el signo
principal).
2. La actividad de aprendizaje es una "inter - actividad", un conjunto de acciones
culturalmente determinadas y contextualizadas que se llevan a cabo en
cooperacin con otros.VYGOTSKY distingue entre:

1. Nivel de Desarrollo Real (NDR): conjunto de actividades que el sujeto puede


hacer por s mismo, de un modo autnomo, sin la ayuda de los dems.
2. Nivel de Desarrollo Potencial (NDP): nivel de actividades que podra alcanzar el
sujeto con la colaboracin y gua de otras personas, es decir, en interaccin con los
otros.

VYGOTSKY plantea los siguientes principios del aprendizaje:

1. Tomar en cuenta el nivel de desarrollo de los alumnos.


2. Fomentar un rol activo del alumno en su aprendizaje.
3. Enfatizar la importancia de la interaccin (con padres, profesores y otros
alumnos).
4. Hacer nfasis en la reestructuracin y reorganizacin del conocimiento.

Es as como la accin conjunta (interaccin) del estudiante y de los que le rodean


ser el factor que har posible que el mediador externo llegue a convertirse en
procesos internos. En otras palabras, toda funcin psicolgica aparecer dos
veces: primero entre las personas, interpsicolgica, y despus en el interior del
propio estudiante, intrapsicolgica. Esta doble formacin supone que el
aprendizaje se logra por la internalizacin de los instrumentos externos, los cuales
se transforman en procesos de desarrollo que hacen posible la reestructuracin
mental (Vygotsky, 1979).

Aos ms tarde surge, propiamente tal, el Modelo del Aprendizaje Mediado, el cual
se sustenta en la Teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Reuven
Feuerstein (1980), un planteamiento altamente prctico con caractersticas
similares a la teora Vygotskyana, an cuando Feuerstein no declare esta cercana
(en cambio s acepta influencias de Piaget).

Para Feuerstein, la Modificabilidad Cognitiva del nio o adolescente implica la


capacidad de mejorar su inteligencia por medio de la mediacin oportuna de un
adulto. El mismo Feuerstein (1980) define el aprendizaje mediado como la forma
en que los estmulos emitidos por el ambiente son transformados por un agente
mediador (padre, madre, hermano, profesor u otro). El agente mediador, haciendo
uso de sus intenciones, cultura y emociones, selecciona y organiza los estmulos
ms apropiados para el estudiante, de manera que en futuras situaciones este
mismo logre identificar, clasificar y organizar los estmulos ms relevantes que
debe aprender en una situacin en desmedro de otros menos importantes.

El modelo de Mediacin del Aprendizaje transforma el paradigma conductista en


donde los comportamientos se producen independientemente del contexto a travs
de la confrontacin directa con un estmulo (frmula: Estmulo Respuesta), por
un paradigma social en donde el nuevo conocimiento se logra a travs de un
mediador (frmula: estmulo - mediador humano organismo - mediador humano
- respuesta). El mediador humano se interpone entre el estudiante (organismo)
filtrando los estmulos que recibe y tratando de interpretarlos y valorarlos con l.

Es as como el proceso de mediacin, centrado en la modificacin cognitiva, afecta


la estructura mental del estudiante permitindole adquirir nuevos
comportamientos, vistos estos como estrategias de aprendizaje, habilidades y
actitudes, (Romn; Dez, 1988).

A su vez, desde esta nueva perspectiva del quehacer pedaggico, se transforma el


rol del docente entregndole herramientas (habilidades y destrezas) para
intervenir en el desarrollo del pensamiento utilizando situaciones problemticas
diseadas para la ejercitacin de operaciones mentales, conductas estratgicas,
enriquecimiento del vocabulario e integracin de conocimientos en la vida
cotidiana.

El aprendizaje a travs de un mediador se traducir en un funcionamiento


cognoscitivo apropiado que facilitar la superacin de limitaciones impuestas por la
herencia o la cultura.

An cuando en principio el concepto de mediacin cognitiva se utiliz en el mbito


psicolgico, especficamente en el tratamiento orientado a la potenciacin de la
inteligencia, los ltimos aos se ha introducido como parte fundamental de las
prcticas docentes dentro del aula, dndole al profesor (a) la posibilidad de
intervenir intencionadamente en el desarrollo de todas y cada una de las
facultades psicolgicas individuales y sociales de sus estudiantes, as como de
utilizar a otros nios o adolescentes como herramientas para el aprendizaje de sus
pares.

FEUERSTEIN:

Si los docentes no logran identificar la fuente especfica de la debilidad cognitiva


del alumno, todas las acciones correctivas que se intenten estarn destinadas al
fracaso.

FEUERSTEIN:

Si aceptamos los lmites de la herencia, entramos a la posicin de la derrota. Por


otro lado, si adoptamos la posicin de la diferencia cultural, pensaramos que
variando simplemente el medio ambiente de aprendizaje se produciran los
cambios deseados y se eliminara el bajo desempeo.
LA MEDIACION EN EL AULA:

La humanidad slo existe porque hubo un proceso de mediacin a lo


largo de su historia. Reuven Feuerstein.
Originalmente el trabajo del profesor consista en ser un mediador entre el
contenido de una asignatura y el aprendizaje de sus alumnos, por lo que en la
estructura de una unidad importaba esencialmente la interaccin entre esos tres
elementos: profesor, asignatura (programa) y alumno. El maestro era el emisor de
una serie de conocimientos que haban sido previamente seleccionados,
codificados y valorados por l, lo cual supona una significatividad de estos que no
era discutible. En la medida que dichos contenidos fueran explicados claramente,
se supona el aprendizaje de quienes los reciban, mas si esto no ocurra, se
supona la resistencia del alumno, vista esta como incapacidad de aprender
(Romn y Dez, 1988).

Actualmente la mediacin se entiende de manera muy distinta. El profesor no tiene


como tarea transmitir informacin que l considera significativa para otros, sino
ms bien ser un puente entre esos otros y una serie de procesos individuales y
socioculturales (cognitivos, y emocionales), que darn como resultado
aprendizajes vlidos para el estudiante, por cuanto podrn ser valorados y
aplicados en su realidad o contexto de desarrollo.

El profesor es hoy en da un ayudador que slo interviene entre el nio/


adolescente y el aprendizaje cuando es necesario, co experimentando con l.

El profesor hoy en da es un defensor de un principio bsico del desarrollo: el


estudiante es el constructor de su propio aprendizaje, es decir, lo que el alumno
puede aprender solo, no ha de ser explicado.

De esta manera, el aprendiz moderno es considerado un investigador (dentro y


fuera del aula) que se esfuerza para seleccionar, organizar, elaborar y construir sus
propios aprendizajes. Estos aprendizajes incluyen conceptos, principios,
procedimientos, destrezas, estrategias, actitudes y valores.

En sntesis, el profesor - mediador aportar en el desarrollo de una accin ms


autnoma y elaborada del estudiante en relacin a los desafos. Cuando el
mediador es el profesor, pone en prctica estrategias de mediacin en la
presentacin y abordaje de las tareas de aprendizaje, en la preparacin del trabajo
independiente, en la exploracin de los procesos y estrategias, en la orientacin
espacial y direccional, en la produccin del raciocinio reflexivo e interiorizado, en la
enseanza de elementos especficos, en la produccin de andamiajes con otras
reas de contenido y de la vida cotidiana, facilitando la generalizacin y la
abstraccin.

LA MEDIACION ENTRE PARES:

Todo individuo es modificable, o sea, siempre es capaz de modificarse,


an cuando tiene en contra la etiologa, la edad y la condicin. El ser
humano es dotado de una mente plstica, flexible, abierta a cambios. El
ser humano es dotado de un potencial y de una propensin natural para el
aprendizaje. Reuven Feuerstein.
La mediacin del aprendizaje tambin es posible entre iguales, a travs de lo que
se podra llamar aprendizaje compartido, en donde la funcin de mediador
(frmula: estmulo - mediador humano organismo - mediador humano -
respuesta) la realizan los propios compaeros. Esta interaccin, de hecho, es la
que genera la situacin de aprendizaje ms oportuna (Romn y Dez, 1988), dado
que comnmente facilita la emergencia de conflictos socio cognitivos, lo que
evidentemente hace ms fcil la adquisicin de nuevos conocimientos y la re -
estructuracin de los esquemas mentales existentes. En definitiva, el trabajo
compartido dentro de un grupo propicia la discusin, y esta la re - elaboracin de
conceptos, la contrastacin de experiencias, el desarrollo cognitivo (referido al uso
adecuado de los procesos y operaciones cognitivas para el aprendizaje) y el
desarrollo metacognitivo (referido a la toma de conciencia y evaluacin de las
propias estrategias de aprendizaje).

Este ltimo punto es esencial, puesto que la metacognicin implica, entre otras
cosas, el pensar en voz alta, una manifestacin del propio razonamiento en la
comprensin o solucin de un problema. Es en ese instante cuando se hacen
explcitas las estrategias de aprendizaje que se han utilizado hasta ese momento,
de modo que pueden ser evaluadas y, eventualmente, cambiadas por otras que, a
partir de la experiencia de los compaeros, podran ser ms eficaces. Tal decisin
no se tomar en la medida que los nuevos procesos de comprensin o solucin de
un problema no sean claros y correctos desde la mirada social del grupo
(Feuerstein 980).

LA ACCION DEL PROFESOR MEDIADOR:

El individuo tiene la capacidad de usar las experiencias adquiridas


previamente para ajustarse a nuevas situaciones. Reuven Feuerstein.

Para que la accin mediadora del profesor (a) sea efectiva, se deben cumplir
algunos parmetros relativos a su proceder dentro del aula. Estos pueden
resumirse en los siguientes conceptos:

-INTENCIONALIDAD: el tutor debe lograr que el estudiante sea consciente de los


cambios que se producen en la intencionalidad de su trabajo dependiendo de los
estados emocionales y de las operaciones cognitivas que utiliza en cada momento.
Si el foco de la mediacin es el aprendizaje (a travs de la observacin, el registro,
la comprensin y la experimentacin), el estudiante debe llegar a un estado de
funcionamiento que le permita distinguir las acciones que debe realizar en cada
momento en pos del logro de sus objetivos, y a la vez darse cuenta ante qu
factores su intencin y motivacin aumentan o decrecen, de manera de establecer
modificaciones en su actuar. Del mismo modo, el mediador deber lograr esta
habilidad, para as cambiar, a veces en forma significativa, las estrategias que
utiliza en la interaccin. El estudiante percibir por tanto una serie de estmulos de
aprendizaje, pero a la vez comprender las razones didcticas de las distintas
modalidades de enseanza.

-MEDIACIN DEL SIGNIFICADO: la interaccin continua y directa entre un


mediador y un mediado, facilita la atribucin de significados a conceptos,
fenmenos o problemas de aprendizaje, ya sea en una fase de observacin,
registro, comprensin o experimentacin. La atribucin de significado es esencial
en el proceso de aprendizaje, puesto que permite convertir una experiencia o un
simple contenido en algo trascendente, al asociarlo con los conocimientos previos
que se poseen y reestructurar desde ellos los esquemas mentales de la persona, lo
cual, por supuesto, se traduce en aprendizajes ms acabados y duraderos.

-PRINCIPIO DE TRASCENDENCIA: la calidad de la mediacin que un profesor


tutor efecte en un grupo de trabajo, estar en gran medida determinada por la
capacidad de efectuar preguntas o desafiar al estudiante de manera tal que este
deba ir ms all de la experiencia de aprendizaje mediata transfiriendo el
conocimiento a situaciones diversas. Es decir, el conocimiento debe ser aplicado, a
travs del razonamiento o la prctica, en escenarios en donde es necesaria su
aplicacin, an cuando estos escapen del tema de estudio directo.

A partir de estos tres elementos, se puede decir que, a medida que un estudiante
es permanentemente mediado, en forma adecuada a sus necesidades de
aprendizaje y a sus aptitudes, podr experimentar un desarrollo importante de su
cognicin y su emocionalidad, de manera que las habilidades especficas para
enfrentarse a diversas tareas o problemas se incrementarn, emergiendo una
persona ms competente en los ms diversos campos de accin.

Un paso esencial para llevar a cabo este proceso de mediacin es identificar la


forma de aprender de los estudiantes, ya que el cmo aprenden es reflejo de sus
habilidades y destrezas. Se subentiende que para dar respuesta a esa pregunta
primero debern aclararse cules son esas habilidades y destrezas que deben
emerger.

Sucintamente, estas hacen referencia, en primer lugar, al desarrollo de las


habilidades (operaciones) cognitivas relacionadas al razonamiento, que son
fundamentales para el abordaje de un problema. Como se observa a continuacin,
estas pueden dividirse a partir de su complejidad, lo cual orientar a su vez el
proceso de aprendizaje:

-HABILIDAD COGNITIVA BSICA: observar, identificar, localizar, describir,


discriminar, constatar, representar. Se ejecuta por medio de identificar el tema o
tpico central, localizar informaciones, practicar la produccin de textos, resumir.

-HABILIDAD COGNITIVA OPERACIONAL: clasificar, seriar, ordenar, componer,


decomponer, conservar propiedades, hacer anticipaciones, calcular por estimativas,
interpretar, justificar. Sus procedimientos son relacionar una informacin
identificada con otras informaciones, utilizar informaciones en la comprensin o
interpretacin, establecer relaciones sintcticas - semnticas en la progresin
temtica (temporalidad, causalidad, oposicin, comparacin), establecer
articulaciones entre una informacin y otra, comparar informaciones, correlacionar
trminos, expresiones o ideas que tengan el mismo referente.

-HABILIDAD COGNITIVA GLOBAL: analizar, aplicar, evaluar, criticar, juzgar,


explicar causas y efectos, presentar conclusiones, levantar suposiciones, hacer
pronsticos, hacer generalizaciones. Se operacionaliza al inferir el sentido de una
idea o expresin considerando el contexto y el universo temtico, analizar un
fenmeno en funcin de sus efectos, evaluar la fuerza argumentativa de una idea
o razonamiento, deducir de una informacin explcita otras informaciones
implcitas.

En segundo lugar, se deben considerar las habilidades metacognitivas, a partir de


las cuales podemos decir que se optimizarn los procesos de aprendizaje
nicamente en la medida que el estudiante sea capaz de pensar sobre su propio
aprendizaje, es decir, en la medida que pueda evaluar las estrategias que utiliza
para aprender, para as poder modificarlas o integrarlas cuando sea necesario.

En tercer lugar, las habilidades relacionadas a la motivacin (iniciativa) y la


afectividad (estados de nimo, clima emocional del grupo de trabajo) resultarn un
factor que pondr en marcha o detendr cualquier proceso emprendido por un
estudiante o por un grupo de estudiantes.

Una vez identificadas estas habilidades y destrezas, y a travs de ellas el cmo


aprenden los estudiantes, el profesor tutor deber poner en prctica sus
habilidades de mediador, las cuales, entre otras, son:

-Capacidad de formular preguntas que produzcan conflicto cognitivo.


-Capacidad de generar dudas en el estudiante motivndolo a comprender o
resolver problemas.
-Capacidad de administrar los silencios.
-Capacidad de orientar la accin mental sin interrumpirla.
-Capacidad de facilitar la interiorizacin de conocimientos y su aplicacin a
diversos contextos.
-Capacidad de facilitar la cooperacin en el aprendizaje
-Capacidad de convertir soluciones individuales en soluciones grupales.
-Capacidad de motivar al estudiante a pensar en voz alta.
-Capacidad de estar atento a los bloqueos mentales del aprendiz.
-Capacidad de identificar las estrategias cognitivas de aprendizaje del estudiante.
-Capacidad de identificar las estrategias metacognitivas del estudiante.

Ante este escenario, la tarea del profesor es incrementar las posibilidades para que
el estudiante desarrolle sus habilidades utilizando mtodos o procedimientos
didcticos que motiven las actitudes de investigacin y experimentacin. El
profesor tutor, seleccionar estos mtodos para as utilizar el ms adecuado para
cada estudiante y para cada problema o situacin.

De esta manera, en una asignatura determinada la mediacin permitir que un


aprendiz desarrolle y ponga en prctica destrezas cognitivas como el representar,
inducir, comparar, o elaborar. A su vez, gestionar la evaluacin de los
aprendizajes logrados y de las formas que se siguieron para conseguirlos.
Finalmente, modelar la administracin de las propias emociones como
herramientas para obtener un mayor xito acadmico.

Si bien el desarrollo de habilidades y destrezas es un proceso lento, una vez que


se produce da pie a la reestructuracin mental del estudiante o, dicho de otra
manera, a su modificacin cognitiva. Ahora bien, este desarrollo implica la
interiorizacin previa de dicha habilidad, lo cual se logra a travs de la ejercitacin.
El resultado final de todo esto ser en pocas palabras una mayor inteligencia y una
mejor autoestima acadmica.
Una herramienta importante para facilitar el trabajo del mediador es el
conocimiento y manejo que tenga de los diferentes tipos de mediacin, los cuales
podran ser utilizados en diferentes momentos del trabajo, estos son:

-SEGN EL ESTMULO: INTERPERSONAL (el mediador interacta con un grupo


de trabajo reducido intentando facilitar la resolucin de problemas esencialmente a
travs del lenguaje verbal); OBJETAL (el mediador interacta a travs de objetos o
procedimientos fsicos); INTRAPERSONAL (el mediador interacta consigo mismo,
utilizando la reflexin y el razonamiento personal para facilitar el abordaje de un
problema).

-SEGN LA POSICIN DEL MEDIADOR: DIRECTA (el mediador se encuentra


fsicamente presente, la actuacin directa permite una interaccin continua y
permanente); INVOCADA (el mediador adecua el contexto, acondicionndolo para
aquellas ocasiones en las que no se encuentre presente fsicamente); VICARIA (el
mediador fomenta la comprensin de un problema mediante la imitacin de un
modelo, el cual podra ser l mismo u otro integrante del grupo).

-SEGN EL MTODO DE ENSEANZA: MODELO VICARIO (el mediador expone


el problema, ensea procesos o estrategias para llegar a una solucin y da posibles
respuestas); HEURSTICA (el mediador explica el proceso de solucin, pero no da
la respuesta); SEMIPRESENCIAL (el mediador gua con un seguimiento el proceso
de los alumnos (as)).

Finalmente, y parafraseando a Vygotsky, la herramienta fundamental del mediador


ser el lenguaje, y bajo este modelo la pregunta como estrategia principal. En este
mbito existen tambin tipologas, a saber:

-Dirigidas al proceso: Cmo lo has hecho?, qu estrategias has usado?, qu


dificultades has encontrado?, cmo has resuelto las dificultades?, cmo has
encontrado el resultado/la respuesta?

-De precisin y exactitud: De qu otra manera se podra haber hecho?, hay


otras opciones?, ests seguro?, quieres precisar ms tu respuesta?, qu has
encontrado?, en qu lugar del ejercicio?, puedes repetirlo con otras palabras?,
puedes ponerme un ejemplo?

-Abiertas y Divergentes: Hay alguna otra solucin?, cmo habis resuelto


cada uno la dificultad?, qu haras tu?, por qu cada uno tiene sus respuestas
distintas?, alguien lo ha hecho de otra manera?, cul es el mejor camino a seguir
para llegar al final?

-De eleccin de estrategias alternativas: Por qu has hecho esto as y no de


otra manera?, puede haber otras respuestas tambin vlidas?, quieres discutir
tu respuesta con la del compaero?, alguien ha pensado en una solucin
distinta?, alguien ha tomado otra estrategia?, de cuntas formas podemos iniciar
la resolucin de este problema?

-De razonamiento: Por qu?, qu tipo de razonamiento has usado?, es lgico


lo que dices?
-Para comprobar hiptesis o insistir en el proceso: Por qu no pruebas a
pensarlo mejor?, qu sucedera si en lugar de ese dato tomaras?, qu
funciones mentales hemos entrenado con este ejercicio?, por qu has empezado
por ese dato?, qu pasara si empezaras por otro sitio?

-Para estimular la reflexin y controlar la impulsividad: Qu pasos hemos


necesitado?, a qu se ha debido tu error?, hubieras ido ms rpido?, quieres
repetir?, lo has solucionado?, te ha salido bien?, qu pasos has dado?

-Para motivar la generalizacin: Qu hacemos cuando comparamos?,


cundo se pone en prctica lo que hemos estudiado?, qu criterios hemos usado
para?, podemos deducir algn principio?

-Para el conocimiento crtico: Por qu dices eso?, qu razones tienes para


hacer esa afirmacin?, por qu te sientes as tras el esfuerzo realizado, el xito o
el fracaso?

-De relacin: Cmo compararas esta forma de clasificar con la de tal pgina?,
con qu otra situacin, tema, etc., asocias esta cuestin?

-De prediccin: A cuntas conclusiones o generalizaciones has llegado?, qu


conseguiremos con esta estrategia o realizando tal accin?

-De extrapolacin: En qu otras situaciones has repetido este proceso?, dnde


pretendemos aplicar esta estrategia o este principio?

-De resumen o sntesis: Qu etapas has seguido en este trabajo?, qu es lo


principal de cuanto has aprendido?, qu idea sintetiza mejor esta idea?, cules
son los elementos esenciales de este tema?

RECURSOS DE APRENDIZAJE:

-Feuerstein, R.; Rand, Y.; Hoffman, M.; Miller, R. 1980. Instrumental


Enrichment: an intervention program for cognitive modifiability. Baltimore:
University Park Press.
-Romn Prez, M.; Dez Lpez, E. 1988. Inteligencia y potencial de
aprendizaje evaluacin y desarrollo: Una metodologa didctica centrada
en los procesos. Cincel. Madrid.
-Vygotsky, L. 1934. Comunicacin y Lenguaje. MIT Press. Cambridge. Ma 1986.
-Vygotsky, L. 1979. El desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores. Grijalbo. Barcelona.

Qu son los derechos humanos?

Los derechos humanos son derechos inherentes a todos los seres humanos, sin distincin
alguna de nacionalidad, lugar de residencia, sexo, origen nacional o tnico, color, religin,
lengua, o cualquier otra condicin. Todos tenemos los mismos derechos humanos, sin
discriminacin alguna. Estos derechos son interrelacionados, interdependientes e
indivisibles.

Los derechos humanos universales estn a menudo contemplados en la ley y garantizados


por ella, a travs de los tratados, el derecho internacional consuetudinario, los principios
generales y otras fuentes del derecho internacional. El derecho internacional de los
derechos humanos establece las obligaciones que tienen los gobiernos de tomar medidas
en determinadas situaciones, o de abstenerse de actuar de determinada forma en otras, a
fin de promover y proteger los derechos humanos y las libertades fundamentales de los
individuos o grupos.

Universales e inalienables

El principio de la universalidad de los derechos humanos es la piedra angular del derecho


internacional de los derechos humanos. Este principio, tal como se destacara inicialmente
en la Declaracin Universal de Derechos Humanos, se ha reiterado en numerosos
convenios, declaraciones y resoluciones internacionales de derechos humanos. En la
Conferencia Mundial de Derechos Humanos celebrada en Viena en 1993, por ejemplo, se
dispuso que todos los Estados tenan el deber, independientemente de sus sistemas
polticos, econmicos y culturales, de promover y proteger todos los derechos humanos y
las libertades fundamentales.

Todos los Estados han ratificado al menos uno, y el 80 por ciento de ellos cuatro o ms, de
los principales tratados de derechos humanos, reflejando as el consentimiento de los
Estados para establecer obligaciones jurdicas que se comprometen a cumplir, y
confirindole al concepto de la universalidad una expresin concreta. Algunas normas
fundamentales de derechos humanos gozan de proteccin universal en virtud del derecho
internacional consuetudinario a travs de todas las fronteras y civilizaciones.
Los derechos humanos son inalienables. No deben suprimirse, salvo en determinadas
situaciones y segn las debidas garantas procesales. Por ejemplo, se puede restringir el
derecho a la libertad si un tribunal de justicia dictamina que una persona es culpable de
haber cometido un delito.

Interdependientes e indivisibles

Todos los derechos humanos, sean stos los derechos civiles y polticos, como el derecho a
la vida, la igualdad ante la ley y la libertad de expresin; los derechos econmicos, sociales
y culturales, como el derecho al trabajo, la seguridad social y la educacin; o los derechos
colectivos, como los derechos al desarrollo y la libre determinacin, todos son derechos
indivisibles, interrelacionados e interdependientes. El avance de uno facilita el avance de los
dems. De la misma manera, la privacin de un derecho afecta negativamente a los
dems.

Iguales y no discriminatorios

La no discriminacin es un principio transversal en el derecho internacional de derechos


humanos. Est presente en todos los principales tratados de derechos humanos y
constituye el tema central de algunas convenciones internacionales como la Convencin
Internacional sobre la Eliminacin de todas las
Formas de Discriminacin Racial y la Convencin
sobre la Eliminacin de todas las Formas de
Discriminacin contra la Mujer.

El principio se aplica a toda persona en relacin


con todos los derechos humanos y las
libertades, y prohbe la discriminacin sobre la
base de una lista no exhaustiva de categoras
tales como sexo, raza, color, y as
sucesivamente. El principio de la no
discriminacin se complementa con el principio
de igualdad, como lo estipula el artculo 1 de la Declaracin Universal de Derechos
Humanos: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos.

Derechos y obligaciones

Los derechos humanos incluyen tanto derechos como obligaciones. Los Estados asumen las
obligaciones y los deberes, en virtud del derecho internacional, de respetar, proteger y
realizar los derechos humanos . La obligacin de respetarlos significa que los Estados deben
abstenerse de interferir en el disfrute de los derechos humanos, o de limitarlos. La
obligacin de protegerlos exige que los Estados impidan los abusos de los derechos
humanos contra individuos y grupos. La obligacin de realizarlos significa que los Estados
deben adoptar medidas positivas para facilitar el disfrute de los derechos humanos bsicos.
En el plano individual, as como debemos hacer respetar nuestros derechos humanos,
tambin debemos respetar los derechos humanos de los dems.

http://www.ohchr.org/SP/Issues/Pages/WhatareHumanRights.aspx
Las caractersticas fundamentales de los derechos humanos
proclamados en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos son
las siguientes:

Universales. Los derechos que incluye la Declaracin


Universal de los Derechos Humanos pertenecen a todos los
seres humanos por el mero hecho de serlo.

Inalienables. No se pueden enajenar, nadie puede ser


despojado de ellos.

Irrenunciables. No se puede renunciar a ellos, aunque sea


por propia voluntad, y por lo tanto son
tambin intransferibles, nadie ms que el propio titular
puede valerse de ellos.

Imprescriptibles. Son para toda la vida, no tienen fecha de


caducidad por ningn motivo.

Indivisibles. Ningn derecho puede disfrutarse a costa de


otro derecho, no puede prescindirse de ninguno.

Estas distintas caractersticas en ocasiones son discutidas,


empezando por la universalidad: se argumenta que los derechos
humanos se deben interpretar dentro de las distintas culturas, de forma
que estas pueden matizar o alterar los principios contenidos en la
Declaracin Universal. Por lo tanto, los derechos humanos no serian
siempre los mismos, variaran en funcin de los contextos culturales. Es
la postura conocida como relativismo cultural. El ejemplo ms claro es el
de los pases islmicos, que defienden la necesidad de que los derechos
humanos no entren en contradiccin con la Ley Islmica.

La realidad es que los particularismos culturales se suelen utilizar para


mantener sistemas opresivos por parte de los respectivos gobiernos (o
de las jerarquas religiosas dominantes), y no suelen ser compartidos por
las respectivas poblaciones, especialmente cuando stas han tenido
acceso a la informacin y a la educacin. ste es precisamente uno de
los motivos por el que las Naciones Unidas defienden la universalidad del
derecho a la educacin y a la informacin, en la misma medida que
algunos gobiernos defensores del relativismo cultural, de forma harto
sospechosa, lo restringen.
Tambin se presentan objeciones al principio de indivisibilidad de los
derechos humanos, argumentando que algunos derechos son
prioritarios. Cuando se preparaba el texto de la Declaracin Universal
estas discrepancias se pusieron de manifiesto en la prioridad que
asignaban las democracias occidentales a los derechos civiles y polticos
y la presin de los pases socialistas para que se reconocieran e
incluyeran los derechos econmicos y sociales. En la actualidad estas
discrepancias no estn del todo superadas.

Pero la necesaria indivisibilidad de los distintos derechos es evidente: las


personas no pueden mejorar sus derechos econmicos, sociales y
culturales sin espacio y libertad poltica. Y por otro lado, las libertades
polticas, si no se acompaan de un desarrollo econmico y social, no
siempre benefician en la prctica a los ms necesitados.

A las caractersticas de los derechos humanos finalmente hay que aadir


la inderogabilidad, pero con algunos matices, ya que segn las distintas
normas internacionales, regionales o nacionales de derechos humanos,
la inderogabilidad no afecta por igual a todos los derechos. En
determinadas circunstancias, de forma excepcional se legitima a los
Estados para derogar algunos derechos. Otros han de ser respetados
siempre, sin excepcin alguna, como el derecho a la vida, a no ser
esclavizado o a no ser torturado, a no recibir tratos o penas crueles,
inhumanos o degradantes y a la no discriminacin por motivos de raza,
religin, origen social o de cualquier otra ndole.

La inderogabilidad de algunos derechos se refleja en distintos


documentos regionales, como el Convenio Europeo de Derechos
humanos de1950 y la Convencin Americana sobre Derechos Humanos
de1969. Asimismo, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos
y el Pacto Internacional de Derechos Econmicos Sociales y Culturales,
aprobados por las Naciones Unidas en 1966, tambin contienen
disposiciones derogatorias; el primero de forma garantista y concreta en
el caso de algunos derechos y el segundo de forma ms genrica, con
un enunciado similar al de la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos.
"En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estar
solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el nico fin de asegurar el
reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los dems, y de satisfacer las
justas exigencias de la moral, del orden pblico y del bienestar general en una sociedad
democrtica."
Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Artculo 29, segundo aparado
"Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen que, en ejercicio de los derechos
garantizados conforme al presente Pacto por el Estado, ste podr someter tales derechos
nicamente a limitaciones determinadas por ley, slo en la medida compatible con la
naturaleza de esos derechos y con el exclusivo objeto de promover el bienestar general en
una sociedad democrtica."
Pacto Internacional de los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales. Artculo 4
http://www.amnistiacatalunya.org/edu/es/historia/dh-caracteristicas.html

Universales

Los Derechos Humanos se aplican a todos los seres humanos sin importar edad, gnero, raza, religin,
ideas, nacionalidad. Cada persona tiene la misma dignidad y nadie puede estar excludo o discrimado
del disfrute de sus derechos.

Irreversibles y progresivos

La consagracin de nuevos Derechos no excluye ni desestima la vigencia de Derechos antes


consagrados y la existencia de viejos Derechos no impide que las nuevas condiciones sociales vividas
por los pueblos determinen la vigencia de otros Derechos, como ha sucedido con el HABEAS DATA, el
cual busca proteger la intimidad de las personas frente a los sistemas masivos de informacin y
comunicacin.

Los avances en la proteccin de nuevos Derechos o nuevas formas de un mismo Derecho se hace
sobre el supuesto de vigencia de todos los Derechos consagrados.

Indivisibles

No puede hablarse de divisin de los Derechos Humanos, todos deben ser respetados y garantizados
por autoridades y gobernantes.

No negociables

Los Derechos Humanos son bienes pertenecientes, de manera absoluta, a cada ser humano, por ello
ninguna autoridad puede negociarlos.

Inviolables

Nadie puede atentar, lesionar o destruir los Derechos Humanos. Esto quiere decir que las personas y los
gobiernos deben regirse por el respeto a los Derechos Humanos; las leyes dictadas no pueden ser
contrarias a stos y las polticas econmicas y sociales que se implementan tampoco. Por ejemplo, el
derecho a la vida no puede ser violentado bajo ninguna circunstancia, como ocurre frecuentemente en la
realidad, ni por la accin de fuerzas policiales o militares ni por polticas econmicas que condenan a la
muerte por desnutricin o hambre a la poblacin.

Obligatorios

Los Derechos Humanos imponen una obligacin concreta a las personas y al Estado de respetarlos
aunque no haya una ley que as lo diga. Es obligatorio respetar todos los Derechos Humanos que
existan en las leyes nacionales y tambin aquellos que no lo estn an.

Trascienden las fronteras nacionales

La comunidad internacional puede y debe intervenir cuando considere que un Estado est violando los
Derechos Humanos de su poblacin. En este sentido, ningn Estado puede argumentar violacin de su
soberana cuando la comunidad internacional interviene para requerir que una violacin a los Derechos
Humanos sea corregida.

Indivisibles, interdependientes, complementarios y no jerarquizables

Los Derechos Humanos estn relacionados entre s. Es decir, no se debe hacer ninguna separacin ni
pensar que unos son ms importantes que otros. La negacin de algn derecho en particular significa
poner en peligro el conjunto de la dignidad de la persona, por lo que el disfrute de algn derecho no
puede hacerse a costa de los dems. Es as, como no se puede, por ejemplo, disfrutar plenamente del
derecho a la educacin si la persona no est bien alimentada o si carece de una vivienda adecuada, ni
se puede ejercer el derecho a la participacin poltica si se niega el derecho a manifestar o estar bien
informados.

http://www.cubaencuentro.com/derechos-humanos/clasificacion-y-
caracteristicas/caracteristicas

expresin derechos humanos (tambin citada con frecuencia


como DD.HH.) hace referencia a las libertades, reivindicaciones y
facultades propias de cada individuo por el slo hecho de pertenecer a
la raza humana. Esto significa que son derechos de carcter inalienable (ya
que nadie, de ninguna manera, puede quitarle estos derechos a otro sujeto
ms all del orden jurdico que est establecido) y de perfil independiente
frente a cualquier factor particular (raza, nacionalidad, religin, sexo, etc.).
DEFINICIN DE LOS DERECHOS HUMANOS
Cules son tus derechos humanos?

Empecemos con algunas definiciones bsicas:

Humano: sustantivo
Un miembro de la especie Homo sapiens; un hombre, una mujer o un
nio; una persona.

Derechos: sustantivo
Cosas a las que se tiene derecho o estn permitidas; libertades que
estn garantizadas.

Derechos Humanos: sustantivo


Los derechos que tienes simplemente por ser humano.

Si le preguntaras a la gente en la calle: Cules son los derechos


humanos?, obtendras muchas respuestas distintas. Te diran los
derechos que conocen, pero muy pocas personas conocen todos sus
derechos.

Como se ha explicado en las definiciones anteriores, un derecho es


una libertad de algn tipo. Es algo a lo que tienes derecho en virtud
de ser humano.

Los derechos humanos se basan en el principio de respeto por el


individuo. Su suposicin fundamental es que cada persona es un ser
moral y racional que merece que lo traten con dignidad. Se llaman
derechos humanos porque son universales. Mientras que naciones y
grupos especializados disfrutan de derechos especficos que se
aplican slo a ellos, los derechos humanos son los derechos que cada
quien posee (sin importar quin es o dnde vive) simplemente
porque est vivo.

Sin embargo, muchas personas, cuando se les pide que nombren sus
derechos, mencionarn solamente la libertad de expresin y de
creencia y tal vez uno o dos ms. No hay duda de que estos derechos
son importantes, pero el alcance de los derechos humanos es muy
amplio. Significan una eleccin y una oportunidad. Significan la
libertad para conseguir un trabajo, elegir una carrera, elegir al
compaero con quien criar a los hijos. Entre ellos est el derecho de
circular ampliamente y el derecho de trabajar con remuneracin, sin
acoso, abuso o amenaza de un despido arbitrario. Incluso abarcan el
derecho al descanso.

En pocas pasadas, no existan los derechos humanos. Entonces


emergi la idea de que la gente debera tener ciertas libertades. Y
esa idea, a raz de la Segunda Guerra Mundial, result finalmente en
un documento llamado la Declaracin Universal de Derechos
Humanos y derechos que todas las personas poseen.

Qu son los derechos humanos?


Los derechos humanos son aquellos derechos inherentes a la condicin
humana. Son bsicos y traspasan las fronteras, no distinguen nacionalidad,
sexo, edad, lugar de residencia, afiliacin poltica, etnia o credo.

Da Internacional de los Derechos Humanos


El 10 de diciembre fue proclamado por la Asamblea General de las Naciones
Unidas como el Da Internacional de los Derechos Humanos en el ao 1950, en
el marco de la Declaracin Universal de Derechos Humanos, expresin del
ideal comn a todas las naciones. Tuvo gran importancia en esto la salida a la
luz de las atrocidades sufridas por tantas personas durante el Holocausto y la
Segunda Guerra Mundial.

Cules son los derechos humanos?


Los tipos de derechos humanos contemplados en esta Declaracin son,
entre otros, el derecho a la vida, a la libertad y a la integridad fsica, a la
seguridad, a la educacin, a no ser sometido a esclavitud o servidumbre,
tampoco a torturas, tratos crueles o degradantes; el derecho a la libertad de
conciencia y de religin, a la privacidad; a reunirse libremente y asociarse; a la
identidad, a la nacionalidad, a la alimentacin, la salud y la vivienda; a la
libertad de opinin y de expresin; a trabajar en condiciones equitativas y
satisfactorias, a descansar y a vivir en paz.

Los derechos humanos incluyen tambin obligaciones por parte de los


Estados y los ciudadanos, ya que son estos actores en su conjunto los
principales responsables de que los derechos sean respetados.

Caractersticas de los Derechos Humanos


ndice

1 Universales
2 Irrenunciables
3 Permanentes
4 Interdependientes
5 Progresivos
6 Irrevocables
7 Protegen la condicin humana
8 Protegen especialmente a los sectores ms vulnerables
9 No discriminacin
10 Igualdad de oportunidades

1. Universales

Esto significa que por el simple hecho de formar parte del gnero humano, todo
individuo tiene estos derechos. Esta caracterstica se vincula con la no
discriminacin. En la Conferencia Mundial que se hizo en 1993 en Viena, se
estableci que todos los estados tenan que asegurar los derechos humanos y
las libertades fundamentales. Diversos convenios y resoluciones ratificaron
esta decisin.

2. Irrenunciables

Ninguna persona puede ni debe renunciar a ellos.

3. Permanentes

Una violacin a los derechos humanos no prescribe nunca y pueden ser


juzgados en cualquier momento. Esto es particularmente relevante en el caso
de crmenes de lesa humanidad, que son aquellos cometidos por el propio
Estado (o por estructuras de poder que se han apoderado del gobierno) contra
sus ciudadanos de manera generalizada o sistemtica, como sucedi en
Alemania durante el rgimen nazi o en la Argentina, en pocas del terrorismo
de estado.

4. Interdependientes

Dado que los derechos son interdependientes, el avance de uno promueve el


avance de los dems, mientras que la privacin de uno pone en riesgo a otros.
Por ejemplo, la falta de acceso a la salud cierra el acceso a todos los dems
derechos (trabajo, descanso, etc.).

5. Progresivos

A medida que la humanidad avanza, se hace necesario contemplar nuevas


situaciones, y algunas de estas situaciones pueden derivar en nuevos derechos
humanos. Por ejemplo, la maternidad asistida, la muerte digna o el matrimonio
igualitario son algunos temas que tocan valores ticos centrales y podran
llegar a generar nuevos derechos en el futuro.

6. Irrevocables
No pueden eliminarse, excepto en situaciones especiales, como frente a la
comisin de un delito.

7. Protegen la condicin humana

Es claro que al condenar la esclavitud y la tortura, protegen al ser


humano. Tienen como valores supremos la vida, la libertad, la igualdad y la
dignidad.

8. Protegen especialmente a los sectores ms vulnerables

Se presta especial atencin a los nios, las embarazadas y los ancianos en la


Declaracin de los Derechos Humanos.

9. No discriminacin

Los derechos humanos buscan no slo igualarnos ante el derecho a todas las
personas, sino tambin condenar todo acto discriminatorio referido
a nacionalidad, sexo, edad, lugar de residencia, afiliacin poltica, etnia, credo,
entre otros.

10. Igualdad de oportunidades

Los derechos humanos tienden a asegurar la igualdad de oportunidades para


todas las personas. A su vez, destacan el valor social del trabajo y la
educacin.

Sabas Qu?

Los seres humanos poseemos una curiosidad innata, y est comprobado


que, si dejamos de estimularla, el aburrimiento adormecer nuestra
inteligencia.

Para saciar esa curiosidad, creamos contenidos educativos de la ms alta


calidad, y los ofrecemos gratis en Internet. Slo pedimos que nos ayuden a
difundirlos:
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