METACOGNICIN Y RELATOS DE VIDA LINGSTICA EN LOS

PROCESOS DE FORMACIN DEL PROFESORADO.

ANLISIS DEL RELATO DE UNA ALUMNA.

Juli Palou Sangr

Grupo PLURAL- Universitat de Barcelona

Introduccin
El propsito principal de los procesos de formacin del profesorado est ntimamente
ligado, a nuestro entender, a la creacin de marcos interpretativos que permitan nuevas
lecturas cuando se retorna con una mirada crtica lo que acontece en el aula. Se trata de
favorecer la metacognicin, es decir de estimular la capacidad de reflexionar sobre
actuaciones concretas, y esto se consigue cuando se profundiza en lo que los docentes
hacen y en lo que los docentes piensan. En los procesos formativos tienen que confluir
la introspeccin (qu piensan los docentes) y un contraste de miradas crticas sobre la
prctica que apunte hacia la consolidacin de nuevos conceptos. El papel que tienen
reservado los responsables de la formacin es permitir la toma de contacto con nociones
que se generan en la prctica y que pueden ayudar a interpretarla. Las capacidades
praxeolgicas se unen de esta manera a los referentes epistmicos.

En la comunicacin que presentamos nos proponemos postular los "relatos de vida

lingstica" como uno de los mtodos que puede ayudar a formadores y docentes a
orientarse en la direccin que acabamos de apuntar. Nuestra propuesta consiste en la
explicitacin y el anlisis de relatos con el propsito de favorecer la toma de conciencia
de las situaciones plurilinges. Para ello, se incide en un proceso de introspeccin por
parte del docente, del cual se solicita la creacin de un relato que, como cualquier otro,
permita dotar de sentido a una historia que siempre es nica. Al mismo tiempo, se inicia
un proceso de reflexin sobre la percepcin que tienen los alumnos acerca de las lengua
y las maneras como se usan y como las usan en su entorno.

Los relatos de vida lingstica

A la hora de presentar el sentido que puede tener la expresin de una historia de vida
podramos hacer mencin a grandes obras literarias e importantes aportaciones
realizadas desde diversas disciplinas, como la antropologa y la psicologa. Con todo,
por razones de espacio, en esta ocasin optamos por presentar de manera breve tres
puertas de entrada a la cuestin. Se trata de tres modos de justificar la necesidad de
acercarnos al las historias de vida pertinentes para el propsito de la investigacin que
desde hace unos aos venimos realizando en el grupo Plurilingismo y Aprendizaje de
Lenguas (PLURAL).

Si la necesidad de considerar las creencias y las representaciones de los docentes en los

procesos de formacin es uno de los ejes que da sentido a los trabajos realizados por
PLURAL, nos parece lgico que una de las aportaciones que destacamos sea la que
proviene de las ciencias de la educacin, con Pineau y Le Grand (1993) al frente. Para
estos autores las historias de vida permiten poner el yo en escena con un propsito
claramente definido: expresar a un receptor la propia experiencia personal. Se trata de
rastrear la presencia del pasado en el presente y para ello es necesario construir de
manera narrativa el tiempo histrico personal; eso quiere decir situarse de entrada en la
indeterminacin que caracteriza al ser humano y, a partir de aqu, ofrecerle una
oportunidad de identificar y explicitar conexiones importantes entre los diferentes
hechos de su recorrido vital. Esta escritura del yo, que puede adoptar formas muy
diversas (biografas, diarios, etc.), permite pasar la propia vida a palabras con la
intencin de comprenderla. De esta manera, experiencia personal y discursiva quedan
entrelazadas. El resultado son manifestaciones orales y escritas muy concretas
(microrespuestas) que remiten a grandes preguntas (macropreguntas). En este sentido se
puede afirmar que poner el yo en escena favorece el encuentro con el otro, porque el
individuo es tambin un actor social.

Est clara la relacin de la pedagoga con la sociologa, concretamente con la

etnosociologa. sta es la segunda aportacin a la que queremos hacer referencia
siguiendo los trabajos de Bertaux (1997). Este autor distingue entre historias de vida y
relatos de vida, lo hace para destacar que aquello que caracteriza el relato es que se
trata de una narracin que se construye a peticin de alguien, con un propsito concreto.
Por tanto, en un relato hay una clara relacin dialgica con la persona que realiza la
investigacin. El sujeto adquiere la condicin de autoinformante de unos
acontecimientos concretos y, a la vez, del contexto social donde estos acontecimientos
han ocurrido: por lo tanto, los relatos de vida permiten estudiar actividades especficas
que tienen lugar en un mundo social concreto. El relato de un docente, de un mdico o
de un panadero, por ejemplo, son microcosmos que remiten a lgicas propias de
contextos ms amplios, que denominamos mesocosmos. Cada recorrido por la
experiencia vivida, cada prctica en situacin, se manifiesta a travs de una estructura
diacrnica que muestra unas cadenas de causalidad. As, los actores sociales dan sentido
a sus actos cuando tienen la posibilidad de devenir testimonios de una experiencia
vivida. Una experiencia que se expone a travs de unos filtros personales y que conecta
con una dimensin social.

Finalmente, sealamos como ltima puerta de entrada a las historias de vida, la que
conduce de la fenomenologa al existencialismo y que, de mano de Heidegger, pone el
nfasis en la experiencia del ser humano concreto. La ontologa, es decir, la pregunta
sobre el ser en general -o el Ser, escrito con maysculas-, slo es posible si parte de la
fenomenologa, es decir, de la mirada dirigida al ser concreto que vive en un aqu y
ahora. La entrada al ser absoluto e indefinible slo se puede considerar si parte de la
experiencia puntual que se despliega en un tiempo finito. El ser concreto no puede
trascender el tiempo. Desde su condicin finita vive su privacidad, su pronombre
personal. Siempre remitimos a la manifestacin de un yo que, inevitablemente,
coexiste con otros yo y crea comunidad con ellos a travs de la palabra.

Tener en cuenta las experiencias personales en los procesos de formacin comporta

poner en escena un yo ante un investigador con un propsito concreto. Este yo se
expresa a travs de un medio que acostumbra a ser lingstico, pero que puede presentar
otros cdigos, como por ejemplo el dibujo. La narracin es la forma que mejor suele
describir la experiencia personal, porque en una narracin siempre se parte de un estado
de indeterminacin inicial que se transforma a partir de una sucesin de acontecimientos
que presentan unos antecedentes y sus consecuencias. Entre los antecedentes y sus
consecuencias existe una relacin de solidaridad, de manera que la narracin da sentido
a la experiencia. Cada narracin es diferente porque es singular. Cada narracin es
tambin diferente, en la medida en que remite a cuestiones que afectan a los otros yo.

En nuestro caso, adoptaremos el trmino relato para destacar que la narracin se

enmarca en una interaccin dentro de un proceso de investigacin. Y aadiremos de
vida lingstica, para dejar claro que el objeto de estudio son las experiencias de los
sujetos con su repertorio lingstico.
Formacin y relatos de vida lingstica
El anlisis de prcticas educativas realizado conjuntamente por formadores y docentes
apunta a una reflexin intersubjetiva que ha de permitir ir ms all de una primera
interpretacin de los hechos que se observan, porque el anlisis de las experiencias
didcticas siempre ha de ir acompaado de una conceptualizacin de la propia prctica.

Como ya hemos sealado, nuestra propuesta consiste en favorecer la toma de conciencia

sobre las situaciones plurilinges del aula a partir de la explicitacin de los relatos de
vida lingstica. Entendemos que acercarse a estos relatos es uno de los mtodos que
puede ayudar a formadores y docentes a avanzar en la lnea que acabamos de apuntar.
Tal y como hemos sealado, definimos relato de vida lingstica como el relato que
hace una persona, cuando otra se lo pide, acerca de la construccin de su repertorio
lingstico. Las lenguas que se conocen, las habilidades relacionadas con cada una de
estas lenguas, la manera en la que se han aprendido, se recuerdan o se olvidan, el uso
cotidiano de las lenguas, la identificacin como buen o mal aprendiz de lenguas, etc.
son algunas de las cuestiones que se tratan en estos relatos.

Contexto de la experiencia didctica

La propuesta que presentamos parte de un proceso de formacin que estamos realizando
en un centro de la ciudad de Barcelona que acoge alumnos que conviven con lenguas
diferentes. Se trata de un CEIP de una sola lnea, situado en Ciutat Vella; el claustro ha
sufrido diversos cambios en los ltimos aos, a causa de la situacin de movilidad del
profesorado que caracteriza a los centros pblicos.

Destacamos de la situacin inicial del centro una cierta desorientacin por el tratamiento
que deban recibir las diferentes lenguas y una preocupacin por el hecho de que los
alumnos utilizaban muy poco el cataln en sus interacciones. Fue a partir de estas
constataciones que iniciamos un proceso de formacin que ha seguido las fases
siguientes:
a) Debate sobre las representaciones de los docentes acerca de las situaciones
plurilinges del aula y sobre la enseanza de las lenguas.
b) Microanlisis de actividades de aula.
c) La respuesta, a nivel de aula y del centro, a la realidad plurilinge a partir de las
nuevas nociones construidas.
d) Los relatos de vida lingstica de los alumnos y la reflexin metacognitiva y
metalingstica.

En momento actual nos situamos en la fase de explicitacin y anlisis de relatos de vida

lingstica de maestros y alumnos. Nos interesa establecer una triangulacin entre: el
relato de vida de la propia maestra, los relatos de vida de los alumnos y las reflexiones
que a la maestra le han suscitado. Presentamos en esta ocasin el relato de vida
lingstica de una alumna de tercer curso de educacin primaria y mostramos la manera
como llevamos a cabo su anlisis.

Objetivos
- Exponer las caractersticas de los relatos de vida lingstica.
- Enmarcar los relatos de vida lingstica como un mtodo propio de las investigaciones
etnogrficas.
- Facilitar contextos educativos que permitan la reflexin sobre los propios repertorios
lingsticos.
- Analizar historias de vida elaboradas por alumnos de primaria.

Los datos recogidos son: el relato de vida lingstica de la maestra, el relato de vida
lingstica de cada alumno y la entrevista con la maestra, de un aula de 3 de primaria.

Criterios para el anlisis de relatos de vida lingstica

El anlisis de los relatos lo realizamos atendiendo a los objetos de la interaccin y a los
indicadores que concretamos en el siguiente cuadro. Estos criterios han sido elaborados
por el grupo PLURAL a partir de las aportaciones hechas por el anlisis del discurso y,
de una manera especial, a partir de los estudios realizados por Kerbrat-Orecchioni
(2005) sobre las caractersticas del discurso en interaccin.

OBJECTOS DE LA INTERACCIN INDICADORES

Dimensin interlocutiva
 Marco de participacin Quin se dirige a quin?

Lengua Qu lengua se usa? Hay alternancia

de lenguas? La lengua se convierte en
tema?

Organizacin Cmo se organiza el discurso? Cmo

se abre? Cmo se cierra?

Dimensin temtica Qu tema trata? Palabras clave?

Constelaciones de palabras?

Dimensin enunciativa
Posicionamiento enunciativo
Cmo se sita respecto a lo que dice?
Hay valoraciones y apreciaciones?
Usa perfrasis verbales?
Qu modalidad verbal predomina?
Conducta discursiva: justifica,
argumenta, etc.

Personas Qu pronombres personales usa?

Situacin en el tiempo
Puntos crticos
Recursos expresivos
Expresin de emociones
Distingue entre ahora y antes?
Hay contraste entre deseo y realidad?
Utiliza metforas u otras imgenes?
Expresa preferencias y cmo se siente?
Qu recursos prosdicos utiliza?

Anlisis del texto de Damia

Damia naci en Bolivia y hace dos aos que lleg a Barcelona. Escribi su relato de
vida lingstica mientras cursaba 3 de primaria. En este relato destacamos:
a) Dimensin interlocutiva
El texto se organiza alrededor de tres elementos claramente diferenciados.
 Un primer segmento en el
que Damia el explica uso y
conocimiento de las
lenguas en su mbito
domstico. En este mismo
segmento explica qu
hacen sus padres para
aprender cataln.

En este segundo segmento

remite a un acontecimiento
que provoc cambios
importantes en su vida
lingstica: Cuando llegu
a Espaa no saba qu
decan.

Con este tercer segmento

cierra el texto. Expone
estado de nimo y
preferencias.

El texto de Damia surge de una peticin de la maestra, lo cual determina que la lengua
utilizada sea la habitual en la que hacen este tipo de tareas en el aula, el cataln.

b) Dimensin temtica
Aclaramos que una larga conversacin oral entre los alumnos y la maestra precedi a la
textualizacin de sus relatos. A lo largo de esta conversacin la maestra explic cmo
haba elaborado su propio repertorio lingstico y, seguidamente, plante una serie de
preguntas acerca de las lenguas y sus contextos de uso. Esta conversacin fue seguida
por la redaccin del texto que titularan: Mis lenguas. El tema de este texto, como ya
se ha dicho, son las lenguas, ms concretamente, mis lenguas, que es el ttulo de la
actividad de escritura propuesta. El tema se articula entorno a los siguientes ejes y
palabras clave:

- Los espacios en los que Damia usa la lengua: la escuela y la casa.

- Las lenguas con las que interacta: quechua, castellano y cataln.
- Las personas con quienes interacta: su padre, su madre y Merc.
- Las habilidades que observa y desarrolla con las lenguas: hablo, entiendo bien,
a veces no entiendo, no saba qu decan, recuerdo, sabe hablar, no sabe
hablar, entiende pero no puede hablar, traducir, explico, leo.

En el cuadro que sigue se establecen las relaciones detectadas en el texto entre espacios,
lenguas, hablantes y habilidades.

c) Dimensin enunciativa
Las dos primeras partes del texto constituyen un relato sin valoraciones explcitas. En
cambio, en la tercera parte Damia expone el sentimiento de vergenza que tiene a veces
cuando ha de explicar alguna cosa, se entiende que por este mismo motivo lee en voz
baja. Muestra tambin una valoracin explcita de su gusto por el cataln y el castellano
en el momento en que habla de los libros que coge. En esta tercera parte usa el conector
lgico porque a la hora de aportar dos razones. La primera es de tipo afectivo y remite
a las lenguas: porque me gusta el cataln y el castellano. La segunda incide en la
lectura; en este punto, Damia no pone el nfasis en la lengua, sino en el contenido de los
cuentos: Me gusta un poco leer porque los cuentos son de dibujos animados.
Entendemos que utiliza el minimizador un poco para aclarar que no se considera una
muy buena lectora.

El texto est escrito en primera persona. El relato comienza con el pronombre personal
yo, el cual aparece de manera explcita cuatro veces ms. Tambin encontramos el
pronombre posesivo de primera persona mi. En lo referente al antes y al despus,
podemos decir que el relato se sita en el presente. Sin embargo, detectamos algunos
cambios en el tiempo. En el primer segmento el cambio se refiere a sus padres, que no
saban hablar cataln y ahora, gracias a la escuela, parece que esta situacin puede
verse modificada. En el segundo segmento el cambio afecta a Damia. En este caso los
conectores temporales sirven para situar los momentos de inflexin: Cuando llegu a
Espaa y despus cambiaron. Con este despus describe la progresin temporal
que la llev a conocer a Merc, la maestra que le traduca en cataln y castellano.

Sntesis
Damia, cuando reflexiona sobre las lenguas, indica de manera clara espacios, personas y
habilidades. Lo hace trazando una esmerada red de relaciones. Asimismo, explicita en el
relato un momento importante de cambio y el papel relevante de la persona que la ayuda
a transitar de una lengua a otra.

Damia tiene dos mundos bien situados: el de casa y el de la escuela. El castellano es la

lengua compartida por la casa y la escuela, mientras que el quechua se queda en el
mbito familiar y el cataln en el escolar. Aunque predomina la sincrona, en el texto
destaca un movimiento que seala una situacin de cambio bien concreta. La llegada a
Espaa comporta la desconexin con todas las lenguas. Es la madre quien la sita en
una institucin que juega un papel importante, la escuela. En la escuela los padres ahora
aprenden la lengua y en la escuela conoci ella a Merc, que se convertira en la
intermediaria lingstica reconocida. Damia no infravalora ninguna lengua, al contrario.
Para ella es importante aclarar las condiciones de uso de cada una de las lenguas que
tiene en su entorno y que forman su repertorio.

Es necesario sealar que el resto del grupo tambin escribi el relato sin problemas. El
hecho de que la maestra viviese en primera persona la experiencia de tener que elaborar
su propio relato de vida lingstica fue una ayuda bsica para que, posteriormente, los
alumnos pudiesen hacerse una representacin clara de la tarea.

Conclusiones
Cuando tratamos sobre la enseanza y el aprendizaje nos referimos a la nocin de
competencia, es decir a la capacidad de afrontar retos cognitivos especficos en una
situacin determinada. La misma nocin de competencia tiene que sernos til para tratar
sobre las instituciones educativas; en este caso, entendemos que una institucin es
competente cuando valora los miembros que la componen y les otorga un tiempo y un
espacio a fin de que puedan mostrar sus habilidades.

El proceso de formacin que presentamos se mueve en la misma direccin. Se trata de

mejorar la competencia profesional a partir de la reflexin y el anlisis de las
actividades que se realizan en el aula. Y todo ello sin olvidar en ningn momento que
los procesos de innovacin requieren una red de colaboraciones y una actuacin
colectiva.

La explicitacin y el anlisis de los relatos de vida lingstica de los docentes y de los

alumnos del centro se muestran como un recurso adecuado para promover la reflexin
sobre las lenguas, su aprendizaje y los contextos de uso. Se trata de un recurso adecuado
en cualquier contexto, pero de una manera especial en los que se caracterizan por la
presencia de lenguas diferentes.

Los docentes pueden crear contextos en los cuales se promueva la reflexin sobre el
propio repertorio lingstico. Esta reflexin metalingstica y metacultural puede ayudar
a tomar conciencia del potencial que siempre comporta la diversidad lingstica. Esta
toma de conciencia de las diferencias culturales y lingsticas y la capacidad de
relacionar, comparar y contrastar adquieren aqu y ahora un gran valor formativo.

Bibliografa

BERTAUX, D. (1997-2001), Les rcits de vie. Paris: Nathan.

KERBRAT-ORECCHIONI, C. (2005). Le discours en interaction. Paris: Armand
Colin.
PINEAU, G y LE GRAND, J.L. (1993). Les histoires de vie. Paris: Presses
Universitaires de France.