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UNIVERSIDAD POLITCNICA

SALESIANA
SEDE CUENCA

CARRERA: PEDAGOGA

Compilacin y Adaptacin:
MST. BRAULIO LIMA MACHUCA.

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PRESENTACIN

Las Ciencias Sociales son una denominacin genrica para las disciplinas o campos del
saber que reclaman para s mismas la condicin de ciencias, que analizan y tratan distintos
aspectos de los grupos sociales y los seres humanos en sociedad, ocupndose tanto de sus
manifestaciones materiales como de las inmateriales.

Las Ciencias Sociales, por lo tanto, analizan las manifestaciones de la sociedad, tanto
materiales como simblicas. Podra decirse que estas ciencias estudian aquello que no es
incumbencia de las ciencias naturales. Las personas tienen conciencia y la capacidad de
desarrollar representaciones abstractas que influyen en su comportamiento. Por eso la
interaccin social est regida por diversas reglas y normas supuestas; las ciencias naturales,
en cambio, trabajan con objetos fcticos y utilizan el mtodo cientfico con mayor
rigurosidad. Las ciencias sociales, en general, no pueden postular leyes universales.

Las Ciencias Sociales pueden dividirse en aquellas dedicadas al estudio de la evolucin de


las sociedades (arqueologa, historia, demografa), la interaccin social (economa,
sociologa, antropologa) o el sistema cognitivo (psicologa, lingstica). Tambin puede
hablarse de las ciencias sociales aplicadas (derecho, pedagoga) y de otras ciencias sociales
agrupadas en el genrico grupo de las humanidades (ciencias polticas, filosofa,
semiologa, ciencias de la comunicacin). Cabe destacar que las ciencias sociales pueden
estudiar las intenciones declaradas y conscientes de las personas, pero tambin el
comportamiento observado.

La didctica es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los


procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de
la pedagoga que se ocupa de las tcnicas y mtodos de enseanza, destinados a plasmar en
la realidad las pautas de las teoras pedaggicas.

A diferencia de la didctica general, la didctica especial (Didctica de las Ciencias


Sociales) pone nfasis en la enseanza y el aprendizaje de unos contenidos concretos y no
en los procesos de enseanza aprendizaje en s mismos. La finalidad de la Didctica de
las Ciencias Sociales consiste, por tanto, en analizar las prcticas de enseanza, la realidad
de la enseanza de la geografa, la historia y las otras ciencias sociales, sus finalidades o
propsitos, sus contenidos y sus mtodos, para detectar y explicar sus problemas, buscar
soluciones y actuar para transformar y mejorar la prctica de la seal de los aprendizajes.

La Didctica de las Ciencias Sociales es una asignatura correspondiente al rea de


profesionalizacin encaminada a orientar al docente en formacin en cuanto al
conocimiento y la aplicacin de metodologas y estrategias didcticas para el proceso de
enseanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales.
1
NDICE
Pg.

Presentacin1

CAPTULO I:
INTRODUCCIN A LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

1.1. Didctica y procedimientos. Conceptualizaciones10


1.2. El aprendizaje significativo, conceptualizaciones y teora subyacente en el
currculo
Nacional17
1.3. Mtodos y tcnicas de
enseanza..22

CAPTULO II:
LA ENSEANZA DE LA HISTORIA

2.1. Para qu enseamos la Historia?.................................................................................39


2.2. Proceso didcticos de la Historia...47

UNIDAD III:
LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA

3.1. Para qu enseamos la Geografa?..............................................................................54


3.2. Procesos didcticos de la Geografa..55

CAPTULO IV
PLANIFICACION DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. EL PLAN DE AULA

4.1. La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica para


el rea de Estudios Sociales64
4.2. La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica de
los Estudios Sociales....74
4.3. Orientaciones para la planificacin didctica82
4.4. La interdisciplinariedad en las Ciencias Sociales..87
4.5. Ambientes ldicos de aprendizaje.89

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CAPTULO 1
INTRODUCCIN A LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Las ciencias sociales son una denominacin genrica para las disciplinas o campos del
saber que reclaman para s mismas la condicin de ciencias, que analizan y tratan distintos
aspectos de los grupos sociales y los seres humanos en sociedad, ocupndose tanto de sus
manifestaciones materiales como de las inmateriales. Otras denominaciones confluyentes o
diferenciadas, segn la intencin del que las utiliza, son las de Ciencias
humanas, humanidades, o letras (trminos que se diferencian por distintas consideraciones
epistemolgicas y metodolgicas). Tambin se utilizan distintas combinaciones de esos
trminos, como la de ciencias humanas y sociales. En la clasificacin de las ciencias se las
distingue de las ciencias naturales y de las ciencias formales. Tratan el comportamiento y
las actividades de los humanos, generalmente no estudiados en las ciencias naturales

Leonardo Da Vinci (Hombre de Vitruvio homo cuadratus)

CARACTERIZACIN DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Las ciencias sociales presentan problemas metodolgicos propios que no aparecen en las
ciencias naturales. Dentro de las ciencias naturales existe poca discusin sobre qu

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constituye una ciencia natural y qu no. Sin embargo, en ciencias sociales histricamente
ha existido mayor discusin sobre qu constituye genuinamente una ciencia social y qu
no. De hecho algunas disciplinas o estudios sociales, si bien involucran razonamientos y
discusin racional, propiamente no son considerados ciencias sociales.
Ciencia Social frente a Estudios Sociales

Para ser concretos, una ciencia se define a grandes rasgos por la metodologa cientfica que
utiliza, que son dos: la inductiva y la deductiva. El mtodo inductivo mixto es la
metodologa empleada por las Ciencias Sociales y Naturales, quedando la deductiva pura
para Matemticas. Sobre este criterio, slo la Filosofa y la Teologa formaran parte del
listado de Humanidades. Por el contrario un estudio puede basarse en razonamientos y
observacin aunque no se ajuste estrictamente al mtodo cientfico, y aun as puede ser de
inters. Muchas de las disciplinas cientficas sociales han tenido discusiones
epistemolgicas respecto a qu es una ciencia. En sus inicios se tom como modelo de una
ciencia a la fsica y dems ciencias naturales experimentales. Sin embargo, con el tiempo
se ha identificado la particularidad del objeto de estudio, que es la sociedad, la cual no se
encuadra dentro de los mtodos y supuestos que estudian las ciencias naturales. En
particular los sistemas sociales generalmente no permiten la realizacin de ciertos
experimentos en condiciones controladas de laboratorio y en otros casos los efectos
predichos son de tipo cualitativo y resulta difcil establecer lmites cuantitativos para
dichas predicciones. Una distincin terica en profundidad se halla en el
artculo: Teora de las Ciencias Humanas y tambin en otros enfoques
epistemolgicos del Diccionario Crtico de las Ciencias Sociales. (Seguidamente)

HUMANIDADES

Se denomina genricamente humanidades (del latn humanitas) a un conjunto de


disciplinas relacionadas con la cultura humana. Existen otras denominaciones genricas,
como el concepto de "letras", que se utilizan habitualmente por oposicin a las
denominadas "ciencias" (debate de las dos culturas). No obstante, existen otras
denominaciones cuya identificacin, asociacin o diferenciacin con la de "humanidades"
es ms problemtica (segn la intencin de quien las utilice) y que conllevan distintas
consideraciones epistemolgicas y metodolgicas: las de "ciencias sociales" y "ciencias
humanas". Se supone a las disciplinas humansticas un mayor carcter ideogrfico: el
estudio de particularidades sin crear leyes o postulados generales. En su origen (los studia
humanitatis del humanismo renacentista), los saberes humansticos o letras humanas se
definan por oposicin a las letras divinas. Como elemento bsico y definitorio de
la civilizacin occidental y del sistema educativo tradicional (en este ltimo tambin llegan
a denominarse formacin humanstica), las humanidades estn especialmente vinculadas a
los denominados estudios clsicos: el arte y la cultura fundamentada en la antigedad
grecorromana y que con diversas adiciones a lo largo de los siglos fue conformando el
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denominado canon occidental, lo que es acusado de distintos sesgos por los crticos de esta
perspectiva (intelectualismo, machismo, eurocentrismo, obsolescencia) resumidos en la
expresin peyorativa dead white males ("varones blancos muertos").

Considerar o no como "humanidades" o "ciencias sociales" a unas u otras disciplinas es un


problema acadmico que trasciende la mera consideracin organizativa; puesto que implica
la condicin cientfica o no de unos u otros saberes (sea cual sea el alcance de tal
definicin, puesto que el criterio de cientificidad tampoco es universalmente aceptado). Tal
"cientificidad" es para algunos autores precisamente lo que no pretenden buscar los saberes
que aspiran a aproximarse a la condicin humana y construir la convivencia social a travs
del cultivo del pasado por medio del estudio filolgico y hermenutico.

Entre las disciplinas o campos de estudio que pueden considerarse como parte de las
humanidades (sin que exista un consenso generalizado en ninguna enumeracin de ellas),
estn la filosofa, la filologa (lingstica, semiologa, literatura, historia de la
literatura, crtica literaria), la historia, la geografa, el derecho, la economa, la ciencia
poltica, la antropologa, la sociologa, los estudios de arte (de artes plsticas, artes
escnicas y msica, musicologa, esttica, teora del arte, crtica de arte) las ciencias de la
comunicacin (periodismo, publicidad,documentacin, biblioteconoma), etc.

CIENCIAS HUMANAS

Paradjicamente, a pesar de la oposicin terminolgica inicial, los estudios de


religin ("divinidades" - divinities en lengua inglesa-) tambin se suelen considerar como
parte de las "humanidades". Las ciencias humanas tratan de completar el estudio de
la humanidad incluyendo en l el origen evolutivo, la estructura del ser humano, su
funcionamiento, sus caractersticas hereditarias y su conducta, como individuos y como
sociedad.

En cuanto a la evolucin de la humanidad, los grandes aportes provienen de la


antropologa fsica presentando como resultado del ltimo episodio evolutivo al hombre
moderno. La anatoma se fund sobre la observacin directa de la estructura humana en
Alejandra hacia el ao 300 a.C. La fisiologa tuvo sus comienzos en la poca en que el
ingls William Harvey fue a estudiar a Pada en 1598. La expresin ciencias morales tena
la ventaja de indicar que tales ciencias trataban con los productos de la actividad mental

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del ser humano y no tenan por objeto el estudio del organismo, pero para el siglo XVIII
los autores llamados moralistas eran en realidad psiclogos.

Las ciencias humanas nacen, segn Michel Foucault, en el siglo XIX bajo un modelo de
racionalidad cientfica. A las ciencias humanas tambin se les llama ciencias del espritu a
partir de la propuesta de Wilhelm Dilthey, cuyo objeto de estudio es el medio histrico
cultural en el que el ser humano est inmerso.

INTERDISCIPLINARIEDAD

En la actualidad existen crticas a la creciente especializacin y escasa intercomunicacin


entre las ciencias sociales. Esto ira en menoscabo de un anlisis global de la sociedad.

En la Encyclopedia of Sociology (Borgata y Mantgomery), estudia este tema: La


Sociologa est poco relacionada con la Psicologa social, con la Historia social, con
la Geografa humana, con la Poltica pero debera estarlo ms; si est ms relacionada con
la Antropologa cultural, con la Ecologa humana, con la Demografa, con el Urbanismo,
con la Estadstica y con la Filosofa. Dichas relaciones no son en su totalidad, sino en
partes o sectores de cada disciplina. La Sociologa es la asignatura ms abierta a otras

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aportaciones del resto de las Ciencias sociales y esto lo deducen de las recopilaciones de
ndices de citaciones en artculos y libros.

El proceso es que en las zonas fronterizas se van creando hbridos y esto es lo que les da
coherencia a las necesarias interdependencias o prestaciones. La escasa intercomunicacin
entre disciplinas an es ms manifiesta entre cientficos sociales de los diferentes pases,
que citan solamente a los de su entorno cultural, o su propio pas, y principalmente a los
clsicos, cuando de hecho los grupos latinoamericano, europeo y japons, supera en
bibliografa al grupo ingls americano. La transdisciplinariedad es la apuesta que emerge
de esta insuficiencia de las disciplinas y lo interdisciplinar.

Las ciencias sociales agrupan a todas las disciplinas cientficas cuyo objeto de estudio est
vinculado a las actividades y el comportamiento de los seres humanos.

Las ciencias sociales, por lo tanto, analizan las manifestaciones de la sociedad, tanto
materiales como simblicas. Podra decirse que estas ciencias estudian aquello que no es
incumbencia de las ciencias naturales. Las personas tienen conciencia y la capacidad de
desarrollar representaciones abstractas que influyen en su comportamiento. Por eso la
interaccin social est regida por diversas reglas y normas supuestas; las ciencias naturales,
en cambio, trabajan con objetos fcticos y utilizan el mtodo cientfico con mayor
rigurosidad. Las ciencias sociales, en general, no pueden postular leyes universales.

Las ciencias sociales pueden dividirse en aquellas dedicadas al estudio de la evolucin de


las sociedades (arqueologa, historia, demografa), la interaccin social (economa,
sociologa, antropologa) o el sistema cognitivo (psicologa, lingstica). Tambin puede
hablarse de las ciencias sociales aplicadas (derecho, pedagoga) y de otras ciencias sociales
agrupadas en el genrico grupo de las humanidades (ciencias polticas, filosofa,
semiologa, ciencias de la comunicacin). Cabe destacar que las ciencias sociales pueden
estudiar las intenciones declaradas y conscientes de las personas, pero tambin el
comportamiento observado.

El antroplogo Claude Lvi-Strauss, el filsofo y politlogo Antonio Gramsci, el filsofo


Michel Foucault, el economista y filsofo Adam Smith, el economista John Maynard
Keynes, el psicoanalista Sigmund Freud, el socilogo mile Durkheim, el politlogo y
socilogo Max Weber y el filsofo, socilogo y economista Karl Marx son algunos de los
principales cientficos sociales de los ltimos siglos.

Las ciencias sociales agrupan a todas las disciplinas cientficas cuyo objeto de estudio
est vinculado a las actividades y el comportamiento de los seres humanos. Las ciencias

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sociales, por lo tanto, analizan las manifestaciones de la sociedad, tanto materiales como
simblicas.

QU ES DIDCTICA?

La didctica (de didctico, y este del griego [didaktiks]) es la disciplina


cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes
en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de las
tcnicas y mtodos de enseanza, destinados a plasmar en la realidad las pautas de las
teoras pedaggicas. Daz Barriga la define como: una disciplina terica, histrica y
poltica. Tiene su propio carcter terico porque responde a concepciones sobre la
educacin, la sociedad, el sujeto, el saber, la ciencia. Es histrica, ya que sus propuestas
responden a momentos histricos especficos. Y es poltica porque su propuesta est dentro
de un proyecto social, cabe destacar que esta disciplina es la encargada de articular la
teora con la prctica. Juan Amos Comenio fue quin acuo la palabra didctica en su obra
"Didctica Magna", desarrollada en 1657. Est vinculada con otras disciplinas
pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin educativa, la
didctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje.
AMBITO DE LA DIDCTICA

La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como


teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos
didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos
tecnolgicos (prescriptivos, normativos).

La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han


existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los
contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodolgicos, el contexto y,
especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano. Como respuesta al verbalismo
y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos tradicionales, los modelos activos
(caractersticos de la escuela nueva) buscan la comprensin y la creatividad, mediante el
descubrimiento y la experimentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento ms
cientfico y democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin (modelo
mediacional).

Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que los


nuevos modelos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el
dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje (modelo ecolgico).

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CLASIFICACIN

Cabe distinguir tres clases de Didctica que son las siguientes:

Didctica general, aplicable a cualquier individuo. Sin importar el mbito o


materia.

Didctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin y caractersticas del


individuo.

Didctica especial o especfica, que estudia los mtodos especficos de cada


materia.

Dentro la didctica especial o especfica se ubica a la Didctica tecnolgica. Con la


incorporacin de distintas tecnologas en educacin, fue necesario pensar en estrategias de
enseanza y formas de uso adecuado que posibiliten mejores vnculos con el conocimiento.

A partir de la dcada del 90 y con el aporte de diferentes teoras (lingsticas, culturales y


cognitivas) el acercamiento de la tecnologa educativa y la didctica fue mayor. Por ello el
campo de la didctica tecnolgica se conform como un cuerpo de conocimientos referidos
a las nuevas prcticas de enseanza. Pero este cuerpo terico necesit y necesita
constantemente incorporar trabajos empricos y analizados a la luz de los debates tericos
y prcticas referidas a la tarea de enseanza.

COMPONENTES DEL ACTO DIDCTICO

Los componentes que actan en el acto didctico son:

El docente o profesor

El discente o estudiante

El contexto social del aprendizaje

El currculo

El currculo escolar es un sistema de vertebracin institucional de los procesos de


enseanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cinco elementos constitutivos:
objetivos, contenidos, metodologa, recursos y evaluacin. Aunque hay pases que, en su
sistema educativo, el elemento contenido lo llegan a derivar en tres, como lo son los

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contenidos declarativos, actitudinales y los procedimentales. Es importante tener en cuenta
el denominado currculum oculto que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en
cules son los autnticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado. Por
ejemplo, un docente tiene que conocer el CNB (Currculum Nacional Base) de su pas
(porque no todos tenemos las mismas necesidades) para trabajar de una manera eficiente
de acuerdo a lo que localmente se necesite.

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

A diferencia de la didctica general, la didctica especial pone nfasis en la enseanza y el


aprendizaje de unos contenidos concretos y no en los procesos de enseanza aprendizaje
en s mismos. La finalidad de la didctica de las Ciencias Sociales consiste, por tanto, en
analizar las prcticas de enseanza, la realidad de la enseanza de la geografa, la historia y
las otras ciencias sociales, sus finalidades o propsitos, sus contenidos y sus mtodos, para
detectar y explicar sus problemas, buscar soluciones y actuar para transformar y mejorar la
prctica de la seal de los aprendizajes.

1.1. DIDCTICA Y PROCEDIMIENTOS: CONCEPTUALIZACIONES

Qu son Tcnicas Didcticas

"Saber algo ya no es suficiente; es preciso tambin saber ensear"

(Maurice Tardif)

Cuando nos referimos a una tcnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro,
de conseguir lo propuesto por medios ms adecuados a los especficamente naturales. La
palabra tcnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa

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relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricacin. Es decir, significa
cmo hacer algo.

Existe una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual que existen diferentes formas de
clasificarlas. La tcnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte
pero puede ser tambin adoptada como estrategia si su diseo impacta al curso en general.

Dentro del proceso de una tcnica puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecucin de los resultados que se esperan. Estas actividades son an ms parciales y
especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el
que se trabaja.

El concepto de tcnica didctica suele tambin aplicarse mediante trminos tales


como estrategia didctica o mtodo de enseanza, por lo que es importante establecer
algunos marcos de referencia que permitan esclarecerlos.

Estrategia didctica.

El significado original del trmino estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los
griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejrcito. El
estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo
hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.

Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y


orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica
diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin
detallada y diseo son responsabilidad del docente.

La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificacin aplicable a un conjunto articulado


de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan
estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia
debe estar fundamentada en un mtodo pero a diferencia de ste, la estrategia es flexible y
puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicacin, la
estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que
persigue.

Mtodo de enseanza.

El trmino mtodo se utiliza para designar aquellos procesos ordenados de acciones que
se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o bien modelos de orden filosfico,
psicolgico, de carcter ideolgico, etc. Por lo tanto, hablamos de mtodo clnico, de
mtodo Montessori, de mtodo de enseanza activa, etc.

Mtodo significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el mtodo
indica el camino y la tcnica cmo recorrerlo.

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Se puede decir que con base en un mtodo se parte de una determinada postura para
razonar y decidir el camino concreto que habr de seguirse para llegar a una meta
propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningn modo arbitrarios,
sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lgico
fundamentado.

Tcnica de enseanza.

Finalmente, con relacin al concepto de tcnica, sta es considerada como un


procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se
persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del
curso o de un proceso de formacin completo, la tcnica se enfoca a la orientacin del
aprendizaje en reas delimitadas del curso.

Dicho de otra manera, la tcnica didctica es el recurso particular del que se vale el
docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia.

Las tcnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de
una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos.
Las tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus
pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los
objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al mbito educativo, diremos que una tcnica
didctica es el procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el
aprendizaje del alumno.

PROCEDIMIENTOS PARA UNA DIDCTICA DESARROLLADORA

En la actualidad el proceso de enseanza aprendizaje requiere de herramientas que


permitan al docente guiar a los estudiantes en el desarrollo de sus habilidades intelectuales,
que le permitan pensar de forma independiente generando un crecimiento cognitivo del
sujeto. Para lograr que el estudiante adquiera las competencias de analizar, sintetizar,
comparar, demostrar, entre otras, el docente tendr que implementar en el aula
diversos procedimientos didcticos con un enfoque desarrollador que le permita alcanzar
esta meta.

Es por lo anterior que el docente tiene el deber de buscar los mtodos y las tcnicas que le
permitan avanzar en el proceso de enseanza aprendizaje considerando las aportaciones
terico- epistemolgicas de Lev Vygotsky, quien fundamento el papel de la actividad y la
comunicacin en la socializacin del individuo.

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La Didctica desarrolladora funciona con las categoras enseanza, aprendizaje
y estrategias desarrolladoras, fundamentadas en el paradigma histrico cultural.

Se considera que la enseanza desarrolladora "es el proceso sistmico de transmisin de


la cultura en la institucin escolar en funcin del encargo social, que se organiza a partir de
los niveles de desarrollo actual y potencial de los estudiantes, y conduce al trnsito
continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de formar
una personalidad integral y autodeterminada, capaz de transformarse y transformar su
realidad en un contexto histrico concreto, siendo lo esencial, la autodeterminacin, segn
la cual el sujeto deviene agente de su propio desarrollo". (Castellanos y otros,)

En este proceso, el maestro asume el papel de mediador; pero esta funcin mediadora
pueden realizarla en otros contextos los padres u otras personas que guen al nio en la
adquisicin de nuevos conocimientos y en el desarrollo de habilidades, capacidades
y valores.

El aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiacin activa


y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto perfeccionamiento constante,
de su autonoma y autodeterminacin, en ntima conexin con los necesarios procesos de
socializacin, compromiso y responsabilidad social.

Las estrategias de aprendizaje son ciertos modos adquiridos de uso de la actividad


cognoscitiva individual que el sujeto utiliza deliberadamente, con intencin de planificar
de un modo consciente o parcialmente consciente, la forma de solucionar problemas que
implican la obtencin de aprendizajes.

Un proceso de enseanza aprendizaje desarrollador debe ser aquel que constituye


un sistema donde tanto la enseanza como el aprendizaje, como subsistemas, se basan en
una educacin desarrolladora, lo que implica una comunicacin y una actividad
intencionales, cuyo accionar didctico genera estrategias de aprendizajes para el desarrollo
de una personalidad integral y auto determinada del educando,

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El docente debe modificar los procedimientos de enseanza adicionando caractersticas
que profundicen en lo interno "que promuevan el anlisis, la sntesis, la comparacin, la
abstraccin, la generalizacin, la induccin, la deduccin, la demostracin, la bsqueda de
las consecuencias, la bsqueda de la esencia entre otros elementos importantes, que
conduzcan a un pensamiento cualitativamente superior y que permitan a su vez, no solo el
desarrollo cognitivo, sino tambin el de los sentimientos, actitudes, valores,
convicciones", que permitan un desarrollo integral de nuestros adolescentes.

Segn (Silvestre) algunos de los procedimientos didcticos utilizados en la escuela actual


y que pueden ser utilizados en el marco de una enseanza que proponga el desarrollo del
alumno son:

Aprendo a preguntar. El procedimiento implica que los alumnos elaboren preguntas lo


que permite involucrarlo en el proceso educativo, motivndolo y estimulando los procesos
lgicos de su pensamiento e independencia cognoscitiva, adems de que contribuye en el
fortalecimiento de sus modos de expresin.

Busco las caractersticas. Facilita conocer como es lo que estudia, a partir de


la observacin, la descripcin, la comparacin, entre otros procedimientos
y poder determinar sus caractersticas, cualidades o propiedades generales y particulares.

Aprendo a observar y describir. Procedimiento didctico que se fundamenta en la


observacin y descripcin guiada de objetos, modelos o representaciones de hechos,
fenmenos o procesos naturales o sociales, responde a como es o son estos.

Ejemplifico. El alumno se representa e identifica esa esencia, compara y encuentra


ejemplos del concepto que estudia, adems se motiva hacia la bsqueda independiente.

Busco contraejemplos. A partir del planteamiento el alumno de una situacin


contradictoria que tiene que resolver, la bsqueda de la solucin debe conducir a que el
alumno llegue a las propiedades esenciales del concepto.

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Planteo suposiciones. Consiste en que el alumno a partir del anlisis de problemticas
planteadas o que surjan durante la observacin, refiera hiptesis o posibles soluciones a las
mismas.

Semejanzas y diferencias. Consiste en la comparacin de objetos, hechos, fenmenos o


procesos, estableciendo diferencias y semejanzas entre ellos.

Busco mis argumentos. Permite que el alumno busque, integre, y exprese las idea, que
sustentan la veracidad o conformidad de juicios sobre un hecho, objeto, fenmeno o
proceso natural o social.

Aprendo a valorar. Propone que los alumnos aprendan a tomar una posicin crtica ante
un objeto, hecho o fenmeno, proceso natural o social, incluso de personalidades.

Todos estos procedimientos didcticos desarrolladores aplicados de forma correcta,


estimularan el desarrollo de habilidades intelectuales.

EJEMPLO:

Procedimiento didctico desarrollador "Aprendo a preguntar"

Este procedimiento implica que el alumno elabore preguntas de manera que se estimulen
los procesos lgicos del pensamiento, atencin y su independencia cognoscitiva, adems
de fortalecer sus modos de expresin.

En cualquier momento que se aplique el procedimiento se debe partir de que el alumno


observe o escuche atentamente o se informe acerca de lo que va a preguntar, dando
un tiempo prudencial para la meditacin individual. Es importante que el estudiante se
plantee preguntas de todo lo que estudia, y que las exprese en forma oral antes, durante o
despus del desarrollo de la clase, en su propio estudio independiente o en la vida diaria.

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Cmo se procede?

Se interesa al estudiante en aprender a observar, escuchar o leer la informacin que


se estudia.

Identificar que se estudia.

Dirigir la atencin, mediante preguntas, a la bsqueda de la informacin. Elaborar


preguntas Qu es? Cmo es? Por qu es as? Para qu? Y si?

Valoracin y control de lo realizado.

SECUENCIA DIDCTICA

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SUGERENCIAS METODOLGICAS PARA ESTE EJEMPLO DE SECUENCIA DIDCTICA

Preguntas insertadas

Discusin guiada

Investigacin prctica (tarea-trabajo en equipo)


Mtodos y tcnicas
de enseanza
Organizadores grficos

Trabajo en equipo

Trabajo individual

Procesador

Pizarrn

Marcadores
Material y equipo
didctico
Diapositivas

Proyector

Computadora

Prez M. Ma. J0sefina, Informtica I, Tercera Edicin,


Alfaomega, Mxico, 2009
Bibliografa
Delgado V. Emanuel. Informtica I. primera edicin. Ed. Book
Mart Mxico 2008

anexos Evaluaciones

Autoevaluacin

De cul de los trabajos que realiz se siente ms satisfecho(a) y por qu?

Lee las unidades de competencia al principio del bloque y determina en qu nivel cumpli
con ellas: Excelente, Muy bien, Bien, necesito mejorar.

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En caso de que necesite mejorar, Qu hars para lograrlo?

Cmo se siente durante el trascurso de este bloque y por qu?

Por qu es importante conocer lo que es un procesador?

Qu saba Que aprend Que me falt saber Cmo lo voy a lograr

Conclusiones:

1. La enseanza-aprendizaje son procesos muy complejos en los cuales el docente debe


estar capacitado en el dominio de mtodos y tcnicas que nos permitan alcanzar dicho
proceso.

2. Que la competencia comunicativa es uno de los elementos que nos permitir lograr
los objetivos fundamentales de la educacin.

3. Es de suma importancia que los docentes apliquen procedimientos que permitan


profundizar en el interior de los alumnos y para lograrlo deben de aplicar
una didctica desarrolladora.

4. Que existen en la actualidad una gran diversidad de procedimientos didcticos que


permiten desarrollar de forma integral a los alumnos y es responsabilidad de los docentes
promoverlos y aplicarlos.

1.2. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, CONCEPTUALIZACIONES Y TEORA


SUBYACENTE EN EL CURRCULO NACIONAL

19
David Ausubel, nacido el 21 de octubre de 1918, estudi en la Universidad de Pensilvania,
en la que se gradu en 1939. Uno de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y
la psicologa fue el desarrollo de los organizadores previos (desde 1960). Falleci el 9 de
julio del 2008 a los 89 aos.

Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si
se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por
descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo
o memorstico y repetitivo.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma


sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante
relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es
necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

20
Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente


adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se
facilita la retencin del nuevo contenido.

La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria


a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por


parte del alumno.

Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos


del estudiante.

Teora Psicopedaggica

Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de clases:

1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.

2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la


estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando.

Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que
tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es significativo cuando
puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe.

Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En
primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir,
sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el
material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste posea en su
estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material.

21
Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel, es necesario tender un
puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya
presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador
previo y consistira en una o varias ideas generales que se presentan antes que los
materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilacin.

Aprendizaje Significativo por Recepcin

Las caractersticas pedaggicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseanza


son:

a) Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, en su forma final


(recepcin).

b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante.

c) Dar cierta informacin al estudiante provocando que ste por s mismo descubra un
conocimiento nuevo (descubrimiento).

d) Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles que den como resultado
ideas nuevas en el alumno.

e) Mostrar materiales pedaggicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la


concentracin del estudiante.

f) Hacer que haya una participacin activa por parte del alumno.

Esta teora de aprendizaje significativo, junto con los postulados de Vygotsky, Brunner y
Siemens, han aportado grandes conceptos a las tecnologas de informacin y comunicacin
(Tics), as por consiguiente son grandes contribuyentes de la tecnologa educativa
moderna.

Papel del educando

a) Recibir un tema, informacin del docente en su forma final, acabada (recepcin).

22
b) Relacionar la informacin o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilacin
cognitiva).

c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda


(descubrimiento).

d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.

e) Organizar y ordenar el material que le proporcion el profesor.

Las caractersticas que el alumno debe poseer son:

a) Tener la habilidad de procesar activamente la informacin.

b) Tener la habilidad de asimilacin y retencin.

c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas.

d) Tener una buena disposicin para que se logre el aprendizaje.

e) Tener memoria a largo plazo.

Caractersticas de los materiales de apoyo

a) Poseer un significado en s mismos, o sea, las partes del material de enseanza tienen
que estar lgicamente relacionadas.

b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan
relacionarse con los conocimientos previos del alumno.

c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa informacin. Ausubel le


llama organizador previo.

d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales
que va emplear.

23
Tipos de Organizadores Previos. Segn su teora, los organizadores
previos son de dos tipos: comparativos y expositivos.

1. Organizadores Comparativos. Su objetivo principal es la activacin de esquemas


existentes, y actuar como "evocadores" que colocan en la memoria activa lo que el sujeto
no reconoce como "relevante", apuntando a "ideas ancladas ya existentes, sean o no
especficamente relevantes al material de aprendizaje". De la misma manera, un
organizador comparativo puede servir tanto para integrar como para discriminar
conocimientos previos.

2. Organizadores Expositivos. Para Woolfolk, "los organizadores expositivos proveen


nuevos conocimientos que los estudiantes necesitaran para comprender la informacin
subsecuente". Los organizadores expositivos se utilizan frecuentemente cuando un nuevo
material de estudio es desconocido para el educando. Frecuentemente relacionan lo que el
educando ya sabe con el material nuevo y extrao, con el objetivo de hacer este nuevo
material ms "plausible" para el educando.

En resumen, los organizadores expositivos colocan un anclaje en temas que ya son


conocidos por el educando.

Organizacin del proceso en el tiempo

El momento dentro del proceso enseanza-aprendizaje en que deben emplearse los


materiales y tcnicas anteriormente descritas son:

a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningn


conocimiento sobre el tema (al principio de la clase).

b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema;


(tambin al principio de la clase).

Algunas de las funciones que tienen los materiales didcticos entre el estudiante, los
contenidos y el profesor son:

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a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo.

b) Promover una actitud positiva y una buena disposicin por parte del alumno.

c) Hacer que los contenidos sean ms fcilmente asimilados.

d) Ayudar al docente a que su enseanza sea organizada y mejor aprovechada.

El papel de la evaluacin en el proceso

Las modalidades y tipos de evaluacin son la evaluacin diagnstica, formativa y final.

Sus usos en el proceso de enseanza-aprendizaje son:

a) La evaluacin diagnstica se usa al principio de un curso o bloque y se realiza para


conocer cules son los conocimientos que el alumno posee de cierto curso, perodo o
unidad.

b) La Evaluacin formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o perodo.

c) La evaluacin final es la que se realiza para saber cules son los resultados de
aprendizaje finales del estudiante.

Algunos de los instrumentos que se emplean son:

1. Para el diagnstico se usa comnmente un examen escrito y raramente un examen oral.


Depende de lo que se quiere conocer.

2. Para la formativa se emplean exmenes escritos, trabajos, prcticas, investigaciones,


proyectos, ensayos, etc.

3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc.

Aspectos motivacionales

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Algunos factores externos son el clima del saln de clase, medio ambiente, niveles de
desarrollo, factores motivacionales (extrnsecos), objetos, etc.

La manera como benefician estos factores en el proceso de enseanza-aprendizaje es:

a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar,
reflexionar y criticar la informacin proporcionada por el docente.

b) Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeo sea ms eficaz,
eficiente y efectiva.

c) Los dos, alumno y docente, se sienten cmodos, seguros y listos para que se lleve a cabo
el aprendizaje significativo.

La forma como afectan de manera negativa estos factores es:

a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros factores


no son los apropiados.

b) Pueden hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en general.

c) Pueden provocar que el docente se sienta desmotivado, incmodo, impaciente,


desesperado e inseguro en su enseanza.

1.3. MTODOS Y TCNICAS DE ENSEANZA

CONCEPCIN DE MTODO DIDCTICO

El concepto de mtodo didctico o mtodo de enseanza es ambiguo y a veces equvoco


y por ello resulta un concepto controvertido. Pero para hablar de mtodos didcticos es
preciso primero clarificar la palabra mtodo. Etimolgicamente significa camino hacia..., y
este hacia suele ser un objetivo o un fin. Actuar con mtodo es actuar de una manera
ordenada, que es lo contrario de actuar de una manera casual y desordenada. Los mtodos
se suelen clasificar en:

26
1. Mtodos Heursticos (o de investigacin)

2. Mtodos de enseanza (o didcticos)

Los primeros se preocupan de la investigacin cientfica, mientras que los segundos son
formas de hacer en el aula. En nuestro caso hablaremos de los mtodos de enseanza o
didcticos.

LOS PROCEDIMIENTOS COMO MTODOS Y COMO ESTRATEGIAS

El concepto de procedimiento suele tener muchas acepciones, existe una fuerte confusin
terminolgica entre procedimientos, estrategias, destrezas, tcnicas metodolgicas, entre
otros para tratar de clasificar esta situacin, diremos que conviene diferenciar-previamente
estos conceptos para luego clasificarlos y, a la vez, precisar las diversas situaciones a las
que puede llevarnos un procedimiento.

Debemos diferenciar los procedimientos que utiliza el profesor (mtodos didcticos,


tcnicas mtodo-lgicas) de los procedimientos que se utilizan para el aprendizaje
(estrategias de aprendizaje).

1. Procedimiento: Es un conjunto de acciones hacia la consecucin de una meta


(objetivo). Es el camino para la consecucin de una capacidad y / o un valor. Es el
camino para desarrollar una capacidad y / o un valor por medio de un contenido y
un mtodo (estrategia general de aprendizaje).

2. Estrategia: Es el camino para la consecucin de una destreza o una actitud. Es el


camino para desarrollar una destreza y / o una actitud por medio de un contenido y
un mtodo.

3. Mtodo: Es una forma de hacer en el aula. Indica una forma de saber hacer. Sera
equivalente a una actividad general.

4. Tcnica metodolgica: Es un mtodo especfico. Los mtodos al pormenorizarse


se concretan en tcnicas metodolgicas. Sera equivalente a actividad especfica.

5. Tarea: Es un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad y /


o un valor. Las actividades surgen al descomponer una estrategia en sus elementos.

Tcnicas Metodolgicas

El mtodo didctico consiste en una gua y organizacin del proceso instructivo en funcin
de una meta, o bien como una secuencia definida de acciones instruccionales (formas de
hacer).

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La meta explcita de algunas instituciones vara: puede ser el aprendizaje de contenidos
como en la Escuela Clsica, o el aprendizaje de formas de hacer o mtodos como en la
Escuela Activa o el ensear a pensar-querer por medio de contenidos y mtodos
(capacidades / valores). Y en funcin de las metas varan los procedimientos-mtodos que
utiliza un profesor.

Pero la pregunta de fondo es esta: son lo mismo los procedimientos que utiliza un
profesor para ensear que los que utiliza un estudiantes para aprender? La respuesta
rotunda es no, aunque puede haber aproximaciones cuando el profesor orienta su
enseanza con un modelo de desarrollo explcito de capacidades, y esto se llama aprender
a aprender, enseando a aprender, enseando a pensar.

Cada modelo de escuela tiene sus propios mtodos didcticos y sus tcnicas didcticas

La Escuela Clsica est centrada en la palabra y la explicacin del profesor (escuela


logocntrica), la Escuela Activa est centrada en la accin (formas de hacer del Alumno-
Escuela Activa o paidocntrica), y la escuela del futuro se centra, tambin en el alumno, en
el desarrollo de capacidades (ensear a pensar) y el desarrollo de valores (ensear a querer)
del mismo.

La accin en la Escuela Activa se centra en lo externo (hacer muchas cosas); mientras que
la accin en los nuevos modelos de escuela se centra en accin interna o mental
(mejoramiento de la computadora mental y la afectividad), y por ello sigue siendo
paidocntrica.

Estrategia de Aprendizaje

El concepto de estrategia, posee dos grandes orientaciones:

1. Estrategia es un conjunto de pasos de pensamiento orientados a la solucin de un


problema dado.

2. Estrategia es el camino para desarrollar una destreza que a su vez desarrolla


una capacidad. Entendemos por procedimiento el camino para desarrollar una
capacidad. De este modo el procedimiento ser una estrategia general y la
estrategia ser un procedimiento especfico. Como hemos visto anteriormente los
objetivos son los que identifican las capacidades y las destrezas, y los
procedimientos y estrategias son caminos para desarrollarlas por medio de
contenidos conceptuales y de mtodos didcticos y tcnicas metodolgicas. Aqu la
opcin resulta clara, ya que los procedimientos-mtodos que utiliza un profesor
para que un alumno aprenda se deben subordinar a los procedimientos-estrategias
que utiliza un estudiante para aprender.

En la actualidad, se considera prioritario el aprendizaje significativo, relativizando la


metodologa, aunque tambin trata de priorizar la metodologa activa y por

28
descubrimiento, integrando contenidos y mtodos. Desde este enfoque psicopedaggico
(constructivo y significativo) no existe "el mtodo" por excelencia. Los mtodos no son
mejores ni peores, en trminos absolutos, sino en funcin del ajuste que consigan en la
ayuda pedaggica que el alumno exige.

El pleno sentido del aprendizaje radica en la mejora del yo del estudiante, personal y
comunitario. Este al aprender desarrolla sus capacidades y crea actitudes y valores.

Entendemos por capacidad una habilidad general. Es decir, una aptitud para responder a
una situacin determinada de una manera adecuada. En este sentido, una enseanza
centrada en capacidades ha de facilitar el desarrollo de las mismas y su generalizacin a la
vida ordinaria del alumno. Por otro lado, debemos recordar que las capacidades estn
constituidas por constelaciones de destrezas, entendidas estas como habilidades
especficas. El aprendizaje y desarrollo de actitudes y valores permitir que lo aprendido
pueda ser utilizado en la vida ordinaria. Ello significa que las actitudes y valores no son
escolares, en sentido estricto, sino vitales y sociales, ya que se trata que la "escuela como
creadora de actitudes-valores" facilite el uso de las mismas en la vida ordinaria del alumno
como persona y como ciudadano. Recordemos que una actitud es una predisposicin hacia
algo y que los valores estn constituidos por constelaciones organizadas y jerarquizadas de
actitudes.

Lo importante de un mtodo es que sirva de hecho para desarrollar una capacidad y sea un
camino adecuado para ello, por medio de un contenido y de un mtodo. No es en absoluto
importante, sino ms bien ridculo, insistir en que el procedimiento se redacta con
sustantivos y el objetivo con infinitivos. El problema de fondo es la orientacin que tiene y
si es un camino adecuado o no para desarrollar una capacidad.

En conclusin, los mtodos o procedimientos se definen en funcin del nmero de


componentes, el orden y las metas. Los procedimientos complejos en funcin de los menos
complejos exigen un actuacin ms diversificada bien porque es mayor el nmero de pasos
que los componen o bien porque se han de tener en cuenta ms alternativas. La
observacin es por ejemplo un procedimiento de gran alcance que requiere aprendizaje.

En la enseanza merecen especial atencin aquellos mtodos que implican un curso de


acciones y decisiones de naturaleza interna. Nos estamos refiriendo a aquellos mtodos que
sirven de base a las realizaciones de tipo intelectual. El saber hacer consiste en saber operar
con objetos y con informacin.

El nuevo modelo de profesor se denomina mediador del aprendizaje y ello supone una
profunda revisin de las tcnicas y mtodos didcticos de la Escuela Clsica y de la
Escuela Activa.

A modo de sntesis diremos:

1. No debe confundirse procedimiento con una determinada metodologa.

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2. Slo cuando el conjunto de actividades a llevar a cabo para conseguir una meta, se
convierte en objeto directo de aprendizaje se estara trabajando procedimientos.
3. Aunque los conceptos y procedimientos se trabajan conjuntamente es importante
conocer donde se pone la intencin educativa. La distincin es pues de naturaleza
pedaggica. La diferencia debe expresarse en la fase de la declaracin de
intenciones educativas (formulacin de objetivos), usando verbos diferentes.

CLASIFICACIN GENERAL DE LOS METODOS DE ENSEANZA

Los mtodos, de un modo general y segn la naturaleza de los fines que procuran alcanzar,
pueden ser agrupados en tres tipos:

1. Mtodos de Investigacin: Son mtodos que buscan acrecentar o profundizar


nuestros conocimientos.

2. Mtodos de Organizacin: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y


disciplinar esfuerzos para que haya eficiencia en lo que se desea realizar.

3. Mtodos de Transmisin: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o


ideales tambin reciben el nombre de mtodos de enseanza, son los intermediarios
entre el profesor y los estudiantes en la accin educativa que se ejerce sobre ste
ltimo.

Los mtodos de enseanza, de manera general, son los siguientes:

1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento

Mtodo Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular.

Mtodo Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos


particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige.

Mtodo Analgico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan


permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza.

2. Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia

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Mtodo Lgico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente
y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que van desde lo menos hasta
lo ms complejo.

Mtodo Psicolgico: Es cuando la presentacin de los mtodos no sigue tanto un orden


lgico como un orden ms cercano a los intereses, necesidades y experiencias del
educando.

3. Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza

Mtodo Simblico o Verbalstico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son


ejecutados a travs de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren
importancia decisiva, pues son los nicos medios de realizacin de la clase.

Mtodo Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de
objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos
inmediatos.

4. Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia

Rgida: Es cuando el esquema de clase no permite flexibilidad alguna a travs de sus


tems lgicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna
al desarrollo del tema de la clase.

Semirrgida: Es cuando el esquema de la leccin permite cierta flexibilidad para una


mejor adaptacin a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela
sirve.

Mtodos de Sistematizacin:

Mtodo Ocasional: Se denomina as al mtodo que aprovecha la motivacin del


momento, como as tambin los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones
de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de
las clases.

5. Los mtodos en cuanto a las actividades de los estudiantes

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Dictados
Lecciones marcadas en el libro de texto, que son despus reproducidas de memoria.
Preguntas y respuestas, con obligacin de aprenderlas de memoria.
Exposicin dogmtica.

Mtodo Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acenta la actividad del profesor,
permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber
suministrado por aqul, a travs de:

Mtodo Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la


participacin del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno, convirtindose el
profesor en un orientador, un gua, un incentivador y no en un transmisor de saber, un
enseante.

6. Los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos

Mtodo de Globalizacin: Es cuando a travs de un centro de inters las clases se


desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades
naturales que surgen en el transcurso de las actividades.

Mtodo no globalizado o de Especializacin: Este mtodo se presenta cuando las


asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin articulacin entre
s, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la autonoma
o independencia que alcanza en la realizacin de sus actividades.

Mtodo de Concentracin: Este mtodo asume una posicin intermedia entre el


globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe tambin le nombre de mtodo por
poca (o enseanza epocal). Consiste en convertir por un perodo una asignatura en
materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra modalidad de este mtodo es
pasar un perodo estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor
concentracin de esfuerzos, benfica para el aprendizaje.

7. Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el estudiante

Mtodo Individual: Es el destinado a la educacin de un solo alumno. Es recomendable


en alumnos que por algn motivo se hayan atrasado en sus clases.

Mtodo Recproco: Se llama as al mtodo en virtud del cual el profesor encamina a sus
alumnos para que enseen a sus condiscpulos.

Mtodo Colectivo: El mtodo es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos


alumnos. Este mtodo no slo es ms econmico, sino tambin ms democrtico.

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8. Los mtodos en cuanto al trabajo del estudiante

Mtodo de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando procurando


conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al
alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio,
quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades.

Mtodo de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la enseanza en


grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo
cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunin de esfuerzos de los
alumnos y de la colaboracin entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado tambin
Mtodo de Enseanza Socializada.

Mtodo Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades


socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el ms aconsejable pues da oportunidad
para una accin socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador.

9. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado

Mtodo Dogmtico: Se le llama as al mtodo que impone al alumno observar sin


discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la verdad y solamente le
cabe absorberla toda vez que la misma est sindole ofrecida por el docente.

Mtodo Heurstico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en que el profesor


incite al alumno a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o
fundamentaciones lgicas y tericas que pueden ser presentadas por el profesor o
investigadas por el alumno.

10. Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio

Mtodo Analtico: Este mtodo implica el anlisis (del griego anlisis, que significa
descomposicin), esto es la separacin de un tono en sus partes o en sus elementos
constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenmeno es necesario descomponerlo en
sus partes.

Mtodo Sinttico: Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin), esto es,
unin de elementos para formar un todo.

MTODOS DE ENSEANZA INDIVIDUALIZADA Y DE ENSEANZA


SOCIALIZADA

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Mtodos de Enseanza Individualizada

Tienen como mximo objetivo ofrecer oportunidades de un desenvolvimiento individual a


un completo desarrollo de sus posibilidades personales. Los principales mtodos de
enseanza individualizada son: Mtodos de Proyectos, El Plan Dalton, La Tcnica
Winnetka, La Enseanza por Unidades (bloques) y La Enseanza Programada.

Mtodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fund en el anlisis
del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma ms
efectiva de ensear. Tiene la finalidad de llevar al alumno a realizar algo. Es un mtodo
esencialmente activo, cuyo propsito es hacer que el alumno realice, acte. Es en suma, el
mtodo de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la
vida, ya que todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos.

Podemos encontrar cuatro tipos principales de proyectos:

Proyecto de tipo constructivo: Se propone realizar algo concreto.


Proyecto de tipo esttico: Se propone disfrutar del goce de algo como la msica,
la pintura, etc.
Proyecto de tipo problemtico: Se propone resolver un problema en el plano intelectual.
Proyecto de aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o habilidades.

Las etapas del proyecto son:

Descubrimiento de una situacin o relacin del proyecto


Definicin y formulacin del proyecto
Planeamiento y compilacin de datos
Ejecucin
Evaluacin del proyecto

Plan Dalton: Se debe a Helen Parkhurst, que lo aplic en la ciudad de Dalton,


Massachussets, en el ao de 1920. Se basa en la actividad, individualidad y libertad, y su
objetivo principal consiste en desenvolver la vida intelectual. Cultiva tambin la iniciativa
toda vez que deja al alumno la oportunidad de escoger los trabajos y los momentos de
realizarlos. Dos de sus principales inconvenientes son: acenta exageradamente la
individualidad y su carcter es esencialmente intelectual.

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Otras particularidades del plan son:

Conferencias
Boletn mural
Hoja de tareas

Tcnica Winnetka: Debida a Carleton W. Eashburne, fue aplicada por primera vez en las
escuelas de Winnetka, Chicago. Procura conjugar las ventajas del trabajo individualizado
con las del trabajo colectivo, sin perder de vista, empero, las diferencias individuales. La
doctrina del mtodo se basa en algunos principios esenciales. Contiene medidas que
permiten al alumno estudiar solo y controlarse a s mismo. Al finalizar el bloque el alumno
es sometido a un test de control y de acuerdo a los resultados continuar adelantando en los
estudios o har estudios suplementarios para vencer las deficiencias comprobadas.

Enseanza por unidades (bloques): Llamada tambin "Plan Morrison" o adems "Plan
de Unidades Didcticas", es debida a Henry C. Morrison. Guarda estrecha relacin con los
pasos formales de Herbart, que eran de modelo fuertemente intelectual.

Los pasos formales de Herbart eran: 1er. Paso: Preparacin; 2do. Paso: Presentacin; 3er.
Paso: Comparacin; 4to. Paso: Recapitulacin o Generalizacin y 5to. Paso: Aplicacin.
Como henos dicho, las fases del Plan de Unidad de Morrison guardan mucha similitud con
los pasos formales herbatianos, vemoslos: 1. Fase de Exploracin; 2. Fase de
Presentacin; 3. Fase de Asimilacin; 4. Fase de Organizacin y 5. Fase de Recitacin.

Morrison prev tres tiempos para consolidar el aprendizaje: estimulacin, asimilacin y


reaccin. Las dos primeras fases constituyen para l la estimulacin; la tercera constituye
la asimilacin propiamente dicha y por ltimo las fases cuarta y quinta representan la
reaccin. Morrison establece los siguientes tipos de enseanza, segn su naturaleza,
objetivos, procesos de enseanza y productos del aprendizaje:

1. Tipo Cientfico: Que se preocupa por la comprensin y la reflexin.

2. Tipo de Apreciacin: Que presta especial atencin a los juicios de valor.

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3. Tipo de Artes Prcticas: Que se ocupa de la accin sobre elementos concretos.

4. Tipo de Lenguaje y Artes: Que atiende a la expresin por medio de la palabra oral
y escrita.

5. Tipo de Prctica Pura: Que se ocupa de aspectos prcticos de las diversas


disciplinas.

Enseanza Programada: Constituye la ms reciente tentativa de individualizar la


enseanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje segn su propio ritmo y posibilidades.
Su sistematizacin se debe a B. F. Skinner. Su aplicacin es apropiada para los estudios de
ndole intelectual y sus resultados vienen siendo alentadores: casi de un 50% ms de los
que se tienen con la enseanza colectiva. La instruccin programa se puede efectuar con el
auxilio de mquinas, anotaciones o libros.

Mtodos de Enseanza Socializada.

Tienen por principal objeto sin descuidar la individualizacin- la integracin social, el


desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como
asimismo el desarrollo de una actitud de respeto hacia las dems personas.

El Estudio en Grupo: Es una modalidad que debe ser incentivada a fin de que los
alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir.

M.y H. Knowles dicen que las caractersticas de un grupo son:

1) Una unin definible;

2) Conciencia de grupo;

3) Un sentido de participacin con los mismos propsitos;

4) Independencia en la satisfaccin de las necesidades;

5) Interaccin y

6) Habilidad para actuar de manera unificada.

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Algunos mtodos basados en el estudio en grupo: A continuacin se presentan algunos
mtodos de enseanza basados en el estudio en grupo. Ellos son: socializado-
individualizante, discusin, asamblea y panel.

Mtodo Socializado-Individualizante: Consiste en proporcionar trabajos en grupos e


individuales procurando, tambin, atender a las preferencias de los educandos. Puede
presentar dos modalidades:

Primera Modalidad: Consiste en seis pasos: presentacin, organizacin de estudios,


estudio propiamente dicho, discusin, verificacin del aprendizaje e Individualizacin. Es
aplicable sobre todo en los ltimos aos de la escuela primaria en secundaria.

Segunda Modalidad: Comprende siete pasos que son los siguientes: Presentacin
informal, planeamiento, estudio sistemtico, presentacin y discusin,
elaboracin personal, verificacin del aprendizaje e individualizacin. Destinado sobre
todo a los ltimos aos de colegio y a la enseanza superior.

Mtodo de la Discusin: Consiste en orientar a la clase para que ella realice, en forma de
cooperacin intelectual, el estudio de una unidad o de un tema. Hace hincapi en la
comprensin, la crtica y la cooperacin. Se desenvuelve a base de un coordinador, un
secretario y los dems componentes de la clase.

Mtodo de Asamblea: Consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y los discutan
en clase, como si sta fuese cuerpo colegiado gubernamental. Este mtodo es ms aplicable
en el estudio de temas controvertidos o que pueden provocar diferentes interpretaciones.
Requiere, para su funcionamiento, un presidente, dos oradores como mnimo, un secretario
y los restantes componentes de la clase.

Mtodo del Panel: Consiste en la reunin de varias personas especialistas o bien


informadas acerca de determinado asunto y que van a exponer sus ideas delante de un

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auditorio, de manera informal, patrocinando punto de vista divergentes, pero sin actitud
polmica. El panel consta de un coordinador, los componentes del panel y el auditorio.

Para continuar con el estudio de las tcnicas de enseanza, hagamos referencia a las que
constan en el siguiente grfico.

Flipped Classroom (Clase invertida): Esta tcnica de enseanza consiste bsicamente en


que los alumnos estudien y preparen la leccin con anterioridad a la clase. De esta manera,
la clase en cuestin se convierte en algo mucho ms dinmico y un entorno para
profundizar sobre el tema de estudio. Los alumnos vienen de casa con los conceptos
bsicos asimilados, por lo que la clase puede dedicarse a resolver dudas e ir ms all en los
temas por los que los alumnos sientan mayor curiosidad.

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El concepto de clase invertida (flipped classroom) compagina muy bien con las
herramientas de ExamTime. Con ExamTime es muy fcil compartir recursos con un grupo,
en este caso la clase, lo que permite a los alumnos estudiar esos recursos desde casa y
preparar la prxima clase.

Design Thinking (El mtodo del Caso): Esta tcnica se basa en usar casos reales y
resolverlos en grupo a travs del anlisis, brainstorming, innovacin e ideas creativas.
Aunque el design thinking es un mtodo estructurado, en la prctica resulta bastante
desordenado, ya que se tratan problemas reales sobre los que en la mayora de las
ocasiones no hay informacin suficiente e incluso puede ser que la conclusin sea que no
existe una solucin posible. Sin embargo, el mtodo del caso prepara a los alumnos para el
mundo real y despierta su curiosidad, capacidad de anlisis y creatividad. Esta tcnica se
usa a menudo en los populares MBA o Msters para analizar casos reales vividos por
empresas en el pasado.

Autoaprendizaje: La curiosidad es el principal motor del aprendizaje. Como principio


bsico del aprendizaje, no tiene mucho sentido obligar a los alumnos a memorizar un texto
para que lo olviden 2 das despus del examen. La clave es dejar que los alumnos se
centren en el rea que ms les interese para explorarla y aprender sobre ella.

Un perfecto ejemplo de tcnicas de enseanza basadas en el autoaprendizaje es el relatado


por Sugata Mitra en la conferencia TED (subttulos en espaol). En una serie de
experimentos en Nueva Delhi, Sudfrica e Italia, el investigador en educacin Sugata Mitra
proporcion a los nios acceso auto-supervisado a la web. Los resultados que obtuvo
podran revolucionar la forma en la que pensamos acerca de la enseanza. Los nios, que
hasta ese momento no saban ni lo que era internet, fueron capaces de auto-formarse en
mltiples temas con una facilidad inesperada.

Una manera ms cercana de explorar la tcnica del autoaprendizaje puede ser haciendo uso
de los Mapas Mentales. Con ellos, el profesor puede iniciar un proceso de pensamiento
escribiendo una palabra en el nodo central de un mapa o proponer un tema principal y dejar
que los alumnos desarrollen sus propias ideas a partir de l. As, por ejemplo, si el tema
central es el cuerpo humano, algunos pueden crear mapas mentales sobre los sistemas y
aparatos, otros sobre los huesos y otros sobre enfermedades que afectan al cuerpo humano.
Posteriormente los alumnos seran evaluados segn los mapas mentales que han creado y
podran colaborar entre ellos para mejorarlos.

Encuentre sta y muchas otras ideas en nuestra Gua del Profesor, pensada para
sacarle el mximo provecho a ExamTime en el aula.

Juegos: Aprender a travs del uso de juegos es un mtodo que ya ha sido explorado por
algunos docentes, principalmente en la educacin primaria y preescolar. Mediante el uso de
juegos, el alumno aprende sin prcticamente darse cuenta. Por eso, aprender
jugando es una tcnica de aprendizaje que puede ser muy efectiva a cualquier edad, siendo
asimismo til para mantener al estudiante motivado. El profesor deber disear proyectos
39
que sean adecuados para sus alumnos, teniendo en cuenta su edad y conocimientos, a la
vez que los hace suficientemente atractivos como para aportar una motivacin extra.

Una idea puede ser animar a los estudiantes a crear tests con preguntas relacionadas con un
tema determinado y animarles a retar a sus compaeros a realizarlos para ver quin obtiene
una puntuacin ms alta. De esta manera, los alumnos disfrutarn de la competicin con
sus compaeros por alcanzar la puntuacin ms alta.

Social Media: Una variante del punto anterior son las tcnicas de enseanza basadas en las
redes sociales. De esta manera, los alumnos, que hoy en da pasan el da en las redes
sociales, tendrn una motivacin extra para aprender. Las formas que puede tomar este
mtodo de aprendizaje son muy variadas, ya que existen cientos de redes sociales y
posibilidades. Un buen ejemplo es la iniciativa llevada a cabo por la academia brasilea de
idiomas Red Ballon, que anim a sus alumnos a revisar los tweets de sus artistas
favoritos y corregir los errores gramaticales que cometan estos para reforzar su
aprendizaje del ingls.

Tcnica Exegtica o de Lectura Comentada: Se basa en la lectura de textos relacionados


con el tema o autor a tratar. Esta tcnica tiene como objetivo que el alumno capte y
comprenda lo que el autor quiere comunicar y que busque el sentido implcito en el texto,
as como sus circunstancias. Cada alumno puede basarse en el tema que ms le interese
para indagar sobre l. De nuevo, las nuevas tecnologas nos proporcionan una gran ventaja
en el uso de esta tcnica, ya que nos permiten el acceso a una cantidad ilimitada de
informacin.

QU ES EL APRENDIZAJE COOPERATIVO (AC)?

El AC es un mtodo de aprendizaje basado en el trabajo en equipo de los estudiantes.


Incluye diversas y numerosas tcnicas en las que los alumnos trabajan conjuntamente para
lograr determinados objetivos comunes de los que son responsables todos los miembros del
equipo. Antes de profundizar en el concepto de AC, puede ser interesante hacer alusin a
otro concepto que ltimamente es muy utilizado: aprendizaje colaborativo.

Muchos autores no hacen diferencias entre el AC y el aprendizaje colaborativo y los


utilizan como sinnimos. Sin embargo, otros autores si emplean estos trminos de forma
diferente.

Zaartu afirma que la diferencia bsica es que el AC necesita de mucha estructuracin


para la realizacin de la actividad por parte del docente mientras que el aprendizaje
colaborativo necesita de mucha ms autonoma del grupo y muy poca estructuracin de la
tarea por parte del profesor. En palabras de otro autor, Panitz, en el aprendizaje
colaborativo los alumnos son quienes disean su estructura de interacciones y mantienen el
control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras que en el

40
AC, es el profesor quien disea y mantiene casi por completo el control en la estructura de
interacciones y de los resultados que se han de obtener.

Siguiendo a estos autores, la diferencia entre los dos tipos de aprendizaje es el grado de
estructura de la tarea y de las interacciones entre los alumnos. Ahora s, profundicemos en
el AC: Kagan sostiene que el AC se refiere a una serie de estrategias instruccionales
que incluyen a la interaccin cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algn
tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje". El aprendizaje cooperativo
se cimienta en la teora constructivista desde la que se otorga un papel fundamental a los
alumnos, como actores principales de su proceso de aprendizaje. Johnson & Johnson,
destacan que el AC es el uso instructivo de grupos pequeos para que los estudiantes
trabajen juntos y aprovechen al mximo el aprendizaje propio y el que se produce en
la interrelacin. Estos autores definen que cooperar significa trabajar juntos para lograr
objetivos compartidos y tambin destacan que dentro de las actividades cooperativas los
estudiantes buscan los resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para los otros
miembros del grupo.

Panitz, tras un trabajo exhaustivo con multitud de obras, destaca la existencia de una larga
lista de beneficios acadmicos, sociales y psicolgicos del AC. Por citar algunos
ejemplos, se pueden sealar que: fomenta la metacognicin en los estudiantes y permite a
los alumnos ejercitar la sensacin de control sobre la tarea (dentro de los beneficios
acadmicos). Fomenta que los estudiantes vean las situaciones desde otras perspectivas y
crea un ambiente donde los alumnos pueden practicar habilidades de mando, (entendidos
como beneficios sociales) y, por ltimo, realza la satisfaccin del estudiante con la
experiencia de aprendizaje y la ansiedad de los alumnos se reduce significativamente
(beneficios psicolgicos del AC)

Johnson, Johnson y Holubec sealan que son cinco los elementos bsicos que forman el
AC.

1. La interdependencia positiva: puede definirse como el sentimiento de necesidad hacia


el trabajo de los dems. Cuando los miembros del grupo perciben que estn vinculados
entre s para realizar una tarea y que no pueden tener xito a menos que cada uno de ellos
lo logre. Si todos consiguen sus objetivos, se lograr el objetivo final de la tarea. Pero si
uno falla, ser imposible alcanzar el objetivo final. De este modo todos necesitarn a los
dems y, a la vez, se sentirn parte importante para la consecucin de la tarea.

2. La interaccin cara a cara o simultnea: en el AC, los estudiantes tienen que


trabajar juntos, aprender con otros, favoreciendo, de esta manera, que compartan
conocimientos, recursos, ayuda o apoyo. Discutir sobre los distintos puntos de vista, sobre
la manera de enfocar determinada actividad, explicar a los dems lo que cada uno va

41
aprendiendo, etc. son acciones que se tienen que llevar a cabo con todos los miembros del
grupo para poder lograr los objetivos previstos.

3. La responsabilidad individual: cada miembro, individualmente, tiene que asumir la


responsabilidad de conseguir las metas que se le han asignado. Por tanto, realmente, cada
persona es, y debe sentirse, responsable del resultado final del grupo.

Este concepto sintoniza y complementa al de interdependencia positiva. Sentir que algo


depende de uno mismo y que los dems confan en la propia capacidad de trabajo (y
viceversa) aumenta la motivacin hacia la tarea y el rendimiento individual y grupal.

Prieto seala que la responsabilidad individual implica, por un lado, que cada uno sea
responsable de contribuir de algn modo al aprendizaje y al xito del grupo. Por otro se
requiere que el estudiante individual sea capaz de demostrar pblicamente su
competencia.

4. Las habilidades sociales: necesarias para el buen funcionamiento y armona del grupo,
en lo referente al aprendizaje y tambin vinculadas a las relaciones entre los miembros.
Los roles que cada persona vaya ejerciendo en el equipo (lder, organizador, animador, el
pasota, etc.), su aceptacin o no por parte del resto de compaeros, la gestin que hagan
de los posibles conflictos que surjan, el ambiente general que existe en el mismo, son
temas que los estudiantes tienen que aprender a manejar.

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5. La autoevaluacin del grupo: implica, que a los alumnos se les d la oportunidad y que
sean capaces de evaluar el proceso de aprendizaje que ha seguido su grupo. Esta
evaluacin guiada por el profesor es muy importante para tomar decisiones para futuros
trabajos y para, que cada miembro, pueda llevar a cabo un anlisis de la actuacin que ha
desempeado en el

Estos cinco elementos caractersticos que configuran una actividad cooperativa. A


continuacin se muestran algunas tcnicas ya elaboradas de AC y adems se ofrece
informacin sobre otro tipo de actividades que sin ser puramente cooperativas (quiz no
cubren los cinco elementos) facilitan el trabajo en equipo.

He aqu, pues, una breve descripcin de algunas de estas tcnicas de aprendizaje


cooperativo:

El rompecabezas (Jigsaw) Es especialmente til para las reas de conocimiento en las


que los contenidos son susceptibles de ser fragmentados en diferentes partes (por
ejemplo, literatura, historia, ciencias experimentales). En sntesis esta tcnica consiste en
los siguientes pasos:

Dividimos la clase en grupos heterogneos de 4 o 5 miembros cada uno.

El material objeto de estudio se fracciona en tantas partes como miembros tiene el


equipo, de manera que cada uno de sus miembros recibe un fragmento de la informacin
del tema que, en su conjunto, estn estudiando todos los equipos, y no recibe la que se ha
puesto a disposicin de sus compaeros y compaeras para preparar su propio subtema.

Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la informacin que le facilita el
profesorado o la que l ha podido buscar.

Despus, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo subtema,
forma un grupo de expertos, donde intercambian la informacin, ahondan en los aspectos
claves, construyen esquemas y mapas conceptuales, clarifican las dudas planteadas, etc.;
podramos decir que llegan a ser expertos de su seccin.

A continuacin, cada quien retorna a su equipo de origen y se responsabiliza de explicar


al grupo la parte que se ha preparado.

Grupos de investigacin

Es una tcnica parecida a la anterior, pero ms compleja. Es muy parecida a la que en


nuestro entorno educativo se conoce tambin con el de mtodo de proyectos o trabajo por
proyectos. Esta tcnica implica los siguientes pasos:

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Eleccin y distribucin de subtemas: el alumnado elige, segn sus aptitudes o intereses,
subtemas especficos dentro de un tema o problema general, normalmente planteado por el
profesorado en funcin de la programacin.

Constitucin de grupos dentro de clase: la libre eleccin del grupo por parte del alumnado
puede condicionar su heterogeneidad, que debemos intentar respetar al mximo. El nmero
ideal de componentes oscila entre 3 y 5.

Planificacin del estudio del subtema: los estudiantes y el profesor/a planifican los
objetivos concretos que se proponen y los procedimientos que utilizarn para alcanzarlos,
al tiempo que distribuyen las tareas a realizar (encontrar la informacin, sistematizarla,
resumirla, esquematizarla, etc.).

Desarrollo del plan: el alumnado desarrolla el plan descrito. El profesorado sigue el


proceso de cada grupo y ofrece su ayuda.

Anlisis y sntesis: el alumnado analiza y evala la informacin obtenida. La resume y la


presentar al resto de la clase.

Presentacin del trabajo: una vez expuesto, se plantean preguntas y se responde a las
posibles cuestiones, dudas o ampliaciones que puedan surgir.

Evaluacin: el profesorado y el alumnado realizan conjuntamente la evaluacin del


trabajo en grupo y la exposicin. Puede completarse con una evaluacin individual.

Otras tcnicas de trabajo cooperativos podemos mencionar las siguientes: lectura por
parejas; trabajo en equipo y logro individual; parejas cooperativas para tomar notas;
controversia acadmica; tareas de juegos en equipo; taller de escritura o parejas de
escritura; proyecto conjunto; aprender vocabulario, presentaciones orales; investigacin
grupal; roles en grupo y diario en grupo. (Investigar).

44
CAPTULO II
LA ENSEANZA DE LA HISTORIA

2.1. PARA QU ENSEAR LA HISTORIA?

La historia necesita buenos obreros capaces de ejecutar trabajos de ingenieros,


con la capacidad de ver las cosas un poco ms arriba y trazar planos
Lucien Febvre

ENSEAR HISTORIA PARA EL PRESENTE

Por qu preocupa tanto la enseanza de la historia? A qu se debe el rezago educativo en


general y en particular en el ramo de la historia y humanidades? Quines son los
estudiantes del siglo XXI? En qu piensan?, Qu quieren? Acaso los maestros nos
estamos quedando atrs?

La labor educativa no se encuentra slo en las manos de un maestro, eso queda claro. Sin
embargo, como profesionales podemos contribuir haciendo un esfuerzo por comprender el
fenmeno educativo, darnos cuenta que el estudiantado se enfrenta a una sociedad llena de
contradicciones: el individualismo exacerbado por el consumismo y la manipulacin de los

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medios de comunicacin, el enaltecimiento de lo que est fuera de la ley, el dinero fcil y
la violencia, la fuerza de los estereotipos, la burla de quien est dentro del orden, la
represin de ideas, propuestas y denuncias hasta llegar a la criminalizacin
(particularmente de los jvenes); la obstruccin y negacin de las propuestas y acciones de
mejora, la falta de empleo y lugar en las universidades.

Generaciones anteriores tenan un panorama distinto, pues se les enseaba que la escuela
era sinnimo de superacin, que exista un mundo de oportunidades y que la competencia
no era tan ardua. Las actividades de los jvenes hoy en da se centran en el ocio y el
consumo. En su tiempo libre, moldean su propio mundo y su identidad en una forma muy
particular, a travs de su imagen, la ropa, la msica, las fiestas, el mundo virtual, el uso de
drogas, el consumismo.

Carles Feixa, antroplogo cataln especializado en culturas juveniles, llama juventud


lquida a las generaciones actuales y las compara con la novela de ciencia ficcin de
Philip K. Dick, Do Androids Dream of Electric Sheep (Nueva York: Doubleday, 1968), que
inspir a Ridley Scott para Blade Runner (Estados Unidos, 1982), la pelcula
protagonizada por Harrison Ford. Despus de una gran catstrofe nuclear, el ser humano
debe reinventarse creando una nueva edad: la adolescencia. sta ha sido educada a travs
de las nuevas tecnologas, que se han vuelto omnipresentes y han generado una nueva
concepcin del tiempo y el espacio. Esta especie de nio androide tiene capacidades que
las generaciones anteriores no tenan y carecen de otras que los adultos si tienen; como la
memoria, por ejemplo. Como no saben sus orgenes, tienen que inventar una identidad;
saben que la juventud se acabar, pero no saben cundo.

Esta analoga ejemplifica muy bien el panorama actual: una juventud que fluye como el
agua pero que no sabe a dnde va. Es lgico entonces que los estudiantes se pregunten de
qu sirve esforzarse?, de qu sirve estudiar?, para qu sirve la historia? La carrera
tecnolgica provoca una ruptura generacional que ha sesgado la comunicacin y los
intereses en comn entre quienes estn frente a grupo y quienes permanecen en el pupitre.
Poniendo el escenario de manera an ms dramtica, la historia ha pasado a ser, en la
mente de la juventud y en el imaginario colectivo, una biblioteca vieja con polvo y que
es sinnimo de flojera. Quiz les atrae, pero no le encuentran sentido prctico.

Sin embargo, esta brevsima revisin de la situacin de los jvenes en la actualidad y sus
antecedentes hace evidente que la historia tiene una funcin bien clara: comprender el
presente. Vivimos en una sociedad a-histrica. A-histrica porque el conocimiento que se
prioriza en la educacin formal y en los medios de comunicacin no es de carcter social y
mucho menos histrico. Sin embargo, como escribi alguna vez Luis Villoro, Parecera
que, de no remitirnos a un pasado con el cual conectar nuestro presente, ste resultara
incomprensible, gratuito, carente de sentido.

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As comienzan a cobrar sentido las preguntas que hacen los alumnos y la importancia de
la enseanza de la historia, una materia escolar con alto grado de posibilidades
formativas dado que:

La historia reflexiona sobre el conjunto de la sociedad en tiempos pasados y pretende


ensear a comprender cules son las claves que estn detrs de los hechos, de los
fenmenos histricos y de los acontecimientos. Tiene un alto poder formativo para los
futuros ciudadanos, en cuanto a que no les ensea cules son las causas de los
problemas actuales, pero s sus antecedentes. La mayor virtualidad del estudio de la
historia es el de ser un inmejorable laboratorio de anlisis social.

De cualquier modo, el problema no ataa solamente al trabajo en el aula; el problema


inicia, en la estructura y longitud de los programas educativos. La historia necesita tiempo,
tiempo de comprensin, tiempo de anlisis, tiempo para mirar y disfrutar particularidades y
detalles que unen o separan a los seres humanos de distintas civilizaciones.

Tomemos en cuenta la inquietud de los seres humanos por rastrear el pasado, por buscar
antecedentes que den sentido y explicaciones sobre sus condiciones presentes pues es
parte de la naturaleza humana tener certezas, una orientacin permanente y segura de sus
acciones en el mundo.

Las grandezas abstractas en las aulas obligan a los estudiantes a recurrir a la


memorizacin, cuando es la comprensin y el anlisis y la crtica lo que debemos priorizar.
Pero aqu existe una contradiccin, pues aunque a los estudiantes les resulta tedioso
memorizar, prefieren hacerlo a comprender, pues este proceso cognitivo implica un mayor
esfuerzo. En este sentido, la tecnologa se ha convertido en nuestro principal opositor,

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aunque no debiera ser as, pues entre ms nos alejemos de la tecnologa, ms relegados
estaremos del mundo y del impacto que deseamos generar en nuestros nios y jvenes.

Debemos tener mucho cuidado entonces con la apelacin humanista que tanto presume la
historia, pues puede resultar hasta tal punto acrtica que se dedique a legitimar el saber
instrumental y fragmentado contra el que supuestamente se rebela. Entre otras cosas, la
historia nos ayuda a ver diferentes realidades en el tiempo y en el espacio, a expandir
nuestros horizontes, a creer en el cambio y la movilidad. Pero no podemos pretender
que estos resultados se obtengan atiborrando de datos aislados y carentes de sentido, sino
desarrollando capacidades de pensamiento.

Si realmente estamos interesados en la enseanza de la historia para crear ciudadanos


conscientes y propositivos, debemos ubicarnos en nuestro contexto, particularmente el de
la poblacin a la que nos dirigimos; ponernos en el papel de antroplogos y estudiar y
analizar a quienes nos rodean para poder generar soluciones reales.

QU ES LA HISTORIA?

La Historia es la ciencia social que estudia en forma metdica y sistemtica el pasado del
hombre. Por medio del estudio del pasado, la historia ayuda al hombre a comprender el
presente, por lo tanto el estudio de la historia es una necesidad de las sociedades humanas.
La Historia Universal tiene como objetivo el estudiar el pasado de la humanidad como una
totalidad. Con su estudio se logra comprender el pasado de los diferentes pueblos, la
relacin que hay entre esos pueblos y la influencia que ejercen unos sobre otros.

ENSEANZA DE LA HISTORIA Y CULTURA DE PAZ

La enseanza de la historia presenta rasgos fundamentales, valiosos y estratgicos, por


tratarse de una disciplina que estudia el que hacer de los seres humanos y las motivaciones
de las distintas generaciones para cimentar el desarrollo de los pueblos en un dilogo
permanente entre pasado y presente que permita articular un andamiaje universal para
preparar el futuro.

De acuerdo con la valoracin de las races y de los propsitos comunes de los Estados se
pueden agudizar los conflictos y distanciar esos propsitos. Por lo tanto, segn se enfoque
la enseanza de la historia, se debe favorecer actividades que fortalezcan la promocin de
la paz a un nivel cercano al individuo, en su vida familiar, en su trabajo, en su
vecindad o en su comuna.

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El principio fundamental que rige estas acciones para la integracin es "pensar
globalmente pero actuar localmente". Esto supone interacciones dinmicas entre los
pases, que permitan un mayor conocimiento de sus diversidades y elementos culturales
comunes, as como tambin los problemas compartidos, lo que dar una verdadera
identidad y unificacin de la regin y a su vez una unin al interior de los mismos estados.
Sin una no es posible la otra.

Desde muy temprano los forjadores de las repblicas iberoamericanas comprendieron que
en el nuevo mundo todo estaba por hacer, y que aquellos ideales de justicia y libertad que
los haban inspirado no quedasen en un simple enunciado de buenas intenciones.

En su mayora los manuales de historia y geografa contribuan a fortalecer y promover


imgenes hostiles, estereotipos discriminatorios, conflictos polticos y militares, exaltando
el carcter pico de las guerras y de sus hroes, contribuyendo a que la enseanza de la
historia generara una cultura de intolerancia que poco ha favorecido la resolucin pacfica
de los desacuerdos, en lugar de avanzar en la necesidad de erradicar la violencia y
"erigir los baluartes de la paz en la mente de los hombres".

En ese sentido los diseadores de programas y ejecutores de las polticas educativas


latinoamericanas advirtieron la conveniencia de superar el patrn de enseanza de la
historia, de tal manera que sta constituyera un vehculo eficaz para afianzar el ideal
democrtico y tambin responder de modo concreto a la bsqueda de la paz.

A raz de los planteamientos y preocupaciones que expresaban los historiadores y polticos


de la poca, la Primera Conferencia General de la UNESCO llevada a cabo en 1946,
aprob una resolucin en favor de la revisin de textos escolares y materiales pedaggicos
utilizados en la enseanza de la historia para los distintos niveles de la educacin primaria
y secundaria.

Todo ello apunta a la educacin para la integracin y la paz mediante un ejercicio de


construccin colectiva, al desarrollo pleno de la personalidad, al fortalecimiento del
respeto por la libertad individual, a la comprensin, a la tolerancia y a la amistad entre
todas las naciones y todos los grupos tnicos y religiosos.

El cometido fundamental de la UNESCO, explcito en su Constitucin, es edificar los


baluartes de la paz all donde se incuba la guerra: en el espritu de los seres humanos. Esta
es una tarea de tolerancia y comprensin, de amor y respeto al prjimo.

La tolerancia es un ejercicio plural de la libertad. Diferencias tnicas, de religin, de edad,


de pensamiento, de gnero, de identidad, de procedencia social, de nacionalidad,
configuran seas particulares y colectivas que nos distinguen como seres nicos, originales
y, debido a nuestra naturaleza humana, libres. No podemos sobrevivir ni desarrollarnos
plenamente sino en comunin (comn unin) con nuestros semejantes.

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Nuestras relaciones polticas, econmicas, sociales y culturales contienen grandes
discriminaciones que la pobreza, la exclusin, los prejuicios y la violencia reproducen en
las estructuras e instituciones, as como en las conductas cotidianas.

Al venir al mundo, todo ser humano tiene el derecho a que se le eduque; despus, en
pago, tiene el deber de contribuir a la educacin de los dems. Estas palabras entendidas
como derecho y deber son vitales para forjar el cimiento de una sociedad de aprendizaje
para la paz y el desarrollo, en un mundo dividido y sometido a cambios drsticos.

Educar es despertar el potencial creativo de la persona; es edificar capacidades endgenas;


es forjar actitudes de tolerancia y comprensin. La educacin es la clave para edificar la
paz, para consolidar un marco ms equilibrado y menos asimtrico, para vivir todos juntos,
distintos pero unidos por los principios democrticos de justicia, libertad, igualdad y
solidaridad.

Educar para ayudar durante toda la vida a todos los individuos a ser libres, a saber, a hacer,
a crear, a convivir. Educar para inculcar principios como compartir y cuidar todo aquello
que hemos recibido y que debemos transmitir a las generaciones futuras, generaciones a las
que debemos evitar los horrores de las guerras. Slo mediante la educacin podremos
edificar una paz duradera en la mente de los hombres y pasar as de una cultura de guerra a
una Cultura de Paz.

La paz se basa en el principio de pensar en el otro. El otro est en la comunidad. Hay que
volver al concepto comunitario, a la convivencia, a vivir y compartir, porque esto es la
"paz".

Educar para la paz significa incorporar la "condicin expresa de la paz". Esta


"condicionalidad para la paz" que vincula seguridad con paz y ambas con el desarrollo y la
democracia, es fundamental.

Los contenidos en la enseanza de la historia deberan incorporar la condicionalidad de


la paz en sus polticas educativas, programas y proyectos nacionales para evitar los
conflictos. Por ello el objetivo est en combatir las causas que los originan para obtener la
paz. Esta condicionalidad para la paz se hace ms urgente en la situacin post-conflicto
para poder afianzar y reconciliar una sociedad.

Sin embargo, debera tambin incorporarse en la prevencin de los mismos. Es una


"gestin de intangibles", un gasto indispensable en tareas de previsin, cuyos frutos no son
evidentes de inmediato. Los gobernantes, siempre presionados por la necesidad de obtener
resultados visibles a corto plazo, no conceden, a veces, la prioridad adecuada a estas
inversiones preventivas.

La clave de la paz est precisamente en el respeto al derecho ajeno. Por eso la sociedad
que tratamos de forjar para las generaciones venideras se basa, sobre todo, en la

50
transmisin de valores y actitudes, en el desarrollo de la soberana personal. Una tarea con
la que todos debemos comprometernos porque de ella depende el futuro de la humanidad.

En un alto porcentaje la enseanza de la historia en los centros educativos de los


pases iberoamericanos se circunscribe a episodios castrenses y no se tocan otros
aspectos que fueron fundamentales en la evolucin de los pueblos.

El Estado ha contribuido a celebrar hechos histricos exaltando smbolos blicos para


destacar el protagonismo de personajes relacionados con el manejo del poder, convirtiendo
a cada nacin en una isla, ignorando a sus vecinos con su diversidad de intereses, sus
componentes tnicos, sociales y econmicos, pero sobre todo limitndose a una nocin
individualista, aislacionista, sin fomentar una cultura poltica, respetuosa de las diferencias.

La nica frmula posible para garantizar la edificacin de un futuro hacia una real
integracin, que supone distinguir para unir y no unir sin distinguir, es el respeto por las
culturas, para hacer viables sociedades que permaneciendo plurales, estn identificadas en
propsitos comunes.

La diversidad es un valor que debe respetarse; la capacidad de adoptar y valorar puntos de


vista diversos, la comprensin de las posiciones de los otros, dentro del mbito temporal y
social, relativizando el punto de vista personal, son los elementos esenciales que
contribuyen a la generacin de actitudes de tolerancia, articula sociedades, fomenta una
cultura poltica donde se encuentren consensos bsicos, alternativas pacficas ante los
posibles conflictos.

Todo ello tiene un trasfondo comn: "la democracia", frmula nica que garantiza la
participacin en la edificacin de un futuro "por todos y para todos", en la construccin
colectiva de la historia.

Slo mediante la educacin podremos edificar una paz duradera en la mente de


los hombres y pasar as de una cultura de guerra a una Cultura de Paz

FINES EDUCATIVOS DE LA HISTORIA

En las sociedades contemporneas la Historia tiene un papel importante. La Historia es,


ms que la maestra de la vida como la definiera Herodoto, un conocimiento que suele
utilizarse como justificacin del presente. Vivimos en el seno de sociedades que utilizan la
Historia para legitimar las acciones polticas, culturales y sociales, y ello no constituye
ninguna novedad.

La presencia de la Historia en la educacin se justifica por muchas y variadas razones.


Adems de formar parte de la construccin de cualquier perspectiva conceptual en el
marco de las Ciencias Sociales, tiene, desde nuestro punto de vista, un inters propio y
autosuficiente como materia educativa de gran potencialidad formadora. Entre otras

51
posibilidades, hemos seleccionado las que siguen. El estudio de la Historia puede servir
en la educacin para:

Facilitar la comprensin del presente, ya que no hay nada en el presente que no


pueda ser comprendido mejor a travs del pasado. La Historia no tiene la pretensin
de ser la "nica" disciplina que intenta ayudar a comprender el presente, pero puede
afirmase que, con ella, la comprensin del presente cobra mayor riqueza y relevancia.

Preparar a los alumnos para la vida adulta. La Historia ofrece un marco de


referencia para entender los problemas sociales, para situar la importancia de los
acontecimientos diarios, para usar crticamente la informacin, en definitiva, para
vivir con la plena conciencia ciudadana.

Despertar el inters por el pasado, lo cual indica que la Historia no es sinnimo de


pasado. El pasado es lo que ocurri, la Historia es la investigacin que explica y da
coherencia a este pasado. Por ello, la Historia plantea cuestiones fundamentales sobre
este pasado desde el presente, lo que no deja de ser una reflexin de gran
contemporaneidad y, por lo tanto, susceptible de compromiso.

Potenciar en los nios y adolescentes un sentido de identidad. Tener una conciencia


de los orgenes significa que cuando sean adultos podrn compartir valores,
costumbres, ideas, etc. Esta cuestin es fcilmente manipulable desde pticas y
exageraciones nacionalistas. Nuestra concepcin de la educacin no puede llevar a la
exclusin o al sectarismo, por lo que la propia identidad siempre cobrar su positiva
dimensin en la medida que movilice hacia la mejor comprensin de lo distinto, lo
que equivale a hablar de valores de tolerancia y de valoracin de lo diferente.

Ayudar a los alumnos en la comprensin de sus propias races culturales y de la


herencia comn. Este aspecto va ntimamente ligado al punto anterior. No se puede
imponer una cultura estndar ni uniforme en el mbito planetario a los jvenes de una
sociedad tan diversa culturalmente como la actual. Sin embargo, es bien cierto que
compartimos una gran parte de la cultura comn. Es necesario colocar esta "herencia"
en su justo contexto.

Contribuir al conocimiento y comprensin de otros pases y culturas del mundo de


hoy. En definitiva, la Historia ha de ser un instrumento para ayudar a valorar a los
"dems". Pases como los nuestros, que han vivido aislados por razones histricas y
polticas, deben contrarrestar esta situacin fomentando la comprensin hacia otras
sociedades vecinas o exticas.

Contribuir a desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio disciplinado,


ya que la Historia depende en gran medida de la investigacin rigurosa y sistemtica.
El conocimiento histrico es una disciplina para la formacin de ideas sobre los
hechos humanos, lo que permite la formulacin de opiniones y anlisis sobre las cosas

52
mucho ms estrictas y racionales. El proceso que lleva a ello es un excelente ejercicio
intelectual.

Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodologa rigurosa


propia de los Historiadores. Las habilidades que se requieren para reconstruir el
pasado pueden ser tiles para la formacin del alumno. El mtodo histrico, como se
ver ms adelante, puede ser simulado en el mbito didctico, lo que supone el
entrenamiento en la capacidad de anlisis, inferencia, formulacin de hiptesis, etc.

Enriquecer otras reas del currculum, ya que el alcance de la Historia es inmenso;


trata de organizar "todo" el pasado y, por lo tanto, su estudio sirve para fortalecer otras
ramas del conocimiento; es til para la literatura, para la filosofa, para el
conocimiento del progreso cientfico, para la msica, etc. De hecho, hay muchas
disciplinas que no son posibles sin conocer algo de la Historia y de su Historia.

Todos estos elementos conforman un mundo rico en posibilidades formativas, que pueden
tomar forma conceptual variada, plenamente coherente con los lmites y contenidos de las
Ciencias Sociales en el contexto de la educacin.

2.2. PROCESOS DIDCTICOS EN LA HISTORIA

Estrategias tiles para la enseanza de la Historia

Aprender de memoria los datos, fechas y nombre de batallas para un examen, pueden ser
una buena salida slo para aprobar con una excelente calificacin. En cambio si lo que
busca es que los estudiantes comprendan, se interesen y aprendan historia, lo mejor es que
opte por tcnicas que vuelvan interesantes las clases. Utilizar distintas alternativas para que
el saln de clases pueda volverse un lugar en el que los estudiantes se sientan a gusto y,

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sobre todo, quieran estudiar los sucesos ms importantes que ocurrieron en el mundo aos
atrs

Una docente expresa: Cuando comenc a impartir clases de historia, en el nivel de


secundaria, hace como diez aos, enfrent problemas de apata por parte de mis alumnos,
quienes expresaban que la clase les aburra, que no queran leer, argan que la historia no
tena utilidad, etc., y lo peor, algunos a la mitad de la clase presentaban somnolencia. Esta
situacin era frustrante porque deseaba que a mis alumnos les apasionara la historia tanto
como a m. As que record mis aos de estudiante, y me pregunt qu hacan mis maestros
para que me gustara la historia, y no era nada del otro mundo, ya que las estrategias que
usaban era lectura de libros, hacer apuntes, clases tipo conferencia; es decir, estrategias
tradicionales, y ya
haba computadora e
Internet, pero No
eran considerados
necesarios!, algo
sorprendente, no?

Exista una
caracterstica en mis
compaeros y en m:
Nos apasionaba la
historia! bamos a clase
con mucha disposicin de aprender ms y ms. Y esta motivacin es precisamente la que
no tenan mis alumnos. Las ganas de aprender historia, por el simple hecho de conocerla.

As que emprend la tarea de buscar esa frmula para lograr interesar a mis alumnos, que
los motivara a saber Y qu creen? La solucin estaba en m, en mi manera de transmitir la
historia, me faltaba la pasin. La pasin de sentir la historia.

Empec a buscar nuevas estrategias que me ayudaran a mejorar mis clases, y sobre todo,
aplicarlas de manera correcta y oportuna. Para empezar analic mis errores al momento de
dar clases, analic a mis alumnos, sus caractersticas, incluso a mis compaeros, observaba
a los buenos y no tan buenos maestros, as que, partiendo de todo lo anterior, seleccion las
siguientes estrategias que me han funcionado, y que quiero compartir.

1. Ante todo estar con el grupo con tranquilidad y seguridad, esto nos va a ayudar a captar
la atencin del alumno, va a estar al pendiente de lo que decimos.

2. Contar la historia como si fuera un cuento, no sirvindose de la memoria, sino haciendo


nuestro lo que se narra. Debemos de saber que se quiere transmitir, que queremos aportar,
para que el alumno lo asimile y lo entienda.

3. Al realizar presentaciones algn programa diseado para ello, como Power Point, no se
debe abusar con el texto, mximo 6 o 7 renglones por diapositiva. Debe existir congruencia

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entre el contenido y las imgenes, para que el alumno tenga la presencia auditiva y visual
del planteamiento histrico propuesto. Es decir complementariedad dinmica entre imagen
y texto.

4. Aunque hay imgenes como portadoras de contenido relevante en s mismas, el objeto


de estudio est contenido en ellas. As que depende del maestro al usar una imagen que
propone que sea parte de un texto o movilizar el aprendizaje.

5. Uso de alguna plataforma educativa como Moodle. Se pueden disear variadas


estrategias didcticas en ella. Requiere que el profesor sepa utilizarla y por supuesto, el
alumno. Permite el acceso a muchas aplicaciones, recursos, ligas y servicios que pueden
ayudar al aprendizaje del alumno. Adems, el maestro a travs de la plataforma puede
observar el trabajo y el progreso de los alumnos.

6. Uso de lneas del tiempo. Permite la comprensin de las nociones de duracin, sucesin
y simultaneidad. Se pueden hacer en el pizarrn, como parte de la exposicin de un tema, o
en una cartulina como actividad del alumno. Tambin es posible encontrar en Internet
aplicaciones para elaborar lneas del tiempo, tales como
Dipity (http://www.dipity.com/), Timetoast
(http://www.timetoast.com/), Timerime
(http://timerime.com/); entre otras.

7. Trabajar un da a la semana, o por quincena, fuera del


aula. Es necesario llevar la actividad impresa, para que el
alumno se concentre en realizarla. Dar las instrucciones en el
aula de lo que se pretende con la actividad, y luego salir al
patio, donde solamente asesoraramos a los alumnos en caso necesario.

8. Acudir al laboratorio de computacin. Los alumnos pueden realizar una presentacin en


Power Point. Se les asigna el tema, y se les da instrucciones de cmo debe de realizarse, y
las ligas de internet que pueden usar. Esta actividad permite que el alumno haga uso del
internet como fuente de informacin que enriquece de una manera efectiva sus
conocimientos y motiva an ms su creatividad. (Hay que asesorar al alumno, en todo
momento, para el buen uso del internet).

9. Uso del mapa conceptual. Es una estrategia organizadora de conocimientos. Nos ayuda a
ordenar conceptos, plasmar en forma visual conocimientos ya adquiridos, descubrir nuevas
relaciones entre conceptos.

10. Lluvia de ideas. Es una estrategia de trabajo grupal, facilita el trabajo de nuevas ideas
sobre un tema o problema determinado. Todas las ideas son tiles en un principio, ninguna
debe rechazarse, genera la creatividad de los participantes.

11. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Es una alternativa interesante, ya que el


profesor le presenta un problema y el alumno tiene que trabajar o descubrir lo necesario

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para resolverlo. El rol del profesor es como facilitador o mentor, ms que como una fuente
de soluciones.

12. Resmenes. No debemos de olvidar que, como estrategia de enseanza, el resumen


ser elaborado por el profesor, para luego proporcionrselo al estudiante. El resumen es
una versin breve del contenido que habr de aprenderse, donde se enfatizan los puntos
sobresalientes de la informacin. Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera
expedita y gil.

13. Mtodo de preguntas. Con base en preguntas llevar a los alumnos a la discusin y
anlisis de informacin que se plantea en la clase. Es muy til porque estimula el
pensamiento crtico, desarrolla habilidades para el anlisis y sntesis de informacin, gua
la discusin de un tema, promueve la participacin de todos los alumnos.

Tambin queremos proporcionarles algunas sugerencias encontradas en Prats, J., (2001)


sobre cmo ensear Historia, esto
con el propsito de hacer ms eficaz
las estrategias a elegir para el
desarrollo de las clases:

1. Transmitir de forma organizada lo


que sobre el pasado se ha estudiado o
se ha obtenido. Se puede servir de
ms de un medio de expresin,
acompaarlo de mapas, informes,
dibujos, diagramas, narraciones.

2. Exponer lo ms importante de un
hecho histrico, lo relevante y omitir el material superfluo.

3. Sintetizar las informaciones complejas y dispares, sobre un problema histrico, a fin de


elaborar una explicacin coherente y equilibrada.

4. Para lograr la compresin de la historia, explicar las consecuencias que se derivan de las
acciones humanas en un determinado hecho, cual fue la trascendencia de tal suceso.

5. Para comprender los hechos y situarlos en su contexto es necesario saber ubicar unos
pocos acontecimientos sencillos en una secuencia temporal y utilizar convenciones
cronolgicas adecuadas mediante el uso de lneas u otras representaciones grficas.

6. Cuando se examinen problemas histricos se debe poder diferenciar entre causas y


motivos. Para alcanzar este objetivo, los alumnos debern adquirir una comprensin
extensa del problema del cambio y aplicarla a cuestiones histricas complejas.

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7. Seleccionar la informacin relevante a fin de realizar una exposicin completa, precisa,
equilibrada, haciendo uso de algunas de fuentes bibliogrficas.

8. La comprensin de los hechos no es posible sin tener presente las creencias de los
alumnos. El paso siguiente es la explicacin.

9. Es importante que para los alumnos la historia no sea una serie de datos que deben
aprenderse de memoria. Es ms interesante que los alumnos comprendan como podemos
conseguir saber lo que pas y como lo explicamos, que la propia explicacin de un hecho o
periodo concreto del pasado.

Para concluir, referimos, finalmente sobre los siguientes mtodos para ensear Historia

UBICACIN TEMPORAL. LINEAS DEL TIEMPO

Ubicar temporalmente los hechos. Como docente a cargo del grupo de estudiantes, tiene
que realizar en la pizarra una lnea de tiempo en la cual se representen y describan los
diferentes sucesos histricos simultneos, sucesivos y se especifique tambin el tiempo que
duraron. Este ejercicio es necesario para activar todos los conocimientos previos de la
materia.

INICIO: El maestro presentar y escribir en el pizarrn diferentes acontecimientos


histricos (simultneos y sucesivos) incluidos en el currculum realizado, tendiente a
la activacin de conocimientos previos, para su ubicacin temporal.

DESARROLLO: El docente realizar, junto con los alumnos, una lnea del tiempo en el
pizarrn que facilite la comprensin de las nociones de duracin, sucesin y simultaneidad
(Pozo, Carretero, 1984). Modelado y moldeado del maestro.

CIERRE: Las preguntas. Primero: de comparacin (vinculadas a las nociones de


simultaneidad y duracin). Segundo: de relacin y de causalidad y consecutividad (nocin
de sucesin).

EVALUACION: Observacin sistemtica, ya que este instrumento nos permite evaluar la


capacidad, por parte de los alumnos, de realizar determinada cosa (en nuestro caso lneas
del tiempo que los alumnos realizarn a lo largo de todo el ciclo lectivo).

CONFRONTACIN DE DIFERENTES VERSIONES

Comienza presentando informacin novedosa que tienda a cuestionar todos los


conocimientos ya adquiridos por los estudiantes. Divide a la clase en grupos para que

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puedan trabajar el material de lectura, crear y desarrollar un argumento con el cual puedan
defender su postura frente al tema. Genera el debate para exponer las distintas posturas de
los grupos, realizar una puesta en comn y sacar las conclusiones finales

INICIO: Presentacin de informacin sorprendente que cuestione los conocimientos


previos (conflicto cognitivo), a travs de una breve exposicin-discusin del maestro.

DESARROLLO: Trabajo en equipo. A cada equipo se le presentar una versin distinta (en
formato escrito) del tema a tratar. En base a la informacin suministrada cada equipo
deber elaborar un discurso de conviccin para presentar en el cierre.

CIERRE: Debate entre las diferentes versiones a travs de la defensa y refutacin de las
mismas. El docente enfatizar la importancia de considerar la diversidad de puntos de vista
a la hora de abordar el estudio de la Historia.

EVALUACIN: Informacin sobre las personas. Las entrevistas, aplicadas en dos


momentos. Primero: Realizadas por el maestro, con el fin de decidir la formacin de los
equipos de trabajo. Segundo: Ejecutadas por los alumnos, una vez finalizado el debate, en
dos vertientes que comprendern el desempeo individual (auto evaluacin) y grupal
(hetero-evaluacin entre iguales).

EMPATIA CON EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LA POCA DEL


SUCESO

Crea entre los estudiantes un clima de empata con el contexto social y cultural en el
que se desarrollaron los hechos. Puedes comenzar proyectando unas pelculas. Muchas
piezas de ficcin suelen dar el pie adecuado para comprender el marco en el cual se
produjeron los sucesos histricos. Realiza una puesta en escena, obra de teatro, del tema
estudiado junto a la clase como evaluacin final y cierre del mdulo.

INICIO: Proyeccin de una pelcula que sumerja a los alumnos en la poca a tratar. Por
ejemplo, Isabel la Reina virgen, para el tema del absolutismo (siglo XVI, XVII y XVIII).

DESARROLLO: Trabajo en equipo. Cada equipo, con la orientacin y monitoreo del


maestro, deber documentarse sobre las instituciones que formaron y conformaron el
Estado absolutista (la corte, la burocracia, las embajadas, el ejrcito, la iglesia, el rey y la
razn de estado).

CIERRE: Simulaciones. Puesta en escena de Un da en la corte del Rey Sol . Cada uno
de los equipos deber teatralizar, aplicando lo aprendido a travs de la personificacin de
los miembros de cada institucin (nobles, funcionarios, etc.), un hecho concreto y
conflictivo: La declaracin de guerra a un Estado enemigo.

EVALUACIN: Prueba o examen. Prueba operatoria, la cual est compuesta por preguntas
que verificarn la habilidad del alumno para operar con los contenidos aprendidos. Operar
significa en este contexto analizar, comparar, clasificar, criticar, generalizar o plantear

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hiptesis. Este tipo de prueba es muy interesante, para ser aplicada en la Historia, ya que su
intencin es establecer relaciones entre los hechos y fenmenos, haciendo intil el
aprendizaje memorstico, potenciando el razonamiento y la idea de que no existen los
hechos aislados.

HACER UNA CONEXIN CON LA ACTUALIDAD

Proporciona a los estudiantes una conexin con la actualidad, dndoles algo que puedan
relacionar. Anima a los estudiantes a hacer que la historia cobre vida. Por ejemplo, si est
estudiando el Holocausto, mencione los campos de concentracin en Corea del Norte y el
genocidio en Darfur. Si est estudiando la fundacin de Estados Unidos, comprela y
contrstela con la democracia establecida en Rusia o en Irak. Hay lecciones para las que es
imposible establecer una relacin con la actualidad. No fuerce una conexin ni corra el
riesgo de confundir o perder el foco de la leccin. Confe en otra tcnica para ensear con
eficacia la leccin. Discuta la historia a medida que sucede todos los das en el mundo.

USAR MSICA, PELCULAS Y TECNOLOGA

Llame la atencin de los estudiantes con la msica, el cine y la tecnologa.

La lectura de un libro da tras da es aburrida. Utilice la msica para presentar una leccin
o dar ejemplos. Mustreles a los estudiantes ejemplos de canciones de esclavos,
codificadas con mensajes sobre escapes, o el jazz del Harlem Renaissance.

Utilice pelculas para enfatizar una leccin, no reemplazarla. Elige los puntos crticos para
mostrar en clase, destacando el estudio. Discuta las partes de la pelcula con los estudiantes
y dgales lo que debe buscar antes de comenzar.

Utiliza la tecnologa cuando sea posible. Las computadoras y el Internet pueden llevar a
los estudiantes de todo el mundo a experimentar lugares histricos como los campos de
concentracin nazis o las pirmides egipcias.

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Como conclusin, es importante sealar que las estrategias que se utilicen deben adaptarse
al contexto del grupo. Tal vez no todas las estrategias sean adecuadas para todos los
grupos, se debe buscar lo idneo.

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CAPTULO III

LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA

3.1. PARA QU ENSEAR LA GEOGRAFA?

Fines educativos de la Geografa

Podramos citar muchos autores que expresan el valor educativo de la Geografa. Desde
nuestro punto de vista, el incluirla en los currcula solamente resulta justificable si se
demuestra que es un instrumento intelectual al servicio del proceso formativo. Pensamos
que esta premisa se cumple sobradamente por lo que su presencia en la educacin est ms
all de las modas o de los cambios del sistema educativo.

La Geografa, por su contenido, es un excelente instrumento de conocimiento social, en


sentido amplio, y por su estructura gnoseolgica, puede contribuir eficazmente al
desarrollo de capacidades, actitudes y competencias genricas esenciales sobre las que ha
de basarse la formacin y la educacin de los alumnos. Veamos los principales fines
formativos que puede aportar la Geografa:

Contribuye, a travs del conocimiento, a la formacin de personas cultas, solidarias


y autnomas. La naturaleza de este conocimiento es contextual o situacional, lo que
significa que se aplica y readapta a los conceptos y valores propios de la cultura de los
alumnos, cambia segn las circunstancias, de acuerdo con su contexto, y se adapta a
sus capacidades y a su nivel evolutivo.

Al igual que la Historia, aunque desde otra perspectiva, Contribuye al conocimiento


y comprensin de otros pases y culturas del mundo de hoy. Al fomentar la
comprensin hacia otras sociedades vecinas o exticas, es un excelente medio para
trabajar temas de multiculturalismo y actitudes contrarias a la xenofobia.

Proporcionar un medio de adopcin de actitudes referida a la, comprensin de las


causas de la accin humana, en este caso sobre el paisaje, etc. Esto es posible en la
medida que el anlisis del espacio es un elemento de comprensin de muchas
variables, entre las que se encuentra la accin humana. La comprensin de la
configuracin del espacio, tanto en el "cmo" y en el "por qu" hace que este estudio
sea especialmente adecuado para las edades escolares.

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A travs de los estudios geogrficos se puede provocar un proceso de aprendizaje
que permite adaptarse a la realidad cambiante. Por ejemplo, entender los cambios en
las comunicaciones, en los sistemas de comercio, en la creacin de nuevos barrios o
zonas urbanas, en los cambios de fronteras de los ltimos aos o las rutas y los nuevos
espacios econmicos, etc. Todos estos elementos ayudan a comprender y valorar lo
que significa el cambio social, econmico y poltico.

Ayuda a situar al alumno en el mundo en el que vive y a facilitarle la comprensin


de los problemas a escala local y planetaria. Los conocimientos geogrficos tienen un
alto grado de significatividad para los escolares. En la medida que los problemas
sociales (vivienda, distribucin de la riqueza, abastecimiento, transporte, etc,) tienen
una perspectiva de anlisis geogrfico, permite tratar con racionalidad y mtodo la
percepcin de la realidad actual y, como consecuencia, el posicionamiento ante los
problemas que sta plantea.

Por ltimo, permite adiestrar a los alumnos en mtodos y tcnicas propias de las
Ciencias Sociales. Ello tiene un valor por s mismo pero, adems, el empleo de
tcnicas de trabajo geogrfico debe ser entendido, tambin, como un instrumento de
descubrimiento de conceptos e informaciones.

3.2. PROCESOS DIDACTICOS DE LA GEOGRAFIA

Geografa es el estudio del uso que actualmente hace el hombre de la superficie de la


Tierra; de los procesos (fsicos, biolgicos, polticos, econmicos. sociales histricos, etc.),
que se combinan para producir regularidades y modelos repetidos de este uso; de la
naturaleza y distribucin de las condiciones naturales y debidas a la modificacin por el
hombre en esta superficie; y de la interaccin del hombre con estas condiciones que
constituyen los entornos que habita. En sntesis es la ciencia social que estudia la relacin
HOMBRE- MEDIO.

Histricamente la educacin ha sido considerada como el camino ms adecuado para el


progreso de la sociedad. En la actualidad, las nuevas necesidades de formacin de los nios

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y jvenes para convivir en una sociedad pluralista, democrtica y en constante cambio,
aseguran la presencia de una dimensin humana y social en un mundo tecnificado. Manejar
de forma crtica una gran cantidad de informacin obliga a plantear una nueva enseanza
de la Geografa, ms global, interdisciplinar e integradora. Se trata de aprovechar el
anlisis de la realidad social, el aprendizaje de los conceptos cientficos que explican la
actuacin de los sujetos en las sociedades, su relacin con el medio natural y las
implicaciones de sus acciones.

De la transmisin de conocimientos, a la construccin del conocimiento geogrfico

Tpicamente, la Geografa ha tenido a su cargo, la explicacin del medio natural y poltico,


en su enseanza cobraba gran importancia la recepcin de los conocimientos cientficos.
Esta prctica escolar llamada tradicional, que an persiste, se basa en la memorizacin
de los conocimientos transmitidos por el profesor, quien tiene como referente nico los
contenidos de esta u otras disciplinas, como si se tratase de un resumen del conocimiento
acadmico. Este modelo ha potenciado una enseanza dogmtica del conocimiento social,
que incluye saberes acabados y cerrados que el profesor dicta mediante la leccin
magistral. Los recursos didcticos que se suelen utilizar con la intervencin del profesor
o profesora como quien detenta el conocimiento, los apuntes y el libro de texto.

Sin embargo a partir de la dcada de los aos ochenta, sucedieron cambios importantes
para su enseanza. A la luz de las teoras del aprendizaje, las nuevas investigaciones
combinaban la naturaleza conceptual y metodolgica de las ciencias sociales con el
proceso de aprendizaje constructivo. El constructivismo recoga las aportaciones de la
Psicologa Cognitiva e introduca una nueva visin del proceso de aprendizaje.

En el marco de las teoras constructivistas, David Paul Ausubel denominaba aprendizaje


verbal significativo al que se produce cuando se relacionan los nuevos conocimientos que
se van a aprender, con conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva de los
estudiantes, los cuales pueden ser el resultado de experiencias educativas anteriores,
escolares y extra escolares o, tambin, de aprendizajes espontneos. Ausubel afirm
categricamente:

De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo


que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia.

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Las teoras constructivistas han generado un elevado nmero de investigaciones educativas
que han supuesto un gran avance en la enseanza de las Ciencias Sociales, al integrar la
estructura conceptual lgica de las disciplinas en la estructura psicolgica de los
estudiantes. En este sentido, interesa destacar algunos criterios del constructivismo que son
fundamentales para que el proceso de aprendizaje de la Geografa sea significativo.

Criterios del constructivismo fundamentales para el proceso de aprendizaje de la


Geografa:

1.- Hay que tener en cuenta las ideas previas del alumnado, ligadas a sus vivencias
personales y sociales, con el fin de promover en el estudiante un cambio conceptual para
comprender la ciencia geogrfica como un conjunto de conocimientos en permanente
revisin.
2.- Seleccionar los contenidos cientficos de la ciencia geogrfica, de forma que sean
potencialmente significativos, por lo que interesa organizarlos en torno a una red
conceptual.

3.- Considerar al estudiante como verdadero artfice de su aprendizaje, ya que de l


depende la construccin del conocimiento; debe desarrollar una gran actividad intelectual,
tener una actitud favorable para aprender y estar motivado para relacionar lo que aprende
con lo que ya sabe.

4.- Procurar que los conocimientos cientficos sean funcionales y puedan utilizarse fuera
del contexto escolar.

5.- Fomentar la necesidad de utilizar la memoria lgica y comprensiva.

Desde esta perspectiva, la funcin del profesorado y de los estudiantes es


complementaria, dado que el primero dispone los contenidos que el segundo deber
reelaborar, por medio de diversas actividades en las que se pueden combinar estrategias
metodolgicas de exposicin o recepcin, de descubrimiento y de indagacin. La
evaluacin se centra en el desarrollo de capacidades intelectuales y en la construccin del
conocimiento.

Las secuencias didcticas en la enseanza de la Geografa

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El uso de conceptos geogrficos como; paisaje, espacio, diversidad, regin, medio,
temporalidad, etc., suelen ser utilizados de forma poco precisa, e, incluso, errnea, debido
a que no se han comprendido de manera clara y coherente. Esto hace necesario que las
actividades didcticas de la Geografa, formen parte de un proceso de enseanza-
aprendizaje impulsado por la intervencin pedaggica del profesor, mediante el cual el
alumno construya y asimile nuevos conocimientos y significados, modificando y
reordenando sus conocimientos previos sobre el funcionamiento de las sociedades
humanas.

En este proceso de renovacin, en el que se pretende que los alumnos comprendan la


transformacin y organizacin del lugar donde viven, mediante el anlisis de los
procesos geogrficos que en l se suscitan, la enseanza de la Geografa se estructura en
torno a una secuencia de unidades didcticas (bloques curriculares), planificadas en el
marco de una programacin general que organiza de forma coherente todo el proceso.
Antes de comenzar una secuencia didctica, es conveniente realizar algunas actividades de
motivacin para despertar el inters de los estudiantes y detectar los conocimientos
previos sobre el tema de estudio. Las secuencias se basan en contenidos disciplinares,
diferenciados en hechos y conceptos, procedimientos y actitudes, junto a una serie de
actividades de aprendizaje que llevan al desarrollo de competencias.

Mediante el uso de determinados mtodos y recursos didcticos; la organizacin del


aprendizaje puede dar respuesta a las preguntas que todo docente se plantea antes de
organizar cualquier secuencia didctica: qu, cmo, cundo y para qu ensear.

Estrategias didcticas de la Geografa

Las tcnicas y mtodos didcticos deben elegirse en funcin de lo que se desea ensear, de
las necesidades del alumno y de otras circunstancias especficas. Mediante determinadas
tcnicas parece que se consiguen mejores resultados en determinadas situaciones. Con las
estrategias basadas en la exposicin-recepcin, el alumnado recibe, oralmente o mediante
textos escritos, un conocimiento elaborado que debe asimilar. A pesar de su
desvalorizacin por gran parte del actual profesorado, debido al abuso que se ha hecho de
ella en la enseanza tradicional, esta estrategia puede promover un aprendizaje
significativo siempre que los nuevos conocimientos se presenten bien estructurados, con
claridad, y se tengan en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes.

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Las estrategias basadas en la indagacin o investigacin se relacionan con el modelo de
aprendizaje constructivo y, en la actualidad, ocupan un lugar cada vez ms destacado en la
enseanza. Se caracterizan por enfrentar a los estudiantes a situaciones ms o menos
problemticas, en las que el conocimiento no se presenta acabado, sino que se debe
reelaborar a travs del trabajo con documentos y otros materiales de diferente naturaleza.

Las actividades que genera este tipo de estrategia responden al valor formativo de las
ciencias sociales en el sentido de:

*Formar estudiantes rigurosos, crticos y tolerantes con las ideas ajenas,


*Promover su participacin en la bsqueda de vas diversas para la interpretacin del
espacio geogrfico y de los hechos y procesos sociales que en l suceden.

Propio de esta estrategia es el planteamiento de cuestiones sin una solucin clara o


cerrada, en las que el conocimiento de la realidad social se presenta como un problema que
puede ser interpretado de diversas maneras, todas igualmente vlidas. Ante preguntas como
qu significa la desaparicin de ecosistemas naturales?, las explicaciones pueden ser
diferentes segn la interpretacin de las fuentes documentales que se manejen. Por otro
lado, los proyectos, las investigaciones, el estudio de casos, los modelos o maquetas,
entre otros presentan situaciones complejas en el marco de actuaciones de personas o
hechos.

As, por ejemplo, se puede acceder al conocimiento de los distintos pueblos, a travs de la
vida cotidiana de una familia y de las relaciones sociales que se establecen.

Los debates o foros de discusin pueden ser utilizados para argumentar las propias
opiniones sobre temas relevantes de la sociedad y ensean a respetar las opiniones de los
dems, dado que los problemas sociales-geogrficos son centro de reflexin colectiva y del
contraste de opiniones.

As mismo, los proyectos de investigacin ocupan un lugar relevante en las estrategias


didcticas. Son estudios o trabajos de carcter global que suponen la delimitacin del
problema, la formulacin de hiptesis, la recoleccin de datos, la presentacin de las
conclusiones con la aportacin de resultados. Se trata de habituar al alumnado a resolver
problemas con relativa autonoma y facilitarle una experiencia sobre el trabajo que realizan
los investigadores sociales (gegrafos, historiadores, socilogos y antroplogos, entre
otros). Igualmente, permiten la comprensin de que los asuntos sociales se pueden explicar
desde diferentes puntos de vista y desarrollan en el alumno el inters por la investigacin.

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Actividades de aprendizaje en Geografa

Las actividades de aprendizaje son el eje vertebrador del proceso ulico, deben mantener
una coherencia interna en funcin de la lgica de la disciplina y del proceso de aprendizaje
significativo.

Muchas son las actividades de aprendizaje que se pueden realizar en la clase de


Geografa: el anlisis de fuentes, el tratamiento de la informacin y el planteamiento de
problemas, elaboracin de modelos, diseo y estructura de mapas, estadstica, grficos,
reproducciones a escala, discusiones, debates, etc. En las actividades se deben abordar
contenidos, objetivos referidos a conceptos, procedimientos y actitudes, han de ser airadas
y de dificultad graduada, para permitir acceder al conocimiento de lo social-geogrfico en
un alumno necesariamente, diverso.

Algunas consideraciones pertinentes para alcanzar los objetivos de la asignatura pueden


ser:

Elaborar y comentar mapas geogrficos.

Asumir los cambios del espacio, respeto a la diversidad espacial.

Suscitar actividades recurrentes en el aula y especialmente tiles para facilitar la


comparacin de situaciones de cambio y permanencia.

Analizar fuentes diversas de informacin (escrita, grfica, iconogrfica e informtica) para


contrastar las posibles interpretaciones de un mismo hecho social.

Elaborar juicios crticos y buscar la explicacin causal de los acontecimientos sociales del
pasado y del presente, para establecer interacciones.

Participar en debates con opiniones personales razonadas le acercar a la vida cotidiana de


las diversas sociedades en el presente y en el pasado, a travs de los objetos de uso
corriente, como monumentos, vestidos, costumbres, usos sociales.
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Para comprender, reflexionar y desarrollar la crtica y la argumentacin, es conveniente
elaborar e interpretar grficos y esquemas conceptuales para facilitar la comprensin de
ciertos fenmenos complejos de orden poltico, social o econmico, lleva al desarrollo de
habilidades de pensamiento.

Materiales y recursos en la enseanza de las Ciencias Sociales

Los materiales y recursos son inseparables de las actividades de aprendizaje que se realizan
en el aula. Los materiales de trabajo han pasado de utilizar el libro de texto como nica
fuente de informacin o comentarios de textos ms o menos formalizados, a la presencia
de todo un conjunto de materiales diversos, organizados en torno a las secuencias
didcticas.

Los libros de texto, mantienen un equilibrio entre la informacin bsica, las fuentes
documentales y la propuesta de diversas actividades. En ellos, el profesor puede elegir los
contenidos y las actividades ms adecuadas a la estrategia de enseanza elegida y, tambin,
utilizar su parte textual y documental (mapas, cronologas, documentos, datos estadsticos,
grficos, imgenes, mapas o vietas, fuentes de informtica y comunicacin) como
secuencias de aprendizaje.

Materiales interesantes para la formacin de los estudiantes, son:

Atlas histricos y geogrficos, Archivo de imgenes seleccionados por pocas (retratos,


pinturas, carteles, grficos, objetos, materiales, vestidos, alimentos), Las nuevas
tecnologas audiovisuales e informticas, las tecnologas de la comunicacin y los recursos
de Enciclopedia.

Por otra parte, la creacin de bancos de datos que permiten el acceso a multitud de
documentos y la aparicin de discos compactos interactivos con imgenes fijas o
animadas, glosarios e ndices, son una muestra del resurgir de este tipo de materiales,
aunque su uso generalizado todava est alejado de las aulas de muchos de los estudiantes
por las dificultades tcnicas que presentan.

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Disposicin del espacio en el aula de Geografa

La organizacin del espacio de trabajo en el aula de Geografa, es un elemento que facilita


el aprendizaje significativo cuando est en consonancia con los mtodos, las actividades de
aprendizaje y los materiales didcticos.

Por esta razn, es aconsejable una disposicin flexible del mobiliario escolar que permita
usar con facilidad los medios audiovisuales y el material de apoyo diverso, as como
organizar diferentes agrupaciones del alumno en funcin de las diferentes actividades de
aprendizaje que se pueden realizan en la clase de Geografa. Por ejemplo, cuando se busca
informacin o se reflexiona sobre un tema, el trabajo es individual y las mesas deben estar
separadas; por el contrario, cuando se trata de un intercambio de opiniones, el trabajo debe
realizarse en pequeo grupo y las mesas deben estar agrupadas. Si se presentan temas
orales, se exponen conclusiones de los trabajos de investigacin o proyectos, se organizan
debates y dramatizaciones, el trabajo se desarrolla en gran grupo y las mesas deben
disponerse en semicrculo.

CONCLUSION

Las estrategias innovadoras para una enseanza activa de la Geografa hacen posible
separarnos de la clase tradicional que ha predominado en el aula hasta el momento. Su
implementacin no puede ser rgida, sino adecuada a las realidades locales y a las
circunstancias pedaggicas. Su aplicabilidad est relacionada con el dominio terico-
metodolgico de la Geohistoria, particularmente en lo referido a una enseanza global e
integradora de estrategias innovadoras de enseanza de la Geografa, cuya finalidad radica
en hacer una clase ms participativa, dinmica; donde se estimule un sentimiento de
afecto hacia la escuela, la comunidad y el lugar donde vive el estudiante.

Se busca desarrollar una actitud crtica y de compromiso donde prevalezcan los valores
personales de respeto, convivencia y solidaridad. Se trata de estimular un comportamiento
colectivo para enfrentar los problemas sociales a partir de unas estrategias que hagan
posible crear una mayor significatividad pedaggica y social.

69
Ensear Geografa lleva implcito un compromiso social, no podemos actuar de manera
neutra, indiferente, tenemos que avanzar estrechamente relacionados con la comunidad,
compenetrarnos con el entorno y utilizar los recursos del medio para producir una relacin
pensamiento-idea, creando de esta manera un apego hacia el lugar, un sentimiento de
patria, que, sin dudas desarrollar una capacidad crtica donde se comience a gestar una
conciencia de pas. La Enseanza de la Geografa tiene que llevar consigo una fuerte carga
ideolgica que permita diferenciarla de la manera tradicional, este compromiso se practica
al ser consecuentes en la lucha social o en la cotidianidad de la vida

Consideraciones finales

El docente que en los actuales momentos asuma la responsabilidad de dirigir, orientar y


educar a la futura generacin en materia geohistrica, debe ser un docente comprometido
con los cambios que da a da se suscitan, puesto que debe asumir su rol de investigador
para brindar a los educandos una enseanza actualizada. De igual forma, debe dejar a un
lado el trabajo escolar memorstico, tener destrezas y creatividad para lograr en el
educando la atencin y la motivacin hacia los nuevos aprendizajes.

Las corrientes educativas modernas, desechan las clases en donde el docente acta como el
principal protagonista de la leccin a expensas de la pasividad del alumno. En la escuela, la
convivencia tendr lugar la accin orientadora del educador y el desarrollo activo de los
alumnos. Ya no se precisa tener habilidad para dictar la clase, sino destreza para originar
experiencias en los alumnos.

70
No habr lecciones que dar, sino situaciones y operaciones que compartir. El trabajo
escolar en lo que a geohistoria se refiere, debe dejar de ser medido por el recitado
memorstico y sistemtico del conocimiento, para ser evaluado por la accin. Es ms
interesante ahora, ver lo que se sabe hacer, y aprender del entorno local y regional.

Los nuevos paradigmas comenzarn a generar resultados a travs de las investigaciones


que muestren la dinmica del espacio, en un tiempo determinado, trascendiendo en el
mbito del ser, del hacer y el quehacer de la prctica docente.

Si se toma en cuenta, a la historia y a la geografa como partes esenciales del desarrollo de


los pueblos, el docente y los alumnos deben investigar el mbito local y regional para
conectarse efectivamente con la identidad de los pueblos.

En otras palabras, el docente de geografa, historia y mejor an de geohistoria, debe


transformarse en un investigador comprometido con el desarrollo y los cambios de la
regin, a travs de la generacin de alternativas educativas innovadoras, a la par del mundo
actual. De este modo el conocimiento y la reflexin no pueden convertirse en un
pensamiento inerte, sino que por el contrario deben pasar a formar nuevas alternativas en la
investigacin accin, generadora de desarrollo, de calidad de vida y de esencia social.

71
CAPTULO IV

PLANIFICACION DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: EL PLAN DE


AULA

4.1. LA ACTUALIZACIN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR DE LA


EDUCACIN GENERAL BSICA (EGB) PARA EL REA DE ESTUDIOS
SOCIALES

1. INTRODUCCIN

La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica se realiz a


partir de la evaluacin del currculo de 1996, de la acumulacin de experiencias de aula
logradas en su aplicacin, del estudio de modelos curriculares de otros pases y, sobre todo,
del criterio de especialistas y docentes ecuatorianos de la Educacin General Bsica en las
reas de Lengua y Literatura, Matemtica, Estudios Sociales y Ciencias Naturales.

Este documento constituye un referente curricular flexible que establece aprendizajes


comunes mnimos y que puede adaptarse de acuerdo al contexto y a las necesidades del
medio escolar.

Sus objetivos son los siguientes:

Actualizar el currculo de 1996 en sus proyecciones social, cientfica y pedaggica.

Especificar, hasta un nivel meso-curricular, las habilidades y conocimientos que los


estudiantes debern aprender, por rea y por ao.

Ofrecer orientaciones metodolgicas viables para la enseanza y el aprendizaje, a fin de


contribuir al desempeo profesional docente.

Formular indicadores esenciales de evaluacin que permitan comprobar los aprendizajes


estudiantiles as como el cumplimiento de los objetivos planteados por rea y por ao.

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Promover, desde la proyeccin curricular, un proceso educativo inclusivo, fortalecer la
formacin de una ciudadana para el Buen Vivir, en el contexto de una sociedad
intercultural y plurinacional.

Este documento curricular de Educacin General Bsica empezar a implementarse a partir


de las siguientes fechas:

Septiembre de 2010 en el rgimen de Sierra (de primero a sptimo de EGB),


Abril de 2011 en el rgimen de Costa (de primero a dcimo de EGB), y

Septiembre de 2011 en el rgimen de Sierra (de octavo a dcimo de EGB).

2. ANTECEDENTES

El Plan Decenal de Educacin

En noviembre de 2006, se aprob en consulta popular el Plan Decenal de Educacin 2006-


2015, el cual incluye, como una de sus polticas, el mejoramiento de la calidad de la
educacin. En cumplimiento de esta poltica, se han diseado diversas estrategias dirigidas
al mejoramiento de la calidad educativa, una de las cuales es la actualizacin y
fortalecimiento de los currculos de la Educacin General Bsica y del Bachillerato y la
construccin del currculo de Educacin Inicial. Como complemento de esta estrategia, y
para facilitar la implementacin del currculo, se han elaborado nuevos textos escolares y
guas para docentes.
El currculo de 1996 y su evaluacin

En 1996 se oficializ un nuevo currculo para EGB fundamentado en el desarrollo de


destrezas y la aplicacin de ejes transversales que recibi el nombre de Reforma
Curricular de la Educacin Bsica.

En 2007, la Direccin Nacional de Currculo realiz un estudio a nivel nacional que


permiti determinar el grado de aplicacin de la Reforma Curricular de la Educacin
Bsica en las aulas, determinando los logros y dificultades, tanto tcnicas como didcticas.
Esta evaluacin permiti comprender algunas de las razones por las que los docentes
justifican el cumplimiento o incumplimiento de los contenidos y objetivos planteados en la
Reforma: la desarticulacin entre los niveles, la insuficiente precisin de los temas que
deban ser enseados en cada ao de estudio, la falta de claridad de las destrezas que
deban desarrollarse, y la carencia de criterios e indicadores esenciales de evaluacin.
3. BASES PEDAGGICAS DEL DISEO CURRICULAR

73
El nuevo documento curricular de la Educacin General Bsica se sustenta en diversas
concepciones tericas y metodolgicas del quehacer educativo; en especial, se han
considerado algunos de los principios de la Pedagoga Crtica, que ubica al
estudiantado como protagonista principal del aprendizaje, dentro de diferentes
estructuras metodolgicas, con predominio de las vas cognitivistas y constructivistas.
Estos referentes de orden terico se integran de la siguiente forma:

El desarrollo de la condicin humana y la preparacin para la comprensin

El proceso de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica


tiene como objetivo desarrollar la condicin humana y preparar para la comprensin,
para lo cual el accionar educativo se orienta a la formacin de ciudadanos que practiquen
valores que les permiten interactuar con la sociedad con respeto, responsabilidad,
honestidad y solidaridad, aplicando los principios del Buen Vivir.
Proceso epistemolgico: un pensamiento y modo de actuar lgico, crtico y creativo

El proceso de construccin del conocimiento en el diseo curricular se orienta al desarrollo


de un pensamiento lgico, crtico y creativo, a travs del cumplimiento de los objetivos
educativos que se evidencian en el planteamiento de habilidades y conocimientos. El
currculo propone la ejecucin de actividades extradas de situaciones y problemas de la
vida y el empleo de mtodos participativos de aprendizaje, para ayudar al estudiantado a
alcanzar los logros de desempeo que propone el perfil de salida de la Educacin General
Bsica. Esto implica ser capaz de:

Observar, analizar, comparar, ordenar, entramar y graficar las ideas esenciales y


secundarias interrelacionadas, buscando aspectos comunes, relaciones lgicas y
generalizaciones de las ideas.

Reflexionar, valorar, criticar y argumentar acerca de conceptos, hechos y procesos de


estudio.

Indagar y producir soluciones novedosas y diversas a los problemas, desde los diferentes
niveles de pensamiento.

Una visin crtica de la Pedagoga: aprendizaje productivo y significativo

Esta proyeccin epistemolgica tiene sustento terico en ciertas visiones de la Pedagoga


Crtica, que se fundamenta en lo esencial, en el incremento del protagonismo de los
estudiantes en el proceso educativo, en la interpretacin y solucin de problemas,
participando activamente en la transformacin de la sociedad. En esta perspectiva
pedaggica, el aprendizaje debe desarrollarse esencialmente por vas productivas y
significativas que dinamicen la metodologa de estudio, para llegar a la metacognicin
(estrategias que nos permiten aprender algo, procesar ideas, conocer e identificar el
estilo de aprendizaje con el cual nos permitimos aprender) por procesos tales como:

74
comprender textos, ordenar ideas, comparar, resumir, elaborar mapas de informacin
interpretada, experimentar, conceptualizar, resolver, argumentar, debatir, investigar y
resolver problemas, proponer nuevas alternativas.

El desarrollo de destrezas con criterios de desempeo

La destreza es la expresin del saber hacer en los estudiantes, que caracteriza el dominio
de la accin. En este documento curricular se ha aadido los criterios de desempeo para
orientar y precisar el nivel de complejidad en el que se debe realizar la accin, segn
condicionantes de rigor cientfico-cultural, espaciales, temporales, de motricidad, entre
otros.

Las destrezas con criterios de desempeo constituyen el referente principal para que los
docentes elaboren la planificacin microcurricular de sus clases y las tareas de aprendizaje.
Sobre la base de su desarrollo y de sus conocimientos conceptuales e ideas tericas, con
diversos niveles de integracin y complejidad.

El empleo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin

Otro referente de alta significacin de la proyeccin curricular es el empleo de las TIC


(Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) dentro del proceso educativo, es decir,
de videos, televisin, computadoras, internet, aulas virtuales y otras alternativas, para
apoyar la enseanza y el aprendizaje, en procesos tales como:

Bsqueda de informacin con rapidez.

Visualizacin de lugares, hechos y procesos para darle mayor objetividad al contenido de


estudio.

Simulacin de procesos o situaciones de la realidad.

Participacin en juegos didcticos que contribuyen de forma ldica a profundizar en el


aprendizaje.

Evaluacin de los resultados del aprendizaje.

Preparacin en el manejo de herramientas tecnolgicas que se utilizan en la cotidianidad.

En las precisiones de la enseanza y el aprendizaje incluidas dentro del documento


curricular, se hacen sugerencias sobre los momentos y las condiciones ideales para el
empleo de las TIC, que podrn ser aplicadas en la medida en que los centros educativos
dispongan de los recursos para hacerlo.

75
La evaluacin integradora de los resultados del aprendizaje

La evaluacin permite valorar el desarrollo y cumplimiento de los objetivos de aprendizaje


a travs de la sistematizacin de las destrezas con criterios de desempeo. Se requiere de
una evaluacin diagnstica y continua que detecte a tiempo las insuficiencias y
limitaciones de los estudiantes, a fin de implementar sobre la marcha las medidas
correctivas que la enseanza y el aprendizaje requieran.

Los docentes deben evaluar de forma sistemtica el desempeo (resultados concretos del
aprendizaje) de los estudiantes mediante diferentes tcnicas que permitan determinar en
qu medida hay avances en el dominio de las destrezas con criterios de desempeo. Para
hacerlo es muy importante ir planteando, de forma progresiva, situaciones que incrementen
el nivel de complejidad de las habilidades y los conocimientos que se logren, as como la
integracin entre ambos.
Al evaluar es necesario combinar varias tcnicas a partir de los indicadores esenciales de
evaluacin planteados para cada ao de estudio: la produccin escrita de los estudiantes, la
argumentacin de sus opiniones, la expresin oral y escrita de sus ideas, la interpretacin
de lo estudiado, las relaciones que establecen con la vida cotidiana y otras disciplinas, y la
manera como solucionan problemas reales a partir de lo aprendido.

Como parte esencial de los criterios de desempeo de las destrezas estn las expresiones de
desarrollo humano integral, que deben alcanzarse en el estudiantado, y que tienen que ser
evaluadas en su quehacer prctico cotidiano (procesos) y en su comportamiento crtico-
reflexivo ante diversas situaciones del aprendizaje.

Para evaluar el desarrollo integral deben considerarse aspectos como:

Las prcticas cotidianas de los estudiantes, que permiten valorar el desarrollo de las
destrezas con criterios de desempeo tanto al principio como durante y al final del proceso,
a travs de la realizacin de las tareas curriculares del aprendizaje; as como en el deporte,
el arte y las actividades comunitarias.

La discusin de ideas con el planteamiento de varios puntos de vista, la argumentacin, y


la emisin de juicios de valor.

La expresin de ideas propias de los estudiantes a travs de su produccin escrita.

La solucin de problemas de distintos niveles de complejidad, haciendo nfasis en la


integracin de conocimientos.

Se recomienda que en todo momento se aplique una evaluacin integradora de la


formacin intelectual con la formacin de valores humanos, lo que debe expresarse en
las calificaciones o resultados que se registran oficialmente y que se deben dar a conocer a
los estudiantes durante el desarrollo de las actividades y al final del proceso.

76
4. EL PERFIL DE SALIDA DE LOS ESTUDIANTES DE LA EDUCACIN
GENERAL BSICA (EGB)

La Educacin General Bsica en el Ecuador abarca diez niveles de estudio, desde primero
de bsica hasta completar el dcimo ao con jvenes preparados para continuar los
estudios de bachillerato y preparados para participar en la vida poltica-social, conscientes
de su rol histrico como ciudadanos ecuatorianos.

Este nivel educativo permite que el estudiantado desarrolle capacidades para comunicarse,
para interpretar y resolver problemas, y para comprender la vida natural y social.

Los jvenes que concluyen los estudios de la Educacin General Bsica sern ciudadanos
capaces de:
Convivir y participar activamente en una sociedad intercultural y plurinacional.

Sentirse orgullosos de ser ecuatorianos, valorar la identidad cultural nacional, los


smbolos y valores que caracterizan a la sociedad ecuatoriana.

Disfrutar de la lectura y leer de una manera crtica y creativa.

Demostrar un pensamiento lgico, crtico y creativo en el anlisis y resolucin eficaz de


problemas de la realidad cotidiana.

Valorar y proteger la salud humana en sus aspectos fsicos, psicolgicos y sexuales.


Preservar la naturaleza y contribuir a su cuidado y conservacin.

Solucionar problemas de la vida cotidiana a partir de la aplicacin de lo comprendido en


las disciplinas del currculo.

Producir textos que reflejen su comprensin del Ecuador y el mundo contemporneo a


travs de su conocimiento de las disciplinas del currculo.

Aplicar las tecnologas en la comunicacin, en la solucin de problemas prcticos, en la


investigacin, en el ejercicio de actividades acadmicas, etc.

Interpretar y aplicar a un nivel bsico un idioma extranjero en situaciones comunes de


comunicacin.

Hacer buen uso del tiempo libre en actividades culturales, deportivas, artsticas y
recreativas que los lleven a relacionarse con los dems y su entorno, como seres humanos
responsables, solidarios y proactivos.

77
Demostrar sensibilidad y comprensin de obras artsticas de diferentes estilos y tcnicas,
potenciando el gusto esttico.

5. LOS EJES TRANSVERSALES DENTRO DEL PROCESO EDUCATIVO

El Buen Vivir como principio rector de la transversalidad en el currculo

El Buen Vivir es un principio constitucional basado en el Sumak Kawsay, una concepcin


ancestral de los pueblos originarios de los Andes. Como tal, el
Buen Vivir est presente en la educacin ecuatoriana como principio rector del sistema
educativo, y tambin como hilo conductor de los ejes transversales que forman parte de la
formacin en valores.

En otras palabras, el Buen Vivir y la educacin interactan de dos modos.


Por una parte, el derecho a la educacin es un componente esencial del Buen Vivir, en la
medida en que permite el desarrollo de las potencialidades humanas y como tal garantiza la
igualdad de oportunidades para todas las personas. Por otra parte, el Buen Vivir es un eje
esencial de la educacin, en la medida en que el proceso educativo debe contemplar la
preparacin de los futuros ciudadanos para una sociedad inspirada en los principios del
Buen Vivir, es decir, una sociedad democrtica, equitativa, inclusiva, pacfica, promotora
de la interculturalidad, tolerante con la diversidad, y respetuosa de la naturaleza.

Los ejes transversales constituyen grandes temticas que deben ser atendidas en toda la
proyeccin curricular, con actividades concretas integradas al desarrollo de las destrezas
con criterios de desempeo de cada rea de estudio.

En sentido general, los ejes transversales, abarcan temticas tales como:

La interculturalidad

El reconocimiento a la diversidad de manifestaciones tnico-culturales en las esferas local,


regional, nacional y planetaria, desde una visin de respeto y valoracin.

La formacin de una ciudadana democrtica

El desarrollo de valores humanos universales, el cumplimiento de las obligaciones


ciudadanas, la toma de conciencia de los derechos, el desarrollo de la identidad ecuatoriana
y el respeto a los smbolos patrios, el aprendizaje de la convivencia dentro de una sociedad
intercultural y plurinacional, la tolerancia hacia las ideas y costumbres de los dems y el
respeto a las decisiones de la mayora.

La proteccin del medioambiente

78
La interpretacin de los problemas medioambientales y sus implicaciones en la
supervivencia de las especies, la interrelacin del ser humano con la naturaleza y las
estrategias para su conservacin y proteccin.

El cuidado de la salud y los hbitos de recreacin de los estudiantes

El desarrollo biolgico y psicolgico acorde con las edades y el entorno socio-ecolgico,


los hbitos alimenticios y de higiene, el empleo productivo del tiempo libre.

La educacin sexual en los jvenes

El conocimiento y respeto por la integridad de su propio cuerpo, el desarrollo de la


identidad sexual y sus consecuencias psicolgicas y sociales, la responsabilidad de la
paternidad y la maternidad.

La atencin a estas temticas ser planificada y ejecutada por los docentes al desarrollar
sus clases y las diversas tareas de aprendizaje, con el apoyo de actividades extraescolares
de proyeccin institucional.

6. LA ESTRUCTURA CURRICULAR: SISTEMA DE CONCEPTOS EMPLEADOS

Cada una de las reas del nuevo referente curricular de la Educacin General Bsica se ha
estructurado de la siguiente manera: la importancia de ensear y aprender, los objetivos
educativos del ao, la planificacin por bloques curriculares, las precisiones para la
enseanza y el aprendizaje, y los indicadores esenciales de evaluacin.

La importancia de ensear y aprender

Esta seccin presenta una visin general del enfoque de cada una de las reas, haciendo
nfasis en lo que aportan para la formacin integral del ser humano. Adems, aqu se
enuncian el eje curricular integrador, los ejes del aprendizaje, el perfil de salida y los
objetivos educativos del rea.

Eje curricular integrador del rea: es la idea de mayor grado de generalizacin del
contenido de estudio que articula todo el diseo curricular de cada rea, con proyeccin
interdisciplinaria. A partir de ste se generan los conocimientos, las habilidades y las
actitudes, por lo que constituye la gua principal del proceso educativo. Los ejes
curriculares integradores correspondientes a cada rea son los siguientes:

Lengua y Literatura: escuchar, hablar, leer y escribir para la interaccin social.

Matemtica: desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver


problemas de la vida cotidiana.

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Estudios Sociales: comprender el mundo donde vivo y la identidad ecuatoriana.

Ciencias Naturales: comprender las interrelaciones del mundo natural y sus cambios.

Ejes del aprendizaje: se derivan del eje curricular integrador en cada rea de estudio y
son el hilo conductor que sirve para articular las destrezas con criterios de desempeo
planteadas en cada bloque curricular.

Perfil de salida del rea: es la descripcin de los desempeos que debe demostrar el
estudiantado en cada una de las reas al concluir el dcimo ao de Educacin General
Bsica, los mismos que se evidencian en las destrezas con criterios de desempeo.

Objetivos educativos del rea: orientan el alcance del desempeo integral que deben
alcanzar los estudiantes en cada rea de estudio durante los diez aos de Educacin
General Bsica. Los objetivos responden a las interrogantes siguientes:
QU ACCIN o ACCIONES de alta generalizacin debern realizar los estudiantes?

QU DEBE SABER? Conocimientos asociados y logros de desempeo esperados.

PARA QU? Contextualizacin con la vida social y personal.

Objetivos educativos del ao


Expresan las mximas aspiraciones que pueden ser alcanzadas en el proceso educativo
dentro de cada ao de estudio.

Planificacin por bloques curriculares


Los bloques curriculares organizan e integran un conjunto de destrezas con criterios de
desempeo alrededor de un tema generador.

Destrezas con criterios de desempeo


Las destrezas con criterios de desempeo expresan el saber hacer, con una o ms acciones
que deben desarrollar los estudiantes, estableciendo relaciones con un determinado
conocimiento terico y con diferentes niveles de complejidad de los criterios de
desempeo Las destrezas se expresan respondiendo a las siguientes interrogantes:

Qu debe saber hacer? Destreza


Qu debe saber? Conocimiento
Con qu grado de complejidad? Precisiones de profundizacin
Precisiones para la enseanza y el aprendizaje

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Constituyen orientaciones metodolgicas y didcticas para ampliar la informacin que
expresan las destrezas con criterios de desempeo y los conocimientos asociados a stas; a
la vez, se ofrecen sugerencias para desarrollar diversos mtodos y tcnicas para orientar el
aprendizaje y la evaluacin dentro y fuera del aula.
Indicadores esenciales de evaluacin

Son evidencias concretas de los resultados del aprendizaje, precisando el desempeo


esencial que deben demostrar los estudiantes. Se estructuran a partir de las interrogantes
siguientes:

QU ACCIN o ACCIONES SE EVALAN?


QU CONOCIMIENTOS SON LOS ESENCIALES EN EL AO?
QU RESULTADOS CONCRETOS EVIDENCIA EL APRENDIZAJE?

Evidencias concretas del aprendizaje al concluir el ao de estudio

Anexos

Mapa de conocimientos: es el esquema general que presenta los conocimientos


esenciales (nucleares) que deben saber los estudiantes, desde el primero hasta el dcimo
ao, conformado un sistema coherente.

Orientaciones para la planificacin didctica: es una gua para que el docente


reflexione y organice su trabajo en el aula dando respuestas a las siguientes preguntas: Por
qu es importante planificar?, Qu elementos debe tener una planificacin?, Cmo se
verifica que la planificacin se est cumpliendo? Estas orientaciones constituyen una
propuesta flexible para la planificacin.

81
4.2. LA ACTUALIZACIN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR DE LA
EDUCACIN GEBERAL BSICA DE LOS ESTUDIOS SOCIALES

LA IMPORTANCIA DE ENSEAR Y APRENDER ESTUDIOS SOCIALES

El conjunto de los Estudios Sociales en la Educacin Bsica tiene como objetivo ofrecer a
los estudiantes una visin general de la sociedad donde viven; su ubicacin y desarrollo en
el espacio; su origen y evolucin histrica; su papel en el marco de la Geografa y la
Historia del mundo, especialmente de Amrica Latina. Tambin se orienta a desarrollar
destrezas que les permitan enfrentar otros campos del aprendizaje, los desafos de la
produccin y el emprendimiento; as como su identificacin con Ecuador, su pas, y el
reconocimiento de los valores de la democracia y la tolerancia.
En la educacin de nuestro pas hay una larga tradicin de enseanza de contenidos que
podemos llamar sociales, que antes constaban en la primaria y la secundaria, y despus
en la Educacin Bsica y el Bachillerato. Siempre se consider que los estudios de Lugar
natal, Geografa, Historia, la llamada Educacin Social y la Cvica eran fundamentales
para desarrollar la personalidad, una conciencia de patria, y una ubicacin de las personas
en su pas y en el mundo. Por ello, una vez que se han enunciado sus objetivos
fundamentales, no hace falta justificar las razonas por las que se debe mantener esta
tradicin en el currculo de la actual Educacin General Bsica. Lo que se requiere, en
cambio, es enfatizar en algunas de las fortalezas y limitaciones que se pueden detectar, al
igual que en los rasgos significativos sobre los que se asienta el reajuste curricular que se
ha llevado adelante.

82
No cabe duda de que la principal fortaleza de la tradicin de los Estudios Sociales es la
importancia que les han dado tanto la sociedad en su conjunto como el propio sistema
educativo. Entre sus principales debilidades est, sin embargo, cierta desvalorizacin que
se ha desarrollado sobre todo entre quienes han pensado que son intiles, frente a lo
prctico de las matemticas o las disciplinas tcnicas. Tambin ha sido un grave
problema la prctica, que se inici en los aos setenta, de incluir en una sola asignatura
dictada anualmente Historia, Geografa y Cvica. Lo que pretendi ser una aproximacin
integral al sujeto social, termin siendo una confusa mezcla que impide profundizar en el
contenido de las diversas disciplinas. Esa alternativa, como lo han constatado varias
generaciones de maestros y maestras, fue un retroceso que se debe corregir para el futuro.

El contenido curricular de los Estudios Sociales va desde el reconocimiento de la identidad


propia, personal y familiar del nio y de la nia, con una ampliacin progresiva del mbito
temtico, hasta el estudio de los problemas mundiales; enfrenta cuestiones bsicas que
tienen que ver con el entorno, para luego tomar separadamente Historia y Geografa, que se
ofrecen alternadamente, sin mezclarse, pero en forma coordinada. Lo que se podra
denominar Cvica o Educacin para la Democracia, en cambio, se inserta como una
dimensin valorativa de los propios contenidos geogrficos e histricos, concretndose
solo en algunos casos con temas especficos, como el conocimiento de la realidad actual
del Ecuador.

El currculo se abre con una aproximacin general al entorno natural y social, que se
desarrolla en segundo y tercer ao. En segundo ao los nios y las nias se reconocen a s
mismos como seres vivos y seres sociales, aprecian su entorno ms inmediato, como su
familia, su hogar, su vecindad, su escuela, as como el conjunto de los seres vivos. En
tercer ao el currculo se enfoca en las necesidades fundamentales de los seres vivos, en
particular en los alimentos y la proteccin del ambiente; el estudiantado reconoce su lugar
natal (la ciudad o el pueblo) y tiene una primera aproximacin a su pas, Ecuador, la
divisin territorial y los smbolos.

En cuarto ao empieza la asignatura de Estudios Sociales. Cuarto y quinto aos estn


dedicados a una visin inicial de elementos geogrficos del Ecuador y del mundo. En
cuarto ao se estudia principalmente la Geografa del Ecuador, pero se incluyen tambin
otros temas conexos. Se inicia con el estudio de la Tierra y su ubicacin en el universo,
para pasar despus al territorio del Ecuador, sus relieves, suelos, regiones naturales, climas,
vegetales y animales. A continuacin se estudia la poblacin del pas, su distribucin tnica
y etaria. En este ao se hace una aproximacin individualizada a la provincia del
estudiante, a su territorio, recursos, poblacin, trabajo, historia y smbolos. Por primera vez
se incluye una unidad con contenido de Cvica, que incluye la ciudadana, los derechos y
los deberes. En quinto ao se estudia, en primer lugar, una biografa de la Tierra y las
formas de medirla, para despus revisar los continentes, ocanos, climas, plantas, animales
y recursos del planeta. Se estudia la poblacin y los problemas ms importantes del mundo.

83
En este ao se hace un acercamiento especial a Amrica Latina, sus habitantes, las
subregiones y pases en particular.

Aparte de una ubicacin general planetaria, los contenidos geogrficos del currculo se
concentran en aspectos de geografa fsica y poblacin. sta es una opcin metodolgica
deliberada. Es importante que los alumnos y las alumnas se ubiquen en primer trmino en
el territorio y sus principales caractersticas, para luego pasar a conocer la poblacin. En
este aspecto se enfatiza la dimensin tnica, sus diversidades y nfasis culturales, adems
en la distribucin territorial y etaria. Es necesario destacar el papel de los nios, las nias y
jvenes en la poblacin del Ecuador y del mundo. Otros temas que los gegrafos
consideren su competencia disciplinaria, como la Geografa Econmica, los servicios, la
dimensin ambiental, entre otros, se tratan ms adelante, en otros puntos del currculo o en
unidades dedicadas a la Cvica, como ya se mencion.

El sexto y sptimo ao estn dedicados ntegramente a la Historia del Ecuador. Para ello se
ha optado por la periodizacin sistemtica formulada por la Nueva Historia del Ecuador,
una obra que ha orientado la renovacin historiogrfica ecuatoriana de los ltimos aos. El
contenido se articula a partir de una primera parte dedicada a la poca Aborigen, la poca
Colonial y la Independencia, y una segunda parte dedicada a la poca Republicana. El
desarrollo de contenidos se basa en la presencia de procesos estructurales y actores
colectivos, desechando la tendencia tradicional a considerar a los individuos como los
protagonistas definitorios de la Historia. Al mismo tiempo se relievan hechos y personajes
que permiten conocer mejor la realidad; esto quiere decir que se combina una visin de
estructura, que explica el movimiento histrico, con la accin de los individuos y las
circunstancias coyunturales que ilustran las circunstancias de cada realidad.

En estos dos aos (sexto y sptimo), en consecuencia, se elimina totalmente la


periodizacin tradicional, realizada a partir de los apellidos de los hombres considerados
determinantes (floreanismo, garcianismo, alfarismo, etctera). Se desecha tambin,
en forma terminante, la secuencia de las biografas de los notables, especialmente de los
presidentes, como contenido de la Historia, para privilegiar una explicacin del pasado a
partir de la accin de las sociedades.
Esto no elimina, sin embargo, la posibilidad de que se formulen temas de estudios muy
concretos, adaptados a la edad de los educandos, entre los que se incluyen el estudio de
grandes personalidades individuales y su aporte a los procesos generales de la Historia. Los
niveles de anlisis que se formulan van desde los aspectos socioeconmicos, a los de tipo
poltico y cultural.

El currculo de octavo ao estudia la realidad actual del Ecuador. Desarrolla


primordialmente aspectos socioeconmicos y polticos del presente, que vienen a ser una
continuidad, por una parte, de la geografa nacional ya estudiada, y por otra parte, de la
historia del pas que se vio ya en los aos anteriores. Comprende la vida econmica,
recursos naturales, agricultura, ganadera, pesca, industrias, comercio, servicios, sector
financiero, el Estado y la economa, una visin de la sociedad ecuatoriana, la familia,

84
organizaciones de la sociedad, grupos religiosos, aspectos de gnero y de desigualdad y
pobreza, educacin, salud, vivienda y otros servicios, seguridad social, deporte, diversiones
y la situacin de los discapacitados. Como parte de la realidad presente, pero al mismo
tiempo como un aspecto especfico de Cvica, se incluye en este ao la consideracin de la
democracia, la participacin ciudadana y la Constitucin de la Repblica, con el estudio de
los derechos humanos y las responsabilidades, la naturaleza del gobierno, las funciones del
Estado, los gobiernos seccionales, la fuerza pblica, la consideracin del Estado al servicio
de la gente y la naturaleza de la poltica. Se concluye con el estudio de la dimensin
cultural, las manifestaciones artsticas, la comunicacin social, la interculturalidad y el
respeto a la libre expresin.

El noveno y el dcimo ao comprenden una visin del mundo y de Amrica Latina, desde
sus antiguas races histricas hasta nuestros das. El criterio general es enfocar temas
globales que son relevantes para nuestro presente en la dimensin planetaria, y tambin
especificidades sobre Amrica Latina, nuestro subcontinente. El enfoque bsico abandona
las visiones eurocentristas que han dominado en el estudio de nuestra historia, para dar
paso a una perspectiva mundial, en que tambin tienen espacio las porciones pobres del
mundo tradicionalmente relegadas en el estudio histrico, como frica y Asia.

El noveno ao estudia el pasado del Viejo Mundo y del Nuevo Mundo. Por un lado, estudia
la diseminacin de la humanidad desde frica, los grandes imperios antiguos (Asia y el
Medio Oriente, Egipto), el mundo mediterrneo, Grecia, Roma y el surgimiento del
cristianismo y del Islam, y por otro lado, estudia el origen y evolucin de las poblaciones
de Amrica y sus expresiones en Mesoamrica y Amrica Andina. Se enfrentan luego las
conquistas y colonizaciones de Amrica y su insercin en el sistema econmico y poltico
mundial; la crisis de los antiguos regmenes coloniales de Amrica en el marco de los
avances cientficos; los siglos XVII y XVIII; el aparecimiento del capitalismo y la
revolucin industrial; las revoluciones polticas y las independencias de Amrica Latina; el
avance de la industrializacin y del liberalismo en el mundo; el surgimiento de las naciones
europeas; la situacin de las sociedades latinoamericanas luego de la Independencia y el
nacimiento de los estados - nacin; la colonizacin de Asia y frica, y, finalmente, la
consolidacin de los estados de Latinoamrica y su identidad.
El dcimo ao trata el presente de Amrica Latina y del mundo a partir de los antecedentes
del siglo XX; la Primera Guerra Mundial y sus consecuencias; la industrializacin en
Amrica Latina; la Segunda Guerra Mundial; la ONU; la posguerra y los cambios del
mundo; la descolonizacin de Asia, frica y el Caribe; la Guerra fra; el desarrollismo y
dictaduras en Amrica Latina, y los esfuerzos por la construccin de la democracia.
Algunos grandes temas del presente son: la concentracin de la riqueza mundial, las
migraciones, las economas de la pobreza, los procesos de integracin y la lucha por la paz
en el mundo.

La formulacin curricular se ha hecho sobre la base de criterios y aportes tericos y


metodolgicos que se han desarrollado en los ltimos tiempos en Amrica Latina y
Ecuador, en las Ciencias Sociales. En lo que a la enseanza de Geografa se refiere, se han

85
abandonado las posturas descriptivas y memoristas, para adoptar planteamientos
estructurales que permiten conocer mejor nuestra realidad, desde un punto de vista crtico
de la accin humana sobre el medio. Por otra parte, el aprendizaje de la Historia no solo
debe favorecer una comprensin del pasado, necesaria para enfrentar los problemas del
presente y los procesos de construccin de las identidades nacionales, locales y culturales;
debe tambin fomentar el desarrollo gradual de la capacidad imaginativa de los
estudiantes, a travs del manejo de algunos elementos del pensamiento histrico, que
tienen relacin con la comprensin del tiempo histrico como un tiempo social y con la
explicacin multicausal. Dadas las dificultades que para el estudiantado reviste el
conocimiento del tiempo histrico, se recomienda que en los diversos niveles se
familiaricen ya con las nociones bsicas de secuencialidad y duracin, tomando como
marco de referencia sus historias personales y familiares. De este sentido infantil del
tiempo se puede transitar a una comprensin ms compleja mediante las narrativas de los
abuelos y otras personas mayores, que faciliten el contraste entre aspectos de la vida
cotidiana del pasado y del presente.

La explicacin multicausal se va desarrollando solo a medida que se conocen los distintos


factores y dimensiones que intervienen en el desarrollo de un hecho histrico. Sin
embargo, al inicio conviene manejar nicamente los factores bsicos, de modo que los
estudiantes puedan familiarizarse con pequeos modelos de explicacin histrica. Por
ejemplo, cuando se plantea una aproximacin al conocimiento de las sociedades
aborgenes anteriores a la Conquista, se debe enfatizar la relacin entre formas de
organizacin social, actividades productivas y la relacin con la naturaleza. Los niveles de
explicacin se pueden complejizar de manera dosificada a medida que avanzan los bloques
temticos.

Aplicar las categoras del tiempo histrico: continuidad, cambio, secuencialidad en su


propia historia personal, familiar, escolar, comunitaria, etctera.
Hacer comparaciones entre antes y ahora.
Relacionar distintos factores (geogrficos, ecolgicos, econmicos, sociales) para
construir explicaciones histricas.
Valorar la importancia de la historia para entender situaciones del presente.
Comprender el tiempo histrico a travs de la identificacin de continuidades y de
cambios.
Imaginar situaciones y personajes del pasado.
Juzgar las acciones de personajes del pasado a partir de sus contextos histricos.
Interpretar smbolos y representaciones del pasado.
Usar lneas del tiempo para representar hitos y perodos histricos que faciliten la
comprensin de la secuencialidad histrica.
Comunicar, interrogar y dialogar acerca de las problemticas histricas estudiadas.

En trminos generales, es posible establecer que los estudiantes debern entrenarse en las
siguientes habilidades a lo largo del estudio de la Historia del Ecuador y de la de Amrica
Latina y el mundo:

86
En lo que a la dimensin valorativa de la Estudios Sociales y a la formacin ciudadana se
refiere, se ha tomado en cuenta la renovacin de los estudios de Cvica que se han
concretado en la emisin de la Ley de Educacin para la Democracia, aprobada en 2006,
y todava vigente.

Es importante considerar que en Ecuador, como en otros pases latinoamericanos, la


democracia no puede entenderse solamente como la vigencia de una Constitucin o la
realizacin de elecciones, sino que es necesario crear condiciones socioeconmicas para
que la estabilidad poltica se asiente en la justicia social. Al mismo tiempo, es necesario
fomentar el desarrollo de una cultura de la democracia que robustezca la organizacin
popular e institucionalice la participacin ciudadana. El contenido de los Estudios Sociales,
en general, y de la Cvica, en particular, se dirige al objetivo general de preparar a los
jvenes para el ejercicio de los derechos y deberes ciudadanos, mediante el conocimiento
de los elementos de la nacin ecuatoriana, de las instituciones del Estado y de la
comunidad internacional. De manera especial, busca preparar al estudiantado para la
participacin democrtica, el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de sus
obligaciones, en el marco del respeto a la diversidad y al fortalecimiento de la unidad
nacional; promover su identificacin con la comunidad nacional ecuatoriana, el rechazo al
racismo y al regionalismo; impulsar la construccin de un vigoroso proyecto nacional y la
consolidacin de la democracia en Ecuador; sensibilizar a los estudiantes para una cultura
de paz, y para la integracin andina y latinoamericana.

Los Estudios Sociales deben presentar al Ecuador como una unidad en la diversidad, en
varias dimensiones (tnicas, regionales, de pensamiento, entre otras). Pero tambin se debe
postular un pas integrado, intercultural, plurinacional y laico.

Los ejes del aprendizaje en Estudios Sociales

Los ejes del aprendizaje articulan el propsito de la enseanza de Estudios Sociales, es


decir, dan sentido a la organizacin de contenidos y encaminan los conocimientos a la
prctica de la vida en sociedad.
Los ejes del aprendizaje en Estudios Sociales son cuatro: el Buen Vivir; la identidad
local, ecuatoriana, latinoamericana y planetaria; la ciudadana responsable; y, la
unidad en la diversidad.

Las destrezas con criterio de desempeo de Estudios Sociales se enmarcan en las


macrodestrezas del rea, presentes tambin en la Reforma Curricular de 1996, a saber:

Ubicacin espacial
Ubicacin temporal
Obtencin y asimilacin de informacin
Interrelacin social
Aplicacin creativa de conocimientos

87
Estas macrodestrezas engloban las habilidades que se espera que los estudiantes dominen
al final de la Educacin General Bsica. Las macrodestrezas responden a un nfasis en
cada disciplina del rea de Estudios Sociales, y propenden el desarrollo de una visin y un
carcter cientfico en los estudiantes. Adems, estn orientadas al campo axiolgico,
integrado en los contenidos del rea, con especial atencin a la identidad, al Buen Vivir y a
la ciudadana responsable.

Cada una de las destrezas con criterio de desempeo tributa a una o varias de las
macrodestrezas, que a su vez se orientan a la consecucin del perfil de salida del rea en
particular y de la Educacin Bsica en general.

Perfil de salida del rea

Al trmino de la Educacin General Bsica, los estudiantes sern ciudadanos capaces de:

Valorar la identidad cultural nacional, los smbolos y valores que caracterizan la sociedad
ecuatoriana.

Comprender la naturaleza tentativa, falible, conjetural, y provisional de nuestro


conocimiento sobre los hechos del pasado.

Demostrar un pensamiento lgico, crtico y creativo en el anlisis de la problemtica


histrica, social y poltica.

Relacionarse con los dems y su entorno como seres humanos responsables, solidarios y
proactivos.

Interpretar y valorar el comportamiento de la sociedad y su relacin con el entorno


geogrfico, en las diferentes pocas de la humanidad, en la proyeccin Ecuador, Amrica
Latina y el universo en general.
Emplear criterios histricos para interpretar y comprender la realidad ecuatoriana,
latinoamericana y mundial.

Objetivos educativos del rea

Analizar las actuaciones colectivas e individuales que han modelado el pasado de nuestro
pas desde sus inicios hasta la actualidad, por medio de la investigacin y el estudio
pormenorizado de procesos sociales, polticos y econmicos, con el fin de emitir juicios
crticos sobre la realidad nacional.

Establecer nexos entre el pasado y la actualidad en diversos lugares geogrficos, a travs


del anlisis de su evolucin histrica y cultural, con el fin de hallar puntos de unin que
refuercen una identidad mundial fundamentada en el principio de unidad en la diversidad.

88
Asociar realidades geogrficas diversas con sus realidades culturales y la problemtica
social, por medio de la localizacin de sociedades diferentes y la concatenacin con sus
expresiones culturales, con el propsito de valorar la diversidad en el mundo.

Generar identidad con los espacios y las personas a diversos niveles, conociendo y
valorando sus particularidades culturales y geogrficas, para establecer nexos de
pertenencia, desde lo local hasta lo planetario.

Obtener informacin suficiente sobre los derechos y obligaciones de ciudadanos y


ciudadanas, la forma de adquirirlos y aplicarlos, a partir del estudio de los procesos
sociales a travs de la historia y de los textos legales pertinentes, con el fin de generar en el
ejercicio una ciudadana responsable, participativa, y autnoma.

Establecer responsabilidades para con los otros, el ambiente natural, el espacio pblico y
la democracia, por medio del acuerdo y del compromiso, con el objeto de generar
actitudes, acciones y hbitos de influencia positiva en la sociedad.

Localizar en mapas las principales regiones, ciudades y accidentes geogrficos del


Ecuador, Amrica Latina y el mundo.

4.3. ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIN DIDCTICA

Los docentes no planifican fallar, pero fallan por


no planificar

(Cita annima)

Por qu es importante planificar?

Parecera una verdad indiscutible, pero debe quedar claro que la planificacin es un
momento fundamental del proceso pedaggico de aula. No es posible imaginar que un
ingeniero o arquitecto construya un proyecto sin un plan detallado de acciones, de igual
forma, cuando queremos generar conocimientos significativos en los estudiantes, se debe
organizar claramente todos los pasos a seguir para asegurar el xito.

89
La tarea docente est marcada por imprevistos. Muchas veces el nimo de los estudiantes,
algn evento externo o alguna noticia deben motivar la reformulacin de la prctica
cotidiana. Precisamente para tener la flexibilidad necesaria, se requiere que el plan de
accin sea claro y proactivo.

La planificacin permite organizar y conducir los procesos de aprendizaje necesarios para


la consecucin de los objetivos educativos.

Muchas veces se ha visto al proceso y a los instrumentos de planificacin nicamente


como un requisito exigido por las autoridades, pero la idea es que el docente interiorice que
este recurso le ayudar a organizar su trabajo y ganar tiempo.

Adems, la planificacin didctica permite reflexionar y tomar decisiones oportunas, tener


claro qu necesidades de aprendizaje tienen los estudiantes, qu se debe llevar al aula y
cmo se puede organizar las estrategias metodolgicas, proyectos y procesos para que el
aprendizaje sea adquirido por todos, y de esta manera dar atencin a la diversidad de
estudiantes.

Otro punto importante de la planificacin didctica es la preparacin del ambiente de


aprendizaje que permite que los docentes diseen situaciones en que las interacciones de
los estudiantes surjan espontneamente y el aprendizaje colaborativo pueda darse de mejor
manera. Asimismo, se establece que una buena planificacin:

Evita la improvisacin y reduce la incertidumbre (de esta manera docentes y estudiantes


saben qu esperar de cada clase);
Unifica criterios a favor de una mayor coherencia en los esfuerzos del trabajo docente
dentro de las instituciones;
Garantiza el uso eficiente del tiempo;
Coordina la participacin de todos los actores involucrados dentro del proceso educativo;
Combina diferentes estrategias didcticas centradas en la cotidianidad (actividades
grupales, enseanza de casos, enseanza basada en problemas, debates, proyectos) para
que el estudiante establezca conexiones que le den sentido a su aprendizaje.
Qu elementos debe tener una planificacin?

La planificacin debe iniciar con una reflexin sobre cules son las capacidades y
limitaciones de los estudiantes, sus experiencias, intereses y necesidades, la temtica a
tratar y su estructura lgica (seleccionar, secuenciar y jerarquizar), los recursos, cul es el
propsito del tema y cmo se lo va a abordar.

Elementos esenciales para elaborar la planificacin didctica:

90
La planificacin didctica no debe ceirse a un formato nico; sin embargo, es necesario
que se oriente a la consecucin de los objetivos desde los mnimos planteados por el
currculo y desde las polticas institucionales. Por lo tanto, debe tomar en cuenta los
siguientes elementos, en el orden que la institucin y/o el docente crean convenientes:

Datos informativos: contiene aspectos como el rea, ao lectivo, ao de Educacin


General Bsica, ttulo, tiempo de duracin, fecha de inicio y de finalizacin, entre otros.

Objetivos educativos especficos; son propuestos por el docente y buscan contextualizar


la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010, los
mismos que se desagregan de los objetivos educativos del ao.

Destrezas con criterios de desempeo: Se encuentra en el documento curricular. Su


importancia en la planificacin estriba en que contienen el saber hacer, los conocimientos
asociados y el nivel de profundidad.

Estrategias metodolgicas: estn relacionadas con las actividades del docente, de los
estudiantes y con los procesos de evaluacin. Deben guardar relacin con los componentes
curriculares anteriormente mencionados.

Indicadores esenciales de evaluacin: planteados en la Actualizacin y Fortalecimiento


Curricular de la Educacin General Bsica 2010, que se deben cumplir por todos los
estudiantes del pas al finalizar un ao escolar. Estos indicadores se evidenciarn en
actividades de evaluacin que permitan recabar y validar los aprendizajes con registros
concretos.

Recursos: son los elementos necesarios para llevar a cabo la planificacin. Es importante
que los recursos a utilizar se detallen; no es suficiente con incluir generalidades como
lecturas, sino que es preciso identificar el texto y su bibliografa. Esto permitir analizar
los recursos con anterioridad y asegurar su pertinencia para que el logro de destrezas con
criterios de desempeo est garantizado. Adems, cuando corresponda, los recursos
debern estar contenidos en un archivo, como respaldo.
Bibliografa: se incluirn todos los recursos bibliogrficos utilizados en el proceso de
enseanza-aprendizaje, es decir, los materiales bibliogrficos y de Internet que emplearn
tanto los estudiantes como los docentes.

Es importante generar en el pas una cultura de respeto por los derechos de propiedad
intelectual. Es cierto que los recursos bibliogrficos son muy variados, dependiendo del
contexto socio-geogrfico de la institucin; sin embargo, se sugiere incluir una
bibliografa, aunque esta sea mnima.

Es necesario que los docentes seleccionen los indicadores esenciales de evaluacin y los
relacionen con las destrezas con criterios de desempeo y las estrategias de enseanza-

91
aprendizaje pertinentes con la situacin didctica que va a ser planificada, considerando la
atencin a las diversidades.

El docente buscar integrar los conocimientos de su planificacin con los de otras reas
cuando sea pertinente y sin forzar o crear relaciones interdisciplinares inexistentes.

Cmo verificar que la planificacin se va cumpliendo?

El xito de una planificacin es que sea flexible y se adapte a cambios permanentes segn
la situacin lo requiera. Para comprobar si la planificacin planteada se cumple, se debe
monitorear constantemente, verificar, replantear y ajustar todos los elementos, con la
finalidad de que los estudiantes alcancen el dominio de las diferentes destrezas con
criterios de desempeo. El docente debe, por tanto, estar abierto a realizar los ajustes
necesarios, de cara a planificaciones posteriores, para lo que puede agregar un apartado de
observaciones.

Seguidamente proponemos un ejemplo de plan de aula.

UNIDAD EDUCATIVA TCNICO SALESIANO


PLANIFICACIN MICROCURRICULAR (PLAN DE CLASE/
CICLO DEL APRENDIZAJE

NIVEL: DCIMOS DE BSICA PARALELOS: A, B, C y D

DATOS INFORMATIVOS

DISCIPLINA: Estudios Sociales DOCENTE: Mst. Braulio Lima Machuca

BLOQUE CURRICULAR N 1: PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX

DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEO: Identificar los antecedentes y trayectoria


de la Primera Guerra Mundial y sus consecuencias, en la geopoltica y la economa,
especialmente la recesin en Europa.

NUMERO DE ACTIVIDADES DE ENSEANZA APRENDIZAJE PROPUESTAS: 6

92
PRERREQUISITOS:

*Comprender el significado de una guerra


*Conocer los grandes inventos al inicio del siglo XX.
*Determinar como el fanatismo y la intolerancia nazi llevaron a la quema de libros, incluidos
los de Freud, vctima de la persecucin contra los judos.

Esquema conceptual de partida


*Lectura de imgenes para describir e imaginar que historia se esconde tras ella
*Pedagoga de la pregunta.
*Dilogos formativos

Construccin del conocimiento


*Lectura crtica y pensamiento crtico
*Resolucin de cuestionario

Actividades de enseanza-aprendizaje
*Lectura y escritura; anlisis, sntesis, investigar (Tics)
*Fomentar una cultura de paz.

TIEMPO ESTIMADO: 6 clases de 80 minutos = 480 minutos.

REALIZACIN: Trabajo cooperativo UBICACIN: Aula-Tics FECHA: Sep./9-20/2014.

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD: Obtener una perspectiva de la situacin del mundo en el siglo


XX y de sus principales problemas actuales, a travs del anlisis de fuentes directas e indirectas,
con el fin de entender el marco general dentro del que se han desenvuelto Latinoamrica y nuestro
pas.
FASES O ACTIVIDADES ACTORES RECURSOS TIEMP
MOMENTOS DIDCTICOS O
()
*Contar experiencias EST MED
sobre episodios de *Aula de clase
EXPERIENCIA guerra observadas en las X *Papel y esferos 10
Tics *Libro Gua
*Hacer visualizaciones *Fotos
o lectura de imgenes

*Cuchicheo sobre
episodios de guerras *Pizarra
observadas.
*Analizar en parejas las *Marcadores
visualizaciones X X
REFLEXIN realizadas *Saln de clase
*Responder preguntas 20
respecto a los conflictos *Cuadernos de
blicos. apuntes
*Dilogos formativos
propiciando una cultura *Libro gua
de paz.
*Esferos

93
*Sistematizar las *Diapositivas
respuestas que surgieron *Power Point
en la reflexin.
*Libro gua
*Lectura crtica y X X
CONCEPTUALIZACI pensamiento crtico *Computador
N *Hojas A4 40
sobre los contenidos del
bloque 1. *Flash memoria
*Resolver preguntas. *Internet
*Investigar en las Tics

*Escribir un texto *Ordenador
paralelo. *Hojas A4
*Leccin oral *Flash memoria
*Elaborar un ensayo X *Impresora 10
APLICACIN *Prueba de base *Instrumento de
estructurada. evaluacin
*Escala de
*Prctica de valores actitudes

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y LINCOGRFICAS:

*MINISTERIO DE EDUCACIN-ECUADOR. Estudios Sociales 10, EDITOGRAM S.A.


Quito, 2011

*https://www.google.com.ec/?gws_rd=ssl#q=primera+mitad+del+siglo+20

*Primera mitad del siglo 20 en AMERICA LATINA parte 1 de ...


www.youtube.com/watch?v=5_GLtCqsLvA


MST. BRAULIO LIMA M MST. SANTIAGO PINOS LIC. PEDRO RODAS
Docente- UETS Vicerrector-UETS Director-rea-CC.SS

94
4.4. LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LAS CIENCIAS SOCIALES

Interdisciplinariedad es un trmino que expresa la cualidad de ser interdisciplinario.

Un campo interdisciplinario es un campo de estudio que cruza los lmites tradicionales


entre varias disciplinas acadmicas o entre varias escuelas de pensamiento, por el
surgimiento de nuevas necesidades o la eleccin de nuevas profesiones.

En principio, el trmino interdisciplinario se aplica en el campo pedaggico al tipo


de trabajo cientfico que requiere metodolgicamente de la colaboracin de diversas y
diferentes disciplinas y, en general, la colaboracin de especialistas procedentes de diversas
reas tradicionales.

La interdisciplinariedad involucra grupos de investigadores, estudiantes y maestros con el


objetivo de vincular e integrar muchas escuelas de pensamiento, profesiones o tecnologas,
aun con sus perspectivas especficas, en la bsqueda de un fin comn.
La epidemiologa del SIDA o el calentamiento global requieren comprender varias
disciplinas para resolver problemas irresolutos.

Otros autores han definido la interdisciplinariedad como un conjunto de disciplinas


conexas entre s y con relaciones definidas, a fin de que sus actividades no se produzcan
en forma aislada, dispersa y fraccionada.

En la actualidad existen crticas a la creciente especializacin y escasa intercomunicacin


entre las ciencias sociales. Esto ira en menoscabo de un anlisis global de la sociedad. La
Sociologa est poco relacionada con la Psicologa social, con la Historia social, con
la Geografa humana, con la Poltica pero debera estarlo ms; si est ms relacionada con
la Antropologa cultural, con la Ecologa humana, con la Demografa, con el Urbanismo,
con la Estadstica y con la Filosofa. Dichas relaciones no son en su totalidad, sino en
partes o sectores de cada disciplina. La Sociologa es la asignatura ms abierta a otras
aportaciones del resto de las Ciencias Sociales y esto lo deducen de las recopilaciones de
ndices de citaciones en artculos y libros.

95
El enfrentamiento a problemas cientficos altamente complejos, es cada vez e
inevitablemente ms frecuente en las investigaciones y constituye una tendencia originada
por el propio desarrollo de las ciencias.

As, la interdisciplinariedad es y ser cada vez ms, una condicin indispensable para el
trabajo de los investigadores en este Tercer Milenio, tambin para los que se desempean
en las ciencias de la educacin.

En el enfoque interdisciplinar, cada disciplina aportar, dentro de su campo, aquello que


sea apropiado, necesario y suficiente, de acuerdo con las caractersticas del objeto
especfico, para resolver en toda su dimensin el problema concreto que se ha planteado el
investigador.

Es la sociedad misma la que nos est requiriendo que actuemos interdisciplinariamente,


cuando se plantea problemas complejos, para aproximarnos de alguna manera a una
posible resolucin.

96
La interdisciplinariedad supone mltiples relaciones, no solo de hecho sino tambin de una
cooperacin posible entre varias disciplinas, desde un plano terico, epistemolgico y
metodolgico.

LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA HISTORIA Y EL ROL DEL DOCENTE


PARA FOMENTARLA

la interdisciplinariedad se encuentra indiscutiblemente en la historia de mltiples maneras


una de ellas lo constituyen los ideales los cuales se relacionan con disciplinas como la
sociologa y psicologa, lo anterior se manifiesta en el sentido de que todo ideal no surge de
la nada sino que es retomado del pasado, es decir tiene un origen el cual es perfeccionado.

Otra caracterstica de la interdisciplinariedad se encuentra en el hecho de que el estudio de


la historia se encuentra ubicado en un espacio geogrfico, de esta manera existen paisajes,
construcciones, monumentos, objetos que dan cuenta de cada cultura y forma de vida por
lo que se relacionan con asignaturas importantes como la geografa, antropologa y
arquitectura.

El arte no ha podido escaparse de la historia de esta manera artistas han plasmado a travs
de pelculas, pinturas y representaciones teatrales las distintas pocas de la humanidad
tanto de ideales, personajes, hechos y acontecimientos.

El espaol y las matemticas asignaturas elementales de toda poca no pueden quedarse


fuera de la interdisciplinariedad, el primero como un medio de expresin y comunicacin y
el segundo al ubicar los tiempos en los que ocurren los acontecimientos.

Respecto al rol del docente para fomentarla es importante que el docente eche mano de
todas esas asignaturas para apoyar el estudio de la historia y asimismo elija la mejor
expresin para manifestar el aprendizaje adquirido ya sea a travs de una resea histrica,
carta a un personaje, dramatizacin de sucesos o acontecimientos, elaboracin de
maquetas, ilustraciones, anlisis de cuadros, pinturas, videos y pelculas, presentacin del
museo con objetos de la poca de estudio, entre muchas otras opciones.
4.5. AMBIENTES DE APRENDIZAJE LUDICOS

La ldica es una dimensin que cada da ha venido tomando mayor importancia en los
ambientes educativos, particularmente porque parece escapar a la pretensin
instrumentalista que caracteriza a la escuela. La ldica se presta a la satisfaccin placentera
del nio por hallar solucin a las barreras exploratorias que le presenta el mundo,
permitindole su autocreacin como sujeto de la cultura, de acuerdo con lo que seala al
respecto Huizinga: "La cultura humana ha surgido de la capacidad del hombre para
jugar, para adoptar una actitud ldica".

97
Aqu es importante resaltar la relacin existente entre juego, pensamiento y el lenguaje,
tomando el juego como parte vital del nio que le permite conocer su entorno y desarrollar
procesos mentales superiores que lo inscriben en un mundo humanizado.

Para el tema que se expone, se trata de incorporar la ldica en los ambientes educativos,
pues da lugar a los procesos de construccin de identidad y pertenencia cognitiva, opcin
que se sustenta desde el reconocimiento de que lo ldico tambin reside en el lenguaje y
atraviesa los procesos educativos constituyndose en medio y fuente que permite
relacionar pensamientos para producir pensamientos nuevos. Se debe ser consciente que en
la formacin del nio y el joven interactan varios factores, y que lo ldico es un escenario
enriquecedor, por lo cual no hay que perderlo de vista si se quieren abordar unas
pedagogas propias del imaginario y representaciones de ellos.

Uno de los elementos que han permitido generar ambientes de aprendizaje ldicos es la
incorporacin del juego: este es un recurso educativo que se ha aprovechado muy bien en
los niveles de preescolar y primaria, pero que a medida que se avanza en la escolaridad
tiende a relegarse a favor de formas ms expositivas de enseanza.

El juego es una funcin vital sobre la que no es posible an dar una definicin exacta en
trminos lgicos, biolgicos o estticos. Descrito por sus caractersticas, el juego no es
"vida corriente" ni "vida real", sino que hace posible una evasin de la realidad a una
esfera temporal, donde se llevan a cabo actividades con orientacin propia. El aislamiento
espacio-temporal en el que tiene lugar el juego genera mundos temporales dentro del
mundo habitual, a partir de una actividad particular. El juego introduce en la confusin de
la vida y en la imperfeccin del mundo una perfeccin temporal y limitada: permite al
sujeto crear un orden.

La nocin de juego en su forma coloquial, tal como es presentada por algunos autores,
se concibe como una actividad u ocupacin voluntaria, ejercida dentro de ciertos y
determinados lmites de tiempo y espacio, que sigue reglas libremente aceptadas, pero
absolutamente obligatorias; que tiene un final y que va acompaado de un sentimiento de
tensin y de alegra, as como de una conciencia sobre su diferencia con la vida cotidiana.

Estudiosos del juego destacan que puede emplersele con una variedad de propsitos
dentro del contexto de aprendizaje. Sealan que dos de sus potencialidades bsicas, las
ms importantes, son la posibilidad de construir autoconfianza e incrementar la motivacin
en el jugador. Es un mtodo eficaz que posibilita una prctica significativa de aquello que
se aprende; el juego en la educacin ha servido como motivador y a veces como recurso
didctico; sin embargo, en la prctica pedaggica no se ha explorado suficientemente su
potencial como espacio de conocimiento y de creatividad.

Aun se observa un acentuado manejo del mtodo tradicional, que obstaculiza, en muchos
casos, el logro y desarrollo de habilidades por lo que se plantea una solucin a lo anterior a
travs de la clase ldica como estrategia didctica dinmica y creativa. Se busca que el

98
docente gue a sus estudiantes a la participacin autnoma, creativa y al sentido crtico,
conducindolos a ser parte de los cambios que demanda la educacin y la sociedad actual.

La tesis de Huizinga es pionera al afirmar que el hombre es un animal que ha hecho de la


cultura su juego y que est agradablemente condenado a jugar. En su anlisis sobre los
rasgos del juego aporta un nuevo elemento: la dualidad del juego, en donde el juego es ms
que un fenmeno fisiolgico o una reaccin psquica condicionada, es tambin, una
funcin llena de sentido. Todo juego significa algo, y esto se cumple sin base en alguna
conexin racional. Nosotros jugamos y sabemos que jugamos; somos, por tanto, algo ms
que seres de razn, puesto que el juego es irracional. Y es irracional porque, segn
Huizinga, el juego abarca tanto al mundo animal como al humano y en definitiva, la
existencia del juego se corrobora constantemente en la vida.

La ldica se reconoce como una dimensin del humano y es un factor decisivo para su
desarrollo: a mayores posibilidades de expresin ldica, corresponde mejores posibilidades
de aprendizaje.

La capacidad ldica de un alumno se desarrolla articulando estructuras psicolgicas


cognitivas, afectivas y emocionales, mediante la socializacin; elementos fundamentales
que el profesorado un debe aprovechar para elevar los resultados acadmicos de su ctedra.

Es necesario no confundir ldica con juego, ya que el juego es ldico pero no todo lo
ldico es juego, es tambin imaginacin, motivacin y estrategia didctica.

Ldica proviene del latn ludus, Ldica/co dcese de lo perteneciente o


relativo al juego. El juego es ldico, pero no todo lo ldico es juego.

"Los juegos son la forma

ms elevada de la

investigacin"
(Albert Einstein)

El concepto de la ldica es sumamente amplio y complejo,


pues se refiere a la necesidad del ser humano, de expresarse
de variadas formas, de comunicarse, de sentir, de vivir
diversas emociones, de disfrutar vivencias placenteras tales
comoel entretenimiento, el juego, la diversin, el
esparcimiento, que nos llevan a gozar, rer, gritar, a vivir,
siendo una verdadera fuente generadora de emociones, que
nos lleva inclusive a llorar.

99
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y ELECTRNICAS

ARAUJO Betty, Planificacin y Ciclo del Aprendizaje, Grupo Santillana, S.A. Quito,
2009.

DOMINGUEZ Mara, Didctica de las Ciencias Sociales, Pearson Prentice Hall, Madrid,
2004.

INSPECTORIA SALESIANA DEL ECUADOR, Compendio de Mtodos y Tcnicas


para la Formacin y el Aprendizaje en el Contexto Escolar, Primera Edicin, Editorial Don
Bosco, Cuenca, 2009.

VALVERDE Cira y otras, Didctica de las Ciencias Sociales, MC Producciones S.A.


Quito, 2002.

*http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/quesontd.htm

*http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencias_sociales#Interdisciplinariedad

*http://ccssjmalircay.blogspot.com/2013/09/cienciassocialesjmalircay.html

*Definicin de ciencias sociales - Qu es, Significado y


Concepto http://definicion.de/ciencias-sociales/#ixzz3APaSxJYQ

* http://www.monografias.com/trabajos87/procedimientos-didactica-
desarrolladora/procedimientos-didactica-desarrolladora.shtml#ixzz3APwPajpG

* http://www.monografias.com/trabajos87/procedimientos-didactica-
desarrolladora/procedimientos-didactica-desarrolladora.shtml#ixzz3AQ7zUm00

100
* http://www.monografias.com/trabajos87/procedimientos-didactica-
desarrolladora/procedimientos-didactica-desarrolladora.shtml#ixzz3AQ2O7QYi

*http://umd.upla.cl/cursos/didactica/temas/ud1/page_13.htm

*http://www.monografias.com/trabajos15/metodos-ensenanza/metodos-ensenanza.shtml
*https://www.examtime.com/es/blog/tecnicas-de-ensenanza/

*http://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_coop.pdf

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*http://www.unesco.org/cpp/sp/proyectos/apep.htm

*http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?
option=com_content&view=article&id=75:ensenar-historia-y-geografia-principios

*http://genesis.uag.mx/escholarum/vol12/estrategias.html

*http://www.ehowenespanol.com/metodos-ensenar-historia-manera_432609/

*http://www.monografias.com/trabajos12/geoform/geoform.shtml#ixzz3AayJ5j71

Recordar es fcil para el que tiene memoria,


Olvidarse es difcil para quien tiene corazn

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(Gabriel Garca Mrquez)

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