Tema 1

CARACTERSTICAS BSICAS
DEL DESARROLLO PSICO-
EVOLUTIVO DE LOS NIOS Y
NIAS DE LOS SEIS A LOS
DOCE AOS. ASPECTOS
COGNITIVOS, MOTRICES,
AFECTIVOS Y SOCIALES.
IMPLICACIONES EN EL
DESARROLLO DEL PROCESO
EDUCATIVO Y DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE.

MAESTRO DE EDUCACIN
PRIMARIA
 OPOSICIONES 2013

NDICE

1. FUENTES CONSULTADAS.
1.1. Legislacin.
1.2. Bibliografa.
1.3. Web

2. INTRODUCCIN.

3. CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICO-EVOLUTIVO DE

LOS NIOS Y NIAS DE LOS 6 A LOS 12 AOS.
3.1. Visin general del desarrollo evolutivo.
3.2. Caractersticas bsicas del desarrollo evolutivo del alumnado de Educacin
Primaria.

4. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES.

4.1. Aspectos cognitivos.
4.1.1. Anlisis del desarrollo cognitivo por ciclos.
4.2. Aspectos motrices.
4.2.1. Anlisis del desarrollo motor por ciclos.
4.3. Aspectos afectivos y sociales.
4.3.1. Aspectos afectivos.
4.3.2. Aspectos sociales.
4.3.3. Anlisis del desarrollo afectivo y social por ciclos.
4.4. Desarrollo moral.

5. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE

ENSEANZA-APRENDIZAJE.
5.1. Aspectos cognitivos.
5.2. Aspectos motrices.
5.3. Aspectos afectivos y sociales.

6. CONCLUSIN.
TEMA 1 PRIMARIA

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 OPOSICIONES 2013

1. FUENTES CONSULTADAS.

1.1. Legislacin

- LODE. Ley Orgnica de Educacin 8/1985 de 3 de julio,

reguladora del Derecho a la Educacin.
- R.D. 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el
Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y de los
Colegios de Educacin Primaria.
- O. de 7 de noviembre de 2001, de la Consejera de Educacin y
Universidades por las que se regula la elaboracin del Proyecto sobre
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, para la
adscripcin al Proyecto PLUMIER, y la figura del responsable de
medios informticos de los centros docentes pblicos no universitarios
de la Regin de Murcia.
- R.D. 943/2003 de 18 de julio, por el que se regulan las
condiciones para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y
etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados
intelectualmente.
- O. 24 de mayo de 2005, de la Consejera de Educacin y Cultura,
por la que se regula el procedimiento, trmites y plazos para orientar
la respuesta educativa de los alumnos superdotados intelectualmente.
- O. de 25 de julio de 2005, de la Consejera de Educacin y Cultura,
por la que se establece el Plan para el Fomento de la Lectura y el
Desarrollo de la Comprensin Lectora en los Centros Docentes que
impartan la Educacin Primaria.
- *D. 115/2005 de 21 de octubre, por el que se establecen los
derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los
centros educativos de la Regin de Murcia.
- O. de 16 de diciembre de 2005, de la Consejera de Educacin y
Cultura, por la que se establecen y regulan las aulas de acogida en
centros docentes sostenidos con fondos pblicos de la Regin de
Murcia.
- *O. de 20 de febrero de 2006, de la Consejera de Educacin y
Cultura, por la que se establecen medidas relativas a la mejora de la
convivencia escolar en centros sostenidos con fondos pblicos que
TEMA 1 PRIMARIA

imparten enseanzas escolares.*

- Resolucin de 4 de abril de 2006, de la direccin general de
ordenacin acadmica, por la que se dictan instrucciones en relacin
con situaciones de acoso escolar en los centros docentes sostenidos
con fondos pblicos que imparten enseanzas escolares.*
- *LOE. Ley Orgnica de Educacin 2/2006 de 3 de mayo.

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 OPOSICIONES 2013

- O. de 13 de septiembre de 2006, orden conjunta de la Consejera

de Educacin y la Consejera de Sanidad para disear planes de salud
en los centros educativos de Infantil y Primaria.
- O. de 19 de octubre de 2006, por la que se crea el observatorio
para la convivencia escolar en la CARM.
- *R.D. 1513/2006 de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.
- *D. 286/2007 de 7 de septiembre por el que se establece el
currculo de Educacin Primaria de la CARM.
- *O. de 13 septiembre de 2007, de la Consejera de Educacin,
Ciencia e Investigacin, por la que se regulan, para la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia, la implantacin y el desarrollo de la
Educacin Primaria.
- O. de 18 de octubre de 2007, de la Consejera de Educacin,
Ciencia e Investigacin, por la que se regula la imparticin del
programa especfico de espaol para Extranjeros y se proponen
orientaciones curriculares.
- *O. de 10 de diciembre de 2007, de la Consejera de Educacin,
Ciencia e Investigacin, por la que se regula la evaluacin en
Educacin Primaria (BORM de 24 de Diciembre).
- Resolucin de 17 de enero de 2008, de la Direccin General de
Ordenacin Acadmica, por la que se autoriza la imparticin del
Programa Especfico de Espaol para Extranjeros a partir del curso
2007-2008.
- O. de 7 de abril de 2008, por la que se modifica la Orden de 10 de
diciembre de 2007, por la que se regula la evaluacin en Educacin
Primaria.
- O. de 23 de septiembre de 2008 por la que se modifica la Orden
de 13 de septiembre de 2007, de la Consejera de Educacin, Ciencia
e Investigacin, por la que se regula, para la CARM, la implantacin y
el desarrollo de la Educacin Primaria.
- Resolucin de 28 de septiembre de 2009, de la Direccin General
de Ordenacin Acadmica, sobre aspectos relativos a la aplicacin de
las normas de convivencia escolar.
- *D 359/2009 de 30 de octubre, por el que se establece y regula la
respuesta a la diversidad en la CARM.
TEMA 1 PRIMARIA

- D. 97/2010 de 14 de mayo, por el que se establecen las

caractersticas nutricionales de los mens y el fomento de hbitos
alimentarios saludables en los Centros Docentes no Universitarios.
- *O. de 4 de junio de 2010 por la que se regula el Plan de Atencin
a la Diversidad de los Centros Pblicos y Privados Concertados de la
Regin de Murcia.

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 OPOSICIONES 2013

- O. de 15 de julio de 2011, de la Consejera de Educacin,

Formacin y Empleo, por la que se establecen procedimientos en
materia de recursos humanos para el curso 2011-2012.
- O. de 26 de julio de 2011, de la consejera de Educacin,
Formacin y Empleo, por la que se establece el programa Planes para
la Mejora del xito Escolar y la Participacin Educativa y se regulan
las bases para su implantacin y desarrollo en los centros docentes
pblicos y privados concertados de la Regin de Murcia.
- Resolucin de 22 de diciembre de 2011 por la que se dispone la
publicacin en el Boletn Oficial de la Regin de Murcia del "Convenio
de colaboracin entre la Comunidad Autnoma de la Regin de
Murcia, a travs de la Consejera de Educacin, Formacin y Empleo, y
la Asociacin para Personas con Trastorno de Espectro Autista de
Murcia para la implantacin y desarrollo del programa de integracin
con nios de espectro autista en centros educativos de la Regin de
Murcia".
- Resolucin de 28 de diciembre de 2011, de la Direccin General
de Evaluacin y Cooperacin Territorial, por la que se publica el
Convenio de colaboracin con la Comunidad Autnoma de la Regin
de Murcia para el desarrollo de los programas de refuerzo, orientacin
y apoyo (Proa) y de reduccin del abandono temprano de la
educacin y la formacin, en el ao 2011.
- Resolucin de 6 de febrero de 2012, de la Direccin General de
Planificacin y Ordenacin Educativa, por la que se dictan
instrucciones sobre el alumnado con necesidades especficas de apoyo
educativo escolarizado en las etapas de educacin infantil, primaria y
secundaria, objeto de dictamen de escolarizacin por parte de los
servicios de orientacin.
- Resolucin de 20 de marzo de 2012 por la que se dispone la
publicacin en el Boletn oficial de la Regin de Murcia, a travs de la
Consejera de Educacin, Formacin y Empleo, y la Fundacin Asinter
(Centro de Desarrollo y Atencin Temprana y Tratamiento
Psicopedaggico) para la asistencia especializada a los alumnos con
necesidades educativas especficas-TEA y alteraciones de conducta-
en centros educativos de la Regin de Murcia.
- O. de 23 de mayo de 2012, de la Consejera de Educacin,
TEMA 1 PRIMARIA

Formacin y Empleo, y de la Consejera de Sanidad y Poltica Social

por la que se establece y regula la Atencin Educativa al alumnado
enfermo escolarizado en Centros Docentes Pblicos y Privados
concertados de la Regin de Murcia y se crea el Equipo de Atencin
Educativa Hospitalaria y domiciliaria.

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 OPOSICIONES 2013

- Resolucin de 18 de junio de 2012, de la direccin general de

planificacin y ordenacin educativa, por la que se dictan instrucciones
para el final del curso 2011-2012 y comienzo del curso 2012-2013 en
materia de ordenacin acadmica para los centros que imparten
educacin secundaria.
- O. de 30 de julio de 2012, de la Consejera de Educacin,
Formacin y Empleo por la que se convocan planes para la mejora del
xito escolar y la participacin educativa en los centros docentes
pblicos de la CARM, para el curso escolar 2012-2013.
- D. 120/2012 de 21 de septiembre, por el que se modifica el
Decreto 286/2007, de 7 de septiembre, por el que se establece el
currculo de la Educacin Primaria en la CARM.
- O. de 19 de octubre de 2012, de la Consejera de Educacin,
Formacin y Empleo, por la que se regula la imparticin de la segunda
lengua extranjera en el tercer ciclo de Educacin Primaria en la CARM.
- O. de 26 de octubre de 2012, de la Consejera de Educacin,
Formacin y Empleo por la que se establece y regula el Programa
Regional de Prevencin, Seguimiento y Control del Absentismo Escolar
y Reduccin del Abandono Escolar (Programa PRAE).
- *Resolucin de 17 de diciembre de 2012, de la Direccin General
de Planificacin y Ordenacin Educativa por la que dictan
orientaciones para la atencin educativa del alumnado que presenta
dificultades de aprendizaje.

1.2. Bibliografa.

- BANDURA, A., WALTERS, R.H.: Aprendizaje social y desarrollo de la

personalidad. Alianza, Madrid, 1988.
- BRUNER, J.: Actos de significado. Ms all de la revolucin cog-
nitiva. Alianza, Madrid, 1998.
- BURNS, R.B.: El autoconcepto. Teora, medicin, desarrollo y
comportamiento. Ediciones EGA, Bilbao, 1990.
- DELVAL, J.: Lecturas de psicologa del nio. Alianza Editorial, Madrid,
1982.
- DELVAL, J.: El desarrollo humano, Siglo XXI, Madrid, 1994.
- FLAVELL, J. M.: La psicologa evolutiva de ean Piaget. Paids,
TEMA 1 PRIMARIA

Buenos Aires, 1976.

- FISCHER, G.N.: Psicologa social. Narcea, Madrid, 1990.
- FREUD, S.: Compendio del psicoanlisis. Alianza Editorial, Madrid,
1974.
- GARCA MADRUGA y LA CASA (comp.): Psicologa evolutiva. UNED,
Madrid, 1990.

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 OPOSICIONES 2013

- GMEZ-GRANELL, C. y COLL, C: "De qu hablamos cuando hablamos

de constructivismo". Cuadernos de Pedagoga n. 221, Barcelona,
1994.
- JACOB, F.: La lgica de lo viviente {Una historia de la herencia).
Laia, Barcelona, 1973.
- NEWMAN, D., GRIFFIN, P. y COL, M.: La zona de construccin del
conocimiento. Morata, Madrid, 1991.
- OSTERRIETH, P.: Psicologa infantil. Morata, Madrid, 1973.
- PALACIOS, J., MARCHESI, A. y COLL, C: Desarrollo psicolgico y
educacin. 1 Psicologa Evolutiva. Alianza Psicologa, Madrid, 2004.
- PREZ ROMERO, J.T.: Temario comn. Cuerpo de maestros. MAD,
Sevilla, 1998.
- PIAGET, J.: Seis estudios de Psicologa. Seix Barral, Barcelona, 1977.
- PIAGET, J.: El criterio moral en el nio. Fontevalle, Barcelona, 1983.

1.3. Web.

http://www.asignatura.us.es/apsicoevo/index2.html

2. INTRODUCCIN.

Quizs una de las caractersticas ms significativas de la especie humana es

su plasticidad. El ser humano tiene una enorme capacidad de cambio o
transformacin a lo largo de su historia biolgica y social.
Desde la psicologa y la sociologa se han dado distintas interpretaciones a
esta capacidad de cambio en el hombre. Por un lado, la perspectiva innatista ha
afirmado que el germen del desarrollo est en el hombre desde su nacimiento,
mientras que por otro, perspectivas ms ambientalistas han sealado el entorno
como origen de toda transformacin. Tanto unos como otros ven a la persona como
sujeto pasivo de sus propias transformaciones, bien porque se encontraban en su
seno, bien porque los factores que las provocan les son extraos.
Actualmente parece haberse superado esta visin del hombre, para pasar a
considerarlo como el sujeto activo de un proceso de construccin y adquisicin de
sus logros y transformaciones.
Los/as maestros/as de educacin primaria, para llegar a un conocimiento del
TEMA 1 PRIMARIA

nio y la nia, es bsico que conozcamos su desarrollo, las etapas de su evolucin,

los momentos ms significativos, as como las condiciones que influyen. Se trata de
una informacin fundamental para actuar con xito en el terreno educativo.
Conocimiento que ha de ser tanto general, como especfico de todos y cada uno de
los alumnos, de sus caractersticas y circunstancias particulares y de sus
necesidades concretas. Esto debe ser as porque la L.O.E. en el Artculo 16.2.,

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 OPOSICIONES 2013

seala que la finalidad de la educacin primaria es proporcionar a todos los nios y

nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su propio
bienestar, as como desarrollar la creatividad y la afectividad. De la misma manera
as lo desarrollan en sus fines y objetivos, tanto el R.D. 1513/2006 de 7 de
Diciembre, como el Decreto 286/2007 de 7 de septiembre.
A lo largo del tema describiremos las caractersticas bsicas del desarrollo
psicoevolutivo de los nios y las nias de los 6 a los 12 aos. Para ello, en primer
lugar definimos desarrollo evolutivo, definimos aprendizaje y la relacin que existe
entre ellos, para despus concretar cules son esas caractersticas bsicas.
A continuacin describiremos los diversos mbitos cognitivos, motrices,
afectivos y sociales, y los aspectos, relacionados con el desarrollo, destacados en
los nios/as de 6 a 12 aos, sabiendo que, aunque a efectos descriptivos los vamos
a tratar por separado, en una misma persona estn estrechamente
interrelacionados. Tambin concretaremos el desarrollo de estos aspectos en
relacin a los Ciclos Educativos de Primaria.
Por ltimo, sealaremos las implicaciones que tienen estos aspectos, y su
evolucin, en el desarrollo del proceso educativo y de enseanza-aprendizaje,
segn indica M.C. Wittrock (1995).

3. CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICO-EVOLUTIVO

DE LOS NIOS Y NIAS DE LOS 6 A LOS 12 AOS.

3.1. Visin general del desarrollo evolutivo.

Consideramos importante, antes de abordar, pormenorizadamente, los

diversos aspectos relacionados con el desarrollo evolutivo, esclarecer
conceptualmente el trmino desarrollo.
Se puede entender por proceso de desarrollo los cambios biolgicos y
psicolgicos que se producen en la persona desde su nacimiento hasta su muerte.
Desde el punto de vista histrico, se han planteado diversas teoras sobre el
desarrollo. En general, unas teoras han dado primaca a los factores internos (la
herencia) y otras a los factores externos (el medio). As, los innatistas
consideraban que el desarrollo del individuo era consecuencia de su carga gentica.
Por el contrario, los ambientalistas rechazaban la determinacin gentica,
considerando que son el ambiente y las experiencias los factores que determinan el
TEMA 1 PRIMARIA

desarrollo.
Hoy se entiende que el comportamiento y el desarrollo de los seres humanos
se ven influidos y determinados tanto por factores genticos como por factores
ambientales, y que ambas categoras estn estrechamente interrelacionadas. Es
decir, se concibe desarrollo psico-evolutivo como un proceso constructivo que se
caracteriza por el papel activo que juega el individuo en la adquisicin de sus logros

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cognitivos, motrices, afectivos y sociales, sin perder de vista que los diversos
mbitos mencionados no se encuentran separados, sino que estn estrechamente
relacionados. Lo que hoy es innato fue adquirido en algn momento de la
filognesis; pero, al mismo tiempo, lo que un determinado sujeto adquiere, lo hace
mediante unos instrumentos innatos que le permiten realizar esa adquisicin
Como afirma Palacios (2004) los procesos psicolgicos estn posibilitados
por los genes que nos definen como miembros de la especie, estn limitados por un
cierto calendario madurativo que determina el momento en que ciertas
adquisiciones son posibles, y estn finalmente determinados en su concrecin por
las interacciones de la persona con su entorno.
En este sentido, conviene considerar la distincin que hace Jacob (1973)
entre contenidos genticos cerrados, que seran los contenidos que nos definen
como especie (caractersticas morfolgicas, calendario madurativo), y contenidos
abiertos, que tienen ms posibilidades de adquisicin y desarrollo (el lenguaje, las
habilidades fsicas).
Por tanto, el proceso de desarrollo es el resultado de la interaccin constante
entre las potencialidades genticas y un medio histricamente constituido, de tal
forma que el desarrollo de las funciones psquicas superiores no es un simple
despliegue natural de caracteres preformados en la estructura biolgica, sino que
es el fruto de una concreta organizacin del aprendizaje del sujeto.
El aprendizaje es un proceso de apropiacin (espontnea o intencional) e
interiorizacin de distintos elementos del medio fsico y social, que tiene lugar
mediante la continua interrelacin con ste a travs de un proceso constante de
asimilacin/acomodacin, equilibrio-desequilibrio-reequilibrio.
El aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevo se integra en los
esquemas de conocimiento previos, llegando incluso a modificarlos.
La capacidad potencial de aprendizaje depende, a su vez, del desarrollo
alcanzado previamente por el individuo, o, lo que es lo mismo, del nivel de
competencia cognitiva alcanzado.
Aprendizaje y desarrollo son dos procesos diferentes pero indisociables, del
propio proceso de transformacin del individuo en interaccin con el medio fsico,
social y natural.
El desarrollo de la persona se plantea como un largo camino que va de la
dependencia ms absoluta a la vivencia independiente y autnoma de la propia
identidad individual y social, de la indiferenciacin y confusin con los otros a la
conciencia de que existen, y de la necesidad de actuar en consecuencia.
TEMA 1 PRIMARIA

Partiendo de esta consideracin del desarrollo, la educacin tiende a

propiciar en la persona las capacidades y competencias necesarias para su
integracin activa en la sociedad.
Las caractersticas bsicas del desarrollo evolutivo se apoyan en el anlisis de
los diferentes mbitos del desarrollo de la persona: cognitivo, motor, afectivo y
social.

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 OPOSICIONES 2013

Es preciso, para terminar esta visin general sobre el desarrollo evolutivo,

sealar dos cuestiones.
La primera es que, aunque a efectos descriptivos vamos a tratar los diversos
mbitos por separado, consideraremos que en una misma persona estn
estrechamente interrelacionados y, en definitiva, responden a las distintas visiones
de una misma realidad.
La segunda es que con relacin al perodo de la infancia, que es el que nos
ocupa, se ha mantenido el tpico de que jugaba un papel determinante, dado que
las experiencias que se producen en l configuran de gran manera todo el
desarrollo posterior. Actualmente, la validez de este tpico se ha relativizado. Las
influencias ms importantes sobre el desarrollo no tienen por qu ser las ms
precoces, sino las ms estables: la continuidad de las influencias da razn a la
continuidad del desarrollo.

3.2. Caractersticas bsicas del desarrollo evolutivo del alumnado

de Educacin Primaria.

A travs del estudio del desarrollo evolutivo del mbito motor, cognitivo,
afectivo, social y moral podemos conocer los cambios psicolgicos que ocurren a lo
largo de la vida humana, ms concretamente los que se relacionan con los procesos
de desarrollo de las personas, con sus procesos de crecimiento y con sus
experiencias vitales significativas.
Dicho conocimiento es necesario para poder abordar satisfactoriamente la
Educacin Primaria.
El tramo que abarca de los 6 a los 12 aos, es decir, la Educacin Primaria,
configura la entrada del alumno en la escolaridad obligatoria. El conocimiento de los
rasgos que determinan su personalidad es esencial para el profesor y los
profesionales que van a entrar en contacto con el nio.
Los procesos educativos en esta etapa se encuentran estrechamente
relacionados con los procesos de desarrollo de los nios; dichos procesos, a su vez,
se producen y se ven favorecidos en el contexto de una cultura determinada. La
educacin escolar se propone realizar una mediacin entre el alumnado y la
socializacin en esta cultura.
A lo largo de la etapa, el alumnado va adquiriendo una autonoma creciente,
primero de movimiento, tanto para desplazarse adecuadamente en el espacio fsico
como en la actividad manipulativa; asimismo se produce un despliegue de las
TEMA 1 PRIMARIA

plenas posibilidades funcionales del lenguaje. La utilizacin del lenguaje constituye

un factor decisivo de su desarrollo, tanto para la comunicacin social, para la
expresin de sus pensamientos, sentimientos y deseos como para la regulacin de
la conducta y para la representacin del mundo. No slo el lenguaje verbal, sino
tambin la iniciacin en otros lenguajes (matemtico, artstico, expresin corporal),
contribuyen a desarrollar nuevas posibilidades de expresin y comunicacin.

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 OPOSICIONES 2013

En conexin con las nuevas capacidades, motrices y de lenguaje, los nios y

nias van alcanzando una creciente capacidad de abstraccin que les permite
apreciar y disociar diferentes cualidades de los objetos y de los fenmenos. Ello
implica la percepcin y conciencia de la permanencia del objeto (conseguida en
edades preescolares), de sus cualidades y de sus posibles cambios. Implica tambin
la capacidad para aislar cualidades de los objetos y el establecimiento de relaciones
entre ellos. De esta forma atribuyen semejanzas y diferencias, ordenan, estructuran
y organizan la realidad. Progresivamente, van diferenciando entre los hechos fsicos
y sus propios estados psicolgicos. Comienzan a ser capaces de confrontar sus
propias representaciones con la realidad. Para dicha confrontacin se afianzan en
ellos actitudes de curiosidad intelectual, de inters por la observacin y por la
explicacin progresivamente ms objetiva de los fenmenos.
Las nuevas capacidades de lenguaje y de pensamiento facilitan la
comunicacin e interaccin social y, por otro lado, derivan de ella, puesto que no
slo el lenguaje, sino la representacin misma de la realidad, es el resultado de una
construccin social. En estas edades, la relacin entre iguales, y no slo con los
adultos, es una importante fuente de desarrollo y un estmulo para el aprendizaje.
La capacidad, que aparece en el transcurso de esta etapa de adoptar el punto de
vista egocntrico propio del pensamiento y de la afectividad infantil. A travs de las
relaciones que viven en la escuela, los alumnos asimilan sistemas de valores y
creencias, y desarrollan determinadas actitudes. Eso les permite progresar en la
construccin de un juicio y de una posicin moral autnoma, elaborando criterios
propios que regirn su comportamiento.
El desarrollo cognitivo y de capacidades, la experiencia de la interaccin
social y la adopcin de un sistema de valores convergen en la elaboracin del
autoconcepto y de la autoestima, con lo que ambos significan de conocimiento y
valoracin de s mismo.
Trabajar las competencias bsicas potencia el desarrollo del autoconcepto y
autoestima, tal como seala el RD. 1513.

4. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES.

4.1. Aspectos cognitivos.

La etapa de la Educacin Primaria se caracteriza por notables logros a nivel

TEMA 1 PRIMARIA

cognitivo, los cuales comienzan con un pensamiento lgico que completa el proceso
de intuiciones que ha elaborado en el estadio preoperacional de la Educacin
Infantil.
El dominio cognitivo aparece enmarcado en el periodo de las operaciones
concretas. Una operacin es cualquier accin de reunir, organizar o clasificar series

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 OPOSICIONES 2013

de objetos, y son concretas porque para poder pensar estas operaciones se han de
tener los elementos delante, es decir, que stos deben verse y tocarse.
A lo largo del intervalo de 6-12 aos, se produce una nueva construccin de
lo real y una capacidad de abstraccin creciente que estar representada por:

- Identificacin de smbolos y signos, captacin de cdigos

convencionales y fluidez en su uso (nmeros, lectura, escritura).
- Desarrollo de la capacidad de anlisis que le permite captar y disociar
cualidades distintivas de los objetos como peso, volumen, longitud,
tamao, cantidad, distancia
- Construccin de abstracciones a partir de la propia experiencia.
Conocimiento ms sistemtico a travs de experiencias diversas que le
posibilitan la construccin de esquemas necesarios para poderlos
utilizar y asimilar.
- Superacin manifiesta del egocentrismo, animismo y finalismo. Se
construye un espacio y tiempo objetivos gracias al desarrollo de las
representaciones mentales y la bsqueda de referencias externas para
confrontar las percepciones. Es decir, su egocentrismo intelectual va
desapareciendo y va siendo capaz de distinguir entre su punto de vista
y el de los otros. Esto permite una visin del mundo ms cercana a la
realidad objetiva y un progreso de la inteligencia. Con la desaparicin
del egocentrismo van disipndose el animismo y el artificionalismo y el
nio busca respuestas ms causales y lgicas.
- El lenguaje se convierte en instrumento de ayuda a la evolucin
cognitiva y afectivo-social. Ayuda al pensamiento a mantener, a
sistematizar el resultado de nuestras acciones y planificarlas. Regula la
propia conducta e interviene sobre la de los otros.

La aparicin de las operaciones mentales es un importante avance en el

desarrollo del pensamiento infantil, por ello es necesario hacer mencin a las
capacidades cognitivas de la etapa de las operaciones concretas.

Las operaciones mentales concretas segn Piaget son:

a) Operaciones lgicas (se considera la diversidad de los objetos)

TEMA 1 PRIMARIA

- Conservacin.
Piaget e Inhelder escribieron, en 1941, El desarrollo de las cantidades en el
nio, donde sistematizaron todo lo relativo a la conservacin. Los experimentos de
conservacin consisten en presentar dos objetos perceptivamente idnticos, tras
deformar uno de ellos se le pregunta al nio sobre la equivalencia cuantitativa entre
los objetos. Por ejemplo, se le da una bola de plastilina y se le pide que construya

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 OPOSICIONES 2013

otra idntica. Se deforma una de las bolas y se le pregunta: "Dnde hay ms

cantidad?" Los nios que no han adquirido la conservacin no perciben que la
cantidad es la misma. Para que se d la operacin de conservacin el nio tiene
que dominar la propiedad de la reversibilidad y ser capaz de imaginar intercambios,
combinaciones y compensaciones. Tambin debe haber conseguido la propiedad de
la identidad o percibir como invariante la cantidad que se maneja.
Podemos comprobar experimentalmente que primero se alcanza la con-
servacin de la cantidad, despus el peso y finalmente el volumen. A estas
diferencias se les conoce como desfases horizontales.

- Clasificacin.
Nos permite organizar los elementos en clases en funcin de semejanzas y
diferencias. Piaget e Inhelder, en 1959, publicaron sus estudios sobre las
clasificaciones en su libro La gnesis de las estructuras lgicas elementales. Una de
las pruebas que se les pone a los nios es la siguiente: "Se les presenta una decena
de cuentas de madera, dos rojas y ocho amarillas, y a continuacin se les plantean
dos cuestiones:

* Hay ms cuentas de madera o ms cuentas amarillas?

Dos nias hacen un collar con cuentas. Una hace un collar con
todas las cuentas amarillas.
La otra hace el collar con todas las cuentas de madera.
* Cul de los dos collares es ms largo?
Los nios que no han conseguido la clasificacin son incapaces
de resolver estas cuestiones.

- Seriaciones.
Podemos definir la seriacin como la ordenacin de los elementos de un
conjunto segn sus dimensiones. Es necesario aplicar las propiedades antisimtricas
y transitivas. El experimento para comprobar si un nio ha adquirido la seriacin
puede ser: "Se les presentan 10 varillas de distinta longitud y se les pide que
formen una escalera con ellas. Una vez construida se les entregan una o dos
varillas para que las intercalen".

- Concepto de nmero.
El nmero surge de la sntesis de las nociones de clasificacin, seriacin y
TEMA 1 PRIMARIA

conservacin. Segn Piaget la adquisicin del concepto nmero implica el dominio

de estos conceptos, no es suficiente con el simple reconocimiento simblico ni con
el recitado memorstico de la serie.

b) Operaciones infralgicas (se considera la constitucin misma del

objeto).

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 OPOSICIONES 2013

- Operaciones con medicin: medicin es la consecuencia de una

repeticin de un elemento infralgico (un nmero o una unidad de
medida) que se aplica a un fenmeno y que se expresa en una
sntesis. Ejemplo: se le pide al nio que construya una torre de la
misma altura que otra.

- Operaciones espaciales: el concepto de espacio se forma de

manera independiente al concepto de nmero. Aparece con un
desfase de unos seis meses. Podemos clasificar estas operaciones en
topolgicas: abierto, cerrado, interior, exterior, borde; geometra
euclidiana: recta, curva, ngulos, paralelismos, tangencias,
proyecciones y distancias; geometra proyectiva: perspectiva,
sombra de los objetos.

- Conceptos de tiempo y velocidad: la nocin de tiempo se basa

en la seriacin de los acontecimientos en el tiempo, en el ajuste de los
intervalos entre los acontecimientos y en la medida del mismo. La
nocin de velocidad es muy confusa, se parte de lo perceptivo y se
aplican las propiedades antisimtrica y transitiva.

El pensamiento operacional es un pensamiento lgico y descentrado, capaz

de seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a travs de diversos
caminos y rodeos. Es un pensamiento bastante objetivo, capaz de liberarse del
punto de vista inmediato y de "agrupar" relaciones.
Dicho pensamiento permite realizar clasificaciones (no slo categorizaciones
perceptivas, sino tambin supraordenadas) y seriaciones con creciente grado de
dificultad.
Los grandes progresos en el lenguaje facultan al nio para el empleo de la
lectoescritura y el acceso a nuevos lenguajes (matemtico, lgico...), as como para
la utilizacin de la sintaxis compleja y de la gramtica acomodada al uso conven-
cional (concordancia entre artculo y nombre).
El nio, en este momento, ha conseguido un gran avance de la inteligencia.
Sin embargo, estas operaciones slo pueden realizarse cuando el sujeto maneja
informacin concreta, es decir, informacin perceptible, conocida, etc. A travs de
ellas se es capaz de ordenar mentalmente lo que se podra ordenar fsicamente. Se
TEMA 1 PRIMARIA

pueden aplicar las operaciones incluso ms all de los datos, pero siempre con
limitaciones. Lo posible no va ms all de una simple extensin de lo real, de la
situacin dada, presente o conocida.
Las estructuras operatorias concretas, que permiten al nio razonar sobre su
realidad y experiencia inmediata, se van a transformar en torno a los 11-12 aos, al
articularse entre s en un sistema explicativo de la realidad mucho ms amplio y

13
 OPOSICIONES 2013

coherente, que rebasa los lmites de lo real para alcanzar el universo de lo posible;
es lo que constituye el pensamiento formal.

4.1.1. Anlisis del desarrollo cognitivo por ciclos.

- Primer ciclo: 6-8 aos. El pensamiento es todava intuitivo y concreto

y, en ocasiones, presenta dificultades para pensar en ausencia de los objetos.
El pensamiento transductivo an permanece, planteando problemas para
los procesos inductivos o deductivos.
El pensamiento es sincrtico y regulador, capta algunos aspectos de los
objetos. An no podemos hablar de reversibilidad, pues materia y nmero son
irreversibles, no as peso y volumen.

- Segundo ciclo: 8-10 aos. Es el subperodo de organizacin de opera

ciones lgico-concretas. La reversibilidad se hace extensible al peso; el
pensamiento capta transformaciones, gana en plasticidad y puede efectuar
procesos de anlisis y sntesis.
Se superan los rasgos "realistas" o fantsticos y evolucionan hacia explica-
ciones racionales. Hay una intensificacin del conocimiento de los detalles por las
clasificaciones y la curiosidad.
La memoria se desarrolla significativamente; hay un gran aumento en la
retencin de datos. Se desarrolla la capacidad de dar sentido a la experiencia, de
integrar las acciones realizadas.

- Tercer ciclo: 10-12 aos. Se consolidan las operaciones lgico-concretas

en todas y cada una de sus vertientes y caractersticas.
Se desarrolla ampliamente la capacidad de sntesis y abstraccin que
permite analizar y disociar objetos y sucesos. Transicin hacia la lgica formal.
Pensamiento ms sistemtico, ordenado y flexible.
Las reas del currculo de Ed. Primaria desarrollan los aspectos cognitivos del
nio/a de primaria, tal como seala la O. 13 de Septiembre de 2007.

4.2. Aspectos motrices.

En el intervalo de los 6 a los 12 aos, no se observan unos cambios

relevantes con respecto al desarrollo motor en el nio. Con excepcin del
TEMA 1 PRIMARIA

crecimiento en estatura y fsico en general, los aspectos motores se limitan a

continuar perfeccionando todos los logros obtenidos en la Primera Infancia.
Es interesante destacar el desarrollo de la psicomotricidad gruesa y fina;
la psicomotricidad fina no se desarrolla totalmente hasta la adolescencia o
pubertad, mientras la gruesa ya est completamente desarrollada.

14
 OPOSICIONES 2013

Por medio del desarrollo motor, el nio va a poder realizar una serie de
actividades y desarrollar habilidades y capacidades que le resultarn muy eficaces
en las relaciones con los dems (por ejemplo, en el juego).
El proceso de segmentacin (independencia o posibilidad de controlar por
separado cada segmento corporal) no suele culminar hasta los 7 u 8 aos. La
coordinacin es un proceso paralelo al anterior (encadenamiento y asociacin
para generar movimientos compuestos), a travs del cual la secuencia de
movimientos se automatiza (escribir sin tener que pensar en los movimientos que
hacemos).
En la poca preoperacional se ha producido un proceso de control progresivo
del tono muscular, la respiracin y el equilibrio, dicho proceso culmina en el si-
guiente perodo.
En el estadio operacional se aprecian importantes modificaciones
corporales. Aumentan la estatura y el peso, generalmente de manera estable. Las
proporciones corporales se van aproximando a las de los adultos. El peso del
cerebro alcanza su valor definitivo al final de la etapa.
Se produce una progresiva diferenciacin entre las caractersticas
fsicas de nios y nias.
Al mismo tiempo se producen cambios en aspectos bsicos ligados
al movimiento: agilidad, flexibilidad, precisin, equilibrio, fuerza muscular,
resistencia y velocidad. Aumenta la capacidad para realizar esfuerzos. Dichos
cambios hacen a los nios y nias aptos para el aprendizaje y desarrollo de
actividades motrices especficas.
Desde el punto de vista escolar, el hecho de no haber adquirido ciertas
destrezas y habilidades puede perjudicar en su desarrollo; as, suelen ser nios con
menos motivacin de logro, ms tmidos, suelen llamar menos la atencin y
autoaislarse.

4.2.1. Anlisis del desarrollo motor por ciclos

- Primer ciclo: 6-8 aos.

El nio pasa del estadio global y sincrtico al de la diferenciacin y anlisis.
Adquieren el conocimiento de su esquema corporal refirindose a este
como a la representacin que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes
segmentos corporales, de sus posibilidades de accin y movimiento, as como de
sus diversas limitaciones. Adquirir esta representacin es un proceso largo y
TEMA 1 PRIMARIA

complejo que requiere aprendizajes cenestsicos, anestsicos, perceptivos,

visuales, motores, imgenes, comunicaciones verbales... y, por tanto, en la
Educacin Primaria se ensea a percibirlo y a manejarlo. Por otro lado, forma su
propia imagen corporal a travs de la interaccin "yo-objetos-mundo de los
dems".

15
 OPOSICIONES 2013

Desarrolla habilidades de control postural (gracias al aprendizaje del.

ajuste del tono muscular; es decir, a la funcin permanente de tensin de los
msculos sin fatiga corporal, tanto en situacin de reposo como de movimiento) y
respiratorio (respirar profunda y rtmicamente es seal de buena salud, favorece
el control de la tensin y el equilibrio emocional), consigue independencia de los
segmentos corporales, adquiriendo la independencia brazo-mano y precisin
oculomanual, fundamental para la lectura y escritura. Es a partir de los 7
aos cuando los segmentos motores se independizan y su coordinacin se
consolida, superando las sincinesias (movimientos involuntarios o innecesarios
que a veces acompaan a la realizacin del movimiento deseado) y paratonas
(consiste en el aumento del tono muscular determinado por la realizacin de un
movimiento especfico o una actividad mental: clculo mental, situacin de tensin
emocional, etc. En ocasiones, en lugar de lograr la relajacin que se busca, se
produce una contraccin (tanto ms irreducible cuanto ms se hace por vencerla),
lo cual permite escribir con precisin manual y, por tanto, ms relajadamente.
Se reafirma la lateralidad, el cuerpo humano es funcionalmente asimtri-
co: la mayora de las personas son diestras. Al ser la organizacin cerebral
responsable de la lateralidad hay que respetarla tanto si es diestra como si es
zurda. Algunos nios desarrollan una lateralidad cruzada y suelen presentar
dificultades en la lectoescritura.
Organiza y estructura el espacio en funcin de su cuerpo,
concretamente en relacin con el contexto en el que ocurren sus experiencias y,
gracias a ello, domina las nociones de orientacin, situacin y tamao, que son la
base del aprendizaje escolar. Tambin organiza y estructura el tiempo en funcin
de su cuerpo en lo que se refiere a ciclos y rutinas de sus actividades propias,
aprendiendo nociones de duracin, sucesin y simultaneidad.

- Segundo ciclo: 8-10 aos.

Se produce un desarrollo proporcionado entre los distintos segmentos
corporales tanto en longitud y grosor: 10-15 cm, en talla, y 9 y 10 kg, en peso.
Hacia los 9 aos, se llega a alcanzar la maduracin nerviosa, haciendo los
movimientos ms armnicos, precisos y seguros. Se producen logros en motricidad
fina y gruesa.
Alcanzan un grado de equilibrio que les permite estructurar el espacio y el
tiempo y llegar a un grado de rendimiento que le harn factible actos como
lanzamientos, saltos con precisin, control motor grueso y resistencia a esfuerzos
TEMA 1 PRIMARIA

de larga duracin.

- Tercer ciclo: 10-12 aos.

Mientras en algunos alumnos se consolida el desarrollo motor, en otros
comienzan los cambios hormonales y los procesos caractersticos de la

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 OPOSICIONES 2013

adolescencia, es decir, cambios morfolgicos como crecimiento, aumento de la

musculatura, redondeamiento de la figura, primeros signos de vello, etc.
Todo ello hace entrar a estos alumnos en un cierto desequilibrio, ya que se
requiere la formacin de una nueva imagen corporal, fundamental para unos
intereses sexuales que comienzan.
El rea de Ed. Fsica desarrolla de forma equilibrada todos los aspectos
motrices sealados anteriormente segn se aprecia en el currculo de dicha rea
(anexo del Decreto 286).

4.3. Aspectos afectivos y sociales

4.3.1. Aspectos afectivos

En el perodo de los 6 a los 12 aos, o al menos en los primeros ciclos, las

figuras ms importantes de la afectividad en estos nios seguirn siendo
los padres, profesores, compaeros y hermanos, los cuales incidirn fuertemente
en su evolucin. En el nio de 9 a 11 aos coexisten plenamente la infancia y el
inicio de un mayor contacto con la realidad. El nio disfruta de unos sanos
sentimientos de la vida, las relaciones con el prjimo, vive libre de preocupaciones
e intensamente el momento presente. En su visin del mundo choca con la
voluntad y los derechos de sus iguales, lo que supone una ordenacin de su mente
y un proceso de delimitacin de su espacio. Gana en objetivizacin y se van
estableciendo las fronteras entre el mundo de la fantasa y el de la
realidad. Hacia los 10 aos, esto se hace pleno; el nio se da cuenta,
definitivamente, del mundo real, de la realidad, ayudado por sus experiencias y
vivencias. Finaliza la mentalidad infantil. La curiosidad invade sus actos, el afn
de descubrir y aprenderlo todo, de conocer todos los detalles de las cosas, e incluso
de su propio cuerpo, de familiarizarse con ellos; en definitiva, investigarlo todo por
s mismo. Son las edades del coleccionismo sin fin, de acumular todo tipo de
objetos por el simple hecho de coleccionarlos, clasificarlos y agruparlos.
Los juegos animados y la actividad intelectual estn en auge; a los
nios les gusta saber cmo funcionan las cosas y las nias comienzan a
preocuparse por su aspecto personal. Sus valores estn determinados y mediados
por los valores de los padres y de su entorno, son influenciables y manejables.
Llegamos a un punto culminante de la infancia que hace que el contacto con
la realidad distienda las relaciones familiares; es ms libre, se separan
TEMA 1 PRIMARIA

marcadamente los sexos con diferencias muy evidentes entre ellos, tanto fsicas
como sociales y afectivas.
A partir de estas edades, donde comienzan los cambios puberales, debemos
ofrecer al nio apoyo y seguridad, pues es frecuente la aparicin de
sentimientos de inferioridad, la tendencia a aislarse y al retraimiento, debido al

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 OPOSICIONES 2013

desequilibrio en el que se encuentra entre el ser todava un nio y al comenzar a

ser adolescente.

4.3.2. Aspectos sociales.

El nio es un ser eminentemente social. El conocimiento de s mismo viene

dado a travs del conocimiento de los dems.
En los primeros aos de su vida, sus relaciones sociales se construyen con
las personas ms prximas y, posteriormente, se van ampliando a las personas de
otros entornos, compaeros, profesores, amigos...
A travs de sus experiencias y vivencias, los nios van construyendo su
propia representacin del mundo.
En estas edades, la escolarizacin implica la ampliacin de entornos de
socializacin distintos al familiar, aunque sta contina ejerciendo una notable
influencia sobre el nio.
La escuela ser determinante para el desarrollo social del nio. El
conjunto de experiencias vividas en ella posibilita anlisis cada vez ms amplios de
la realidad, modificando los modos de pensamiento de sus alumnos.
Para algunos alumnos, la transicin desde la familia a la escuela es mucho
ms fcil que para otros, en los que puede causar verdaderos trastornos. La
escuela refuerza los valores que el nio tena en la familia, e incluso introduce
valores y expectativas nuevos que pueden confrontar con los que posee el nio y
entrar en conflicto.
Es necesario comprender y manejar una serie de nociones para entender el
desarrollo social del nio:

El yo y las otras personas: desarrollo del autoconcepto y de la

autoestima.

Hasta los 8 aos los nios tienen una concepcin fsica y activa del yo. A
partir de esta edad prevalecen las dimensiones psquica y social del yo.
Para Rogers el autoconcepto es un conjunto de conceptos, representacio-
nes y juicios descriptivos y valorativos sobre uno mismo; es un concepto evolutivo
ya que parte de la actividad propia (soy lo que s hacer) y se va definiendo en
trminos psicolgicos, se van valorando los aspectos sociales y se van incorporando
trminos abstractos. La autoestima es la valoracin que el nio o nia hace de su
TEMA 1 PRIMARIA

autoconcepto. Influye en todas las facetas de la vida y es susceptible de aprender y

ensear. En la construccin de la autoestima influyen las prcticas educativas de los
padres, el lugar de control o atribuciones de nuestros actos, las interacciones con
los iguales y las prcticas educativas del profesorado.

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 OPOSICIONES 2013

El conocimiento de las otras personas es una de las reas ms

estudiadas dentro del conocimiento social. Shantz agrup en cinco ncleos su con-
tenido:

* Comprender lo que otros ven, superando el egocentrismo y el

error de accesibilidad.
* Comprender lo que otros sienten: la percepcin de los
sentimientos de los otros hace referencia a la empatia (las
investigaciones han descubierto que las expresiones faciales de
felicidad o tristeza se identifican mejor que las de sorpresa, miedo o
enfado).
* Inferir lo que otros piensan. De Vries demostr que los nios de 6
aos son capaces de interpretar y reconocer pensamientos e intereses
de sus compaeros. A los 10 aos hay una comprensin simultnea y
mutua de los distintos puntos de vista implicados.
* Inferir las intenciones de los otros. Inferir supone evaluar una
accin y sus consecuencias. Se evoluciona a partir de los 6-7 aos y
Piaget lo estudi en el juicio moral de los nios.
* El conocimiento de la personalidad de los otros. Su evolucin va
desde descripciones basadas en apariencias externas a las centradas
en rasgos psicolgicos.
* Las relaciones didicas y grupales: referidas a las relaciones de
amistad, relaciones entre sexos y relaciones sociales de grupo.
* Las relaciones de amistad. Un amigo es una persona con la que se
establece un vnculo afectivo, recproco y voluntario que se mantiene
en el tiempo. Requiere una reafirmacin continua (Hess) y exige el
sometimiento a las reglas de reciprocidad y de respeto a las confiden-
cias. Selman y Jaquette recogieron la evolucin desde la
perspectiva egocntrica (amigo como compaero momentneo de
juego) hasta la profundizacin de la amistad.
* Las relaciones entre sexos: identidad y tipificacin sexuales.
Describiremos esquemticamente la evolucin.

EDAD IDENTIDAD SEXUAL TIPIFICACIN

5 aos Depende de las apariencias SEXUAL
Permisividad social.
externas y sus actividades.
TEMA 1 PRIMARIA

5-6 aos Constancia del sexo. Actitudes sexistas y estereo-

tipadas.

7-10 aos Definida por los genitales. Flexibilizacin de los estereo-

tipos ligados al sexo.

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 OPOSICIONES 2013

* Las relaciones sociales de grupo: en los aos de Educacin

Primaria suelen formarse grupos generalmente del mismo sexo, en
funcin de unas metas y objetivos comunes, y regidos por unas
normas. Las relaciones sociales de grupo son un medio de
conocimiento y adaptacin social, contribuyendo a desarrollar el
autoconcepto, el conocimiento social y las destrezas sociales
(aprenden los modelos de sus iguales). Tambin la pertenencia a un
grupo desarrolla sentimientos afectivos y aumenta la autoestima por
la satisfaccin de ser aceptado.

4.3.3. Anlisis del desarrollo afectivo y social por ciclos

- Primer ciclo: 6-8 aos.

Podemos encontrar, todava, restos del perodo anterior como egocentrismo,
realismo, inestabilidad emocional...; rasgos que irn dejando paso ya a otros
procesos evolutivos.
Las relaciones interpersonales irn comenzando a consolidarse gracias a la
ruptura del egocentrismo: ya podr comenzar a situarse en la perspectiva del otro.
Sus relaciones con sus compaeros son ms duraderas y suelen aparecer los
lderes, que originarn conflictos y polaridades. Se constituyen en principal grupo de
referencia.
Comienzan a perder su influencia absoluta padres y profesores para pasar a
tener privilegios sus compaeros, con los que comparte su tiempo, elabora sus
normas, colabora y se respetan entre ellos.
Con respecto al juego, aparece un respeto a las reglas que darn orden y
estabilidad a la actividad ldica.

- Segundo ciclo: 8-10 aos.

Lo acaecido en el ciclo anterior se reafirma y experimenta un gran auge. Los
compaeros se constituirn ya en verdaderos protagonistas de la vida del nio.
Comienzan a trabajar y a colaborar en grupo con gran eficacia. Es el mo-
mento ptimo para las actividades de cooperacin y competicin, que juegan un
papel trascendental.
Sern de mximo inters las pandillas, los juegos de aventuras... Sus juegos
son marcadamente reglados; se configuran normas muy definidas que ayudan en
TEMA 1 PRIMARIA

su momento a la resolucin de conflictos.

El juego ser la principal actividad del componente social y la expresin
mxima del desarrollo.
Padres y profesores pierden su preponderancia y su protagonismo en pos de
los compaeros, ya no son las fuentes de opinin ni la autoridad intelectual.

20
 OPOSICIONES 2013

En relacin con su sentido emocional, son extremadamente sensibles a la

crtica, sus niveles emotivos son muy altos, son ms exigentes consigo mismos y
ante acciones incorrectas reaccionan adaptadamente (excusndose o sintiendo
necesidad de ello).
No toleran las trampas, las mentiras y se muestran altamente justos.

- Tercer ciclo: 10-12 aos.

Se comienzan a sentir aspectos puberales y de la adolescencia, sin dejar de
perder protagonismo todo lo alcanzado en el ciclo anterior.
Los grupos comienzan a hacerse mixtos, van apareciendo los intereses
sexuales. Se desarrolla marcadamente el aspecto moral, a lo que contribuye el
desarrollo cognitivo y capacidad de abstraccin e ideacin.
Padres, profesores y adultos en general son juzgados crticamente gracias al
desarrollo de la actividad formal, que les permite establecer hiptesis sencillas y
contrastarlas.
Los centros educativos, a travs de sus planes de convivencia (D. 115/2005)
y de salud posibilitan que el desarrollo afectivo sea una realidad plasmada en el
desarrollo de las Programaciones Docentes de las distintas reas del currculo.

4.4. Desarrollo moral

No queremos finalizar este apartado sin hacer algunas consideraciones sobre

el desarrollo moral por su estrecha relacin con los aspectos sociales y afectivos.
El desarrollo moral es un aspecto muy importante del proceso de
socializacin. En esta etapa, y gracias a los avances cognitivos y sus experiencias
de interaccin social, van logrando unos principios morales propios y una mayor
comprensin de las reglas y valores que rigen la sociedad en que viven,
posibilitando para ello una mejor convivencia humana.
La etapa de Educacin Primaria se caracteriza por la aparicin de
nuevos sentimientos morales, una organizacin de la voluntad y una
mejor regulacin de la vida afectiva. El nuevo sentimiento moral que surge es
el del respeto mutuo de igual a igual con los otros compaeros. Este sentimiento de
respeto comporta cumplir las reglas de los juegos colectivos que unen el nio a un
grupo. Y de aqu surge el sentimiento de honradez y de no hacer trampas y de la
mentira asociada a hacer trampas. La trampa o el engao a un compaero se
consideran especialmente graves, ms que engaar a los padres. Para Piaget
TEMA 1 PRIMARIA

(1977) este respeto mutuo conforma, junto con la reciprocidad, los dos signos de la
moral autnoma.
Un sentimiento nuevo que aparece es el sentimiento de justicia que marca
las relaciones entre los nios y los adultos. Poco a poco se desarrolla una
autonoma moral que le permite juzgar los hechos a partir de valores de justicia y
respeto que van elaborando y no por sumisin a la autoridad de la etapa

21
 OPOSICIONES 2013

preoperacional. Para llevar a cabo dicha evaluacin, segn Marchesi, utilizan la

responsabilidad subjetiva estudiando para ello los motivos o intenciones que
subyacen a la conducta. No obstante, en estas edades prima la nocin de igual
justicia para todos.
El razonamiento moral evoluciona en estos aos en situaciones prosociales
siguiendo los siguientes pasos: las razones que ofrecen son ms variadas, se
vuelven menos interesados (comienzan a pensar en el otro), y van incluyendo
principios abstractos e interiorizados, es decir, valores propios por los que regir la
conducta.
Tambin el valor de la voluntad como energa mental que permite realizar
una accin planificada se desarrolla en este periodo.

5. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y

DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.

El fin ltimo de la accin educadora en el aula es conseguir que el nio se

desarrolle en la autonoma moral, social e intelectual que le permita desenvolverse
en el medio en el que vive. Por ello, la O. 13 de Septiembre de 2007 de la CARM,
seala, entre las funciones del maestro, dentro de la accin tutorial, detectar las
necesidades educativas del alumnado y orientar su proceso de enseanza
aprendizaje.
Los objetivos que partiendo de estas funciones el maestro debe plantearse
en su accin educativa son, entre otros:

- Ampliar la capacidad de expresin en todas las reas del desarrollo.

- Lograr una mayor autonoma de accin en el medio.
- Mediar para que se aprovechen al mximo las posibilidades de
interaccin.
- Impulsar la capacidad de interiorizar las acciones y su organizacin.

5.1. Aspectos cognitivos.

Conocer en profundidad las caractersticas del pensamiento operatorio
concreto nos permite abordar la enseanza en esta etapa teniendo en cuenta:

1. La necesidad de la evaluacin inicial para conocer en qu estadio o

TEMA 1 PRIMARIA

sub-estadio se encuentra el alumnado, es decir su nivel de desarrollo cognitivo:

"...poner de manifiesto todo el partido que puede sacar el educador de estas

coincidencias entre el desarrollo natural del pensamiento espontneo del nio y un cierto
nmero de nociones tericas fundamentales. Pero a condicin (y aqu reside la

22
 OPOSICIONES 2013

dificultad) de conocer a la perfeccin los detalles y todo el mecanismo de estas

estructuraciones espontneas sucesivas"
J. Piaget: Observaciones sobre la educacin matemtica.

2. El papel del maestro no debe consistir en dar lecciones magistrales sino

en organizar situaciones que inciten a investigar, utilizando los dispositivos
adecuados:

Para aprender hay que realizar un proceso constructivo interno.

Lo que el nio puede aprender depende de su nivel de desarrollo cognitivo.
El aprendizaje exige un proceso de reorganizacin cognitiva.

3. Si el alumno se equivoca en sus tanteos, los mtodos activos recomen

darn no corregirle directamente, sino mostrarle contraejemplos que le lleven a
corregir l mismo sus errores.

- Los conflictos son motores del desarrollo y por tanto del aprendizaje.
Primero el nio los niega resolvindolos por compensacin hasta que
cambia su esquema ante las contradicciones planteadas y aprende la
resolucin definitiva.
- Las relaciones sociales son fuente de conflictos y contradicciones,
por tanto de aprendizajes.
- La experiencia fsica es a menudo una condicin necesaria, aunque
no suficiente, para que se produzca el aprendizaje.

4. Ensear a pensar y a conocerse. El alumno es capaz de hacer y

comprender en accin mucho ms de lo que puede expresar verbalmente. Posee
muchos ms poderes que los que es capaz de describir. Es decir, que una parte de
las estructuras que emplea para resolver de modo activo un problema permanece
inconsciente. Por ello Piaget recomienda al maestro ayudar al
nio a tomar conciencia de ellas, bien mediante discusiones adecuadas con el
propio alumno, bien organizando trabajos en equipo que favorecen la verbalizacin
y la toma de conciencia, es decir, la necesidad de trabajar en el aula las
experiencias metacognitivas o reflexiones conscientes que el
alumnado realiza sobre qu conoce, qu puede conocer, qu utilidad tienen sus
conocimientos, qu procesos cognitivos maneja, cules debe mejorar...
TEMA 1 PRIMARIA

Estas experiencias metacognitivas son el resultado tanto de la capacidad

lingstica (sintctica y gramatical), como del nivel cognitivo (pensamiento
operatorio) y los tutores deben ensearlas por sus beneficios en cuanto:

a) Autocontrol o regulacin verbal de la conducta como va al

proceso de interiorizacin del habla. Primero el alumno hace

23
 OPOSICIONES 2013

explcito su proceso de regulacin, despus lo automatiza y finalmente

lo internaliza.
b) Controlan el pensamiento: a travs de ese control el alumnado
puede descubrir qu procesos pone en marcha cuando realizan las
tareas, cules tiene que desechar y cules optimizar.
La evolucin de las experiencias metacognitivas cuando el sujeto las
domina se automatizan y se transforman en metaconocimientos y
rutinas ejecutivas, de modo que no necesitan realizarse
conscientemente ms que en las situaciones dificultosas. Su dominio
asegura buenos y ms rpidos aprendizajes.

5. Tener presente las aportaciones de Vigotsky: el aprendizaje es

motor de desarrollo. La enseanza como oferta de la sociedad dirigida a las
personas contribuir a su crecimiento cognitivo, social y afectivo. Resolver la
conservacin de la materia a los 7 aos no podra lograrse sin la escolarizacin.
"Para Vigotsky la educacin era una continuacin del dilogo por el que se
construye un mundo social de realidades constituyentes. ...la educacin sin maestro
en su concepcin es imposible. ...intuyo que si tuviramos la oportunidad de
preguntarle sobre su candidato para maestro ideal hubiera elegido a Scrates, en
concreto al maestro que se dirige al joven esclavo en el Menon... Brbara Tizar y
cois, han afirmado que el mejor predictor de buenas preguntas hechas por los nios
son las buenas respuestas dadas por los adultos" (J. Bruen Accin, pensamiento y
lenguaje).

6. Aplicar los descubrimientos crticos de Piaget, para lo cual:

- Anlisis de tareas: asegurarse que el nio sabe qu es lo que tiene

que realizar.
- Realizar ejercicios de entrenamiento de la atencin y la
percepcin.

Utilizar el modelado, primero el profesor realiza un ejemplo, despus el

alumno imita, el profesor corrige, el alumno repite, etc.: es lo que conocemos como
aprendizaje guiado que es la mejor manera de ensear los procedimientos.

7. El conocimiento de la psicopedagoga relativa a esta etapa. El

TEMA 1 PRIMARIA

conocimiento de las regularidades intelectuales y la sucesin de estadios en el

desarrollo cognitivo son una gua para el profesorado y una fuente de seguridad.
Puede predecir con qu instrumentos intelectuales o esquemas va a contar el
alumnado al enfrentarse con los problemas centrales de los contenidos
escolares. El conocimiento de los desfases horizontales guiar la secuenciacin de
las enseanzas. Cualquier actividad cientfica se basa en algn tipo de clasificacin

24
 OPOSICIONES 2013

y medicin por lo que ser muy difcil comprenderla si no se entienden las nociones
de conservacin, clasificacin y seriacin. Por tanto, saber exactamente cules y
cmo se presentan las dificultades nos permite adaptar la ayuda pedaggica
ajustada a cada alumno.
Adems, el conocimiento de cmo se van adquiriendo las operaciones men-
tales es el camino para que el profesorado elabore significativamente su teora de
cmo se aprende, pero tambin para que se enfrente profesionalmente al cmo se
ensea y crear sus propias estrategias docentes.

5.1. Aspectos motrices

La lateralizacin se produce entre los tres y los seis aos. Cuando un

nio llega a primero de Enseanza Primaria con la lateralizacin sin definir, es
conveniente ayudarlo a organizarse hacia la lateralizacin dominante.
Como norma general es deseable que estn cubiertos los prerrequisitos
fsicos de los aprendizajes, aunque puedan permanecer algunas torpezas concretas
como para correr, saltar, botar, etc. El alumnado que en el primer curso de Primaria
carezca de varios prerrequisitos, debemos orientarlo lo antes posible hacia un
programa de rehabilitacin especializada.
El alumnado que presenta problemas de destrezas motoras es rechazado por
sus iguales.
El papel del profesorado es clave para conseguir la aceptacin por
parte de sus compaeros, sobre todo con el modelado; los alumnos imitarn
las formas respetuosas de trato y de esta manera el profesorado evitar el
aislamiento de los distintos y promover comportamientos prosociales en el aula.
Las habilidades y destrezas bsicas (desplazamientos, saltos, giros, lanza-
mientos y recepciones) son adquisiciones de determinados patrones motores que
parten de la propia motricidad natural para propiciar su utilizacin en condiciones
cualitativa y cuantitativamente diferentes y que permiten la realizacin de nuevos
aprendizajes.
El profesor interviene en este proceso creando situaciones de aprendizaje
que permitan a los alumnos explorar posibilidades distintas de respuesta; les ayuda
a constatar diversos aspectos de su accin, contrastar, elaborar ndices de
referencias o juicios para valorar sus actuaciones motoras, deducir, utilizar lo que
han aprendido en situaciones nuevas, les informa sobre los procesos efectuados y
les permite analizar lo sucedido, establece progresin y ayudas.
TEMA 1 PRIMARIA

El perodo correspondiente a la Enseanza Primaria, fundamentalmente du-

rante los dos primeros ciclos de esa etapa, es el ptimo para el desarrollo de las
habilidades y destrezas bsicas, pues esta etapa se caracteriza por la estabilizacin,
fijacin y refinamiento de los movimientos del nio.
Por otra parte, es importante que la escuela le d al nio, en el ciclo
siguiente, la oportunidad de desarrollar habilidades y destrezas especficas (a travs

25
 OPOSICIONES 2013

de juegos y deportes adaptados), las cuales requieren una eficiencia en la

realizacin de los movimientos y resultan de la combinacin de las bsicas,
posibilitando que se inicie en algunas de ellas, desarrollando el trabajo exploratorio
y la toma de conciencia de las propias posibilidades motrices, expresivas y ldicas,
as como tener conciencia progresiva del cuerpo y de las exigencias que plantea su
cuidado y un desarrollo equilibrado del mismo.
Se deben proponer al alumnado una serie de tareas que relacionen el
aspecto motor con los dems referidos a la personalidad, educando sus sensaciones
y percepciones para, una vez integradas, orientar el bagaje motor que le posibiliten
la adquisicin de futuros aprendizajes.

5.2. Aspectos afectivos y sociales.

La identidad y el desarrollo afectivo y personal se vern

enriquecidos y modificados por la experiencia escolar, la escuela, que ocupa
en estas edades muchas horas de vida.
La personalidad del profesor, de su propia autoestima, de su
capacidad para aceptar a las personas como son y desde ah ayudarles a
crecer; su capacidad de crear un clima de estudio en el aula, de contagiar
optimismo y ganas de vivir, etc., influye decisivamente en el desarrollo afectivo del
alumnado. Los buenos maestros generalmente han creado buenos discpulos.
El clima del centro: unas finalidades educativas claras y compartidas; un
profesorado al que le apasione la enseanza, un centro con seas de identidad,
contribuyen a desarrollar sentimientos y emociones positivas. Buenas instalaciones,
actividades culturales y recreativas, ambiente de estudio y de cooperacin,
relaciones distendidas entre profesorado y alumnado, etc.
En el desarrollo madurativo y social del alumnado de la Educacin Primaria
cobra una especial relevancia el autoconcepto visto desde una doble perspectiva:

- El autoconcepto que el profesorado tiene de s mismo y de su buena

tcnica didctica que le permite solventar los problemas que presentan sus
alumnos. La seguridad en s mismo como persona educadora y satisfecha de su
propia vida. Esta imagen de su propia competencia profesional hace que vea las
dificultades de aprendizaje como un reto a solucionar, en lugar de convertirlas en
un muro infranqueable. Se da el aprendizaje del modelo segn la teora de Bandura
y Walters.
TEMA 1 PRIMARIA

- El concepto que el profesorado tiene del alumnado. Este concepto se

transmite empticamente y no pocas veces se verbaliza. Un alumno se ve reforzado
o castigado por las expectativas que su profesor tiene de l. Las investigaciones de
Rosenthal y Jacobson sobre lo que denominaron "Efecto Pigmalin", tomando del
mito griego la metfora de "lo que se cree, sucede", avala este gran poder del
profesorado.

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 OPOSICIONES 2013

Gran importancia cobra el papel de la evaluacin en la Educacin

Primaria, tal como seala la Orden de 10 de Diciembre de 2007. Debe prevalecer
en ella el componente formativo y, por tanto, es fundamental implicar a las familias
en esta tarea. Sin la colaboracin de la familia la Escuela no puede conseguir los
objetivos de la Educacin Primaria. La evaluacin sumativa de los logros no debe
verse como un juicio sancionador y definitivo que contribuya a limitar las
expectativas familiares sobre las capacidades de sus hijos e hijas. Debe tener claro
su carcter procesual, y asumir el papel de una reflexin que el profesorado
comparte con el alumno y con las familias. Cada evaluacin es como una parada, un
alto en el curso para saber de dnde se parte (inicial), dnde se est y qu
objetivos quedan por lograr.
El ritual de la entrega de notas en forma de entrevista donde profesor,
alumno y padres hablan detenidamente sobre los aspectos acadmicos y educativos
del nio, cobra una especial importancia porque convierte al alumno en
protagonista de la tarea formativa, que escuela y familia comparten, adems de
permitirle opinar sobre su propio proceso, y participar en la toma de decisiones
sobre el mismo.
La enseanza del lugar de control es fundamental para su autoconcepto. Es
importante que tanto en la familia como en la escuela se relacione el comporta-
miento del nio con sus consecuencias, evitando su fijacin en el control externo
tan introducido en nuestra cultura (creencias supersticiosas, creencia en el destino,
etc.), y que poco a poco vaya aprendiendo la planificacin de la propia vida.
En esta edad se deben facilitar las ocasiones de interaccin entre
iguales. En el centro educativo, realizando en el aula actividades cooperativas y
extraescolares. Convertir el centro en lugar de cita, de diversin y de actividades
ldicas es una manera de conseguir que los amigos de diversin coincidan con los
de aprendizaje y potencien sus lazos afectivos.
La gran ciudad y la vida en las zonas residenciales obliga a muchos alumnos
a vivir aislados; la falta de seguridad no hace posible que se juegue libremente en
las calles. La vida en los pueblos ofrece ocasiones de mayor interaccin y
convivencia con el grupo de iguales.
El tipo de vida social de los padres influye directamente en el
desarrollo del nio. El tener amigos con hijos de la misma edad, el participar en
clubes, sociedades, salidas, excursiones hace que los nios jueguen y se relacionen
o, por el contrario, pasen horas y horas ante el televisor o entretenidos con los
TEMA 1 PRIMARIA

videojuegos, en un ambiente de soledad y aislamiento.

Asimismo, la educacin en esta etapa ha de promover el desarrollo de
una mayor autonoma moral, as como de actitudes de cooperacin y
tolerancia hacia otros puntos de vista, consolidando a su vez la conciencia de
su propia identidad.

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 OPOSICIONES 2013

Por otra parte, ha de favorecer la plena integracin social en un espacio de

convivencia como la escuela, donde el nio tiene la oportunidad de relacionarse con
otros adultos que no son sus familiares y con compaeros de su misma edad.
En lo que se refiere a la autoestima, la intervencin del educador ha de estar
dirigida a mostrar confianza en las capacidades del alumno, a hacerles conscientes
de sus posibilidades, proporcionndoles a su vez una visin del lmite de stas y del
valor del esfuerzo.
Por ltimo, hay que tener en cuenta que los procesos de enseanza y
aprendizaje son diferentes en cada nio, no slo en lo referente a los logros
conseguidos, sino tambin en la heterogeneidad de sus manifestaciones (diferentes
capacidades, motivaciones, ritmos, estrategias). La escuela deber tenerlos en
cuenta y adaptarse a las peculiaridades del aprendizaje de cada alumno.

6. CONCLUSIN.

Queremos llamar la atencin sobre la necesaria labor de sntesis que nos he-
mos visto obligados a realizar en el anlisis de las caractersticas del desarrollo
evolutivo, dada la multitud de estudios y teoras existentes sobre el tema en el
momento actual.
Hemos visto a lo largo del tema que en el concepto de desarrollo queda
implcito el reconocimiento del papel de la herencia y el medio, la influencia del
contexto sociocultural con respecto a los estadios y la relatividad con que hoy das
se trata el tpico de los perodos crticos.
La visin del desarrollo es contextualista-interaccionista, y admite que el
desarrollo psicolgico es el resultado de las relaciones bidireccionales que el
individuo mantiene con su entorno, tal como indicaba Vigotsky.
Deseo terminar esta conclusin sealando que la funcin del contexto
escolar se centra en desarrollar todas las competencias y capacidades del alumnado
dentro de la diversidad del mismo, tal como indica el D. 359 en su artculo 2.
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