PRIMERA PARTE

NATURALEZA DEL PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS

El pensamiento matemtico es un concepto de carcter cognitivo, generalmente

ubicado dentro de la psicologa matemtica y dentro de la psicopedagoga, que
hace alusin al conjunto de representaciones mentales, o redes de conceptos de
carcter matemtico, y a los procesos cognitivos que actan sobre esas
representaciones, en este sentido se focaliza en la actividad cognitiva interna del
sujeto mucho ms que en el dominio disciplinar, convirtindose en un concepto
ms propicio para la educacin matemtica a nivel escolar. Sin embargo, muchas
veces ha sido objeto de crticas por su tratamiento excesivamente psicolgico,
desconociendo el carcter cultural, escolar y situado de la actividad matemtica
del aprendiz.

Los enfoques semiticos y culturalistas complementan este enfoque con una serie
de reflexiones sobre la formalizacin de lo matemtico a travs del lenguaje
artificial matemtico, el papel del lenguaje natural, la significacin, el conocimiento
cotidiano, intuitivo y cientfico y, en especial, el papel de los contextos culturales.
La comprensin matemtica hace alusin fundamentalmente a una actividad
cognitiva, al ejercicio efectivo del pensamiento matemtico, pero no limitndose a
una dimensin cognitiva sino tambin abarcando las dimensiones culturales,
escolares y situadas de la actividad matemtica. La comprensin matemtica sera
la dimensin funcional del pensamiento matemtico, es decir hace referencia al
acto situado en el que se manifiesta el pensamiento matemtico.

La matemtica como saber cultural ha sido habitualmente dividida en diferentes

subcampos de conocimiento especializado, la lgica, el lgebra, la geometra, el
clculo, la probabilidad, etc. A su vez estos se han dividido o complementado, en
otros campos de especificidad temtica (estadstica, el lgebra lineal, la topologa,
el anlisis, etc). Algunos de ellos se han desarrollado como saberes formales y
abstractos propios de la matemtica pura y otros como conocimientos aplicados
en otras disciplinas la econometra, la psicometra, etc.- Dentro de la educacin
matemtica la pregunta fundamental, en relacin con todos estos campos, ha sido
cules son los conocimientos que deben ser enseados y cmo deben ser
curricularizados? Estas inquietudes hacen referencia no nicamente a la
matemtica como disciplina cientfica sino a la manera cmo esta se convierte en
un conocimiento escolar, dependiendo de las edades y grados, que orienta las
modalidades de enseanza, y su sentido contextual.

La aleatoriedad es un fenmeno atractivo por su distanciamiento de lo

determinista, de la causalidad estricta, de la implicacin lgica ligada a los valores
nicos de verdad y falsedad, y a los tipos de razonamiento con informacin
suficiente y necesaria. Los nios, desde muy pequeos, estn inmersos en
experiencias relacionadas con cantidades y distancias y las operaciones
aritmticas se manifiestan en operaciones con objetos fsicos que tienen la
propiedad de ser reversibles. Sin embargo aunque las experiencias vinculadas a lo
aleatorio son frecuentes en la vida cotidiana, una rifa, el da que llover, la
posibilidad de encontrar puesto en un cine, etc., los conceptos y operaciones
formalizados matemticamente son esquivos, ya que no podemos manipular estos
fenmenos para producir un resultado seguro, ni devolver los objetos a su estado
inicial deshaciendo la operacin. Segn Piaget, esta falta de reversibilidad, de los
experimentos aleatorios influye en el desarrollo tardo de los conceptos
matemticos relacionados con aleatoriedad.

Piaget e Inhelder (1951) abogan por que la comprensin del azar por parte del
nio es complementaria a la de la relacin causa-efecto. Los nios conciben el
azar como resultado de la actuacin conjunta de una serie de causas, que
actuando independientemente produciran un resultado inesperado. En este
sentido, hasta que el nio no comprende la idea de causa, no tiene base
conceptual para identificar los fenmenos aleatorios. El azar habra que
considerarlo asimismo como complementario a la composicin lgica de
operaciones reversibles y requiere como elemento necesario pero no suficiente un
razonamiento combinatorio, para poder concebir distintas posibilidades de
ocurrencia de un suceso.

En el periodo de las operaciones concretas, con la adquisicin de esquemas

operacionales espaciotemporales y lgico-matemticos, el nio alcanza la
capacidad de distinguir entre el azar y lo deducible, aunque esta comprensin no
es completa, puesto que el pensamiento est todava muy ligado al nivel concreto,
y no a las condiciones de razonamiento abstracto y combinatorio. No obstante, el
nio comienza a comprender la interaccin de cadenas causales que conducen a
sucesos impredecibles, y la irreversibilidad de los fenmenos aleatorios. En el
periodo de las operaciones formales el conjunto de posibilidades puede
determinarse mediante un razonamiento de tipo combinatorio, con lo que se
vuelve previsible. As aparece la idea de probabilidad expresada por la razn entre
las posibilidades de un caso particular y del conjunto de posibilidades. Por tanto, la
idea de probabilidad, no puede ser totalmente adquirido hasta que se desarrolle el
razonamiento combinatorio y se generan las condiciones lgico formales que
permiten el ejercicio de la probabilidad lgica y objetiva, en la etapa de las
operaciones formales.

Fischbein, en un enfoque diferente al de Piaget, se preocup por demostrar que

los nios tienen intuiciones sobre fenmenos aleatorios y analiz el efecto de la
enseanza para mejorar estas intuiciones. Las intuiciones son procesos
cognitivos, que intervienen directamente en las acciones prcticas o mentales,
inmediatos, globales, autoevidentes, se relacionan entre s estructuralmente y
tiene capacidad extrapolatoria. Fischbein diferencia entre intuiciones primarias y
secundarias: Las intuiciones primarias se adquieren directamente con la
experiencia, sin necesidad de ninguna enseanza sistemtica, por ejemplo admitir
que al lanzar un dado todas las caras tienen la misma probabilidad de salir. Las
intuiciones secundarias se forman como consecuencia de la enseanza,
principalmente en la escuela, tales como trazar diagramas de rboles para
resolver combinatorias.
Hoy en da, se manifiesta la necesidad de introducir el pensamiento aleatorio y
sistemas de datos en los planes de rea de Matemticas de la educacin bsica y
media. Las directrices del Ministerio de Educacin Nacional - MEN que incluyen no
slo los lineamientos curriculares sino tambin los estndares y las competencias,
exigen introducirlos en los planes de estudio desde el grado primero hasta el
undcimo. Por eso es necesario, definir criterios bsicos que permitan al profesor
desarrollar y afianzar sus acciones pedaggicas relacionadas con el pensamiento
aleatorio y sistemas de datos, enmarcadas dentro de las exigencias del MEN.

Una tendencia actual en los currculos de matemticas es la

de favorecer el desarrollo del pensamiento aleatorio, el cual
ha estado presente a lo largo de este siglo, en la ciencia, en
la cultura y an en la forma de pensar cotidiana. La teora de
la probabilidad y su aplicacin a los fenmenos aleatorios,
han construido un andamiaje matemtico que de alguna
manera logra dominar y manejar acertadamente la
incertidumbre. Fenmenos que en un comienzo parecen
caticos, regidos por el azar, son ordenados por la
estadstica mediante leyes aleatorias de una manera
semejante a cmo actan las leyes determinsticas sobre
otros fenmenos de las ciencias. Los dominios de la
estadstica han favorecido el tratamiento de la incertidumbre
en ciencias como la biologa, la medicina, la economa, la
psicologa, la antropologa, la lingstica..., y an ms, han
permitido desarrollos al interior de la misma matemtica
(MEN, 1998)

EL PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS EN EL CURRCULO

COLOMBIANO

En Colombia la Ley General de Educacin (1994) establece como principios para

organizar el currculo flexibilidad y autonoma curricular acorde a las necesidades
locales, regionales y nacionales. Los referentes para la organizacin y adaptacin
de currculos son los Lineamientos Curriculares (1998) y los Estndares
propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN, 2001). La Ley organiza
el sistema educativo colombiano en los siguientes tres niveles: educacin
preescolar, educacin bsica (primaria, secundaria), educacin media. La
educacin preescolar se garantiza con mnimo un grado de escolaridad; la
Educacin Bsica con nueve (9) grados divididos en dos ciclos, bsica primaria,
con cinco (5) grados, y bsica secundaria con cuatro (4) grados, la educacin
media abarca dos grados.

La formulacin de los Lineamientos Curriculares (1998) es el resultado de un

proceso de discusin y consenso nacional de grupos de estudio e investigacin en
educacin matemtica coordinado por el Ministerio de Educacin Nacional. El
documento Lineamientos Curriculares presenta una propuesta para reflexionar
sobre: la naturaleza de las matemticas y sus implicaciones pedaggicas y
didcticas; una nueva visin del conocimiento matemtico escolar y sobre distintas
posibilidades de organizar el currculo y la evaluacin. Como elemento central de
reflexin, el documento propone, analizar las respuestas de las siguientes
preguntas:

Qu son las matemticas?

En qu consiste la actividad matemtica?
Para qu y cmo se ensean las matemticas?
Qu relacin se establece entre las matemticas y la cultura?
Cmo se puede organizar el currculo de matemticas?
Qu nfasis es necesario hacer?
Qu principios, estrategias y criterios orientaran la evaluacin del
desempeo matemtico de los alumnos?

Las respuestas se organizan en los siguientes apartados.

Diferentes concepciones acerca de la naturaleza de las matemticas y sus

implicaciones didcticas

En este apartado se describen los aportes de las siguientes corrientes filosficas

de las matemticas:

Platonismo. Considera las matemticas como un sistema de verdades que han

existido siempre e independientemente del hombre. La tarea del matemtico es
descubrir esas verdades, ya que en cierto sentido est sometido a ellas y las tiene
que obedecer.

Logicismo. Considera que las matemticas son una rama de la lgica, con vida
propia pero con el mismo origen y mtodo. En esta escuela, las matemticas son
parte de una disciplina universal que rige todas las formas de argumentacin. Se
describen las dos lgicas, deductiva e inductiva. La primera, busca la coherencia
de las ideas entre s y parte de premisas generales para llegar a conclusiones
especificas. La inductiva busca la coherencia de las ideas con el mundo real, parte
de observaciones especificas para llegar a conclusiones generales. La cuestin
ms importante de esta escuela es la reduccin de los conceptos matemticos a
los conceptos lgicos.

Formalismo. Reconoce que las matemticas son una creacin de la mente

humana, considera que las matemticas es el resultado de ensamblar smbolos a
partir de reglas y convenios preestablecidos para armar axiomas, definiciones y
teoremas. La verdad de la matemtica radica en la coherencia de las reglas para
manipular los smbolos.

Intuicionismo. La matemtica es el resultado de la elaborar en la mente las

percepciones que se realizan a travs de los sentidos y del estudio de las
construcciones mentales cuyo origen es la construccin de los nmeros naturales.
La construccin de la matemtica se realiza con ayuda de la intuicin y se parte de
lo intuitivamente dado. La verdad es sinnimo de demostrabilidad.
Constructivismo. Al igual que el intuicionismo, esta escuela considera que las
matemticas son una creacin de la mente humana, tienen existencia real porque
los objetos matemticos son construidos por procedimientos finitos a partir de
objetos primitivos. Se identifica esta corriente con la Pedagoga Activa y con la
Psicologa Gentica en tanto se interesa por las condiciones en la que la mente
realiza construcciones de los conceptos matemticos, por la forma como los
organiza en estructuras y por la aplicacin que les da.

Cabe sealar que en cada descripcin de las escuelas se formulan preguntas

orientadoras para analizar las implicaciones didcticas.

Platonismo. Cuntos de nuestros profesores y alumnos pertenecern, sin

proponrselo, y ms an, sin saberlo al Platonismo? Cul sera, para la corriente
del Platonismo, un concepto de pedagoga activa coherente con su posicin
filosfica?

Formalismo. Qu tanto nfasis formalista hay en la educacin matemtica en

nuestras establecimientos educativos?

Constructivismo. En qu medida el trabajo en clase de matemticas tiene un

enfoque constructivista? Qu implicaciones se derivan de ese enfoque para el
desarrollo integral de los estudiantes? Qu tanta compatibilidad o
incompatibilidad hay entre las corrientes mencionadas?

Con base en algunas orientaciones sobre procedimientos para la reflexin sobre

las preguntas (realizacin de mesas redondas, reuniones de profesores, lecturas,
entre otras acciones) el documento, presenta el apartado titulado Elementos que
inciden en una reconceptualizacin de la educacin matemtica. Entre los
elementos que se citan como necesarios para esta reconceptualizacin se
encuentran:

Los aportes de la filosofa de las matemticas y de la educacin matemtica

realizados por Miguel de Guzmn y por Paul Ernest. Especficamente se
identifica la reconceptualizacin sobre la naturaleza, justificacin y gnesis
tanto del conocimiento matemtico como de los objetos de las matemticas.
Este planteamiento lleva a considerar y a valorar las aplicaciones de stas
en la ciencia y en la tecnologa, a considerar que el conocimiento
matemtico est conectado con la vida social de los hombres, y con su
utilizacin como argumento de justificacin en la toma de decisiones que
afectan tanto lo individual como lo colectivo.
Los aportes de algunos conceptos de la didctica de las matemticas tales
como: la transposicin didctica, el trabajo matemtico, el trabajo del
alumno y del profesor.

Especficamente se reitera sobre la necesidad de Una nueva visin del

conocimiento matemtico en la escuela basada en:
 Aceptar que el conocimiento matemtico es el resultado de una evolucin
histrica de un proceso cultural, cuyo estado actual no es la culminacin
definitiva del conocimiento y cuyos aspectos formales constituyen una
faceta de este conocimiento.
Valorar los procesos constructivos y de interaccin social en la enseanza y
en el aprendizaje de las matemticas.
Valorar la herramienta potente que es el conocimiento matemtico para el
desarrollo de habilidades de pensamiento.
Reconocer los fenmenos de transposicin didctica.
Reconocer el impacto de las nuevas tecnologas en el currculo de
matemticas
Privilegiar las situaciones problemticas. como contexto del hacer
matemtico escolar.

Para la organizacin del currculo se propone tener en cuenta:

Procesos generales relacionados con el aprendizaje, como el

razonamiento; la resolucin y el planteamiento de problemas; la
comunicacin; la modelacin y la elaboracin, comparacin y ejercitacin
de procedimientos.
Conocimientos bsicos relacionados con los procesos especficos que
desarrollan el pensamiento matemtico y con sistemas propios de las
matemticas.
El contexto conceptualizado como el ambiente de interaccin que rodea el
aprendizaje y como el referente que le da sentido a las situaciones
problemticas.
Variables que deben tenerse en cuenta en el diseo y ejecucin de
experiencias didcticas tales como condiciones sociales y culturales tanto
locales como internacionales; tipo de interacciones; intereses y creencias
de estudiantes y profesores; condiciones econmicas del grupo social en el
que se concreta el acto educativo,

El contexto integra las siguientes dos dimensiones:

a) escenario de la situacin problemtica;

b) procesos de interaccin entre estudiantes y profesores para lograr el
aprendizaje.

La propuesta de situaciones problemticas busca que las aplicaciones y los

problemas no se reserven para ser considerados solamente despus de que haya
ocurrido el aprendizaje, sino que ellas pueden y deban utilizarse como contexto
dentro del cual los alumnos descubren o reinventan las matemticas. Las
situaciones problemticas comprometen desde la afectividad del estudiante,
pasando por lograr el acercamiento significativo al aprendizaje de las
matemticas, hasta alcanzar el logro en el desarrollo de procesos de
pensamientos matemtico en el estudiante.
Especial relevancia cobra el trabajo del profesor, trabajo que es previo, durante y
despus de la clase. El trabajo previo (conocido como fase preactiva o de
preparacin) incluye la organizacin del contenido matemtico en el currculo
institucional; el cual integra consideraciones y toma de decisiones acerca de: qu
ensear, reflexiones sobre el conocimiento matemtico para reinterpretarlo y
convertirlo en objeto de enseanza; conocimiento de los actuaciones cognitivas de
los estudiantes, una reflexin acerca del por qu y para qu de los contenidos
seleccionados, los cuales deben ser acordes a los intereses y necesidades de los
estudiantes y a los proyectos educativos institucionales. Con estas reflexiones el
profesor disea un boceto denominado unidad didctica en el que integra los
recursos del aprendizaje, las situaciones problemticas e hiptesis de aprendizaje
que le permitan observar en la clase las actuaciones y las soluciones de los
estudiantes. La puesta en accin del boceto, fase de interaccin, coloca el anlisis
en las interacciones entre situaciones problemticas y estudiante y entre
estudiantes y profesor. Especial atencin merecen los procesos de evaluacin,
fase postactiva, que debe acompaar la puesta en escena del boceto. Esta fase
es necesaria para revisar y replantear la propuesta.

En Colombia en un intento de organizar los saberes matemticos se ha planteado

la pregunta: Qu saberes y habilidades matemticas deben desarrollar los
estudiantes como resultado de su paso por los diferentes grados escolares? Estos
se han organizado de acuerdo a los grandes campos de indagacin matemtica,
con nfasis no en la disciplina sino en el pensamiento matemtico que se espera
que los estudiantes desarrollen a lo largo de su vida escolar. Estas habilidades
esperadas se denominan estndares y se organizan segn los grandes
componentes del pensamiento matemtico:

a) Pensamiento numrico y sistemas numricos.

b) Pensamiento geomtrico y sistemas geomtricos.
c) Pensamiento mtrico y sistemas de medidas.
d) Pensamiento aleatorio y sistemas de datos.
e) Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos.

El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos

La teora de la probabilidad y sus aplicaciones a los fenmenos aleatorios han

construido el andamiaje matemtico que de alguna manera logra dominar y
manejar acertadamente la incertidumbre. Fenmenos que en un comienzo
parecen caticos, regidos por el azar, son ordenados por la estadstica mediante
leyes aleatorias de una manera semejante a como actan las leyes
determinsticas sobre otros fenmenos de las ciencias. Se propone seguir la
sugerencia de Shanghnessy (1985)) para desarrollar este pensamiento mediante
contenidos de la probabilidad y la estadstica. Para ello es necesario construir
modelos de fenmenos fsicos y desarrollos de estrategias de simulacin de
experimentos y conteo.

La bsqueda de respuestas a preguntas que sobre el mundo fsico se hacen los

nios es una actividad llena de sentido si se hace a travs de la recoleccin y
anlisis de datos. Decidir sobre la pertinencia de la informacin necesaria, la forma
de recogerla, de representarla y de interpretarla para obtener respuestas lleva a
nuevas hiptesis y exploraciones enriquecidas. Es tambin importante utilizar
distintas fuentes para la recoleccin, consultas, entrevistas, observaciones, as
como las evaluaciones sobre veracidad de los datos, distorsiones, sesgos,
lagunas omisiones, y evaluacin de la actitud tica de quien recoge los datos y su
responsabilidad social.

Es tambin importante analizar y reflexionar sobre la naturaleza de los datos,

analizar su mnima estructura, el formato y seguramente el orden, es decir ampliar
la comprensin hacia los sistemas de datos.

Las situaciones relativas al pensamiento inductivo se pueden trabajar sobre un

conjunto de datos para proponer diferentes inferencias y analizar las posibilidades
de ser ciertas. En este sentido el trabajo con problemas abiertos, con cierta carga
de indeterminacin ayuda para encontrar diferentes interpretaciones y tomar
decisiones.

Una cuestin importante con el estudio de este pensamiento es el crear la

necesidad de un mayor uso del pensamiento inductivo, y controvertir el nfasis en
la bsqueda de respuesta correcta y nica.

Se describe el modelo de Heinz Steinbrig basado en un anlisis epistemolgico de

la naturaleza de la probabilidad el cual considera los siguientes tres niveles:

a) Estructura del contenido de la probabilidad y de la estadstica: conceptos,

mtodos y diagramas;
b) planificacin, organizacin, gua e implementacin del proceso de
enseanza por el docente;
c) contexto de aprendizaje de los estudiantes: significados de la
representacin, actividad y tareas. El autor seala que la relacin entre los
dos primeros niveles trata de responder a las siguientes preguntas: Cmo
es posible introducir los conceptos de aleatoriedad y de indeterminacin y
utilizarlos con ayuda de conceptos matemticos de naturaleza
determinante? Cmo pueden hacerse predicciones relativas a situaciones
inciertas y aleatorias bajo la forma de proposiciones matemticas y cul es
el carcter especifico de estas predicciones?

Se propone para los cursos de la Educacin bsica las representaciones grficas

como las circulares, histogramas, diagramas de rbol como representaciones que
captan la aleatoriedad y la incertidumbre tanto en la forma cualitativa como
cuantitativa y desde las cuales los estudiantes pueden tomar decisiones sin
recurrir al clculo.

Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas

El Ministerio de Educacin Nacional en la poltica de aumentar la cobertura y los

esfuerzos para el mejoramiento de la calidad de la educacin define los
Estndares de Calidad (2001) los cuales son propuestos en conjunto con la
comunidad de educadores matemticos. Los estndares son acompaados de un
breve marco conceptual que amplia profundiza aspectos de cada uno de los
pensamientos propuestos en los lineamientos Curriculares. Especial atencin
merece la nocin de competencia matemtica, en tanto como lo seala el
documento, los Lineamientos Curriculares presentan intuitivamente la nocin de
competencia puesto que colocan el nfasis en una consideracin pragmtica e
instrumental del conocimiento matemtico. La competencia es establecida en la
relacin entre dos facetas del conocimiento matemtico: prctico y formal y el
conocimiento conceptual y procedimental.

La complejidad conceptual y la gradualidad del aprendizaje de las matemticas

est relacionada con la coherencia tanto vertical como horizontal. La primera est
dada por la relacin de un estndar con los dems estndares del mismo
pensamiento en los otros conjuntos de grados. La segunda est dada por la
relacin que tiene un estndar determinado con los estndares de los dems
pensamientos dentro del mismo conjunto de grados.

OBJETOS MATEMTICOS ASOCIADOS AL PENSAMIENTO ALEATORIO Y

SISTEMAS DE DATOS

Para desarrollar investigacin en el marco del pensamiento aleatorio y sistemas de

datos, se requiere plantear sobre qu caractersticas de determinados objetos
matemticos asociados al pensamiento en mencin, son requeridas como
variables de estudio a un fenmeno o experimento, en relacin a ello se
encuentran objetos matemticos generales como:

Organizacin de datos: abarca temas relacionados con los diferentes

procedimientos, tcnicas y enfoques para organizar, recolectar y analizar
un conjunto de datos obtenidos de una muestra, para que se le d o tengan
sentido dentro de su contexto y realizar las inferencias de acuerdo con ello,
sin olvidar las diferentes formas de representacin basados en la
distribucin de frecuencias.
Medidas de posicin y variabilidad: media, mediana, moda, rango,
varianza, desviacin, etc. teniendo en cuenta que estos se obtienen a partir
del conjunto de datos. Se comparan y se toman los valores que sean ms
representativos y permitan hacer inferencias. Se debe cubrir los diversos
procedimientos estadsticos que se refieran a medidas de posicin y
variabilidad.
Probabilidad e inferencia: definiciones de probabilidad, teora de la
probabilidad, variables aleatorias, funciones de distribucin de probabilidad,
modelacin de muestras, etc.
COMPETENCIAS MATEMTICAS A DESARROLLAR

Teniendo en cuenta las evaluaciones externas que realizan el MEN y el ICFES a

travs de las Pruebas Saber y de Estado, se crea la necesidad de replantear las
prcticas de enseanza, as como la orientacin del aprendizaje de los
estudiantes, hacia el desarrollo de las competencias (Saber y saber hacer como
individuos competentes). Especficamente, los Estndares del Pensamiento
Aleatorio y Sistemas de Datos, apuntan hacia el desarrollo de las competencias
que se relacionan con la comprensin, uso y significado de los datos, muestreo,
distribucin de frecuencias, representacin de la informacin y teoras de la
probabilidad.

La bsqueda de respuestas a preguntas que sobre el mundo

fsico se hacen los nios resulta ser una actividad rica y llena de
sentido si se hace a travs de recoleccin y anlisis de datos.
Decidir la pertinencia de la informacin necesaria, la forma de
recogerla, de representarla y de interpretarla para obtener las
respuestas lleva a nuevas hiptesis y a exploraciones muy
enriquecedoras para los estudiantes. Estas actividades
permiten adems encontrar relaciones con otras reas del
currculo y poner en prctica conocimientos sobre los nmeros,
las mediciones, la estimacin y estrategias de resolucin de
problemas.

En la tarea de buscar y recoger datos es importante mantener

claros los objetivos, las actitudes, los intereses que la indujeron,
prever qu tipos de respuestas se pueden encontrar, las
dificultades que podran presentarse, las distintas fuentes como
consultas, entrevistas, encuestas, observaciones, la evaluacin
de su veracidad, distorsiones, sesgos, lagunas, omisiones y la
evaluacin de la actitud tica de quien recoge los datos y su
responsabilidad social (MEN, Lineamientos Curriculares de
Matemticas).

A continuacin se presenta la distribucin del rea de Matemticas para trabajar el

pensamiento aleatorio o estadstico y el sistema de datos segn los estndares,
niveles y ejes temticos:

Ejes por 1 A 3
grado
Organizacin Clasificar y organizar la presentacin de datos (relativos a
de datos objetos reales o eventos escolares) de acuerdo con
cualidades o atributos.
Representar datos relativos a su entorno usando objetos
concretos, pictogramas y diagramas de barras.
Resolver y formular preguntas que requieran para su
solucin coleccionar y analizar datos del entorno prximo.
Medidas de Interpretar cualitativamente datos referidos a situaciones
 posicin del entorno escolar.
y variabilidad Describir situaciones o eventos a partir de un conjunto de
datos.
Identificar regularidades y tendencias en un conjunto de
datos.
Probabilidad Explicar desde su experiencia la posibilidad o
e inferencia imposibilidad de ocurrencia de eventos cotidianos.
Predecir si la posibilidad de ocurrencia de un evento es
mayor que la de otro.

Ejes por 4 A 5
grado
Organizacin Representar datos usando tablas y grficas (de barras,
de datos diagramas de lneas, diagramas circulares).
Comparar diferentes representaciones del mismo conjunto
de datos.
Medidas de Interpretar informacin presentada en tablas y grficas (de
posicin barras, diagramas de lneas, diagramas circulares).
y variabilidad Comparar y describir la distribucin de un conjunto de
datos.
Usar e interpretar la mediana (promedio).
Probabilidad Hacer conjeturas y poner a prueba predicciones acerca de
e inferencia la posibilidad de ocurrencia de eventos.

Ejes por 6 A 7
grado
Organizacin Reconocer relacin entre un conjunto de datos y su
de datos representacin.
Usar representaciones grficas adecuadas para presentar
diversos tipos de datos (diagramas de barras, diagramas
circulares).
Resolver y formular problemas a partir de un conjunto de
datos presentados en tablas, diagramas de barras,
diagramas circulares.
Medidas de Comparar e interpretar datos provenientes de diversas
posicin fuentes (prensa, revistas, televisin, experimentos,
y variabilidad consultas, entrevistas).
Usar medidas de tendencia central (media, mediana,
moda) para interpretar el comportamiento de un conjunto
de datos.
Probabilidad Usar modelos (diagramas de rbol, por ejemplo) para
e inferencia discutir y predecir posibilidad de ocurrencia de un evento.
Hacer conjeturas acerca del resultado de un experimento
aleatorio usando proporcionalidad y nociones bsicas de
probabilidad.
Resolver y formular problemas a partir de un conjunto de
datos provenientes de observaciones, consultas y
 experimentos.
Predecir y justificar razonamientos y conclusiones usando
informacin estadstica.

Ejes por 8 A 9
grado
Organizacin Reconocer que, diferentes maneras de presentar la
de datos informacin, pueden dar origen a distintas
interpretaciones.

Medidas de Interpretar conceptos de media, mediana y moda.

posicin Seleccionar y usar algunos mtodos estadsticos
y variabilidad adecuados segn el tipo de informacin.
Reconocer tendencias que se presentan en conjuntos de
variables relacionadas.
Probabilidad Interpretar analtica y crticamente informacin estadstica
e inferencia proveniente de diversas fuentes (prensa, revistas,
televisin, experimentos, consultas, entrevistas).
Resolver y formular problemas seleccionando informacin
relevante en conjuntos de datos provenientes de fuentes
diversas (prensa, revistas, televisin, experimentos,
consultas, entrevistas).
Comparar resultados experimentales con probabilidad
matemtica esperada.
Calcular probabilidad de eventos simples usando mtodos
diversos (listados, diagramas de rbol, tcnicas de
conteo).
Usar conceptos bsicos de probabilidad (espacio
muestral, evento, independencia...).

Ejes por 10 A 11
grado
Organizacin
de datos
Medidas de Comparar estudios provenientes de medios de
posicin comunicacin.
y variabilidad Describir tendencias que se observan en conjuntos de
variables relacionadas.
Interpretar nociones bsicas relacionadas con el manejo
de informacin (como poblacin, muestra, variable,
estadgrafo y parmetro).
Usar comprensivamente algunas medidas de
centralizacin, localizacin, dispersin y correlacin
(percentiles, cuartiles, centralidad, distancia, rango,
varianza, covarianza y normalidad).
Probabilidad Justificar inferencias provenientes de los medios o de
e inferencia estudios diseados en el mbito escolar.
 Disear experimentos aleatorios (de las ciencias fsicas,
naturales o sociales) para estudiar un problema o
pregunta.
Interpretar conceptos de probabilidad condicional e
independencia de eventos.
Resolver y formular problemas usando conceptos bsicos
de conteo y probabilidad (combinaciones, permutaciones,
espacio muestral, muestreo aleatorio, muestreo con
reemplazamiento).
Proponer inferencias a partir del estudio de muestras
probabilsticas.
 SEGUNDA PARTE

PROBLEMTICAS ASOCIADAS A LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DEL

PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS

En el mbito internacional, en particular en Espaa bajo la coordinacin de

Carmen Batanero, trabaja un grupo de investigacin en torno a la Didctica de la
Probabilidad, Estadstica y Combinatoria. De acuerdo a los trabajos realizados, el
grupo los ha clasificado en las siguientes lneas de investigacin:

(1) EVALUACIN DEL RAZONAMIENTO PROBABILSTICO.

La tendencia en los currculos actuales es el de incluir la enseanza de la

probabilidad (con nfasis en el clculo combinatorio), al comienzo de la educacin
secundaria, e incluso desde la enseanza primaria. Las sugerencias
metodolgicas y didcticas recalcan en utilizar actividades donde el estudiante
haga predicciones sobre los diferentes resultados en experimentos aleatorios
sencillos, luego obtenga datos empricos y finalmente compare las probabilidades
experimentales con sus predicciones. Este cambio, sealan el grupo, requiere una
labor de evaluacin de las capacidades de los alumnos. Desde esta perspectiva
entonces, han desarrollado los siguientes trabajos de investigacin: El concepto
de aleatoriedad en alumnos de secundaria; Razonamientos probabilsticos de
alumnos de 12 aos en tareas de comparacin de probabilidades; significados
institucionales y personales de conceptos matemticos ligados a la aproximacin
frecuencial de la enseanza de la probabilidad (tesis doctoral).

(2) RAZONAMIENTO COMBINATORIO.

Las operaciones combinatorias se definen mediante experimentos aleatorios

(extraccin con o sin reemplazamiento, ordenada o no ordenada) y,
recprocamente, la enumeracin del espacio muestral de todo experimento
compuesto requiere la resolucin de un problema combinatorio. Lo anterior ha
llevado al grupo a realizar las siguientes investigaciones: Estructura de los
problemas combinatorios simples y del razonamiento combinatorio en alumnos de
secundaria (tesis doctoral); el razonamiento combinatorio; efecto implcito de los
modelos combinatorios y razonamientos combinatorios en alumnos de escuela
secundaria; razonamiento combinatorio en estudiantes con preparacin
matemtica avanzada.

(3) ANLISIS EXPLORATORIO DE DATOS.

Si bien el anlisis exploratorio de datos se introduce en los nuevos currculos

desde la enseanza secundaria, no siempre son bien comprendidos por los
estudiantes, dado que este tipo de anlisis se basa en los estadsticos de orden.
Esta situacin, ha llevado al grupo a investigar en torno a: Errores y dificultades en
la comprensin de conceptos estadsticos en alumnos de secundaria;
concepciones iniciales sobre la asociacin estadstica y su evolucin como
consecuencia de una enseanza basada en el uso de ordenadores (tesis
doctoral); significado de la regresin y correlacin para estudiantes universitarios
(tesis doctoral).

(4) FORMACIN Y CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES.

La formacin de profesores en el mbito de la educacin estadstica es

prcticamente inexistente, aspecto que conllev a la inclusin de la asignatura de
didctica de la estadstica en la licenciatura en Ciencias y Tcnicas Estadsticas
de la Universidad de Granada. Adems, los futuros profesores de matemticas no
tienen una formacin especfica en didctica de la estadstica, y la mayora de
profesores de primaria, no han tenido ni siquiera una formacin bsica en
estadstica. Los trabajos de investigacin en torno a esta lnea han indagado
sobre: El conocimiento profesional de los profesores sobra las nociones de
aleatoriedad y probabilidad. Su estudio en el caso de la educacin primaria (tesis
doctoral); las creencias y conocimientos de los profesores de primaria andaluces
sobre la matemtica escolar: Modelizacin de concepciones sobre la aleatoriedad
y probabilidad (tesis doctoral); el conocimiento profesional relativo al tratamiento
del conocimiento probabilstico en la educacin primaria.

(5) ANLISIS DE LIBROS DE TEXTO Y EL CURRCULO.

Los libros de texto son un material didctico fundamental, aunque en ocasiones

transmiten significados incompletos o sesgados de los conceptos que tratan de
ensear; el anlisis de los libros de texto puede ayuda a detectar estos desajustes.
En tal sentido, en esta lnea de investigacin, el grupo ha desarrollado los
siguientes trabajos de investigacin: Significados de los conceptos probabilsticos
en los libros de texto de bachillerato (tesis doctoral); diseo de las unidades
didcticas dedicadas al tratamiento del azar en los libros de texto de Educacin
Secundaria obligatoria; el lenguaje del azar: una visin fenomenolgica sobre los
juicios probabilsticos; tratamiento del conocimiento probabilstico en los proyectos
y materiales curriculares.

(6) INFERENCIA ESTADSTICA.

Las investigaciones en Educacin Estadstica, han puesto de manifiesto

dificultades y errores en la aplicacin de la estadstica como una de las ciencias
metodolgicas fundamentales y base del mtodo cientfico experimental. Esta
temtica, la recoge el grupo en los siguientes trabajos: Estudio terico-
experimental de errores y concepciones sobre el contraste estadstico de hiptesis
en estudiantes universitarios (tesis doctoral); el papel de las hiptesis estadsticas
en los contrastes: concepciones y dificultades de aprendizaje.

Es importante indicar que el grupo en la actualidad adelanta los siguientes

trabajos:

COMPRENSIN DE PROMEDIOS.
Las concepciones probabilsticas en estudiantes y profesores han sido estudiadas
extensamente, sin embargo existen pocos trabajos sobre las concepciones
estadsticas. De hecho, al respecto se vienen indagando sobre: el significado que
los alumnos de secundaria atribuyen a los promedios, en relacin a los campos de
problemas, procedimientos de resolucin, representaciones utilizadas,
propiedades asignadas y modos de argumentacin.

EL PASO DEL ANLISIS DE DATOS A LA INFERENCIA

En un curso introductorio de estadstica, uno de los problemas principales es

realizar la transicin del anlisis de datos a la inferencia, debido a la escasez del
tiempo disponible y a los conocimientos previos. Esto ha llevado al grupo al diseo
y evaluacin de una secuencia de enseanza de la distribucin normal, en un
curso de anlisis de datos basado en ordenadores, dirigido a estudiantes
universitarios que no hayan estudiado estadstica durante la educacin
secundaria; enseanza y aprendizaje de la estadstica inferencial.

DESARROLLO DE LA PRCTICA PROFESIONAL.

Las concepciones de los propios profesores sobre la estadstica y otras muchas

ms variables, influyen en la intervencin en el aula como parte de la prctica
profesional de los profesores de matemticas. En este sentido, vienen llevando a
cabo un estudio de casos sobre la implementacin y desarrollo de la prctica de
los profesores acerca del conocimiento estocstico.

En el panorama nacional, la Secretara de Educacin para la Cultura de la

Gobernacin de Antioqua, en su documento Interpretacin e Implementacin de
los Estndares Bsicos de Matemticas (2005), clasifican las problemticas
asociadas a la enseanza y el aprendizaje del pensamiento aleatorio y sistemas
de datos, en:

Muestreo, es un proceso para garantizar que, con la menor incertidumbre

posible, los datos que se tomarn de la muestra representan o dan razn
muy aproximada del verdadero comportamiento de la poblacin. En la
educacin bsica y media no se desarrolla la teora del muestreo debido a
que requiere de conceptos muy elaborados de la Estadstica y las
Matemticas, fundamentalmente de probabilidad e inferencia.
Tipos de datos: genera procesos e identificacin de propiedades en datos
cualitativos y cuantitativos,
Distribucin de frecuencias: organizacin de datos e informacin,
dependiendo del tipo de dato.
Representacin de la informacin: se pueden definir modelos
probabilsticos que permiten hacer inferencias a partir de la muestra acerca
de la poblacin.
Teora de la probabilidad: las diferentes definiciones de probabilidad,
axiomas y teoremas y las distribuciones discretas como la binomial,
Poisson, hipergeomtrica y multinomial y las continuas como la normal, la
chi-cuadrada, etc. y los tests para pruebas de hiptesis.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Azcrate, G. y Deulofeu, P. Funciones y Grficas. Madrid, Espaa:Sntesis.

(1990).

Boll, Marcel. Historia de las matemticas. 9ed. Mxico: Diana, 1982.

Batanero, C. y Godino, Juan D., Estocstica y su Didctica para maestros,

proyectos edumat-maestros, Granada 2002.

Batanero, C. Didctica de la Estadstica. Departamento de Didctica de la

Matemtica. Universidad de Granada. 2001.

Batanero, C. (1998). Recursos para la educacin estadstica en Internet. UNO,

15, 13-25.

Batanero, C. (2000c). Significado y comprensin de las medidas de tendencia

central. UNO, 25, 41-58

BATANERO, C., CASTELLANOS, M., ESTEPA, E. (2005). Perspectiva de la

investigacin del grupo de trabajo Didctica de la probabilidad, Estadstica y
Combinatoria

Batanero, C. y Serrano, L.(1995). Aleatoriedad, sus significados e

implicaciones educativas. UNO, 5, 15-28.

Colombia. MEN. Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas.

Potenciar el pensamiento matemtico: un reto escolar. 2005.

Colombia. Lineamientos curriculares en Matemticas. Bogot: MEN. 1998.

Cobo, B. y Batanero, C. (2000). La mediana en la educacin secundaria Un

concepto sencillo? UNO, 24.

Estepa, A. (1995). Consideraciones sobre la enseanza de la asociacin

estadstica. UNO, 5, 69-79.

Estepa, A. y Batanero, C. (1995). Concepciones iniciales sobre la asociacin

estadstica. Enseanza de las Ciencias, 13(2), 155-170.

Ojeda, A. M. (1995). Dificultades del alumnado respecto a la probabilidad

condicional. UNO, 5. 37-44.

Ortiz de Haro, J. J. (1999). Significado de conceptos probabilsticos en los

textos de Bachillerato. Tesis Doctoral. Departamento de Didctica de la
Matemtica. Universidad de Granada.
 Pruebas Comprender de Matemticas Evaluacin de la comprensin y el
aprendizaje del Pensamiento Aleatorio Grados 5 y 9. Gua de orientacin
para maestros. Secretara de Educacin Distrital. Bogot 2005. Editorial
Cargraphics S.A.

Rivadulla, A. (1991). Probabilidad e Inferencia cientfica (Barcelona:

Anthropos).

Serrado, A.; Cardeoso, J.; Azcarate, P. Los Obstculos en el Aprendizaje del

Conocimiento Probabilstico: Su Incidencia desde los Libros de Texto. Pg. 59
81.

Serrano, L., Batanero C. y Ortiz, J. J (1996). Interpretacin de enunciados de

probabilidad en trminos frecuenciales por alumnos de Bachillerato. SUMA, 22,
43-50.

Serrano, L., Batanero, C., Ortiz, J.J.y Caizares, M. J. (In press). Heursticas y
sesgos en el razonamiento estocstico de los estudiantes de secundaria.
Educacin Matemtica.

http://www.ugr.es/~batanero/publicaciones%20index.htm

Blanca Adriana Tovar Piza

Albeiro Giraldo Ospina
Juan Alexander Trivio Quiceno

Florencia, 23 de Abril de 2010.