PORTUGUES PARA FALANTES DE OUTRAS LINGUAS’: ENFOQUE NA FORMACAO DO PROFESSOR, Telma Nunes Gimenez (UEL) Viviane Bagio Furtoro (Mestrado - UEL) INTRODUGAO De um modo geral, dependendo do contexto de atuagio, podem estar exercendo a profissdo de professores de linguas cstrangeiras os falantes nativos da lingua sem formacio especifica za drea, usuétios competentes em fungio de sua vivencia com a Ifngua, mas também sem formagio pedagégica, graduados nos cursos de grau universitério, como por exemplo, os cursos de Letras, ou ainda pessoas com cursos de pés-graduagio na area. E importante salientar que essas categorias nao sio mutuamente excludentes: por exemplo, um graduado em Letras pode ser falante nativo, assim como um usudrio competente pode ser também portador de titulo de pés-graduacio, ‘Ao pesquisar a literatura da érea de Portugués para Falantes de Outras Linguas (doravante PFOL), é possivel constatar que a formasio especifica do profissional que atua nessa fea ainda representa um anseio por parte dos pesquisadores que vém dedicando seus estudos & lingua portuguesa sob a perspectiva de seu ensino enquanto segunda lingua ou lingua estrangeira. Portugués para Extrangeiros (PE) pode dcinar de fora agucles contertos em aque + lingus poreaguera ¢ ensnads como tegunds llngus, como por exemploy dencte imigeantes povos indigenas; por outro lado, Poreagués como Linge Eserangeira (PLE) +6 se aplica ao ensino da Iingun portuguesa fora dos pales {que tém como lingua macerna Por ese motivo, optamos por Portugues para Falaneer de Outras Lingues (DFOL), considerando cate cermo mals abrangente (gue ar demais opgies ‘SIGNUM: 2000 8 nndrina, 0.Segundo Kunzendorff (apud Almeida Filho, 1997:22), “o requisito de recrutamento, na escolha do profissional que atua nna drea de PFOL, fica mais a nivel de (sic) ser falante nativo com formagio universitétia, nao se levando em conta sua drea de atuagio. Psicélogos. gedlogos, estudantes de teologia, jornalistas ou até mesmo normalistas esto desempenhando a fungio de professores de Portugués como Segunda Lingua”. ‘Apesar de encontrarmos vérios trabalhos que justifiquem a importincia de uma formagio académica para 0 professor de PFOL, principalmente em Lingiifstica ¢ Lingifstica Aplicada, tais como os de Kunzendorff (1997), Bittencourt (1998), Ferreira (1992) e outros, os cursos de Letras, de um modo geral, nao tém abordado esta questio. Neste trabalho teceremos algumas consideragées sobre os, modelos de formagio profissional na érea de linguas estrangeiras, analisaremos as publicagées recentes no que tange 4 educagio de professores de PFOL, bem como apresentaremos resultados parciais da percepgio de futuros professores de portugués como lingua materna a respeito da formagio especifica para contextos onde a lingua portuguesa é ensinada como segunda lingua ou lingua estrangeira. 1. O paradigma contemporineo de formagio de professores de lingua estrangeira A inclusio de novas perspectivas que descentralizam o papel do professor de L2/LE como mero técnico, revela-nos a contribuigio do paradigma contemporineo de formagio de professores de LE que tem se concentrado no modelo reflexivo (Wallace, 1991; Richards 8 Lockart, 1994; Freeman &¢ Johnson, 1998, dentre outros). O modelo reflexive de formagio pro- fissional apresentado por Wallace (1991), por exemplo, pretende combinar conhecimento derivado da experiéncia com conhecimento cientifico. 8 SIGNUM: Et. Ling., Londsina, 109, set. 2000Pesquisas na Area do pensamento do professor - que surgitt com o nascimento da ISATT (International Association on ‘Teacher Thinking) na década de 80 nos Estados Unidos - € 0 principal fator que influenciou a nogio de reflexéo no ensino (Zeichner, 1994). Por se interessar pelos modos nos quais 0 conhecimento ¢ ativamente adquirido ¢ usado pelos professores © as circunstincias que afecam sua aquisigio © emprego (Calderhead, 1987), as pesquisas na drea do pensamento do professor tém revelado resultados que corroboram a importincia da reflexio no processo de desenvolvimento do conhecimento do professor. Fazendo uso deste referencial tedrico é possivel verificar que a sala de aula no ¢ simplesmente a transposicio de instrugées e/ou técnicas apregoadas pelos académicos. Reconhece- se que o professor atua segundo sua sensibilidade ¢ crengas € que, estas, na verdade, funcionam como filtro do conhecimento te6rico gerado por outros. Revisando trabalhos na drea da educagio, de um modo geral, os educadores de professores tém reconhecido que os professores nao slo recipientes vazios esperando para serem preenchidos com habilidades tedricas ¢ pedagégicas; eles sio individuos que entram nos programas de formagio de professores, com experiéncias prévias, valores pessoais e crengas que servem de base para seu conhecimento sobre 0 ensino e moldam o que cles fazem na sala de aula (Freeman ¢ Johnson, 1998). Podemos constatar, na literatura especializada, autores que utilizam-se do estudo de crencas de professores a fim de que estas possam servir como meio para definir tarefas e objetivos (Nespor, 1987). Tabachnick e Zeichner (apud Félix, 1999) apresentam as crencas de professores como sendo uma interpretasio reflexiva e socialmente definida das experiéncias ‘que servem de base para agées subseqiientes. Clark (apud Felix, 1999) define crengas de professores como sendo pré-concepgées « teorias implicitas. Cole (1990) afirma que 0 conhecimento do professor como pritica de ensino é pessoal e complexo, ¢ depende do contexto, Como é o entendimento dos professores © como SIGNUM: Es. Ling., Londrina, 9.3, p.95-109, set. 2000 m7cles vao fazer seu trabalho & uma fungio de “quem eles sio, em que eles acreditam, quais as concepges que abragam, 0 que cles aspiram, a natureza do ambiente em que cles vio interagir’. Além disso, trabalhos como o de Sadalla (1998), compartilham do conhecimento de que a cognigi0 docente ¢ guiada por um sistema individual de crencas, valores e principios. Dentre os poucos estudos na drea de PFOL que tém procurado investigar aspectos da formaglo reflexiva, destacamos © trabalho de Cunha e Santos (1999) no programa PEPPFOL (Programa de Ensinio de Pesquisa em Porcugués para Falantes de Outras Linguas, uma extensio de ensino/pesquisa da UnB). As disciplinas de Portugués para Estrangeiros 1 ¢ 2 sao ofertadas regularmente na graduagio e abertas a qualquer aluno estrangeiro que esteja matriculado na UnB. Os professores séo alunos do curso de Letras, orientados e acompanhados pelas coordenadoras do programa. A formagio desses professores se dé no contexto de pesquisa-ago em que os regentes realizam sua prética de ensino, escrevem didrios, fazem gravagoes em dudio e video, participam ss pedagégicas ¢ semindrios e analisam materiais didaticos, Bizon (1992:25) também retoma algumas caracterlsticas deste modelo de formacio ao afirmar que o professor deve ter “contato nio apenas com nogées teéricas via textos, ‘teeinamentos’ ou apresentagées, mas uma vivencia prévia em sala de aula, bem como ter estudado os pressupostos, objetivos unidades préticas do planejamento do material, para que seus procedimentos possam vir a refletir suas crengase postura cientifica e teérica consciente do que seja ensinar uma lingua *. No entanto, hd programas de formacio de professores de lingua estrangeira no Brasil, principalmente de lingua inglesa, que jé vém procurando incorporar 0 modelo reflexivo ¢ encorajando pesquisas sobre essa experiéncia. Assim, as pesquisas refletem os interesses desse modelo, em projetos que procuram, de um lado, verificar como 0s conhecimentos dos alunos- professores interagem com os conceitos teéricos numa abordagem reflexiva, ¢ de outro lado, os que propéem programas de de reui 8 “STGNUME Bs. Ling, Londrina, 03, p. 95-109, sx 2000contetidos especificos para suprir deficitncias destacadas nessa formagio (ver Gimenez, 2000). 2. Formagio de professores de PFOL: perspectivas Buscando respaldo em trabalhos recentes que tangem & ‘questo metodologia, podemos verificar que a érea de PFOL ainda tem forte preocupacio com método, quando no ensino de lingua cstrangeira essa jé nao é uma preocupagio principal. KunzendorfF (1997:37) afirma que “o bom éxito do trabalho esti na aplicagio adequada do método. £ preciso haver uma atualizagio profissional constante que possibilite a0 professor um perfeito desempenho de suas fungées", No artigo de Schlatter (1999:25-31), € relatado © investimento na formacio de professores ao ofertar © curso “Aquisigio © Metodologia de Ensino de Portugués como Lingua Estrangeira”, enfatizando também a necessidade de se conhecer teoria para aplicacio. Entretanto, Montenegro (1999) afirma que a equipe de professores responsivel pelos cursos intensivos de Portugués para estudantes universitérios norte-americanos na Universidade Federal do Ceard, “esté convieta de que somente uma metodologia de ensino flexivel e ajustavel aos objetivos gerais do programa de cada universidade e As condigées e expectativas dos estudantes tem possibilidade de alcangar resultados satisfatérios"(p. 59). Podemos entio observar que neste tiltimo programa procura-se abordar as quatro habilidades sem rigider metodol6gica. Enquanto alguns acreditam que 0 bom éxito do professor std na aplicagéo adequada do método, a era pés-método jé é uma evidéncia de novos rumos na construsio do conhecimento de futuros professores de L2/LE. Visto que a érea de PFOL firmou-se em muitas universidades brasileiras, como na UnB (ver Cunha ¢ Santos, 1999) ¢ outras, comungando dos procedimentos didéticos ¢ metodolégicos utilizados pelos professores envolvides no ensino de Iinguas estrangeiras, é necessério reconhecer a contribuigio de estudos © pesquisas ‘SIGNUM: Es. Ling., Londtina, 0.3, p.95-108, set. 2000 Ldrealizados na area de lingua estrangeira como direttizes teéricas para trabalhos desenvolvidos no ensino de PFOL. Portanto, 0 acompanhamento do como se desenvolve hoje o ensino das linguas estrangciras, com énfase menos acentuada em métodos, por exemplo, certamente ter conseqiiéncias para 0 ensino de PFOL. E importante salientar que 0 termo “método” vem sendo utilizado com varias acepcées por profissionais que atuam na rea de ensino/aprendizagem de linguas. Contudo, no temos como objetivo propor uma reflexio mais aprofundada sobre isso, bem como acerca da questio que se concentra na diferenciagéo entre 0 uso dos termos “método” e “abordagem”, baseada em estudos de cunho prescrtivo. Jé & posstvel encontrarmos varios posicionamentos que diferem dos conceitos de método que ancoram a formasao prescritiva de professores de L2/LE. Assim, Assis-Peterson (1999:43) afirma que “o melhor método nao existe como tinico ¢ absoluto, ele simplesmente varia. Varia de acordo com a realidade que enfrentamos, com os alunos que temos, com 0 nosso estilo de ensinar, com os recursos € materiais disponiveis". A autora ainda ressalta que “pesquisas ‘mostraram que independentemente do método usado, ¢ contra todos os pesares, alunos aprendem”. Entretanto, segundo Prabhu (1990), dizer que o melhor método varia de um contexto de ensino para outro nio nos desvincula da busca do melhor método, pois isso deixa subentendido que hd melhores métodos para qualquer contexto espectfico de ensino, Embora divergentes em alguns pontos, trabalhos como os, de Richards (1990), Assis-Peterson (1999), Prabhu (1990), Allwright (1991) e Kumaravadivelu (1994), corroboram a idéia de que a condi¢éo pés-método proporciona a autonomia do professor ¢ este € visto como um investigador de sua prépria prética de sala de aula, bem como da prética dos alunos. A maioria destes autores partem do que Prabhu chama de acao de plausibilidade, que pode ser definido, de um modo geral, como 100) SIGNUM: Fa. Ling., Londsina, ».3, p-95-109, set. 2000tcorias pessoais, isto é, 0 professor néo segue método, faz adequagio do que é mais apropriado para determinada situagio. Corroborando a importincia da reflexio na construgio do conhecimento do professor “hoje, o que faz. diferenga é 0 professor refletir criticamente sobre sua prépria prética, tentar entender 0 que faz, como € porque 0 far, assim como tentar entender 0 que, como e porque os seus alunos aprendem” (Assis- Peterson, 1999:43) Portanto, para aqueles que estio preocupados com a educagio de professores, tanto em servigo quanto em pré-servigo, © importante € ajudar os professores a desenvolver um senso interno de coeréncia, para que eles possam articular seus préprios principios ¢ tomar suas préprias decisbes acerca do que fazer na sala de aula (Allwright, 1991). 3. Percepgio de futuros professores Com o objetivo de propor atividades para a formacio, inicial ou continuada, do professor de PFOL, estamos pesquisando ¢ analisando como as quest6es ligadas a0 ensino deste sio vistas, investigando as crengas de alunos-professores de tum curso de Letras Anglo-Portuguesas, onde néo hé preocupacio com a formagio de professores de lingua portuguesa enquanto segunda lingua ou lingua estrangeira. E importante “realizar um levantamento de crengas educacionais de futuros professores referentes a0 procesto de ensino/aprendizagem de LE, & ingua alvo, a0 curriculo, programa de ensino, para que os professores e faruros professores possam refletir sobre clas, debaté-las, trocar idéias, experiéncias, e com isso, buscar a realizagio de uma formagio mais adequada e a conseqiiente cio de algumas crengas” (André, 1999:235). Os resultados que apresentaremos nesta segio do trabalho so parciais € foram obtidos através de um inventétio de crencas a respeito do ensino de POL, que poderd levar a uma categorizagio que inclua, dentre outras, erengas sobre: ‘SIGNUM: Et. Ling., Londtina, ».3, p.95-109, set. 2000 TOI+ formasio do professor, abrangendo quest6es que vio desde a formasio em nivel superior, independentemente da rea de atuagio profissional, até a formacio académica especifica: * tipo de conbecimento que o professor deve ter, incluindo o fato de set apenas falante nativo da lingua ensinada, ter dom{nio da lingua materna do aluno e conhecer outras culturas; + pritcas pedagdgicas, destacando metodologia, papel do professor, habilidades/estilo pessoal, além de aspectos socioculturais € histéricos da lingua ensinadas + material diditico, procurando identificar © papel do livro, bem ‘como do material auténtico na sala de aula de PFOL; + processo de aprendizagem, observando como este proceso & pensado © como as necessidades especificas dos alunos sto abordadas pelos professores; + contetido programético, objetivando mensurar se os professores teriam como base 0 ensino da lingua padrio em detrimento da linguagem coloquial, ¢ se este contetido deveria ser definido a partir das necessidades do grupo. Levando em conta 0 escopo deste artigo iremos concentrar nossa andlise principalmente nas trés primeiras categorias. Primeiramente, os alunos questionados no concordam que a formagio verndcula, ou seja, ser professor de portugués como lingua materna, seja 0 Unico requisito necessirio para 0 professor de PFOL. Sendo assim, houve uma concordancia tunnime acerca da afirmagio 0 curso de PFOL deve abranger profesores envolvides com o ensino de Portugués como lingua materna, bem como profesores envolvides com o ensino de lingua estrangeira. Entretanto, num item que questionava se a formagZo em lingua cstrangeira seria um requisito necessério para atuagio nessa drea, dois respondentes (do toral de 11) afirmaram negativamente. ‘Almeida Filho (1992:14) verificou que “para a formagio cm servigo, um recurso freqiiente nos programas mais novos, hé uma forte cendéncia, com base na prética profissional, de se accitarem os docentes oriundos do ensino de linguas estrangeiras como mais facilmente preparivcis para o PE do que os oriundos Tor ‘SIGNUM: Est. Ling., Londtina, 1.3, p.95-109, set. 2000do ensino de lingua materna, embora essa formagio seja obviamente ctl” Uma segunda anilise refere-se & necessidade de formacio specifica para 0 professor de PFOL. As respostas levaram 3 constatagéo de que para ser professor de PFOL nao basta ser apenas falante nativo da lingua portuguesa e nem ter apenas curso superior, em qualquer Area Uma outra questio diz respeito ao dom{nio que o professor deve ter da lingua materna do aluno que esté aprendendo portugues, seja como lingua estrangeira ou segunda I{ngua. As respostas se dividiram quase que igualmente (6 concordam ¢ 5 no concordam), embora a maioria dos futuros professores concordem que a metodologia adotada pelo professor deverd recomhecer as caracteristicas inerentes a lingua materna do aluno. Esse conhecimento, no entanto, nao requer uma proficiénciaelevada na lingua materna do aluno. Kunzendorff (1997: 34-35) ressalta “a importincia de 0 professor conhecer a Ingua materna de seus alunos para entendé- los melhor nas dificuldades apresentadas”. A autora nio defende 2 idéia de que o professor tenha que ser poliglota, porém “ajudaria muito os alunos, se, por exemplo, o professor que leciona para uum japonés soubesse de algumas diferencas estruturais entre as duas linguas’. Bizon (1992: 25) afirma que “o professor no precisa ser necessariamente bilingtie na sua lingua matemna e na do aluno, mas que tenha versatilidade e conhecimento de uso de recursos extra-linglifsticos, fator esse muito importante, principalmente no inicio do processo de interagio com 0 aluno. No entanto, 0 conhecimento, mesmo que teérico, de algumas particularidades da lingua materna ou de contato do aluno poderé ajudar muito no momento de ensinar aspectos comunicativos que sejam muito diferente nas duas linguas’. ‘Ainda vemos necessidade de estudos que explorem um pouco mais esta questio, pois dizer que apenas 0 conhecimento teérico pode interferir como um agente facilitador no processo SIGNUM: Ext Ling, Londeina, #13, .95-109, st. 2000 103de ensino/aprendizagem de PFOL, demandaria investigagées mais detalhadas sobre © papel que © conhecimento da lingua materna por parte do professor pode exercer no processo de ensino/aprendizagem. O que merece ser destacado & que nem sempre a comunicagdo entre professor € aluno se dé via LM do aluno, mas sim através do que chamamos de lingua ou linguas de contato que, na maioria das vezes, so L2. ou LE tanto do aprendi2. quanto do professor. De qualquer modo, este seria um argumento que justificaria a critica ao falante nativo como “melhor” professor do que 0 que compartilha da lingua do aluno. ‘Quanto ao conhecimento de outras culturas por parte do professor, observamos que os fuuros professores acreditam que © professor de PFOL precisa conhecer outras culturas, € que conseqiientemente, nao é possfvel ensinar uma lingua estrangeira desvinculada dos aspectos socioculturais ¢ histéricos que as constréem. Silveira (1998) defende uma formagio interculturalista para 0 professor de PFOL. De acordo com Hymes (1972), as estruturas sociais € lingtifticas esto relacionadas tao intimamente que é necessério estudé-las simultaneamente ¢, portanto, toda lingua esté profundamente vinculada 4 cultura que expressa ¢ transmite, sendo impossivel dissocié-las. A perspectiva interculturalista tem sido abordada principalmente em estudos sobre a aquisicdo do léxico pelos falantes no nativos da lingua portuguesa, especialmente aqueles de origem hispinica, isto é entre falantes de IInguas de interface, tendo em vista que neste caso essa formagéo teria maior relevancia em funsao das similaridades estruturais entre as inguas. Com relago ao método os respondentes informaram que © bom éxito do professor esta na aplicagao adequada do método, embora, por mais que um método possa ser bom, ele nio serd suficiente para 0 bom desempenho do professor. Concluimos entio, que a aplicagio de um método é vista pelos respondentes como uma condicéo necesséria porém ndo suficiente A importincia do papel do professor no processo ensino/ 10 ‘SIGNUM: Ex, Ling., Londrina, 1.3, p. 95-109, set. 2000aprendizagem foi reconhecida, com unanimidade, pelos futuros professores. A maioria deles concorda que o professor é considerado uma varidvel decisiva para a compreensio do proceso educative. Assim, eles no concordam que 0 fato de haver um propésito para aprendizagem do portugues pelos estrangeiros jé € motivador por si s6, independentemente da participacéo do rofessor. ee que jd € necessério e importante a inclusio do curso de PFOL, nas atividades académicas das universidades Almeida Filho (1992:14) apresenca, como uma das constaragies de deficiéncias que os professores apontam com freqiiéncia, que “nao ha pessoal docente suficiente com formacao ¢ treinamento apropriados para assumir novos postos, os departamentos de Lingua Portuguesa (como lingua materna) no se convencem facilmente das especificidades do ensino de PE e nem sempre se interessam em promover esses cursos em colaboragio com os departamentos de Iinguas estrangeiras’. Consideragées finais Assim como nas dreas de ensino de outras linguas, estrangeiras, os estudos em Lingiifstca e Lingtifstica Aplicada ‘muito tém contribudo para o ensino de Portugués para Falantes de Outras Linguas, o que pode ser observado na producio de material didético, estudos sobre aquisigio de segunda lingua, questées metodolégicas, entre outros. No entanto, poucostrabalhos tém sido dedicados & compreensio de como se aprende a ensinat. s resultados, mesmo que parciais, apresentados neste artigo, revelam que hé uma demanda significativa para que se incorpore aos cursos universitirios na Area de lingua portuguesa a perspectiva de seu ensino enquanto lingua estrangeira ou segunda lingua. Um primeiro passo poderia ser a implementacéo de cursos de Portugués para Falantes de Outras L{nguas nas universidades, sendo estes abertos 4 prépria comunidade SIGNUM: Bat. Ling., Londtina, 0. 109, set. 2000 5universitéria e também & comunidade externa. A partir dessa iniciativa terfamos uma fonte para pesquisas, de um modo geral, « especificamente para a formagio do professor, aluno do curso de Letras, que atuaria como regente das aulas. Assim, a formagio destes alunos-professores se daria no contexto da pesquisa-a¢io, ‘cujo interesse maior ¢ “identificar a natureza de um problema em um contexto especifico e tentar resolvé-lo naquele contexto” (Cohen ¢ Manion, 1994:186). REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ALMEIDA FILHO, J.C. B Dimenses Comunicateas. Campinas: Pontes, 1993. ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de (org). Portugué para estrangeiros: interficecomo Espanhol. Campinas: Pontes, 1995. Parkmetrosatuais par ensino de Portugués Lingua Exrangeia ‘Campinas: Pontes, 1997. 0 Profesor de Lingua Estrangeira em Formagao. Campinas, SP: Pontes, 1999. ALMEIDA FILHO, José Carlos P., LOMBELLO, Leonor C. (orgs) 0 ‘Ens de Poreuguds para Exrangeias: pressupests para o planejamento de cursos eclaboragio de materiis. 2.ed. 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