Apprendre, pour quoi
Jcoute et joublie ; je lis et je comprends ; je fais et japprends.
Denis Blondin
Charg de cours PERFORMA
Universit de Sherbrooke
Apprendre, au sens noble et profond
du terme, implique davantage que la
simple connaissance. On napprend pas
nager dans les livres, cest vident. On
napprend pas le piano, non plus, en
coutant un virtuose. Cest la grande il-
lusion de bien des professeurs : ils pen-
sent apprendre quelque chose leurs l-
ves en leur transmettant des connaissan-
ces dans des programmes souvent lour-
dement chargs. Les cours magistraux
sont temps perdu, disait dj Alain. Les
notes prises ne servent jamais1. Jai
connu un professeur duniversit, en fin
de carrire, qui sinterrogeait sur la dif-
frence entre un tudiant qui russit et
un autre qui choue. Celui qui choue,
disait-il, oublie avant lexamen et celui
qui russit oublie aprs lexamen. Il ny
a peut-tre que quelques jours de diff-
rence ! Triste constat du peu deffica-
cit de nos mthodes pdagogiques.
LA SAGESSE CHINOISE
La question se pose alors : que faut-il
pour que nos lves et nos tudiants ap-
prennent rellement lcole, au cgep,
luniversit ? Le proverbe chinois, cit
en exergue, est cet gard trs instru ctif.
faire ?
Tu ne mapprends rien si tu ne mapprends faire quelque chose.
Il prsente trois situations pdagogiques
et leurs effets sur lapprentissage :
1) jcoute et joublie ; 2) je lis et je com-
prends ; 3) je fais et japprends. Le pro-
blme rside dans le fait que cest sur-
tout la premire situation qui dfinit le
mieux le rgime pdagogique dans lins-
titution scolaire. On demande aux l-
ves et aux tudiants dcouter le discours
du matre. Le savoir est ds lors con-
damn un oubli rapide.
Ensuite, le proverbe tablit une dis-
tinction entre comprendre et apprendre.
Ce nest pas parce que lon a compris que
lon a appris. Cest un malentendu fr-
quent. Bien sr, il est essentiel de com-
prendre pour apprendre. Do limpor-
tance de la lecture et de ltude dans le
processus dapprentissage, en plus des
explications du matre. Mais ce nest que
la premire tape. On napprend relle-
ment qu partir du moment o lon fait
quelque chose. Llve pourrait dire son
professeur, selon le mot de Valry : Tu
ne mapprends rien si tu ne mapprends
faire quelque chose. Apprendre est
un verbe actif.
Ce nest pas
parce que lon a compris
que lon a appris.
Mars 2002
Proverbe chinois
Paul Valry
Daprs ce proverbe chinois, donc, le
chemin de la sagesse et de lefficacit
pdagogique serait le suivant : pour ap-
prendre rellement quelque chose ses
lves ou ses tudiants, le professeur
devra viter de placer ceux-ci en situa-
tion dcoute passive ; autrement dit, il
lui faudra diminuer laspect magistral de
ses cours et organiser son enseignement
autour dactivits dapprentissage qui
impliquent des tches raliser accom-
pagnes dtude et de lectures.
LA RECHERCHE CONTEMPORAINE
Fort bien. Mais quen est-il de la re-
cherche contemporaine sur les condi-
tions qui favorisent lapprendre ? Selon
la psychologie cognitive, les interven-
tions pdagogiques bases sur la rsolu-
tion de problmes devraient constituer
la pierre angulaire de lenseignement et
de lapprentissage2. Je fais des tches
de rsolution de problmes et japprends,
pourrait-on dire pour moderniser le pro-
verbe. Lancien et le nouveau se compl-
tent ici admirablement ! Mais, alors,
quarrive-t-il des contenus disciplinaires,
des contenus thoriques faire pas-
ser ?
Le problme se prsente comme un
obstacle artificiel surmonter qui a la
proprit dtre un formidable dclen-
cheur de lintrt et de lactivit cognitive
de llve. Cest la ncessit de rsoudre
le problme qui stimule la motivation
acqurir des connaissances. La logique est
inverse. Le savoir nest pas donn un
Vol. 15 no 3 Pdagogie collgiale 35

Cest la ncessit
de rsoudre le problme
qui stimule la motivation
acqurir des connaissances.
sujet passif, ni transmis tout fait, il est
plutt conqurir et construire par un
sujet actif, il est le produit de lactivit de
ce dernier. Le savoir disciplinaire nest pas
couvert par le professeur pour ses l-
ves ou ses tudiants, mais dcouvert
par ceux-ci, avec laide du professeur.
Aujourdhui, on a tendance dfinir
le rsultat de lapprentissage scolaire en
termes de comptences. Cest trs bien.
Celui qui a appris, au sens noble du
terme, a acquis une comptence, un sa-
voir agir et juger, qui le rend capable de
faire face une famille de tches et de
situations, en mobilisant des notions, des
connaissances, des informations, des
procdures, des mthodes, des techni-
ques ou dautres comptences plus sp-
cifiques3. Pourquoi pensez-vous que vo-
tre dentiste affiche ses diplmes dans la
salle dattente ? Il a appris, il sait faire, il
est comptent, cest mme certifi ; il ne
reste qu lui faire confiance !
Dans le rseau collgial qubcois, on
procde depuis une dizaine dannes
limplantation de programmes dfinis
par comptences. Mais cette approche
est en contradiction avec une certaine
pdagogie traditionnelle, base trop ex-
clusivement sur la transmission des con-
naissances. Il faut repenser toutes les
mthodes pdagogiques, former de nou-
velles comptences chez les professeurs,
rpondre toutes les objections. Ce pro-
cessus prendra quelques annes, car
beaucoup tiennent leur contenu de
cours et, pour eux, enseigner veut dire
russir passer toute la matire . Il y
a derrire ces pratiques une conception
implicite du savoir qui na pas pris en
compte les dcouvertes rcentes de la
psychologie cognitive (ni lantique sa-
gesse chinoise !).
36 Pdagogie collgiale Vol. 15 no 3
LAPPORT DE LA PSYCHOLOGIE
COGNITIVE
Pour les cognitivistes, il y a trois sortes
de connaissances : les connaissances d-
claratives, les connaissances procdurales
et les connaissances conditionnelles4.
Et pour agir avec comptence, il faut les
utiliser toutes les trois de faon intgre.
Les connaissances dclaratives consti-
tuent lessentiel de beaucoup de nos
cours actuels. Cest le contenu discipli-
naire. Cest un savoir thorique qui per-
met de rflchir sur le rel mais qui ne
permet pas encore dagir sur lui. Pour ce
faire, il faut savoir comment sy pren-
dre : ce sont les connaissances proc-
durales. Devant un problme, lincom-
ptent est perdu ou procde de travers.
Ce savoir ne sacquiert que par la prati-
que en situation relle. Apprendre na-
ger exige un enchanement et une coor-
dination de gestes que je ne peux acqu-
rir que dans leau et par lexercice.
Cependant, pour agir avec comp-
tence, il faut galement des connaissan-
ces conditionnelles. Il faut savoir quand
et quelles conditions il est appropri
dagir, pourquoi on choisit telle proc-
dure plutt que telle autre. La comp-
tence, dit Olivier Reboul, se distingue
du savoir-faire, aptitude agir, et du sa-
voir pur, aptitude comprendre, en ce
quelle est une aptitude juger. Prci- ou mme 150.
sons aussitt que cette aptitude ne va pas
sans savoirs et savoir-faire, mais elle les
dpasse par le fait mme quelle les int-
gre5.
Il parat quun jour un hpital a mis
ce communiqu propos dun person-
nage connu qui venait dtre opr :
Lopration a t une russite, mais le
patient est dcd ! On avait sans doute
mal valu son tat du moment. Comme
quoi avoir des connaissances mdicales
pour identifier le mal et connatre par-
faitement la technique opratoire ne suf-
fisent pas. Il faut aussi savoir juger en
fonction du contexte. La comptence est
un tout.
Mars 2002
REPENSER LA PDAGOGIE
La distinction et lintgration de ces
trois sortes de connaissances dans le pro-
cessus enseignement-apprentissage peu-
vent tre dune grande utilit pour re-
penser la pdagogie traditionnelle. Elles
invitent prsenter aux lves et aux tu-
diants des tches globales et complexes,
faire individuellement et en groupe, qui
mobilisent lensemble de ces trois con-
naissances, pour les aider construire
leurs comptences.
Le problme rsoudre fait appel, en
premier lieu, un savoir dordre proc-
dural. Comment faut-il sy prendre ? Il
y a l un apprentissage important. Le
professeur guide ses lves dans lappli-
cation dune mthodologie ou, mieux,
dans la dcouverte des tapes franchir
pour solutionner le problme, se rappe-
lant la parole de Piaget : Ce quon en-
seigne un enfant, on lempche de le
dcouvrir. Il fera pratiquer ses lves
plus dune fois, en les encadrant bien,
en les aidant un peu, mais sans faire le
travail leur place. Lapprentissage coo-
pratif a t pens pour crer une syner-
gie entre des lves runis en quipe afin
datteindre la zone proximale de dve-
loppement , selon lexpression de
Vygotsky6, ou, si on prfre le langage
sportif, pour que chacun donne son
110 %. Avec la synergie, 1 + 1 = 3, 15
Comme aucun problme ne peut rece-
voir de solution satisfaisante sans une mo-
bilisation active des savoirs indispensables
cet effet, un effort considrable sera con-
sacr lacquisition de ces derniers. La le-
on magistrale peut encore avoir sa place,
lorsque ncessaire. Mais elle fait partie de
lensemble des moyens et des procds
pdagogiques que le professeur jugera utile
demployer selon les contextes. La lecture
est importante pour une comprhension
en largeur et en profondeur. Alain, qui
avait rflchi un peu ces choses, cri-
vait : Lire, cest le vrai culte, et le mot
culture nous en avertit7. Les gens com-
ptents lisent beaucoup. Si on se plaint
souvent que les lves ne lisent pas, mon
exprience prouve le contraire. Devant un
cas, un problme rsoudre, une diffi-
cult vaincre, surtout sil y a une discus-
sion en groupe, ils lisent volontiers et sou-
lignent beaucoup.
Enfin, il faut sexercer, dans divers con-
textes, pour dvelopper les connaissan-
ces conditionnelles qui sont souvent les
plus ngliges lcole. Pourtant, ce sont
elles qui sont responsables du transfert
des apprentissages et qui crent lexper-
tise chez lapprenant et chez le profes-
sionnel, car elles forment le jugement qui
est dun autre ordre de ralit que lin-
telligence (on peut tre intelligent et
manquer de jugement). Montaigne pr-
frait une tte bien faite une tte bien
pleine. On pourrait dire quune tte bien
faite est celle qui a cette maturit du ju-
gement qui la rend capable de mobiliser
tout son savoir pour agir de faon ap-
proprie dans toutes les situations qui
relvent de sa comptence.
La pdagogie est au service des appren-
tissages. En situant llve ou ltudiant
dans un contexte dactivits intgrant les
connaissances dclaratives, procdurales
et conditionnelles, on maximise ses
chances dapprendre et de comprendre
ce quil fait, on le place dans un con-
texte o il peut construire progressive-
ment son savoir, son savoir-faire, sa ca-
pacit de juger, bref, ses comptences.
DES RSISTANCES
Limplantation des programmes dfi-
nis par comptences simpose de plus en
plus. Mais elle exige en mme temps un
renouvellement complet des mthodes
denseignement de la part des profes-
seurs. La formation par comptences
nest pas compatible avec une pdagogie
base uniquement sur la transmission des
connaissances.
Les rsistances qui se manifestent ici
et l viennent peut-tre de la part de ceux
qui ne veulent pas changer leur faon
denseigner. Pourquoi modifier une pra-
tique dans laquelle on est bien ? La p-
dagogie traditionnelle met le professeur
au centre et lui demande de parler : cela
convient sans doute plus dun8. Le
modle traditionnel, chacun le connat
bien pour lavoir expriment comme
tudiant pendant plusieurs annes, et il
est rassurant. Est-ce que a vaut la peine
de changer pour un nouveau quon ne
connat pas ?
Dautres rsistances sont dordre phi-
losophique. On craint lasservissement
de lcole aux fins de la production et de
la rentabilit industrielle. Il y a manifes-
tement matire dbat. Mais, je suis
perplexe. Jai limpression quil sagit
dune raction plus motive que ration-
nelle. La violence avec laquelle certains
sen prennent leffort de renouvelle-
ment pdagogique et toute rforme de
lenseignement ne cacherait-elle pas une
crainte panique de devoir abandonner
certaines prrogatives auxquelles on est
trs attach ? Les motions sont conta-
gieuses. Elles se rpandent comme un
virus social dans certains milieux soi-di-
sant cultivs. Le dnigrement systma-
tique auquel certains se livrent est un
spectacle navrant et, surtout, profond-
ment injuste. Comme le dit Alain :
Lignorance nest rien ; elle ne fait con-
natre aucun vice de lesprit ; au contraire
la faute par motion fait paratre un es-
prit inculte, et je dirai mme un esprit
injuste9.
denisblondin@videotron.ca
NOTES ET RFRENCES
1. Alain (1998), Propos sur lducation,
Paris, PUF, 4e dition, p. 94.
2. Jacques Tardif (1992), Pour un enseigne-
ment stratgique. Lapport de la psycholo-
gie cognitive, Montral, d. Logiques,
Collection Thories et pratiques dans
lenseignement , p. 285.
3. Cf. Philippe Perrenoud (1999), Cons-
truire des comptences, est-ce tourner le
dos aux savoirs ? , Pdagogie collgiale,
vol. 12, no 3, p. 15.
4. Jacques Tardif, op. cit., p. 47.
5. Olivier Reboul (1980), Quest-ce quap-
prendre ?, Paris, PUF, p. 186.
Mars 2002
6. Vygotsky dfinit la zone proximale de
dveloppement comme ce que lenfant
sait faire avec laide dautrui et quil ne
sait pas faire tout seul. Mais ce quil peut
faire aujourdhui en coopration avec
dautres, il pourra le faire seul demain.
Cet auteur crit notamment : La zone
prochaine de dveloppement a une si-
gnification plus directe pour la dynami-
que du dveloppement intellectuel et la
russite de lapprentissage que le niveau
prsent de leur dveloppement . Lev
Vygotsky (1998), Pense et langage, 3 e
dition, Paris, La Dispute, p. 352.
7. Alain, op. cit., p. 17.
8. On napprend pas crire et penser
en coutant un homme qui parle bien
et qui pense bien. Il faut essayer, faire,
refaire, jusqu ce que le mtier entre,
comme on dit. Cette patience datelier,
on ne la trouve point dans nos classes,
peut-tre parce que le matre sadmire
lui-mme parlant ; peut-tre parce que
toute sa carrire dpend de ce talent quil
montre parler longtemps tout seul.
Ibidem, p. 94-95.
9. Ibidem, p. 196.
Denis BLONDIN, Ph.D., enseigne
dans le programme PERFORMA de lUni-
versit de Sherbrooke depuis 1996.
Auparavant, il avait t conseiller au
dveloppement pdagogique lUni-
versit de Montral de 1976 1996.
Il a t lun des fondateurs de lAsso-
ciation internationale de pdagogie
universitaire (AIPU), dont il a t le Se-
crtaire gnral pendant sept ans. Il a
de nombreuses publications son actif
dans le domaine de la pdagogie de
lenseignement suprieur. Il a donn
des confrences en Europe et fait des
missions pour le compte de lUNESCO
en Afrique. Il assume une srie de cours
Lenseignement par la rsolution de
problmes , Lanimation de
groupe , La gestion de classe ,
Lapprentissage des comptences en
groupe dans le but de prparer les
enseignants du rseau collgial int-
grer les principes et les pratiques du
nouveau paradigme en ducation cen-
tr sur lapprentissage.
Vol. 15 no 3 Pdagogie collgiale 37