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PONTA GROSSA
2016
ALEJANDRO NESTOR LORENZETTI
PONTA GROSSA-PR
2016
AGRADECIMENTOS
This paper aims to identify the acceptance of the practice of storytelling among the group
of teachers surveyed, elementary school teachers in the city of Ponta Grossa. At the same
time, mobilized by the autonomous and ideological literacy models described by Street
(1984), we want to identify the conception of literacy practices that these teachers use and
the relationship between literacy practices and storytelling underlying the teachers'
speech.
In the Introduction, we present the link between Pontagrossan context and
storytelling, which motivated our interest, and in the first chapter, we developed the
theoretical reference of the literacy (s) with a special section for the Municipal Curricular
Direction of Ponta Grossa.
In the second chapter we present the historical context of the practice of storytelling,
and we refer to some academic works that precede ours.
In the third chapter we present the research methodology and data analysis. We
characterized the study as a field research, within an interpretative perspective, using as a
tool a questionnaire containing questions that allowed us to know about their professional
training and performance, what concepts they mobilize in their literacy practices, and what
relationship they establish with Storytelling. The answers were analyzed according to the
concepts of Content Analysis, relating them to the concepts of the theoretical framework
exposed.
Introduo p. 10
Captulo I Letramento(s) p. 13
1.1 Letramento(s): conceitos e definies. p. 13
1.2 Modelos de letramento: modelo autnomo vs. ideolgico p. 16
1.3 Prticas e eventos de letramento. p. 18
1.4 O letramento nas Diretrizes Curriculares de Ensino Fundamental da
p. 20
prefeitura de Ponta Grossa.
1.4.1 O espao da lngua oral p. 22
1.4.2 A avaliao p. 24
Captulo II A prtica de contao de histrias p. 28
2.1 As pesquisas e a definio de um quadro terico sobre Contao de p. 28
Histrias
2.2 A prtica de contao de histrias. p. 35
2.3 Contadores tradicionais x contadores contemporneos p. 36
2.4 Oralidade e literatura. p. 38
2.5 Alm da literatura cannica. p. 39
CAPTULO III Metodologia de pesquisa e anlise de dados p. 43
3.1 Perspectiva metodolgica p. 43
3.1.1 A pesquisa p. 44
3.1.2 Pesquisa qualitativa p. 44
3.1.3 Pesquisa Exploratria p. 45
3.1.4 Pesquisa de Campo p. 46
3.2 Anlise dos dados p. 49
3.2.2 Caracterizao dos docentes que participaram da pesquisa. p. 49
3.3.3 Anlise de contedo. p. 49
3.3.4 Anlise das perguntas e respostas. p. 50
Consideraes Finais p. 60
Referncias p. 61
Anexos p. 63
Anexo 1 p. 63
Anexo 2 p. 65
INTRODUO
Entendemos junto a Delia Lerner (2008) que, considerando que ler e escrever j
so funo essencial da escolarizao obrigatria, o desafio atual deve ser incorporar a
todos os alunos cultura escrita. Junto com este desafio introduzimos uma distino entre
a aquisio do cdigo (ler e escrever) e a prtica social associada escrita. A mesma
autora expressa que:
[...] o conceito de letramento comeou a ser usado nos meios acadmicos numa
tentativa de separar os estudos sobre o impacto social da escrita dos estudos
sobre a alfabetizao, cujas conotaes escolares destacam as competncias
individuais no uso e na prtica da escrita (KLEIMAN, 1995: 15).
A autora identifica este ltimo ponto de vista como aquele que est presente nas
prticas escolares, parmetros curriculares e avaliaes dos sistemas educativos
brasileiros, diferenciado da alfabetizao entendida como a aquisio do cdigo e a
tecnologia para ler e escrever. A posio de Soares, a qual aderimos, que:
alfabetizao e letramento so processos diferentes, mas indissociveis: embora
se diferenciem quanto s habilidades cognitivas que envolvem, e
consequentemente, impliquem formas diferentes de aprendizagem, so processos
simultneos e interdependentes. (SOARES, em MARINHO: 61)
Dos aportes feitos por Heath e das pesquisas de campo no Ir de Street, surgiu o
conceito mais amplo de prticas de letramento. No mesmo verbete lemos que:
3 http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/praticas-e-eventos-de-letramento
prticas e eventos de letramento)4
Pode-se entender por eventos de letramento cenas onde as relaes sociais com
a escrita ocorrem. a cena na qual a escrita acontece estabelecendo
determinadas prticas, ou seja, atuando na relao entre as pessoas e a
linguagem escrita. J prticas de letramento so as aes e as relaes com a
escrita que esto inseridas nos eventos. As prticas se do atravs das aes e
so determinadas pelas relaes de poder na sociedade. Segundo Barton (1993,
p. vi), prticas de letramento so os modos culturais gerais de usar a leitura e a
escrita que as pessoas produzem num evento de letramento. (COENTRO,
2008:15) (nfase nossa)
Esta relao entre os conceitos constitui uma perspectiva que permite abranger
mltiplos fenmenos e prticas ligadas aos letramentos e a alfabetizao. A mesma
autora afirma que:
4 http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/praticas-e-eventos-de-letramento
ideias que norteiam o documento. Este um primeiro passo para a anlise, a anlise
documental, que depois ser comparado com os dados colhidos em campo.
O documento, no item destinado rea de Lngua Portuguesa comea propondo a
busca de pressupostos tericos que:
Aqui comea a ver-se uma preocupao pelo social e pelo papel que a lngua tem
como possibilitada a da incluso. Lembrando do expressado pargrafos acima sobre a
motivao das pesquisas sobre letramentos, o texto destaca que:
A alfabetizao no pode ser vista como um fim em si mesma, mas como uma
importante condio de formar o cidado crtico, que tenha a leitura e a escrita
como prticas do seu cotidiano. Isso exige tomar a alfabetizao numa
perspectiva de letramento, em que os alunos, desde muito cedo, so envolvidos
pelos mais diferentes escritos, interagindo com textos reais e significativos em que
as muitas razes para ler e para escrever estejam presentes. (DCMPG, 2015: 25)
Chegados a este ponto, vale a pena destacar os pontos que aparecem e que
nortearo o documento: a alfabetizao uma condio necessria para o exerccio da
cidadania; a alfabetizao tomada numa perspectiva 'de letramento', sem especificar a
definio que utilizam, entendendo que o trabalho com textos 'reais e significativos'
garantiria o trabalho dentro dessa perspectiva. A centralidade do texto escrito dentro da
sala de aula e a falta de delimitao entre o que se compreende como alfabetizao e
letramento ficam expostas no seguinte trecho:
Algumas consideraes que podemos fazer sobre este pargrafo que, tratando-
se do trabalho com lngua oral, numa perspectiva ampla sobre o letramento, esto
ausentes da reflexo os conceitos de variao lingustica e de adequao.
Se olharmos nos objetivos didticos que referem-se oralidade lemos:
(Primeiro Ciclo)
(Segundo Ciclo)
Dentre os objetivos destacamos que falta uma das noes que consideramos
essenciais numa concepo de letramento ampla, qual as diretrizes dizem aderir, a de
domnio social: o lar, a escola, a igreja, etc. Quando os objetivos falam de eficcia e
adequao, o fazem referindo-se a intenes e situaes, e estas costumam mudar de
acordo com o domnio social. Da mesma maneira, quando se referem a modos de falar
estes no tm a mesma significao que a variao lingustica. Ao respeito, Stella
Bortoni-Ricardo (2004) aponta que:
1.4.2 A avaliao
Chamamos a ateno sobre o item avaliao nas diretrizes tratadas como uma
forma de procurar se as posturas pregoadas sobre a lngua, alfabetizao e letramento(s)
resultam coerentes com a prtica avaliativa proposta para esta disciplina (Lngua
Portuguesa). Resultar de utilidade para nossa anlise contrastar os objetivos de
avaliao com os conceitos apontados com anterioridade. Em primeiro lugar lemos:
5 O preconceito lingstico uma forma que assume o preconceito social. Ver: BAGNO, M Preconceito
Lingustico: o que , como se faz (Ed. Loyola, 1999)
Conceber a alfabetizao numa perspectiva mais ampla e entend-la como
domnio da linguagem escrita requer um redimensionamento da forma de avaliar. A
avaliao tem um carter diagnstico, pretendendo verificar no s o
aproveitamento do aluno como, sobretudo, a eficcia da prtica pedaggica
desenvolvida pelo professor.
O professor dever tomar em considerao o processo de apropriao do
aluno, considerando a sua compreenso da escrita no incio do ano letivo e as
aquisies que conseguiu empreender. O prprio aluno torna-se, ento, parmetro
para avaliar o processo de aprendizagem.
Outro aspecto que norteia a avaliao a do prprio contedo. Nesse
sentido, o professor dever fazer uma avaliao cumulativa, desde a
compreenso da escrita em sua funo social, o domnio progressivo do sistema
grfico e da estruturao do texto. (DCMPG, 2015: 39)
Sobre esses conceitos podemos dizer que coloca o foco unicamente no cdigo
escrito, sem mencionar relao com a oralidade, deixando-nos dvidas sobre a amplitude
do conceito de alfabetizao mencionada no texto. Enquanto a avaliao do contedo,
no temos elementos para segurar que a compreenso da escrita em sua funo social
seja possvel, visto que a avaliao restringe-se ao atuado no mbito escolar. Distinto
resulta o outro norte que o domnio progressivo do sistema grfico e da estruturao
do texto, que o que tradicionalmente tem avaliado a escola, independentemente da
viso de alfabetizao e(ou) letramento adotada em cada poca.
Na hora de colocarmos nosso olhar sobre os critrios de avaliao, escolhemos
tratar aqueles relacionados com a oralidade. Assim lemos:
[...] o acesso que ela promove a diferentes tipos de textos, fator importante para o
letramento. Os textos escolhidos podem ser contos, poesias, crnicas, textos
clssicos ou populares, comdia, romance ou terror. Podem trazer fatos do
cotidiano ou transitar pelo fantstico, podem transformar-se num jogo como os
trava-lnguas, ou numa cano. Essa multiplicidade de gneros proporciona um
enriquecimento no repertrio sinttico e semntico das crianas. [...]
Alm de contribuir para a aprendizagem da leitura e da escrita, a narrao de
histrias promove o contato da criana com livro. Quando uma histria contada e
o ouvinte se sente atrado e absorvido pela histria, seu interesse em conhecer
mais o aproximar do livro. Porm, preciso ter claro que esse um processo
longo e que vrios fatores influenciam a formao do leitor, sendo um deles a
maior ou menor possibilidade de acesso leitura e a livros; em muitas situaes
esse acesso ocorre apenas na escola, que se transforma ento na principal
mediadora entre a criana e o livro. importante salientar que contar histrias com
o nico objetivo de promover a leitura e a escrita correr o risco de transformar a
atividade em mais uma tarefa escolar, conseguindo um resultado oposto ao
pretendido. (UMBELINO, 2005: 27)
No nosso trabalho, norteado por estas leituras e os conceitos por elas aportados,
tentaremos ver se entre os professores contatados verificam-se algumas das afirmaes
contidas em outros trabalhos acadmicos, que apontam a esta relao frutfera entre
letramento e contao de histrias, e outras que seja possvel achar ao deslocar-nos at
nosso contexto escolar ponta-grossense.
CAPTULO II
A PRTICA DE CONTAO DE HISTRIAS
2011
O ofcio de contar histrias: Contos Fluminenses foi a primeira coletnea de contos
a organizao da organizada por Machado de Assis. Com uma nica exceo,
coletnea Contos foi composta por narrativas que tiveram verses anteriores,
Fluminenses por Machado publicadas no Jornal das Famlias. Contar histrias e organiz-
de Assis las em livros constitua-se em um caminho vivel de discusso
das principais questes para a formao da literatura nacional,
Daniela Magalhes da como tambm uma importante fonte de renda. O objetivo deste
Silveira artigo mostrar a importncia do suporte inicial de publicao
daqueles contos, bem como buscar indcios a respeito das
motivaes de seu autor para a realizao do trabalho de
organizar livros.
Palavras-chave: Machado de Assis. Contos
Revista histria Fluminenses. Jornal das Famlias. Leituras para moas.
2015
Efeitos de oficinas de Objetivo: analisar os efeitos nas estratgias utilizadas por
contar histrias com livros familiares de crianas surdas ao contar histria por meio de
infantis realizadas com livros infantis, antes e depois de oficinas com fonoaudilogo.
familiares de crianas Mtodos: pesquisa exploratria, qualitativa e descritiva. Foi
surdas desenvolvida com familiares que frequentavam uma clnica
escola de uma universidade pblica federal. No primeiro
Giclia momento deste estudo foram analisados os pronturios dos
Barreto Nascimento1 , pacientes. No segundo foi realizada a gravao em vdeo da
Themis Maria Kessler2 dade familiar-criana surda enquanto contava histrias com
Revista cefac livros infantis. No terceiro os familiares participaram de oficinas
com fonoaudilogo, envolvendo temas sobre brincar e contar
rea Saude histrias. Aps as oficinas, foram realizadas novas gravaes
em vdeo das dades contando histrias. Os dados foram
transcritos e submetidos anlise de vdeo, bem como
computado a frequncia do nmero de direo de olhares.
Resultados: participaram do estudo trs adultos e trs
crianas. Aps as oficinas houve modificaes significativas
nas estratgias utilizadas pelos familiares ao contar histrias.
Empregaram variao da entonao; usaram onomatopeias;
recursos corporais como expresses faciais, movimentos,
toques na criana e destacaram as ilustraes. Com relao
direo do olhar, aps as oficinas as crianas olham mais para
o livro e ambos passaram a olhar mais uns para os outros.
Concluso: aps as oficinas observaram-se mudanas
qualitativas na maneira de contar histrias, utilizando-se livros
infantis como mediadores da interao lingustica, por parte
dos familiares participantes deste estudo. Os efeitos
produzidos proporcionaram uma participao mais produtiva
da dade para o desenvolvimento de linguagem das crianas.
DESCRITORES: Fonoaudiologia; Surdez; Relaes Me-Filho;
Leitura; Linguagem; Livros
No plano lingustico, a audio dos textos, por exemplo, de livros, permite ao leitor,
aprender e desenvolver estruturas de frases e textos, bem como ampliar seu
repertorio vocabular e lingustico. Essa audio possibilita, ainda, que o ouvinte
esclarea uma serie de relaes entre a lngua falada e a escrita como, por
exemplo, sobre o uso e os efeitos de sinais de pontuao, os sentidos que podem
ser dados a um texto, entre tantos mais. No plano afetivo, o ouvinte dessas
histrias, no caso a criana, descobre o universo da leitura pela voz de um leitor,
ou seja, pela voz - do mediador preferivelmente, daquele por quem nutre
confiana, sejam seus familiares ou professor. Esta relao afetiva entre o ouvinte,
futuro leitor de textos escritos, e o mediador afeta a intensidade das mudanas,
especialmente das relacionadas aos aspectos cognitivos e lingusticos. (RAMOS,
2011: 50)
O impulso para acompanhar uma histria surge da vontade de saber o que vir
depois, como bem sabia a hbil Scherazade. Esse impulso aproxima
conceitualmente a narrativa da imaginao, j que esta era desde Aristteles
entendida como um movimento psquico ligado ao desejo, particularmente ao
desejo de conhecimento[...] Quando abrimos um livro de histrias diante das
crianas, esse desejo se confunde com a expectativa pela virada de pgina: que
imagens lhes sero dadas a ver?
Reconhecendo a inestimvel riqueza esttica e simblica desse processo,
buscamos destacar tambm a necessidade de que seja ao mesmo tempo
exercitada a capacidade de evocar imagens na ausncia das figuras, a partir
apenas das palavras. (GIRARDELLO, 2003: 7)
Alguns alunos que tem uma rica experincia com diversos eventos de letramento,
que esto imersos em prticas letradas literrias, conseguem narrar de maneira
mais eficiente no ambiente escolar e que narrar tambm um processo que se
aprende e que exige determinado tipo de trabalho e treino, assim como escrever.
Se a fonte principal ou nica de aprendizagem para a narrativa o filme ou o
vdeo, pois h pouca experincia com a narrativa de contos orais ou escritos, o
modo de narrar no ser semelhante ao da narrativa oral ou escrita. (COENTRO,
2008:
6 Chamamos norma-padro a um construto scio-histrico que serve de referncia para estimular um processo de
uniformizao [...]uma codificao relativamente abstrata, um baliza extrado do uso real para servir de referncia,
em sociedades marcadas por acentuada dialetao, a projetos polticos de uniformizao lingustica (FARACO,
2008: 73)
A escola, apesar de ser a instituio que se prope a apresentar criana o
patrimnio cultural coletivo de forma sistemtica, vem negligenciando um tipo de
saber que pode ser construdo ou transmitido oralmente a tradio oral alm
de no reconhecer a oralidade como contedo de ensino. E isto tem ocorrido por
uma preocupao (e uma maior ateno) com as questes relativas ao registro
escrito. Esta preocupao chega a ser dramtica naquela etapa da escolaridade
em que deve dar-se tal apropriao todos os educadores que trabalhamos com
turmas da educao infantil e das sries iniciais, entre 5 e 8 anos, conhecemos a
presso social da qual os pais so porta-vozes mas no se esgota a.
(CARNEIRO, 2004: 36)
7 Entendemos domnio social como um espao fsico onde as pessoas interagem assumindo certos papis sociais.
BORTONI-RICARDO 2004: 23
fechados no cnon literrio e nas propostas mas simplificadoras do mercado editorial vai
na direo da ampliao da gama de recursos comunicativos.
Nossa postura orienta-se a no produzir o silencia mento de sentidos dos textos,
convivendo com sua imprevisibilidade, e em direo oposta s polticas de fechamento
(MENDONA, 2012). Estas consistem na produo de um fechamento das possibilidades
de trabalho com a lngua na escola, em alguma das situaes que o ensino e a
aprendizagem da lngua abrangem. Agem contra a heterogeneidade e imprevisibilidade
do discurso.
O trabalho com a oralidade e com o performtico que envolve a contao de
histrias, acreditamos, vai na direo da abertura desses sentidos e avana na
incorporao de novas linguagens e valorizar essa imprevisibilidade. Dessa maneira
apelamos a formar indivduos com multiplicidade de recursos para a comunicao, com
um domnio amplo da lngua, no unicamente o de uma variedade escolarizada e
padronizada da lngua escrita. Entendemos que o papel da escola toma uma dimenso
social adequada quando contribui para esse objetivo.
Tendo refletido e analisado neste captulo sobre a contao de histrias ao longo
do tempo, como prtica tradicional e contempornea, e descrito o lugar que ocupa a
oralidade na escola, no prximo captulo mergulharemos nas informaes previstas por
nossa pesquisa de campo, visando gerar dados que nos faam compreender as atitudes
e a viso de professores de Ponta Grossa sobre o tema.
CAPTULO III
METODOLOGIA DE PESQUISA E ANLISE DE DADOS
3.1.1 A pesquisa
No nosso caso, consideramos que nosso trabalho cumpre com esses objetivos,
posto que o desenvolvimento de hipteses ser parte da tarefa, a primeira aproximao
do pesquisador (nesse papel) com o ambiente escolar ponta-grossense e pretendemos
abrir espao para futuros estudos tomando como base esta pesquisa. Os procedimentos
que utilizamos, a pesquisa bibliogrfica e a administrao de questionrios, entendemos
que tambm ajustam-se definio, posto que so sistemticos e forneceram uma srie
de informaes tanto quantitativas como qualitativas sobre nosso problema. A construo,
processamento dos dados, e anlise deles, seguem a mesma linha sistemtica.
O campo da pesquisa
Primeira pregunta:
Voc conta/contava histrias para as crianas com frequncia enquanto professor
do EF? "
A pergunta apresenta uma falha na sua redao, j que pode ser respondida por
sim ou por no. Dessa maneira algumas das professoras no indicaram qual era a
frequncia com que contam histrias. Mesmo assim foi possvel obter dados de nosso
interesse. A totalidade das professoras manifestaram contar histrias com certa
frequncia: 4 delas o fazem semanalmente, uma indicou que o faz 3 vezes na semana, 2
contam histrias diariamente, e as outras no especificaram com quanta assiduidade. O
relevante foi confirmar que a prtica est presente em todas as salas de aula, e algumas
respostas particulares, que listamos a continuao do indcios das motivaes pessoais
ou didticas das professoras:
Segunda pergunta
O que lhe motiva a contar histrias?
As respostas em geral forneceram mais de uma motivao, o que fez com que se
combinassem os argumentos de variada natureza.
Dentre as motivaes subjetivas, algumas delas foram
Terceira pergunta
Como a recepo das histrias pelas crianas?
Esta pregunta foi respondida por todas as professoras como muito positiva,
destacando-se dentre elas uma resposta que demonstra o impacto da prtica de contao
e o compromisso das crianas com as histrias Os meus alunos adoram ouvi-las, ficam
curiosos para saber o desfecho das histrias e levantam hipteses sobre o final antes
mesmo de terminar a contao. Esta observao coincide com os resultados apontados
por Coentro (2008) na pesquisa destacada no Captulo II, e que assinala que a contagem
de histrias tambm aciona aspectos cognitivos observados durante o ato de leitura,
como de inferncia, levantamento e confirmao de hipteses, intertextualidade,
conhecimento prvio e raciocnio lgico-dedutivo.
Quarta pregunta
O que voc entende por prticas de letramento?
Notamos ento que aparece uma distribuio das respostas parecida com a que
apareceu na segunda pregunta, referida s motivaes para contar histrias, com uma
tendncia utilizao da contao de histrias como um recurso didtico com diferentes
fins, mas descolado do objetivo da ampliao de sentido dos textos e da lngua como
viso de mundo, O uso instrumental da contao de histrias coincide com as conceies
imperantes nas diretrizes curriculares em geral, e com a formao recebida pelas
professoras mais novas.
Ausncias
Para fechar este captulo diremos que na medida que avanamos na anlise foi
possvel ver como se produzem certas incoerncias entre as posturas adotadas e as
prticas enumeradas, mas que, em linhas gerais, aparece a influncia das sucessivas
camadas de posturas ideolgicas que respeito da lngua foram propondo as polticas
educacionais e as propostas didticas, que vo sedimentando desde a formao inicial
dos professores at a prtica vinte anos depois.
Prope-se a possibilidade de continuao da pesquisa para descobrir se acaso o
instrumento utilizado foi o suficientemente eficaz ou um enfoque de tipo etnogrfico
garantiria uma maior profundidade tanto na gerao dos dados como para usa anlise.
CONSIDERAES FINAIS
BUSATTO, C. A arte de contar histrias no sculo XXI. Vozes, Petrpolis, RJ, 2013
TESCH, R. Qualitative research: analysis types and software tools. Basingstoke: The
Falmer Press, 1990.
Aluno Professora
Eu, __________________________________________, RG n ______________
declaro ter sido informado e concordo em participar, como voluntrio(a), da
pesquisa acima descrita.
Anexo 2 Instrumento de pesquisa. Questionrio
Nvel de formao:______________________________________________________
Instituio de formao:__________________________________________________
Sexo:______________________________________ Idade:_____________________
Tempo de atuao no magistrio: __________________________________________
Prof.XXXXXXXXXXXXXX