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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PR-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
CURSOS DE PS-GRADUAO LATO SENSU
PROJETO "A VEZ DO MESTRE

FORMANDO CRIANAS LEITORAS E PRODUTORAS DE


TEXTO

por

ANDRIA MARTINS FERREIRA RODRIGUES

Professor Orientador: Diva Nereida Marques M. Maranho

RIO DE JANEIRO
Fevereiro/2003
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PR-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
CURSOS DE PS-GRADUAO LATO SENSU
PROJETO "A VEZ DO MESTRE

FORMANDO CRIANAS LEITORAS E PRODUTORAS DE


TEXTO

Monografia apresentada como requisito


parcial para a concluso do curso de
Ps Graduao Lato Sensu em Ps-
graduao - Psicopedagogia para
disciplina de metodologia da Pesquisa.
Por: Andria Martins Ferreira
Rodrigues
Professora Orientadora: Diva
Nereida Marques M. Maranho

RIO DE JANEIRO
Fevereiro/2003
AGRADECIMENTOS

Agradeo a todos os professores


que muito contriburam para o
meu aperfeioamento profissional.
DEDICATRIA

Dedico este trabalho aos meus


pais e filhos com todo o meu
carinho.
EPGRAFE

Pegar um livro e abri-lo guarda a


possibilidade do fato esttico. O que so as
palavras dormindo num livro? O que so
esses smbolos mortos? Nada,
absolutamente. O que um livro se no o
abrirmos? Simplesmente um cubo de papel
e couro, com folhas; mas se o lemos
acontece algo especial, creio que muda a
cada vez.
Jorge Lus Borges
RESUMO

O tema Formando Crianas Leitoras e Produtoras de Texto foi


escolhido veio a partir da preocupao em oportunizar criana uma
maior autonomia em suas vivncias educacionais, uma maior busca
por seus interesses para o que aprender, transformando a prtica
pedaggica docente em um elemento imprescindvel de mediao
entre o ser e o objeto de conhecimento.
Hoje em dia, no h mais espao para a reproduo, e sim para
a criao e para a construo de situaes de real aprendizado,
objetivando formao de sujeitos autnomos. Com a escola, no
poderia ser de outra forma. Novas pesquisas vm abrindo caminhos,
oportunizando o desenvolvimento de estudos sobre as diferentes
habilidades dos alunos, com significativas colaboraes da
Sociolingstica, basicamente, levando a resultados surpreendentes.
Da o interesse em se tratar sobre o que vem sendo investigado pela
Pedagogia dos Projetos e por tantas outras pesquisas que tratam do
desenvolvimento e da aquisio da leitura e da escrita pelo aluno.
O trabalho em questo vai analisar as estratgias exploradas e
desenvolvidas pelas tericas, para a formao de crianas leitoras e
produtoras de textos, da primeira fase do Ensino Fundamental, bem
como a prpria competncia docente para que os alunos possam
construir satisfatoriamente o que proposto nas prticas pedaggicas,
cujo objetivo primordial desenvolver plenamente suas
potencialidades para a construo do conhecimento, no s o da
lngua materna, mas tambm outros que precisem lanar mo das
habilidades da leitura e da escrita.
As prticas docentes devero ser reformuladas para melhor
atender ao que se espera de um maior e melhor empenho na
formao de crianas leitoras e escritoras e se as situaes
exploradas vm sendo mais vlidas e satisfatrias, atingindo seu
objetivo, devido ao fato de acompanharem as mudanas pelas quais
as crianas vm sofrendo ao longo desse incio de sculo e sua
interao com o meio social e que, cada vez mais, sejam oferecidas
variadas situaes a serem vividas pelos alunos.

Os estudo, em nosso pas so desenvolvidos, seguindo os


mesmos padres e, basicamente, as mesmas experincias dos
realizados no exterior e no assumiram, por conseguinte, traos que
revelem apenas as concluses brasileiras, sendo assim abordaremos
o tema em sentido amplo, sem nos preocuparmos em comprovar as
pesquisas desenvolvidas at ento, mas sim mostrar a relevncia das
contribuies feitas pelas autoras estudadas.
SUMRIO
CAPTULO I - PROBLEMA 08

1.1 - Introduo 08

1.2 - Formulao da Situao -Problema 11

1.3 - Delimitao e Importncia do Estado 12

1.4 - Referencial Terico 13

1.5 - Objetivo do Trabalho 14

1.6 - Hiptese da Pesquisa 15

1.7 - Justificativa 16

1.8 - Organizao de Estudo 17

CAPTULO II DESENVOLVIMENTO 18

2.1 - A funo Social da Leitura e da Escrita 18

2.2 - A Linguagem, a Lngua Materna e a Aprendizagem 19


2.3 - Princpios Bsicos Para a Formao de Crianas 22
Leitoras e Escritoras

26
2.4 - A Criana e a Leitura

32
2.5 - A Criana e a Escrita

2.6 - A prtica Docente na Formao de Crianas Leitoras


37
e Escritoras

40
2.7 - Por uma Tipologia de Textos

43
2.8 - Projetos na Formao de Crianas Leitoras e
Escritoras

52
2.9 - Os Textos Produzidos na e Para a Escola

CAPTULO III - CONCLUSO


54

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
57
CAPTULO I PROBLEMA

1.1 - Introduo

Ao longo da Segunda metade do sculo vinte, os estudos


sobre como se constri o conhecimento pelo indivduo, a relao entre
o meio, o ser e o conhecimento se intensificou, tendo como resultado
inmero e valiosas contribuies, como as teorias de Piaget (1996) e
Vygotsky (1996), as quais permitiram avanos significativos no campo
da Educao para que outras pesquisas enfocassem como se d a
aquisio da leitura e da escrita pela criana, comeando a reformular,
dessa forma, as prticas pedaggicas, a viso educacional e o
ambiente escolar, sendo prioritrio, a partir de ento, que se criasse
uma escola mais ativa, engajada no processo de mediao entre o
indivduo e a construo de seu prprio conhecimento. Chegamos em
um momento no qual a realidade profissional de ensinantes e
aprendentes vem mudando veloz e radicalmente com os novos
conceitos e prticas educacionais. Zabala (1998) e Perrnoud (1999)
destacam-se na dcada de noventa, apresentando novos estudos
sobre contedos procedimentais e competncias e habilidades,
respectivamente. Trabalhos realizados em equipes e por projetos,
juntamente a maior autonomia de ao, tm sido a tnica de um novo
olhar pedaggico. O professor atuante, profissional do e para o futuro,
deve saber organizar situaes de aprendizagem, envolver alunos em
seu trabalho e utilizar novas tecnologias.
Muito se tem dito sobre, cada vez mais, haver a preocupao
em se formar crianas que, realmente, possuam as habilidades de ler
e de produzir seus prprios textos. primeira vista, os termos
crianas leitoras e escritoras podem parecer redundantes, uma vez
que se sabe que um dos compromissos bsicos da educao dar
condies para que os processos de leitura e de escrita comecem a
serem construdos. Porm, a realidade apresenta-se diferente do
ideal, no que diz respeito a como isso vem sendo desenvolvido na
escola e o que resulta na criana, principalmente no que concerne
construo do processo de criao de textos e de compreenso de
outros, de como tais habilidades vm sendo trabalhadas nessa
primeira fase escolar.
Em geral, o que vemos na escola so crianas meras
reprodutoras de textos e no criadoras; como se o processo criativo,
inerente a cada uma, no devesse ser explorado, experimentado,
construdo, enfim.
Autoras como Ana Maria Kaufman (1995), Maria Elena
Rodriquez (1996), Josette Jolibert (1994) e Gloria Inostroza de Celis
(1998) preocupam-se com a funo construtivista da escola e
mostram, atravs da prtica, que a teoria de se formar melhor crianas
leitoras e escritoras vivel e que existe muito a ser feito no campo do
desenvolvimento das potencialidades, sob a tica de uma perspectiva,
comunicativa e textual, que tem como uma das precursoras Ana
Teberosky (1996).
Cabe, sim, ao professor oferecer ajuda efetiva para que o
aluno tenha resultados profcuos e avanos considerveis, como
podemos ver nesse estudo sobre as contribuies que tais autoras
oferecem em diferentes situaes de ensino-aprendizagem.

1.2 - Formulao da Situao Problema

A monografia em questo procurou estudar sobre quais so


as propostas e as estratgias que vm sendo utilizadas para que
possam ser formadas crianas mais preparadas para o domnio das
habilidades de leitura e de construes de textos e como essas
estratgias so desenvolvidas, ao longo do processo de construo da
leitura e da escrita, iniciado nas sries preliminares.
A preocupao da formao do conhecimento pela criana
visa a lev-las a formarem, aos poucos, o hbito da leitura,
imprescindvel para o aprendizado e conseqente domnio da lngua
materna e o aprendizado de disciplinas outras, bem como para que
possam escrever corretamente e com autonomia. Para que as
situaes de ensino-aprendizagem possam ocorrer de forma
otimizada, modificando o quadro geral da atualidade, o qual revela
uma crescente dificuldade da criana na produo de textos e na
possibilidade de uma leitura crtica, cada vez mais se faz necessrio o
conhecimento de estratgias e propostas pedaggicas que possam
auxiliar nesse processo e que acompanhem as mudanas pelas quais
passam as crianas neste fim de sculo, aproveitando, tambm, todos
os recursos multimdia existentes. Mudanas essas as quais visem
explorao por parte do professor dos conhecimentos prvios dos
alunos e de suas diferentes potencialidades a fim de que sejam
programadas efetivas situaes para um real aprendizado.

1.3 - Delimitao e Importncia do Estudo

O estudo desenvolvido por essa monografia norteou as


propostas e estratgias construtivistas para a formao de situaes
de ensino-aprendizagem, que levem melhor formao de crianas
leitoras e escritoras, surgidas ao longo da dcada de noventa desse
sculo. Em geral, os estudos que foram tomados por base discorrem
sobre alunos da primeira fase do Ensino Fundamental, ou equivalente,
uma vez que as autoras de referncia so oriundas de vrias partes
do mundo. No foram divulgadas pesquisas eminentemente
brasileiras, sobre o assunto, sendo esses, ainda, resultados de
anlises e comparaes do que vem sendo feito no pas e fora dele. O
que se tem no Brasil so estudos iniciais sob forte influncia das
experincias e estudos das tericas supracitadas e de tantos outros
autores que pesquisam o tema. A monografia em questo abordar o
tema em sentido amplo, sem se preocupar em comprovar as
pesquisas desenvolvidas em determinados lugares, mas sim mostrar a
relevncia das contribuies feitas pelas autoras estudadas.
Os estudos, em nosso pas desenvolvidos, vm seguindo os
mesmos padres e, basicamente, as mesmas experincias dos
realizados no exterior e no assumiram, por seguinte, traos que
revelem apenas as concluses brasileiras, j os mesmos so recentes
e ainda passveis de anlises de especialistas que tratam desse tipo
de problemtica no campo da Educao no Brasil.

1.4 - Referencial Terico

Na anlise do tema desenvolvido ao longo da monografia,


tomo se por base os estudos realizados sob organizao das
seguintes autoras:
Prof. Ana Maria Kaufman: argentina, especialista em
Educao, contribuiu com significativas investigaes sobre a
psicognese da lngua, em especial, de experincias construtivas de
ensinoaprendizagem na primeira fase do Ensino Fundamental.
Acredita que so as iniciativas docentes dentro do campo construtiva
que sero responsveis pela formao de melhores leitores e
escritores e que a escola que deve proporcionar a ambincia e a
criao de situaes necessrias para tal.
Prof. Maria Elena Rodrguez : argentina, com especializao
em Lingstica, dedica-se fundamentalmente, investigao de
estratgias e propostas didticas que proporcionem os intercmbios
lingsticosna sala de aula, bem como a utilizao de textos na e da
sala de aula e outros materiais de leitura, sob a tica sociolingstica.
Prof Gloria Iniostroza de Celis: educadora argentina,
desenvolveu por meio de uma perspectiva construtivista estudos
especficos sobre uma formao otimizada de crianas leitoras e
escritoras, alm de estar engajada na prpria transformao da prtica
docente para que os profissionais da rea estejam instrumentalizados
a proporcionar situaes de ensino-aprendizagem mais ricas e
satisfatrias. Desenvolveu um mtodo de trabalho com textos
escolares, anlise e produo, dividido em oficinas de criao para
um trabalho com diferentes gneros literrios.
Prof Josette Jollibert: educadora francesa vem
desenvolvendo junto com sua equipe de professores colaboradores
hipteses recentes ligadas a tcnicas para a leitura mais crtica do
texto e de produes de textos mais autnomos. Acredita e comprova,
atravs de suas pesquisas, que a melhor produtividade da leitura e da
escritura de textos dos alunos se deve a situaes autnticas de
produo, a uma vida cooperativa em sala e, principalmente,
Pedagogia de Projetos.
Prof Ana Teberoski: estudiosa argentina, principal parceira
de estudos de Emlia Ferrero (1992), desenvolveu uma teoria
construtivista, com base em contribuies de Piaget e nos
pressupostos de Vygotsky (1996). No concebe a aquisio da leitura
e da escrita como meros atos dissociados das situaes interativas
cotidianas, precisando sempre que tais situaes sejam reconhecidas
como oriundas de manifestaes que envolvam os conhecimentos
prvios construdos pelas crianas, sejam esses adquiridos de forma
sistemtica ou assistemtica, isto , dentro ou fora do espao escolar.

1.5 - Objetivo do Trabalho

A monografia teve, como objetivo principal, analisar as


estratgias exploradas e desenvolvidas pelas tericas, para a
formao de crianas leitoras e produtoras de textos, da primeira fase
do Ensino Fundamental, bem como a prpria competncia docente
para que os alunos possam construir satisfatoriamente o que
proposto nas prticas pedaggicas, cujo objetivo primordial
desenvolver plenamente suas potencialidades para a construo do
conhecimento, no s o da lngua materna, mas tambm outros que
precisem lanar mo das habilidades da leitura e da escrita.

1.6 - Hiptese da Pesquisa

O estudo feito pela monografia partiu do pressuposto, como


hiptese da pesquisa, de se ter, ao analisar as estratgias e situaes
de ensino-aprendizagem, a validade de um consistente enfoque
pedaggico que leve em conta o conhecimento lingstico prvio da
criana. Embricado nesse tema pensa-se tambm sobre a anlise do
enfoque interativo de relaes entre textos e leitor ou autor e contexto,
bem como de que forma a Pedagogia de Projetos pode auxiliar essa
nova viso para que as crianas se tornem leitoras e escritoras de
qualidade.
Em poucas palavras, as propostas aqui analisadas, tanto
pelo esforos que exigem das crianas, como pelas atitudes que
demandam dos professores, oferecem a vantagem de fazer com que,
no seu papel de escritores e leitores, os alunos apresentem um
cuidado especial, porque compreendem a importncia daquilo que
lem ou que precisam escrever.
O ponto de partida foi analisar as premissas de que se as
prticas docentes devem ser reformuladas para melhor atender ao que
se espera de um maior e melhor empenho na formao de crianas
leitoras e escritoras e se as situaes exploradas vm sendo mais
vlidas e satisfatrias, atingindo seu objetivo, devido ao fato de
acompanharem as mudanas pelas quais as crianas vm sofrendo
ao longo desse fim de sculo e sua interao com o meio social que,
cada vez mais, sejam oferecidas variadas situaes a serem vividas
pelos alunos.

1.7 - Justificativa

O estudo dessa monografia se deveu ao fato de haver, cada


vez mais, a preocupao de oportunizar a criana maior autonomia em
suas vivncias educacionais, uma maior busca por seus interesses
para o que aprender, transformando a prtica pedaggica docente em
um elemento imprescindvel de mediao entre o ser e o objeto de
conhecimento. No mundo de hoje, no h mais espao para a
reproduo, e sim para a criao e para a construo de situaes de
real aprendizado, objetivando a formao de sujeitos autnomos. Com
a escola, no poderia ser de outra forma. Novas pesquisas vm
abrindo caminhos, oportunizando o desenvolvimento de estudos sobre
as diferentes habilidades dos alunos, com significativas colaboraes
da Sociolingstica, basicamente, levando a resultados
surpreendentes. Da o interesse em se tratar sobre o que vem sendo
investigado pela Pedagogia dos Projetos e por tantas outras pesquisas
que tratam do desenvolvimento e da aquisio da leitura e da escrita
pelo aluno.

1.8 - Organizao de Estudo

A monografia procurou fazer uma anlise de algumas


situaes de ensino-aprendizagem investidas pelas autoras
pesquisadas. O comprometimento maior do trabalho explorar as
prticas pedaggicas existentes e tambm analisar algumas recentes
capazes de transformar a escola em um ambiente cada vez mais
propcio produo e aprendizagem, levando a criana a se tornar
um ser cada vez mais autnomo, otimizando, dessa forma, a formao
de melhores leitores e escritores. Outrossim, existe o intuito de que,
para que isso acontea, a prpria formao do docente, mediador de
todo o processo, bem como as suas prticas sejam repensadas, assim
como a utilizao do espao escolar como difusor e estimulador da
produo do conhecimento.
Apesar de se ter como base a abordagem pedaggica para
esse estudo monogrfico, fica claro que as anlises levam em real
considerao a viso interdisciplinar, pois envolvem contedos das
mais diferentes reas que por fim se integram harmoniosamente:
Psicolingstica e Psicopedagogia, a fim de que a compreenso da
realidade escolar e a explorao das situaes de aprendizado no
sejam vistas de forma fragmentada.
Pretendeu-se nesse estudo explicitar um compromisso para
um novo olhar, um novo enforque para o trabalho da escola no que
tange formao das crianas para serem bons leitores e escritores,
no perdendo de vista tambm os bons projetos j desenvolvidos que
objetivam tal ao.

CAPTULO II DESENVOLVIMENTO

2.1 - A funo Social da Leitura e da Escrita

A leitura uma atividade permanente da condio humana e


assume um significado importante para a sociabilizao do ser. uma
habilidade a ser adquirida desde cedo e treinada ao longo da vida. L-
se para entender e conhecer, para divagar coma imaginao, para
saciar a curiosidade, para arrefecer a ignorncia, para aprender, para
informar-se, para ser. L-se tambm para questionar e resolver
problemas. L-se, enfim, para transformar.
Sendo uma das habilidades mais gerais, a boa aquisio
da leitura, e tambm da escrita, que determina o sucesso ou o
fracasso ao longo da vida escolar. O mau domnio das habilidades da
leitura e da escrita cria dificuldades, no s no desenvolvimento em
Lngua Portuguesa, mas na compreenso e na performance de tarefas
em todas as outras disciplinas. Mais ainda: a falta de domnio leva a
uma deficiente habilidade na resoluo de problemas do cotidiano, na
formulao de conceitos, na compreenso de enunciados orais e
escritos, no domnio da oralidade. O produto um indivduo sem
autonomia e com sua auto-estima comprometida.
dever da escola criar situaes de ensino, nas quais a
criana possa desenvolver as suas potencialidades. Mesmo em
situao de estmulo, sabe-se que nem todos os jovens sero leitores
e escritores habituais para o resto da vida, porm todos devero ter
travado contato com oportunidades que os deixem aptos a ingressar
no mundo do trabalho e exercer plenamente a cidadania.

2.2 - A linguagem, a Lngua Materna e a Aprendizagem

A aprendizagem da lngua materna se inicia na mais tenra


idade e vai se aprimorando ao longo do desenvolvimento do sujeito,
evoluindo por toda a sua existncia. Partindo dessa premissa, analisa-
se quais seriam os objetivos do ensino da lngua materna nas sries
iniciais e mesmo na pr-escola.
A tomada de conscincia por parte do educador, do que se
est fazendo e o porqu, implica uma reflexo constante acerca do
seu posicionamento terico e prtico, e no conhecimento de como se
d o processo de aprendizagem do aluno.
A linguagem, em seu carter mais amplo, especfica do ser
humano, o qual o nico capaz de atribuir significados. A lngua
falada uma das formas de linguagem, porm no a nica. Existe,
por exemplo, o choro do beb, as brincadeiras infantis, o desenho, a
pintura, a msica, os sinais e tantas outras formas de comunicao e
expresso do universo humano. O importante saber que o princpio
bsico que rege as linguagens o da comunicao.
Dessa forma, importante entender o que seria,
especificamente, a lngua. Ela nada mais que o sistema de signos
vocais lingsticos que serve de comunicao aos seres humanos.
Segundo Ferdinand Saussurem (1985), concebe-se como signo
lingstico a resultante da combinao entre um conceito (significado)
e a imagem acstica desse significado (significante).
A funo da lngua tambm a de comunicar, propiciando
como as demais linguagens, a interao com o outro e com o mundo.
a partir dessa interao, segundo Vygostsky (1996), que se
possibilita criana o aprendizado da lngua materna, por exemplo,
sem que haja um mtodo especfico para que isso possa acontecer.
Essa afirmao corrobora, sobremaneira, para se pensar no
papel da escola no ensino da lngua. Num sentido amplo, poderamos
dizer que a escola dever propiciar e ampliar o desenvolvimento da fala
e a aprendizagem da leitura e da escrita. Assim, no ensino da lngua
portuguesa, o professor deve ter, como objetivo, desafiar o aluno a
perceber, relacionar, comparar, analisar, sintetizar, reescrever,
transformar, opinar, criticar, enfim, operar textos, verdadeira unidade
lingstica.
importante entender que a construo da sua
aprendizagem s ser possvel atravs de textos, no
compartimentalizados, mas no todo. As crianas esto em contato
todo o tempo de sua vida com os mais diferentes tipos de textos,
falados ou escritos, sejam esses anncios de televiso, outdoors,
msicas, placas, rtulos, histricos e tantos outros. Como falante de
uma lngua, ela fala textos e no emite, meramente, letras ou slabas.
A mesma se utiliza, em sua aprendizagem, de experincias
acumuladas em seu cotidiano e, quando entra para a escola, essas
so fundamentais para a sua relao de construo sistemtica de
conhecimento no novo ambiente.
nesse contato com os mais diversos tipos de textos que a
escola deve apresentar criana que ela aprender a travar dilogo
com os autores, utilizando-se de sua capacidade de inferir, interpretar,
antecipar, argumentar, descobrir, transformar e recriar a obra,
tomando gosto pela leitura, dando um significado a tudo o que
aprende.
Cabe ao professor criar condies que favoream
descoberta de todo esse sentido pelo aluno, oportunizando a troca dos
diferentes pontos de vista formados por eles, uma vez que, enquanto a
criana fala, segundo Paulo Freire (1997), ela organiza seu
pensamento e consegue trazer tona as suas aes. J no basta
que o professor apenas conhea o objetivo da aprendizagem, porm
que esteja atento relao entre o objetivo de conhecimento e o ser
que o constri. Nessa ao, o aluno consegue definir os graus de
dificuldade desse objeto e o caminho estabelecido para testar as suas
hipteses. tarefa do professor que assuma o papel de mediador,
intervindo nessa relao, estimulando a curiosidade e o desejo do
aluno em conhecer mais, avanando no processo de ensino-
aprendizagem.
Da a prtica pedaggica no poder se resumir a mtodos,
como se fossem receitas, bulas de como proceder e o que no fazer.
O professor j no mais o detentor absoluto do conhecimento, mas
aquele que, junto criana, avalia, questiona e confronta a todo o
momento o trabalho que vem realizando. Aprendendo, acertando e
errando junto com ela.
Lanando mo, todavia, das vrias linguagens como
instrumento do seu fazer pedaggico, o professor estar contribuindo
para formar alunos leitores e escritores com mais qualidade.
Da se percebe que nos tornamos leitores, lendo praticando
em situaes reais de aprendizado e no aprendendo primeiro para
poder ler depois, pois existe grande diferena entre ler e saber ler,
segundo Ana Teberosky (1996), mesmo sabendo que as duas aes
esto intimamente ligadas.
Josette Jollibert (1994) afirma que no se ensina uma criana
a ler; ela que se ensina a ler com a ajuda e os estmulos do meio
com o qual se relaciona: famlia, escola, comunidade. Possui seus
prprios mecanismos, processos, etapas e obstculos. E todo auxlio
possvel do meio com o qual interage far com que a acomodao do
conhecimento seja mais efetiva.
Assim como na escrita, l-se pelos mais variados motivos.Tal
competncia requerida do ser humano a todo o momento.

2.3 - Princpios Bsicos Para a Formao de Crianas Leitoras e


Escritoras

A proposta de se formar criana leitoras e escritoras,


segundo Gloria Inostroza (1998), baseia-se em princpios da
aprendizagem como um processo de auto-scio-construo que os
alunos realizam com o auxlio dos demais pares da sala de aula. Diz a
professora: A idia de apoio pedaggico surge do que Vygotsky
(1996) chamou zona de desenvolvimento proximal, isto , a diferena
entre o que uma criana pode fazer por si s em seu atual estgio de
desenvolvimento e o que ela pode alcanar com a ajuda e guia de um
adulto ou em colaborao com seus companheiros de maior
experincia.

2.3.1- No h linguagem sem contexto psicossocial: a produo como


a compreenso de tarefas dever ter a sua gnese no mbito
comunitrio. atravs dele que os alunos interatuam. As estratgias
usadas sero abordadas em um contexto pluridimensional, o qual dar
nfase aos seguintes pressupostos de conduta lingstica: quem
expressa o que expressa, a quem expressa, como expressa, por que
expressa e em que situao expressa. Para isso, deve se levar em
conta questes de ordem interdisciplinar, como o desejo, o estmulo, o
vnculo, a habilidade para tal e outros.
O quem indica a prpria identidade do emissor, o que traz
consigo cultura e emocionalmente.
O o que corresponde ao texto, ao que se prope como
situao para se usar a comunicao.
O a quem ressalta a prpria identidade do receptor, sua
funo dentro do processo de comunicao.
O como indica a modalidade escolhida para a decodificao
da mensagem emitida e os recursos capazes de portar a mensagem.
O por que ressalta os processos usados para selecionar
uma mensagem especfica, sendo essa considerada como a melhor
dentre as opes existentes em um determinado momento.
O em que situao especfica s influncias sofridas pelo
prprio contexto que emissores e receptores se inserem. Determina o
cdigo especfico utilizado. A autora cita Muma e resume que todo ato
de linguagem possui um significado, um contexto, uma funo social e
se manifesta em textos.
Partindo dessa idia, entendemos que s existe
compreenso porque partimos do que j entendemos sobre o que vem
a ser a linguagem. Ento, resgatar a histria e a bagagem de nossos
alunos deve ser um comprometimento docente.

2.3.2 -No h aprendizagem significativa sem atividades autnticas: a


criana capaz de construir seu prprio conhecimento se a ela as
tarefas propostas fizerem sentido e tenham um propsito. Ningum
aprende pelo simples fato de querer aprender. A razo para se
aprender deve estar fortemente atrelada s situaes de ensino-
aprendizagem propostas. A criana pode no entender ainda ao certo
a funo do conhecimento adquirido, para que serve o que vai
aprender. Existe tambm uma grande preocupao por parte de
Claudia Lemos em elucidar o que vem a ser essa aprendizagem
significativa e sua interrelao com a escrita, quando diz na
introduo do livro Psicopedagogia da Linguagem Escrita, de Ana
Teberoski:
dessa viso da linguagem como atividade
significativa que decorre a deciso terica da autora
relativamente unidade lingstica a partir da qual se
d o aprendizado da escrita: no a slaba, nem a
palavra, nem mesmo a frase, mas o que ela designa
como texto, isto , a unidade de produo lingstica
que, independentemente da sua extenso, corresponde
ao discurso que constitui uma determinada situao ou
atividade. (Teberosky,1996, p. 8)

A professora Gloria Inostroza de Celis, Corrobora com a


afirmao sobre a criana e ressalta:

todavia, deve perceber que o que aprende faz sentido,


que poder utilizar e que, para aprender, lanara mo
de seus conhecimentos anteriores. Se ela no
reconhecer esses conhecimentos como significativos,
dificilmente poder perceber a sua utilidade e utiliz-los
conseqentemente. Mais ainda do que reconhecer sua
utilidade,as situaes devem ser autnticas, com
significado na cultura da criana. (Celis, 1998, p.37)

2.3.3 - Aprender um processo social de construo de significado e


interaes com as idias, com as pessoas e com os acontecimentos:
tanto na leitura, como na prpria construo de texto a prpria
criana que aprende a agir por si mesma construindo suas
competncias e descobrindo seus caminhos, a partir das interaes
que estabelecem com o educador, cm seus companheiros, com a
comunidade e outros. a partir da qualidade dessas aes e da
pertinncia, conforme afirma Celis (1998), que depende a eficcia,
a rapidez e a flexibilidade das aprendizagens. Com esse pressuposto,
considera-se o professor nesse processo como pea importante para
oferecer condies as quais favoream a auto-aprendizagem da leitura
e da construo de textos. Mas, para que isso acontea de forma
efetiva, necessrio levar em considerao que se deve criar
situaes rotineiras de interao entre crianas e textos escritos,
ativando os conflitos cognitivos e confrontaes entre os diferentes
tipos de produo das crianas e auxiliando a estruturar a atividade de
meta cognio de cada uma delas. Lemos confirma a afirmao
quando diz que:

a diversidade das situaes em que os atos de ler e


escrever esto integrados, que oferece tanto a
possibilidade da criana reconhecer os conflitos que o
sistema de representao alfabtica inevitavelmente
criar por ela, quanto a possibilidade de sua
apropriao. (Lemos, 1995, p. 10)

2.3.4 - Para aprender a ler, necessrio que as crianas possam


construir uma representao dos fins da leitura, assim como da tarefa
de ler: importante que se d criana meios para que ela venha a
aprender a aprender a ler. Para isso, devem ser propostas atividades
que levem os alunos a assumirem uma atitude de leitor e escritor. Isso
pode ser realizado, deixando que as crianas construam ndices e
sejam autorizadas a construrem suas hipteses e, posteriormente,
verificando-as. No caso da escrita, essa a fase na qual as crianas
testam a legibilidade dos smbolos grficos, as exigncias aos
mesmos, a importncia de um destinatrio para o que escrevem.
Lemos (1995), ainda na introduo do livro de Ana Teberoski (1998),
ressalta que:

a criana dispe de um saber sobre a escrita ainda


antes de entrar para a escola e de que este saber
tambm foi construdo, atravs de sua participao em
prticas sociais em que a escrita ganha sentido. E
essas prticas vo at o reconhecimento do outro como
destinatrio da escrita. (Teberosky,1998, p. 10)

2.3.5 - Para aprender a produzir textos, as crianas precisam sentir a


necessidade de se comunicarem com os outros, de lhes dizerem
alguma coisa: esse intuito pode ser para informao, por lazer, para
registro, para controle e demais funes. Segundo a autora relata, no
se pode mais conceber situaes de ensino-aprendizagem que
demandem a produo de textos sobre o que no interessa, sem um
propsito compreendido, o que no se entende e sem identificar um
destinatrio. A autora deixa claro que o que resumiria todos esses
princpios bsicos seria dizer sempre se escreve para algum ou para
algo. Isso estabelece que sempre haver uma inteno e um
destinatrio para cada tipo de texto produzido.
A autora acredita que essas idias bsicas s auxiliaro se
forem incorporadas nas prticas cotidianas para a leitura e a
construo de textos, na medida em que o professor assuma uma
relao horizontal com os alunos, sejam eles universitrios ou da pr-
escola. Ana Maria Kaufman (1995) e Maria Helena Rodriguez (1995)
concordam com a idia da autora quando dizem que:
os professores devem propiciar um encontro adequado
entre as crianas e os textos e que dever da escola
criar as oportunidades cabveis para fazer com que os
alunos sejam pessoas que escrevem. (Kaufman;
Rodriguez, 1995, p. 9)

2.4 -A Criana e a Leitura

Segundo Josette Jollibert (1994), muitos professores


indagam como podem fazer com que seus alunos leiam melhor, dando
real sentido ao que fazem, sem dar incio, meramente, ao
deciframento de cdigos escritos (Jollibert, 1994). Segundo ela, jamais
questionado sobre o que fazer para implementar a vida cooperativa
nas escolas para que o ato da leitura seja tambm transformado.
Entende-se por vida cooperativa toda a interao estabelecida entre o
meio, o professor, os colegas e seus saberes, para uma situao de
real aprendizagem, j mencionada por Celis (1998) anteriormente.
Abordar a leitura dissociada a outras questes um risco,
porque podemos obter uma viso falaciosa e truncada da realidade.
Procurar novas prticas para a formao de melhores leitores mais
que mudar para alguns livros especializados em fazer as crianas
lerem por questionamento de texto, conforme Josette Jollibert (1994)
denominou, numa aula em que, por outro lado, nada mudou. A
mudana passa por ver a criana gerenciando os seus saberes. O
aluno precisa entender e dar um sentido a tudo o que aprende e pode
intervir no meio no qual ele aprende. No basta, ento, a
transformao da prtica e sim a mudana da viso sobre a educao,
seus objetivos e fins. Se existe o intuito de se criar um ser mais crtico,
livre, questionador e autnomo, a ele devem ser dadas as condies
de ambiente para que isso ocorra. A escola passa a ser um meio de
vida, no qual possvel agir, questionar, avaliar, realizar.
Josette Jollibert (1994) nos remete ao ato da leitura
propriamente dito. Tal ato complexo e sua compreenso se situa no
cruzamento de vrios eixos, como podemos ver, a seguir: a) o
conhecimento do funcionamento do ato lexical e dos processos de
leitura; b) o conhecimento do funcionamento da lngua escrita; c)
amplo conhecimento da teoria utilizada como referncia para o
aprendizado; d) o encontro da criana com o escrito, de que forma
atuam as interaes adulto/criana/indivduo/coletividade etc.) e de
que forma atuam as relaes de poderes e no-poderes de uns e
outros na escola. , nas aulas, ir em busca de uma vida cooperativa na
qual as atividades e os projetos fazer com que apaream situaes de
leitura para valer. (Jolibert, 1994)
Pensando dessa forma, no se trata apenas de formar
melhores leitores, trocar as tcnicas condutistas das aulas tradicionais
utilizadas por outras interacionistas. A questo vem mais global. A
importncia desse novo olhar s possveis tcnicas a serem utilizadas
mostrar que as mesmas funcionam porque fazem com que as
crianas vejam um sentido em tudo que aprendem, no caso, em tudo
que lem.
Para que se entenda o que vem a ser e a importncia do ato
de leitura, Jollibert (1994) apresenta no seu livro Formando Crianas
Leitoras, resultados de pesquisas realizadas na Europa e nos Estados
Unidos sobre o ato de ler. A concluso foi a seguinte para essa
habilidade: ler atribuir diretamente um sentido a algo escrito,
questionar algo escrito como tal, em uma expectativa real, numa real
situao de vida. Isso nada tem a ver com a decifrao costumeira,
que parte da primeira palavra para chegar ltima, porm varia de
leitor, de um texto para um outro, de um objetivo de procura para
outro, pois pode-se mudar a inteno com a qual se l um texto e
quais diferentes tipos de informaes pode-se buscar nele.
A referida autora acredita que ler em situaes reais implica
ler desde um nome de rua, um cartaz, um anncio, um jornal, um
panfleto at chegar ao livro. Para ela, lendo de verdade, como ela
explicita que as crianas dizem, para valer, que algum vem a se
tornar leitor e no, meramente, aprendendo a ler.
Em relao preocupao em que consiste o ato de ler as
autoras Gloria Inostroza Celis (1998), Norma Varas (1996) e Josette
Jolibert (1994), elaboraram um pequeno documento de referncia, o
qual consta no livro Formando Crianas Leitoras e Escritoras,
sintetizando o que ler na acepo das autoras. Ler um processo de
cognio dinmico, estreitamente ligado ao ato de atuar, implicando a
as relaes do indivduo com o meio e suas interaes com e na
sociedade. Torna-se, ento, uma atividade mental extremamente
complexa por exigir que vrias informaes sejam tratadas por parte
da inteligncia. No , meramente, um conjunto de mecanismos de
percepo e de memria. O leitor busca situaes genunas para a
leitura, com real uso no seu cotidiano, procurando todo o tempo
encontrar o sentido do mesmo, levando tambm em conta suas
necessidades e desejos. No um ser passivo que apenas decodifica
e memoriza. A leitura possui uma funo social e para isso deve ter o
seu fim traado. Certamente, a atividade de leitura implica colocar em
jogo diversas estratgias que possibilitam compreender o significo do
texto.
Dessa forma, fica ntido que, para se fazer uma boa leitura,
se saiba que no h uma nica maneira de se ler um texto. A ele so
reservadas mltiplas possibilidades. Para uma melhor formao de
crianas leitoras, necessrio que o leitor seja valorizado pelo que
e sabe (Celis, 1998). O leitor ativo busca construir o sentido do texto e
a ele, ou ao que extraiu, dar uma funcionalidade. Tambm deve estar
cnscio de que o significado do texto construdo, uma vez que a todo
tempo acomodamos informaes diferentes e adaptamos o sentido
daquilo que lemos.
Com profunda habilidade, Celis (1998) explicita qual a
relao entre o texto e o seu leitor:

Ler sempre um encontro entre um indivduo e um


texto e a compreenso considerada como um
processo interativo entre leitura e texto. Nesse sentido,
o leitor co-criador do texto. (Celis,1998, p. 45)

Essa afirmao confirma a premissa do pargrafo anterior


sobre a construo e a descontruo do sentido do texto feitas pelo
leitor em formao. Formar um leitor implica desmistificar o processo
da leitura, levar o leitor em formao a descobrir a funcionalidade do
texto, l-se para algum motivo, e tomar conscincia das diversas
prticas da leitura e a funo qual se destina o texto escrito.

2.5 - A Criana e a escrita

Podemos dizer que o homem se distingue de outros animais


devido capacidade de pensar que est pensando. Isso o faz ser
inteligente e criativo, capaz de transformar o mundo que o cerca e de
transformar a si mesmo. Paradoxalmente, devido a essa
caracterstica de pensar que o torna um ser sensvel. O homem se
torna ainda mais sensvel, devido ao fato de ter conscincia dos
sentimentos os quais que pode sentir. A linguagem que o
instrumentaliza a pensar que est pensando e a demonstrar a noo
dos sentimentos.
Uma das maneiras de manifestao da linguagem a escrita.
Quando o homem escreve, ele eterniza o que est sentindo ou
pensando, imprime a sua marca. Hermnio Sargentim, professor e
educador da USP, autor de mais de trinta ttulos publicados sobre a
Lngua Portuguesa, define a escrita da seguinte forma:

A escrita um ato de imortalidade. Ao escrever, o ser


humano se inscreve na matria e permanece sendo.
Uma parcela dele se adquire, assim, um carter de
perenidade. O homem hoje o que foi ontem, e ser
amanh o que hoje. Ao escrever o seu hoje, que
amanh ser passado, continuar presente.
(Sargentim, 1996, p. 15)
Na maior parte das vezes, os alunos partem do enganoso
pressuposto de que escrever um dom, o qual s algumas pessoas
possuem. Isso faz com que neguem uma habilidade que acreditam s
pertencer a alguns. Acredita-se que a escola colabora para essa viso
errada, medida em que a criana s trava contato com textos
literrios nas aulas destinadas ao ensino de nossa lngua materna, o
Portugus. O professor, geralmente, refora a idia de que o bom
texto aquele que se apresenta semelhante ao literrio, no levando
em considerao a bagagem que o aluno traz consigo em relao
lngua. Escrever no constitui um dom de alguns, mas uma habilidade
a qual pode e deve ser desenvolvida.
Por muito tempo, pensou-se que seria melhor, primeiramente,
que o aluno dominasse os cdigos da escrita para que depois tivesse
acesso linguagem escrita. Durante esse perodo, estaria fadado a
entrar em contato apenas com escritos escolares, como
Kaufman91995) denomina, tambm erroneamente chamados de
textos escolares, do tipo Vov viu a uva, Mimi ama Mimi etc.
Possivelmente,essa falta de realidade do texto, com o qual ele entra
em contato na escola, motivo de frustrao. A autora, com muita
propriedade, cita Teberosky:

todos os falantes tm uma representao do que se


escreve e do que no se escreve, das formas de
expresso e da organizao que deve ou no ter a
linguagem escrita.(Teberosky, 1996, p.45)
devido a isso que a criana se aproxima dos textos para
poder perceber suas especificidades.
Mesmo antes de ingressar na escola, a criana j dispe de
um saber sobre a escrita. Esse saber tambm foi construdo ao longo
de suas interaes com o seu meio nas quais, de alguma forma, a
escrita foi valorizada, tinha um sentido.
Cellis (1998) preconiza que, tradicionalmente, na escola,
atribui-se escrita os mais variados significados: de grafia, de
produo de texto e da escrita como a construo do sistema da
prpria escrita. Nas escolas tradicionais, percebermos tambm que
no se estimula a produo por meio da escrita enquanto a criana
no se apropria dela como grafia, melhor dizendo, caligrafia. Isso
tende limitar a comunicao escrita, como uma das formas de exprimir
a sua criatividade, e o domnio da redao escrita, no fazendo deste
objeto de interao, perdendo a oportunidade, dessa forma, de
mostrar a funcionalidade da manifestao escrita. Jollibert (1994)
ratifica esse pensamento ao dizer que fundamental que a criana, ao
longo de sua vida escolar, faa a experincia da utilidade e das
diferentes funes da escrita. Essa sempre deve servir para qualquer
coisa, subtende as propostas, difere de acordo com as situaes,
permite comunicar, contar histrias, conservar traos etc. Para
Roman Jakobson, um dos maiores cones da Lingstica do sculo
XX, Cada um dos fatores que intervm no circuito da comunicao
determina uma funo diferente da linguagem. Na verdade, a palavra
comunicao extremamente polissmica, porm, nessa
monografia, utilizaremos o significado de ser o processo por meio do
qual se transmite uma mensagem elaborada pelo emissor ao receptor.
Na obra de Celis pesquisada, existem registros feitos por
Carla Murillo, uma de suas colaboradoras, sobre a diferena entre o
ato de escrever e de produzir textos:

O ato de escrever refere-se escrita alfabtica de um


texto que, geralmente, uma cpia. Em troca, o ato de
produzir um texto um processo que inclui o
planejamento, a elaborao textual e a reviso. Isso
significa colocar em jogo destrezas do pensamento, tais
como: determinar a importncia do escrever, sintetizar a
informao, estabelecer diferenas, dirigir a
compreenso etc..(Celis,1998), p. 116)

Em sntese, o que se prope que as inferncias dos


professores devem provocar mudanas no que visto para a criana
produzir o seu prprio texto. Assim como na leitura, para a criana,
saber como escrever e o que escrever so questes fundamentais
para que ela possa aliar a sua capacidade inventiva com o sistema de
cdigos do qual ela se apropria. Dessa forma, haver aprendizagem
significativa e conseqentemente, prazer por parte dela em se
comunicar, em produzir. Como dizia Vygotsky,

A escrita h de ser importante para a vida. Celis vai


mais alm quando diz que produzir um texto um
processo dinmico de construo cognitiva e
psicomotora, ligado necessidade de agir, na qual
intervem, tambm, a afetividade e as relaes sociais.
(Vygotsky,1996, p. 63)
Quando as crianas percebem que podem produzir seus
prprios textos, sentem o prazer da produo escrita dirigida a
destinatrios reais, conforme assim os chama Celis (1998). Jollibert
(1994) trata do prazer da produo,

do prazer de inventar, de construir um texto, de saber


como ele funciona, de vencer as dificuldades
encontradas, de encontrar como e o que se quer
escrever, de progredir, de poder mostrar um texto bem
apresentado. (Jollibert,1994,p. 75)

Trata-se, ento, de criar situaes que permitam s crianas


serem impelidas a estabelecerem a comunicao por meio da lngua
escrita, de usarem o escrito que produziram como um instrumento a
seu servio. Tornar esses textos pblicos, public-los pelas paredes
da escola ou em jornais uma das formas de valorizar e estimular a
criatividade do aluno. Faz-se necessrio que produzir um texto para a
criana no seja uma tarefa enfadonha, tambm sinnimo de bloqueio
e fracasso, que sempre a criana perceba que h algo a descobrir.
necessrio terem mente que, para auxiliar na formao de
uma criana produtora de seu texto, preciso valorizar em cada
criana, segundo afirma Josette Jollibert (1994) em seu livro
Formando Crianas Produtoras de Texto,

o que construdo e o que est sendo construdo, ou


ainda precisa ser completamente construdo, entre as
competncias (saber fazer), comportamentos (saber
ser) e conhecimentos (saberes), indispensveis
produo de texto. (Jollibert,1994,p. 15)
2.6 A Prtica Docente na Formao Crianas Leitoras e Escritoras

A participao do professor frente formao da criana


leitora e escritora p fundamental. ele que dever promover
situaes de aprendizagem efetivas para a leitura e a escrita faam
sentido e tenham uma funo. Sob a tica de uma abordagem
psciopedaggica, Teberosky diz que:

reconhecendo o saber trazido pela criana que torna


o papel de mediador do professor uma tarefa to
diferente do que ensinar a ler e a escrever. Ao invs de
partir do que ele sabe sobre escrita, ao professor
caber investigar o que a criana sabe sobre a escrita
e, portanto, atuar primeiro como observador e intrprete
dos modos de participao da criana nas atividades
lingsticas e no-linguisticas, orais e grficas que se
relacionam com a escrita. (Teberosky, 1996,p. 89)

essa observao e interpretao que construir sua


mediao e sua prpria participao no aprender da criana.
aprendendo sobre o aprender da criana que poder dar um outro
sentido ao seu ensinar. Isso significa que, se o professor conseguir
oferecer efetivo auxlio para que seu aluno possa construir seu
conhecimento, ele contribuir, sobremaneira, para que a criana possa
aprender mais a partir das interaes com meio, as quais for capaz de
estabelecer.
Muitos estudos foram desenvolvidos nas ltimas dcadas
desse sculo acerca do papel da criana em suas construes
intelectuais. A divulgao desses resultados provocou interpretaes
equivocadas sobre o papel do professor. O raciocnio tendeu em
mostrar que outrora o professor era o centro das atenes do
processo de ensino-aprendizagem. A figura do aluno era vista como
elemento passivo de todo esse processo. Da muitos terem pensado
que a interveno do professor bloqueava o aprendizado do aluno e,
erroneamente, deixou-se at mesmo de corrigir os erros produzidos
pelos alunos em fase de construo de seus saberes. Atualmente,
percebemos, atravs do contato com todos os dados j estudados,
que ela a autntica construtora de seu aprendizado. Porm, o
professor deve acompanh-la em todas as etapas desse processo,
deixando de lado a idia de que deixou de ter importncia nesse
processo de construo. Ele passa de detentor absoluto do
conhecimento para mediador entre esse e o aluno, criando situaes
reais de ensino-aprendizagem. Deixar de corrigir a criana torna-se
negligncia do professor, o qual deveria estar proporcionando
situaes que a qualificasse a se tornar melhor leitora e escritora. No
estamos tratando de corrigir o erro conforme prtica nas escolas
condutistas e sim trat-lo construtivamente, criando situaes aos
alunos de contato, explorao e reflexo sobre a produo de textos,
conforme estabelece Kaufman e Rodriguez (1995). As autoras
sintetizam, afirmando que existem trs elementos eqitativamente
importantes na situao de ensino-aprendizagem: a aluno, o professor
e o contedo. Devem, conseqentemente, ser iluminados por
refletores de idntica intensidade para que o ato educativo seja mais
rico, mais proveitoso, mais frutfero.
A situao do professor atualmente de conhecer bem mais
informaes acerca das potencialidades cognitivas da criana do que
o contedo e a maneira adequada a transmiti-lo. Ainda oscila entre a
prtica da construo da leitura e da escrita e a transmisso de
contedos da gramtica de modo desarticulado. As crianas podem
at chegar, dessa forma, a serem leitoras e escritoras de qualidade,
mas isso se dar independente da prtica do professor, segundo
Kaufman (1995).
As pesquisas para melhor formar crianas leitoras e
escritoras beneficiam tambm a prpria prtica do professor.
Comeam a serem levantadas hipteses de como melhor
instrumentaliz-lo para que esteja apto a mediar a construo do
conhecimento por parte da criana; o que fazer para preparar novos
profissionais com uma viso construtivista para essa formao.Gloria
Inostroza e suas colaboradoras desenvolveram um trabalho com
docentes, cujo marco terico de referncia seriam as teorias scio-
construtivistas e cognitivistas da aprendizagem, as quais sustentam as
novas propostas para uma melhor formao da criana leitora e
escritora.
Essas mudanas de olhar para as situaes de ensino-
aprendizagem por parte do professor fomentam e potencializam a
necessidade do enfoque para um educador que seja pesquisador e
propenso a refletir sobre a sua prtica e contribuir com esforos para
auxlio da prtica de seus pares. Para que exista esse novo professor,
necessrio o comprometimento e o incentivo para essas mudanas,
tais como o respeito pelo desenvolvimento da criana, principalmente
com as que apresentam mais dificuldades, o respeito pelo prprio
profissional que aceita o desafio de buscar novas perspectivas e no
permanecer fossilizado. Essa educao emergente, a qual possibilita a
auto-scio-construo das competncias e saberes dos alunos,
implica uma nova postura por parte do docente. Muitas vezes, o
professor se sente acuado perante a realidade de se transformar em
um mediador, na verdade, a partir de objetivos claramente propostos
de estabelecer a construo dos saberes, baseado em situaes de
real aprendizado, nas quais os alunos tenham uma aprendizagem
significativa e escrevam e leiam efetivamente, com objetivo e
funcionalidade, facilita a atuao dos alunos em seres que
gerenciam (Celis, 1998) e auxilia a estabelecer a interao entre a
criana, seus saberes, os saberes a serem construdos e o meio no
qual se insere. Dessa forma, o mediador est pronto a abraar novas
propostas, a elaborar projetos que visem formao de um ser
autnomo, que o aprender seja a meta e no o meio, segundo
ressalta Jollibert (1994).

2.7 Por Uma Tipologia de Textos

As autoras que serviram de referncia para essa monografia


comungam da idia de que, para que haja um aprendizado
consistente, que assegure a formao de crianas leitoras e
escritoras, necessrio uma reformulao no contedo a ser
explorado nas prticas pedaggicas. Ainda que essa reformulao
atinja a todas as crianas, a preocupao maior centrada nas
crianas, cuja situao scio-cultural desfavorecida. Crianas que
no possuem a realidade de viver em um meio no qual ela a escrita
seja elemento fundamental. Teberosky (1996) preconiza que, por
meio de uma tipologia de texto, que a criana perceber situaes
reais de aprendizagem, lendo e escrevendo para valer. Ela divide os
texto em seis categorias, integrando os aspectos tcno-grficos da
escrita e a linguagem que se escreve. Com essa tipologia de texto, se
permite fazer um trabalho de reconhecimento de caractersticas de
cada tipo, j que encerram traos prprios para cada um e respectivas
regras de construo. A criana deve comear desde cedo a
reconhecer cada estrutura dessa tipologia, tentando produzi-la e
reproduzi-la, pois percebe que o texto quer dizer algo para algum,
serve para algo e tem ntima relao com as funes da escrita. Essa
tipologia de textos, ao ser explorada pelos alunos, permite que sejam
criadas situaes as quais despertem o desejo na criana da leitura e
de se comunicar via texto, seja ele oral e escrito, usando o instrumento
a seu servio.
Todas as autoras acreditam no trabalho desenvolvido por
tipologia de texto e que ele efetiva uma nova abordagem de ao no
campo da pedagogia de projetos e no trabalho cooperativo. A diviso
por tipologia pode mudar a nomenclatura, porm o teor continua o
mesmo. Pode no possuir uma classificao nica, uma vez que essa
leva em considerao diversos fatores, tais como intencionalidade,
funes da linguagem, traos lingsticos e estruturais, em entre
outros.
Na verdade, o prprio uso da tipologia revela nossa inteno
como falante, j que percebemos que podemos agrup-los por traos
comuns pertencentes a cada um. Classificar um texto quanto ao seu
tipo significa a inteno de facilitar a produo e a construo dos
mesmos a partir desses traos. Alm disso, o trabalho do professor
torna-se mais coerente no ambiente escolar.
O que se prope com a tipologia levar textos variados aos
alunos, dando subsdios para que eles percebam as suas estruturas
nos mais diversos nveis e, conseqentemente, possam produzi-los.
A tipologia adotada por Kaufman (1995) e Rodriguez (1995)
divide-se em algumas classificaes que levam em considerao,
primeiramente, as intenes do emissor: se ele pretende seduzir,
convencer, sugerir, entreter, enfim, a classificao ligada inteno,
porm tambm ao seu estado de nimo ao transmitir a mensagem.
Tambm categoriza, dependendo da funo da linguagem que
predomina: se a informativa, a apelativa, a expressiva, a literria ou
a informativa. Situamos, ento, na categoria de textos informativos as
notcias de jornal, os artigos editoriais, as notas de enciclopdia, os
relatos histricos, as monografias e tantos outros que tm por objetivo
transmitir informaes; como textos literrios, inserimos contos,
lendas, novelas, obras teatrais, poemas e outros que se enquadrem
em molde estticos, basicamente; entre os apelativos, temos aqueles
que objetivam mudar o comportamento do leitor, como receitas de
cozinha, manuais de instruo, anncios de publicidade etc.; como
textos expressivos, temos aqueles que manifestam a subjetividade do
autor, como as cartas, os dirios, as declaraes e tantos outros.
No se pretende, ao trabalhar com essa tipologia com os
alunos, obedecer a um carter reducionista que os impea observar as
nuances dos textos. Esses no podem ser classificados apenas em
razo da funo da linguagem predominante, pois perderamos a
noo de que existe diversa variedade em cada um deles. Seria deixar
a desejar, j que se pretende realizar um trabalho que pretende
melhorar a competncia comunicativa. Podemos estabelecer classes
dentro dessas categorias j determinadas pela funo. Como
disseram Kaufman (1995) e Rodriguez (1995) os textos se configuram
em diferentes maneiras para manifestar ou as mesmas funes da
linguagem ou os mesmos contedos.
Partindo da etimologia da palavra texto, a qual bem do
latim: tecido, trama, as autoras tambm partem para uma classificao
de ordem da trama do texto que nada mais que estruturar os
recursos da lngua para veicular as funes da linguagem. So,
ento, as diversas estruturaes, configuraes do texto. Essas
tramas so a narrativa, a argumentao, a descrio e a conversao.
Aqueles que configuram a trama narrativa preocupam-se com a
seqncia temporal e causal; os de trama argumentativa, comentam e
confrontam idias, conhecimentos e opinies; os de trama descritiva
objetivam tratar de especificaes e caracterizaes de pessoas,
objetos, processos e situaes; nos de trama conversional, aparecem
a interaes lingsticas entre os elementos de uma situao
comunicativa.
A tipologia de texto desenvolve a produo, estimula a leitura
e serve de instrumento para o desenvolvimento da Pedagogia de
Projetos, tratada no prximo item.

2.8 Projetos na Formao de Crianas Leitoras e Escritoras


Os projetos desenvolvidos com essa nova viso construtivista
no processo da formao de leitores e escritores visam,
primordialmente, a abrir novas frentes de prticas pedaggicas as
quais possibilitem uma aprendizagem significativa e uma melhor
interao da criana com o meio no qual est inserida, levando em
considerao seus prvios e novos saberes, desenvolvendo, assim,
habilidades para se tornar um leitor crtico e um escritor producente,
autnomo na tarefa que encetar, conquistando melhor competncia na
comunicao. Segundo Teberosky (1996), no se pode perder de vista
dois eixos para que haja avano na aprendizagem: o primeiro seria as
idias de criana, conforme ela mesma chamou e o outro seria os
requisitos do ensino. Entende-se como idia de criana os
processos mentais e psicolgicos por onde a apropriao do
conhecimento perpassa e por requisitos do ensino, a prpria
mediao do professor nesse processo, fazendo com que a criana
seja estimulada a avanar em uma determinada rea particular do
conhecimento. Trabalhar a formao de uma criana leitora e escritora
refletir sobre situaes prticas e reais de ensino-aprendizagem que
a favoream no desejo de conhecer e, por meio da diversidade
oferecida, com trabalhos embasados na tipologia de texto, a criana
compreenderia as regras do funcionamento da linguagem. Todas as
autoras de referncia para essa monografia estabelecem prticas
pedaggicas atreladas a projetos. Celis (1998) no s trabalhou dessa
forma, como desenvolveu um projeto com professores, a fim de
repensar as prticas pedaggicas e dar subsdios a eles para um novo
olhar do processo educativo. Esse processo foram as oficinas
pedaggicas, descrito em seu livro Formando Crianas Leitoras e
Escritoras.
A Pedagogia de Projeto provoca uma mudana, fundamenta,
na relao educador-educando e permitem uma maior
espontaneidade, maior iniciativa, e respeito pelas dificuldades
encontradas. O trabalho por projeto exige responsabilidade por parte
de todos os envolvidos, sendo o docente o responsvel para a
construo de caminhos para uma boa conduo do trabalho. Os
projetos provocam mudanas no enfoque de aprender, segundo Celis
(1998), alguns aspectos: a conhecer, a pensar, a ser crtico e
autocrtico, a propor e resolver problemas, a assumir novos papis, a
comunicar-se e a trabalhar em equipe. Tais projetos tambm propem
sempre uma valorizao da experincia da linguagem das crianas,
do lugar a mltiplas aprendizagens, fazem com que as crianas
interatuem em mltiplos eventos, constroem cooperativamente, usam
recursos, tais como o espao da biblioteca, os instrumentos multimdia
e a prpria vida em comunidade. Alm disso, orientam as crianas na
auto-avaliao e na evoluo e no processo de leitor e de produtor de
texto.
As situaes estabelecidas nos projetos so formas reais de
se assegurar aprendizagem significativa para cada criana, pois
parte das necessidades bsicas do aluno.
De acordo com os registros de Jollibert (1994) e Gloria
Inostroza (1998) no livro de Celis,
H razes humanistas evidentes para assumir uma
pedagogia de projetos nos estabelecimentos escolares,
possibilitando desenvolver personalidade que tenham,
ao mesmo tempo, senso de iniciativa, de
responsabilidade, de tolerncia e de solidariedade. Com
efeito, uma pedagogia de projetos no pode ser
reduzida apenas a uma tcnica educativa ou a um novo
mtodo, j que implica uma mudana de papel dos
educandos na Escola a partir de uma reviso profunda
das inter-relaes entre adultos e crianas.
Corresponde, portanto, por parte dos adultos, a uma
mudana de representaes e expectativas das
possibilidades e necessidades das crianas: olhar as
crianas como sujeitos de sua formao em vez de
objetos de ensino. Nesse sentido, trata-se de uma
postura tanto filosfica como psicolgica. (Celis, 1998,
106)

A Pedagogia de Projeto no pode ser considerada uma


moda nova. Ela foi criada por educadores e que queriam que as
crianas, dentro do prprio ambiente escolar, compartilhassem uma
vida cooperativa, tivessem iniciativa e participassem da organizao
da sua vida de estudantes, atravs de projetos nos quais pudessem
interagir com seus conhecimentos e com o seu meio.
As contribuies construtivistas muito somaram para a
formao de um enfoque mais operatrio da aprendizagem com o
apoio de docentes mediadores. As idias de Piaget, Vygotsky e outros
muito colaboraram para esse novo enfoque. As competncias
realmente se constroem na Pedagogia de Projetos e permitem uma
transferncia cognitiva.Tais competncias e so a percepo da viso
global, a organizao das atividades administradas, o confronto entre
as proposies apresentadas, a adaptao das situaes
experinciadas, a avaliao do prprio trabalho e caminhos mentais
percorridos, bem como as prprias competncias desenvolvidas.
Kaufman (1995) e Rodriguez (1995) explicam por que
acreditam em projetos que demandam a leitura e a produo de texto.
Elas optam por trabalhar naqueles que contemplam a escrita de textos
por parte das crianas:

Produzir um texto escrito equivale a decidir o que se


vai escrever, qual ser a forma adequada de faz-lo,
tentar uma primeira vez l-lo, corrigi-lo, reescrev-lo,
reorganiza ro contedo e a forma etc (...) permite tomar
a distncia necessria para conectar-se mltiplas vezes
com o que se quer dizer... e diz-lo cada vez melhor e
por escrito. (Kaufman; Rodriquez, 1995, p. 50)

As autoras enfatizam os benefcios dos projetos que contam


com receptores reais dos textos produzidos.Muitas vezes est a a
falta de incentivo real para melhorar as produes escritas e a leitura.
A escola tradicional, segundo as autoras, escreve nada para
ningum, escrever para demonstrar apenas que sabe escrever. Fora
dos muros escolares, sempre haver um destinatrio para nossos
escritos, nem que ele seja o prprio que escreveu para no esquecer
algo ou para organizar-se.
No planejamento de projetos, o professor dever levar em
conta o que os alunos sabem e o que ignoram, quais as
caractersticas apresentam os modelos textuais apresentados, que
tipo de trama ser privilegiada, qual o real objetivo de estar
construindo aquele determinado caminho e quais as estratgias
didticas para favorecer essas aprendizagens. Em nenhum momento
se pensa que os projetos apresentados sejam tomados como
paradigma, apenas que possam ser socializados pela eficcia que
surtiram e por poderem ser desencadeadores de outros os quais
promovam o desenvolvimento da criana.
Kaufman (1995) e Rodriguez (1995) descrevem na obra de
referncia para essa monografia diversos tipos de projetos que
explorem a leitura e a escrita. Alguns contemplam a produo de
textos monogrficos, de experimentos, de texto literrio, de folhetos
explicativos, de elaborao de biblioteca, de construo de jornais,
mural e escrito e tantos outros, sempre levando em conta o trabalho
com os registros da lngua, o vocabulrio, a silhueta do texto,
enfocando, tambm, sua macro e microestrutura. O material utilizado,
os procedimentos ao longo do trabalho so pormenorizados e
discutidos com o grupo. A culminncia sempre se dar por produes,
resultado dos trabalhos das crianas. Todavia, no h, nos estudos
feitos, registros do desenvolvimento dos projetos, com minuciosidade,
para publicao. Porm, para isso, h uma justificativa. Existia a
premncia das autoras em divulgar os novos caminhos percorridos
para a construo das competncias de leitores e escritores, a partir
do desenvolvimento de projetos que levassem em considerao o
desenrolar de atividades que explorassem atividades importantes para
afirmar competncias.
Uma das ricas vivncias dos projetos travar contato como
trabalho cooperativo. Celis (1998) revela que a partir desse, dentro
de um projeto que estimule a leitura e a escrita, que a criana se sente
impelida a descobrir, comparar, testar suas hiptese. Nas atividades
ldicas tambm os alunos estabeleceram um clima favorvel
aprendizagem pelo fato de interagirem como e enquanto grupo.
Teberosky (1996) acredita que as tarefas em grupo acrescentam muito
s experincias dos alunos. Da reforar tanto atividades que ela
mesma denomina comocmbio de plumas, que significa troca de
mos entre autores. A escrita coletiva uma prtica muito salutar,
pois desafia os produtores a manter a coeso, controlar o texto escrito,
observando o que foi e o que no foi escrito, a respeitar e a lidar com
idias diferentes. E vai mais alm:

Antes falvamos das tarefas implicadas nas atividades


de produzir coletivamente um texto. E vemos como
essas tarefas comportam decises sobre diferentes
aspectos, tanto sobre a linguagem escrita como sobre
as convenes e o modo de funcionamento do sistema
alfabtico de representao da linguagem. Uma das
vantagens desse trabalho que as crianas verbalizam
os seus intercmbios e pem modos de resoluo de
tarefas que, quando produzidas individualmente,
tornam-se confusas para professores e alunos. Porm,
todas as tarefas coletivas merecem ateno, pois so
tarefas seriadas e que exigem um grau de
complexidade maior, quando realizadas por diferentes
sujeitos em situao de interao que contribuem mais
que numa situao individual para a aprendizagem.
(Teberosky,1996,72)

Dar vida a uma aula cooperativa permitir que as crianas


construam o sentido de sua atividade escolar.
Em meio a tantas propostas para auxiliar a construo das
competncias, a fim de que se formem melhores leitores e escritores,
fica a pergunta: Onde fica o espao escolar nisso tudo? Ele est
preparado para esse processo? H de se fazer algumas
consideraes a respeito. A escola deve intervir para essa formao.
Teberosky(1996) rene alguns itens que ajudariam os trabalhos dos
docentes e as crianas nesse aspecto: a) criao de espaos de
publicao para produes de poesia, de canes, dando funo
social aos escritos, bem como o estmulo aos recitais de poemas e
criao de condies formais para esse ato; b) criar espaos para
condies das produes a serem promovidas, como um determinado
espao na sala, um tablado, uma plataforma, que permita ao autor
fazer-se ver e ser escutado pelo pblico; c) aproveitar mudanas no
calendrio para promover audies de provrbios, festivais, recitais e
outros; d) um espao reservado para sesses de udio ou vdeo e um
lugar de publicao dos escritos da comunidade escolar. Gloria
Inostroza acredita que essa ambientao valoriza e estimula a
criatividade, sendo vlidas as propostas de implementao de um
peridico escolar, estabelecendo brincadeiras, mostrando as
publicaes de desenhos e trovas e deixando o ambiente da biblioteca
sempre atrativa, com uma disposio que permita criana manusear
os livros, estar a par das novidades e a criao de um espao de
biblioteca na prpria sala de aula. Outra criao importante na escola
a de um lugar para o correio, onde a correspondncia da escola
colocada, reforando a comunicabilidade entre os componentes dessa
comunidade. Os projetos desenvolvidos pela escola, bem como seus
passos, tambm devem estar sempre visveis e os respectivos
registros desses passos. A autora tambm refora que importante
que exista um lugar que facilite o trabalho das crianas, no qual exista
uma gama de materiais para a criao: cola, tesoura, canetas, papel,
lpis, clipes e outros. Sintetizando, entendemos que a criao est
intimamente ligada ao objetivo da criao do ambiente escolar. Gloria
(1998 ) tambm reivindica que as escolas precisam apoiar a formao
de hbitos, com a criao de quadros informativos, e calendrios. O
incentivo ao valor esttico tambm no pode ser negligenciado, sendo
premente um espao de arte. fundamental que, aliado ao trabalho
com tipologia de texto, pedagogia de projetos e ao novo olhar para
estimular a formao de leitores e escritores, se reconhea funo
social da sala, da escola como um todo como responsvel em dar
sentido aos diversos tipos de texto pelos quais se consolida a
comunicao. A decorao da sala e sua textualizao, como diz
Gloria (1998), assumem papel importante na construo desse leitor e
escritor mais autnomo. Isso significa que o espao escolar deve ser
destinado promoo e publicao do texto, da a importncia de se
enfeitar a sala de aula com publicaes de textos das crianas ou
daqueles que a elas fazem algum sentido, tem uma funcionalidade.
A maior parte da vida escolar se passa na sala de aula. No
seria possvel deix-la sem as devidas adaptaes para a recepo
desse aluno apto a estabelecer contatos com seu meio, no
desenvolvimento de projetos e novas propostas pedaggicas, para
sua melhor formao. A sala de aula reveste-se com a grande
importncia dos elementos pedaggicos de que dispem e que nela
existem e de quais formas se organizam, com o objetivo de alcanar
um maior sentido pedaggico com essa ambientao.
2.9 Os Textos Produzidos na e Para a Escola

De acordo com os recentes estudos, os quais privilegiam


uma diferente abordagem para a construo da leitura e da escrita,
enveredando pelo campo da tipologia de texto, percebemos que tais
textos adotam uma funo de comunicabilidade relevante em nosso
contexto social. Muitos desses textos se tornam conhecidos por serem
muito explorados nas prticas docentes e desencadeadores de
atividades de leitura e de produo textual. Kaufman (1995) e
Rodriguez (1995) abordam o tema pertinentemente, da as
consideraes e reflexes feitas nessa monografia. Conforme
afirmam, ter contato com essa variedade de texto resulta de um maior
trabalho de desenvolvimento da competncia da comunicabilidade.
As autoras no trataram de textos intencionalmente elaborados para a
escola a serem empregados para fins didticos sistemticos: os livros
escolares os textos didticos e afins. Muitos docentes defendem a
utilizao desse material, alegando que esses j possuem as
atividades e as estruturas discursivas em diferentes nveis como
elemento facilitador para o aprendizado. H uma polmica equivocada
entre os partidrios dos textos didticos exclusivamente com os
partidrios de textos exclusivamente autnticos. Com o passar do
tempo, essa polmica ficou cada vez mais acirrada, sem se saber qual
o lado era o certo. As autoras acreditam que o problema se encerra
em se utilizar to somente uma das duas partes. Concluem que o que
forma o leitor no o texto elaborado apenas para fins escolares,
apenas criado para o cumprimento de um programa, mas a
diversidade de obras e gneros que sejam apresentadas s crianas
para uma multiplicidade de propsitos, sejam eles para entreter,
argumentar, informar, dentre outros. Isso no significa que se deve
abandonar os textos escolares, como elas denominam, mas sim,
dosar o seu uso, o qual pode ser at providencial em um determinado
momento, para atividades de produo e de compreenso. Kaufman
(1995) e Rodriguez (1995) declaram que a tarefa docente no
somente selecionar os textos para as atividades dos alunos, mas sim
como utiliz-los.
Selecionar textos para atividades uma das tarefas docentes
das mais difceis, devido aos variados critrios a serem determinados.
A tarefa complexa, pois cabe ao professor levar em conta seus
conceitos de funes do texto, de anlise do discurso, da
compreenso leitora, do interesse do destinatrio etc. Seu papel de
mediador dos atos de leitura a existirem na sala de aula. Da resulta a
escolha de materiais de leitura enquanto recursos didticos.
Na escolha de textos escolares, h de se considerar tambm
vrios critrios, levando em considerao a poltica educacional
vigente, s normas curriculares, aos enfoques pedaggicos,
intencionalidade do texto etc. Veementemente, as autoras descartam
a possibilidade do uso de textos escolares que se prendem
apresentao de letras de forma progressiva e controlada. Essa
alternativa didtica resultante de uma viso condutista da educao,
sem levar em conta os aspectos epistemolgicos referentes
aprendizagem. Textos como os utilizados em cartilhas tradicionais no
compactuam com a lgica, muito menos com as situaes reais de
ensino para uma aprendizagem significativa, encerrando seu objetivo
em meros decifradores de sonoridades extravagantes e sem sentido.
Da mesma forma que se pode fazer a mau uso dos textos
escolares, o mesmo pode acontecer com os textos de circulao,
desviando propsitos determinantes da educao, fazendo com que o
mesmo perca a funcionalidade e a inteno de comunicabilidade.

CAPTULO III CONCLUSO

Podemos perceber que o assunto sobre como formar


crianas leitoras e escritoras est longe de ser esgotado. H uma
multiplicidade de fatores a serem analisados, sob os mais diversos
aspectos, a fim de se pensar sobre as prticas adotadas e as que
poderemos adotar para que, assim, as crianas se encaminhem.
Tambm muito h ainda de ser pesquisado e experimentado no que
concerne Pedagogia dos Projetos, Tipologia de Textos, mudana
de foco da situao de aprendizagem para o aluno, transformao
da prpria ambincia da escola e s expectativas para que isso tudo e
muito mais surta o efeito desejado.
As propostas apresentadas pelas autoras, indubitavelmente,
exigem muito mais da criana e do professor e maior atitude nesse
processo de construo, porm oferece a prazerosa vantagem de
formar leitores mais autnomos e conscientes de sua tarefa porque
compreendem a importncia daquilo que eles disseram ou
escreveram.
As Oficinas de Pesquisa Reflexiva propostas na obra da Prof
Gloria Inostroza de Celis (1998) constitui uma das possveis respostas
atualizao do enfoque didtico frente s mudanas de eixo do
processo que se pretende, bem como a busca de estratgias para a
reformulao das prticas para instrumentalizar essa formao.
O prprio ttulo da monografia j assume um carter amplo
de reflexo. Buscou-se tambm, nesse estudo, atingir os docentes das
mais diversas disciplinas e no somente da lngua materna, bem como
os demais profissionais ligados educao formal: supervisores,
orientadores e diretores. Enfim, a todos aqueles que acreditam que
Educao libertar o ser para uma maior autoria de suas produes
orais e escritas.
O que se v como resultado das pesquisas analisadas uma
aula diferente: mesmo os assuntos que devem ser abordados ano
para ano, assumem novas abordagens, devido pluralidade dos
alunos que interagem com o professor, seus pares e o meio para
construir seu prprio conhecimento, levando sempre a surpresas e
novos caminhos, desenvolvendo a criatividade e a iniciativa.
Sem dvida, o texto presente no responder todas as
perguntas sobre as propostas de se transformar as situaes de
aprendizagem, levando construo de crianas leitoras e produtoras
de texto. importante que todas as consideraes abordadas
continuem sendo pesquisadas, j que o processo de ensino-
aprendizagem est em constante mutao.
Conclui-se, ento, que a hiptese inicial da pesquisa sobre se
h maneiras mais efetivas de transformar as crianas em leitoras e
escritoras de qualidade a partir de uma perspectiva construtivista que
leve em considerao os saberes dos mesmos com outros e com o
meio, se confirma. Existem formas de como tambm transformar a
prtica docente para melhor atender a criana nesse processo e de
como preparar o professor para todas essas mudanas. Percebe-se
que toda essa construo para um novo olhar ao processo de ensino-
aprendizagem pluridimensional, pois aborda vrias temticas,
mexendo e transformando os pilares que sustentam a educao:
aluno, professor e contedo. Esse novo olhar privilegia tambm, como
podemos observar nos trabalhos desenvolvidos pela tericas, a
questo da premncia em se reformular a ambincia escolar e de se
respeitar a interao real do aluno com o meio, a fim de que existam
situaes de aprendizagem para que as crianas possam ler
criticamente, no s textos, mas o mundo que as rodeia e que possam
produzir seus prprios textos, formando, ento, o que se espera de
uma Educao voltada transformao do sujeito: que a criana seja
autorizada a crescer, a alar vos mais altos, a levar em conta seus
saberes, a acreditar que sempre existiro outros, a respeitar o outro, a
se tornar mais autnomo, a se sentir preparado e disposto a lutar por
um mundo melhor.
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