Lo educativo ms all del aula1

Lic. Beatriz Liberman

Ed. Soc. Soledad Pascual

Momento 1. Punto de partida.

1.1 Las instituciones

Los individuos cuando se agrupan y se organizan, instituyen sociedad, es decir, inventan

instituciones que dan sentido y regulan la actividad humana y colectiva. As es que, crean
un universo de significaciones imaginarias, que les permite sostener cierto orden en el cual
vivir y coexistir. De esta forma es posible decir que la Institucin es la accin de fundar algo
nuevo.

Para Cornelius Castoriadis (1986) las instituciones son las que mantienen unida y en
cohesin a la sociedad. Es decir, la creacin del conjunto de cdigos, normas, valores,
lenguaje, procedimientos y mtodos de hacer frente a las cosas y de hacer cosas.
En este sentido es posible decir que los sujetos se organizan a travs de las instituciones
dndole un orden simblico a la vida colectiva. Continuando con los planteos del filsofo
francs cabe sealar que la sociedad presenta una unidad que devine de la cohesin de la
red de significaciones y nos hace hacer. La misma orienta y dirige el acontecer de toda
sociedad, como tambin a los individuos que son parte de sta. Por lo cual el acontecer de
los seres humanos se produce en una trama de relaciones y sucesos pautados por
instituciones (Fernndez, L., 1994)

Una sociedad no puede instituirse o fundarse, ni perdurar en el tiempo si no es capaz de

crear instituciones, en tanto construcciones que aseguran la supervivencia. De esta forma,
las instituciones intervienen en el nivel poltico, a lo que refiere a lo colectivo, a los
proyectos, a las funciones a satisfacer y como satisfacerlas, a las elecciones y lmites que la
sociedad se da. (Enriquez, 1990) La sociedad instituida es la que determina o se determina
a s mismas las categoras esenciales. Estas hacen a lo que pensamos y de cmo lo
pensamos, las "metforas con las que vivimos" y las referencias intelectuales con las que
intentamos cambiar la sociedad. Las instituciones son, al tiempo que el conjunto de las
formas sociales instituidas por la ley y la costumbre -lo instituido-, sus fuerzas antagnicas -
lo instituyente-. Estas formaciones sociales atraviesan y regulan la vida de los sujetos y sus
relaciones. Nos pre-existen y se nos imponen, al tiempo que nos producen.

Para Castoriadis (1989) la institucin es una red simblica y socialmente sancionada que
atraviesa la vida colectiva y la hace funcionar como un todo coherente.

Las cosas sociales son en tanto encarnan significaciones sociales. las significaciones
imaginarias sociales estn en y por las cosas -objetos e individuos- que los presentifiquen
y los figuren (...). Slo pueden tener existencia mediante su encarnacin () en y por una
red de individuos y objetos(Castoriadis, 1989: 306-307). Los sujetos, los vnculos, las
instituciones, son una encarnacin viviente y mvil de significaciones imaginarias y
simblicas. Estas son el interjuego en que, a la vez, instituyen a la cultura, en tanto trama
institucional.

1
Publicado en ANEP-MIDES (2014) Trnsito entre ciclos educativos: origen, diseo e
implementacin. Pp39-44.
Castoriadis (1989) entiende que las institucin convierte a la materia prima humana en
sujetos sociales: todos somos fragmentos ambulantes de la institucin de nuestra sociedad
(Castoriadis, 1989). As, la autoinstitucin de la sociedad es la creacin de un mundo
humano y la creacin del sujeto social en quien est masivamente incorporada la institucin
de la sociedad (Castoriadis, 1989). El individuo vive inmerso en instituciones, las porta, al
tiempo que stas lo producen sujeto social, en tanto produccin de subjetividad. Las
instituciones son formas complejas de producir subjetividad.

1.2 La institucin educacin

La historia de las instituciones acompaa la historia de la vida del hombre y de sus

sociedades. Es posible sostener que hubo instituciones antes de que los edificios
materiales que las albergaran, al tiempo que las instituciones precedieron a las
organizaciones.

Las instituciones son construcciones que resultan del parcelamiento del terreno social
() (Frigerio, Poggi, Tiramonti, 1992:17) y sus orgenes estn marcados en las coyunturas
histricas de su surgimiento, lo que le da caractersticas especiales y rasgos especficos.
Estas construcciones, producto de un tiempo histrico, son las diferentes funciones que se
ha definido para s cada colectivo social, institucin salud, educacin, parentesco. En tanto
estas necesidades y sus formas de resolverse se van transformando, la sociedad va
cambiando su diseo. (Frigerio, Poggi, Tiramonti, 1992) En su historia cada sociedad crea
diferentes instituciones o modifica otras, las que son producto histrico.

Al decir de Graciela Frigerio las instituciones le ofrecen al sujeto tener parte en el espacio
pblico, formndolo, al tiempo que se dejan dar forma por ste. Las instituciones inscriben
a los sujetos en una permanencia que excede el presente () de lo mencionado vuelve,
de hecho, a las instituciones espacios de transmisin.(Frigerio, 2005:16-17)

La institucin educacin surge como un recorte de la arquitectura global de la sociedad y se

diferencia de otras instituciones existentes por un movimiento de especificacin. (Frigerio,
Poggi, Tiramonti, 1992) Este recorte o construccin remite a un contrato fundacional que le
asigna sentido.

El trmino educacin nace con la modernidad. En la Edad Media lo que existe es la

enseanza a cargo de la familia y el aprendizaje en los espacios sociales de intercambio,
como las asambleas, las celebraciones religiosas. En este nuevo tiempo de la modernidad
la educacin se vuelve el soporte fundamental para sostener el edificio social que adviene.
La Institucin Educacin emerge como un recorte o parcelamiento del tejido social,
diferencindose de otras instituciones. Esta tendr como funcin la transmisin, la que es
inherente e invariante de toda cultura. Para Castoriadis (1984) la Institucin Educacin es
Institucin con mayscula en tanto hace sociedad, y hay sociedad porque se transmite, por
que se lega a los recin llegados.

Toda sociedad ha encontrado sus formas de transmisin y de generar una relacin con el
pasado. Para la modernidad la Institucin Educacin es la Institucin que establece la
relacin con el pasado, cumpliendo la funcin de transferencia de saberes.

1.3 Cultura institucional.

La institucin es la accin de instituir, fundar y crear, es la accin y el movimiento, el

carcter de verbo. Pero tambin, refiere a lo estable y permanente, a las organizaciones,
al Estado, a lo esttico, establecido y fundado, al no movimiento, con su carcter
universal e invariante.
Siguiendo con estos planteos, lo instituido remite a lo establecido y hegemnico, lo que
est fundado, lo que regula y es de carcter universal. Es el momento de la institucin
estable, tradicional y conservador. El instituido es el reglamento escrito, las normas, el
cdigo y la ley. Al tiempo que tambin los usos y costumbres en las prcticas, aquello
que no est escrito, que permanece invisible, pero que hace hacer (como ser varn y ser
mujer, como ser estudiante).
En cuanto a lo instituyente refiere a la fuerza creadora y productiva, lo que se est por
fundar o se est fundando e implica una produccin incesante. Lo instituyente son todas
aquellas prcticas que interpelan a lo instituido. Est presente en la institucin como una
negatividad interpelante. El mismo tiende a fundar instituciones o transformarlas y
producir marcas, al tiempo que supone rupturas y contradicciones. Es el cambio y el
proyecto-utopia.
El proceso de institucionalizacin refiere a la sntesis y la realizacin de los momentos
anteriores, emerge como sntesis de la interaccin dialctica. Es el momento de la
singularidad, son las formas sociales singulares visibles.

Por otra parte, es posible recoger los planteos de Frigerio, Poggi y Tiramonti acerca de la
cultura institucional, a la que definen como () aquella cualidad relativamente
estable que resulta de las polticas que afectan a esa institucin y de las prcticas de los
miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos
ltimos, dando un marco de referencia para la comprensin de las situaciones cotidianas,
orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actan en
ella. (Frigerio, Poggi, Tiramonti, 1992:35)

En este sentido, es posible sostener que la cultura institucional es lo estable y

permanente, en tanto instituido. La misma es histrica, social y cultural, producto del
precipitado de mltiples lneas de fuerza en pugna, entre significaciones, visiones,
construcciones producto de paradigmas dominantes y hegemnicos, construcciones que
se fueron procesando a lo largo de la historia -instituidos-, coexistiendo con novedosas
significaciones, ms all de su poder instituyente para volverse relevantes, entre otras
acerca de la educacin, del ser docente, del alumno, del nio y del ser adolescente,
entre otros.

Esta cultura institucional recoge los aspectos subjetivos que se despliegan en la

cotidianeidad de los centros educativos, el universo de significaciones, ciertas formas de
pensar y sentir. El imaginario es el conjunto de imgenes y de representaciones-
generalmente inconscientes- que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social,
se interpone ante el productor y los otros sujetos tiendo sus relaciones, sean stas
interpersonales, sociales o vnculos con el conocimiento. (Frigerio, Poggi, Tiramonti,
1992:37) Las instituciones en sus procesos histricos de institucionalizacin producen y
transforman su cultura institucional, orden simblico que sustenta el quehacer cotidiano y
le da sentido a la misma.

Entre los aspectos que conforman la cultura institucional es posible sealar las diferentes
concepciones imperantes en cada establecimiento singular sobre los aspectos
fundamentales de la tarea institucional, por ejemplo, en relacin a los sentidos que tiene
la educacin, o cmo son concebidos los estudiantes, cmo son los aprendizajes, etc.
Concepciones estas que son algunas de las producciones que realizan los colectivos en
funcin de una realidad, la propia del establecimiento, en un momento y en un territorio.
Concepciones atravesadas y no ajenas a la cultura que dio origen a la educacin, a lo
fundante de la institucin educacin, a la escuela a la universidad sus concepciones
acerca de la educacin, de la niez/adolescencia, de la funcin, de lo fundante, etc., se
nutre de estas, las recrea, las encubre, pero all estn, invisibles, atravesando las
prcticas cotidianas, produciendo paradojas, conflictos, en suma, ruidos en la tarea.

Es posible sealar concepciones producidas sobre resultados posibles y deseables,

sobre las dificultades, los vnculos pedaggicos esperados, sobre qu es ser un buen
estudiante, y uno malo, como tambin sobre qu es ser un buen y mal docente, sobre
cmo se debe aprender y ensear, etc.

La Cultura institucional, como mundo simblico, en el que transitan los establecimientos

de modo explcito pero tambin implcitamente es productora de prcticas, estilos y
funcionamientos en los Centros Educativos, as como tambin resultados. La cultura
institucional contiene un carcter propio y distintivo del establecimiento, su idiosincrasia.
Entendiendo a la cultura institucional como el universo de significaciones, construcciones
producto de paradigmas dominantes y hegemnicos puede verse coexistiendo con
novedosas significaciones. Esto implica impactos para la organizacin institucional como
para los sujetos y las producciones de subjetividad.

De la cultura del establecimiento deriva un modelo institucional. El mismo proviene de los

modelos generales y universales, a los que se incorporan las caractersticas elaboradas
en la propia historia y procesos del establecimiento singular, y se incluye la
caracterizacin de la institucin deseada por el colectivo, dando lugar a un peculiar
modelo. Entre los aspectos que es posible discriminar en el modelo encontramos: la
definicin de los diferentes perfiles de los actores (ser y actuar), las formas de
funcionamiento deseado, los supuestos de cmo se dan los procesos de enseanza y
aprendizaje, la definicin del mbito de accin, dnde se acta si se incorpora la
comunidad, la caracterizacin de la institucin deseada, la definicin de los aspectos
concernientes a la normativa, etc.

1.4 La escuela como dispositivo moderno.

La escuela es un producto histrico y como tal debe ser pensada. En este sentido
Guillermina Tiramonti (2009) plantea que la escuela es una produccin institucional de una
poca, muy otra al actual, y que por lo tanto estuvo diseada en relacin a ciertas
circunstancias sociales, polticas y culturales. La escuela moderna es una construccin
social surgida entre el siglo XVII y XVIII en las sociedades europeas que inicia una indita
relacin que denominamos pedaggica entre un maestro (en un sentido nuevo del
trminos) y un alumno (Tiramonti, 2009: 85).
La escuela, como organizacin institucional, remite a un contrato fundacional, que habla del
mandato y contrato existente entre la sociedad y la escuela. As es que, se genera un
espacio especfico para la transmisin del conocimiento en el marco del surgimiento de los
Estados Nacionales y del nacimiento de una nueva concepcin de infancia como poblacin
necesitada de cuidado en el seno de la familia burguesa.
La escuela pblica, desde sus orgenes, tuvo en nuestro pas un mandato homogeneizador,
asociado a la nocin de igualdad, es decir a la ilusin del logro de una igualacin2 social
como punto de llegada. De esta forma la escuela, sustentada en principios
democratizadores e igualitarios, se vuelve instrumento adecuado para la inscripcin de los
sujetos al colectivo social.

1.5 La escuela y cultura institucional.

2
Cabe sealar que la igualdad concebida por la modernidad podra asimilarse semiticamente a la
homogenizacin. Actualmente cuando hablo de igualdad refiero a la igualdad que nos otorga la condicin de
sujetos humanos, que anteriormente he referido en el texto.
Es posible decir que la escuela se produce y reproduce cierta cultura institucional. En el
marco de la modernidad la escuela est construida en base a grandes relatos y certezas,
que produce y prescribe universales, modos nicos de ser, hacer, estar y sentir a los cuales
adherirse o contra los cuales revelarse. De esta forma, se instituye un formato escolar.

El formato escolar refiere a las marcas que, siendo comunes a la mayora de las
instituciones educativas (desde su origen), organizan y producen las formas de hacer.
Algunas de ellas podran ser: la separacin del nio de su familia, la agrupacin de los
nios de una misma edad a la misma hora y en el mismo lugar para desarrollar
actividades formativas comunes al comando de un adulto, la diferenciacin y
organizacin de los contenidos, la fragmentacin de la jornada escolar en tiempos y
espacios, la separacin entre el juego y el trabajo, la especializacin y legitimacin del
papel del adulto, entre otras.
Puede decirse que el formato identifica tiempos, ritmos, espacios, lugares,
modalidades, formas y normas del estar, del saber y del participar.

Por otra parte, este formato escolar define ciertos roles para ejecutar funciones definidas
socialmente. Para dar respuesta al cuidado de la salud, en nuestra sociedad occidental
judeo-cristiana, el rol es el del mdico (y no el del brujo, por ejemplo), lo que supone el
ejercicio del mismo dentro de determinados marcos e instituidos. Al decir del Lewkowicz,
ciertas leyes transcendentales para este ejercicio. Para atender la educacin de los
nios, el rol es el del maestro en el marco de la escuela moderna.

Por otra parte, el SXX sold el binomio educacin-escuela (Nez, V. 1999). De esta forma
la educacin queda fijada e identificada a la escuela, como nico escenario educativo.

Introducirnos en el mbito de la Escuela supone develar el sentido hegemnico que, a

partir de la consolidacin de los sistemas educativo formales ha asumido el trmino
matriz. La educacin, como prctica histricamente condicionada ha adoptado mltiples
institucionalidades, pero se reconocen casi en exclusividad a partir de la Modernidad
unas pocas: la familia y despus, la escuela.

En la escuela el trabajo en el aula instala una prescripcin, instala un encuadre, que

protege, cuida, delimita y da poder. En este sentido resulta particularmente interesante el
trabajo de Dussel y Caruso (1999) en el que realizan un anlisis genealgico sobre el
aula, en tanto materialidad y comunicacin. Sostienen los autores que el aula de clase es
producto de un proceso histrico que conlleva opciones polticas, cuyos elementos
constitutivos trascienden la materialidad de la misma e implica una determinada
estructura de comunicacin entre sujetos. El aula est definida tanto por la arquitectura
y el mobiliario escolar, como por las relaciones de autoridad, comunicacin y jerarqua
que aparecen en el aula tal como la conocemos(Caruso y Dussel, 1999: 31) La
comunicacin imperante es la jerrquica, basada en elementos que anteceden tanto a
los alumnos como a los docentes, y que se sostiene no slo en el saber del docente sino
en una relacin de poder en la que ste ltimo, por el slo hecho de ser docente, se
impone sobre los primeros. Los autores avanzan un paso y ms e inscriben el aula como
una particular situacin de conduccin, como una situacin de gobierno.3 El aula
configura no slo un dispositivo educativo sino que gesta determinado tipo de relaciones
inter-generacionales, configuradas fuertemente a partir del modelo militar por un lado, y
del poder pastoral por otro.

3
En este sentido dicen los autores En relacin con este proceso, una primera definicin, breve y sinttica,
del gobierno, es la siguiente: se trata de la conduccin de las conducciones. (Caruso y Dussel, 1999:
35) Para profundizar en este aspecto ver Foucault,M. La gubernamentalidad en Giorgi, G., Rofriguez, F.
(comps) (2007); Ensayos sobre biopoltica. Excesos de vida, Paids, Buenos Aires.
El primero va a entender al conjunto de alumnos como una tropa en tanto el segundo lo
concibe como un rebao a cargo del maestro-pastor. Para Foucault la idea bsica del
poder pastoral es que el poder del pastor no se ejerce sobre un espacio, sobre una
ciudad, sino sobre un rebao o conjunto de hombres que se mueven (Foucault, 1992, p.
268 ss.) (Caruso y Dussel, 1999: 54) El poder pastoral busca centralmente el gobierno
de las personas, exigiendo del rebao obediencia absoluta. Retomando a Foucault, este
dice de un medio para un fin, la obediencia se trasforma en un fin en s mismo: la
obediencia no es ms un instrumento para llegar a ser virtuoso, sino que [] se
convierte ella misma en virtud. Se obedece para acceder a un estado de
obediencia(Foucault, citado en : Lemke, 1997, pp. 154-155)(Caruso y Dussel, 1999:54-
55) La obediencia entonces se postula como una cualidad interior a forjar en el sujeto,
una obediencia aceptada. Dicen los autores que este programa de moralizacin influy
fuertemente en la conformacin del Estado y del individuo moderno, cuya formacin se
encarg centralmente en los sistemas educativos formales.

Momento 2. Desmontar el binomio (deconstruccin).

2.1 Deconstruccin del binomio: escuela-educacin.

La deconstruccin () consiste en deshacer, sin destruir, un sistema de pensamiento

que se nos revela como nico, hegemnico o dominante. () Por otra parte, cabe decir
que la deconstruccin no es un mtodo del pensamiento- ni un mtodo, ni un
pensamiento- sino un acontecimiento, aquello que ocurre, un cierto ahora. (Skliar, C.,
2007:29 y ss.)
En este sentido, la decontruccin del binomio educacin-escuela, implica abrir una
brecha que (re) inaugura un espacio, recientemente olvidado4 y algunas veces negado.
Implica as mismo un desafo ante un campo que se nomina por la negativa, supone un
esfuerzo a la hora de sentar identidad y de enunciar la especificidad.

La nocin de educacin que proponemos apunta a legitimar las diversas prcticas que,
en este momento histrico, aproximan a los sujetos a los mltiples aspectos que
configuran el complejo panorama del mundo. Desde esta nocin quedan desencajados
los dos trminos Educacin-Escuela. (Nez, V, 1999)

2.2 Lo educativo ms all del aula

Se trata de trascender los lmites del afuera y del adentro de la escuela, constituyendo
espacios colaborativos que promuevan formas de corresponsabilidad por los progresos
de los nios y nias, y abran el debate pluralista sobre la direccin y los contenidos que
deben asumir las propuestas educativas (Terigi, F, 2006) Si se piensa en la historia de la
educacin en trminos universales, la capturacin del significado de la educacin en los
sistemas escolares representa una porcin nfima, en tanto las prcticas educativas que
pueden denominarse como no formales las preceden y las exceden.

Entendemos que es posible, concebir otros espacios educativos (fuera del aula, incluso
fuera de los muros de la escuela) con valor en s mismos. Esto implica cuestionar la
concepcin de stos como mbitos muchas veces vistos como subsidiarios o
compensatorio (en relacin a los espacios ulicos, o de algunas poblaciones

4
Si se piensa en la historia de la educacin en trminos universales, la capturacin del significado de la
educacin en los sistemas escolares representa una porcin nfima, en tanto las prcticas educativas que
pueden ubicarse fuera de la escuela las preceden y las exceden.
caracterizadas a partir de lo que el propio sistema educativo no ha podido brindarles); al
tiempo que, instala la responsabilidad de exigir y garantizar la calidad de las prcticas y
sus espacios.

La compensacin conlleva en s misma ciertas paradojas, como prctica compensatoria

incurrira en algunos sin sentidos que vale la pena recuperar de las palabras de J. Garca
Molina, y que nos ayuda a develar lo absurdo de una ponderacin tan naturalizada. El
concepto de la educacin compensatoria se enfrenta a tres antinomias de las que
difcilmente podr librarse. ()
1. La educacin compensatoria es pensada como una intervencin al
margen del lugar de destino, al que se ha de llegar mediante ella. ()
2. La segunda la plante Basil Berstein en su crtica a la educacin
compensatoria, donde viene a decir que, si la educacin es un proceso en el que
se transmiten contenidos y bienes culturales, no se puede compensar lo que no
se transmiti o no se recibi.()
La tercera es devuelta al mundo al mundo adulto como paradoja por Bart
Simpson, quien pregunta a su maestra del aula especial As que usted espera que nos
pongamos al nivel del resto de la clase empezando por el principio y yendo mucho ms
lento? (Graca Molina, 2003:163-164).

2.3 Educar en estos tiempo.

Educar en estos tiempos, implica un posicionamiento tico y poltico; no hay sentidos

dados, hay que inventarlos y construirlos con el otro.

Pensar los espacios no ulicos como compensatorios (o completatorios) implica asumir

que los espacios curriculares bastan para la formacin de un sujeto; es pensar que
dichos espacios logran abarcar todo lo que un sujeto puede acceder en trminos de
conocimiento y cultura.

Por el contrario, pensar los mbitos como incompletos, abre la posibilidad de la

integralidad, de hacer con otros, que enriquezcan los trnsitos, las oportunidades y los
encuentros. Paradjicamente, para que haya integralidad debemos identificarnos como
incompletos, como una prctica que por si sola no concluye procesos educativos. Esa es
una distincin con la educacin formal, que por si misma aporta a los sujetos
certificaciones con valor social para seguir diversos trayectos formativos. Considerarnos
una prctica incompleta pero que apunta a la integralidad a partir de un conjunto amplio
de relaciones con otras instituciones () (Silva, D., 2009:142).

Coincidimos con Frigerio en concebir la educacin como una actividad jurdica (Frigerio,
2004), que colabora en la inscripcin de las generaciones ms jvenes en el mundo de lo
comn5, que promueve la filiacin simblica de recin llegado, en un acto permanente de
humanizacin. Esto significa atribuirle a la educacin una funcin econmica,
entendiendo por tal el trabajo poltico de distribuir y repartir la herencia6, entendiendo
por tal (en trminos de BOURDIEU) el capital cultural o significando por tal, al modo

5
Desde nuestra perspectiva, lo comn, como trabajo poltico y elaboracin psquica, alude a una
ampliacin de los lmites identitarios, a una posicin poltica que insiste (como una obstinacin) en entender
el mundo como resultado de acciones polticas que requieren no solo pensar lo compartible, sino considerar
lo indivisible (las vidas) G. Frigerio, 2009: 50.
6
En un articulo posterior, Frigerio retoma los planteos realizados, aclarando ()-, pero modificaremos la
idea de distribucin o reparto, no tanto porque ella implica imaginar a unos distribuyendo (idea que
sostendramos si por unos entendiramos la generacin adulta), sino porque la puesta a disposicin de lo
que hay, desde la perspectiva de lo comn, es indivisible. Es decir, es solo compartible en la medida en que
se acepta que no se va a dividir en partes, que todos tendrn parte, formarn parte, de lo indiviso, de lo
indivisible. G. Frigerio, 2009: 71.
arendtiano, al tesoro comn. (Frigerio, 2004: 6). Este acto requiere de algunos
imperativos categricos para que el compartir sea de en el registro de lo justo: la
designacin del colectivo como heredero, la habilitacin a cada uno y a todos de
tomar posesin y posicin frente a la herencia y a que el compartir se haga como don y
no conlleve deuda.

Esta herencia no es algo a venerar, algo sagrado a admirar y conservar, no es cerrada ni

inmvil, sino por el contrario es algo a ser heredado y en el acto mismo, deconstruido
para volver a construir. La deconstruccin implica necesariamente otro y promueve lo
impensable, desencadena un acontecimiento. El acontecimiento es, para Brcena un
estallido de sentido, algo que no puede ser programable, una irrupcin imprevista: el
comienzo de nueva narrativa, de una nueva comprensin, de una nueva relacin con el
mundo (Skliar, 2007:38). El acontecimiento produce marca, deja huella, forja
subjetividad, es decir, produce aprendizaje. Las instituciones educativas son instituciones
de existencia dira Enriquez (2002), cuya finalidad primordial es de existencia y no de
produccin, operan con los sujetos instrumentndolos, aportando a la posibilidad o no
de ser parte integrante de la trama social, forjando subjetividad7.

Es decir, la educacin ser el proceso de transmisin que propicia efectos de por el cual
la filiacin del sujeto al patrimonio cultural, acceder a la cultura amplia. Como sostiene
Violeta Nez No hay educacin [], sin la funcin instructiva, esto es, sin que algo de
los patrimonios culturales se ponga en juego, sin que algo de los tesoros de la
humanidad se distribuya y filie simblicamente a todos y cada uno de los sujetos de la
educacin. (Nuez, 2003:32-33). Al tiempo que es posible pensar a la educacin como
filiacin simblica, se encuentra tambin en todo lo que esta apropiacin autoriza, en
el hecho de que hace al sujeto autor de su propia inteligencia, capaz de ejercerla fuera
de los dispositivos y de la presencia de su educador, capaz de desprenderse de la
dependencia de sus maestros y de las facilidades de la reproduccin mimtica (Meirieu,
2001: 145).

Educar en estos tiempos, decamos, implica un posicionamiento tico y poltico; no hay

sentidos dados, hay que inventarlos y construirlos con el otro. Lo que supone
preguntarse sobre como producir accin educativa y componer escenarios vinculantes
constructores de ciudadana, capaces de producir subjetividad. En tanto los
establecimientos educativos tienen la potencia de ser espacios privilegiados para la
produccin, de escenarios de prcticas con otros de interaccin cotidiana y de la
posibilidad de generar encuentros productores de tramas vinculares.

En las condiciones actuales la escuela pierde eficacia para producir prcticas

compartidas y tramas vinculares. En las escuelas las personas coinciden en el espacio
material, nada garantiza que se produzca encuentro, este ya no deviene por s mismo,
sino que ser necesario realizar ciertas acciones para que acontezca. (Lewkowicz,
2004) Las condiciones de encuentro ya no estn garantizadas dada la prdida de
potencia de los instituidos que articulan la trama social y el intercambio, se ha perdido
significacin colectiva. De esta forma estamos convocados a pensar formas de hacer y
habitar escuela que compongan, que instituyan cuando no hay reglas institucionales ni
producciones subjetivas compartidas, cuando las condiciones de encuentro y produccin
vincular no estn garantizadas previamente.

7
La subjetividad es como uno es sujeto. Entendemos la subjetividad como las operaciones resultantes de la
cotidianeidad, de transitar por ciertas lgicas, al tiempo que las operaciones necesarias para ser parte de
esa lgica, reglas y prcticas productoras de subjetividad. () A travs de la nocin de subjetividad se
interpela un modelo de explicacin del sujeto como ser o es lineal y escencialista, ligado a la condicin de
sustancia y escencia atemporal Liberman, 2011:102.
Para producir encuentro se vuelve necesario trascender la representacin -lo que ya est
inscripto-, para hacer lugar a la presentacin. Lo que supone romper con las visiones (y
misiones) totalizadoras del otro, que pretenden formatear, modelar al otro en el tiempo que
se encuentra expuesto a mi influencia, adems de ser ingenuas, se vuelven agotantes,
inalcanzables y remiten a una visin bastante cosificada del otro con quien trabaja.

Se trata de dejarse asombrar por la novedad de una presencia, la que no es representable,

por ejemplo, en las coordenadas de subjetividad alumno. Dejar de suponer al otro, para
reconocerlo, para instalar la posibilidad de componerse en un nosotros, para habitar y
pensar con ese otro. Esto supone una produccin compartida, el vnculo se produce en
situacin, no est determinado, adviene con el otro, en un devenir.

Se vuelve posible pensar los establecimientos educativos como escenarios que portan la
potencia de las prcticas con otros, del encuentro productor de tramas vinculares y de ser
espacios privilegiados para la produccin y para la afectacin. En prrafos anteriores, sin
embargo sostena, que las condiciones de encuentro no estn garantizadas, que es
necesario producir operaciones para que advenga. En tanto hablamos de que estos
establecimientos portan la potencia del encuentro, es posible producir en stos las
operaciones necesarias para permanecer juntos, para que devenga el encuentro y la
produccin de algo comn.

La tarea subjetiva necesita la transformacin de los espacios desreglados, en situaciones

habitables. Estas operaciones de armar situaciones son una experiencia, en la que
'alumnos' y maestros produzcan desde un pensamiento y lo colectivo. Es decir, que no haya
monopolio y se instituya la posibilidad de hablar. Donde instalar la escucha permanente,
para ir pensando las cosas que acontecen, en donde armar situaciones con el otro. Son
operaciones con la potencia de inventar modos de habitar, capaces de hacer sin sentidos
preexistentes. Estas reglas no se suponen (desde el saber instituido) se proponen.
(Lewkowicz, 2004)

Se trata de provocar en los Centros Educativos acontecimientos capaces de generar

encuentros, vinculantes y productores de lazo social. La productividad del encuentro da
lugar a la transformacin. En este sentido educar es producir efectos y marcas, es instalar
la posibilidad para la transformacin desde la potencia. Centros capaces de producir una
convivencia cotidiana en la que sea posible tomar parte, ser parte, tener parte, en su
construccin. Donde participar suponga pensar lugares colectivos donde habitar, desde y
en el armado de situaciones. En los que participar es un hacer y un componerse con otros.
En el dialogo se crea mundo cada vez que se encuentran, unos y otros son necesarios para
que algo acontezca.

Estos escenarios tienen la posibilidad de ciudadanizacin, a partir de lo cual el sujeto

adviene subjetivamente sujeto de derecho, es decir con las operaciones necesarias para
ejercer su ciudadana. Este posicionamiento supone un sujeto sabindose con derechos, en
tanto posicin subjetiva.

No es posible pensar formas de hacer y habitar escuela que compongan, si no es en el

marco de un escenario democrtico. Son los espacios pblicos, desde el propio ejercicio de
ciudadana, en la discriminacin de las necesidades y la construccin de las respuestas
pblicas a las mismas, los escenarios de ciudadanizacin. En tanto prcticas de hacer y
hacerse con otros, produccin de subjetivacin. Las relaciones democrticas de poder
favorecen la participacin de los nios y nias, los que aportan una mirada de sus
necesidades y derechos, al tiempo que esta percepcin aporta a la construccin de la
cultura de la democracia y la propia proteccin de sus derechos.
En este sentido, par que alguien pueda saber qu quiere en su vida y cmo lograrlo, que se
sienta con derecho a incidir en su realidad para lograr sus proyectos, necesita transitar por
un proceso de produccin subjetiva que lo habilite.

2.4 En transito.

Hablar en clave de en transito puede suponer mltiples cuestiones. Como ser: pasar para
no quedarse; sitio por donde se pasa de un lugar a otro; lugar para hacer un altopero
seguir; pasaje de un estado a otro; los estudiantes vinieron pero no para quedarse; un
momento de su ciclo vital; puede implicar un antes y un despusSe trata de incluir a los
nios, nias y adolescentes en tiempos de mutaciones, de paso y trnsitos y momento de
construccin, que no son de una vez para siempre.

El Programa Transito es hacer lugar a una particular situacin por la que atraviesan nios,
nias, adolescentes y familias. Es hacer lugar a los pasajes y transiciones que deben
realizar los estudiantes en sus trayectorias educativas frente al ingreso a un nuevo ciclo, en
este caso a Educacin Media. Este Programa implica incluir en la agenda educativa la
temtica de los pasajes y transiciones, cuestiones, que las ms de las veces, si bien estn
presentes, quedan naturalizadas.

Para los estudiantes y sus familias estos pasajes no son sin dificultad e incluso
sufrimientos, por lo que se deja, por lo por se pierde, por lo que se espera, por lo que no se
sabe. stos para los nios, nias y sus familias resultan momentos de incertidumbre.

Es posible hablar de las transiciones y pasajes como acontecimiento, que marca un antes y
un despus, a partir de lo cual, ya no ser lo mismo. Este acontecimiento tiene valor de
producirnos y de ser un suceso significativo para la vida. Para todos los involucrados
implica un nuevo comienzo, un nuevo sentido y oportunidad.
Pensar esta particular situacin implica pensar que supone para estos y estas adolescentes
transitar por esta situacin como estudiantes, en este tiempo y en este tiempo vital, en un
tiempo diferente. Pensar esta

La inclusin de un Programa que haga lugar al trnsito aporta a pensar lo que supone para
estos y estas adolescentes transitar por esta situacin como estudiantes en este tiempo
vital de mutaciones. Al tiempo que, pensar esta particular situacin con estos estudiantes
singulares. Pensar a estos adolescentes como estudiantes en esta experiencia para poder
construirla y producirla con ellos. En este sentido es pensar en la situacin cuya marca
distintiva la podramos ubicar en el transito, adolescentes en trnsito y deviniendo
adolescentes. En este sentido resulta potente pensar en clave de deviniendo. Los sujetos
no somos de una vez para siempre, como marcas inmutables, sino que devinimos. Estamos
deviniendo permanentemente, estamos siendo y transitando. Sin embargo [] todo inicio
es un comenzar de nuevo, aunque hay que tener muy presente que jams es un comenzar
totalmente de nuevo (Mlich, 2008)

La experiencia que oferta el Programa Transito es una oportunidad y un espacio para la

construccin y produccin de nios egresando, deviniendo estudiantes de Educacin
Media. En tanto, estas cuestiones se construyen, para lo cual hay que generar condiciones.
Como decamos, el sujeto no es, no es mujer, varn, sujeto del lenguaje, estudiante,
devienese va haciendopero tampoco lo es de una vez y para siempresino que va
hacindose. El egresado tambin. En este sentido, la propuesta es un escenario para
devenir egresando y producir egresado, en tanto nos vamos produciendo, marcas
productoras de subjetividad, desde las prcticas nos vamos produciendo.
Un tiempo posible de construir sujeto egresado, estudiante de educacin media, deviene
siendo, pero es necesario producir algunas condiciones para que devengan operaciones.....
Este pasaje coloca al joven frente a desafos para los que no siempre cuenta con
operaciones subjetivas para componer y componerse en la situacin. no existe ninguna
razn para suponer que los estudiantes sean capaces por s solos de superar con xito
estos cambios abruptos en el tipo y no solo en el nivel- de exigencias que se les plantea
en cada una de las transiciones.

Esto supone un trabajo psquico, un tiempo de acomodacin, de encontrar-se, de nuevas

situaciones. Para los y las jvenes este nuevo tiempo no siempre supone disfrute, tiene
muchas veces un alto costo de sufrimientohay perdidas, demandas cargadas de
representaciones y lugares historicos-sociales y colectivos, que los trasciende
individualmente, como ser el de consumistas, el de proveedores en los varones, el del lugar
de la mujer con la maternidad y lo domsticotendrn que hacer o no en funcin de esos
mandatos sociales en este nuevo tiempo que transitan.

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