Vous êtes sur la page 1sur 142

Languages for social cohesion

Language education in a multilingual and multicultural Europe

Les langues pour la cohsion sociale


L'ducation aux langues dans une Europe multilingue et multiculturelle

A travers les Langues et les Cultures


Across Languages and Cultures
Coordinateur du projet: Michel Candelier
Equipe du projet: Antoinette Camilleri-Grima, Vronique Castellotti, Jean-Franois de Pietro,
Ildik Lrincz, Franz-Joseph Meissner, Anna Schrder-Sura, Artur Noguerol
avec le concours de Muriel Molini

Srie de rapports Recherche et Dveloppement du CELV


Le Centre europen pour les langues vivantes (CELV) du Conseil de lEurope sinvestit depuis 1995 dans
la promotion dapproches innovantes dans le domaine de lducation aux langues, en contribuant mettre
en uvre et dissminer de bonnes pratiques.

Les activits du CELV sinscrivent dans le cadre de programmes moyen terme et sarticulent autour de
projets de recherche et dveloppement. Ceux-ci sont conduits par des quipes dexperts internationales et
portent notamment sur la formation de dmultiplicateurs, la promotion du dveloppement professionnel
des enseignants et la cration de rseaux dexpertise. Les publications du CELV rsultant de ces activits
refltent lengagement et limplication active des participants et, en particulier, des quipes de
coordination des projets.

Le deuxime programme moyen terme du CELV (2004-2007) a comme thme gnral Les langues
pour la cohsion sociale: lducation aux langues dans une Europe multilingue et multiculturelle. A
travers cette approche thmatique, le programme vise rpondre lun des dfis majeurs auquel nos
socits doivent faire face en ce dbut de XXIe sicle, en mettant en exergue le rle que lducation aux
langues peut jouer dans lamlioration de lintercomprhension et du respect mutuel entre citoyens en
Europe.

***

Fond Graz, en Autriche, le CELV est un Accord partiel largi du Conseil de lEurope auquel 33 des
1
Etats membres de lOrganisation ont adhr ce jour1. Sinspirant des valeurs intrinsques du Conseil de
lEurope, le CELV soutient la prservation de la diversit linguistique et culturelle et encourage le
plurilinguisme et le pluriculturalisme des citoyens europens. Ses activits sont complmentaires celles
de la Division des politiques linguistiques, lorgane du Conseil de lEurope charg de llaboration de
politiques et doutils de planification politique en matire dducation aux langues.

Informations complmentaires sur le CELV et ses publications:

Centre europen pour les langues vivantes / Conseil de l'Europe


Nikolaiplatz 4
A-8020 Graz
Autriche
Site Internet: http://www.ecml.at

1
Les 33 Etats membres de lAccord partiel largi du CELV sont les suivants: Albanie, Andorre, Armnie, Autriche,
Bosnie-Herzgovine, Bulgarie, Croatie, Chypre, Rpublique tchque, Estonie, Finlande, France, Allemagne, Grce,
Hongrie, Islande, Irlande, Lettonie, Liechtenstein, Lituanie, Luxembourg, Malte, Pays-Bas, Norvge, Pologne,
Roumanie, Rpublique slovaque, Slovnie, Espagne, Sude, Suisse, lex-Rpublique yougoslave de Macdoine,
Royaume-Uni.
A travers les Langues et les Cultures
Across Languages and Cultures

CARAP
Cadre de Rfrence pour les Approches Plurielles
des Langues et des Cultures

Version 2 Juillet 2007

Coordinateur du projet:
Michel Candelier

Equipe du projet:
Antoinette Camilleri-Grima
Vronique Castellotti
Jean-Franois de Pietro
Ildik Lrincz
Franz-Joseph Meissner
Anna Schrder-Sura
Artur Noguerol

Avec le concours de Muriel Molini

Centre europen pour les langues vivantes

Conseil de lEurope, 2007


Sommaire
A Prsentation gnrale 7
1. Les approches plurielles 7
2. La ncessit dun rfrentiel 12
3. Comptences, ressources et micro-comptences 14
4. Mthodologie dlaboration 22
5. Organisation du rfrentiel 27
6. Limites et perspectives 32
7. Remarques terminologiques 34
8. Conventions graphiques 36
B Les comptences globales 37
1. Prsentations et commentaires 37
2. Une illustration 43
C Les savoirs 51
1. Liste des descripteurs de ressources 51
2. Commentaires 64
D Les savoir-tre 75
1. Liste des descripteurs de ressources 75
2. Commentaires 95
E Les savoir-faire 105
1. Liste des descripteurs de ressources 105
2. Commentaires 117
Annexe 125
Bibliographie 135
Les perspectives pour le CARAP (Atelier de diffusion de juin 2007) 139

5
A Prsentation gnrale

Remarque:
Les chapitres 1, 2, 3, 4 et 6 nexistent quen version anglaise et franaise.
Les chapitres 5, 7 et 8 existent galement en version allemande et espagnole (voir le document dans ces
langues).

1. Les approches plurielles

1.1. Brve prsentation

Nous appelons approches plurielles des langues et des cultures des approches didactiques qui mettent
en uvre des activits denseignement-apprentissage qui impliquent la fois plusieurs (= plus dune)
varits linguistiques et culturelles.

Nous les opposons aux approches que lon pourrait appeler singulires dans lesquelles le seul objet
dattention pris en compte dans la dmarche didactique est une langue ou une culture particulire, prise
isolment. Ces approches singulires ont t tout particulirement valorises lorsque les mthodes
2
structurales puis communicatives se sont dveloppes et que toute traduction, tout recours la langue
premire taient bannis de lenseignement.

Sous rserve dune analyse ultrieure plus fine, nous recensons quatre approches plurielles. La
premire, lapproche interculturelle, a eu une influence certaine sur la didactique des langues et semble
de ce fait assez bien connue, mme si ce nest pas toujours de faon explicite et rellement conforme
ses orientations fondamentales. Les autres approches, plus orientes vers la langue, ncessitent sans
3
doute ds prsent une trs brve prsentation. Il sagit de lveil aux langues, de lintercomprhension
entre les langues parentes et de la didactique intgre des langues apprises (pendant le cursus scolaire et
au del).

La didactique intgre des langues, qui est vraisemblablement la plus connue des trois, vise aider
lapprenant tablir des liens entre un nombre limit de langues, celles dont on recherche lapprentissage
dans un cursus scolaire (quil vise de faon classique les mmes comptences pour toutes les langues

2 Puisque la traduction est une activit qui implique plus dune varit linguistique, on pourrait considrer
que nous devrions compter la mthodologie grammaire-traduction classique au nombre des approches
plurielles. Nous ne le ferons pas, dans la mesure o le terme que nous avons choisi (approche) implique
une prise en compte plus globale de deux (ou plus) langues (et cultures) que ne le fait traditionnellement le
simple exercice de traduction dans cette mthodologie. Nanmoins, nous pensons que la traduction peut-tre,
dans certains phases de lenseignement dapprentissage, un excellent point de dpart pour la rflexion
comparative sur les langues et la prise de conscience de particularits dordre culturel.
3 Pour en savoir plus sur ces approches, cf. la bibliographie de la prsente Prsentation gnrale, ainsi que les
documents qui seront mis en ligne sur le site du CELV pour prparer latelier de juin 2007.

7
enseignes ou quil prvoie des comptences partielles pour certaines dentre elles). Le but est alors de
prendre appui sur la langue premire (ou la langue de lcole) pour faciliter laccs une premire
langue trangre, puis sur ces deux langues pour faciliter laccs une seconde langue trangre (les
appuis pouvant aussi se manifester en retour). Cest dans cette direction que militaient dj les travaux
de E. Roulet au tout dbut des annes 1980. Cest aussi dans cette perspective que sinscrivent
aujourdhui de nombreux travaux portant sur lallemand aprs langlais en tant que langues trangres
(cf. les travaux portant sur les langues tertiaires). On la retrouve galement dans certaines modalits
dducation bilingue (ou plurilingue) qui ont le souci doptimiser les relations entre les langues utilises
(et leur apprentissage) pour construire une vritable comptence plurilingue.

Lintercomprhension entre les langues parentes propose un travail parallle sur plusieurs langues dune
mme famille, quil sagisse de la famille laquelle appartient la langue maternelle de lapprenant (ou la
langue de lcole) ou de la famille dune langue dont il a effectu lapprentissage. On tire parti des atouts
les plus tangibles de lappartenance une mme famille ceux relatifs la comprhension quon
cherche cultiver systmatiquement. Depuis la seconde moiti des annes 1990, on voit se dvelopper
des innovations de ce type pour des apprenants adultes (y compris tudiants universitaires), en France et
dans dautres pays de langue latine, mais aussi en Allemagne. Beaucoup ont t soutenus au niveau
europen (programmes de lUnion europenne). On retrouve de telles dmarches dans certains matriaux
dveil aux langues, mais les publics scolaires sont encore trs peu concerns par lintercomprhension.

Selon la dfinition qui a t donne de lveil aux langues dans le cadre des projets europens rcents qui
ont permis de le dvelopper plus largement, il y a veil aux langues lorsquune part des activits porte
sur des langues que lcole na pas lambition denseigner. Cela ne signifie pas que la dmarche porte
uniquement sur ces langues. Elle inclut galement la langue de lcole et toute langue autre en cours
dapprentissage. Mais elle ne se limite pas ces langues apprises. Elle intgre toutes sortes dautres
varits linguistiques, de la famille, de lenvironnement et du monde, sans tre exclusive daucun
ordre. Par le nombre important de langues sur lesquelles les lves sont amens travailler plusieurs
dizaines, le plus souvent lveil aux langues peut apparatre comme une approche plurielle extrme.
Conu principalement comme accueil des lves dans la diversit des langues (et de leurs langues!) ds
le dbut de la scolarit, comme vecteur dune meilleure reconnaissance dans le contexte scolaire des
langues apportes par les lves allophones, comme une sorte de propdeutique dveloppe lcole
primaire, il peut galement tre promu comme accompagnement des apprentissages linguistiques tout le
long de la scolarit.

Il convient de signaler encore que lveil aux langues, tel quil a t dvelopp en particulier dans les
programmes Evlang et Jaling (cf. bibliographie, Candelier 2003a et 2003b) se rattache explicitement au
mouvement Language Awareness initi par E. Hawkins au Royaume-Uni pendant les annes 1980.
Cependant, on considre que lveil aux langues constitue plutt, aujourdhui, un sous-ensemble de la
perspective Language Awareness, qui donne lieu galement des travaux orientation plus
psycholinguistique que pdagogique, qui ne portent pas ncessairement sur la confrontation de
lapprenant plusieurs langues. Cest pourquoi les promoteurs des programmes dveil aux langues ont
prfr choisir un autre terme anglais pour dsigner leur approche: Awakening to languages.
1.2. Approches plurielles et dveloppement de la comptence plurilingue et
pluriculturelle

Le deuxime programme moyen terme du CELV, dans lequel sest inscrit le projet ALC, se proposait
de contribuer au changement de paradigme majeur que constitue lvolution vers une conception
globale de lducation aux langues, qui intgre lenseignement et lapprentissage de TOUTES les
4
langues, pour utiliser les synergies potentielles.

Cette conception globale de lenseignement-apprentissage des langues et cultures reprsente un des


moyens privilgis de la mise en place du Plurilinguisme, rponse apporte par le Conseil de lEurope
aux dfis de la diversit et de la cohsion sociale.

Ce qui est en jeu cest labandon dune vision cloisonnante de la / des comptence(s) des individus en
matire de langues et de cultures, abandon qui dcoule logiquement de la faon dont la comptence
plurilingue et pluriculturelle est conue par le Cadre europen commun de rfrence: cette comptence
ne consiste pas en une collection de comptences communiquer distinctes et spares suivant les
langues mais bien en une comptence plurilingue et pluriculturelle qui englobe lensemble du
rpertoire langagier disposition (p. 129).

Pour reprendre les termes mme du Guide pour llaboration des politiques linguistiques ducatives en
Europe (Conseil de lEurope 2007, p. 73): La gestion de ce rpertoire [qui correspond la comptence
plurilingue] implique que les varits qui le composent ne demeurent pas abordes de manire isole,
mais que, bien que distinctes entre elles, elles soient traites comme une comptence unique, disponible
pour l'acteur social concern.

On ne peut dire plus clairement que les approches plurielles, telles que dfinies ci-dessus, ont un rle
capital jouer dans la construction de la comptence plurilingue et pluriculturelle de chacun. Car
comment assurer que les varits ne seront pas abordes de manire isole si on sen tient des
approches singulires?

Autrement dit, nous pensons que si la comptence plurilingue est bien celle que les instruments du
Conseil de lEurope dcrivent, et si on souhaite rellement donner un sens au principe de synergie
recommand, il convient, pour aider lapprenant construire et enrichir continuellement sa propre
comptence plurilingue, de lamener se constituer un arsenal de savoirs, savoir faire et savoir tre

 concernant les faits linguistiques et culturels en gnral (arsenal relevant de lordre du trans:
trans-linguistique, trans-culturel);

 permettant un appui sur des aptitudes acquises propos de / dans une langue ou culture particulire
(ou certains aspects dune langue ou culture particulire) pour accder plus facilement une autre
(arsenal relevant de lordre de linter: inter-linguistique, inter-culturel).

4 Cf. le texte de lAppel propositions concernant ce deuxime programme moyen terme.


De tels savoirs, savoir-faire et savoir tre ne peuvent, bien videmment, tre dvelopps que lorsque la
classe est le lieu dun examen simultan et dune mise en relation de plusieurs langues et de plusieurs
cultures. Cest--dire, dans le cadre dapproches plurielles des langues et des cultures.

1.3. Approches plurielles et finalits ducatives

Tout en considrant que la question du lien entre les approches plurielles et les finalits ducatives
constitue le niveau dcisif dune argumentation en faveur de la ncessit de notre travail, nous pourrons
nous contenter de ny consacrer que quelques lignes. En effet, nous pensons que les finalits que lon
peut noncer propos des approches plurielles sont strictement identiques celles que visent les
instruments centraux du Conseil de lEurope en matire de langues que sont le Cadre europen commun
de rfrence pour les langues et le Guide pour llaboration des politiques linguistiques ducatives en
Europe.

Si nous pouvons nous permettre ce raccourci (et ce manque vident de modestie), cest quil nous semble
difficile de contester le bien-fond de largumentation du point prcdent (cf. 1.2) selon laquelle les
approches plurielles constituent loutil darticulation indispensable de tous les efforts didactiques visant
faciliter le dveloppement et lenrichissement continu de la comptence plurilingue et pluriculturelle des
individus apprenants.

Sans approches plurielles, cest la formation plurilingue prconise par le Guide pour llaboration des
politiques linguistiques ducatives en Europe qui est compromise. Sans articulation entre les langues,
tout effort visant augmenter le nombre de langues apprises par un mme individu-apprenant dans le
cadre de lducation formelle se heurtera immdiatement des limites en termes la fois de capacit
dapprentissage et despace dans les curricula, limites que la synergie mise en uvre par les approches
plurielles permet dlargir. Sans approches plurielles, cest donc la diversit des langues proposes et
apprises qui est rduite, cest--dire la capacit de lcole doter les apprenants des comptences
linguistiques et culturelles diversifies (et de la facult les tendre) dont chacun a besoin pour vivre,
travailler, participer la vie culturelle et dmocratique dans un monde o la rencontre avec la diversit
des langues et des cultures fait de plus en plus partie du quotidien, pour un nombre de plus en plus lev
dindividus.

Sans articulation entre les langues, ce sont aussi des pans entiers de lexprience langagire antrieure
des apprenants qui restent ignors, cest--dire la fois inexploits et, pour certaines langues,
dvaloriss.

Par ce dernier terme dvaloriss , nous abordons un second aspect des finalits des approches
plurielles, que la perspective un peu technique de notre problmatique premire (approches plurielles et
comptence plurilingue et pluriculturelle) ne nous avait pas fait rencontrer demble: les approches
plurielles, par la diversit des langues et des cultures au contact desquelles elles permettent de placer
lapprenant, sont un outil dcisif pour la construction de ce que le Guide pour llaboration des politiques
linguistiques ducatives en Europe appelle lducation au plurilinguisme. Cest pour cette ducation
quil met explicitement en relation avec lducation la citoyennet dmocratique (p. 42) que le
Guide prconise dorganiser, dans les enseignements de langues mais aussi ailleurs, des activits
pdagogiques qui conduisent faire percevoir la dignit gale reconnue toutes les varits linguistiques
entrant dans le rpertoire des individus et des groupes, quel que soit leur statut dans la communaut
(p. 31).

Limportance accorde par les approches plurielles cette perspective (avec certes des intensits
diffrentes selon les approches) apparatra clairement la lecture de toutes les listes proposes par le
prsent rfrentiel, et tout particulirement de la liste de la partie Savoir-tre, o on verra que
lacceptation positive de la diversit linguistique / culturelle, qui sappuie certes sur une disponibilit
suspendre [] ses prjugs, nexclut pas cependant une attitude critique de questionnement []
face au langage / la culture en gnral (p. 99).
2. La ncessit dun rfrentiel

2.1. Quelle ncessit?

Si on dispose aujourdhui de nombreux travaux, tant thoriques que pratiques, concernant chacune des
diverses approches plurielles des langues et des cultures, il nexiste jusqualors (hors de notre projet)
aucun rfrentiel des savoirs, savoir-tre et savoir-faire susceptibles dtre dveloppes par des
approches plurielles des langues et cultures.

Labsence dun tel rfrentiel, pour un domaine de lducation aux langues et aux cultures dont nous
venons de mettre en vidence le caractre central pour toute didactique visant la ralisation des buts et
finalits fixs par le Conseil de lEurope, constitue un handicap important pour lenseignement-
apprentissage des langues et cultures.

Puisquil existe plusieurs approches plurielles, la question de leur mise en synergie se pose. Dans la
mesure o, nous lavons vu, elles reposent sur un mme principe (la mise en relation dans lactivit
pdagogique elle-mme, de plusieurs varits linguistiques / culturelles cf. p. 7) dont on peut attendre
des effets spcifiques, on serait mal avis de chercher les mettre en uvre de faon non coordonne. Si,
dans un premier temps, leurs promoteurs, proccups de dfricher des terrains nouveaux, ont pu se
contenter de suivre leur piste particulire (lune des quatre approches mentionnes), cest bien
lensemble du champ quil convient de prendre aujourdhui en considration, y compris pour relier ce
champ aux enseignements de langues particulires et aux autres disciplines ducatives.

Cest ce quont bien compris, dsormais, certains concepteurs de curricula en dveloppant, par del le
concept initial de didactique intgre portant sur quelques langues (cf. 1.1. ci-dessus) une conception de
lducation langagire incluant la diversit des approches plurielles et des enseignements de langues,
5
voire dautres disciplines. Les dveloppements actuels des politiques ducatives en Suisse romande , au
Val dAoste (cf. Cavalli 2005), en Andorre et en Catalogne en constituent de bons exemples (pour les
deux derniers, voir les liens internet fournis en bibliographie).

En fonction de ces constats, on peut affirmer quun cadre de rfrence pour les approches plurielles
constitue un outil indispensable:

 pour llaboration de curricula articulant, y compris dans la perspective dune progression,


lacquisition des divers savoirs, savoir-tre et savoir-faire auxquels les approches plurielles donnent
(exclusivement / plus aisment) accs;

 pour larticulation entre les approches plurielles elles-mmes et pour larticulation entre ces
approches et lapprentissage de comptences langagires de communication dans des langues
particulires (articulation conceptuelle et pratique, dans les curricula, dans la classe) ainsi que, plus
largement, pour larticulation entre les apports des approches plurielles et ceux de disciplines non
linguistiques.

5 Cf. le PECARO en Suisse (Plan dEtudes Cadre Romand informations sur le site de la CIIP:
http://www.ciip.ch/index.php).
Par-del, on peut considrer que ce rfrentiel, qui sinscrit dans la tradition de ce quil est convenu
dappeler rfrentiel de comptences:

 peut contribuer la reconnaissance mme de lintrt de ces approches, dont le potentiel nest pas
mis en vidence (de sorte que deux dentre elles, lveil aux langues et lintercomprhension entre
langues parentes, sont souvent perues comme de simples sensibilisations);

 reprsente un complment indispensable aux outils existants que constituent, en particulier, le Cadre
europen de rfrence ou les Portfolios.

2.2. Pour quels utilisateurs?

Comme tout rfrentiel de comptences, le rfrentiel labor dans le cadre du projet ALC sadresse
prioritairement:

 toute personne en charge dlaboration de curricula ou programmes scolaires dans toute


institution en charge de cette mission (ministre, agence, institut);

 toute personne en charge de llaboration de matriaux didactiques (dans le secteur public ou


priv), quil sagisse de matriaux spcifiquement orients vers la mise en uvre dapproches
plurielles ou de matriaux plus traditionnels de ce point de vue, puisque les enseignements de
langues doivent, selon nous, sarticuler avec des approches plurielles;

 aux formateurs denseignants / de formateurs en langues, que ces derniers pratiquent dj ou non des
approches plurielles. Il sagit autant de soutenir les enseignants/formateurs dj engags dans des
innovations que dinciter dautres sy engager.

Dans les trois cas, le domaine dintervention des personnes dsignes peut concerner tout niveau scolaire
ou extra-scolaire (puisque le CARAP vaut pour lensemble des cursus). Il concerne aussi, puisque la
perspective est celle de lducation linguistique et culturelle globale, des langues de tout statut, non
seulement les langues trangres ou secondes, mais aussi la langue de scolarisation et les langues de
la famille des lves allophones (langues de migrants, langues rgionales).

Il reste entendu que par-del et travers ce public direct, ce sont bien les enseignants et formateurs en
langues qui sont concerns par le CARAP, dans leur pratique quotidienne.
3. Comptences, ressources et micro-comptences

Llaboration dun rfrentiel de comptences, quel quil soit, devrait pouvoir sappuyer sur une
conception claire, solide, cohrente et surtout opratoire de la notion de comptence, autour de laquelle
tout ldifice va sorganiser. Or cette notion aujourdhui utilise dans de multiples contextes connat
des usages particulirement varis et, bien souvent, flous.

Nous avions dj une certaine conscience de ces difficults notionnelles lors du dmarrage du projet
ALC. Cette conscience sest amplifie et approfondie au cours de notre travail, mesure que nous nous
interrogions sur les origines possibles des hsitations et impasses qui ont jalonn nos efforts de
6
structuration / hirarchisation du matriau conceptuel que nous cherchions organiser.

Ds lors, notre dmarche a consist en une srie de va-et-vient entre lanalyse de nos difficults et la
consultation de la littrature consacre la notion de comptence. Il serait fastidieux et peu utile den
faire un compte rendu dtaill. Ce qui importe, cest dexposer les outils conceptuels que nous avons fini
par choisir pour le contexte spcifique de notre travail, tout en signalant ds prsent quil ne sagit pas
l ncessairement dune rflexion close. Nous simplifierons donc notre expos en le divisant en deux
sous-chapitres:

 un examen des diverses acceptions et conceptions actuellement en usage de la notion de comptence,


ainsi que de notions voisines ou complmentaires qui ont pu galement nous tre utiles;

 une prsentation des dcisions auxquelles nous avons finalement abouti.

3.1. Bref examen de la littrature consacre la notion de comptence

Nos interrogations autour de la notion de comptence, qui est, on le sait, centrale dans la perspective
du Cadre europen, tient en particulier au fait quelle est souvent utilise pour signifier des choses qui se
situent des niveaux trs diffrents, ce qui dune part multiplie les comptences (au risque de noyer la
notion) et rend la notion confuse.

Nous rejoignons ainsi M. Crahay (2005, 15) pour qui il est urgent [] dentreprendre une critique
conceptuelle serre de la notion de comptence afin de dpasser le monisme conceptuel quelle tend
instaurer. Crahay annonce quil embote le pas Bronckart et Dolz (1999) lorsquils crivent:

[] il nous parat vident quon ne peut raisonnablement 'penser' la problmatique de la


formation en usant dun terme qui finit par dsigner tous les aspects de ce que lon appelait
autrefois les 'fonctions psychologiques suprieures' () et qui accueille et annule tout la fois
lensemble des options pistmologiques relatives au statut de ces fonctions (savoir, savoir-

6
On verra au point 4 que nous avions adopt une dmarche inductive, partir de formulation de
comptences releves dans plusieurs dizaines de publications-ressources.
faire, comportement, etc.) et celui de leurs dterminismes (sociologiques ou bio-
psychologiques). (p. 35)

Il ajoute: la notion de comptence fait figure de caverne dAli Baba conceptuelle dans laquelle il est
possible de rencontrer juxtaposs tous les courants thoriques de la psychologie, quand bien mme ceux-
ci sont en fait opposs (p. 15).

Un examen de la littrature montre que la notion de comptence relve dune histoire complexe,
emprunte la fois la linguistique (cf. comptence chomskyenne, revue par le sociolinguiste Hymes
par exemple), aux thories de la qualification professionnelle (cf. valuation des comptences dun
individu) et lergonomie.

Renonant entrer dans le dtail, nous nous contenterons de poser quelques jalons situant ces diffrentes
7
approches.

8 9
Se fondant sur Weinert (2001, p. 27-28) , le projet suisse HARMOS entend par comptence:

[] les capacits et les savoir-faire cognitifs dont un individu dispose ou quil peut acqurir
pour rsoudre des problmes spcifiques, ainsi que les dispositions et les capacits
motivationnelles, volitives et sociales qui y sont lies pour appliquer les solutions aux
problmes avec succs et de manire pleinement responsable dans diverses situations.

Les comptences sont donc considres dans cette dfinition comme des dispositions. Cest aussi la
position de Klieme et al. (2003, 72) qui ajoutent quune telle disposition permet aux personnes qui la
possdent de rsoudre avec succs certains types de problmes, cest--dire de matriser les exigences
situationnelles concrtes dun certain type. Dans la mme perspective, Crahay (2005, 6) dfinit les
comptences comme un rseau intgr de connaissances, susceptibles dtre mobilises pour accomplir
des tches.

Crahay renvoie Gillet (1991 cit par Allal, 1999, p. 79), selon qui la comptence se dcline
essentiellement selon trois composantes:

 Une comptence comprend plusieurs connaissances mises en relations.


 Elle sapplique une famille de situations.
 Elle est oriente vers une finalit.

7 Nous excluons demble la conception inniste qui nous semble dun intrt moindre dans une perspective
pdagogique.
8 Les citations de Weinert 2001, Klieme et al. 2003 et Rychen 2005 sont cites en franais daprs la traduction
figurant dans Klieme et al. 2004.
9 Projet dharmonisation des systmes scolaires des diffrentes cantons, incluant entre autres un volet de
dtermination des comptences atteindre et de dfinition de standards de formation.
Cf. http://www.edk.ch/PDF_Downloads/Harmos/HarmoS-INFO-07-04_f.pdf.
Ces trois composantes correspondent ainsi la mise en uvre dun ensemble organis de savoirs, de
10
savoir-faire et dattitudes permettant daccomplir un certain nombre de tches . Crahay (2005, 6)
prcise quelles se retrouvent galement dans la dfinition propose par Beckers (2002, 57), qui y ajoute
une dimension importante:

[] la comptence doit tre entendue comme la capacit dun sujet mobiliser, de manire
intgre, des ressources internes (savoirs, savoir-faire et attitudes) et externes pour faire face
efficacement une famille de tches complexes pour lui.

Allal (1999, p. 81) dfinit de mme le terme comptence comme:

un rseau intgr et fonctionnel constitu de composantes cognitives, affectives, sociales,


sensorimotrices, susceptible dtre mobilis en actions finalises face une famille de
situations.

Jonnaert (2002, 41) prcise que cette mobilisation est en mme temps une slection et une coordination
des ressources, tandis que Rey, Carette et Kahn (2002) citent de nombreux auteurs qui, toujours dans le
mme sens et la suite de Le Boterf (1994), insistent sur le fait quune comptence exige non
seulement la prsence de ressources cognitives chez le sujet, mais surtout la mobilisation de celles qui
conviennent pour traiter une situation quil na pas ncessairement dj rencontre (p. 3). Jonnaert
(2002, 41) ajoute qu'au-del du traitement efficace, [] une comptence suppose que le [] sujet pose
un regard critique sur les rsultats de ce traitement qui doit tre socialement acceptable.

Rey et al. (2002) soulignent que dans la plupart des cas, pour accomplir la tche, il doit choisir non pas
seulement un de ces lments, mais plusieurs. Il sagit donc dune tche complexe ( p. 3).

Le Boterf (1994), sinscrivant dans le courant de la psychologie du travail et de lergonomie, dveloppe


une perspective quelque peu diffrente de celle des dfinitions cites prcdemment: si, en effet, une
comptence est

un savoir-agir, c'est--dire un savoir intgrer, mobiliser et transfrer un ensemble de ressources


(connaissances, savoirs, aptitudes, raisonnements, etc.) dans un contexte donn pour faire face aux
diffrents problmes rencontrs ou pour raliser une tche, la comptence ne rside pas dans les
ressources (connaissances, capacits, ) mobiliser, mais dans la mobilisation mme de ces
ressources. La comptence est de lordre du savoir mobiliser. (p. 16)

Sa position met en avant plus particulirement limportance du processus de rsolution de tches dans
des situations donnes comme formant la comptence elle-mme. Pour lui, il n'y a de comptences que
de comptence en acte.

Perrenoud (1999) poursuit cette explicitation en affirmant que le savoir mobiliser [] suggre une
orchestration, une coordination de ressources multiples et htrognes (p. 56). Pour lui, la question de
savoir si ces schmes de mobilisation font partie de la comptence elle-mme ou constituent une mta

10 Cette dernire citation est extraite dun Dcret de la Communaut franaise Wallonie-Bruxelles.
comptence, un savoir-mobiliser lui-mme activ chaque fois quon manifeste une comptence
11
spcifique, donc quon mobilise des ressources constitue un problme ouvert (ibid. p. 57).

On trouve des nuances analogues chez Rey & al. (2002, 6) qui distinguent in fine trois degrs de
comptences, cest--dire:

Savoir excuter une opration (ou une suite prdtermine doprations) en rponse un signal
(qui peut tre, lcole, une question, une consigne, ou une situation connue et identifiable sans
difficult, ni ambigut); nous parlerons alors de procdure de base ou de comptence de
premier degr;

Possder toute une gamme de ces procdures de base et savoir, dans une situation indite, choisir
celle qui convient; l une interprtation de la situation (ou un cadrage de la situation) est
ncessaire; nous parlerons de comptence de deuxime degr;

Savoir choisir et combiner correctement plusieurs procdures de base pour traiter une situation
nouvelle et complexe. Nous parlerons alors de comptence de troisime degr.

3.2. Dcisions concernant le CARAP: outils conceptuels et contenu

3.2.1. Premires conclusions

Finalement, ce qui nous semble principalement devoir tre retenu de cet examen, cest:

 lide que les comptences sont des units dune certaine complexit, qui font appel diffrentes
ressources (relevant gnralement la fois des savoir-faire, des savoirs et des savoir-tre) quelles
mobilisent;

 quelles sont lies des familles de situation, des tches complexes, socialement pertinentes,
quelles sont donc situes, quelles ont une fonction sociale;

 quelles consistent, dans une (classe de) situation(s) donne(s), en la mobilisation de ressources
diverses (savoirs, savoir-faire, attitudes) autant que dans ces ressources elles-mmes.

11 La position de Perrenoud est bien plus nuance dans louvrage Construire des comptences ds lcole, paru
en 1997. Il crit notamment: Le Boterf (1994, 1997), qui a dvelopp lide fondamentale de mobilisation,
risque de brouiller les cartes en dfinissant la comptence comme un savoir-mobiliser. Cest une belle
image, qui nourrit cependant un risque de confusion, dans la mesure o la mobilisation de ressources
cognitives nest pas lexpression dun savoir-faire spcifique quon nommerait le savoir-mobiliser. () Il
nexiste pas, cependant, de savoir-mobiliser universel, qui serait luvre dans toute situation et
sappliquerait nimporte quelles ressources cognitives, ou alors il se confond avec lintelligence du sujet et
sa qute de sens (p. 35).
Ces ressources sont parfois nommes capacits, dispositions, ou encore connaissances ou
composantes. Pour notre part, nous retiendrons le terme ressources, car cest celui qui est le moins
connot et qui prjuge le moins de ce que lon sera amen y placer.

Nous qualifions ces ressources la fois comme internes (pour les opposer des ressources externes
telles que dictionnaires, grammaires, locuteurs comptents utiliss comme informateurs) et suivant
en cela Rychen comme psychosociales (composantes cognitives, pratiques, motivationnelles,
motionnelles et sociales, Rychen 2005, 15).

Autrement dit, les comptences sinscrivent principalement dans une logique dusages / de besoins
sociaux, alors que les ressources semblent plutt dans une logique de psychologie cognitive (et
dveloppementale). Dans cette perspective, ce sont bien les comptences qui sont en jeu lorsque lon est
engag dans une tche. Cependant, ce sont vraisemblablement les ressources quil est jusqu un
certain point possible disoler et de lister, de dfinir prcisment en termes de matrise et de travailler
dans les pratiques ducatives.

On peut en effet se demander et cela va dans le sens de lintrt dlaborer une liste de ressources si
une comptence, telle que dfinie ci-dessus, avec son lien troit avec la diversit des situations
dusage, peut finalement senseigner? Ou si, en fait, ce ne sont pas plutt les ressources qui peuvent
tre travailles concrtement en classe, entre autres en plaant les lves faces diverses tches
didactiques lenseignement contribuant ainsi la mise en place des comptences via les ressources que
celles-ci mobilisent

3.2.2. Le renoncement: de lensemble hirarchique au diptyque

Lambition affiche ds le dpart pour le projet ALC (dans la demande prsente pour le deuxime
programme moyen terme du CELV, puis dans les premiers descriptifs en ligne sur le site Internet du
CELV) tait dlaborer un ensemble structur et hirarchis de comptences.

Leffet conjoint 1) des nombreuses difficults concrtes rencontres lors de nos premires tentatives de
construction de hirarchies globales, mme dans le cadre dune seule dimension (par exemple: les
savoirs); 2) de ce que nous avons pu lire de la ncessaire distinction entre comptences et ressources
nous a conduits la conviction quune telle ambition tait:

 exorbitante, dans la mesure o, les mmes ressources pouvant servir diverses comptences, cela
conduirait ncessairement de trs nombreuses redondances;

 vaine, puisque les comptences ne se concrtisant que dans laction dans des situations par nature
trs variables, on peut penser quelles ne sont en fait jamais rellement descriptibles sous la forme
dun ensemble structur et ferm;

 dmesure, puisquelle supposerait quon soit en mesure dtablir un modle de tout le jeu des
implications / relations dinclusion entre ces multiples ressources (ce qui en soit quivaudrait
reconstruire une partie essentielle de lensemble des processus sur lesquels sinterroge la
recherche sur les conduites langagires et culturelles et leur acquisition-apprentissage).

Au projet dune hirarchie sous forme darbre(s), nous avons donc substitu celui dun diptyque portant
en quelque sorte sur les deux extrmits de la hirarchie envisage (les comptences et les ressources). Il
sagissait dsormais pour nous:

1) de caractriser des comptences globales qui apparaissent comme rcurrentes, spcifiques, dans la
perspective des approches plurielles que nous voulons circonscrire;

2) de lister des ressources, de divers ordres, qui doivent pouvoir tre mobilises dans diverses
situations / tches et pour diverses comptences.

Nous ne nous sommes cependant pas interdit, comme on le verra, dexprimer dans les listes un certain
nombre de fragments de hirarchies reposant sur des relations dinclusion (lment gnrique lment
spcifique), ni dexprimer ponctuellement, par des commentaires, certaines relations entre ressources qui
nous semblaient particulirement intressantes (en particulier, de lordre de limplication).

Nous reviendrons plus loin au chapitre 5 sur lorganisation concrte du CARAP.

3.2.3. Entre comptences et ressources: les limites dune dichotomie

La prsentation ci-dessus peut gnrer limage dune dichotomie franche entre:

 dune part, un ensemble dlments complexes (les comptences), consistant non seulement en un
ensemble de ressources, mais galement dans la capacit les mobiliser face une tche situe;

 dautre part, des lments simples (les ressources) lexclusion de leur mobilisation.

Cette image simplificatrice ne tient pas compte de deux faits:

Dune part, comme on le verra plus loin dans la prsentation des comptences (partie B), il existe des
rapports dinclusion ou du moins dappui ou dimplication entre des lments quon peut qualifier de
comptences au sens ci-dessus. Si on postule une comptence formule comme Comptence grer la
communication linguistique et culturelle en contexte daltrit, on peut penser quune comptence que
lon dsignerait par Comptence de rsolution des conflits / obstacles / malentendus ou la Comptence
de mdiation sont des comptences sur lesquelles sappuie la premire (voire, quenglobe la premire). Il
sagit pourtant galement de comptences pleines et entires au sens rappel ci-dessus.

Nous proposerons dans la partie du CARAP consacre la prsentation des comptences globales de
parler leur propos de micro-comptences, auxquelles une comptence plus globale encore telle que
Comptence grer la communication linguistique et culturelle en contexte daltrit a recours (tout
comme elle a recours des ressources).
Dautre part, il nous a bien fallu constater, en cherchant slectionner et formuler les ressources qui
figureraient dans nos listes, que nous nous interrogions souvent et souvent sans trouver de rponse
12
fermement tablie sur le caractre simple (au sens de non composs) dlments dont il nous
semblait vident quils avaient toute leur place dans les listes, la fois parce quils intervenaient de faon
significative dans les comptences spcifiques aux approches plurielles et parce quils pouvaient faire
lobjet dune construction par le biais dactivits de formation. En fait, nous avons eu la conviction que
si nous limitions les listes des lments dont nous aurions pu dmontrer clairement la simplicit,
certaines listes auraient t dsesprment pauvres.

Nous considrons donc que les ressources ne sont pas ncessairement des lments simples.

Ces dcisions nous conduisent directement un problme: puisque les ressources peuvent tre
composes, en quoi se distinguent-elles (ne sont-elles pas elles aussi) des micro-comptences? Dans
les deux cas, nous avons affaire des lments 1) eux-mmes composs; 2) qui sont des composantes de
comptences.

Deux rponses peuvent tre tentes:

 les ressources composes que nous avons admises en tant que telles dans les listes sont toujours
dun degr peu lev de composition. Nous ny avons pas admis, par exemple, des lments tels
que Savoir anticiper les conduites de personnes dautres cultures, qui nous semblent trop
complexes pour pouvoir tre considrs comme des ressources au sens retenu par les auteurs cits
au point 3.1. ci-dessus. Mais comment dterminer une limite exacte de complexit, en terme de
degr de complexit, partir de laquelle un composant de comptence nest plus une ressource,
mais une micro-comptence?;

 les micro-comptences sont des comptences, cest--dire quelles incluent, dans des activits de
la vie, la capacit mobiliser des ressources pour faire face une tche situe. Cela peut en
effet sappliquer Savoir anticiper les conduites de personnes dautres cultures. Mais ici encore,
la limite est difficile tracer. Savoir comparer les rapports phonie-graphie entre les langues, qui
est une des ressources que nous avons retenues dans la liste des Savoir-faire, peut trs bien donner
lieu une tche dans un cadre scolaire. O est la frontire entre un tel exercice scolaire et les
tches situes dont la ralisation correspond la mise en uvre dune comptence? (cf. dbut
de 3.2.1. ci-dessus) Ny a-t-il pas l aussi mobilisation de ressources? Doit-on considrer quil ny
a pas l de fonction sociale (ibid.) sous prtexte quil sagit de lcole, qui est pourtant une
institution sociale?

Manifestement, nous devons admettre que nous nous trouvons devant un continuum o toute
dlimitation reste partiellement arbitraire et renvoie plus la cohrence et la pertinence didactiques des
ensembles constitus qu' une application de critres totalement objectivables.

12 On trouvera des exemples de tels lments propos de identifier et comparer au point 5.3. ci-dessous.
Cf. pour dautres exemples celui des liens entre comparer et analyser prsent au point 1.3. des commentaires
de la liste des Savoir-faire.
Mais nous nen continuerons pas moins distinguer lintrieur du CARAP des ressources, des
comptences et des micro-comptences.
4. Mthodologie dlaboration

Notre dmarche peut tre qualifie de dmarche inductive systmatique.

Chacun dentre nous disposait ds le dbut du projet dune exprience suffisamment riche de divers
aspects des approches plurielles qui nous aurait sans doute permis de construire un rfrentiel par la
seule adjonction / confrontation de nos propres reprsentations.

Nous avons refus cette dmarche que nous considrions comme dangereuse (danger denfermement sur
notre propre savoir) et immodeste, puisquelle revenait postuler que ce que dautres auteurs avaient pu
crire ce sujet naurait rien apport de plus ce que nous savions dj ou avions dj crit nous-
mmes.

Nous avons donc dcid de prendre comme point de dpart lanalyse systmatique du contenu dune
13
centaine de publications (que nous appellerons ici publications-ressources), dont nous avons collect
les extraits dcrivant des comptences vises. Cest en cela que nous parlons dun travail inductif.

Nous retraons ci-dessous la faon dont nous avons accompli cette premire tape et enchanerons
ensuite sur les tapes suivantes.

4.1. Premire tape: collecte des entres

Les publications-ressources sont constitues principalement de travaux thoriques et rflexifs dordre


didactique ayant pour objet les approches plurielles (ouvrages de prsentation de ces approches,
matriaux didactiques, rapports dinnovation, articles portant sur certains de leurs aspects) auxquels
nous avons ajout quelques curricula / programmes scolaires dans lesquels nous savions que certaines
dimensions des approches plurielles avaient dj pu trouver un cho, ainsi quun nombre limit de
travaux dorientation plus psycholinguistique ou acquisitionnelle cherchant dcrire le fonctionnement
dune comptence plurilingue et pluriculturelle en acte. Il sagit de publications rdiges majoritairement
en franais (environ 60%), mais aussi en anglais (21 publications), en allemand (15 publications) et en
portugais (2 publications).

Le choix de ces publications reflte sans aucun doute en partie nos propres conceptions du champ, mais
il nous semble assez large pour pouvoir prtendre une relle rprsentativit.

Pour extraire de ces publications les formulations de comptences qui nous intressaient, nous avons
14
labor une grille de recueil sous forme de tableau dans laquelle chacune de ces formulations tait
retranscrite fidlement dans sa langue de rdaction, avec ventuellement une premire traduction en

13 On en trouvera la liste complte en annexe au prsent document (Liste des publications-ressource). Cette liste
contient 94 rfrences, dont certaines renvoient en fait plusieurs publications.
14 Ce tableau figure galement en annexe avec la liste des publications-ressource.
15
franais ou en anglais et quelques premiers essais de reformulation, lorsque lexpression releve ntait
pas en soi clairement formule comme un savoir, savoir-tre ou savoir-faire faire acqurir par llve
(cf. la premire difficult mentionne au point 4.2. ci-dessous et qui a commenc dj nous apparatre
ds cette tape).

En face de chacune des formulations recueillies que nous avons appeles entres nous devions
porter des croix destines la marquer comme relevant dune ou plusieurs de 13 catgories, selon
lexemple suivant:

Formulation fidlement

LANG-CULT
retranscrite de chaque

AN-OBS

APPUI

LANG

SAV-E
CONF

SAV-F
CULT
COM
L&C

comptence releve
ATT/

ATT/

SAV-
SAV

APP
DIV

Transferir o conhecimento da X X X X X
lngua materna para a
aprendizagem das lnguas
estrangeiras.
(Savoir) transfrer la
connaissance de la langue
maternelle pour
lapprentissage des langues
trangres.

Les quatre catgories de droite reprennent les grandes distinctions traditionnelles que lon retrouve dans
le Cadre europen commun de rfrence. LANG et CULT permettent dindiquer si lentre porte sur la
langue ou la culture, et LANG-CULT sur le lien entre langue et culture. Les autres catgories sont plus
spcifiques aux approches plurielles et rfrent dans lordre aux attitudes de curiosit/intrt/ouverture
vis--vis des langues et des cultures (ATT/L&C) ou vis--vis de la diversit en tant que telle (ATT/DIV),
la confiance en ses propres capacits dapprentissage (CONF), lanalyse-observation (AN-OBS), des
stratgies plurilingues lintrieur dun discours en fonction de la situation de communication (COM) ou
lappui sur une comptence relative une langue / culture pour aborder une autre langue / culture
(APPUI). (On trouvera plus de dtails en annexe.)

Il sagissait l de catgories tout fait provisoires, qui ont peu voir avec celles que nous avons pu
tablir lissue de lensemble du travail dlaboration du CARAP. Leur seul but tait de permettre de
premiers regroupements automatiques dentres traitant approximativement des mmes domaines, ce qui
a t fait ltape suivante.

Le travail a t effectu en trs grande partie par les membres de lquipe ALC eux-mmes, avec
quelques soutiens ponctuels extrieurs (dont ceux dtudiants en Master de lUniversit du Maine).

15 Pour certains ouvrages existant en franais et en anglais en particulier certaines publications du Conseil de
lEurope nous avons fait figurer systmatiquement les deux versions.
4.2. Deuxime tape: rpartition et traitement des entres
16
Lensemble des grilles a t ensuite regroup en un seul et unique tableau , de trs grande dimension
(prs de 120 pages, soit environ 1 800 entres), sur lequel nous avons appliqu une srie de tris (par la
fonction tri de Word) qui nous ont permis de constituer de faon automatique une dizaine de sous-
ensembles spcialiss (par exemple: APPUI, ou LANG et AN-OBS) dont le traitement a t
rparti entre les divers membres de lquipe.

Sur chaque sous-ensemble, la mission de chacun tait de passer dune liste non ordonne dentres un
systme ordonn et hirarchis de descripteur, les descripteurs tant conus comme notre faon
standardise de formuler les lments de comptence que les auteurs de chacune des publications
avaient formuls leur manire dans les entres recueillies. Il tait bien entendu quil sagissait l de
premires tentatives, effectues par chacun sur un sous-ensemble donn, et quil conviendrait
dharmoniser peu peu, ce qui a t fait au cours de nombreux changes puis, on le verra, au cours dune
troisime tape (llaboration des listes dfinitives du CARAP).

Aprs quelques premiers regroupements internes qui pouvaient seffectuer nouveau avec la fonction de
tri automatique de word (sur la base des autres catgories coches), chacun a entrepris un travail de
regroupement plus fin, de rvision et de reformulation, sappuyant sur une analyse attentive et critique
du sens des entres.

Nous avons alors t confronts des difficults dordre divers:

1) Nous avons pris une conscience plus aigu que dans la premire tape des problmes poss par la
formulation de nombreuses entres. Nous nvoquerons pas ici les formulations incohrentes, vides de
sens ou maladroites et voquerons rapidement deux travers frquents et en quelque sorte
symtriques. Certaines entres qui pourtant taient bien prsentes par leurs auteurs comme des
comptences vises, taient plutt formules:

 dun ct (en amont, du ct de ce qui produit la comptence) en termes de ce que lon cherche
faire pendant le processus denseignement ou dapprentissage (dvelopper des attitudes,
stimuler la curiosit valoriser la langue);17

 de lautre ct (en aval, du ct de ce que la comptence produit) en termes de comportement ou


dactivit (Faire face la diffrence, agir positivement).

2) Cest bien ce niveau du travail que la difficult dtablir des hirarchies nous a conduits aux
rflexions thoriques et (re)lectures qui ont t exposes au chapitre 3 ci-dessus.

16 Lors du regroupement, nous avons pris soin dattribuer aux entres des indications concernant leur origine,
quil sagisse de la publication dont elles sont issues, du type dapproche plurielle dont traite cette publication
et du/des type(s) dapprenants auquel/auxquels cette publication rfre.
17 La confusion est facilite par le fait que les activits en classe sont parfois prsentes comme un objectif
que se fixe lenseignant pour une sance de cours.
A la suite de ces nouvelles considrations, le travail de chacun sest orient vers des regroupements
moins hirarchiss, distinguant dune part ce qui pouvait tre clairement conu comme des ressources
plus ou moins simples et ce qui relevait plutt de micro-comptences, ou mme de comptences au
sens retenu en 3.2.3.

Cest vers la fin de cette tape que la dcision de formuler trois listes (savoirs, savoir-tre et savoir-faire)
a t prise dfinitivement.

4.3. Troisime tape: tablissement des listes de descripteurs de ressources et du tableau de


comptences

A lissue de la seconde tape, les membres de lquipe ont t rpartis en binmes (un binme pour les
savoirs, un pour les savoir-tre, un pour les savoir-faire) auxquels chaque responsable du traitement dun
des sous-ensembles de ltape 2 a fait parvenir les descripteurs quil proposait, en cherchant sparer les
ressources des micro-comptences.

Cest sur cette base, en comparant les apports issus de chaque sous-ensemble (qui se recouvraient
parfois), que les synthses et choix ncessaires llaboration des listes actuelles de ressources ont t
effectus. Nous ne nous attarderons pas ici dcrire plus avant ce travail, dont on retrouvera les
principes dans le chapitre 5 consacr lorganisation du CARAP. On notera simplement que les binmes
ont t parfois amens remettre en cause la dcision de placer certains descripteurs en micro-
comptences et les ont donc intgrs dans la liste de ressources. Lun des membres de lquipe tait par
ailleurs charg dassurer une harmonisation des dcisions prises, ce qui a t fait laide de nombreux
changes collectifs.

Les lments considrs dfinitivement comme des formulations possibles de micro-comptences (ou
mme de comptences globales) ont t examins en vue de llaboration du tableau de comptences
(voir ce propos 5.1. ci-aprs, ainsi que les commentaires de ce tableau).

Pour conclure ce chapitre, il convient de revenir sur laspect inductif de la dmarche afin dviter toute
ambigut sur ce que nous entendons par l. Nous avons bien eu conscience, pendant tout ce processus,
de ce que le rsultat obtenu chaque tape ntait pas une photographie fidle, en rduction (par un
processus de synthse objective), du corpus de formulations releves dans les publications-ressources
(par une slection qui dj dpendait de nos reprsentations!). Nos conceptions pralables doivent tre
considres comme une seconde source du CARAP, ce dernier tant la rsultante selon un
dveloppement partiellement conscient des interactions entre les entres recueillies et nos
prconceptions relatives au domaine. Nous ne nous tions dailleurs pas interdit dajouter des
descripteurs si la vue densemble dont nous disposions faisait apparatre une lacune.

Cest aussi sous cet angle quil convient de considrer la dcision prise, pour la troisime tape, de
travailler par binmes, afin que les conceptions de chacun soient confrontes celles dun autre
membre de lquipe. De plus, cette rorganisation des tches a permis aussi de redistribuer le matriau
traiter, les mmes donnes tant ainsi rexamines systmatiquement par plusieurs personnes. Ceci a
sans doute ncessit un effort supplmentaire, mais a permis un traitement moins li aux reprsentations
de chacun.
5. Organisation du rfrentiel

5.1. Un tableau et trois listes

Conformment aux dcisions annonces en 3.2.2. ci-dessus, le rfrentiel sorganise autour, dune part,
de comptences globales qui savrent constitutives de notre capacit daction et de rflexion en contexte
pluriel et, dautre part, de ressources auxquelles elles ont recours selon des combinaisons diverses et
multiples. Cet ensemble se rpartit en

 un Tableau de comptences et micro-comptences globales, dans le dveloppement desquelles


les approches plurielles jouent un rle central et dont on verra, sans bien sr sen tonner, que leur
usage est lui-mme troitement li la pluralit, quil sagisse de la communication en contexte
daltrit ou de la construction dun rpertoire diversifi;

 trois Listes de descripteurs de ressources relevant respectivement des savoirs, des savoir-tre et
des savoir-faire.

Le tableau des comptences sera prsent et comment dans la partie B du CARAP (Les comptences
globales). Les listes de descripteurs de ressources seront prsentes et commentes dans les parties C, D
et E.

Dans ce qui suit, nous expliciterons quelques principes relatifs lorganisation de ces trois dernires
parties, en nous intressant dabord leur ordre respectif (5.2.), puis diverses considrations communes
aux trois listes et concernant leur organisation interne.

5.2. Ordre des trois listes de ressources

Nous avons opt pour lordre Savoirs, Savoir-tre, Savoir-faire.

Ce choix qui reste en partie arbitraire est dict par deux considrations qui dclinent de deux faons
diffrentes laxe du simple au complexe:

 nous pensons aller ainsi de ce qui parat le plus facile expliciter ce qui parat le plus difficile
cerner;

 les savoir-faire nous semblent plus proches des comptences plus globales que nous avons
runies dans le tableau des comptences globales.
5.3. Organisation interne des listes

5.3.1. Prdicats et objets

Nous considrons que nos descripteurs (par exemple: Connatre la composition de quelques familles de
langues, Ouverture envers les langues peu valorises, Savoir identifier des emprunts) peuvent tre
18
dcomposs en:

 un prdicat (nominal ou verbal, cf. plus haut), qui relve des savoirs (connatre, savoir
que), des savoir-tre (ouverture, respecter, attitude critique, avoir confiance) ou des savoir-
faire (savoir identifier, savoir comparer, matriser, savoir tirer profit);

 un objet sur lequel sapplique le contenu du prdicat: la composition de quelques familles de


langues, les langues peu valorises, les emprunts, la diversit, un mot semblable celui dune
langue quon connat, les ralits trangres, les prjugs, les relations phonie-graphie

Pour les savoir-tre et les savoir-faire, une premire catgorisation a t opre en fonction des prdicats,
et une sous-catgorisation lintrieur de chaque catgorie de prdicats a t faite en fonction des
(types d) objets.

Dans la liste des savoirs, la varit trs limite des prdicats a conduit privilgier comme premier
principe dorganisation un dcoupage en domaines thmatiques dans lesquels sinscrivent les diffrents
objets. Par exemple: La langue comme systme smiologique / Ressemblances et diffrences entre
langues / Cultures et reprsentations sociales / La diversit des cultures.

On trouvera plus de dtails dans les commentaires accompagnant chaque liste.

5.3.2. Les difficults dues des classifications croises

En fait, la distinction entre prdicats et objets nous conduit irrmdiablement une difficult bien
connue en matire de typologie qui est celle des classifications croises: potentiellement, chaque
descripteur peut tre class 1) en fonction de son prdicat; 2) en fonction de son objet. Et si les mmes
objets peuvent tre lis plus dun prdicat, la classification obtenue ne peut tre que du type:

Prdicat 1 Prdicat 2 Prdicat 3

Objet Objet Objet Objet Objet Objet Objet Objet Objet


A B C A B C A B C

18 Il ne sagit pas ici pour nous de proposer une analyse logico-smantique exhaustive et prcise des
descripteurs, mais de fournir une base approximative permettant dexpliciter lorganisation des listes. Nous
sommes conscients de lexistence dautres lments, tels que ceux qui prcisent les modalits du savoir-faire
et dont lappartenance au prdicat ou lobjet devrait-tre explicite ou discute (dans diffrentes
langues, selon les situations, entre langues diffrentes, bon escient) ainsi que de celle de descripteurs
dans lesquels lobjet nest pas exprim.
On peut illustrer ceci par un exemple (simplifi) relevant des savoir-faire:

Si on peut relier trois objets (Objet A: un phonme; objet B: un mot; Objet C: un malentendu dorigine
culturelle) aux prdicats Savoir observer (Prdicat 1), Savoir identifier (Prdicat 2), Savoir comparer
(Prdicat 3), on obtient exactement la mme organisation que ci-dessus.

Il est clair que cette organisation invitable dun point de vue logique semble trs redondante et
pourrait nous entraner vers des listes dune trs grande longueur pour un bnfice limit.

On verra dans les commentaires de chaque liste comment la question des classifications croises (qui
peuvent impliquer dautres axes de classement que la rpartition prdicats / objets) est rgle dans
chacune dentre elles.

5.3.3. La question de lexclusion mutuelle

On attend dune liste de catgories que les lments qui la composent soient mutuellement exclusifs les
uns des autres: chaque catgorie devrait tre clairement distincte des autres catgories.

Cest de cette question que nous traitons prsent. Nous renvoyons aux remarques terminologiques (cf. 7.
ci-dessous, ainsi que les remarques terminologiques contenues dans les commentaires de chaque liste) la
19
question du choix des termes eux-mmes dans une langue donne (ici: le franais).

Lidal de lexclusivit mutuelle semble bien irralisable pour les prdicats dont nous traitons, dans la
mesure o les oprations, modes de connaissance et manires dtre / attitudes auxquels ces prdicats
renvoient (observer, analyser, savoir, savoir que, respecter, tre dispos , etc.) ont une autonomie
20
trs relative les unes par rapport aux autres.

Nous illustrerons ce point par un exemple relativement simple emprunt au domaine des savoir-faire:
identifier et comparer.

A premire vue, ces deux oprations semblent bien distinctes. Cependant, si lon considre (cf. partie 2,
Remarques terminologiques des commentaires de la liste des savoir-faire) quidentifier un objet revient
constater:

19 Nous sommes bien conscients du lien qui existe entre les deux questions: le rel quil sagit de chercher
saisir travers des catgories distinctes les unes des autres sexprime au travers des mots dune langue. Nous
pensons pourtant pouvoir rassembler dans cette premire srie de remarques des difficults tenant la
complexit mme des phnomnes en cause.
20 Cest galement cette constatation que parvient DHainaut (1977), qui tudie des oprations telles que
analyser, synthtiser, comparer quil dsigne sous le terme de dmarches intellectuelles et dclare ds
lintroduction de cette partie de son tude (p. 114): les dmarches que nous allons suggrer ne sont pas []
mutuellement exclusives.
1) soit quun objet et un autre objet sont le mme objet,
2) soit quun objet appartient une classe dobjets ayant une caractristique commune,

on constate quil y a toujours une opration de comparaison sous-jacente une opration didentification.

Nous en rencontrerons dautres exemples dans les listes et leurs commentaires.

5.3.4. A propos des catgories relatives lapprentissage

Dans chaque liste, il a paru prfrable de regrouper certains descripteurs dans une catgorie particulire
(la catgorie Langue et acquisition / apprentissage des savoirs, la catgorie Attitudes face
lapprentissage des savoir-tre, la catgorie Savoir apprendre des savoir-faire).

Cela ne signifie toutefois pas que nous considrions que ces ressources sont les seules qui contribuent
la comptence construire et largir son rpertoire linguistique et culturel pluriel (cf. la Comptence de
construction et dlargissement dun rpertoire linguistique et culturel pluriel que nous avons retenue
dans le tableau des comptences, partie B du CARAP). De nombreuses autres ressources / micro-
comptences y contribuent galement.

Pour prendre un exemple simple, on voit bien que Savoir que les langues obissent des rgles, qui a t
plac dans la catgorie La langue comme systme smiologique de la liste des savoirs contribue
galement au dveloppement de la comptence apprendre. Il nous a cependant sembl superflu de
placer ce descripteur une seconde fois dans la catgorie Langue et acquisition / apprentissage.

Les catgories consacres spcifiquement lapprentissage rassemblent des descripteurs dont les objets
rfrent lapprentissage (stratgies dapprentissage, acquis linguistiques), et non directement aux
ralits linguistiques / culturelles, et/ou dont les prdicats (en particulier dans le cas des savoir-faire)
rfrent des activits directement orientes vers un apprentissage (savoir mmoriser, savoir
reproduire).

Regrouper ainsi les descripteurs particulirement lis lapprentissage nous est apparu comme une
solution intressante pour bien faire ressortir limportance de cette catgorie. Elle a nanmoins un
inconvnient mineur , savoir quelle conduit parfois utiliser nouveau des prdicats qui
apparaissent dj dans dautres catgories. Dans le rfrentiel des savoir-tre, par exemple, le prdicat
Dsir de qui constitue un des lments de la 9me catgorie apparat galement dans la catgorie 19
(Motivation pour apprendre des langues), sous la forme Dsir de perfectionner la matrise de sa
langue premire / de la langue de lcole (19.1.2) et Dsir dapprendre dautres langues (19.1.3).
5.3.5. Spcificit des ressources

La question qui est pose ici pour chaque ressource retenue dans les listes est de savoir dans quelle
mesure sa prsence est justifie par rapport lintention que nous avons de prsenter un cadre de
rfrence consacr aux approches plurielles.

Si certaines ressources qui mettent en jeu plusieurs langues (Savoir comparer les langues, Savoir
effectuer des transferts inter-langue, ) ou qui portent sur la diversit elle-mme (Savoir quil existe
entre les langues des ressemblances et des diffrences, Sensibilit au plurilinguisme et la
pluriculturalit de lenvironnement proche ou lointain, ) semblent ne pas pouvoir tre construites en
dehors dapproches qui mettent en uvre des activits impliquant la fois plusieurs varits
linguistiques et culturelles (cf. la dfinition mme des approches plurielles), de nombreuses autres
ressources peuvent tre dveloppes la fois par des approches plurielles et non plurielles.

Plutt que dtablir une dichotomie impossible appliquer et qui aurait exclu de nos listes des ressources
pour lesquelles lapport des approches plurielles, sans tre exclusif, nen est pas moins remarquable,
nous avons tabli une chelle en trois points, dont les valeurs sont consignes dans les listes, pour chaque
descripteur:

+++ L'apport des approches plurielles est pour les ressources que l'on ne peut
ncessaire probablement pas atteindre sans les
approches plurielles.

++ L'apport des approches plurielles est pour les ressources que l'on peut certes
important atteindre sans les approches plurielles, mais
beaucoup moins facilement.

+ L'apport des approches plurielles est utile pour les ressources que l'on peut certes
atteindre sans les approches plurielles, mais
pour lesquelles leur contribution possible
semble suffisamment utile pour tre
mentionne.

N.B. On considrera ces valeurs comme des valeurs moyennes, qui peuvent tre modules selon les
langues / cultures concernes. Si on sinterroge, par exemple, sur le descripteur Savoir identifier des
formes sonores, que nous avons marqu par ++, on constatera que la valeur ++ est certainement
survalue pour des langues frquemment enseignes, mais sans doute sous-value pour des langues
plus rares, que lapprenant ne risque gure davoir rencontres que dans le cadre dapproches portant
spcifiquement sur la diversit des langues et cultures.
6. Limites et perspectives

Nous aborderons cette question sous deux angles: un angle quantitatif, en comparant ce que lquipe
avait annonc en matire de produits envisags pour le projet ALC avec ltat actuel du CARAP; un
angle qualitatif, en nous interrogeant sur la validit du produit actuel.

6.1. Support matriel et lments constitutifs du CARAP

Contrairement ce qui avait t envisag au dbut du deuxime programme moyen terme du CELV, la
version actuelle du CARAP

 nest pas une version hypertexte (prvue en ligne et pour CD);

 ne comprend pas, pour les descripteurs, une indication relative aux niveaux dapprenants auxquels
ils sadressent en particulier, ni de celle(s) des approches plurielles qui permet(tent) le plus, a
priori, de dvelopper la ressource correspondante;

 ne donne pas pour certaines ressources ou catgories de ressources dexemples dactivits


didactiques pouvant les dvelopper;

 ne rfre pas des travaux qui ont pu montrer pour certaines ressources que celles-ci peuvent
en effet tre atteintes par la mise en uvre des approches plurielles;

 ne propose pas de glossaire quadrilingue des termes frquents du domaine, mais uniquement des
remarques terminologiques.

Il apparat que lquipe avait sous-estim le travail dlaboration de la partie centrale du CARAP que
constituent le tableau des comptences et les listes que nous prsentons ici.

La plupart des lments absents ont t proposs dans la soumission dun nouveau projet prsent au
CELV pour le troisime programme moyen terme.

Le nouveau projet envisage galement un accompagnement de la mise en uvre du CARAP dans les
domaines rfrs au chapitre 2.1. ci-dessus. Cette partie du travail donnera lieu la rdaction de Guides
dutilisation du CARAP.

6.2. La qualit du CARAP

On peut distinguer ici les plans de la cohrence, de lexhaustivit et de la lisibilit du CARAP.

Nous pensons avoir atteint un degr de cohrence logique assez satisfaisant en fonction de la grande
diversit des descripteurs quil nous a sembl pertinent de retenir dun point de vue didactique. Mais
nous avons beaucoup apprendre des lecteurs utilisateurs potentiels en ce qui concerne ladquation de
cette cohrence aux attentes spontanes dune personne qui consulte un tel outil en fonction de buts
particuliers.

Pour ce qui est de la reprsentativit, voire de lexhaustivit, nous sommes assez confiants dans
labsence doublis de catgories de ressources, tant donne limportance du corpus de publication
dont nous sommes partis. Nous nous interrogeons sur le niveau de dtail que nous proposons et qui est
21
peut-tre ingal selon les listes ou parties de listes. L aussi, seuls les lecteurs et futurs utilisateurs
pourront nous clairer. Il en va bien sr de mme pour ce qui est de la lisibilit.

Toutes les remarques collectes donneront lieu une rcriture, que nous avons prvue pour la toute
premire phase du nouveau projet. Cette rcriture sera soutenue par de nouvelles rflexions et lectures
thoriques concernant, dune part, la notion de comptence (afin en particulier de conforter ou
amender lorganisation globale de notre produit) et, dautre part, les fonctionnements psycho-cognitifs et
psycho-affectifs (afin de mieux structurer, le cas chant, lorganisation interne des listes).

On trouvera la fin du prsent document lapprciation des participants latelier de diffusion qui a eu
lieu Graz fin juin 2007 propos des perspectives quil convient denvisager pour le CARAP.

21 Cf. sur ce point la conclusion de la partie B (Les comptences globales) o nous effectuons une tentative
dillustration des capacits descriptives du CARAP. On y distingue la possibilit de deux axes dvaluation:
valuation de la capacit descriptive du CARAP (en tant que modle des fonctionnements en situation),
valuation de ses capacits didactiques (en tant quoutil utilisable pour laction ducative). Nous traitons ici
essentiellement du second aspect.
7. Remarques terminologiques

On trouvera ci-dessous lensemble des termes pour lesquels nous avons rdig une remarque
terminologique. Selon les cas, ces termes seront accompagns:

 directement de commentaires pour les termes concernant au moins deux des trois listes du CARAP
(Savoirs, Savoir-tre, Savoir- faire);

 dun renvoi aux commentaires terminologiques dune des listes du CARAP pour les termes qui
22
concernent une seule de ces listes.

Apprcier, estimer, priser

Voir commentaires de la liste des Savoir-tre.

Attention

Voir commentaires de la liste des Savoir-faire.

Comprendre

Terme trs ambigu qui peut signifier (entre autres sens):


 comprendre le sens (dun nonc linguistique, dun geste) dans une situation de
communication. Il sagit alors dun savoir-faire, dun degr lev de complexit (une micro-
comptence complexe) qui est assez peu spcifique des approches plurielles;
 comprendre le fonctionnement (dun systme linguistique, de ralits culturelles). Cest
alors galement un savoir faire;
 parfois mme admettre, accepter (il sagit alors dun savoir-tre).
Nous utilisons ce terme avec prcaution en veillant ce que lambigut soit leve par le contexte.

Concevoir

Terme ambigu qui peut renvoyer aussi bien un savoir qu un savoir-tre. Cest ainsi que concevoir
la langue comme un objet signifie la fois:
 savoir que la langue est un objet;
 considrer la langue comme un objet (attitude cognitive).
Dans dautres exemples, comme concevoir lexistence de sens de lecture diffrents de ceux connus et
pratiqus dans sa propre langue, le sens est proche de celui daccepter (savoir-tre).
Nous vitons ce terme et lui prfrons des termes plus univoques (comme considrer).

22 Il nexiste pas de remarques terminologiques particulires pour la liste des descripteurs renvoyant des
savoirs.
Conscience (avoir ---- de)

Expression ambigu qui renvoie le plus souvent un savoir, mais aussi parfois un savoir-tre (du
type tre sensible ), voire un savoir-faire (tre capable dobserver, danalyser).
Nous vitons ce terme (sauf parfois comme quivalent possible dun terme plus prcis) et utilisons
la place des termes plus univoques (savoir, tre sensible , savoir observer).
(N.B.: nous mettons en garde contre les emplois frquents de prendre conscience dans des
formulations dobjectifs, qui confondent le processus par lequel lapprenant atteint une comptence et
la comptence vise (ici, un savoir)).

Disposition / tre dispos

Voir commentaires de la liste des Savoir-faire.

Identifier

Voir commentaires de la liste des Savoir-faire.

Reconnatre

Terme ambigu qui peut dsigner (entre autres sens):


 soit un savoir-faire (reconnatre un mot quon a dj rencontr);
 soit un savoir-tre (reconnatre lidentit de quelquun, reconnatre lintrt de la diversit
culturelle).
Nous vitons demployer ce terme et prfrons utiliser des termes plus univoques comme identifier,
reprer (pour les savoir-faire) ou accepter (pour les savoir-tre)

Reprer

Voir Identifier dans les commentaires de la liste des Savoir-faire.

Sensibilit [tre sensible ], Ouverture

Voir commentaires de la liste des Savoir-faire.

Valoriser

Voir commentaires de la liste des Savoir-faire.


8. Conventions graphiques

x / y soit x, soit y (y ntant pas une sous-catgorie de x)


23
Savoir identifier des particularits / phnomnes culturel(e)s
24
Savoir observer / analyser des formes / fonctionnements linguistiques

x [y] variantes terminologiques considres comme (quasi-)quivalentes


Savoir identifier [reprer] des lments phontiques simples [des sons]

x (/ y / z /) soit x, soit y, soit z (y et z tant des sous-catgories de x)


Savoir analyser des schmas dinterprtations (/ des strotypes /)

{} liste dexemples (ne pas confondre avec des sous-catgories de lobjet!)25


Savoir identifier [reprer] des signes graphiques lmentaires {lettres,
26
idogrammes, signes de ponctuation.}
Etre sensible la diversit des cultures {manires de tables, rgles de
circulation}.

*x* <> explication dun terme


Savoir percevoir la proximit linguistique lexicale *indirecte* entre lments de
deux langues < partir dune proximit avec des termes de la mme famille de
mots>

<> toute autre explication/prcision (ou en note)


Sefforcer de vaincre ses propres rsistances envers ce qui est diffrent <vaut
pour langue et culture>

() partie facultative ( la diffrence de <>, la partie entre () fait partie du


descripteur).
Etre sensible lenrichissement qui peut natre de la confrontation dautres
langues / dautres cultures / dautres peuples (, en particulier lorsquils sont lis
lhistoire personnelle ou familiale de certains lves de la classe).

23 () lintrieur dun mot: variantes morphologiques dordre grammatical.


24 Les sont indispensables pour dlimiter les parties qui sont mises en alternative: on doit pouvoir distinguer:
 Savoir observer / analyser des formes / fonctionnements linguistiques
 Savoir observer / analyser des formes / fonctionnements linguistiques
25 Une lettre est un signe graphique lmentaire, pas une sous-catgorie de signe graphique lmentaire. Alors
quun strotype est une sous-catgorie de schma dinterprtation.
26 signifie que lon exprime que la liste nest pas close.
B Les comptences globales

Nous rappelons quil sagit ici de prsenter un ensemble de comptences globales dont le dveloppement
nous semble particulirement favoris par la mise en uvre des approches plurielles, sans quil sagisse
pour autant dun rapport dexclusivit.

Cet ensemble sera expos sous la forme dun tableau, prcd dune prsentation et de commentaires
susceptibles de justifier et dexpliciter nos choix et suivi dun exemple destin illustrer et vrifier la
conception densemble que nous avons de larticulation entre comptences et ressources.

1. Prsentations et commentaires

Il nest pas facile de dfinir le niveau de gnralit auquel on doit situer de telles comptences. Il nexiste
pas de critre absolu et objectif; notre choix est fond avant tout sur des critres pragmatiques: les
comptences doivent tre suffisamment gnrales pour sappliquer de nombreuses situations et tches,
mais pas tellement gnrales quelles en deviendraient vides de tout contenu Comme nous lavons vu
(cf. chapitre 3.2.3. de la partie A Prsentation gnrale du CARAP), ressources et comptences forment
en fait un continuum, des capacits les plus lmentaires aux comptences les plus gnrales. Dune
certaine manire, nous semble-t-il, tout arrangement de ressources est susceptible de fonctionner, dans
une situation concrte, en tant que (micro-)comptence, que celle-ci puisse tre explicitement dnomme
ou non.

Les comptences sont prsentes ci-aprs sous forme dun tableau que nous viterons de sur-structurer.
On ny trouvera pas, en particulier, de flches exprimant une relation dimplication (ou dappui) entre les
diverses comptences qui y figurent, car cela laisserait entendre tort que nous avons le sentiment de
matriser prcisment lensemble du jeu complexe des liens qui les unissent. Nous prfrons un tableau
ouvert, dont nous postulons que les lments qui le composent (les comptences) sactualisent de manire
originale dans diffrentes situations et pour lequel le recours la seule relation spatiale (proximit,
rpartition en zones selon laxe gauche-droite et haut-bas) comme moyen dexpression graphique des
relations entre lments nous semble garantir le niveau de souplesse adquat.

Le titre gnrique du tableau explicite les caractristiques communes lensemble des comptences
retenues:
27
Comptences mobilisant dans la rflexion et dans laction, des savoirs, savoir-tre et savoir-faire

 valables pour toute langue et toute culture;


28
 portant sur les relations entre langues et entre cultures.

Suivant ce que nous disions prcdemment, une comptence que lon formulerait en reprenant les
lments de ce titre (comptence mobiliser dans la rflexion et dans laction ) serait trop gnrale
pour tre opratoire. Ce titre est bien lexpression gnrale de ce qui est commun / caractristique de
lensemble des comptences que nous dsirons retenir dans ce tableau, une caractrisation gnrique
dcline dans toutes ces comptences que les approches plurielles sont susceptibles de dvelopper de
29
faon spcifique .

Le tableau contient ensuite deux comptences englobantes (que nous aurions pu peut-tre appeler
macro-comptences) qui expriment ce que nous considrons comme les deux comptences
globales qui se partagent, au niveau le plus lev, lensemble du domaine recouvert par le titre:

C1: Comptence de construction et dlargissement dun rpertoire linguistique et culturel pluriel.

C2: Comptence grer la communication linguistique et culturelle en contexte daltrit.

C1 et C2 dfinissent en quelque sorte des zones de comptences lies au dveloppement personnel dun
ct, la gestion de la communication de lautre qui permettent de regrouper diverses comptences
dun degr de globalit moindre, que nous appelons micro-comptences. Quelles que soient les
difficults quon peut prouver tracer une frontire nette entre des micro-comptences et des ressources
composes (cf. partie A, 3.2.3.), lessentiel est de bien comprendre la nature de larticulation
fondamentale que nous cherchons instaurer au sein du CARAP entre ses deux volets: dune part des
comptences globales situes (micro-comptences comprises), qui sont lies des situations concrtes, et
dautre part les listes de ressources quelles peuvent mobiliser dans ces situations (cf. partie A, 3.2.1).

27 Nous rappelons que, selon les conclusions que nous avons tires au dbut du chapitre 3.2. de la partie A
Prsentation gnrale du CARAP, les comptences consistent la fois en la mobilisation de ressources (ici,
de ressources internes cf. chapitre 3.1. de cette Prsentation gnrale) autant que dans la possession de ces
ressources elles-mmes. Pour simplifier la formulation, nous nous en tenons mobilisation, dans la mesure
o on ne peut mobiliser que ce dont on dispose (quon possde).
28 Le premier aspect peut tre dsign comme trans-linguistique / trans-culturel, le second comme inter-
linguistique / inter-culturel (cf. dj p. 9).
29 Cf. Partie A Prsentation gnrale du CARAP, chapitre 1.
La zone de la gestion de la communication linguistique et culturelle en contexte daltrit

30
Diverses (micro-)comptences peuvent tre (relativement) clairement situes dans cette zone :

 une comptence de rsolution des conflits, obstacles, malentendus, videmment importante


dans ces contextes o la diffrence menace sans cesse de se transformer en problme; cest
lvidence comme toutes celles qui sont listes ci-aprs une comptence qui fait elle-mme
appel des savoir-faire (cf. 6.2: Savoir demander de laide pour communiquer dans des groupes
bi-/plurilingues), des savoirs (cf. Savoir que les catgories de sa langue maternelle / la langue de
lcole ne fonctionnent pas forcment de la mme manire dans une autre langue) et des savoir-
tre (cf. 4.1.1.1. Accepter quune autre langue peut organiser la construction du sens sur des
31
distinctions phonologiques diffrentes de sa propre langue) ;

 une comptence de ngociation, qui fonde la dynamique des contacts et relations en contexte
daltrit;

 une comptence de mdiation, qui fonde toutes les mises en relation, entre langues, entre
cultures et entre personnes;

32
 une comptence dadaptation , qui fait appel toutes les ressources dont on dispose pour aller
vers ce qui est autre, diffrent.

Avant de poursuivre, quelques remarques simposent, qui resteront valables pour les deux autres zones:

 Lordre dans lequel nous prsentons ces comptences nest pas pertinent, mme si nous avons
plutt tendance ci-dessus faire que les premires cites soient plus englobantes.

 Le fait que nous placions ces comptences dans une zone ne signifie pas quelles nont aucune
pertinence dans une autre zone.

 Les comptences slectionnes ici ne sont pas ncessairement spcifiques des approches plurielles:
la comptence de ngociation, par exemple, prise ici dans un sens gnral, est galement
pertinente pour des situations endolingues / endoculturelles et peut galement parfaitement tre
travaille de manire pertinente dans le cadre dapproches non plurielles, voire ailleurs que dans

30 Nous parlerons simplement ici de comptences, en invitant le lecteur garder en tte lide du continuum
comptences micro-comptences ressources. Dautre part, nous ne rpterons pas systmatiquement le
fait que ces comptences sentendent ici en contexte daltrit: cest cela bien sr qui fonde leur pertinence
et leur spcificit dans le cadre des approches plurielles.
31 Comme soulign, le fait que chacune de ces (micro-)comptences puisse selon la situation / tche dans
laquelle elle est active faire appel des ressources relevant et des savoir-faire et des savoirs et des savoir-
tre constitue vritablement le cur de notre conception du rfrentiel. Ds lors, nous ne le rpterons pas
chaque fois. En revanche, nous lillustrerons un peu plus loin par un exemple plus dvelopp.
32 Ces trois premires comptences se rapprochent de ce que certains placent dans lide de comptence
stratgique, mais nous avons voulu privilgier ici des dnominations plus concrtes.
des enseignements de langue (formation au management, etc.); mais elle joue un rle videmment
crucial dans les situations plurielles dans lesquelles les diffrences, linguistiques, culturelles,
ncessitent une attention toute particulire de la part des interactants et elle doit donc tre prise en
compte dans les approches plurielles qui ont pour vocation de prparer de telles situations.

La zone de construction et dlargissement dun rpertoire linguistique et culturel pluriel

Ici, seules deux (micro-)comptences nous semblent suffisamment spcifiques ou plutt prennent une
33
signification suffisamment originale en contexte daltrit pour tre retenues :

 une comptence tirer profit de ses propres expriences interculturelles / interlinguistiques, que
celles-ci soient positives, problmatiques ou mme franchement ngatives.

 Une comptence mettre en uvre, en contexte daltrit. des dmarches dapprentissage plus
systmatiques, plus contrles, que ce soit en milieu institutionnel (scolaire) ou non, en groupe ou
individuellement.

Une zone intermdiaire

Enfin, nous trouvons des (micro-)comptences qui relvent clairement des deux zones:

 une comptence de dcentration, exprimant cet aspect constitutif des buts des approches
plurielles qui consiste changer de point de vue, relativiser, grce de multiples ressources
relevant des savoir-tre, des savoir-faire et des savoirs;

 une comptence donner du sens des lments linguistiques et/ou culturels non familiers,
en refusant lchec (communicatif ou dapprentissage), en sappuyant sur toutes nos ressources et,
en particulier, celles qui fondent lintercomprhension (cf. par exemple, parmi les savoir-faire,
5.1. Savoir exploiter les ressemblances entre les langues comme stratgie de comprhension / de
production linguistique);

 une comptence de distanciation qui, tout en tant fonde sur diverses ressources, permet en
situation dadopter un comportement critique, de conserver un contrle et de ne pas tre totalement
immerg dans lchange immdiat ou lapprentissage;

 une comptence analyser de faon critique la situation et les activits (communicatives


et/ou dapprentissage) dans lesquelles on est engag (rejoignant ce quon appelle parfois critical
awareness), qui focalise plutt les ressources mises en uvre une fois la distanciation effectue;

33 Soulignons, une fois encore, que nous ne reprenons pas toutes les comptences cognitives gnrales qui sont
constitutives des apprentissages en gnral.
 une comptence de reconnaissance de lAutre, de laltrit, dans ses diffrences et ses
similitudes. Nous utilisons ici volontairement un terme qui, comme nous lavons vu dans les
remarques terminologiques, recouvre la fois le domaine des savoir-faire (identifier) et des savoir-
34
tre (accepter).

Ce sont donc l les lments que nous avons finalement dcid de retenir en tant que comptences ou
micro-comptences. Il nous semble que ceux-ci sont de nature fournir une sorte de carte des
comptences spcifiques aux approches plurielles et qui doivent tre actives dans les diverses tches /
situations que nous avons affronter.

Ce tableau ne prtend toutefois pas ncessairement lexhaustivit, entre autres en raison des questions
de hirarchie des lments et de lexistence du continuum prcit. Ainsi, au cours de nos analyses, nous
avons rencontr dautres lments qui auraient galement pu tre candidats au statut de comptences!
Cest le cas par exemple des descripteurs (comptence ) communiquer / changer / questionner
propos de la langue, de la culture et de la communication, de (comptence) de relativisation,
(comptence) dempathie, etc. Nous ne les avons cependant pas retenus en tant que comptences, mais
seulement en tant que ressources (cf. listes respectives), dans la mesure o ils nous ont sembl soit plus
spcifiques un seul de nos domaines (empathie, par exemple, parmi les savoir-tre), soit dun degr de
complexit dj lgrement moindre (communiquer / changer / questionner propos de la langue, de la
culture et de la communication).

34 Cette utilisation, qui sappuie sur les particularits lexicales dune langue particulire, est ici permise, puisque
les comptences ont justement comme caractristique davoir recours des ressources relevant des diverses
listes.
Tableau des comptences globales
Comptences mobilisant, dans la rflexion et dans laction, des savoirs, savoir-faire et savoir-tre
 valables pour toute langue et toute culture;
 portant sur les relations entre langues et entre cultures.

C1: Comptence grer la communication linguistique et culturelle C2: Comptence de construction et dlargissement
en contexte daltrit dun rpertoire linguistique et culturel pluriel

C1.1. Comptence de rsolution C1.2. Comptence de ngociation C2.1. Comptence tirer profit C2.2. Comptence mettre
des conflits / obstacles / de ses propres expriences en uvre, en contexte
malentendus interculturelles / interlinguistiques daltrit, des dmarches
dapprentissage plus
systmatiques, plus
contrles

C1.3.Comptence de mdiation C1.4. Comptence dadaptation

C3. Comptence de dcentration

C4. Comptence donner du sens des lments linguistiques et/ou culturels non familiers

C5. Comptence de distanciation

C6. Comptence analyser de faon critique la situation et les activits (communicatives et/ou
dapprentissage) dans lesquelles on est engag

C7. Comptence de reconnaissance de lAutre, de laltrit

42
2. Une illustration

Comme nous lavons dit diverses reprises (cf. Partie A, 3.2.1 et 3.2.2), il nest pas envisageable de
proposer un tableau intgr des comptences et ressources qui serait structur (selon un rseau en arbre
par exemple) et hirarchis. En effet, les comptences, selon la conception que nous avons retenue, se
caractrisent par leur nature situe, savoir le fait quelles ne se dfinissent / configurent de manire
prcise que lorsquelles ont tre actives dans une situation chaque fois diffrente et pour une
tche donne elle aussi jamais totalement identique.

Ainsi, selon cette conception, les contours dune comptence ne sont jamais totalement les mmes selon
le contexte dans lequel elle est active. Ce nest que lorsquon dfinit la tche (finalit) et la situation
(acteurs, cadre, etc.)35 que la comptence peut prendre sa configuration concrte. Ou, pour le dire plus
prcisment, que le sujet peut activer une ou des comptences dont il dispose des degrs divers. Et le
sujet va alors activer sa/ses comptence(s) dans une configuration qui, outre la nature de la tche et le
cadre situationnel, va prcisment dpendre de la manire (nature et quantit) dont il possde ces formes
jamais totalement dfinissables que sont les comptences.

Ces quelques lignes peuvent paratre trs absconses. Elles le sont Mais elles nous paraissent
ncessaires, une fois le tableau prsent, pour mettre en vidence la relle complexit de la question des
comptences et, surtout, pour prvenir les risques de rification de cette notion, quon observe trs
frquemment aujourdhui dans les contextes o il est fait appel elle36!

Pour notre illustration, nous nous trouvons donc, en fait, face une sorte de dfi: il sagit, moyennant les
simplifications mentionnes dans la note prcdente, dimaginer dans quelles situations / pour quelles
tches une comptence donne est pertinente, puis de dfinir plus prcisment quelques exemples de ces
tches et situations, puis, finalement, de vrifier alors si notre diptyque comptences-ressources (cf.
3.2.2) fonctionne.

35 A noter que, dans une conception rsolument interactionniste, voire ethnomthodologique, les choses sont
encore plus complexes car la situation et la tche elles aussi sont lobjet dune construction interactive et, par
consquent, susceptibles de se modifier en cours de ralisation! La dfinition de la comptence langagire
propose rcemment par M. Matthey, dans une perspective semblable celle de Bulea & Bronckart (2005),
exprime bien cette conception: La comptence langagire se manifeste uniquement par rapport une tche
dans une situation particulire. Cest lnergie intelligente qui permet un individu de combiner ses
ressources (linguistiques et non linguistiques) avec celles mises disposition par la situation et celles dautrui
en vue deffectuer une tche (ou plusieurs tches en parallle). Les actions quil(s) mne(nt) pour effectuer la
tche contribuent la dfinition de cette tche et de la situation dans laquelle il(s) agisse(nt). ( paratre).
Cest donc ici par souci de simplification que nous ferons comme si les dfinitions de la situation et de la
tche taient claires et stables.
36 Le phnomne est particulirement frappant lorsque cette notion est utilise des fins dvaluation et/ou
dembauche en milieu professionnel.

43
Un exemple: la comptence dadaptation

Nous prendrons comme exemple la comptence dadaptation qui consiste, ainsi que nous lavons vu,
aller vers ce qui est autre, diffrent. Comme nous lavons soulign, une telle comptence est tout
particulirement requise en contexte daltrit, lorsque des diffrences sont immdiatement
perceptibles: diffrences de langues, matrise ingale des langues utilises dans lchange, comportements
culturels tranges, etc. Prcisons demble que sadapter ne saurait vouloir dire sidentifier lautre, ni
ncessairement adopter totalement son comportement / sa langue, mais bien trouver des modalits
daction qui permettent lchange de se drouler au mieux tant entendu que des diffrences sont a
priori prsentes.

Imaginons le cas dune interaction interlinguistique / interculturelle au cours de laquelle lun des
interlocuteurs na de cesse de se rapprocher fortement des autres interactants, dempiter sur leur
territoire; autrement dit une interaction qui savre, disons, difficile dun point de vue proxmique
37
(Hall, 1971 et 1981) . Une raction est assurment ncessaire. Celle-ci peut tre une adaptation.

Nous nous poserons successivement trois questions:

Les deux premires concernent ladaptation en tant que telle et se conditionnent en fait mutuellement:

(a) Comment ladaptation, telle que nous venons de lenvisager, peut-elle tre dcrite en termes de
ressources?

(b) Lappellation comptence est-elle bien adquate pour cette adaptation?

La troisime renvoie aux contenus de notre CARAP:

(c) Trouve-t-on dans nos listes de ressources des lments correspondant ceux requis par la description
effectue en a)?

Voici les rponses que nous pouvons apporter. Nous les ferons suivre dun bilan de lensemble de cet
examen.

a) Dans la situation que nous avons choisie comme exemple, ladaptation doit lvidence pouvoir
sappuyer sur plusieurs ressources:

 dans la situation dinteraction dcrite, sadapter suppose dabord de reprer un comportement


problmatique (le placement de linterlocuteur dans lchange) et didentifier / interprter cette
diffrence de comportement comme une diffrence culturelle (et non comme une intention
malveillante ou toute autre chose du genre) (savoir-faire);

37 Une mme illustration pourrait tre ralise partir dautres exemples de tches / situations en contexte
daltrit: accueillir quelquun dune autre langue et culture, chercher une information dans un document das
une langue inconnue, interprter et ragir un comportement a priori incomprhensible, etc.

44
 cette identification / interprtation doit tre elle-mme soutenue par des savoirs: quil existe des
diffrences de comportement proxmique selon les cultures, quil existe des normes (dinteraction)
diffrentes selon les cultures, que linterlocuteur est dune autre culture, quil possde par
consquent dautres normes, etc.;

 ladaptation suppose paralllement certaines dispositions qui permettent au sujet de tirer les
consquences de ce qui prcde pour adopter un comportement appropri en sadaptant celui de
linterlocuteur: ouverture, souplesse, disposition modifier ses propres normes et
comportements (savoir-tre)

 ladaptation consiste ensuite (du ct de ce que lon pourrait appeler le versant rsolution du
38
problme) adopter ces comportements idoines, qui peuvent tre par exemple :
mtacommuniquer propos du problme, demander linterlocuteur de modifier son
comportement, adapter son propre comportement, etc.

b) Devant faire appel un tel ensemble de ressources, (et dautres encore, vraisemblablement),
ladaptation apparat donc bien comme une comptence (cf. Partie A, 3.2.1), qui se caractrise par une
certaine complexit (englobant la capacit slectionner les ressources correspondantes la situation),
par une fonction sociale (assurer un droulement aussi harmonieux que possible de linteraction malgr
les diffrences de normes et de comportements qui la menacent). Cette comptence se manifeste,
sactualise entre autres dans la classe de situations interaction entre ressortissants de langues / cultures
diffrentes.

c) Il sagit donc prsent de vrifier si nos listes de ressources contiennent celles dont nous avons vu en
a) quelles taient ncessaires lactivation de la comptence dadaptation dans la situation considre.
Nous commencerons par lister les ressources pertinentes que nous trouvons dans nos listes en justifiant le
choix de celles que nous avons retenues et en commentant ce qui pourrait manquer.

38 Nous touchons l une autre caractristique des comptences qui rend impossible ltablissement dun
tableau ferm, achev: face une tche / situation, il y a le plus souvent plusieurs faons de ragir ce qui se
passe: dans notre exemple, on peut adapter son propre comportement, mais aussi expliciter le problme, etc.
Et ces diffrences de rponses contribuent elles-mmes redfinir la situation dans un mouvement de co-
construction qui ne cesse quavec la clture de lchange!

45
Savoir-faire

2.6.4. Savoir identifier [reprer] des comportements particuliers lis des diffrences
culturelles

Cette premire ressource est ncessaire au reprage du problme (ce que nous avons formul ainsi:
reprer un comportement problmatique). Les suivantes donnent les bases de son analyse /
interprtation.

1.3.2. Savoir analyser lorigine culturelle de variations relatives la communication

1.3.4. Savoir analyser lorigine culturelle de certains comportements particuliers

Ce sont bien l les bases de la comprhension du problme. La formulation savoir analyser reste
cependant un peu vague. Interviennent alors des ressources qui portent plus prcisment sur la
comparaison:

3.1. Matriser des dmarches de comparaison


+++

3.1.1. Savoir tablir des mises en relation par plus ou moins grande approximation.
+++

3.9. Savoir comparer les cultures communicatives


+++

3.9.2.1. Savoir comparer ses comportements langagiers ceux de locuteurs dautres langues
+++

3.9.2.2. Savoir comparer les pratiques de communication non verbales autres ses propres
+++ pratiques.

1.3.1.1. Savoir dterminer quelles sont ses propres caractristiques culturelles

Pour aboutir lidentification du problme:

2.6. Savoir identifier [reprer] [reconnatre] des particularits culturelles / des


phnomnes culturels

2.6.3. Savoir identifier [reprer] les variations communicatives produites par des
diffrences culturelles

Mais les ressources de type savoir-faire interviennent galement dans la partie de la comptence qui
appartient au versant rsolution du problme:

46
6.3. Savoir prendre en compte les diffrences sociolinguistiques / socioculturelles pour
++ communiquer

4.2 Savoir expliciter des malentendus


+

Savoirs

Notre rfrentiel en trois parties permet de mettre en vidence la place des savoirs dans les savoir-faire:
les oprations danalyse, de comparaison, etc., sappuient essentiellement sur des oprations cognitives
gnrales dune part, sur des savoirs (et des savoir-tre) dautre part. En voici quelques-uns qui
interviennent ici:

11.1. Savoir quil y a des diffrences culturelles


+++

6.10. Connatre les [tre conscient des] ractions que lon peut avoir soi-mme vis--vis de la
+++ diffrence (/ linguistique, langagire / culturelle/)
6.11. Savoir que les diffrences culturelles peuvent tre lorigine de difficults lors de la
++ communication / de linteraction verbale / non verbale
6.11.1. Savoir que les difficults relatives la communication causes par des diffrences
culturelles peuvent prendre la forme de choc culturel / lassitude culturelle

3.4. Savoir que la culture et lidentit conditionnent les interactions communicatives


+++
3.4.1. Savoir que les comportements et les valorisations individuelles (personnelles ou
++ des autres) sont lis aux rfrences culturelles

3.5. Savoir que la comptence communiquer dont on dispose repose sur des
++ connaissances dordre culturel et social gnralement implicites

6.9. Savoir quil existe entre les systmes de communication verbale / non verbale des
++ ressemblances et des diffrences

8.2. Savoir quune autre culture peut avoir des normes spcifiques concernant les pratiques
+++ sociales

9.4.2. Savoir que linterprtation que dautres font de nos comportements propres est
+++ susceptible dtre diffrente de celle que nous en faisons

47
Certains savoirs sont galement mobiliss pour la rsolution du problme:

6.12. Connatre des stratgies permettant de rsoudre les conflits interculturels


++

Savoir-tre

De nombreux savoir-tre doivent galement tre mobiliss. Ils constituent en quelque sorte larrire-fond
attitudinal qui rend possible laction en contexte daltrit, la mise en uvre des savoir-faire et le recours
aux savoirs. Il est difficile den arrter la liste prcise. Mais en voici quelques exemples

pour tre prt entrer dans le jeu:

7.2. Disponibilit sengager dans la communication (verbale / non verbale) plurielle en


+ suivant les conventions et rites appropris au contexte
7.3. Etre prt affronter des difficults lies aux situations et interactions plurilingues /
+ pluriculturelles
7.3.1. Capacit daffronter (avec confiance) ce qui est nouveau / trange dans le
++ comportement langagier / culturel / dans les valeurs culturelles dautrui
7.3.2. Etre prt assumer lanxit inhrente aux situations et interactions plurilingues /
+ pluriculturelles
7.3.3. Etre prt vivre des expriences diffrentes de ce quon attendait <vaut pour langue
+ et culture>
7.3.4. Etre prt sentir son identit menace [ se sentir dsindividu]
+

15.1. Se sentir capable daffronter la complexit / la diversit des contextes / des


++ locuteurs
15.2. Communiquer (expression / rception / interaction / mdiation) avec confiance
+

14.2.1. Volont de tenter de grer les frustrations / motions gnres par sa participation
+ une culture autre

pour adopter une attitude adquate face ce qui est susceptible de se passer au cours de lchange:

1.1.1. Attention aux signaux verbaux et non verbaux de la communication


+
1.2. Attention aux phnomnes culturels
+

48
2.2.1.1. Etre sensible la diversit des univers sonores {formes accentuelles, formes
++ graphiques, agencements syntaxiques, etc.}
39
<idem Cultures: manires de tables, rgles de circulation, etc. >

12.2. Disponibilit suspendre son jugement propos de sa propre culture / propos des
+++ autres cultures

4.1.1.3. Accepter des comportements culturels diffrents (/manires de table / rites /


+ )
12.5. Etre prt sopposer / dpasser ses propres prjugs.
++
4.1. Vaincre ses rsistances / rticences envers ce qui est diffrent
+ <vaut pour langue et culture>
6.1. Respecter les diffrences et la diversit (dans un environnement multiethnique)
+ < vaut pour les langues et les cultures>

pour conserver ses facults danalyse, ses facults critiques:

9.6.2. Volont dessayer de comprendre les diffrences de comportement / de valeurs /


++ dattitudes des membres de la culture daccueil

10.4. Attitude critique lgard des valeurs [normes] dautrui


+

13.1. Etre dispos se distancier de sa propre perspective culturelle et vigilant vis--vis des
+ effets quelle peut avoir sur sa perception des phnomnes / Etre dispos prendre en
compte des traits propres sa culture qui influent sur sa perception du monde
exterieur, sur sa vie quotidienne, sur son mode de pense

et tre prt tenter de rsoudre le problme:

14.1. Volont dadaptation / de souplesse du comportement propre dans linteraction avec


+ des personnes linguistiquement / culturellement diffrentes de soi

14.2.2. Volont dadapter son propre comportement ce que lon sait / apprend propos
+ de la communication dans la culture hte.

11.5. Capacit assumer les attitudes correspondant aux savoirs relatifs la diversit, quels
+ quils soient

39 Les comportements proxmiques entrent bien videmment dans cet etc..

49
Toutes dispositions qui, pour notre exemple, peuvent se rsumer ainsi:

13.2 Accepter de suspendre (mme provisoirement) ou de remettre en question ses


++ habitudes (verbales et autres) / comportements / valeurs et dadopter (mme
provisoirement et de faon rversible) dautres comportements / attitudes / valeurs
que ceux jusqualors constitutifs de lidentit linguistique et culturelle.

9.4.2. Volont de verbaliser / discuter des reprsentations que lon peut avoir de certains
+ phnomnes linguistiques (/emprunts / mlanges de langues / )

Signalons encore, en passant, quune fois mise en uvre, la comptence dadaptation peut conduire plus
loin, des apprentissages, un surcrot de curiosit:

3.4. Intrt comprendre ce qui se passe dans les interactions interculturelles <vaut pour
+ langue et culture>

Que tirer de cet examen?

Cette illustration nous permet de faire les constatations suivantes:

1. Globalement, le modle que nous avons retenu pour comptences et ressources la suite de
nos lectures et rflexions thoriques exposes dans la Prsentation gnrale se rvle pertinent.
Appliqus un cas concret de comptence utiliser en situation, les concepts retenus se rvlent
utiles une description qui fait sens dans la mesure o ce quelle permet dexprimer parat en
accord avec ce que lexprience (personnelle et collective) nous a appris de telles situations et de
ce qui peut sy produire. La description fournie nous semble riche.

2. Les descripteurs de ressources fournis dans nos listes fournissent une base suffisamment vaste pour
couvrir plusieurs facettes essentielles dune analyse dont nous venons de mentionner la richesse,
que ce soit au niveau de descripteurs gnriques ou celui de descripteurs plus spcifiques. Mme
si on peut avoir parfois limpression que les descripteurs sollicits proposent une formulation un
peu trop large, ou au contraire un peu trop troite.

Globalement, nous pensons pouvoir dire que le chemin pris est le bon chemin, mme si de nombreux
efforts restent sans doute accomplir pour obtenir un rfrentiel pleinement opratoire.

Nous restons bien sr conscients des limites dune dmarche qui sest appuye sur un seul exemple et ne
saurait tre confondue avec une tentative de validation du modle et de loutil. Lobjet mme de cette
validation (le CARAP en tant que modle descriptif? le CARAP en tant quoutil pour guider laction
pdagogique?), et par consquent ses mthodes, restent dfinir.

50
C Les savoirs

1. Liste des descripteurs de ressources

A. Langue et communication

A.1. La langue comme systme smiologique

1. Connatre quelques principes de fonctionnement des langues


++
1.1. Savoir que la langue est / les langues sont constitue(s) de signes qui forment un
+++ systme smiologique
1.2. Connatre quelques concepts smiologiques de base
++
1.2.1. Connatre la distinction entre reprsentation symbolique et iconique / la diffrence
++ entre les notions de signal, de signe et de symboles
1.2.2. Savoir que les langues apprhendent la ralit de manire conventionnelle
1.2.3. Savoir que le rapport entre les mots et leur rfrent est a priori arbitraire
++
1.2.3.1. Savoir quil ne faut pas confondre genre grammatical et sexe
++
1.3. Savoir que les langues obissent des rgles
++
1.3.1. Savoir que ces rgles peuvent tre violes intentionnellement
++
1.4. Savoir quil existe des varits dune mme langue dfinies par des variations du
++ systme de cette langue
1.5. Connatre des concepts et des techniques permettant de comprendre le fonctionnement
++ des langues selon les diffrents niveaux danalyse
1.5.1. Connatre quelques catgorisations relatives aux langues
++
1.5.1.1. Connatre des catgorisations selon des indices formels
++
1.6. Savoir quil existe des diffrences de fonctionnement entre langage crit et langage oral
1.7. Avoir des connaissances dordre linguistique sur une langue particulire (/la langue
+ maternelle / la langue de lcole / )

51
A.2. Langue et socit

2. Connatre le rle de la socit dans le fonctionnement des langues / et des langues dans le
++ fonctionnement de la societ
2.1. Avoir des connaissances sur la variation sociale des langues en synchronie {variantes
++ rgionales, variantes par ge, par profession, etc.}
2.1.1. Savoir que chacune de ces variations constitue un systme linguistique au mme
++ titre que tout autre systme, mme si son usage nest adquat que dans certaines
conditions
2.1.2. Savoir quil est ncessaire de tenir compte des particularits culturelles de leurs
++ locuteurs pour interprter ces variations
2.1.3. Connatre des catgories de langues relatives leur statut social (/langue officielle /
++ langue rgionale / argot / }
2.2. Savoir que tous les individus sont membres dau moins dune communaut linguistique
++
2.3. Savoir que lidentit se construit entre autres en rfrence la langue
++
2.4. Savoir que lidentit propre est dfinie [construite] par lautre dans la communication
++
2.5. Connatre quelques caractristiques de sa situation / son environnement linguistique
++
2.5.1. Avoir des connaissances sur la diversit sociolinguistique de lenvironnement
++ propre
2.5.2. Connatre le rle jou par les diverses langues de lenvironnement (/la langue
+++ commune et scolaire / la langue familiale / )
2.5.3. Connatre sa propre identit linguistique
++
2.6. Connatre quelques faits historiques / gographiques qui ont influenc / influencent
++ l'apparition ou l'volution de certaines langues
2.7. Savoir qu'en s'appropriant des savoirs sur les langues, on s'approprie aussi des savoirs
++ d'ordre historique / gographique

52
A.3. Communication verbale et non verbale

3.++ Connatre quelques principes de fonctionnement de la communication


3.1 Savoir quil existe dautres formes de communication que le langage humain [que le
++ langage humain nest quune des formes possibles de la communication]
3.1.1. Savoir que la communication nest pas obligatoirement tributaire dune langue
++ double articulation
3.2. Connatre quelques caractristiques qui diffrencient le langage humain dautres
++ formes de langage (/de la communication animale / ).
3.3. Avoir des connaissances sur son propre rpertoire communicatif
++
3.3.1. Connatre quelques genres discursifs de son propre rpertoire communicatif
++
3.3.2. Savoir qu'il faut adapter son propre rpertoire communicatif au contexte social et
++ culturel dans lequel la communication se droule
3.4. Savoir que la culture et lidentit conditionnent les interactions communicatives
+++
3.4.1. Savoir que les comportements et les valorisations individuelles (personnelles ou
++ des autres) sont lis aux rfrences culturelles
3.4.2. Disposer de connaissances sur la faon dont les cultures structurent les rles dans
+++ les interactions sociales / Connatre quelques caractristiques culturelles qui
conditionnent les (rles dans les) interactions sociales
3.5. Savoir que la comptence communiquer dont on dispose repose sur des
++ connaissances dordre culturel et social gnralement implicites
3.6. Connatre quelques aspects des connaissances implicites sur lesquelles repose la
++ comptence propre communiquer
3.6.1. Connatre quelques aspects des connaissances linguistiques formelles ou
++ *informelles* <acquises lors de lapprentissage non institutionnel et/ou implicite> /
des processus linguistiques qui sous-tendent la comptence communiquer
3.6.2. Savoir que lon dispose pour la communication de savoirs implicites et explicites et
++ savoir quautrui dispose de savoirs du mme ordre
3.7. Savoir que le locuteur alloglotte a un statut particulier dans la communication d sa
+++ comptence plurilingue et pluriculturelle
3.7.1 Savoir que le locuteur alloglotte disposant de savoirs sur sa propre culture mais
++ aussi sur la culture de lautre / son interlocuteur dispose dun potentiel / dune
position de pouvoir au moins gal(e) celle du locuteur natif.
3.7.2. Savoir que le locuteur alloglotte a un rle de mdiateur dans la communication.
+
3.8. Connatre quelques caractristiques discursives et textuelles dun texte
++
3.8.1. Savoir quil est possible dalterner la narration avec des parties explicatives /
++ descriptivesetc.

53
A.4. Evolution des langues

4. Savoir que les langues sont en constante volution


+++
4.1. Savoir que les langues sont lies entre elles par des relations dites de parent / savoir
+++ quil existe des familles de langues
4.2. Connatre la composition et le nom de quelques familles de langues
+++
4.3. Avoir des connaissances sur les phnomnes demprunts dune langue une autre
++ langue
4.3.1. Avoir des connaissances sur les conditions dans lesquelles les emprunts seffectuent
++ {situation de contact, besoins terminologiques par suite du dveloppement de la ralit
dont relve une langue}
4.3.2. Savoir quil ne faut pas confondre emprunt et parent linguistique
++
4.4. Connatre certains lments de lhistoire des langues (/lorigine de certaines langues
++ /certaines volutions lexicales / certaines volutions phonologiques / )

54
A.5 Pluralit, diversit, multilinguisme et plurilinguisme

5. Avoir des connaissances sur la diversit des langues / le multilinguisme / le plurilinguisme


+++
5.1. Savoir quil existe une grande pluralit de langues travers le monde
+++
5.2. Savoir quil existe une grande diversit dunivers sonores {phonmes, schmas
+++ rythmiques}
5.3. Savoir quil existe une grande diversit de systmes dcriture
+++
5.4. Savoir quil existe une varit de situations de multilinguisme / plurilinguisme selon
+++ les pays
5.5. Savoir que les situations de multilinguisme / plurilinguisme sont volutives
+++
5.6. Savoir que les situations sociolinguistiques peuvent tre complexes
+++
5.6.1. Savoir que bien souvent, il y a plusieurs langues dans un mme pays ou une mme
+++ langue dans plusieurs pays.
5.6.1.1. Savoir que bien souvent les frontires entre langues et entre pays ne
+++ concident pas
5.6.1.2. Savoir quil ne faut pas confondre le pays et la langue
+++
5.7. Connatre lexistence de situations de multilinguisme / plurilinguisme dans son
+++ environnement et dans divers lieux proches ou lointains

55
A.6. Ressemblances et diffrences entre langues

6. Savoir quil existe entre les langues des ressemblances et des diffrences
+++
6.1. Savoir que chaque langue a un systme propre
++
6.1.1. Savoir que le systme de sa propre langue nest quun systme possible parmi
+++ dautres
6.2. Savoir que chaque langue a sa faon spcifique dapprhender la ralit
+++
6.2.1. Savoir que la faon spcifique dont chaque langue exprime / dcoupe le monde
++ est dtermine culturellement
6.2.2. Savoir que de ce fait, la traduction dune langue vers une autre ncessite souvent le
++ recours des dcoupages diffrents
6.3. Savoir que les catgories de sa langue maternelle / la langue de lcole ne
+++ fonctionnent pas forcment de la mme manire dans une autre langue
6.3.1. Savoir que certaines catgories grammaticales prsentes dans une langue ne sont pas
+++ prsentes dans dautres
6.3.2. Savoir quun mme mot peut changer de genre travers les langues
++
6.4. Savoir que chaque langue a un systme phontique / phonologique propre
+++
6.4.1 Savoir que chaque langue a une image sonore plus ou moins diffrente de celle
+++ dautres langues
6.4.2 Savoir que le rpertoire de phonmes dont dispose chaque langue varie selon des
+++ langues
6.4.3. +++ Savoir quil existe parfois dans des langues non familires des sons que nous ne
percevons mme pas, mais qui permettent de distinguer des mots les uns des autres
6.4.4. Savoir quil existe des ressemblances et des diffrences dordre prosodique
+++ (/relatives au rythme / laccentuation / lintonation/) entre les langues
6.5 Savoir quil ny a pas dquivalence mot mot dune langue lautre
++
6.5.1 Savoir que les langues nutilisent pas toujours le mme nombre de mots pour
++ exprimer la mme chose
6.5.2. Savoir qu un mot du lexique dune langue peuvent correspondre deux ou plusieurs
++ mots dans une autre langue
6.5.3. Savoir quil arrive quune langue nexprime pas par des mots certains aspects de la
++ ralit, alors que dautres langues le font
6.5.4. Savoir que des mots de langues diffrentes qui se ressemblent loreille nont pas
++ forcment le mme sens
6.6. Savoir que les mots peuvent se composer diffremment selon les langues
+++
6.6.1. Savoir qu un mot compos dune langue peut correspondre un groupe de mots
+++ dans une autre langue.

56
6.7. Savoir que lorganisation des noncs peut tre diffrente selon les langues
+++
6.8. Savoir quil existe des diffrences de fonctionnement dans les systmes scripturaux
+++
6.8.1. Savoir quil existe plusieurs sortes dcriture
++
6.8.2. Savoir que le nombre dunits utilises pour lcriture peut tre trs diffrent dune
++ langue lautre.
6.8.3. Savoir que des sonorits proches peuvent donner lieu des graphies compltement
++ diffrentes dans des langues diffrentes
6.8.4. Savoir que dans un systme alphabtique les correspondances graphmes-phonmes
+++ sont des relations spcifiques chaque langue
6.9. Savoir quil existe entre les systmes de communication verbale / non verbale des
++ ressemblances et des diffrences
6.9.1. Savoir quil existe des diffrences dans lexpression verbale / non verbale des
++ sentiments (/ de lmotion/) dans diverses langues
6.9.2. Connatre quelques diffrences dans lexpression des motions dans quelques
++ langues
6.9.3. Savoir que certains actes langagiers (/ les rituels de salutation / les formules de
++ politesse/) qui semblent les mmes ne fonctionnent pas forcment de la mme
manire dune langue lautre
6.10. Connatre les [tre conscient des] ractions que lon peut avoir soi-mme vis--vis de la
+++ diffrence (/ linguistique, langagire / culturelle/)
6.11. Savoir que les diffrences culturelles peuvent tre lorigine de difficults lors de la
++ communication / de linteraction verbale / non verbale
6.11.1. Savoir que les difficults relatives la communication causes par des diffrences
culturelles peuvent prendre la forme de choc culturel / lassitude culturelle
6.12. Connatre des stratgies permettant de rsoudre les conflits interculturels
++
6.13. Connatre certaines correspondances / non-correspondances entre sa langue
++ maternelle / la langue de lcole et dautres langues.

57
A.7 Langue et acquisition / apprentissage

7. Savoir comment on acquiert / apprend une langue


7.1. Savoir comment on apprend parler
++
7.2. Savoir que lon peut sappuyer sur les ressemblances (structurelles / discursives, /
+++ pragmatiques/) entre les langues pour apprendre des langues
7.3. Savoir que lappui sur les ressemblances (structurelles / discursives, / pragmatiques/)
+++ entre les langues facilite lapprentissage des langues
7.4. Savoir que les aspects culturels ont une incidence sur lapprentissage des langues
++
7.5. Savoir que lon peut mieux apprendre lorsquon a une attitude dacceptation vis--vis
+++ des diffrences linguistiques
7.6. Savoir quelles sont ses propres capacits dapprentissage des langues
++
7.6.1. Savoir que lon dispose des stratgies dapprentissage
++
7.6.2. Connatre quelques stratgies dapprentissage pouvant tre mises en uvre lors de
++ lapprentissage des langues

58
B. Culture

B.1. Culture et pratiques sociales

8. Connatre le rle de la culture dans les pratiques sociales


++
8.1. Savoir que les cultures influencent les comportements / pratiques sociales / les
++ valorisations individuelles (personnelles / des autres)
8.1.1. Connatre quelques pratiques sociales / coutumes de diffrentes cultures
+++
8.1.2. Connatre quelques ressemblances / diffrences entre pratiques sociales / coutumes
+++ de diffrentes cultures
8.1.3. Connatre quelques particularits de la culture propre par rapport certaines pratiques
+++ sociales / coutumes dautres cultures
8.2. Savoir quune autre culture peut avoir des normes spcifiques concernant les pratiques
+++ sociales
8.2.1. Savoir que certaines de ces normes constituent des tabous
+++
8.2.2. Connatre quelques normes relatives aux pratiques sociales (/quelques tabous/)
+++ dautres cultures dans certains domaines {salutations, besoins quotidiens, sexualit,
mort etc. }
8.2.3. Connatre quelques normes de certains groupes sociaux relatives aux pratiques
+++ sociales (/aux tabous/)
8.2.4. Savoir que les normes (/les tabous /) spcifiques de chaque culture rendent
+++ complexes les dcisions personnelles en contexte de diversit culturelle

59
B.2. Culture et reprsentations sociales

9. Savoir que la culture organise la perception / la vision du monde / la pense


+++
9.1. Savoir que les systmes culturels sont complexes / se manifestent dans divers domaines
+++ {interaction sociale, relation avec lenvironnement, connaissances sur la ralit, etc.}
9.2. Savoir quil y a des ressemblances / diffrences entre les connaissances / schmas
+++ dinterprtations dont disposent des personnes de diffrentes cultures
9.2.1. Connatre quelques schmas dinterprtations propres certaines cultures pour ce qui
+++ relve de la connaissance du monde {numrotation, les mesures, la faon de compter le
temps, etc.}
9.3. Savoir que lon peut avoir des connaissances de la culture dformes par des
+++ strotypes
9.3.1. Connatre quelques strotypes dorigine culturelle qui peuvent dformer la
+++ connaissance du monde
9.3.1.1. Connatre quelques strotypes des autres cultures propos de la culture propre
++
9.3.1.2. Connatre quelques malentendus dorigine culturelle
++
9.3.1.3. Savoir quil y a des prjugs culturels
++
9.4. Savoir que lon peroit sa propre culture et celle des autres de manire diffrente
+
9.4.1. Savoir que la perception de sa propre culture et de celle des autres dpend galement de
+ facteurs individuels {expriences antrieures, traits de personnalit}
9.4.2. Savoir que linterprtation que dautres font de nos comportements propres est
+++ susceptible dtre diffrente de celle que nous en faisons
9.4.3. Savoir que ses propres pratiques culturelles peuvent tre interprtes par les autres sous
+++ la forme de strotypes

60
B.3. Rfrences culturelles

10. Avoir des connaissances sur les cultures


++
10.1. Disposer de rfrences culturelles susceptibles de structurer la connaissance implicite et
++ explicite du monde (connaissance des lieux, des organismes, des objets / des classes
dentits, de leurs proprits et relations) acquise pendant lapprentissage scolaire des
langues.
10.1.1. Disposer de connaissances relatives aux cultures qui font lobjet dapprentissages
+++ scolaires / dautres lves de la classe / de lenvironnement proche
10.1.1.1. Connatre certains lments qui caractrisent la culture propre
+
10.1.1.2. Connatre certains lments caractrisant des cultures diverses
+++
10.2. Disposer dun systme interprtatif permettant dapprhender les particularits dune
++ culture {significations, croyances, pratiques culturelles}.
10.3. Disposer de connaissances de sa propre culture susceptibles de faciliter les interactions
++ avec des personnes dautres cultures

61
B.4. La diversit des cultures

11. Connatre divers phnomnes relatifs la diversit des cultures


+++
11.1. Savoir quil y a des diffrences culturelles
+++
11.1.1. Savoir que les diffrentes cultures classent diffremment les contenus vhiculs
+++ dans les changes communicatifs
11.1.2. Savoir que la lecture / linterprtation des contenus des changes sont
+++ influences par les diffrentes cultures
11.1.3. Connatre quelques diffrences dans lexpression verbale / non verbale des
+++ sentiments (/ de lmotion /) dans diverses cultures
11.2. Savoir que les cultures ne sont pas des mondes clos, mais quelles peuvent
+++ changer/partager entre elles des lments
11.2.1. Savoir quil peut y avoir des ressemblances / diffrences entre cultures
+++
11.2.1.1. Connatre certaines ressemblances / diffrences entre sa propre culture et
+++ celle des autres
11.2.1.2. Connatre certaines ressemblances et diffrences entre les cultures de
+++ diffrents groupes sociaux et rgionaux
11.2.2. Savoir que les cultures peuvent sinfluencer les unes les autres
+++
11.3. Savoir quil existe des sous-groupes culturels lis des groupes sociaux lintrieur
+++ dune mme culture
11.3.1. Connatre quelques exemples de la variation des pratiques culturelles en fonction
+++ des groupes sociaux
11.3.2. Connatre certaines diffrences culturelles susceptibles daider mieux
+++ comprendre les structures sociales
11.4. Savoir que les cultures se constituent et voluent sous linfluence de diffrents facteurs
++
11.4.1. Comprendre le rle des institutions et de la politique dans lvolution des cultures
++
11.4.2. Connatre des facteurs historiques / gographiques qui dterminent certains
++ aspects de diffrentes cultures
11.5. Savoir que la diversit des cultures ne signifie pas la supriorit / linfriorit de
+++ lune par rapport aux autres

62
B.5. Culture et identit

12. Savoir que lidentit se construit, entre autres, en rfrence une ou des appartenances
+++ culturelles
12.1. Savoir que lidentit propre est lie la culture propre / lidentit dautrui est lie la
+++ culture dautrui
12.2. Savoir que lidentit se construit sur divers plans {social, national, supranational}
+++
12.2.1. Savoir que des similitudes et des diffrences entre les cultures europennes sont
+++ constitutives de lidentit europenne
12.3. Savoir que lon peut avoir une identit multiple
+++
12.4. Savoir quil existe des identits bi/plurilingues / bi/pluriculturelles
+++
12.5. Savoir quil existe des dangers dappauvrissement / dalination culturel(le) qui
+++ peuvent tre provoqus par le contact avec dautres langues / cultures
(dominant(e)s)

63
2. Commentaires

1. Organisation

Suivant les propositions du Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECR), nous avons
retenu les ressources de type Savoir parce que toute communication humaine repose sur une
connaissance partage du monde (p. 16).

1.1. Langue et culture une dichotomie justifiable

Dans la liste que nous proposons, nous avons spar les descripteurs concernant les savoirs relatifs la
langue et la communication de ceux relatifs la culture. Cela ne veut pas dire que nous pensons que la
langue et la culture fonctionnent de faon spare dans les pratiques langagires et les discours situs, ou
que nous mconnaissons le rle capital du lien entre langue et culture dans le dveloppement des
comptences communicatives. Si nous sparons langue et culture, cest pour faciliter la dlimitation et
lexplicitation des concepts-cl et rendre plus aise la rflexion sur la nature du savoir construit par les
40
approches plurielles: avec cette distinction, la liste devient plus claire et plus comprhensible. Enfin,
cette sparation des concepts a aussi une finalit didactique: rendre lanalyse et lvaluation des pratiques
scolaires plus aise, alors que ces dernires sont certainement globales langue et culture entremles
dans leur ralisation.

Cependant, les deux aspects tant souvent troitement mls, il na pas toujours t facile de prendre des
dcisions sur lattribution des descripteurs l'une ou lautre de ces deux grandes parties de notre liste. Par
exemple, nous avons dcid de placer dans la partie consacre la langue et la communication des
descripteurs comme Savoir quil est ncessaire de tenir compte des particularits culturelles de leurs
locuteurs pour interprter ces variations (en rfrence aux variations linguistiques) ou Savoir que la
culture et lidentit conditionnent les interactions communicatives o la rfrence seffectue la fois la
langue et la communication. Dans dautres cas, par exemple pour les descripteurs du type Savoir que
lidentit se construit on a prfr noncer un descripteur pour chacune des deux parties: 2.3.: Savoir
que lidentit se construit entre autres en rfrence la langue dans la partie Langue et communication,
et: 12.2.: Savoir que lidentit se construit sur divers plans {social, national, supranational} dans la
partie Culture. Ces dcisions ne signifient pas une sparation relle, mais simplement une focalisation
alternative sur lun ou lautre des deux aspects.

40 On notera que cette dcision se situe dans la ligne de celle retenue par le CECR, qui fait rfrence (p. 12)
des savoirs linguistiques et fait une place, parmi les comptences gnrales, des savoirs ou
connaissance dclarative qui sont entendre comme des connaissances rsultant de lexprience sociale
(savoirs empiriques) ou dun apprentissage plus formel (savoirs acadmiques) (page 16 cf. aussi les
pages 115-112 pour plus de dtails).

64
1.2. Prdicats et objets

Selon la distinction propose dans la prsentation gnrale du CARAP (cf. Partie A, chapitre 5.3.1.), les
descripteurs rfrant des savoirs, tout comme ceux rfrant des savoir-tre ou des savoir-faire,
peuvent se dcomposer en prdicats et objets.

Les prdicats de la prsente liste recourent des termes relativement peu varis, tels que Savoir,
Connatre, Avoir des connaissances sur.

On peut certes tablir des diffrences de sens entre des prdicats tels que:

a) savoir que (savoir quun phnomne existe): Savoir que la culture et lidentit conditionnent les
interactions communicatives;

b) savoir comment (savoir comment fonctionne un phnomne par exemple: comment un


phnomne agit sur un autre phnomne): Disposer de connaissances sur la faon dont les cultures
structurent les rles dans les interactions sociales;

c) connatre des exemples qui relvent dune catgorie de savoir: Connatre quelques genres
41
discursifs de son propre rpertoire communicatif.

Quel que soit lintrt de ces oppositions du strict point de vue de lanalyse smantique, le contenu des
ressources quil nous a paru ncessaire de retenir lissue de notre travail dlaboration des descripteurs
42
na pas fait apparatre la ncessit dun recours systmatique ce triptyque pour un mme objet.

Contrairement aux listes de savoir-faire et de savoir-tre, la prsente liste nest pas organise un premier
niveau en fonction des prdicats. Cela tient dune part leur absence de varit dj souligne, mais aussi
au fait quune organisation dont le premier principe aurait t le triptyque ci-dessus aurait conduit
sparer artificiellement des savoir que, savoir comment et des connaissances dexemples portant sur
des mmes champs de connaissance.

En fait, la varit des descripteurs de notre liste tient essentiellement la varit des objets. Cest
pourquoi lorganisation repose ds le premier niveau de catgorisation sur une typologie dobjets (qui ne
se prtend pas exhaustive).

41 En dautres termes, il sagit de savoirs sur des faits ou phnomnes [(a): abstraits ou gnraux; (c): concrets]
et de savoirs sur de processus ou des relations (b).
42 Ce qui signife, pour le dire dune autre faon (cf. la dmarche explicite au chapitre 4 de la Partie A) que pour
un seul et mme objet: 1) nous navons pas trouv dans les entres issues des documents-ressources dentres
dclinant les trois types de prdicats; 2) nous navons pas ressenti, en fonction des buts didactiques de notre
rfrentiel, la ncessit dajouter de nous-mmes des descripteurs permettant de complter le triptyque.

65
1.3. A propos des objets: problmes de classification croise

Lors de llaboration de notre liste, nous avons rapidement constat que deux des axes de diffrentiation
43
de nos descripteurs, quil nous semblait indispensable de conserver pour les organiser , nous plaaient
ncessairement devant un problme de classification croise. Il sagit des deux axes suivants, qui ont
chacun donn lieu ltablissement de catgories:

 catgorisation en fonction de niveaux danalyse linguistique (pour la partie Langue et


communication), tels que la smiologie, la pragmatique, etc., qui nous conduisaient, mme en en
restant quelques grands sous-ensembles, distinguer des catgories telles que : Langue comme
systme smiologique, Langue et socit, Communication verbale et non verbale; ou en fonction
de champs de la culture comme les pratiques sociales, les rprsentations sociales ou les
rfrences culturelles;

 catgorisation en fonction de pertinences que lon peut qualifier de transversales, dans la


mesure o elles peuvent sappliquer tous les niveaux danalyse rsultant de laxe prcdent:
Evolution des langues, Pluralit et diversit, Ressemblances et diffrences, ainsi que, sur un
registre un peu diffrent, Acquisition et apprentissage, dans la partie Langue et communication; ou
La diversit des cultures et Culture et identit dans la partie de Culture.

On verra plus loin comment nous avons cherch tenir compte des difficults inhrentes ce type de
croisement de classification.

43
Tout comme pour la distinction langue /vs./ culture, il convient de souligner que cette catgorisation nest pas
pour nous une catgorisation immanente au rel que nous cherchons structurer: elle sest impose nous
pour les objectifs spcifiques que nous poursuivons (ltablissement dune liste organise de descripteurs
dans la perspective de llaboration dun Cadre de rfrence).

66
2. Les listes des descripteurs

2.1. La partie Langue et communication

2.1.1. Nature mtalinguistique des descripteurs retenus

Les savoirs prsents comme ressources dans la prsente liste correspondent pour la majeure partie des
savoirs mtalinguistiques explicites. Ils sont dclaratifs, cest--dire quils relvent de connaissances de
faits, de donnes, de phnomnes, ou procduraux, sils concernent le fonctionnement de la langue, du
langage, de la communication. Ils sont le fruit de lobservation et de lanalyse plus ou moins
consciente de certains traits formels du langage. Cette dmarche rflexive conduit, en fonction du
dveloppement cognitif de lapprenant, lexplicitation de certaines rgles relatives la langue et au
langage dans le cadre dune dmarche de conceptualisation mtalinguistique.

Par ailleurs, ces ressources de type savoir relvent du mtacognitif et ont trait lanalyse,
lobservation et lapprentissage des langues: Savoir que lon dispose de stratgies dapprentissage,
savoir que lon peut sappuyer sur les ressemblances structurelles/discursives/pragmatiques entre les
langues pour apprendre des langues.

Enfin, dautres savoirs, toujours de nature mta, rfrent laction en situation de communication et
sont censs faciliter la communication endolingue ou exolingue: Savoir qu'il faut adapter son propre
rpertoire communicatif au contexte social et culturel dans lequel la communication se droule ou Savoir
quil est ncessaire de tenir compte des particularits culturelles de leurs locuteurs pour interprter ces
variations.

En consquence, la prise en compte de la communication se justifie par la prise en compte des pratiques
langagires en situation, ncessaire pour la comprhension et mme pour lapprentissage des langues. Ces
pratiques indiquent, en fait, que le langage a une dimension sociale, notamment avec lancrage culturel de
la langue dans la ralit sociale; la langue est un produit social et se met en uvre dans le cadre de la
communication.

2.1.2. Objets linguistiques et objets non linguistiques

Certains descripteurs dcrivent un objet qui nest que partiellement linguistique, comme par exemple les
savoirs dordre principalement historique et gographique voqus sous le point 2.6 Connatre quelques
faits historiques / gographiques qui ont influenc / influencent l'apparition ou l'volution de certaines
langues. Ils ont t retenus pour montrer que lapport des approches plurielles est particulirement riche
dans ce domaine grce au caractre transversal des activits lies notamment lobservation des langues.

67
2.1.3. La dnomination des catgories

Comme cela a t dit ci-dessus (1.3.) propos de la question des classifications croises, nos catgories
relvent la fois de deux axes. Nous avons choisi de rpartir les catgories issues de ces deux axes en
deux sous-ensembles successifs: dabord les niveaux danalyse (de A.1 A.3), puis les catgories
transversales (A.4 A.6):

A. Langue et communication
A.1 Langue comme systme smiologique
A.2 Langue et socit
44
A.3 Communication verbale et non verbale
A.4 Evolution des langues
A.5 Pluralit, diversit, multilinguisme et plurilinguisme
A.6 Ressemblances et diffrences
A.7 Langues et acquisition / apprentissage

Afin dviter au maximum les rptitions dues la classification croise, nous avons cherch viter de
placer dans les catgories A.1 A.3 des descripteurs qui seraient trop fortement lis aux catgories
transversales A.4 A.7. Lorsquil nous a fallu, dans les catgories transversales, prendre en compte des
descripteurs qui auraient pu figurer aussi dans les catgories A1 A3, nous avons cherch les regrouper
en sous-ensembles correspondant A.1-A.3, dans ce mme ordre.

Cest ainsi quon trouve dans A.6 (Ressemblances et diffrences) des descripteurs qui relvent de la
langue en tant que systme smiologique (donc A.1). Ils sont regroups dans la premire partie de cette
catgorie, et sont suivis dun ensemble de descripteurs qui concernent la communication (A.3).

Nous ajoutons quelques remarques destines expliciter, l o cela nous semble ncessaire, le choix et la
cohrence de certaines catgories:

La langue comme systme smiologique

Cette catgorie rpertorie certaines ressources qui ont trait la langue en tant que systme de signes. Elle
comprend des savoirs gnraux, notamment sur larbitraire du signe linguistique, dont certains peuvent
donner lieu, sils ne sont pas construits, autant dobstacles cognitifs. Dautres constituent des cribles
mtalinguistiques, des savoirs errons, souvent fruit dun ethnocentrisme linguistique. Lobservation de
plusieurs langues permet aux apprenants de systmatiser les savoirs dcouverts en les gnralisant dans le
cadre dun processus de distanciation. Cest ainsi que se construit la comprhension du caractre
conventionnel de la langue, de lexistence des rgles qui commandent son fonctionnement des niveaux
danalyse diffrents tels la morphosyntaxe, la phontique, la phonologie, lcrit et loral. En dautres

44 Notre grande catgorie Langue et communication se justifie, outre par les considrations faites sur la prise en
compte des pratiques langagires en situation, par le dsir de traiter, parmi les ressources de type savoir, de
laspect non verbal du langage.

68
termes, les approches plurielles sont censes faciliter lapprhension de ces concepts linguistiques de
base.

La catgorie Langue et socit relve toujours de ltude de la langue, mais dans sa dimension sociale. La
langue est considre dans cette perspective comme un ensemble d'options entre lesquelles les personnes
doivent choisir si elles veulent russir dans la communication; alors que la catgorie 3, Communication
verbale et non verbale, largit le champ dtude par rapport au concept de langue. En effet, la catgorie 3
traite de lusage de la langue comme systme multi-canaux (selon les propositions drives des thories
de Palo Alto, ou celles des approches interactionnistes) quil faut situer, dans une perspective
pragmatique et culturelle. La communication est considre comme un comportement des interlocuteurs.
Cest pour cela que lon peut affirmer que pour ragir dans les interactions, et surtout dans les contextes
multilingues, il faut non seulement disposer de connaissances sur le code linguistique verbal et non
verbal, mais galement savoir de quoi et qui parler, comment et dans quelle situation le faire, et aussi
quand intervenir ou se taire. La communication met en jeu galement le concept de lidentit. Ce concept
est apprhend du point de vue de lacceptation et de la construction dune identit sociale dans laquelle
la ou les langues occupent une place importante

Pluralit, diversit, multilinguisme et plurilinguisme

Dans cette catgorie nous avons voulu retenir les diffrentes ressources centres sur la diversit des
langues, suivant les propositions du CECR, quil sagisse de celles relatives la coexistence de langues
diffrentes dans une socit donne ou de celles relatives la connaissance dun certain nombre de
langues. Les descripteurs englobent ces variations en mettant laccent sur la complexit de ces situations
de contact de langues et des phnomnes lis aux reprsentations des groupes sociaux.

Dans la catgorie Langues et acquisition / apprentissage, que nous considrons comme une catgorie
transversale, nous navons pas ressenti la ncessit de distinguer entre acquisition / apprentissage
dlments phonologiques, de fonctions pragmatiques, de rgularits de registre en fonction du milieu
social Nous rfrons par les descripteurs voqus sous ce point laspect dclaratif dune comptence
majeure, celle de savoir apprendre. Les descripteurs prsents dans la liste sont susceptibles de
dvelopper la capacit de transfert des savoirs par les sujets dun domaine de savoir lautre. Il sagit plus
particulirement des connaissances concernant lappui sur un savoir langagier pour comprendre un autre
fait langagier lors de lapprentissage: Savoir que lappui sur les ressemblances structurelles, discursives,
pragmatiques entre les langues facilite lapprentissage. Il sagit de rpertoires de savoirs explicites de
lordre du mta-apprentissage qui peuvent faciliter les processus dappropriation dans le domaine des
langues et dans tout autre domaine: Savoir que lon dispose des stratgies dapprentissage.

69
2.2. La partie Culture

2.2.1. Nature des objets retenus

Dans la partie consacre la culture, nous avons propos deux sortes de savoirs:

a) la culture comme systme (modles) de pratiques apprises et partages, caractristiques d'une certaine
communaut, qui aide prdire et interprter certains comportements des personnes de cette
communaut: Connatre quelques ressemblances / differences entre pratiques sociales / coutumes de
diffrentes cultures;

b) la culture comme formes mentales (faons de penser, de sentir, etc.), acceptables pour une
communaut, c'est--dire, formes sociales, non strictement individuelles. Comme le dit clairement le
Cadre europen commun de rfrence pour les langues, limage du monde et la langue se dveloppent en
relation mutuelle et lefficacit de la communication dpend de la congruence entre ces deux aspects:
Connatre quelques schmas dinterprtations propres certaines cultures pour ce qui relve de la
connaissance du monde {numrotation, les mesures, la faon de compter le temps, etc}.

2.2.2. La dnomination des catgories

Comme on la dit plus haut propos des classifications croises (cf. 1.3.), nos catgories concernant la
culture relvent galement de deux axes. Nous avons choisi de rpartir les catgories issues des deux axes
en deux sous-ensembles successifs: dabord les champs de la culture (de B.1 B.3), puis les catgories
transversales (B.4 et B.5):

B. La culture
B.1 Culture et pratiques sociales
B.2 Culture et reprsentations sociales
B.3 Rfrences culturelles
B.4 La diversit des cultures
B.5 Culture et identit

Culture et pratiques sociales

Dans cette catgorie, nous avons retenu les ressources qui nous montrent la culture comme normes des
pratiques sociales qui aident les interlocuteurs ragir dans les interactions soit par laide dans la
slection des comportements pertinents, soit par linterprtation et la prdiction des comportements
dautrui. Dans ces normes il faut tenir compte des tabous caractristiques de chaque culture et qui, dans
les interactions des situations plurielles, provoquent souvent des problmes de communication
difficilement surmontables cause des implicites quils comportent.

70
La catgorie Culture et reprsentations sociales prsente les ressources qui ont une relation directe avec
les diffrentes manires de penser, les schmas dinterprtation. En fait, image du monde et langue
(comme laffirme le Cadre europen commun de rfrence pour les langues) se dveloppent en relation
lune lautre partir de la petite enfance, puis senrichissent par lducation et lexprience au cours de
ladolescence et galement de la vie adulte. La communication dpend de la congruence du dcoupage du
monde et de la langue intgrs par les interlocuteurs. Et cette difficult peut tre aggrave lorsquil sagit
dun type concret de schmas, les strotypes, qui sont souvent l'origine de malentendus et dune grande
part des problmes de communication dans des contextes pluriels.

Rfrences culturelles

Cette dernire catgorie des champs de culture prcise et concrtise des lments de la catgorie
antrieure, rfrs galement dans le Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Cette
connaissance ou image du monde englobe la connaissance des lieux, institutions et organismes, des
personnes, des objets, des faits, dans diffrents domaines (comme par exemple la vie quotidienne, les
conditions de vie, les relations interpersonnelles, valeurs, croyances et pratiques sociales, et les
comportements rituels) et aussi des classes dentits (concret/abstrait, anim/inanim, etc.), leurs
proprits et relations (spatio-temporelles, associatives, analytiques, logiques, causales, etc.), dans la
structuration desquelles, comme dans dautres connaissances culturelles, la langue a un rle trs
important. La connaissance du monde englobe aussi la connaissance de la socit et de la culture de la (ou
des) communaut(s) de langue, connaissances qui sont souvent dformes par des strotypes.

Par ailleurs, certains savoirs comme ceux voqus sous le point 2.6 Connatre quelques faits historiques /
gographiques qui ont influenc / influencent l'apparition ou l'volution de certaines langues, trouvent
leur origine dans le caractre transversal de ces approches plurielles, notamment pour lobservation des
langues. Les approches plurielles permettent un accs quelques lments de lvolution et de la
dynamique des langues, et la connaissance des facteurs historiques et gographiques lis diffrentes
cultures. Cest ce qui justifie pour nous leur prsence parmi les descripteurs linguistiques, malgr leur
dimension culturelle

Diversit des cultures

Cette catgorie transversale, qui est troitement relie la catgorie Ressemblances et diffrences que
nous avons retenue pour la langue, est organise partir des ressources qui sont la base des descripteurs
des trois catgories antrieures. La justification de cette catgorie se situe justement dans les besoins
communicatifs propres aux contextes pluriels. Quand les personnes vivaient dans des contextes familiaux
relativement monoculturels, ils navaient pas besoin dtre conscients de leur culture, tout tait prvisible
et logique. Mais dans un contexte pluriel, chacun doit tre conscient des ressemblances et diffrences
entre la culture propre et celle des autres, afin de pouvoir ragir dans les interactions. En ce sens, on peut
dire quil ny a de connaissances sur la culture que dans la connaissance de la diversit des cultures.

71
Culture et identit

Comme nous lavons dj dit, lidentit, mme lindividuelle, est construite dans les interactions et, en
consquence, cest une ralit avec une dimension essentiellement sociale, qui est relie la culture et
aux reprsentations quon peut se faire de ses appartenances sociales et culturelles. Etant donn que
lidentit est construite dans les interactions, elle comprend des lments qui ont une relation directe avec
limage que chacun se fait de la langue ou des langues quil parle, raison pour laquelle nous avons situ
aussi des rfrences lidentit dans la partie Langue et communication.

72
3. Terminologie

Contrairement ce qui se passe pour les deux autres listes, nous nprouvons pas, pour les savoirs, le
besoin de fournir des commentaires terminologiques particuliers. Cela est d, dune part, la faible
varit des prdicats et, dautre part, une adquation assez forte de notre terminologie celle retenue
pour le CECR (cf. pour les ressources linguistiques: 5.2 Comptences communicatives langagires et
propos de la culture: 5.1.1 Savoir).

Certains termes traits dans les Remarques terminologiques de la prsentation gnrale (Partie A, point 7)
sont particulirement pertinentes pour les savoirs. Cf. concevoir et conscience.

73
D LES SAVOIR-ETRE

1. Liste des descripteurs de ressources

Explication des sigles

C: objet concret.
G: objet gnral.
A: objet abstrait.

A.1. Attention / Sensibilit / Curiosit [intrt] / Acceptation positive / Ouverture / Respect /


Valorisation par rapport aux langues, aux cultures et la diversit des langues et des cultures

1 Attention
pour les langues / cultures / personnes trangres <C>
pour la diversit linguistique / culturelle / humaine de lenvironnement <G>,
pour le langage en gnral <G>,
pour la diversit linguistique / culturelle / humaine en gnral [en tant que telle] <A>.
1.1. Attention au langage (aux manifestations smiotiques) en gnral <vaut galement pour
+ cultures et personnes>
1.1.1. Attention aux signaux verbaux et non verbaux de la communication
+
1.1.2. Attention [porter son attention sur] les aspects formels du langage et des langues /
+ Considrer la langue comme un objet de rflexion
1.2. Attention aux phnomnes culturels
+

75
2 Sensibilit lexistence dautres langues / cultures / personnes (C, G) / de la diversit des
langues / cultures / personnes (A)
2.1. Sensibilit pour sa langue et les autres langues
+ <vaut pour langue et culture>
2.2. Sensibilit aux diffrences langagires / culturelles
++
2.2.1. Etre sensible diffrents aspects de la langue qui peuvent varier de langue langue
+ <vaut pour langue et culture>
2.2.1.1. Etre sensible la diversit des univers sonores {formes accentuelles, formes
++ graphiques, agencements syntaxiques, etc.}
<idem Cultures: manires de tables, rgles de circulation, etc.>
2.2.2. Etre sensible aux variantes (locales / rgionales / sociales / gnrationnelles) dune
+ mme langue (dialectes)
<vaut pour langue et culture>
2.2.3. Etre sensible des marques daltrit dans une langue (par exemple aux mots
++ emprunts dautres langues par le franais)
<vaut pour langue et culture>
2.3. Sensibilit aux similitudes langagires / culturelles
+
2.4. Etre sensible < la fois> aux diffrences et aux similitudes entre des langues diffrentes
+ <vaut pour langue et culture>
2.4.1.1. Etre sensible ( la fois) la grande diversit des faons de se saluer et
++ dentrer en communication et aux similitudes dans le besoin universel de se
saluer et de communiquer
2.5. Sensibilit au plurilinguisme et la pluriculturalit de lenvironnement proche ou lointain
+
45
2.5.1. Etre sensible [avoir conscience de ] la diversit langagire / culturelle de la
+ socit
2.5.2. Etre sensible [avoir conscience de] la diversit langagire / culturelle de la classe
++
2.5.2.1. Etre sensible la diversit des langues prsentes dans la classe (lorsquelles
++ sont mises en relation ses propres connaissances linguistiques)
<vaut pour langue et culture>
2.6. Sensibilit la relativit des usages langagiers / culturels
++

45 A propos de avoir conscience, cf. chapitre Terminologie gnrale dans la Prsentation gnrale.

76
3 Curiosit / Intrt
pour des langues / cultures / personnes trangres (C) / des contextes pluriculturels (C)
pour la diversit linguistique / culturelle / humaine de lenvironnement (G)
pour la diversit linguistique / culturelle / humaine en gnral [en tant que telle] (A)
3.1. Curiosit envers un environnement multilingue / multiculturel
+
3.2. Curiosit pour la dcouverte du fonctionnement des langues (/la (les) sienne(s) / les autres)
+ <vaut pour langue et culture>
3.2.1. Etre curieux (et dsireux) de comprendre les similitudes et diffrences entre sa
++ culture et la culture cible
<vaut pour langue et culture>
3.3. Intrt dcouvrir dautres perspectives dinterprtation propos des phnomnes
+ familiers / non familiers la fois dans sa propre culture et dans dautres cultures /
pratiques culturelles
3.4. Intrt comprendre ce qui se passe dans les interactions interculturelle
+ <vaut pour langue et culture>

77
4 Acceptation positive de la diversit linguistique / culturelle (C + G) / de l'autre (C + G) / du
diffrent (A)
4.1. Vaincre ses rsistances / rticences envers ce qui est diffrent
+ <vaut pour langue et culture>
4.1.1.1. Accepter quune autre langue peut organiser la construction du sens sur des
++ distinctions phonologiques / constructions syntaxiques diffrentes de sa
propre langue
4.1.1.2. Accepter des signes et typographies qui diffrent de la langue de l'cole
+ {guillemets, accents, "" en allemand, etc.}
4.1.1.3. Accepter des comportements culturels diffrents (/manires de table / rites /
+ )
4.1.2. Supporter et accepter dautres modes dinterprtation
+
4.1.3. Accepter les institutions et traditions dautres cultures et les apprcier positivement
+ {par exemple, vtements, repas, ftes, systme scolaire, droit}
46
4.2. Accepter [Reconnatre ] limportance de toutes les langues / cultures et leur place
++ diffrente dans la vie quotidienne / Accepter [reconnatre] la place de chaque langue /
culture
4.2.1. Acceptation [reconnaissance] / Prise en compte de la valeur de toutes les langues
++ / cultures de la classe
4.2.1.1. Accepter positivement les / Sintresser aux langues minoritaires en classe
++ <vaut pour langue et culture>
4.3. Ragir de faon positive au(x) (fonctionnement des) parlers bilingues
+
4.4. Accepter ltendue et la complexit des diffrences linguistiques / culturelles (et, par
+ consquent, le fait quon ne peut tout saisir)
4.4.1. Accepter [Reconnatre] la complexit linguistique / culturelle des identits
+ individuelles / collectives comme une caractristique positive des groupes et des
socits

46 A propos de reconnatre, cf. chapitre Terminologie gnrale dans la Prsentation gnrale.

78
5 Ouverture la diversit des langues / des personnes / des cultures du monde (G) / la
diversit en tant que telle [ la diffrence en soi] [ laltrit] (A)
5.1. Empathie [Ouverture] envers laltrit
+
5.2. Ouverture envers les personnes allophones (et leurs langues)
+
5.3. Ouverture aux langues / cultures
+
5.3.1. Ouverture envers des langues / cultures peu valorises {langues / cultures
+ minoritaires, langues / cultures des migrants}
5.3.2. Ouverture envers les langues / cultures trangres enseignes lcole
+
5.3.3. Ouverture au non-familier <vaut pour langue et culture>
+
5.3.3.1. Etre ouvert (et prvenir les rsistances) envers ce qui semble
++ incomprhensible et diffrent <vaut pour langue et culture>
5.3.3.2. Accepter dcouter et dutiliser des suites sonores sans pour autant en
+ comprendre le sens

79
6 Respect / Estime
des langues / cultures / personnes trangres / diffrentes (C)
de la diversit linguistique / culturelle / humaine de lenvironnement (C)
de la diversit linguistique / culturelle / humaine en tant que telle [en gnral] (A)
6.1. Respecter les diffrences et la diversit (dans un environnement multiethnique)
+ < vaut pour les langues et les cultures>
6.2. Avoir de lestime pour les langues / varits de langues
+
6.3. Accorder de la valeur aux [apprcier les] contacts linguistiques / culturels
+
6.3.1. Considrer que les emprunts faits dautres langues contribuent la richesse dune
+ langue
<vaut pour langue et culture>
6.4. Avoir de lestime pour le [accorder de la valeur au] bilinguisme
+
6.5. Considrer toutes les langues comme gales en dignit
+
6.6. Respect de la dignit humaine et de lgalit des droits de lhomme pour tous
+
6.6.1. Avoir de lestime pour [accorder de la valeur ] la langue et la culture de chaque
+ individu
6.6.2. Considrer chaque langue / culture comme moyen de dveloppement humain,
+ dinclusion sociale et de condition lexercice de la citoyennet

80
A.2. Disponibilit [readiness] / Motivation / Volont / Dsir pour sengager dans laction par
rapport aux langues et la diversit des langues et cultures

7 Disponibilit par rapport la diversit / pluralit linguistique / culturelle


7.1. Disponibilit pour une socialisation plurilingue / pluriculturelle
+
7.2. Disponibilit sengager dans la communication (verbale / non verbale) plurielle en
+ suivant les conventions et rites appropris au contexte
7.2.1. Disponibilit essayer de communiquer dans la langue de lautre et de se comporter
+ de manire considre comme approprie par lautre
7.3. Etre prt affronter des difficults lies aux situations et interactions plurilingues /
+ pluriculturelles
7.3.1. Capacit daffronter (avec confiance) ce qui est nouveau / trange dans le
++ comportement langagier / culturel / dans les valeurs culturelles dautrui
7.3.2. Etre prt assumer lanxit inhrente aux situations et interactions plurilingues /
+ pluriculturelles
7.3.3. Etre prt vivre des expriences diffrentes de ce quon attendait <vaut pour
+ langue et culture>
7.3.4. Etre prt sentir son identit menace [ se sentir dsindividu]
+
7.3.5. Etre prt se voir attribuer un statut d outsider
+
7.4. Disponibilit partager ses connaissances linguistiques / culturelles avec dautres
+

81
8 Motivation par rapport la diversit linguistique et culturelle (C)

8.1. Motivation pour tudier / comparer le fonctionnement des diffrentes langues


++ {structures, vocabulaire, systmes dcriture} <vaut pour langue et culture>
8.2.1. Motivation pour lobservation et lanalyse des faits de langues peu ou pas familiers
++

82
9 Dsir / volont de sengager / dagir par rapport la diversit linguistique ou culturelle /
dans un environnement plurilingue ou pluriculturel (C, G, A)
9.1. Volont dengager le dfi de la diversit linguistique / culturelle (avec la conscience
++ daller au-del de la tolrance, vers des niveaux plus profonds de comprhension et de
respect, vers lacceptation)
9.2. Participer de faon consciente la construction dune comptence plurilingue /
++ pluriculturelle / Engagement volontaire dans le dveloppement dune socialisation
plurilingue / pluriculturelle
9.3. Volont de construire et de participer dune culture langagire commune (compose de
+ savoirs, valeurs et dattitudes face la langue, gnralement partags par une communaut)
9.4. Volont de construction dune culture langagire solidement fonde sur des connaissances
+ exprimentes des langues et du langage
9.4.1. Engagement pour disposer dune culture langagire qui aide mieux comprendre ce
+ que sont les langues {do elles viennent, comment elles voluent, ce qui les
rapproche ou les diffrencie, .}
9.4.2. Volont de verbaliser / discuter des reprsentations que lon peut avoir de certains
+ phnomnes linguistiques (/emprunts / mlanges de langues / )
9.5. Dsir de dcouvrir dautres langues / dautres cultures / dautres peuples
++
9.5.1. Dsir de se confronter dautres langues / dautres cultures / dautres peuples lis
+ lhistoire personnelle ou familiale de personnes quon connat (en raison de
lenrichissement qui peut natre dune telle confrontation)
9.6. Volont / Dsir de sengager dans la communication avec des personnes de diffrentes
+ cultures / dentrer en contact avec autrui (C)
9.6.1. Volont dentrer en interaction avec des membres de la culture / langue daccueil
+ <ne pas viter ces membres / ne pas rechercher dabord la compagnie de membres de
sa propre culture>
9.6.2. Volont dessayer de comprendre les diffrences de comportement / de valeurs /
++ dattitudes des membres de la culture daccueil
9.6.3. Volont dinstaurer une relation galitaire dans les interactions plurilingues /
++ pluriculturelles
9.6.3.1. Engagement pour aider les personnes dune autre culture / langue
+
9.6.3.2. Accepter dtre aid par des personnes dune autre culture / langue
+
9.7. Volont de [Engagement ] assumer les implications / consquences de ses dcisions et
+ comportements <dimension thique, responsabilit>
9.8. Volont dapprendre dautrui (sa langue / sa culture)
+

83
A.3. Attitudes / postures de: questionnement distanciation dcentration relativisation

Attitudes / postures visant questionner voire dpasser les ides prconues, construire des
connaissances fondes, relativiser les points de vue et systme de valeurs culturelles par
lactivation de processus psychosociologiques de suspension de jugement, de distanciation, de
dcentration.

10 Attitude critique de questionnement / posture critique face au langage / la culture en gnral


(G)
10.1. Volont de poser des questions propos des langues / des cultures
+
10.2. Considrer les langues / la diversit des langues / les mlanges de langues /
++ lapprentissage des langues / leur importance / leur utilit, etc., comme des objets
questionnables
10.2.1. Considrer le fonctionnement des langues et de leur diffrentes units {phonmes /
++ mots / phrases / textes} comme des objets danalyse et de rflexion.
10.2.2. Considrer ses reprsentations et ses attitudes face au bilinguisme et au
++ plurilinguisme comme questionnables.
10.2.3. Avoir un regard critique sur la fonction de la langue dans lvolution et le maintien
++ des discriminations dans la socit / sur les aspects socio-politiques relis aux
fonctions et aux statuts des langues <critical language awareness>
10.2.3.1. Avoir un regard critique sur lusage de la langue comme instrument de
+ manipulation
10.3. Volont de questionner les valeurs et prsuppositions des produits et pratiques culturels de
++ lenvironnement propre
10.3.1. Capacit prendre de la distance avec les informations et les opinions des
++ interlocuteurs sur leur propre communaut / sur sa propre communaut
10.4. Attitude critique lgard des valeurs [normes] dautrui
+

84
11 Volont de construire des connaissances / reprsentations informes (C, G)
11.1. Volont davoir une vision plus scientifique / moins normative des phnomnes
++ langagiers / culturels {emprunts / mlanges linguistiques / etc.}
11.2. Volont de prendre en compte la complexit / viter les gnralisations
++
11.2.1. Volont davoir une vision diffrencie des diverses formes et diffrents types de
++ plurilinguisme
11.3. Volont de prendre ses distances par rapport aux attitudes conventionnelles relatives aux
+ diffrences culturelles / Capacit dpasser des barrires et ouvrir des disponibilits par
rapport aux langues / aux cultures / la communication en gnral
11.4. Volont de prendre en compte la dimension globale des phnomnes
++
11.5. Capacit assumer les attitudes correspondant aux savoirs relatifs la diversit, quels
+ quils soient
11.5.1. Assumer une reprsentation dynamique / volutive / mtisse des langues (
+++ loppos de lide de puret de la langue)

85
12 Disponibilit / Volont de suspendre son jugement / ses reprsentations acquises / ses
prjugs (C)
12.1. Etre dispos prendre de la distance par rapport sa propre langue / regarder sa propre
+++ langue de lextrieur
< vaut pour langue et culture>
12.2. Disponibilit suspendre son jugement propos de sa propre culture / propos des autres
+++ cultures
12.3. Volont de combattre [/ dconstruire] les prjugs envers les autres langues et leurs
++ locuteurs
12.4.1. Etre prt liminer des prjugs sur des langues de minorit
+++
12.5. Etre prt sopposer / dpasser ses propres prjugs
++
12.5.1. Etre conscient de ses propres ractions ngatives envers les diffrences culturelles /
++ linguistiques {craintes, mpris, dgout, supriorit}

86
13 Disponibilit au dclenchement dun processus de dcentration / relativisation
linguistique / culturelle (C)
13.1. Etre dispos se distancier de sa propre perspective culturelle et vigilant vis--vis des
+ effets quelle peut avoir sur sa perception des phnomnes / Etre dispos prendre en
compte des traits propres sa culture qui influent sur sa perception du monde exterieur, sur
sa vie quotidienne, sur son mode de pense
13.2. Accepter de suspendre (mme provisoirement) ou de remettre en question ses habitudes
++ (verbales et autres) / comportements / valeurs et dadopter (mme provisoirement et de
faon rversible) dautres comportements / attitudes / valeurs que ceux jusqualors
constitutifs de lidentit linguistique et culturelle
((Relativise ones values, beliefs, behaviours decentre))
13.2.1. Etre dispos se dcentrer par rapport la langue et la culture maternelles / la
+++ langue et la culture de lcole
13.2.2. Etre dispos se metttre la place de lautre
+
13.3. Disponibilit dpasser les vidences qui sont forges en relation avec la langue
++ maternelle pour apprhender les langues quelles quelles soient {mieux comprendre leur
fonctionnement / Comprendre [savoir ] que la langue premire nest pas le langage, mais
un systme linguistique parmi dautres}
13.4. Disponibilit rflchir sur les diffrences entre langues et sur le caractre relatif de son
++ propre systme linguistique <vaut pour langue et culture>
13.4.1. Disponibilit prendre du recul face aux ressemblances formelles
+++

87
A.4. Volont dadaptation / Confiance en soi / Sentiment de familiarit

14 Vouloir / tre dispos sadapter / Souplesse (C, G)


14.1. Volont dadaptation / de souplesse du comportement propre dans linteraction avec des
+ personnes linguistiquement / culturellement diffrentes de soi
14.2. Etre prt vivre les diffrentes tapes dun processus dadaptation une autre culture.
+
14.2.1. Volont de tenter de grer les frustrations / motions gnres par sa participation
+ une culture autre
14.2.2. Volont dadapter son propre comportement ce que lon sait / apprend propos
+ de la communication dans la culture hte
14.3. Souplesse dans la manire dtre (comportement / attitudes) vis--vis des langues
++ trangres
14.4. Volont de se confronter diverses faons de percevoir / de sexprimer / de se comporter
++
14.5. Supporter lambigut
++

88
15 Avoir confiance en soi / Se sentir laise (G)
15.1. Se sentir capable daffronter la complexit / la diversit des contextes / des locuteurs
++
15.2. Avoir confiance en soi lorsquon se trouve en situation de communication (expression /
+ rception)
15.3. Avoir confiance en ses propres capacits face aux langues (/ leur analyse / leur
+ utilisation)
15.3.1. Confiance en ses capacits danalyse et dobservation de langues non ou peu
+++ familires
15.3.2. Avoir confiance dans les capacits langagires propres construites par
+ lapprentissage

89
16 Sentiment de familiarit (C)
16.1. Sentiment de familiarit li aux similitudes / proximits entre langues / entre cultures
++
16.2. Ressentir toute langue / culture comme un objet accessible (dont certains aspects sont
+++ dj connus)
16.2.1. Sentiment (progressif) de familiarit avec de nouvelles sonorits
+++

90
A.5. Identit

17 Assumer une identit (langagire / culturelle) propre (A, C)


17.1. Etre sensible la complexit / la diversit des rapports langagiers que chacun
++ entretient avec le langage et les langues < vaut pour langue et culture>
17.1.1. Disponibilit considrer son propre rapport aux diverses langues / cultures
++ travers son histoire et sa place actuelle dans le monde
17.2. Accepter une identit sociale dans laquelle la ou les langue(s) quon parle occupe(nt) une
+++ place (importante) < vaut pour langue et culture>
17.2.1. Sassumer [se reconnatre] comme membre dune communaut sociale / culturelle /
+ langagire (ventuellement plurielle)
17.2.2. Accepter une identit bi/plurilingue / bi/pluriculturelle
+
17.2.3. Considrer quune identit bi/plurilingue / bi/pluriculturelle est un atout
++
17.3. Considrer sa propre identit historique avec confiance / fiert, mais aussi dans le respect
++ des autres identits
17.3.1. Estime de soi, quelle(s) que soi(en)t la/les langue(s) concerne(s) {langue
+ minoritaire / langue dnigre / etc.} <vaut pour langue et culture>
17.4. Etre attentif [vigilant] face aux dangers dappauvrissement / dalination culturel(le)
+ que peut entraner le contact avec dautres langues / cultures (dominant(e)s)

91
A.6. Attitudes face lapprentissage

18 Sensibilit lexprience (C)


18.1. Etre sensible ltendue / la valeur / lintrt des comptences linguistiques /
+ culturelles propres
18.2 Accorder de la valeur aux connaissances / acquis linguistiques, quel que soit le contexte
++ dans lequel ils ont t acquis {en contexte scolaire / en dehors du contexte scolaire}
18.3. Etre dispos apprendre de ses erreurs
+
18.4. Confiance en ses propres capacits dapprentissage linguistique / en ses capacits tendre
+ ses comptences linguistiques propres

92
19 Motivation pour apprendre des langues (langue scolaire, langues trangres, etc.) (C, G)
19.1. Attitude positive vis--vis de lapprentissage des langues (et des locuteurs qui les parlent).
++
19.1.1. Intrt pour lapprentissage de la langue / des langues de lcole
+ <pour lves alloglottes>
19.1.2. Dsir de perfectionner la matrise de sa langue premire / de la langue de lcole
+
19.1.3. Dsir dapprendre dautres langues
++
19.1.4. Sintresser l'apprentissage ultrieur d'autres langues que celle(s) dont
+++ l'enseignement est actuellement dispens
19.1.5. Sintresser l'apprentissage de langues moins ou peu rpandues dans
+++ l'enseignement
19.2. Intrt pour des apprentissages linguistiques plus conscients / plus contrls
++
19.3. Etre dispos poursuivre de faon autonome des apprentissages linguistiques dj initis
+ dans un cadre pdagogique
19.4. Disponibilit apprendre des langues tout au long de la vie
+

93
20 Attitudes visant construire des reprsentations pertinentes et informes pour
lapprentissage (A, C)
20.1. Disponibilit modifier ses connaissances / reprsentations en vue de lapprentissage
+++ des langues lorsquelles peuvent apparatre comme peu favorables lapprentissage
{prjugs ngatifs}
20.2. Sintresser son propre style dapprentissage / aux techniques dapprentissage
+
20.2.1. Sinterroger sur les stratgies de comprhension adaptes / spcifiques face un
++ code inconnu

94
2. Commentaires

2.0. Introduction

Comme le souligne le Cadre europen commun de rfrence, Lactivit de communication des


utilisateurs/apprenants est non seulement affecte par leurs connaissances, leur comprhension et leurs
aptitudes, mais aussi par des facteurs personnels lis leur personnalit propre et caractriss par les
attitudes, les motivations, les valeurs, les croyances, les styles cognitifs et les types de personnalit qui
constituent leur identit.. Mais surtout, ainsi que cela est prcis plus loin, ces facteurs personnels et
comportementaux naffectent pas seulement le rle des utilisateurs/apprenants dune langue dans des
actes de communication mais aussi leur capacit dapprendre.; en consquence, beaucoup considrent
que le dveloppement dune personnalit interculturelle forme la fois par les attitudes et la
conscience des choses constitue en soi un but ducatif important. (Un Cadre europen commun de
rfrence pour les langues Apprendre, enseigner, valuer, pp. 84-85).

Notre rfrentiel de comptences et donc la prsente liste de ressources doit par consquent prendre
en compte ce quon regroupe aujourdhui sous la dnomination savoir-tre. Toutefois, sous cette
appellation, nous ne plaons pas exactement les mmes choses que le CECR. Celui-ci, en effet, y inclut
certes des attitudes, des lments relevant de la motivation, des valeurs, des traits de la personnalit (tels
par exemple: silencieux/bavard, entreprenant/timide, optimiste/pessimiste, introverti/extraverti, confiant
en soi ou pas, ouverture/troitesse desprit, etc.), mais galement des choses que nous attribuons quant
nous plutt aux savoir-faire (les styles cognitifs, le trait de personnalit intelligence, pour autant que celui-
47
ci puisse ainsi tre isol) ou aux savoirs (les croyances ).

En outre, comme les auteurs du Cadre, nous devons nous poser certaines questions thiques et
pdagogiques propos des savoir-tre qui peuvent lgitimement et pertinemment constituer des objectifs
denseignement / apprentissage. Le Cadre (pp. 84-85) numre quelques-unes de ces questions:
Dans quelle mesure le dveloppement de la personnalit peut-il tre un objectif ducatif explicite?
Comment rconcilier le relativisme culturel avec lintgrit morale et thique?
Quels traits de la personnalit a) facilitent, b) entravent lapprentissage et lacquisition dune langue
trangre ou seconde?, etc.

Nous considrerons quant nous que seuls doivent tre pris en compte les savoir-tre publics cest--
dire ne relevant pas de la sphre purement prive de lindividu , qui ont un effet rationalisable sur les
48
comptences concernes et, surtout, qui sont susceptibles dtre dvelopps via des approches plurielles.

49
Ce sont donc les ressources exprimant les divers aspects, publics, rationnels et enseignables, de ces
savoir-tre que nous avons runis dans notre partie de rfrentiel.

47 dont on peut discuter la nature et le statut lintrieur du vaste domaine des savoirs, mais qui nous semblent
se rapprocher davantage de ceux-ci que des savoir-tres.
48 Nous entendons par l que nous pouvons tenter rationnellement dexpliquer la faon dont ces savoir-tre
influe, positivement ou ngativement, sur les comptences.
49 Ces ressources peuvent tre simples ou composes, comme cela a t indiqu dans la prsentation gnrale du
CARAP (chapitre 3.2.3.).

95
2.1. Organisation

2.1.1. Prdicats et objets

Comme pour les autres domaines (cf. Prsentation gnrale, 5.3.1), lensemble des ressources proposes
dans cette partie du rfrentiel sont fondes sur des prdicats, qui expriment ici des manires dtre des
sujets et qui sappliquent des objets de nature diverse.

2.1.1.1. Catgories et sous-catgories

Dans la mesure du possible, nous avons ainsi tent dorganiser notre partie de rfrentiel en deux niveaux:

 un premier niveau en fonction des prdicats;


50
 lintrieur de chaque catgorie de prdicats en fonction de sous-catgories dobjets .

Prdicat 1
Objet 1.1
Objet 1.2
Objet 1.3
Prdicat 2
Objet 2.1
Objet 2.2
Objet 2.3
Prdicat 3
Objet 3.1
etc.

Nous parlerons donc dorganisation catgorielle pour ce qui concerne les prdicats et dorganisation sous-
catgorielle pour ce qui concerne les subdivisions fondes sur les objets. Mais prcisons demble que, si
lorganisation des catgories de prdicats se veut aussi mthodique et rigoureuse que possible, celle des
sous-catgories lest beaucoup moins en particulier parce que (a) la mention systmatique de tous les
51
objets auxquels les prdicats peuvent sappliquer savrerait la fois redondante et fastidieuse, et (b) la
diversit des objets qui peuvent tre pris en charge par un prdicat est importante et apparat parfois
comme un peu alatoire. Nous y reviendrons (cf. infra, 2.1.3).

Signalons encore que, comme pour les savoirs et les savoir-faire, les descripteurs qui de manire
particulirement troite sont lis lapprentissage sont traits dans une partie spare, quand bien mme

50 Voir galement chapitre de prsentation des savoir-faire.


51 En raison entre autres de nombreuses classifications croises. Cf. Prsentation gnrale, 5.2.

96
ils reprennent des prdicats dj prsents en tant que catgorie dans notre rfrentiel (cf. chapitre de
prsentation, 5.4: A propos des catgories relatives lapprentissage).

2.1.2. A propos des catgories (les prdicats)

Les prdicats de notre partie de rfrentiel expriment donc des manires dtre des sujets. Ils sont
formuls soit sous forme de nom / groupe nominal (sensibilit ; disponibilit sengager), soit sous
forme de groupe verbal (tre sensible ; respecter; tre prt ) en privilgiant la forme qui correspond de
la faon la plus troite et aussi la plus univoque au sens que lon dsire exprimer. Le plus souvent, les
expressions substantivales peuvent dailleurs tre paraphrases de faon plus lourde laide de
disposer de (sensibilit disposer dune sensibilit ).

Prcisons encore que nous incluons dans notre conception de prdicat des lments qui, en premire
analyse, pourraient tre considrs comme relevant dj de lobjet. Cest ainsi que nous considrons
que dans les expressions volont de remettre en question ses propres reprsentations ou volont de
sengager dans le dveloppement dune socialisation plurilingue, nous considrons que les prdicats sont
volont de remettre en question ou volont de sengager, et non simplement volont. La disposition
interne de lindividu nest pas simplement une volont, mais une volont de sengager, une volont de
remettre en question Cest ainsi que nous distinguerons, pour prendre un autre exemple, le prdicat
accepter de mettre en cause (dans accepter de mettre en cause ses propres reprsentations de la
diversit) du prdicat accepter (dans accepter la diversit).

Les prdicats que nous avons retenus soulvent divers problmes pistmologiques concernant leurs
relations mutuelles; en voici deux exemples:

 Quand faut-il regrouper deux termes proches en un seul prdicat? Nous lavons fait pour
curiosit et intrt car nous avons estim que ces deux termes exprimaient tous deux une
attitude dorientation dintensit comparable vers lobjet (suprieure sensibilit, mais
52
infrieure acceptation positive) .

 Inversement, partir de quand faut-il distinguer deux prdicats? Nous avons choisi par exemple de
distinguer louverture de lacceptation positive de afin de marquer la disponibilit que
suppose louverture alors que lacceptation positive peut encore rester une attitude essentiellement
intellectuelle

En fait, les relations entre prdicats ne peuvent tre dcrites de manire rigoureusement logique, entre
autres pour deux raisons: la nature des objets auxquels ils sappliquent influe en retour sur leur nature
eux (la sensibilit pour sa propre langue (cf. descripteur 2.1) voque une affectivit que ne suppose pas
ncessairement la sensibilit aux marques daltrit dans une langue (descripteur 2.2.3)); et lexclusion
mutuelle des prdicats nest pas toujours garantie (lacceptation positive suppose une certaine sensibilit,

52 Il en va de mme, par exemple, pour respect / estime ou dsir / volont de sengager / dagir.

97
mais, comme nous venons de le voir, la sensibilit peut son tour supposer lacceptation; cf. galement
Partie A, 5.3).

Nous acceptons ces limites notre entreprise dans la mesure o celle-ci vaut avant tout par sa finalit
53
pratique, sa capacit clairer le domaine actuellement peu arpent des approches plurielles .

Remarquons enfin que, sans que cette distinction soit exploite systmatiquement, les prdicats de notre
rfrentiel peuvent tre distingus selon quils sont en quelque sorte orients vers le monde (de soi vers
le monde: par exemple louverture la diversit) ou orients vers soi (de soi vers soi via le monde:
laisance, le sentiment identitaire, etc.).

Ainsi, dans notre rfrentiel, nous avons finalement distingu 20 catgories de prdicats, eux-mmes
regroups en six grands ensembles (A.1 A.6). Pour les commentaires qui suivent, nous prsenterons
succinctement ces six ensembles et ferons, lorsque cela savre pertinent, quelques commentaires plus
particuliers propos de lordre des prdicats et/ou des prdicats eux-mmes.

- A.1.
Les ressources proposes dans ce premier domaine sont fondes sur des prdicats attitudinaux qui
expriment des manires dtre des sujets orientes vers le monde, le monde de laltrit, de la diversit.
Elles consistent, autrement dit, en attitudes par rapport la diversit des langues et cultures et par rapport
aux manires de lapprhender, des degrs dabstraction divers. Les prdicats de cet ensemble sont
organiss selon une progression dordre attitudinale quon pourrait placer sur un axe allant du moins
engag (attention cible) au plus engag (valorisation).

Cet ensemble regroupe six prdicats:

54
1. Attention (pour les langues / cultures / personnes trangres <C >, pour la diversit
linguistique / culturelle / humaine de lenvironnement <G>, pour le langage en gnral <G>, pour
la diversit linguistique / culturelle / humaine en gnral [en tant que telle] <A>.

Il sagit l dune attitude de base, la fois favorise par les approches plurielles et
ncessaire celles-ci; mais qui reste relativement peu spcifique aux approches plurielles. A
la diffrence des prdicats suivants (sensibilit, curiosit), lattention est neutre,
constative et peut porter sur nimporte quel objet langagier / culturel.

2. Sensibilit lexistence dautres langues / cultures / personnes (C, G) / de la diversit des


langues / cultures / personnes (A)

Il sagit l encore dune attitude de base, mais qui suppose dj une orientation affective
(bien quencore relativement neutre) vers lobjet.

53 Voir galement note 2 de la Prsentation gnrale.


54 C = concret, G = gnral, A = abstrait. Pour une explication de la signification de ces indications,
cf. infra 2.1.3.

98
3. Curiosit / Intrt pour des langues / cultures / personnes trangres (C) / des contextes
pluriculturels (C); pour la diversit linguistique / culturelle / humaine de lenvironnement (G);
pour la diversit linguistique / culturelle / humaine en gnral [en tant que telle] (A).

Il sagit l dune attitude dont lorientation vers lobjet est clairement plus marque.
Toutefois, cette orientation ne prsuppose pas encore ncessairement une ouverture (il
peut y avoir de la curiosit malsaine).

Rappel: il y a une certaine gradation entre curiosit et intrt. Mais nous ne distinguerons pas ici.

4. Acceptation positive de la diversit linguistique / culturelle (C + G) / de l'autre (C + G) /


du diffrent (A)

5. Ouverture la diversit des langues / des personnes / des cultures du monde (G) / la
diversit en tant que telle [ la diffrence en soi] [ laltrit] (A)

6. Respect / Estime des langues / cultures / personnes trangres / diffrentes (C); de la


diversit linguistique / culturelle / humaine de lenvironnement (C); de la diversit linguistique
/ culturelle / humaine en tant que telle [en gnral] (A).

- A.2.

Les ressources proposes dans ce deuxime domaine sont fondes sur des prdicats attitudinaux
orients vers laction en relation laltrit et la diversit. Elles consistent en attitudes qui expriment
une disponibilit, une envie, une volont daction par rapport la diversit des langues et cultures et par
rapport aux manires de lapprhender, des degrs dabstraction divers.

Les trois prdicats inclus dans cet ensemble sont organiss selon une progression dordre attitudinal quon
pourrait placer sur un axe allant du moins engag (disponibilit) au plus engag (volont).

7. Disponibilit par rapport la diversit / pluralit linguistique / culturelle.

8. Motivation par rapport la diversit linguistique et culturelle (C).

9. Dsir / volont de sengager / dagir par rapport la diversit linguistique ou culturelle /


dans un environnement plurilingue ou pluriculturel (C, G, A).

- A.3.

Cet ensemble inclut quatre prdicats qui focalisent une manire dtre au langage et aux cultures: active,
volontaire, permettant le dpassement des vidences, des acquis lis la langue premire. La progression
va du questionnement la dcentration.

99
10. Attitude critique de questionnement / attitude critique face au langage / la culture en
gnral (G).

11. Volont de construire des connaissances / reprsentations informes (C, G).

Ce savoir-tre consiste uniquement ici dans la volont de construire de telles


connaissances; les connaissances elles-mmes relvent des savoirs et la capacit les
construire relve des savoir-faire / savoir-apprendre.

12. Disponibilit / Volont de suspendre son jugement / ses reprsentations acquises / ses
prjugs (C).

13. Disponibilit au dclenchement dun processus de dcentration / relativisation


linguistique / culturelle (C).

- A.4.

Il sagit de trois catgories de savoir-tre centres sur les processus psychosociologiques de lindividu
concernant sa manire dtre au monde (en contexte de pluralit linguistique et culturelle). Ils sont en
quelque sorte orients vers soi. Ladaptation est dabord un savoir-faire, mais qui comporte une part
attitudinale importante. Nous distinguons ainsi la volont dadaptation / disponibilit ladaptation, qui
est un savoir-tre, de ladaptation elle-mme, qui est un savoir-faire.

14. Vouloir / tre dispos sadapter / Souplesse (C, G).

15. Avoir confiance en soi / Se sentir laise (G).

16. Sentiment de familiarit (C).

Ici (contrairement ce qui se passait pour les ressources lies la sensibilit), le contenu
est en quelque sorte secondaire (mme sil y a toujours un contenu!): cest le sentiment de
familiarit en tant que tel, dans sa dimension intuitive, vcue, comme lment constitutif de
la confiance, qui est focalis.

- A.5.

Cest ici le rapport individuel au langage / la culture qui est focalis, en tant quil est un savoir-tre,
vraisemblablement ncessaire pour fonctionner dans un environnement pluriel.

17. Assumer une identit (langagire / culturelle) propre (A, C).

100
- A.6.
Ce sixime ensemble regroupe les attitudes face lapprentissage. Il est diffrent des autres dans la
mesure o il ne concerne plus des prdicats autres par rapport aux attitudes envers la diversit, mais un
ensemble de ressources attitudinales lies de manire particulirement troite aux savoir-apprendre.

18. Sensibilit lexprience (C).

Cet aspect est central dans la perspective de lapprentissage, mais aussi, plus largement, en
tant que rapport gnral aux langues et aux cultures, en tant quattitude gnrale qui
suppose un rapport concret la ralit (prise en compte de lexprience), une potentialit de
mobilit.

19. Motivation pour apprendre des langues (langue scolaire, langues trangres, etc.) (C, G).

20. Attitudes visant construire des reprsentations pertinentes et informes pour


lapprentissage (A, C).

2.1.3. A propos des sous-catgories (les objets)

Comme annonc, notre second niveau dorganisation du rfrentiel concerne les objets sur lesquels
portent les prdicats exprimant les savoir-tre.

Comme pour les savoirs et les savoir-faire, il ny a pas de SAVOIR-ETRE indpendamment dobjets
auxquels ils sappliquent et qui, en retour, contribuent gnralement donner aux prdicats une forme en
55
partie spcifique, une coloration chaque fois lgrement diffrente . A un deuxime niveau, celui des
sous-catgories, les SAVOIR-ETRE sont par consquent organiss selon des domaines dobjets (la
langue, puis, un niveau de description plus fin: les mots, les sons, les usages, etc.; la culture; les
personnes; etc.).

Mais il faut souligner que pour les raisons invoques dans le chapitre de Prsentation gnrale, le fait
en particulier que la plupart des objets pourraient tre mis en relation avec plusieurs prdicats, et ici-
mme sous point 2.1.1.1 nous navons pas essay dtre aussi systmatiques dans lorganisation des
objets que dans celle des prdicats. Dans la mesure du possible, nous avons veill favoriser, pour
chacun des prdicats, les exemples ou illustrations qui semblaient la fois les plus caractristiques de ce
que nous avons rencontr dans les ouvrages de notre corpus et, surtout, ceux qui nous semblent avoir une
pertinence didactique particulire dans la perspective des approches plurielles des langues et des cultures.

56
Au niveau des vingt catgories prdicatives retenues , nous avons galement tent de distinguer nos
prdicats selon les types dobjets auxquels ils sappliquent de manire privilgie: des objets concrets

55 Cf. 2.1.2. propos du prdicat sensibilit. Mais nous nentrerons pas davantage ici dans lexplicitation de
ces diffrentes colorations.
56 Mais pas au niveau de chacune des entres retenues lintrieur des catgories prdicatives.

101
(la langue X par exemple), des objets abstraits, quon peut eux-mmes distinguer selon quils voquent
sous une forme gnrale, globale, abstraite, des objets qui pourraient tre matrialiss (la diversit des
langues par exemple ) ou quils voquent une notion, un sentiment vritablement abstraits (par exemple la
57
diffrence, laltrit, etc.) . Nous parlerons cet gard dobjets concrets (C), globaux (G) et abstraits
(A). Cette distinction concernant les types dobjets nest faite quau niveau des catgories prdicatives,
mais pas pour chaque entre incluse dans les catgories.

A propos des sous-catgories Langue et Culture

Langues et cultures constituent ainsi des domaines dobjet. Mais lexamen de la littrature, tel que nous
lavons conduit, nous permet prcisment dexaminer si les prdicats qui sappliquent aux unes et aux
autres sont les mmes ou si, fortement orients vers les objets, ils sont spcifiques lun et lautre
domaine. Autrement dit, la sparation mthodologique que nous avons dabord d instaurer pour des
raisons dorganisation pratique du travail savre trs intressante en permettant un clairage mutuel des
deux domaines dobjet. Cest pourquoi, dans les tableaux proposs pour le rfrentiel, nous conservons
cette distinction et nous faisons apparatre (sous forme de commentaires) les paralllismes (lorsquon
retrouve les mmes choses pour les deux domaines), les lacunes dans lun ou lautre domaines, voire
les obsessions lies lun ou lautre domaines et les contradictions entre ces deux domaines.

57 Ainsi, par exemple, il y aurait les langues X, Y, Z, la diversit des langues dans la classe autrement dit un
certain nombre de langues concrtes, mais envisages dans leur globalit et la diversit en tant que telle,
pour ainsi dire en tant que valeur (cf. la biodiversit). Nous supposons que ces trois types doivent tre
distingus lorsquon parle dattitudes: cest ainsi quun raciste pourra critiquer certaines races tout en ayant
un ami appartenant lune de celles-ci. Ces distinctions ont galement des consquences pdagogiques: on
peut se demander par exemple sil est ncessaire de passer dabord par la dcouverte de langues concrtes
avant dtre en situation de construire une notion de diversit des langues, puis de diversit en tant que telle.

102
2.2. Remarques terminologiques

Rappel: voir galement les commentaires terminologiques concernant lensemble du Cadre, en particulier
pour Comprendre et Reconnatre.

Apprcier, estimer, priser


Tous ces verbes peuvent exprimer le prdicat accorder de la valeur et pourraient donc
permettre dviter valoriser (cf. ce terme, plus bas). Mais les deux premiers peuvent galement
avoir le sens de valuer, qui est plutt un savoir-faire; nous les viterons galement.

Pour estimer, le second sens peut tre vit en employant le substantif (avoir de lestime pour
savoir-tre qui se diffrencie clairement de estimation savoir- faire). Cest par consquent le
terme estime que nous avons retenu pour lune de nos catgories prdicatives (6. Respect /
Estime). Cependant, avoir de lestime ne fonctionne pas dans tous les contextes (*avoir de
lestime pour les contacts linguistiques (/culturels); dans ce cas, nous privilgions une autre
solution: Accorder de la valeur aux [apprcier les]* contacts linguistiques (/culturels).

Attention
Le terme comporte diverses nuances qui peuvent le rapprocher plutt des savoir-faire (porter son
attention sur, se centrer sur) ou plutt des savoir-tre (tre rceptif ).
Nous lemployons ici dans la seconde acception.

Disposition / tre dispos


Ces termes doivent tre compris ici non comme le fait de disposer de certaines capacits faire
(ce qui en feraient des savoir-faire), mais comme une manire dtre, une attitude du sujet face au
monde.

Sensibilit [tre sensible ], Ouverture


Nous utilisons ces deux termes pour illustrer un fait que nous mentionnons dans notre prsentation
(p. 97): le fait que lobjet plac sous la porte du prdicat influe sur le sens de celui-ci (en
linguistique, on peut ramener cela une collocation ou lattribuer pragmatiquement un effet du
contexte).

Ces termes peuvent tre lis des objets concrets relatifs de manire gnrale la diversit
(comme dans la catgorie 5: 5.3: ouverture aux langues / cultures) ou porter de manire plus
abstraite sur la manire d'tre de l'individu: 18. Sensibilit lexprience.

Valoriser
Terme ambigu qui peut signifier
 estimer comme ayant de la valeur (qui relve alors des savoir-tre),
 prsenter comme ayant de la valeur (qui relve alors des savoir-faire),
 enrichir (cest un sens courant en ingnierie, qui relve alors galement des savoir-faire).
Nous vitons ce terme et lui prfrons des termes plus univoques: avoir de lestime pour,
accorder de la valeur , (estimer), (apprcier, cf. supra)

103
E Les savoir-faire

1. Liste des descripteurs de ressources

1. Savoir observer / savoir analyser

1 Savoir observer / analyser des lments linguistiques/ des phnomnes culturels dans des
+ langues / cultures plus ou moins familires
1.1. Savoir utiliser / matriser des dmarches danalyse
+
1.1.1. Matriser la dmarche inductive
+
1.1.2. Savoir formuler des hypothses sur le fonctionnement des langues
++
1.1.3. Savoir prendre appui sur une langue connue pour laborer des dmarches de dcouverte et de
+++ structuration dans une autre langue
1.1.4. Savoir formuler des hypothses sur les structures / le fonctionnement dune langue en
+++ sappuyant sur lobservation simultane de diverses langues
1.1.5. Savoir gnraliser partir danalogies identifies
+

1.2. Savoir observer / analyser des formes et des fonctionnements linguistiques


+
1.2.1. Savoir couter / couter attentivement des productions dans diffrentes langues
++
1.2.2. Savoir isoler / analyser [segmenter] les syllabes
+
1.2.3. Savoir analyser le fonctionnement dun systme phonologique
++
1.2.4 Savoir observer des systmes dcriture
++
1.2.5. Le cas chant, savoir tablir des correspondances entre graphie et phonie
++
1.2.5.1. Savoir dchiffrer un texte rdig en criture non familire
+++
1.2.6. Savoir observer et analyser le fonctionnement dun systme morphologique
+
1.2.6.1 Savoir dcomposer un mot en morphmes
+

105
1.2.7. Savoir dcomposer un mot compos en mots
+
1.2.8. Savoir observer / analyser des structures syntaxiques
+
1.2.8.1 Savoir analyser une structure syntaxique dans une langue non familire partir dlments
++ structurels constants, malgr les variations lexicales
1.2.9 Savoir effectuer quelques dmarches danalyse permettant un accs au moins partiel au sens
++ dun nonc
1.2.10 Savoir analyser des fonctions pragmatiques
+
1.2.11. Savoir analyser des rpertoires communicatifs plurilingues / en situation plurilingue
++

1.3. Savoir analyser des phnomnes culturels


+
1.3.1. Savoir tablir quels sont les lments caractristiques dune culture
+
1.3.1.1. Savoir dterminer quelles sont ses propres caractristiques culturelles
++
1.3.2. Savoir analyser la nature culturelle de variations relatives la communication
++
1.3.2.1. Savoir analyser les malentendus dorigine culturelle
++
1.3.2.2. Savoir analyser des schmas dinterprtations (/des strotypes)
++
1.3.3. Savoir interprter des documents authentiques {titres de journaux, informations radio,
+ programmes tlviss, raps, bandes dessines...}en fonction de la culture des mdias dans
laquelle ils ont t produits
1.3.4. Savoir analyser lorigine culturelle de certains comportements particuliers
++
1.3.5. Savoir analyser certaines particularits dordre social en tant que consquences de diffrences
++ culturelles

1.3.5.1. Savoir analyser des pratiques sociales en lien avec un contexte culturel
+
1.3.5.2. Savoir analyser des structures sociales en fonction de diffrences culturelles
+

1.4. Savoir laborer un systme interprtatif permettant dapprhender les particularits


++ dune culture {significations, croyances, pratiques culturelles}

106
2. Savoir identifier / savoir reprer

2 Savoir identifier [reprer] des lments linguistiques /des phnomnes culturels dans des langues /
+ cultures plus ou moins familires
2.1. Savoir identifier [reprer] des formes linguistiques
+
58
2.1.1. Savoir identifier [reprer] des formes sonores [savoir reconnatre auditivement]
++
2.1.1.1 Savoir identifier [reprer] des lments phontiques simples [des sons]
++
2.1.1.2. Savoir identifier [reprer] des lments prosodiques
++
2.1.1.3. Savoir identifier [reprer] lcoute un morphme ou un mot dune langue familire ou
++ non
2.1.2. Savoir identifier [reprer] des formes graphiques
++
2.1.2.1. Savoir identifier [reprer] des signes graphiques lmentaires {lettres, idogrammes,
++ signes de ponctuation}
2.1.2.2. Savoir identifier [reprer] lcrit un morphme / un mot dune langue familire ou
++ non
2.1.3. Savoir, partir de diffrents indices linguistiques, identifier [reprer] des mots dorigines
+++ diverses
2.1.3.1. Savoir identifier [reprer] des emprunts.
++

2.2. Savoir identifier [reprer] des catgories / fonctions / marques grammaticales


++

2.3. Savoir identifier des langues sur la base de lidentification de formes linguistiques
++
2.3.1 Savoir identifier des langues sur la base dindices sonores
++
2.3.2. Savoir identifier des langues sur la base dindices graphiques
++
2.3.3.. Savoir identifier des langues sur la base de mots connus / dexpressions connues
++
2.3.4 Savoir identifier des langues sur la base de marques grammaticales
++

2.4. Savoir identifier des fonctions pragmatiques


++

58 A propos de reconnatre, cf. chapitre Terminologie gnrale (Partie A, 7).

107
2.5. Savoir identifier des genres discursifs
++

2.6. Savoir identifier [reprer] des particularits culturelles / des phnomnes dordre culturel
++
2.6.1 Savoir identifier [reprer] des spcificits culturelles
++
2.6.2 Savoir identifier [reprer] des rfrences / appartenances culturelles
++
2.6.2.1 Savoir identifier [reprer] des rfrences / appartenances culturelles de ses
+ condisciples / dautres membres dun groupe
2.6.3 Savoir identifier [reprer] les variations communicatives dues des diffrences culturelles
++
2.6.3.1. Savoir reprer les risques de malentendu dus aux diffrences de cultures communicatives
++
2.6.4. Savoir identifier [reprer] des comportements particuliers lis des diffrences culturelles
++
2.6.5 Savoir identifier [reprer] des prjugs culturels
++

108
3. Savoir comparer

3 Savoir comparer les phnomnes linguistiques / culturels de langues / cultures diffrentes


+++ [Savoir percevoir la proximit et la distance linguistique / culturelle]
3.1. Matriser des dmarches de comparaison
+++
3.1.1. Savoir tablir des mises en relation par plus ou moins grande approximation.
+++
3.1.2 Savoir utiliser un ventail de critres pour reprer la proximit / la distance linguistique ou
+++ culturelle.

3.2. Savoir percevoir la proximit et la distance sonores [savoir discriminer auditivement]


+++
3.2.1. Savoir percevoir la proximit et la distance entre des lments phontiques simples [des
+++ sons]
3.2.2. Savoir percevoir la proximit et la distance entre des lments prosodiques
+++
3.2.3. Savoir percevoir la proximit et la distance entre des lments sonores de la taille dun
+++ morphme / dun mot
3.2.4. Savoir comparer les langues lcoute
+++

3.3. Savoir percevoir la proximit et la distance graphiques


+++
3.3.1 Savoir percevoir les ressemblances et diffrences entre signes graphiques
+++
3.3.2. Savoir percevoir la proximit et la distance entre des lments crits de la taille dun
+++ morphme / dun mot
3.3.3. Savoir comparer les critures utilises par deux / plusieurs langues
+++

3.4. Savoir percevoir la proximit lexicale


+++
3.4.1 Savoir percevoir la proximit linguistique lexicale directe
+++
3.4.2. Savoir percevoir la proximit linguistique lexicale indirecte [ partir dune proximit avec des
+++ termes de la mme famille de mots]
3.4.3. Savoir comparer la forme des emprunts la forme quils ont dans la langue dorigine
+++

109
3.5 Savoir percevoir une ressemblance globale entre deux / plusieurs langues
+++
3.5.1 Savoir, sur la base de ressemblances entre langues, formuler des hypothses concernant leur
+++ ventuelle parent

3.6. Savoir comparer les rapports phonie-graphie entre les langues


+++

3.7. Savoir comparer les fonctionnements grammaticaux de langues diffrentes


+++
3.7.1. Savoir comparer des structures de phrases entre langues diffrentes
+++

3.8. Savoir comparer les fonctions grammaticales entre des langues diffrentes
+++

3.9. Savoir comparer les cultures communicatives


+++
3.9.1. Savoir comparer les genres discursifs entre langues diffrentes
+++
3.9.1.1. Savoir comparer les genres discursifs dont on dispose dans sa langue avec les genres
+++ discursifs utiliss dans une autre langue.
3.9.2. Savoir comparer les rpertoires communicatifs mis en uvre dans diverses langues et cultures.
+++
3.9.2.1. Savoir comparer ses comportements langagiers ceux de locuteurs dautres langues
+++
3.9.2.2. Savoir comparer les pratiques de communication non verbales autres ses propres
+++ pratiques

3.10 Savoir comparer des phnomnes culturels [percevoir la proximit / distance culturelle]
+++
3.10.1. Savoir utiliser un ventail de critres pour reprer la proximit / la distance culturelle
+++
3.10.2. Savoir percevoir quelques diffrences et similitudes concernant divers domaines de la vie
+++ sociales{conditions de vie, vie professionnelle, vie associative, respect de lenvironnement}
3.10.3 Savoir comparer les signifis / connotations correspondant des faits culturels {comparer les
+++ conceptions du temps, }
3.10.4. Savoir comparer diverses pratiques culturelles
+++
3.10.5. Savoir relier des documents / vnements dune autre culture des documents /
+++ vnements de sa propre culture

110
4. Savoir parler des langues et des cultures

4 Savoir parler de / expliquer dautres certains aspects de sa langue / de sa culture / dautres langues /
+ dautres cultures
4.1 Savoir construire un systme explicatif adapt un interlocuteur tranger sur un fait de sa
++ propre culture / adapt un interlocuteur de sa propre culture sur un fait dune autre
culture
4.1.1 Savoir parler des prjugs culturels
++
4.2 Savoir expliciter des malentendus
++
4.3 Savoir exprimer ses connaissances sur les langues
+
4.4 Savoir argumenter en faveur de la diversit culturelle
++

111
5. Savoir utiliser ce que lon sait dans une langue pour comprendre une autre
langue ou produire dans une autre langue

5 Savoir utiliser les connaissances et comptences dont on dispose dans une langue pour des activits de
+++ comprhension / de production dans une autre langue.
5.1 Savoir exploiter les ressemblances entre les langues comme stratgies de comprhension / de
+++ production linguistique
5.1.1 Savoir construire un ensemble dhypothses / une grammaire dhypothses concernant les
+++ correspondances ou non-correspondances entre les langues
5.1.2. Savoir identifier des *bases de transfert* <lment dune langue qui permet un transfert de
++ connaissance entre langues [inter-langues] / lintrieur dune langue [intra-langue]>
5.1.2.1 Savoir comparer les bases de transfert entre la langue-cible et les langues mentalement
++ actives
5.1.3. Savoir effectuer des transferts inter-langues (/transferts didentification
+++ <qui tablit un rapport entre un lment identifi de la langue familire et un lment
identifier de la langue non familire> / transferts de production <activit de production
langagire en langue non familire>) dune langue connue vers une langue non familire
5.1.3.1. Savoir effectuer des transferts de forme / dclencher le transfert selon les rgularits et
++ irrgularits interphonologiques et intergraphmatiques et selon les caractristiques
interphontiques ou interphonologiques
5.1.3.2. Savoir effectuer des *transferts de contenu (smantique)* <savoir reconnatre les
++ significations-noyau lintrieur des correspondances de signification>
5.1.3.3. Savoir tablir des rgularits grammaticales en langue non familire sur la base de
++ marques et/ou relations la fois fonctionnelles et smantiques en langue familire /
effectuer des transfert de fonctions
5.1.3.4 Savoir tablir des *transferts pragmatiques* <savoir tablir une
++ relation entre les conventions communicatives de sa propre langues et celles d'une autre
langue>
5.1.4. Savoir effectuer des transferts intra-langue prparant / prolongeant les transferts inter-
++ langues
5.1.5 Savoir contrler les transferts effectus
++

5.2 Savoir identifier des stratgies de lecture dans la premire langue (L1) et les appliquer dans
+++ la L2

112
6. Savoir interagir

6 Savoir interagir en situation de contacts de langues / de cultures


++
6.1. Savoir tenir compte du rpertoire de ses interlocuteurs pour communiquer dans des groupes
+++ bi/plurilingues
6.1.1. Savoir reformuler
++
6.1.2. Savoir argumenter
++
6.1.3. Savoir discuter des stratgies dinteractions
++

6.2. Savoir demander de laide pour communiquer dans des groupes bi/plurilingues
++
6.2.1. Savoir exprimer sa difficult dire / comprendre
+
6.2.2. Savoir solliciter de linterlocuteur une reformulation
++
6.2.3. Savoir solliciter de linterlocuteur une simplification
++
6.2.4. Savoir solliciter de linterlocuteur un changement de langue
++

6.3. Savoir prendre en compte les diffrences sociolinguistiques / socioculturelles pour


+++ communiquer
6.3.1. Savoir utiliser bon escient les formules de politesse
++
6.3.2. Savoir utiliser bon escient les marques dadresse
++
6.3.3. Savoir varier les registres selon les situations
++
6.3.4. Savoir nuancer les expressions selon les appartenances culturelles
++

6.4. Savoir communiquer entre les langues


+++
6.4.1. Savoir rendre compte dans une langue dinformations traites dans une ou plusieurs autres
++
6.4.1.1. Savoir prsenter dans une langue un commentaire / expos partir dun ensemble
+++ plurilingue de documents

113
6.5. Savoir mobiliser le parler bi/plurilingue
+++
6.5.1. Savoir varier / alterner les langues / les codes / les modes de communication
+++
6.5.2. Savoir produire un texte en mlangeant les langues
+++
6.5.3 Savoir mobiliser une langue tierce commune pour communiquer
+

114
7. Savoir apprendre

7 Savoir sapproprier [apprendre] des lments ou usages linguistiques / des rfrences ou


+ comportements culturels propres des langues / cultures plus ou moins familires
7.1 Etre capable de mmoriser des lments non familiers
+
7.1.1 Etre capable de mmoriser des lments sonores non familiers {lments phontiques simples,
++ lments prosodiques, mots}
7.1.2 Etre capable de mmoriser des lments graphiques non familiers {lettres, idogrammes,
++ mots}

7.2. Savoir reproduire des lments non familiers


+
7.2.1 Savoir reproduire des lments sonores non familiers {lments phontiques simples, lments
++ prosodiques, mots}
7.2.2 Savoir reproduire des lments graphiques non familiers {lments phontiques simples,
++ lments prosodiques, mots}

7.3. Savoir tirer profit, pour lapprentissage, dacquis pralables relatifs aux langues et cultures
+++
7.3.1. Savoir tirer profit dexpriences interculturelles pralables
+++
7.3.2. Savoir utiliser les connaissances et comptences acquises dans une langue pour apprendre une
+++ autre langue

7.4 Savoir tirer profit des transferts effectus (/russis / non russis/) dune langue connue vers
+++ une autre langue pour sapproprier des lments de cette langue

7.5. Savoir sapproprier un systme de correspondances et de non-correspondances entre les


+++ langues que lon connat

7.6. Savoir apprendre de faon autonome


+
7.6.1. Savoir organiser son apprentissage de manire autonome
+
7.6.2 Savoir utiliser des ressources facilitant lapprentissage linguistique et culturel
+
7.6.2.1 Savoir utiliser des sources dinformation sur le contexte tranger
+
7.6.2.2 Savoir utiliser des outils linguistiques de rfrence {dictionnaires bilingues, prcis
++ grammaticaux}

115
7.6.2.3 Savoir recourir dautres personnes pour apprendre (/savoir solliciter des corrections de
+ son interlocuteur / savoir solliciter des connaissances ou explications/)
7.6.2.4 Savoir utiliser lexprience des ralits sociales pour son propre apprentissage
+ {institutions, rites, contraintes spatiales ou temporelles}

7.7 Savoir grer son apprentissage de faon rflexive


++
7.7.1. Savoir dfinir ses propres besoins / objectifs dapprentissage
+
7.7.2. Savoir appliquer consciemment des stratgies dapprentissage
+
7.7.3 Savoir tirer profit dexpriences dapprentissage antrieures lors de nouvelles occasions
++ dapprentissage [Savoir effectuer des transferts dapprentissage]
7.7.3.1. Savoir tirer profit dexpriences antrieures dutilisation, pour lapprentissage dune
+++ nouvelle langue, de comptences et de connaissances dans une autre langue
7.7.4. Savoir observer / contrler ses propres dmarches dapprentissage
+
7.7.4.1 Savoir reprer les progrs / les absences de progrs dans son propre apprentissage
+
7.7.4.2 Savoir comparer ses chemins dapprentissage en tenant compte de leur succs ou de leur
+ chec

116
2. Commentaires

1. Organisation

1.1. Prdicats et objets

Comme pour les savoirs et les savoir-tre, on peut considrer quil y a dans les descripteurs un prdicat et
un objet. Le prdicat exprime un type de savoir-faire (savoir observer, savoir couter, savoir reprer,
savoir comparer, savoir utiliser, savoir interagir, savoir sapproprier, tre capable de mmoriser ), et
lobjet ce quoi sapplique ce savoir faire: des systmes dcriture (savoir observer -), les malentendus
(savoir reprer -), le rpertoire des interlocuteurs (savoir tenir compte de -), situation de contacts (savoir
59
interagir en -).

1.2. Catgories et sous-catgories

La liste de descripteurs est organise:

 un premier niveau en fonction des prdicats Prdicat 1


 lintrieur de chaque catgorie de prdicats Objet 1.1
en fonction de sous-catgories dobjets. Objet 1.2
Objet 1.3

Prdicat 2
Objet 2.1
Objet 2.2
Objet 2.3
Prdicat 3
Objet 3.1
etc.

1.3. A propos des catgories (les prdicats)

Nous avons distingu 7 catgories:

1. Savoir observer / savoir analyser;


2. Savoir identifier / savoir reprer;
3. Savoir comparer;
4. Savoir parler des langues et des cultures;

59 Nous rappelons quil ne sagit pas ici pour nous de proposer une analyse logico-smantique exhaustive et
prcise des descripteurs, mais de fournir une base approximative permettant dexpliciter lorganisation de la
liste. Pour plus de dtails, cf. Partie A, 5.3.1.

117
5. Savoir utiliser ce que lon sait dans une langue pour comprendre une autre langue ou produire dans une
autre langue;
6. Savoir interagir;
7. Savoir apprendre.

60
a) A propos de leur choix :

La question de lexclusion mutuelle:

Cette difficult a t explicite dans la Partie A du CARAP, p. 29, o nous lavons exemplifie par un
exemple pris dans la prsente liste des savoir-faire.

Nous avons montr que identifier et comparer, qui constituent deux prdicats quil nous a sembl justifi
de distinguer lun de lautre, ne sont pourtant pas mutuellement exclusifs, dans la mesure o il y a
toujours une opration de comparaison sous-jacente une opration didentification.

Si on sen tenait ce premier exemple, on pourrait penser que la question est relativement simple, et quil
suffit de considrer que identifier inclut comparer (ce qui revient dire, que savoir identifier est une
ressource compose (ibid.).

Un second exemple celui des liens entre comparer et analyser nous montrera toutefois que les
relations entre ces oprations ne sont pas aussi simples et unidirectionnelles.

Nous proposons dans savoir comparer un descripteur (3.7.1) intitul Savoir comparer des structures de
phrase entre langues diffrentes.

Pour comparer des structures de phrase, il faut sans aucun doute les analyser (les structures ne sobservent
pas directement, elles sont le produit dune opration dabstraction par rapport lnonc directement
perceptible). Cette analyse des structures (pour laquelle nous avons prvu un descripteur savoir analyser,
cf. 1.2.8) suppose elle-mme des oprations qui relvent de lidentification (savoir identifier): pour
analyser une structure de phrase, il faut par exemple pouvoir identifier la ngation (dj rencontre par
61
exemple dans une autre phrase) Et nous savons depuis lexemple prcdent que identifier inclut
comparer

60 Les remarques qui suivent portent sur lexemple des trois premires catgories de prdicats (savoir observer /
savoir analyser; savoir identifier / savoir reprer; savoir comparer). Elles permettent de dgager des
observations qui nous semblent sous rserve dune tude spcifique non encore entreprise galement
valables pour les autres catgories de prdicats.
61 Nous aurions pu prendre comme exemple, au lieu de la ngation, le verbe (identifi partir de sa
terminaison). Mais une telle identification aurait prsuppos, son tour, une analyse du verbe, ce qui aurait
compliqu notre exemple. Mais on voit bien par-l que lenchevtrement des oprations est une ralit
constante dont nous devons nous contenter de montrer ici le principe.

118
Le contenu du paragraphe prcdent peut se reprsenter par le schma suivant, dans lequel
a b se lit a prsuppose / inclut b:

62
savoir comparer savoir analyser savoir identifier savoir comparer

Autrement dit et nous nous servirons de cette remarque ultrieurement (p. 122) propos de lordre des
prdicats dans la liste selon la nature (plus prcisment, la complexit) de lobjet sur lequel porte la
comparaison, comparer prsuppose ou non une analyse. Pour le dernier savoir comparer de la
reprsentation schmatique, on aurait sans doute pu poursuivre la rflexion et montrer quil prsuppose
savoir observer. (On reviendra aussi sur ce dernier point.)

La question de la complexit des oprations (et donc des prdicats):

Nous avons propos plus haut une analyse selon laquelle identifier inclut comparer, faisant ainsi de
savoir identifier une ressource compose.

Un autre cas, tir du second exemple du point prcdent, montrera lincertitude lie de telles dcisions.
Peut-on dire que savoir comparer (des structures de phrase entre langues diffrentes) inclut savoir
analyser (des structures syntaxiques)? Dans le schma explicitant lexemple 2, nous avons pris la
63
prcaution dutiliser prsupposer paralllement inclure. La premire analyse qui vient lesprit
est en effet que comparer des structures syntaxiques est une opration distincte de analyser des structures
syntaxiques, qui prsuppose quune analyse ait t faite, en se surajoutant lopration danalyse.

Dans ce cas, rien noblige du moins du point de vue des rapports entre savoir comparer et savoir
analyser, que lon considre savoir comparer des structures de phrase comme une ressource compose,
incluant savoir analyser des structures de phrase.

On peut se demander si une telle analyse est vraiment impossible pour le rapport entre identifier et
comparer. Ne sagit-il pas, l aussi, de deux oprations distinctes successives? Il y aurait dabord une
opration de comparaison, puis, distincte de la premire, une opration didentification, prsupposant la
prcdente, sans pour autant linclure. Selon cette analyse, savoir identifier naurait plus tre considr
comme une ressource compose, mais comme une ressource simple.

62 Nous nous sommes bien gards de proposer un schma circulaire dans lequel nous aurions pu confondre les
deux savoir comparer en une seule instance. Car on voit bien que sil sagit chaque fois dune opration
comparer, elle ne porte pas sur les mmes objets.
63 Nous utilisons ici prsupposer en rapport au rfrent extralinguistique, et non en tant que catgorie
danalyse smantique.

119
Notre conviction est que, sous rserve de rflexions plus approfondies que nous navons pas pu mener
jusqualors:

 dans la ralit des fonctionnements cognitifs, lintgration ou non intgration en une seule
opration dpend de la nature concrte (sa difficult, entre autres) de la tche et du contexte (au
sens large, y compris les acquis pralables et leur disponibilit) dans lequel elle prend place;

 nous touchons ici aux limites de lapproche dcontextualise qui semble inhrente toute tentative
dtablissement dune liste de descripteurs relatifs des comptences.

(Ces remarques rejoignent celles que nous faisons dans le chapitre 3.2.3. de la Partie A propos de la
difficult de dcider si une ressource est simple ou compose cf. p. 19).

Savoir observer / savoir analyser: une variation selon la complexit des objets:

Pour une grande part, lalternance observer / analyser semble dpendre de la complexit attribue aux
objets. Analyser ne peut pas sappliquer des objets considrs comme simples (si on considre une lettre
de lalphabet comme un objet non dcomposable, on ne peut parler que de lobserver, pas de lanalyser),
et apparat donc comme une variante de observer. Cest ce qui justifie leur regroupement dans une seule
catgorie.

Si les objets qui apparaissent par nature (dans le rel) plus complexes (un document authentique, 1.3.3;
les structures syntaxiques, 1.2.8, etc.) semblent plutt vous au prdicat savoir analyser quau prdicat
savoir observer, il ny a pas automaticit dans la variation. Cela tient la fois:

 labsence de frontire partir de laquelle un objet est en soi complexe: les objets se placent de
ce point de vue sur un continuum;

 au fait que comme on la dit la complexit dans le rel nest quun des aspects qui
dterminent le choix de observer ou analyser: lautre aspect est la faon dont lobjet est considr
par celui qui en parle, soit comme un objet non complexe, observer dans sa globalit, soit comme
un objet compos, dont il sagit dexaminer les parties (et les relations entre parties).

On ne stonnera donc pas de voir les deux termes utiliss pour le mme objet (cf. 1.2.8: Savoir observer /
64
analyser des structures syntaxiques).

64
Pour le choix entre ces deux prdicats, nous nous sommes gnralement laisss guider par les expressions
rencontres dans nos ouvrages sources.

120
Savoir identifier / savoir reprer: une variation tenant lenvironnement de lobjet:

On partira des deux tches suivantes et on cherchera remplacer xxxxx et yyyyy par identifier ou
reprer:

1) tche o l'objet identifier (le mot tutti crit sur la seule tiquette que le sujet a devant les yeux) est
seul; on dira alors que le sujet doit xxxxx le mot tutti (en disant par exemple: C'est le mot que j'ai
rencontr hier, je me souviens de ce mot);

2) tche o lobjet identifier (toujours le mot tutti) se trouve dans un texte ou une liste de mots que
le sujet a devant les yeux; on dira alors que le sujet doit yyyyy le mot tutti (en disant par exemple:
J'ai trouv le mot que vous me demandiez de trouver. C'est le mot que j'ai rencontr hier, je me
souviens de ce mot).

On peut utiliser:

 identifier pour xxxxx ou yyyyy (tche 1 ou 2);


 reprer uniquement pour yyyyy (tche 2).

Il semble donc justifi de considrer reprer comme une variante de identifier, utilisable uniquement
lorsque lobjet identifier se situe dans un ensemble plus large dobjets pouvant tre considrs comme
tant de mme nature.

b) A propos de leur ordre

Du mtalinguistique lusage en situation de communication:

On constatera sans peine que la liste commence par des catgories qui relvent de lobservation et de la
rflexion mtalinguistiques et se termine hormis la catgorie Savoir apprendre par des catgories qui
relvent de laction en situation de communication.

Cependant, ici encore, il sagit plus dun continuum que de deux domaines distincts. La plupart des
savoir-faire lists dans les premires catgories peuvent tre mis en uvre non seulement dans des
situations de rflexion (typiquement: rflexion sur la langue en cours de langues), mais aussi au sein
mme de situations de communication, en tant quaides laction communicative.

A propos de la catgorie Savoir apprendre

Nous avons signal au chapitre 5.4. de la Partie A que la dcision de regrouper certains savoir-faire dans
une catgorie particulire ne signifie pas que les ressources qui sy trouvent sont les seules qui
contribuent la comptence construire et largir son rpertoire linguistique et culturel pluriel.

121
Cest ainsi que de nombreux descripteurs situs hors de la catgorie Savoir apprendre de la prsente liste
quils soient dorientation plutt mtalinguistique (tels que Savoir analyser des fonctions pragmatiques,
Savoir percevoir la proximit lexicale) ou rfrent laction en situation de communication (comme
Savoir mobiliser le parler bi/plurilingue, Savoir solliciter de linterlocuteur une reformulation)
contribuent galement, pour une part trs importante la comptence construire / largir le rpertoire
propre.

La catgorie Savoir apprendre, pour sa part, regroupe des descripteurs dont les prdicats rfrent une
opration dapprentissage (savoir mmoriser, savoir reproduire) ou dont les objets ne dsignent pas
directement des lments de nature linguistique ou culturelle, mais des ralits relevant du domaine de
lapprentissage (les dmarches dapprentissage, lexprience, les besoins).

Un axe complmentaire assez illusoire: du simple au complexe

Dans la mesure du possible, nous avons essay de surajouter au premier axe (du mtalinguistique la
communication) un second axe tendant tablir une progression du simple (au sens de non-compos) au
plus complexe (au plus compos).

Les remarques que nous avons faites plus haut (p. 118) propos de la complexit des relations
dinclusion ou de prsupposition (cf. les sens donns plus haut inclure et prsupposer, p. 119) entre
les oprations sur lesquelles portent nos prdicats montrent les limites de cette tentative. Sil est vrai
comme on la vu propos de comparer, mais aussi ensuite de la variation observer / analyser que le
caractre plus ou moins complexe dune opration dpend aussi sinon essentiellement de la
complexit de lobjet sur lequel elle porte, un ordre des prdicats portant sur leur propre complexit
suppose reste largement illusoire.

Pourtant, intuitivement, un ordre tel que Savoir observer / analyser Savoir identifier / reprer Savoir
comparer parat assez fond. Cela tient peut-tre une autre dimension de la complexit qui est le
nombre dobjets sur lequel porte lopration: observer et analyser peuvent ne porter que sur un seul objet
(on observe / analyse une syllabe mme si cela peut impliquer quon se rfre pour cela dautres
syllabes), alors que comparer (ainsi que identifier ou reprer, puisque, on la vu, ils incluent ou
prsupposent comparer) portent ncessairement sur plus dun objet.

Lexistence dun ordre du simple au complexe entre lensemble des trois premires catgories et celles
qui suivent est moins discutable. En tant que catgories fondamentalement mtalinguistiques, elles
peuvent intervenir en tant que composantes dactivits plus complexes relatives la communication.

1.4. A propos des sous-catgories (les objets)

a) A propos de leur choix

Si on met de ct certaines contraintes du type de celles nonces plus haut pour savoir analyser (lobjet
doit tre de nature complexe), la plupart des objets de nature linguistique ou culturelle prsents dans les

122
65
descripteurs de la liste semblent pouvoir se combiner avec le plupart des prdicats. Cest ainsi que, pour
ne prendre que deux exemples,

 les formules de politesse dont il est question en 6.3.1 dans le descripteur Savoir utiliser bonne
escient les formules de politesse pourraient trs bien se retrouver comme objet des prdicats Savoir
observer / analyser Savoir identifier / reprer Savoir comparer / Savoir parler de / Savoir
utiliser dune langue pour comprendre une autre langue ou produire dans une autre langue;

 les systmes dcriture dont il est question en 1.2.4 dans le descripteur Savoir observer des
systmes dcriture pourraient trs bien se retrouver comme objet des prdicats Savoir identifier /
reprer Savoir comparer / Savoir parler de / Savoir utiliser dune langue pour comprendre
une autre langue ou produire dans une autre langue / Savoir utiliser bon escient .

On aura reconnu ici un problme de classification croise (cf. la Partie A, chapitre 5, o nous prenons
justement un exemple relevant des savoir-faire).

La solution adopte pour la liste des savoir-faire repose sur la dcision suivante: on ne trouvera pas ici
lensemble des combinaisons possibles, mais uniquement celles qui conformment lobjectif
didactique de notre travail peuvent tre considres comme des lments constitutifs de comptences
que lon peut viser divers niveaux dapprentissage par le recours des approches plurielles des
langues et des cultures. Pour appliquer ce principe de pertinence didactique, nous nous sommes appuys
comme cela a dj t soulign dans la Partie A (p. 25) dune part sur ce qui avait dj t nonc par
dautres auteurs et dautre part sur notre propre expertise de ces approches.

b) A propos de leur ordre

A lintrieur de chaque catgorie de prdicat, nous avons utilis conjointement plusieurs principes
dordonnancement:

 les descripteurs gnraux (par exemple, dordre mthodologique, comme Savoir utiliser /
matriser des dmarches danalyse, 1.1) avant les descripteurs portant sur des objets particuliers
(comme Savoir analyser des fonctions pragmatiques, 1.2.10);

 ce qui concerne la langue avant ce qui concerne la culture;

 les objets les moins complexes avant les objets les plus complexes;

 au sein de la langue, le plan du signifiant (sonore, puis graphique) avant celui du signifi
(rfrentiel, puis pragmatique, le cas chant).

65 Nous renonons pour linstant une vrification de dtail qui pourrait tre fructueuse pour la rflexion
pistmologique.

123
2. Remarques terminologiques

Rappel: voir galement les commentaires terminologiques concernant lensemble du Cadre, en particulier
pour Comprendre et Reconnatre.

Identifier
66
Ce terme peut dsigner fondamentalement:

 une opration qui conduit dcider quun objet et un autre objet (ou plus exactement: que
deux occurrences dun objet) sont le mme objet. Par exemple: identifier un mot comme
tant le mme mot que celui quon a dj rencontr;

 une opration qui conduit dcider quun objet appartient une classe dobjets ayant une
caractristique commune. Par exemple: identifier un mot comme faisant partie des
emprunts effectus dans plusieurs langues partir du mot arabe zarfa (girafe).

Dans les deux cas, identifier renvoie la question de lidentit de lobjet. Mais on trouve
galement des emplois de identifier dans lesquels il nest pas question didentit. Par exemple
savoir identifier les caractristiques dune culture au sens de tre capable de se rendre compte
de ces caractristiques / de dire quelles sont ces caractristiques).

Nous utilisons identifier (ainsi que reprer, cf. 1.3 ci-dessus) uniquement dans les sens a et b ci-
dessus. Pour les autres emplois, nous prfrons dautres verbes (par exemple: dterminer,
spcifier)

Reprer
Voir identifier ci-dessus.

Transfrer / effectuer un transfert


Nous utilisons ce terme pour dsigner toute opration qui consiste tirer profit, pour toute activit
(rflexive ou communicative) concernant une langue / une cultures, de savoirs, savoir-faire ou
savoir-tre dont on dispose propos dune autre langue / culture.

66 Cf. DHainaut 1977, p. 205.

124
Annexe

Liste des publications-ressources utilises lors de llaboration du CARAP

[Sans auteur] (2004). Les animaux prennent la parole. Adaptation du support dvelopp dans le cadre du
projet Evlang, l'intention d'enfants non lecteurs.

Andrade, A.I. & Sa,C.M. (2003). A intercomprenso em contextos de formao de professores de lnguas:
algumas reflexes didcticas. Aveiro, Universidade de Aveiro.

Armand, F. (2004). Favoriser l'entre dans l'crit et veiller la diversit linguistique au prscolaire.
Scientifica Pedagogica Experimentalis, XLI, 2, 285-300.

Armand, F., Maraillet, E.& Beck, A.-I. (2003). veil au langage et ouverture la diversit linguistique: le
projet LODiL. [Prsentation effectue au Colloque Dessine-moi une cole Qubec].

Araujo Carreira, M.H. (1996). Indices linguistiques et constructions du sens: une tude exploratoire de
l'activit de lecture des sujets francophones en portugais. Etudes de Linguistique Applique, 104, 411-
420.

Audin, L. (2004). Apprentissage d'une langue trangre et franais: pour une dialectique
mtalinguistique pertinente ds le cycle 3. In Ducancel, G. et al. (ds.). Franais et langues trangres et
rgionales l'cole. Quelles interactions. Repres n 29. Paris, INRP.

Bailly, D. & Luc,C. (1992). Approche d'une langue trangre l'cole. Etude psycholinguistique et
aspects didactiques. Paris, INRP.

Bailly, S. & Ciekanski, M. (2003). Enseigner et apprendre deux langues trangres en un seul cours.
Recherches et applications, juillet, 136-142.

Bailly, S., Castillo, D. & Ciekanski, M. (3 A.D.). Nouvelles perspectives pour


l'enseignement/apprentissage du plurilinguisme en contexte scolaire. In Sabatier, C. et al. (ds.). Le
plurilinguisme en construction dans le systme ducatif.

Br, M., Gerdes, B., Meissner, F.-J. & Ring, J. (2005). Spanischunterricht einmal anders beginnen.
Erfahrungen mit einem vorgeschalteten Interkomprehensionsmodul. Hispanorama, 110, 84-93.

Beacco, J.-C. & Byram, M. (2003). Guide pour llaboration des politiques linguistiques ducatives en
Europe de la diversit linguistique lducation plurilingue. Strasbourg, Conseil de lEurope.
[http://www.coe.int]

125
Beacco, J.-C., Bouquet, S. & Porquier, R. (2004). Niveau B2 pour le franais (utilisateur / apprenant
indpendant) Un rfrentiel. Paris, Didier & Conseil de lEurope.

Blanche-Benveniste, C. & ,V.A. (1997). Une grammaire pour lire en quatre langues . In Recherches et
applications. L'intercomprhension: le cas des langues romanes. Hachette, pp. 33-37.

Babylonia, n2/1995, Comano: Fondazione Lingue e Culture.


Numro consacr aux rapports entre la langue maternelle et les langues secondes. Contient diverses
contributions consacres la pdagogie intgre et l'veil aux langues (Roulet, Moore, Van Lier,
Perregaux & Magnin-Hottelier).

Byram, M. & Tost Planet, M. (2000). Social identity and the European dimension: intercultural
competence through foreign language learning. Strasbourg & Graz, ECML, Council of Europe.

Babylonia, n2/1999, Comano: Fondazione Lingue e Culture.


Numro consacr l'veil aux langues, avec un accent particulier sur le thme des emprunts.
Contributions de de Pietro, de Goumens, Kerschbaumer, Buletti, Billiez & Sabatier, Jaquet, Macaire,
Candelier, Matthey, Nagel, Jeannot, Perregaux.

Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Multilingual


Matters.

Babylonia, n4/2005, Comano: Fondazione Lingue e Culture.


Numro consacr la didactique intgre. Contributions de S. Wokusch et V. Bguelin-Argimn.

Byram, M., Gribkova, B. & Starkey, H. (2002). Dvelopper la dimension interculturelle dans
l'enseignement des langues Une introduction pratique l'usage des enseignants. Strasbourg, Conseil de
l'Europe.

Byram, M., Zarate, G. & Neuner, G. (1997). La comptence socioculturelle dans l'apprentissage et
l'enseignement des langues. Strasbourg, Conseil de l'Europe.

Castellotti, V. & Moore, D. (2002). Reprsentations sociales des langues et enseignements. Strasbourg,
Conseil de l'Europe.

Castellotti, V. (2001). La langue maternelle en classe de langue trangre (Troisime partie). Paris, CLE-
International.

Cavallli, M. (2005). Education bilingue et plurilinguisme. Le cas du Val d'Aoste. Didier CREDIF.

CDIP Confrence suisse des directeurs cantonaux de linstruction publique (2005). Apprendre par et
pour la diversit linguistique. Lernen durch die Sprachenvielfalt. Etudes et Rapports 22. Bern: Ediprim
AG.

126
Charmeux,E. (1992). Matrise du franais et familiarisation avec d'autres langues. Repres, (6), 155-172.

Conseil de l'Europe / Conseil de la coopration culturelle (d.) (2001). Cadre europen commun de
rfrence pour les langues: apprendre, enseigner, valuer. Strasbourg & Paris.

Coste, D., Moore, D. & Zarate, G. (1998). Comptence plurilingue et pluriculturelle. In Apprentissage et
usage des langues dans le cadre europen Les langues vivantes: apprendre, enseigner, valuer. Un
cadre europen commun de rfrence. Etudes prparatoires. Paris, EDICEF, pp. 8-67.

Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (pas d'autres rfrences). (2001).

Cushner, K. & Brislin, R.W. (1996). Intercultural Interactions. A Practical Guide. Chapter 2. London,
Sage.

Dabne, L. & Masperi, M. (1999). Et si vous suiviez Galatea ...? Prsupposs thoriques et choix
pdagogiques d'un outil multimdia d'entranement la comprhension des langues romanes. Grenoble,
LIDILEM Universit Stendhal Grenoble III.

Dabne, L. (1996). Pour une contrastivit revisite. Etudes de Linguistique Applique, 104.

Degache, C. & Masperi, M. (1998). La communication plurilingue en toile de fond de l'entranement la


comprhension des langues romanes. In Billiez, J. (d.). De la didactique des langues la didactique du
plurilinguisme Hommage Louise Dabne. Grenoble, CDL-LIDILEM, pp. 361-375.

Degache, C. (1996). La rflexion mta de lecteurs francophones confronts l'asynchronie narrative d'un
fait divers espagnol. Etudes de Linguistique Applique, 104, 479-490.

Donmall, G. (1992). Old problems and new solutions: LA work in GCSE foreign language classrooms. In
James, C. et al. (ds.). Language awareness in the classroom. London & New York, Longman, pp. 107-
122.

Donmall, G. (d.) (1985). Language Awareness. London, CILT.

Duverger J. (2005). L'enseignement en classe bilingue. Hachette FLE.

Perregaux, Ch., de Goumons, C., Jeannot, D. & de Pietro, J.-F. [Dirs] (2003). Education et ouverture aux
langues lcole. Volume 1 (1re enfantine 2e primaire). Confrence intercantonale de lInstruction
publique de la Suisse romande et du Tessin, Secrtariat gnral (SG/CIIP), Neuchtel.

Perregaux, Ch., C. de Goumons, D. Jeannot, J.-F. de Pietro [Dirs] (2003). Education et ouverture aux
langues lcole. EOLE. vol. 2 (3P-6P; 8-11 ans). Neuchtel: SG/CIIP.

Esch, E. (2003). L'acquisition trilingue: recherches actuelles et questions pour l'avenir. In pp. 18-31.

127
Evlang (Ensemble de supports didactiques).

Fantini, A.E. (2000). A Central Concern: Developing Intercultural Competence. (Adapted in part from
a Report by the Intercultural Communicative Competence Task Force, World Learning, Brattleboro,
VT, USA, 1994).

Fenner, A.-B. & Newby, D. (2000). Approaches to Materials Design in European Textbooks:
Implementing Principles of Authenticity, Learner Autonomy, Cultural Awareness. Graz / Strasbourg,
European Centre for Modern Languages / Council of Europe. [www.ecml.at]

Fremdsprache Deutsch Goethe-Institut (Hrsg.): Sprachenvielfalt im Klassenzimmer. Fremdsprache


Deutsch, Zeitschrift fr die Praxis des Deutschunterrichts, 31/2004. En particulier: Oomen-Welke, I.&
Krumm, H.-J.; Candelier, M.; Hufeisen,B.; Reif-Breitwieser, S.; Esteve, O.

Gajo, L. (1996). Le bilingue romanophone face une nouvelle langue romane: un atout bilingue doubl
d'un atout roman? Etudes de Linguistique Applique, 104, 431-440.

Garrett, P. & James, C. (1992). Language Awareness a way ahead. In James, C. et al. (ds.). Language
awareness in the classroom. London & New York, Longman, pp. 306-318.

Gonod, A., Fleury, H. & Lehours, C. (2004). Jouons avec les jours de la semaine. [Adaptation du support
Evlang Les langues, jour aprs jour].

Gorin-Pin, G. & Lamy-Dumond, M.-P. (2004). Ecritures de nos origines nos jours. Prsentation du
projet et Livret de l'lve.

Hawkins, E. (1984). Awareness of Language: an Introduction. Cambridge. Cambridge, Cambridge


University Press.

Hawkins, E. (1999). Foreign Language Study and Language Awareness. Language Awareness, 8, 3 & 4,
124-142.

Horak, A., Matzer, E., Seidlhofer, B., Spenger, J. & Stefan, F. (2002). Rohentwurf zu
Orientierungsstandards fr die 8. Schulstufe im Fachbereich Fremdsprachen (am Beispiel des
Englischen).

Huber, J., M. Huber-Kriegler, D. Heindler (ds.). Sprachen und kulturelle Bildung. Beitrge zum Model:
Sprach- & Kulturerziehung. Bundesministerium fr Unterricht und kulturelle Angelegenheiten, Zentrum
fr Schulentwicklung Graz. Reihe III, 1995. Textes de: W. Delanoy; W. Wintersteiner; H. Penz;
Ch.Meixner; A.Camilleri; P.Gstettner; M.Pihler.

128
Hufeisen, B. & Neuner, G. (ds.) (2003). Le concept de plurilinguisme: Apprentissage d'une langue
tertiaire L'allemand aprs l'anglais. (Version Francaise de Mehrsprachigkeitskonzept Tertirsprachen
Deutsch nach Englisch). Graz / Strasbourg, Centre europen pour les langues vivantes / Conseil de
l'Europe. [http://www.ecml.at]

James, C. & Garrett, P. (1992). The scope of Language Awareness. In James, C. et al. (ds.). Language
awareness in the classroom. London & New York, Longman, pp. 3-20.

Kervran, M., Delaume, L.& Langlois, G. (2004). Le voyage de Plume.

The Language Investigator [Site internet: http://www.language-investigator.co.uk]

Landesinstitut fr Schule und Weiterbildung (Hrsg.) (1997), Lernen fr Europa 1991-1994,


Abschlussbericht eines Modellversuchs. 2-1997.

Luchtenberg, S. (2003). Mehrsprachigkeit und Deutschunterricht: Widerspruch oder Chance? Zu den


Mglichkeiten von Language Awareness in interkultureller Deutschdidaktik. In Rastner, E.-M. (d.).
Sprachaufmerksamkeit. Innsbruck, Wien, Mnchen, Bozen, StudienVerlag, pp. 27-46.

Lutjeharms, M. (2002). Lesestrategien und Interkomprehension in Sprachfamilien. In Kischel,G. (d.).


EuroCom Mehrsprachiges Europa durch Interkomprehension in Sprachfamilien. Tagungsband des
internationalen Fachkongresses zum Europischen Jahr der Sprachen 2001. Hagen, 9.-10. November
2001. Aachen, Shaker, pp. 119-135.

Mano, A.A. (2002). Les comptences psycho-sociales. Comptences interculturelles des jeunes issus de
l'immigration. In Paris, L'Harmattan,

Masperi, M. (2005). Quelques rflexions autour du rle de la parent linguistique dans une approche de la
comprhension crite de l'italien par des francophones dbutants. In pp. 491-502.

Matzer, E. Kinder entdecken Sprachen, Erprobung von Lehrmaterialen: KIESEL. (sans date)

McGurn, J. (1991). Comparing languages English and its European relatives. In Cambridge,
Cambridge University Press.

Meissner, F.-J. & Burk,H. (2001). Hrverstehen in einer unbekannten romanischen Fremdsprache und
methodische Implikationen fr den Tertirsprachenerwerb. Zeitschrift fr Fremdsprachenforschung, 12,
63-102.

Meissner, F.-J. (2005). Mehrsprachigkeitsdidaktik revisited: ber Interkomprehensionsunterricht zum


Gesamtsprachencurriculum. In Meiner,F.-J. (d.). Tbingen, Narr, pp. 125-145.

129
Meissner, F.-J. (2005). Vorlufige Erfahrungen mit autonomem Lernen qua Mehrsprachenunterricht. In
Hufeisen, B. et al. (ds.). Gesamtsprachencurriculum, Integrierte Sprachendidaktik, Common
Curriculum. Tbingen, Narr, pp. 129-135.

Meiner, F.-J., Meissner, C., Klein Horst. G. & Stegmann, T.D. Klein Horst. G., Meiner, F.-J.,
Stegmann, T. & Zybatov, L.N. (ds.) (2004). EuroComRom les sept tamis. Lire les langues romanes ds
le dpart. Avec une introduction la didactique de l'eurocomprhension. Aachen, Shaker.

Morktter, S. (2005). Language Awareness und Mehrsprachigkeit. Eine Studie zur Sprachbewusstheit
und Mehrsprachigkeit aus der Sicht von Fremdsprachenlernern und -lehrern. Frankfurt, Peter Lang.

Murphy-Lejeune, E. & Zarate, G. (2003). L'acteur social pluriculturel: volution politique, positions
didactiques. Recherches et applications, juillet, Vers une comptence plurilingue, 32-46.

Murphy-Lejeune, E. (2003). L'tudiant europen voyageur, un nouvel tranger. Paris, Didier.

Neuner, G. (1998). Le rle de la comptence socioculturelle dans l'enseignement et l'apprentissage des


langues vivantes. In Apprentissage et usage des langues dans le cadre europen Les langues vivantes:
apprendre, enseigner, valuer. Un cadre europen commun de rfrence. Etudes prparatoires. Paris,
EDICEF, pp. 97-154.

Nony, R., Louat, A., Lecacheux, N., Delaume, L., Jacquet, P., Hamel, A.& Kervran, M. (2004). Tintin
polyglotte.

Oomen-Welke, I. Entwicklung sprachlichen Wissens und Bewusstseins im mehrsprachigen Kontext, in:


Ingelore Handbuch, 2001.

Paige, R.M. (1993). Trainer competencies for international and intercultural programs. In Paige, R.M.
(d.). Education for the Intercultural Experience. Maine, Intercultural Press, Inc., pp. 169-199.

PECARO Plan cadre romand (2004), Chapitre 8: Langues.

PECARO Plan cadre romand (2004), Chapitre 8: Langues, OPA (objectifs prioritaires dapprentissage).

Perregaux, Ch. (1994). ODYSSEA. Accueils et approches interculturelles. Neuchtel: Corome.

Perregaux, Ch. (2002). Approches interculturelles et didactiques des langues: vers des intrts partags en
sciences de l'ducation? In Dasen, P.R. et al. (ds.). Pourquoi des approches interculturelles en sciences
de l'ducation? Bruxelles, De Boeck, pp. 181-201.

[Sans auteur] (2004). Polytesse Niveau 1: Salutations.

Programme LEA du CELV.

130
Les programmes scolaires en France (programmes de 2002).

Praxis Deutsch Erhard Friedrich Verlag (Hrsg.). Sprachen in der Klasse . Praxis Deutsch, Zeitschrift fr
den Deutschunterricht, 157/1999. Contributions de Oomen-Welke, I.; Belke, G.; Brill, T.; Nth, D.&
Steinig, W.; Knapp, W.; Hcker, S.; Vief-Schmidt G.; & Bermanseder, St.; Riehl,C.

Pusch, M.D., Seelye, H.N. & Wasilewski, J.H. (1984). Training for Multicultural Education
Competencies. In Pusch, M.D. (d.). Multicultural Education. A Cross Cultural Trainig Approach.
Maine, Intercultural Press, Inc.

Renwick, G.W. (1984). Evaluation: Some Practical Guidelines in Pusch M.D. (d.) Multicultural
Education. A Cross Cultural Training Approach, Maine: Intercultural Press, Inc.

Reymond, Carine & Mack, Olivier. Didactique intgre des langues: dispositif pour futurs enseignants
primaires. In: Babylonia. Nr.1/2006. Comano: Fondazione Lingue e Culture. p.52-54.

Riley, P. (2003). Le linguisme- multi- poly- pluri? Points de repres terminologiques et


sociolinguistiques. In: Francis Carton et Philippe Riley (dir.). In Carton, F. et al. (ds.). Vers une
comptence plurilingue. pp. 8-18.

Roberts, C. et al. (2001). Language Learners as Ethnographers. Multilingual Matters.

Rost-Roth, M. (2004). The promotion of intercultural competence in tertiary language teaching: German
after English. In The Plurilingual Project: Tertiary Language Learning German after English. Graz /
Strasbourg, European Centre for Modern Languages / Council of Europe. [http://www.ecml.at]

Rousseau, J. (1997). L'escalier drob de Babel. In L'intercompthension: le cas des langues romanes.
Recherches et applications. Hachette, pp. 38-45.

Schader, B. (1999). Begegnung mit Sprachen auf der Unterstufe. Didaktisches Begleitheft zur Geschichte
Hilfe! Help! Aiuto!. Mit weiterfhrenden Ideen und Informationen zu Sprachenprojekten und zum
interkulturellen Unterricht. Zrich: Orell Fssli.

Seelye, H.N. (1994). Teaching Culture. Strategies for Intercultural Communication. Illinois, National
Textbook Company.

Starkey, H. (2002). Democratic citizenship, languages, diversity and human rights. Strasbourg, Council
of Europe.

Tomalin, B. & Stempleski, S. (1993). Cultural Awareness. Oxford University Press.

Zarate, G. Gohard-Radenkovic, A. Lussier, D. Penz, H. (2003). Mdiation culturelle et didactique des


langues. Graz / Strasbourg, Centre europen pour les langues vivantes / Conseil de l'Europe.

131
Grille de recueil utilise pour lexploitation des publications-ressource

Rfrences
bibliographiques

Fiche remplie par: Date de ralisation de la fiche:

De quels apprenants parle-t-on Maternelle Primaire Secondaire Secondaire II Suprieur Adultes Tous Formation
dans cet ouvrage? (Cocher ou (kindergart.) et enseignants
professionnel
prcisez dans la case infrieure)

De quelle(s) approche(s) Didactique des Intercomprhension Eveil aux Approche Autres (spcifier:) Toutes
plurielle(s) parle-t-on langues intgre entre langues parentes langues interculturelle
principalement?

CE QUE LON TROUVE DANS LOUVRAGE:


Des formulations de comptences (mettre une croix dans la case si cest le cas):

Formulation fidlement retranscrite / fidlement

AN-OBS

LANG-
APPUI

SAV-E
SAV-F
LANG
CONF

CULT

CULT
formule de chaque comptence releve.

COM
ATT/

ATT/

SAV-
L&C

SAV

APP
DIV
+ page (ventuellement: chapitre, item)

132
Des concepts utiles pour notre travail (mettre une croix dans la case si cest le cas et spcifier lesquels):

Des typologies de comptences (mettre une croix et spcifier pour quels types de comptences):

Des exemples dactivits pdagogiques (mettre une croix et spcifier lesquels et pour quels types de comptences):

Des indications intressantes sur la conception de curricula prenant en compte les approches plurielles (mettre une croix et spcifier lesquelles en
quelques mots):

Des indications bibliographiques renvoyant des notions utiles pour notre projet (mettre une croix et spcifier pour quelles notions):

Des indications sur la possibilit datteindre certains objectifs un niveau donn de la scolarit (mettre une croix et indiquer brivement ce dont il
sagit):

133
Abrviations utilises dans la grille

SAV Savoir
SAV-F Savoir-faire
SAV-E Savoir-tre
SAV-APP Savoir-apprendre

ATT/L&C Attitudes de curiosit / intrt / ouverture vis--vis des langues (ainsi que de leurs locuteurs) et des cultures
CONF Confiance de lapprenant en ses propres capacits dapprentissage
AN-OBS Comptences observer / analyser les langues et les cultures, quelles quelles soient
LANG-CULT Aptitude concevoir les langues dans la complexit de leurs liens avec des variations dordre culturel et matriser ces variations
APPUI Capacit sappuyer sur la comprhension dun phnomne relevant dune langue ou dune culture pour mieux comprendre par similitude ou
contraste un phnomne concernant une autre langue ou culture
ATT/DIV Attitudes positives lgard de la diversit
COM Comptence communicative plurilingue (capacit recourir des lments de plusieurs langues lintrieur dun discours en fonction de la
situation de communication)
LANG La comptence nonce concerne les langues
CULT La comptence nonce concerne les cultures

134
Bibliographie

Allal, L. (1999). Acquisition et valuation de comptences en situation. In J. Dolz, & E. Ollagnier,


L'nigme de la comptence en ducation. Bruxelles: De Boeck, pp. 77-95.

Beckers, J. (2002). Dvelopper et valuer des comptences lcole: vers plus defficacit et dquit.
Bruxelles: Labor.

Bronckart, J.P., & Dolz, J. (1999). La notion de comptence: quelle pertinence pour ltude de
lapprentissage des actions langagires? In J. Dolz, & E. Ollagnier, L'nigme de la comptence en
ducation.. Bruxelles: De Boeck, pp. 27-44.

Bulea, E. & Bronckart, J.-P. (2005). Pour une approche dynamique des comptences (langagires). In
Bronckart, J.-P., Bulea, E. & Pouliot, M. (ds), Repenser lenseignement des langues: comment identifier
et exploiter les comptences, pp. 193-227.

Conseil de lEurope (2001). Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Strasbourg: Conseil
de lEurope, Paris: Editions Didier. [Disponible sur le site du Conseil de lEurope: http://www.coe.int]

Conseil de lEurope (2007). De la diversit linguistique lducation plurilingue: guide pour


llaboration des politiques linguistiques ducatives en Europe. Strasbourg: Conseil de lEurope.
[Disponible sur le site du Conseil de lEurope: http://www.coe.int]

Coste, D., Moore, D. & Zarate, G. (1997). Comptence plurilingue et pluriculturelle. Strasbourg: Conseil
de lEurope. [http://www.coe.int]

Crahay, Marcel (2005). Dangers, incertitudes et incompltude de la logique de la comptence en


ducation, Les Cahiers du Service de Pdagogie exprimentale 21 / 22 (numro thmatique: Les
comptences: concepts et enjeux), Universit de Lige, 5-40.

D'Hainaut, L. (1977). Des fins aux objectifs de l'ducation l'analyse de la conception des politiques
ducatives, des objectifs oprationnels et des situations d'enseignement. Paris & Bruxelles: Nathan &
Labor.

Gillet, Pierre (dir.) (1991). Construire la formation. Outils pour les enseignants et les formateurs. Paris:
Editions ESF.

Hall, E. T. (1971). La dimension cache. Paris: Seuil (traduit de lamricain The Hidden dimension,
1966).

Hall, E. T. (1981). Proxmique. In Y. Winkin [d.], La nouvelle communication. Paris: Seuil, pp. 191-
221.

135
Jonnaert, Ph. (2002). Comptences et socioconstructivisme. Un cadre thorique. Bruxelles: De Boeck.

Klieme, Eckhard et al. (ds.) (2004): Le dveloppement des standards nationaux de formation. Une
expertise. Ministre fdral de lEducation et de la Recherche. BMBF, Rforme du systme ducatif 1
(traduction de S. Queloz et O. Maradan).

Klieme, Eckhard u.a. (Hrsg.) (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise.
Bonn: Bundesministerium fr Bildung und Forschung (BMBF).

Le Boterf, G. (1994). De la comptence: essai sur un attracteur trange. Paris: ditions dorganisation.

Matthey, M. ( paratre). Les comptences langagires: quelle approche pour les jeunes gens en 2006?

Perrenoud, P. (1999). Dune mtaphore lautre: transfrer ou mobiliser ses connaissances? In J. Dolz, &
E. Ollagnier, L'nigme de la comptence en ducation. Bruxelles: De Boeck, pp. 45-60.

Rey, B, Carette, V., & Kahn, S. (2002). Lignes directrices pour la construction doutils dvaluation
relatifs aux socles de comptences. Bruxelles: Rapport auprs de la Commission des outils dvaluation.

Rychen, Dominique (2005). Schlsselkompetenzen: ein internationaler Referenzrahmen. In: ph akzente 2,


S. 15-18.

Weinert, Franz E. (2001). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen eine umstrittene


Selbstverstndlichkeit. In: Franz E. Weinert (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Beltz:
Weinheim/Basel S. 17-31.

Intercultural approach / Approche interculturelle

Byram, M. (d.): 2003, Intercultural competence, Council of Europe; Strasbourg.

Camilleri Grima (2002) How Strange! The use of anecdotes in the development of intercultural
competence. Graz/Strasbourg: European Centre for Modern Languages / Council of Europe.

Cushner, K. and Brislin, R.W. (1996) Intercultural Interactions. A Practical Guide. London Sage.

Zarate G, Gohard-Radenkovic, A., Lussier, D. and Penz, H. (2003). Mdiation culturelle et didactique des
langues. Graz/Strasbourg: Centre europen pour les langues vivantes / Conseil de lEurope.
[http://www.ecml.at]

136
Inter-comprehension between related languages / Intercomprhension entre langues parentes

Doy, P.: 2005, Intercomprehension. Council of Europe, Strasbourg.

Doy, P. (2005). Lintercomprhension. Conseil de lEurope, Strasbourg. [Disponible sur le site du


Conseil de lEurope: http://www.coe.int]

Meissner, F.-J., Meissner, C., Klein, H. et Stegmann, T. (2004), EuroComRom. Les sept tamis. Lire les
langues romanes ds le dbut, Aachen, Shaker-Verlag

Integrated didactics / Didactique intgre

Castellotti, V. (2001). La langue maternelle en classe de langue trangre. Paris: CLE international.

Cavalli, M. (2005). Education bilingue et plurilinguisme. Le cas du Val dAoste. Paris: Didier-CREDIF,
collection LAL.

Hufeisen, B. and Neuner, G. (2004). The plurilingualism Project: Tertiary Language Learning German
after English. Graz / Strasbourg: European Centre for Modern Languages / Council of Europe.
[http://www.ecml.at]

Hufeisen, B. & Neuner, G. (ds.) (2003). Mehrsprachigkeitskonzept Tertirsprachen Deutsch nach


Englisch. Graz / Strasbourg: Europisches Fremdsprachenzentrum / Europarat [http://www.ecml.at]

Hufeisen,B. & Neuner,G. (dir.) (2003). Le concept de plurilinguisme: Apprentissage d'une langue
tertiaire L'allemand aprs l'anglais. Graz / Strasbourg, Centre europen pour les langues vivantes /
Conseil de l'Europe. [http://www.ecml.at]

Programmes officiels dAndorre (secondaire):

Ministeri Ministeri d'Educaci,Joventut i Esports (1999). Programa segona ensenyana Escola


Andorrana I. Andorra: Editorial Govern dAndorra.

Ministeri Ministeri d'Educaci,Joventut i Esports (1999). Programa segona ensenyana Escola


Andorrana II. Andorra: Editorial Govern dAndorra.
[http://www.bopa.ad/bopa.nsf/c56341fced070c89c12566c700571ddd/70a40518736716fdc12567c300385db5?OpenDocument]

137
Programmes officiels de la Catalogne:

Dcret officiel des programmes pour le primaire:


[https://www.gencat.net/diari/4915/07176074.htm] (voir Annex 1 Competncies bsiques et Annex 2
mbit de llenges (Llengua catalana i literatura, Llengua castellana i literatura, Llengua estrangera))

Dcret officiel des programmes pour le secondaire:


[https://www.gencat.net/diari/4915/07176092.htm] (voir Annex 1 Competncies bsiques; Annex 2
Currculum de l'educaci secundria obligatria mbit de llenges (Llengua catalana i literatura,
Llengua castellana i literatura, Llengua estrangera); et Llat (optativa de quart))

Awakening to languages / Eveil aux langues

Candelier, M. (dir.) (2003a). Evlang lveil aux langues lcole primaire Bilan dune innovation
europenne. Bruxelles: De Boek Duculot.

Candelier, M. (dir.) (2003b). Janua Linguarum La Porte des Langues Lintroduction de lveil aux
langues dans le curriculum. / Janua Linguarum The Gateway to Languages the introduction of
language awareness into the curriculum: Awakening to languages Graz / Strasbourg: Centre europen
pour les langues vivantes / Conseil de lEurope. . [http://www.ecml.at]

James, C. and Garrett, P. (1992). The scope of language awareness, in James C. and Garrett P. (ds.),
Language awareness in the classroom, Longman, London.

Hawkins, E. (1984). Awareness of Language. An Introduction. Cambridge, Cambridge University Press.

138
Les perspectives pour le CARAP
(Atelier de diffusion de juin 2007)

Rsultats des travaux de groupes

1. How would you like to see FREPA utilised? /


Quels usages pouvez-vous envisager pour le CARAP?

Les participants confirment les domaines dusage prioritaire identifis par lquipe ALC (curricula,
matriaux denseignement, formation des enseignants complment au CECR). Le CARAP est un
instrument de proposition pour des modifications curriculaires, nationales ou rgionales. Cest une source
dobjectifs denseignement susceptible daider dvelopper des politiques linguistiques ducatives, voire
des politiques ducatives globales intgrant les langues. Il peut servir de rfrentiel pour des innovations,
pour rviser les matriaux denseignement, pour penser une nouvelle formation des enseignants.

Certains participants souhaitent quil soit aussi utilis pour lvaluation, formative et sommative. En
particulier, il peut servir de point de dpart pour llaboration de complments aux portfolios existants.

2. Which amendments / additional material would be necessary in order to make it more


suitable to these applications? /
Quelles modifications / complments seraient ncessaires afin que le CARAP soit mieux
adapt ces usages?

Beaucoup dinterventions tournent autour de la question de la lisibilit/accessiblit du document pour


divers publics. Pour certains, une version globale du CARAP, comparable la version actuelle mais
fortement amnage, garde sa raison dtre, ct de documents spcifiques qui en seraient issus,
destins des usages/publics particuliers. Pour dautres, une telle version compacte na pas dintrt et
devrait disparatre, afin de ne laisser subsister que des documents spcifiques.

En tout cas, mme dans le cadre dune version compacte, il conviendrait de hirarchiser les contenus
selon leur importance. Les justifications des dcisions prises, par exemple, doivent tre mises au second
plan (par exemple, graphiquement). Une indication claire de la valeur ajoute du CARAP devrait
67
figurer en introduction. La description des quatre approches plurielles devrait tre plus fournie.
Certaines ressources devraient tre mieux dfinies. La distinction entre distanciation et dcentration
devrait tre repense. Certaines rptitions devraient tre vites et la numrotation densemble
chapitres, micro-comptences, ressources pourrait tre repense (remplacer C, D et E par I, II, III
lintrieur dune mme partie C consacre aux descripteurs). Une rvision de la traduction anglaise est
demande par plusieurs participants.

67 Sur ce point, un effort a t fait pour la deuxime version du CARAP.

139
Quelques remarques sont galement faites sur un dsquilibre dans le CARAP, qui semble accorder plus
de poids au dveloppement de la ncessaire ouverture lautre qu celui de la non moins ncessaire
facult dvaluation critique des idologies et comportements dautrui, en fonction de valeurs humaines
suprieures.

Certains participants souhaiteraient quon dveloppe la liste des savoir-faire et rduise la liste des savoirs.

Une version simplifie lusage des dcideurs est dclare indispensable (version courte / version
longue).

Des livrets daccompagnement explicitant lapplication aux divers grands domaines dfinis au point
prcdent sont unanimement souhaits pour soutenir la diffusion du CARAP.

Indpendamment du type de document dans lequel cela devrait tre fourni, on souhaite aussi trouver,
lavenir :

 des indications concernant les niveaux / ges / type dducation (secteur formel/informel)
correspondant aux descripteurs, voire des CARAP diffrents pour chacun de ces types de public;
 des indicateurs relatifs latteinte (au niveau datteinte) du savoir, savoir-tre ou savoir-faire dcrit
par chaque descripteur;
 des indications concernant une progression didactique travers les descripteurs;
 des exemples dactivits didactiques correspondant aux ressources.

Certains souhaitent que les descripteurs soient mis en relation avec les niveaux du CECR (A1-C2).

La demande de ltablissement systmatique de liens entre descripteurs et (micro-comptences), formule


par un nombre restreint de participants, est rejete par les auteurs du CARAP, qui pensent avoir montr
que cette tche est irralisable.

On note que les demandes ont de grandes similitudes avec ce qui a dj t fait pour faciliter la diffusion
et lusage du CECR ou du Guide pour llaboration des politiques linguistiques ducatives en Europe.

Plus gnralement, certains souhaitent que le CARAP soit accompagn dune feuille de route
explicitant les tapes suivre pour sa mise en uvre.

3. Which benefits (educational, social ) do you foresee from these applications? /


Quels bnfices (ducatifs, sociaux) attendez-vous de ces usages?

 La promotion dune culture ducative supranationale / commune tous les enseignants de


langue, quelle que soit la langue quils enseignent;
 une coopration plus facile entre les enseignants de langues et les autres enseignants;
 un soutien au dveloppement de valeurs telles que la citoyennet, louverture lautre;

140
 une contribution un changement de paradigme relatif aux priorits de lenseignement des
langues;
 une aide pour mieux penser certains concepts importants pour lducation;
 une reconnaissance sociale de lutilit des approches plurielles;
 un meilleur accueil des lves allophones;
 une plus grande efficacit des approches singulires (au sens de: de lenseignement-
apprentissage de chaque langue);
 une meilleure motivation des apprenants.

4. What other comments would you like to make with reference to the application of FREPA? /
Dautres commentaires sur cette question des usages envisageables?

 le CARAP devrait tre utilis en complment aux curricula actuels, pas en remplacement;
 il devrait tre mis en uvre ds le plus jeune ge;
 il devrait bnficier du soutien actif des instances europennes (y compris de lUnion europenne).

5. Which hurdles could stall these applications? /


Quelles sont les difficults qui pourraient contrarier la mise en uvre de ces usages?

 Le CARAP peut sembler reposer sur une reprsentation utopique de lducation;


 le manque dintrt de la part des dcideurs et des acteurs de lducation, car le CARAP demande
un profond changement de mentalit;
 mme lhostilit de certains milieux politiques, car le CARAP repose sur une conception ouverte
de la socit;
 le manque de ressources (de tous ordres) dans certains pays;
 le cot, et le temps, comme pour toute rforme en profondeur.

6. How could these difficulties be overcome? /


Par quelles voies pourrait-on chercher dpasser ces difficults?

 Un travail parallle sur les reprsentations collectives;


 il faudrait que le CARAP aille au-del de la classe, quil ait des chos dans les mdias, dans les
familles;
 impliquer les acteurs dans la mise en uvre au niveau national;
 peut-tre en introduisant les ides du CARAP par le biais de lvaluation;
 rendre le CARAP adaptable aux besoins nationaux;
 publier des matriaux, multiplier les confrences, les formations denseignants;
 dvelopper les rfrences des fondements psycho-/neurolinguistiques du CARAP;
 travailler en rseau sur des projets divers niveaux (europen jusqu local).

141