A FORMAO DE PROFESSORES A PARTIR DA LEI 5692/71

ECOS DA CRTICA ACADMICA

Sandra Herszkowicz Frankfurt,

Doutoranda no Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade
(EHPS) da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP),
So Paulo-Brasil
Agncia Financiadora: CNPq
franksan@uol.com.br
Palavras-chave: formao doceente, Lei 5692/71, crtica.

Este texto parte da pesquisa de doutorado ainda em desenvolvimento, na qual

se investigam as prticas de apropriao da Lei 5692/71 para o curso de formao de
professores em duas instituies de ensino da cidade de So Paulo.
Porm, neste texto, analisa-se como a Lei 5692/71 foi recebida no meio
acadmico. Deve-se destacar que essa recepo foi que motivou a pesquisa de
doutorado em curso. Para analisar como a Lei 5692/71 foi vista no meio acadmico,
especialmente no que diz respeito formao de professores, tomam-se como referncia
as consideraes de Michel de Certeau (1994) e Roger Chartier (1990), no que se
referem s prticas e apropriaes, situando, assim, este trabalho no mbito da Histria
Cultural.
Vale ressaltar que, embora a Lei 5692/71 tenha sido promulgada a 11 de agosto
de 1971, as discusses para sua elaborao comearam no ano anterior, quando foi
institudo o GT Grupo de Trabalho responsvel pela elaborao do projeto de lei que
seria levado Cmara dos Deputados para aprovao. Desse grupo de trabalho
participaram polticos e acadmicos, representantes do Governo e dos Conselhos
Estaduais e Nacionais de Educao.
Na 5692/71, a formao para o magistrio est contemplada, primeira vista,
no Captulo V, intitulado Dos Professores e Especialistas. Entretanto, verifica-se, ao
analisar a Lei, que a alterao mais visvel instituda pela 5692/71 diz respeito
organizao do sistema de ensino em graus e, nessa diviso, a formao de professores,
antes ministrada em escolas normais, passa a constituir uma habilitao profissional
entre tantas possveis, no ensino de 2 Grau. Dessa forma, na Lei 5692/71, a formao
docente, que aparentemente estava contemplada no Captulo V, tambm figurava no 2
grau, uma vez que a formao nesse nvel de ensino permitiria que o aluno se
qualificasse para ser professor de 1 4 sries ou, ainda, fazendo um ano adicional de
estudos especficos, ser professor at a 6 srie.
No entanto, as modificaes no mbito da formao de professores colocaram a
Lei 5692/71 como alvo de crticas de acadmicos, entre os mais contundentes esto
Dermeval Saviani (1982) e Mirian Jorge Warde (1986) que, em sntese, chegaram a
afirmar que o curso de formao de professores teve sua filosofia alterada, com uma
total descaracterizao dos cursos normais, cuja consequncia foi a queda na qualidade
da formao dos professores, de tal modo que passou a no haver diferenas entre os
professores diplomados e os leigos quanto s condies tcnicas para assumir uma
classe de primeira srie.
Com a leitura dos trabalhos desses autores, verifica-se haver uma
descontinuidade no que se denominava formao de professores primrios, pois a
partir de 1971, a formao desse professor no mais estava a cargo das escolas normais,
mas da chamada Habilitao Especfica para o Magistrio de 2 grau, regulamentada
com a promulgao da Lei 56921.
 Entre os estudiosos que, poca, se detiveram anlise da Lei 5692/71,
encontra-se Warde (1986) que, ao avaliar a formao docente no tempo, afirma que, na
dcada de 1970 (...) decresceu gritantemente a procura pela habilitao ao magistrio
(WARDE, 1986, p. 77) e isso no s em So Paulo. Para a autora, em 1971, com a
promulgao da Lei n 5692/71, a formao de professores na Escola Normal foi
profundamente afetada pela profissionalizao compulsria:

(...) a antiga sistemtica de formao do magistrio primrio em

escolas normais foi destruda e no seu lugar nasceu um padro em
tudo incompetente. Ao invs de corrigir a mentalidade escolanovista
que grassava naquelas escolas; ao invs de contribuir para a sua
adequao s novas condies da escola primria, complexificada
quanto clientela e ao funcionamento, a habilitao ao magistrio no
corrigiu essas e outras distores mas, ao contrrio, criou novas.
(WARDE, 1986, p. 77).

Para Warde (1986), a partir de 1971, a formao docente foi descaracterizada. A

autora explicita que estudos realizados em vrios Estados apontavam que, assim como
em So Paulo, a habilitao para o magistrio no formava (...) nem para aquilo que
seria minimamente necessrio ao professor da escola elementar: a capacidade de ensinar
as tcnicas de escrita, leitura e clculo (WARDE, 1986, p. 77) e afirma ainda que:

(...) com o desaparecimento das escolas normais e surgimento da

habilitao ao magistrio, muitas escolas normais particulares, leigas e
confessionais, que portavam uma tradio de bom ensino, fecharam
suas portas; escolas normais pblicas se descaracterizaram como tal.
Um grande espao foi preenchido por escolas particulares, mercantis,
que literalmente vendem seus diplomas em cursos de fim de semana.
(WARDE, 1986, p. 78).

Segundo Warde (1986), a partir de 1971, com a descaracterizao dos cursos

normais, a qualidade da formao dos professores decaiu de tal modo, que passou a no
haver diferenas entre os professores diplomados e os leigos quanto s condies
tcnicas para assumir uma classe de primeira srie.
Alm disso, Warde (1986) acrescenta que, a partir de 1969, com a reformulao
que tornou o Curso de Pedagogia (Parecer n 252/69) compatvel com a Reforma
Universitria (Lei 5540/68) e com a reestruturao da Escola Estadual de 1 e 2 graus
consubstanciada, dois anos depois, na Lei 5692/71, passou-se a permitir o acesso ao
Curso de Pedagogia no s aos egressos das escolas normais, mas aos estudantes
egressos das demais modalidades do ensino mdio. Para a pesquisadora, essas
reformulaes contriburam para o incremento tecnicista da formao do professor no
Curso de Pedagogia, pois ele no se destinava mais somente a essa funo, mas
formao de profissionais para as funes administrativas da escola (administrao,
superviso, inspeo escolar e orientao educacional), o que, como consequncia,
causava a perda do foco na formao de professores.
Verifica-se que o adjetivo tecnicista, nas anlises empreendidas por Warde
(1986), remete exacerbao da crtica que a autora empreendeu dissociao entre
teoria e prtica na formao em nvel mdio. Essa crtica, por sua vez, aponta para o
carter ideolgico atribudo educao no sistema capitalista, pois, como ela afirma dez
anos antes (WARDE, 1977, p. 87), (...) a realidade escolar capitalista rejeita a unidade
entre teoria e prtica na medida em que na escola capitalista ela j produto da diviso
entre o trabalho intelectual e o trabalho manual.
 Assim, ao qualificar a formao instituda com a 5692/71 de tecnicista, a
autora argumenta que essa legislao trouxe tona (...) a estrutura da escola brasileira:
instituio a servio da reproduo da diviso do trabalho intelectual/trabalho manual
ou, o que quer dizer o mesmo, instituio a servio da reproduo das relaes de
explorao e dominao (WARDE, 1977, p. 89), porque embora os investimentos se
voltem para a formao profissional, tcnica, no essa formao a valorizada, mas sim
a formao intelectual. A consequncia desse tipo de investimento, segundo Warde
(1977), seria, portanto, a dificuldade de acesso aos saberes valorizados na prpria
sociedade capitalista, j que, (...) mesmo havendo uma escolarizao toda ela voltada
para a formao profissional, a escola capitalista sempre centrada no plo intelectual e
cumpre a funo de reproduzir a diviso ao desqualificar o trabalho manual qualificando
o trabalho intelectual (WARDE, 1977, p. 87).
Deve-se destacar que, em 1977, Warde (1977) ainda no faz referncia ao termo
tecnicismo para se referir formao profissional em nvel mdio. Nesse momento, a
preocupao da autora, ao analisar a 5692/71, volta-se para as questes ideolgicas, que
envolvem a dissociao entre formao terica e prtica, destacando que a
profissionalizao do ensino de 2 grau tinha em vista (...) o aperfeioamento das
funes de discriminao social via escolaridade (WARDE, 1977, p. 77), pois com essa
profissionalizao, buscava-se conferir ao 2 grau uma terminalidade que ela chama de
(...) excepcional dos ramos tcnicos de ensino, mas de fato predominante, em
terminalidade regular (WARDE, 1977, p. 87. grifos da autora), freando, assim, a
demanda pelo ensino superior e contribuindo para a reproduo das relaes de
explorao capitalista.
Tecnicismo o termo utilizado por Saviani (1982) ao analisar a Lei 5692/71, em
face s Leis 4024/61 e 5540/682, afirmando que (...) a inspirao liberalista que
caracterizava a Lei 4024/61 cede lugar a uma tendncia tecnicista nas Leis 5540/68 e
5692/71 (SAVIANI, 1982, p. 148), destacando que:

(...) enquanto o liberalismo pe a nfase na qualidade ao invs da

quantidade; nos fins (ideais) em detrimento dos mtodos (tcnicas); na
autonomia versus adaptao; nas aspiraes individuais ao invs das
necessidades sociais; e na cultura geral em detrimento da formao
profissional, com o tecnicismo ocorre o inverso. Ora, enquanto os
princpios da Lei 4024 acentuavam o primeiro elemento dos pares de
conceitos acima enunciados, os princpios das Leis 5540 e 5692
inegavelmente fazem a balana pender para o segundo. (SAVIANI,
1982, p. 148).

A partir dessa afirmao de Saviani (1982), entende-se que as crticas que esse
autor faz Lei 5692/71, no mbito da formao de professores, devem-se ao fato de
que, para ele, a formao de professores, quando deixou de ser ministrada em Escolas
Normais e constituiu uma habilitao profissional em nvel de 2 grau equiparada a
tantas outras, passou a investir na quantidade em detrimento da qualidade, na adaptao
em vez da autonomia, na formao profissional em detrimento da cultural geral.
Para Warde (1986), que engrossa as crticas de Saviani (1982) Lei 5692/71, o
tecnicismo institudo por essa Lei determinou, no mbito da formao de professores,
um declnio da qualidade na formao docente.
Silva et al (1991), ao analisarem as condies pelas quais passou a questo da
formao de professores, desde o Imprio at 1930, tambm chegam constatao, com
base na leitura de diversos trabalhos voltados ao tema da formao de professores, de
que, a partir da Lei 5692/71, houve uma descaracterizao do Curso Normal, quando foi
perdida a especificidade que esse curso tinha at ento. Para tanto, segundo os autores,
foi desconsiderada a histria desse curso, ou seja, de um passado com escolas orientadas
formao do magistrio, e a Habilitao tornou-se, simplesmente, mais um curso de
formao tcnica, equiparado a tantos outros de menor relevncia social (SILVA et al,
1991, 135)3.
Com a anlise desses autores percebe-se que as crticas Lei 5692/71, que a
toma como tecnicista tem por base as distines entre formao integral, formao geral
e formao especfica, expressa na Lei 5692/71, na seguinte diferenciao: a formao
geral deveria acontecer prioritariamente no 1 grau, de 1 4 srie, nas quais os
investimentos estariam centrados mais no ncleo comum, ao qual se acrescentava
tambm a parte diversificada e atividades. A formao especfica comearia a acontecer
a partir da 5 srie, indo at a 8, nas quais aconteceria, alm da formao geral, o incio
da sondagem das aptides para o trabalho. A diminuio da formao geral e o aumento
da carga horria e investimentos na formao especfica aconteceriam no 2 grau,
quando alm do ncleo comum e da parte diversificada, estavam previstas tambm
disciplinas profissionalizantes.
Porm, segundo informa Campos (2005), a distino entre formao integral
versus formao profissional no se pode atribuir Lei 5692/71, mas a iniciativas do
governo militar que, em So Paulo, encontrou respaldo no Decreto 59.133/68, a partir
do qual se instituiu a formao de professores em quatro anos, retomando a durao do
curso que existia na Primeira Repblica e que havia sido alterada pela Reforma
Fernando de Azevedo, em 1933, que estipulou trs anos de durao para o Curso
Normal. No entanto, apesar dessa deliberao, nas fontes consultadas, como pronturios
de alunos e histricos escolares da dcada de 1960, no se verificou, at a implantao
da Lei 5692/71, a realizao do curso de formao de professores em quatro anos.
Porm, segundo Tanuri (1979) foi o Decreto de 1968 o responsvel por instituir
as primeiras alteraes profundas na formao de professores para as primeiras quatro
sries do ento ensino primrio, dentre as quais a principal foi a elevao do perodo de
formao para quatro anos, dividido em duas etapas: nos dois primeiros anos seria dada
uma formao geral, comum ao 2 ciclo do Ensino Secundrio, e somente nos dois
ltimos seria dada a formao pedaggica, de modo que no se pode atribuir Lei
5692/71 a responsabilidade por inaugurar a distino entre formao geral e
profissional.
Mas, para que Saviani (1982) chegasse concluso de que a 5692/71 era
tecnicista, ele comparou esta lei com a anterior, a 4024/61, buscando apreender o
esprito que moveu ambas as legislaes, informando que, (...) quando se indaga a
respeito do esprito de uma lei, o que se pretende saber qual a sua fonte inspiradora,
qual a sua doutrina, quais os princpios que a informam; enfim, como se diz
correntemente, qual a sua filosofia (SAVIANI, 1982, p. 134).
Na busca pelo esprito da 5692/71, no que tange relao entre formao
especfica e formao geral, Saviani (1982) destaca que a 5692/71, apesar de afirmar
que, no ensino de 2 grau, o foco seria investir na formao integral dos adolescentes,
apresentava uma

(...) estrutura didtico-pedaggica segundo a qual o currculo pleno

ter uma parte de educao geral e outra de formao especial, sendo
organizada de modo que no ensino de 2 grau predomine a parte de
formao especial (art. 5, 1, alnea b) e determina em seguida que
a parte de formao especial do currculo ter o objetivo de
habilitao profissional no ensino de 2 grau (art. 5, 2, alnea a).
Portanto, no ensino de 2 grau, deve predominar a formao especial
 quem tem como objetivo a habilitao profissional. Diante disso,
lcito indagar se essa nfase na habilitao profissional compatvel
com a formao integral do adolescente. (SAVIANI, 1982, p. 137).

Esse questionamento, tendo em vista a opo metodolgica do autor, revela seu

descrdito acerca da possibilidade de que se conseguisse, com a formao dos
adolescentes dividida em geral e profissional, com nfase nesta, atingir uma formao
integral. E mais, revela ainda uma crtica possibilidade de escola de 1 e 2 graus ser
destinado o papel de conferir uma formao profissionalizante.
Alguns anos mais tarde, Lelis (1989) defende que o declnio da qualidade da
formao de professores, a partir de 1971, esteve diretamente relacionado expanso
desse nvel e modalidade de ensino sem a devida inspeo. A isso se aliava o fato de
que, (...) dado o carter do curso, o qual no exigia instalao e equipamentos
complexos e vultosos, ele passou a ser uma habilitao fcil de ser oferecida, tanto nas
escolas da rede pblica como particular (LELIS, 1989, p. 12). Porm, como afirma
Tanuri (2000), no se pode atribuir Lei 5692/71 a expanso dos cursos de formao de
professores, mas Lei Orgnica de 1946, quando, ao orientar aos estados e ao Distrito
Federal a competncia de organizar seus respectivos sistemas de ensino, desde que se
respeitassem as determinaes federais, possibilitou um movimento expansionista da
rede escolar, em decorrncia, segundo Tanuri (2000) da ampliao da demanda.
No entanto, ao passo que Lelis (1989) entende que o aumento do nmero de
cursos de formao de professores estava associado profissionalizao do professor, a
partir de 1971, ela tambm afirma que a profissionalizao do ensino em nvel de 2
grau se caracterizava, neste perodo como mecanicista. Essa concepo, segundo a
autora, (...) tinha como pressuposto a diluio da educao geral, do ncleo comum,
em nome de supostos aspectos instrumentais (LELIS, 1989, pp. 12-13), tendo sido
esse, portanto, para essa autora, um fator decisivo para a descaracterizao do Curso
Normal.
Porm, por outro lado, Lelis (1989) tambm afirma que a formao de
professores de carter mais geral era o problema que assolava as Escolas Normais no
Brasil, no incio do sculo XX. Segundo as palavras da autora, (...) quanto ao currculo,
os cursos compunham-se de disciplinas de cultura geral e apenas algumas de carter
pedaggico, precrias do pondo de vista da formao tcnica (LELIS, 1989, p. 38)
(grifos meus). Ela ainda afirma que foi a partir do final da dcada de 1920 que, em So
Paulo, Minas Gerais e Distrito Federal, podem ser encontradas as (...) primeiras
tentativas de tornar o ensino normal um ramo do ensino profissional e de estabelecer um
modelo de ensino destinado efetivamente formao do professor primrio (LELIS,
1989, p. 40).
Assim, ao observar as aproximaes e distanciamentos entre os argumentos
utilizados por Saviani (1982) e por Lelis (1989), por exemplo, verifica-se que a
oposio entre a formao integral e a que separa a formao geral da especfica, acaba
por constituir a oposio entre formao integral e tecnicismo, tambm denominado por
Lelis (1989) como mecanicismo.
A crtica que se faz formao profissional em detrimento da tcnica
reapresentada nas anlises de Brando (1982), para quem, ao contrrio dos que criticam
o conhecimento prtico por compreend-lo como a manifestao do tecnicismo/
mecanicismo, tal conhecimento prtico se contrape aos estudos tericos na formao
docente.
Para essa autora, a nfase conferida aos estudos tericos, seja de carter
filosfico ou sociolgico, em detrimento dos investimentos em aspectos prticos da
prtica pedaggica seria a responsvel por produzir um corpo profissional inadequado
alfabetizao de crianas e argumenta que:

Nossa tradio de ensino nas escolas normais e Faculdades de

Educao esteve inicialmente muito marcada pelo carter filosfico
do problema da educao. Para uma segura fundamentao da ao
pedaggica, requeria-se sobretudo, a elucidao do problema da
natureza humana sob o suposto de que a concepo do homem a ser
educado marcaria de forma irreversvel a ao, adequada ou no, do
futuro professor/educador. (BRANDO, 1982, p. 54)

No mbito da formao terica, a autora aponta a existncia de disciplinas como

Filosofia Educao, Psicologia da Educao, Sociologia da Educao e Histria da
Educao que investem muito mais em questes tericas do que em questes prticas.
Mesmo a Sociologia da Educao, segundo ela, no dava conta de discutir as condies
sociais concretas a que os professores formados seriam expostos, porque:

(...) ainda aqui [com a nfase na Sociologia da Educao] estvamos

longe de ter os elementos necessrios compreenso adequada do
homem(s) brasileiro(s) a ser educado e do contexto social. Durante
muito tempo, a sociedade estudada como bloco nico e homogneo,
de forma bastante genrica, levando a colocaes que, se por um lado
serviam a tudo, deixavam as caractersticas especficas de cada
contexto educativo completamente a descoberto. (BRANDO, 1982,
p. 54)

Para essa autora, a inadequao dos cursos formao de professores s condies

de uma escola real se agravou com o processo de democratizao da escola, ou seja,
com o acesso das camadas populares instruo escolar, que imps uma formao
homogeneizadora e acrtica heterogeneidade das camadas que, at ento, no
ocupavam os bancos escolares.
No entanto, Brando (1982), ao fazer a crtica formao de professores no
incio da dcada de 1980, no delimita o perodo de que est tratando, a que bases legais
est fazendo referncia e qual (quais) instituio(es) est tomando como parmetro.
Candau e Lelis (1983), no que se refere dicotomia teoria-prtica, tambm
reafirmam o deslocamento apontado, argumentando que:

(...) a separao, e mesmo oposio, entre a teoria e a prtica

frequentemente denunciada pelos educadores ao mesmo tempo em
que explicitado o desejo de buscar novas formas de relacionamento
entre estas duas dimenses da realidade. Trata-se para muitos de uma
das questes bsicas da formao do educador e, para alguns, o ponto
central de reflexo na busca de alternativas para a formao destes
profissionais. (CANDAU & LELIS, 1983, p. 12)

No entanto, para discutir essa questo, as autoras tambm o fazem de modo

genrico, sem tratar de nenhuma situao concreta. Discutem tendncias educativas para
a formao de professores, mas sem precisar sob que parmetros esto fincando suas
anlises. E, assim, sem desmerecer o esforo analtico, pode-se afirmar que as autoras
apresentam uma argumentao abstrata do tema.
Tanuri (2000), ao analisar o momento de transformao das Escolas Normais em
Habilitao Especficas para o Magistrio de 2 Grau, afirma que, com a 5692/71, a
Escola Normal, ao passar a fazer parte do quadro da profissionalizao obrigatria
adotada para o segundo grau, (...) perdia o status de escola e, mesmo, de curso,
diluindo-se numa das muitas habilitaes profissionais do ensino de segundo grau, a
chamada Habilitao Especfica para o Magistrio (HEM). (TANURI, 2000, p. 80).
bom lembrar, como faz Tanuri (2000), que em 1961, com a Lei 4024, de 20 de
dezembro, manteve-se a dualidade na formao de professores para as sries iniciais do
ensino primrio: com Escolas Normais de nvel ginasial, com quatro sries no mnimo e
Escolas Normais de nvel colegial, com trs sries no mnimo. Na dcada de 1960,
segundo essa autora, havia uma preocupao maior em elevar o nvel de formao do
professor, para o que, no mbito do ensino superior, se passou a introduzir disciplinas de
formao geral nos cursos de Pedagogia.
Porm, essa autora adverte tambm que as transformaes pelas quais passou a
Escola Normal no incio da dcada de 1970, com a promulgao da lei 5692/71, no
representaram de todo uma novidade em So Paulo, uma vez que um movimento no
sentido da profissionalizao do professor j se fazia sentir desde os anos de 1930,
quando se tentava investir em uma formao mais especializada do professor. Para
tanto, So Paulo inspirava-se nas reformas que estavam sendo implantadas no Distrito
Federal ( poca o Rio de Janeiro).
Na dcada de 50, na euforia desenvolvimentista, as reformas educacionais, por
sua vez, tentavam responder ao acordo MEC/INEP e a USAID que, segundo Tanuri
(2000, p. 78), tinha por objetivo prioritrio inicialmente a instruo de professores das
escolas normais, trazendo para o Brasil, inovaes no mbito da metodologia de ensino
existentes nos Estados Unidos, procurando adapt-las s especificidades de nosso pas.
Por conta disso, justifica-se a prioridade conferida aos cursos de formao de
professores, pois estes eram considerados os multiplicadores adequados a disseminar as
inovaes
Com isso, a autora destaca que para se chegar Lei 5692/71, de alcance federal,
que formalizou a profissionalizao de professores, equiparando-a a outras formaes
profissionais, conferindo formao de professores tons mais tcnicos, iniciativas nesta
perspectiva j se faziam sentir em diferentes Estados da Federao de forma
descentralizada. Em 1930/1940, vigorava, por exemplo, o movimento ruralista que,
segundo a autora,

(...) com propostas e iniciativas no sentido de ajustar os currculos da

escola primria e normal s peculiaridades do meio. Buscava-se
utilizar a escola para reforar os valores rurais da civilizao brasileira
para criar uma conscincia agrcola e assim se constituir num
instrumento de fixao do homem ao campo. Com vistas preparao
de professores especializados para o magistrio na zona rural.
(TANURI, 2000, p. 74-75, grifo nosso).

Porm, a autora destaca que, apesar de haver movimento desde a dcada de

1930, em tornar a formao de professores mais especializada, a Lei 4024/61 no
conseguiu responder a esse movimento. Segundo a autora,

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 4.024, de

20/12/1961) no trouxe solues inovadoras para o ensino normal,
conservando as grandes linhas da organizao anterior, seja em termos
de durao dos estudos ou de diviso de ciclos. Registre-se apenas a
equivalncia legal de todas as modalidades de ensino mdio, bem
como a descentralizao administrativa e a flexibilidade curricular,
 que possibilitariam o rompimento da uniformidade curricular das
escolas normais. (TANURI, 2000, p. 78).

Entretanto, a autora explicita que, embora fosse permitido s Escolas Normais

estaduais adequar seus currculos s necessidades locais, elas se limitaram a alguns
ajustes curriculares, conservando o sistema dual, com escolas normais de nvel ginasial,
com quatro sries no mnimo, e as de nvel colegial, com trs sries no mnimo. A
escola de nvel mdio, para formao de professores para o ensino primrio no se
concretizou na maioria dos estados. Quanto ao curso normal de nvel colegial, apesar
de iniciativas de algumas unidades da Federao no sentido de estend-lo para quatro
sries, apenas o estado de So Paulo logrou faz-lo ainda antes da Lei 5.692/71
(TANURI, 2000, p. 79). Porm, se So Paulo conseguiu estender mesmo o curso de
formao de professores para quatro anos, antes da promulgao da Lei 5692/71, o
que se investiga na pesquisa de doutoramento em curso, na qual so analisadas as
apropriaes da Lei 5692/71 em duas instituies de ensino de So Paulo.
Para Tanuri (2000), a ampliao do tempo para formao de professores seria ma
demanda social. Porm, para essa autora, adequar o currculo das escolas de formao
de professores s necessidades sociais era uma preocupao que remontava a dcada de
1930 e, em So Paulo, foi realizada uma reforma voltada ao ensino secundrio e normal
ainda na vigncia da Lei 4024/61, em 1968 (Decreto 50.133, de 20/8/68), que, segundo
a autora, teve como objetivo

(...) adiar o momento da opo pelo curso normal e possibilitar a

ampliao dos estudos de formao geral, a reforma unificou os dois
primeiros anos do curso secundrio e normal, organizou uma terceira
srie diversificada por reas (artes, cincias administrativas, cincias
humanas, cincias fsicas e biolgicas, letras e educao) e criou uma
quarta srie dedicada especificamente s disciplinas
profissionalizantes da educao, elevando a durao dos estudos para
o preparo do professor. (TANURI, 2000, p. 80).

Com essa medida buscava-se elevar a durao dos estudos para o preparo do
professor, explicitando a preocupao, de acordo com Tanuri (2000, p. 80), em:

(...) sustar o crescimento da procura pelo curso normal bem como a

expanso desordenada de sua rede de escolas, com consequente
deteriorao do nvel e da qualidade do ensino. Pretendia-se ainda
resolver o problema da opo precoce e fornecer uma slida cultura
geral que aumentasse a maturidade e o discernimento para o estudo
das cincias humanas e pedaggicas.

Como j se afirmou, o crescimento que experimentava as escolas normais era

consequncia da Lei Orgnica promulgada no final da dcada de 1940 (Decreto-Lei
8.530, de 2/1/1946), que, com o intento de

(...) dar uniformidade formao de professores nos vrios estados,

especificando as condies para ingresso, regulamentando a outorga
de mandatos, ou seja, o reconhecimento oficial para cursos
municipais e particulares, a transferncia de alunos e at os trabalhos
escolares e as prticas pedaggicas (...). (TANURI, 2000, p. 76),
proporcionou o crescimento desenfreado das escolas normais, acompanhando a poltica
expansionista da rede escolar, especialmente devido iniciativa privada, que tentava, no
perodo desenvolvimentista, responder ampliao da demanda (TANURI, 2000).
Alm disso, segundo essa autora, uma tentativa de reorganizar a formao de
professores aconteceu em So Paulo antes da promulgao da Lei 5692/71, na
administrao de Ulhoa Cintra, que objetivou, ao criar uma quarta srie dedicada
exclusivamente s disciplinas profissionalizantes, elevar a durao dos estudos para o
professor, pretendendo, assim, sustar o crescimento da procura pelo Curso Normal, bem
como sua expanso desordenada e a consequente deteriorao do nvel e da qualidade
de ensino, resolvendo o problema da opo precoce, de modo que se aumentasse a
maturidade e o discernimento para o estudo das cincias humanas e pedaggicas. Tal
tentativa acabou, segundo Tanuri (2000), atingindo objetivos quantitativos, no que diz
respeito diminuio da procura pelo curso normal, cujas matrculas caram
drasticamente, de 93.762 em 1968, para 12.856 em 1971 (Campos, apud TANURI,
2000, p. 80), o que significa um decrscimo de mais de 85%.
Tanuri (2000) explicita ainda que pesquisas realizadas poucos anos aps essa
tentativa reformista em So Paulo indicam, como consequncia,

(...) o agravamento das deficincias referentes formao profissional

do professor e o baixo nvel cultural e intelectual de sua clientela, para
o que a reforma pode ter concorrido ao encaminhar para o colegial
integrado todos os ingressantes do segundo grau, talvez desviando
do curso normal os melhores alunos. (Gatti & Bernardes, Gatti et al,
apud TANURI, 2000, p. 80).

Em contrapartida diminuio da procura pelo Curso Normal em So Paulo no

final da dcada de 1960, a autora tambm destaca que no se conseguiu valorizar o
curso de formao de professores, uma vez que, segundo ela,

(...) pesquisas realizadas poucos anos depois indicavam o

agravamento das deficincias referentes formao profissional do
professor e o baixo nvel cultural e intelectual de sua clientela, para o
que a reforma pode ter concorrido ao encaminhar para o colegial
integrado todos os ingressantes do segundo grau, talvez desviando
do curso normal os melhores alunos. (TANURI, 2000, p. 80)

Assim, percebe-se que se por um lado tanto a Lei 4024/61 quanto a Reforma
Ulhoa Cintra em So Paulo (1968) buscaram frear a expanso das escolas normais, por
outro, ao ampliar a formao geral em detrimento da formao profissional, tambm
deixou de responder demanda por professores habilitados para o exerccio do
magistrio.
A Lei 5692/71, segundo Tanuri (2000) teria intensificado esse quadro de
descaracterizao da formao de professores, pois, para essa autora, o problema estava
na possibilidade de fragmentar as habilitaes especficas para formao de professores,
em trs ou quatro sries, (...) ou seja, a habilitao para o magistrio em escolas
maternais e jardins-de-infncia; em 1 e 2 sries; em 3 e 4 sries, em 5 e 6, entre
outras, com contedos correspondentes a cada uma delas (TANURI, 2000, p. 81). Nas
palavras da autora,

Essa fragmentao do curso refletia a tendncia tecnicista, que acabou

por conduzir a uma grande diversificao de disciplinas, especficas
 de cada habilitao por exemplo, Psicologia da Criana, Psicologia
do Desenvolvimento do Pr-Escolar, Problemas da Aprendizagem , e
a um evidente prejuzo no que diz respeito s questes concretas da
escola de 1 grau. (TANURI, 2000, p. 81).

Tanuri (2000) evidencia ainda que, em So Paulo, assim como em outros

estados, a preocupao em possibilitar uma formao geral em detrimento de uma
formao profissional coloca no centro da discusso a separao entre teoria e prtica
(no caso a prtica pedaggica). O privilgio conferido primeira em detrimento da
segunda justifica as crticas dirigidas Lei 5692/71, ao acus-la de tecnicista. A partir
do trabalho de Tanuri (2000), evidencia-se, no entanto, que as crticas ao tecnicismo
precisam ser compreendidas a partir da teoria marxista que culmina, na educao, na
Teoria do Capital Humano, que se adensaram, especialmente, na conjuntura ps-64,
quando

(...) as preocupaes da literatura educacional, dos contedos

curriculares e dos treinamentos dos professores deslocam-se
principalmente para os aspectos internos da escola, para os meios
destinados a modernizar a prtica docente, para a
operacionalizao dos objetivos institucionais e comportamentais
-, para o planejamento, e coordenao e controle das atividades,
para os mtodos e tcnicas de avaliao, para a utilizao de novas
tecnologias de ensino, ento referentes sobretudo a recursos
audiovisuais. (TANURI, 2000, p. 79).

Neste contexto, a Teoria do Capital Humano, investe-se na perspectiva tecnicista

que acentua a diviso do trabalho pedaggico e a formao de especialistas, buscando
() tornar a escola eficiente e produtiva, ou seja, de torn-la operacional com vistas
preparao para o trabalho, para o desenvolvimento econmico do pas, para a
segurana nacional (TANURI, 2000, p. 79).
A partir desses investimentos, compreendem-se as crticas feitas pretendida
eficincia da escola, pois, a partir da perspectiva marxista, esses investimentos tinham a
ver com a oposio entre formao geral e profissional, e para autores como Warde
(1986) e Saviani (1982), a valorizao da formao profissional em detrimento de uma
formao mais geral, significaria negar aos trabalhadores a possibilidade de um
conhecimento mais amplo do mundo e das relaes de trabalho e, consequentemente, de
sua prpria condio, contribuindo, assim, para a expropriao do trabalhador de sua
capacidade intelectiva. Por essa perspectiva de anlise, a formao profissional (ou
tcnica) restringe a atuao do trabalhador, limitando-o a execuo de uma tarefa,
condenando-o reproduo social.
No entanto, o que Tanuri (2000) aponta que os investimentos em uma
formao de professores mais voltada para a prtica pedaggica tinham a ver com a
preocupao do perodo, por um lado, na

(...) descaracterizao profissional dessas escolas e desperdcio de

recursos, tendo em vista o desinteresse de seus egressos pelo exerccio
do magistrio (...). De outro, a falta de preparo adequado do professor
da escola normal, j que as Metodologias e a Prtica do Ensino
Primrio no estavam geralmente includas nos currculos dos cursos
de Pedagogia at 1969 e nem mesmo se exigia dos professores dessas
disciplinas, em muitos estados, a prtica docente nas vrias sries do
ensino primrio. (TANURI, 2000, p. 79).
 Alm disso, essa autora informa que j na dcada de 1960 os cursos normais j
estavam perdendo importncia, funcionando como um simples curso a mais, sem
maior significao, dentro de um conjunto de cursos mdios (TANURI, 2000, p. 80).
Essa autora destaca que, em So Paulo, no ano de 1968, na gesto de Ulhoa
Cintra frente da Secretaria Estadual de Educao, a partir do Decreto 50.133, de 20 de
agosto, buscou-se adiar o momento da opo pelo curso normal e possibilitar a
ampliao dos estudos de formao geral, unificando os dois primeiros anos do curso
secundrio e normal, organizando uma terceira srie
A partir das anlises realizadas por Tanuri (2000), percebe-se que a Lei 5692/71
veio, portanto, responder a uma demanda no que diz respeito formao de professores,
haja vista o propagado despreparo dos docentes egressos das escolas normais. No
entanto, a autora corrobora com autores como Saviani (1982) e Warde (1986), ao
afirmar que, apesar de a Lei 5692/71 ter adotado um esquema integrado, flexvel e
progressivo de formao de professores (TANURI, 2000, p. 80), refletia uma tendncia
tecnicista, pois contribua para a fragmentao do ensino. A esse respeito, a autora
afirma que:

(...) com exceo de estrutura e funcionamento de ensino de 1 grau,

que acrescentava ao conjunto o conhecimento das questes pertinentes
ao ensino de primeiro grau no contexto da realidade educacional
brasileira, as demais matrias no trouxeram praticamente qualquer
alterao em termos de contedos a ser contemplado no currculo.
Entretanto, muito ao gosto do perodo, previa-se a possibilidade do
fracionamento do curso em habilitaes especficas, em trs ou quatro
sries, ou seja, a habilitao pra o magistrio em escolas e jardins-de-
infncia; em 1 e 2 sries; em 3 e 4 sries, em 5 e 6, entre outras,
com contedos correspondentes a cada uma delas (TANURI, 2000, p.
81).

A consequncia, segundo informa Tanuri (2000), foi

(...) o esvaziamento, a desmontagem, a desestruturao, a perda

de identidade ou a descaracterizao sofrida pela escola normal no
perodo, tendo-se vislumbrado inclusive sua desativao nos anos
imediatamente posteriores reforma, devido queda considervel da
procura, ao fechamento de inmeros cursos, paralelamente ao descaso
de polticas nacionais e estaduais. (TANURI, 2000, p. 81).

No entanto, Tanuri (2000) explica que a introduo de disciplinas tcnicas nos

cursos de formao de professores, at chegar exacerbao do tecnicismo apontado
por Saviani (1982) e Warde (1986), decorreu de um processo de transio que j vinha
de anos anteriores, quando foi conferida aos Conselhos Estaduais a atribuio de fixar
disciplinas complementares e arrolar optativas a serem escolhidas pelos
estabelecimentos de ensino, pois, com isso, se abria o precedente para serem
introduzidas disciplinas de formao tcnico-pedaggica nos currculos das Escolas
Normais, o que permitiu o aparecimento de disciplinas novas em alguns currculos,
como Administrao e Organizao Escolar. Alm disso, constata-se que no se pode
atribuir, em So Paulo, a diminuio da procura pelos cursos de formao de
professores s medidas institudas pela Lei 5692/71, mas por aes que tiveram incio
em 1968, na gesto de Ulhoa Cintra.
 A anlise dos argumentos desses autores demonstra, portanto, que a crtica
formao docente, na qual se ope teoria versus prtica, consequncia de anlises
anteriores, que imputaram Lei 5692/71 o atributo de tecnicista. No entanto, verifica-se
que as anlises, apesar de igualarem a oposio entre teoria e prtica ao tecnicismo, no
tratam das mesmas questes, pois, percebe-se que, quando se referem a tecnicismo
preciso levar em considerao a carga ideolgica que esse termo carrega. Alm disso,
preciso saber quanto, na prtica, as determinaes institudas pela Lei 5692/71
inauguraram algo novo.
O que se observa que as crticas Lei 5692/71 tem mais a ver com o regime
poltico que ela representava e menos com a instaurao de um sistema de formao de
professores diferente do que j vigorava. Por isso, vale tentar compreender o momento
de instaurao da Lei 5692/71.
Nesse sentido, pode-se afirmar que a atribuio Lei 5692/71 da
responsabilidade de descaracterizao do ensino normal tem a ver no com a anlise das
prticas efetivamente realizadas, mas com uma representao, no sentido de Chartier
(1990) instituda em razo de um regime poltico ao qual pesquisadores e estudiosos
faziam oposio. Ou seja, sendo contrrios ao regime poltico que vigorava na dcada
de 1970, tambm se opuseram Lei 5692/71 por tom-la como a representao desse
regime.
Como afirma Chartier (1990, p. 16-17), a Histria Cultural (...) tem por
principal objeto identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma
determinada realidade social construda, pensada, dada a ler (...), por atores que, em
hiptese alguma, manifestam-se de forma neutra, pois, ao construrem representaes
do mundo social, fazem-no de acordo com seus interesses e percepes.

As representaes do mundo social assim construdas, embora

aspirem universalidade de um diagnstico fundado na razo, so
sempre determinadas pelos interesses de grupo que as forjam. Da,
para cada caso, o necessrio relacionamento dos discursos proferidos
com a posio de quem os utiliza (CHARTIER, 1990, p. 17)

Esses conceitos apontam para uma anlise em que no basta dedicar-se s prescries
sobre um evento, mas implicam no estudo de como este evento foi tomado e se
manifestou efetivamente, pois, segundo Certeau (1994, p. 109), (...) as prticas
cotidianas esto na dependncia de um grande conjunto, difcil de delimitar e que, a
ttulo provisrio, pode ser designado como o dos procedimentos. So esquemas de
operaes e manipulaes tcnicas.
Com isso pretende-se afirmar que, ao analisar a implantao da Lei 5692/71 no
que diz respeito ao tema da formao de professores, no basta considerar o que se
determinou ser realizado, mas h que se levar em conta a forma como essa lei foi
manipulada, como ela se realizou em situaes concretas. Ou seja, como as prescries
foram apropriadas na prtica cotidiana (Certeau, 1994), ou seja, respeitando a cultura
escolar com as quais elas se depararam.
Esse referencial, portanto, ilumina a compreenso de que as crticas Lei
5692/71 no se justificam de todo, especialmente quando se consideram peas legais
que a antecederam, sobretudo em So Paulo, dados os investimentos reformistas da
gesto Ulhoa Cintra. Assim, as crticas devem ser compreendidas mais como
representao de uma poca que resultado de anlises de prticas concretas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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crianas das camadas populares. Cadernos de Pesquisa. n. 40, pp. 54-57.
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durante e depois da pedagogia tecnicista. E-curriculum. So Paulo: PUC-SP, n.01, p. 1-
13.
CANDAU, Vera Maria, LELIS, Isabel Alice. 1983. A relao teoria-prtica na formao
do educador. Tecnologia Educacional, n 12, vol. 55, pp. 12-18.
CERTEAU, Michel. 1994. A inveno do cotidiano. A arte de fazer. Petrpolis: Vozes.
CHARTIER, Roger. 1990. A Histria Cultural: entre prticas e representaes.
Traduo de Manuela Galhardo. Lisboa: DIFEL; Rio de Janeiro: Editora Bertrand
Brasil.
LELIS, Isabel Alice Oswald Monteiro. 1989. A formao da professora primria: da
denncia ao anncio. So Paulo: Cortez/Autores Associados.
SAVIANI, Dermeval. 1982. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So
Paulo: Cortez Editora / Autores Associados.
SILVA, Rose Neubauer da et al. 1991. Formao de professores no Brasil: um estudo
analtico e bibliogrfico. So Paulo: Fundao Carlos Chagas; REDUC.
TANURI, Leonor Maria. 2000. Histria da formao de professores. Revista Brasileira
de Educao, n 14, mai/jun/jul/ago, pp. 61-88.
____________________. 1979. O ensino normal no Estado de So Paulo 1890 a 1930.
Tese de doutoramento. Universidade de So Paulo.
WARDE, Mirian Jorge. 1986. A formao do magistrio e outras questes. In: MELLO,
Guiomar N. at al. Educao e transio democrtica. 4 ed. So Paulo: Cortez/Autores
Associados, pp. 73-91.
___________________. 1977. Educao e Estrutura Social: a profissionalizao em
questo. So Paulo: Cortez & Moraes.
1
Embora alguns autores se refiram 5692/71 como Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, na verdade ela tem
um alcance restrito ao ensino de 1 e 2 graus. O ensino superior s aparece na legislao quando diz respeito formao de
professores para o 2 grau e sries finais do 1 grau.
2
Mais conhecida como Reforma Universitria.
3
Apesar de os autores afirmarem que esta constatao tem por suporte diversos trabalhos voltados principalmente anlise
e discusso de como o professor formado (SILVA et al, 1991, p. 135), eles no explicitam quais seriam esses trabalhos.