Libro 11 - Estrategias Educativo-Formativas

II Congreso Internacional de Transformacin Educativa
Alternativas para nuevas prcticas educativas
Libro 11. Estrategias educativo-formativas
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Instituto de Higiene nm. 56, Col. Popotla,
CP 11400, Mxico, D.F.
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Bordeaux (Francia), foto por: fotografik33.com
Coordinacin general de la obra: Dra. Maricela Osorio Guzmn
Alternativas para nuevas prcticas educativas, Libro 11. Estrategias educativo-formativas es un libro
generado como parte del II Congreso Internacional de Transformacin Educativa , realizado del 23 al
26 de septiembre de 2015 en Tlaxcala, el cual fue organizado por el por el Consejo de
Transformacin Educativa www.transformacion-educativa.com, info@transformacion-educativa.com.
Edicin: Amapsi Editorial, calle Instituto de Higiene No. 56. Col. Popotla, Delegacin Miguel Hidalgo.
C.P. 11400. Tel. 5341-8012. Editora responsable: Dra. Maricela Osorio Guzmn. ISBN en trmite.
Responsable de la actualizacin de este tomo: creamos.mx, Javier Armas. Sucre 168-2, Col. Moderna.
Delegacin Benito Jurez. C.P. 03510. Fecha de ltima modificacin: 20 de julio de 2016.
Queda prohibida la reproduccin total o parcial de los contenidos e imgenes de la publicacin sin
previa autorizacin del Consejo de Transformacin Educativa.

3
Consejo de Transformacin Educativa
Dr. Marco Eduardo Murueta

Coordinador General
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Coordinador de Organizacin
Dra. Laura G. Zrate Moreno

Coordinadora de finanzas
Dr. Ignacio Enrique Pen Escalante

Coordinador de Acreditacin
Comit Organizador del Congreso
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Presidente Honorario
Mtro. Gustavo Carpintero Vega

Presidente
Dra. Raquel Guilln Riebeling

Coordinadora del Comit Cientfico
Dra. Maricela Osorio Guzmn

Coordinadora del Comit Editorial
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Coordinadora de Logstica
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Coordinador de promocin
Prof. Luis Hernndez Montalvo

Coordinador de difusin
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Coordinador de Comunicacin
4 Comit Organizador del Congreso

Mtro. Angel Ibarra Prez

Coordinador de informacin
Mtro. Carlos Gmez Rosas

Coordinador de talleres
Comit Tcnico en Tlaxcala
Lic. Efran Moreno Cordourier, Lic. Fernando Ramrez Garca,

Lic. Roberto Aguilar lvarez, Lic. Eric Esparragoza.
Comit Tcnico en la Ciudad de Mxico
Lic. Minerva Bello Len, Lic. Alejandra Jurado Mendoza
Promotores regionales
Mtra. Alejandra Iliana Acot Hernndez, Mtra. Mara Eugenia Gonzlez

Arizmendi, Mtro. Fernando Castaeda, Mtra. Rosa Eva Prez Lara, Mtra.
Araceli Yssica Hernndez Gonzlez, Profra. Lilia Galindo, Profa. Laura
Esther Vergara, Mtro. Prof. Jos Carlos Buenaventura, Mtra. Magdalena
Villalobos, Mtro. Leobardo Rosas, Lic. Teresa Gonzlez Mota.
Comit cientfico
Dra. ngela Soligo (Brasil), Dr. Julio Csar Carozzo (Per), Dr. Manuel Calvio
(Cuba), Dr. Eduardo Viera (Uruguay), Mtro. Edgar Barrero (Colombia), Dra.
Mnica Pino Muoz (Chile), Dr. Edgar Galindo (Mxico-Portugal), Dr. Axel
Didriksson, Dr. Rubn Edel Navarro, Dra. Fabiola Hernndez Aguirre, Mtra.
Francisca Chvez Calzada, Dr. Rafael Crdoba del Valle, Dra. Elvia Taracena,
Dra. Alma Herrera Mrquez, Ing. Rafael Lara Barragn, Dra. Graciela Mota,
Dra. Sandra Castaeda, Dra. Luz de Lourdes Eguiluz, Mtro. Ignacio Morales
Hernndez, Dra. Ana Mara Payn Ramos, Dra. Ana Mara del Rosario
Asebey, Dra. Ana Mara Mndez Puga, Dra. Adriana Nachieli Morales
Ballinas, Mtro. Ren Torres Bejarano, Dr. Javier Guevara Martnez, Mtro.
Promotores regionales 5
Rogelio Daz Salgado, Mtro. Juan Manuel Garcs, Dra. Ana Luz Flores
Pacheco, Mtra. Teresa Sillas.
Comit Editorial
Dr. Mario Orozco Guzmn, Dra. Mara Rosario Espinosa Salcido, Mtra. Karla
Ileana Caballero Vallejo, Javier Armas.
Instituciones
Consejo de Transformacin Educativa (CTE); Asociacin Mexicana de

Alternativas en Psicologa (AMAPSI); Centro de Estudios Superiores en
Educacin (CESE); Comisin de Educacin de la Asamblea Legislativa del
Distrito Federal; Facultad de Ciencias de la Conducta, Universidad
Autnoma del Estado de Mxico; Facultad de Psicologa de la Universidad
Michoacana de San Nicols de Hidalgo; Universidad Revolucin;
Preparatoria 55, Chicoloapan Estado de Mxico; Preparatoria 224,
Chimalhuacn Estado de Mxico; Global University Network forInnovation
(GUNI); Ctedra UNESCO. Universidad de Integracin Regional;
Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela, (Per); Ctedra
Libre Ignacio Martn-Bar (Colombia); Asociacin Latinoamericana para la
Formacin y la Enseanza en Psicologa (ALFEPSI); Unin Latinoamericana
de Entidades de Psicologa (ULAPSI); Asamblea de Migrantes Indgenas del
Distrito Federal; Movimiento de Transformacin Social (MTS); Consejo
Mexicano de Psicologa; Sindicato de Trabajadores de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (STUNAM); Carrera de Psicologa de la UNAM
FES Zaragoza; Divisin de Posgrado de la UNAM FES Aragn; UNAM CUAED;
Revista MEC-EDUPAZ de la UNAM; rea de Desarrollo y Educacin,
Psicologa, UNAM FES Iztacala; Posgrado en Pedagoga, UNAM FES Aragn;
Sociedad Mexiquense de Psicologa (SoMxPsi); Asociacin Queretana de
Alternativas en Psicologa (AQAPSI); Universidad Veracruzana; Universidad
de Ixtlahuaca CUI; Escuela Normal de Ecatepec; Escuela Normal de Ixtapan
de la Sal; Bachillerato General Matutino del Benemrito Instituto Normal del
Estado de Puebla (BINE); Instituto Guadalupe de Vinculacin e Integracin,
A. C.; Colegio de Psiclogos Tlaxcala en Movimiento; Sinergia Centro
Psicolgico, S. C.; Instituto de Prospectiva, Participacin y Gestin
Ciudadana; Circulo de Investigaciones Biopsicolgicas W. Reich de Mxico;
Asociacin Latinoamericana de Sistmica; Colegio Paulo Freire (Huehuetla,
Puebla); La Radio Real de Zacualpan; Editorial Plaza y Valds; Editorial
6 Comit Organizador del Congreso

Manual Moderno; Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado

de Mxico (ISCEEM); El Colegio de Tlaxcala; Asamblea Legislativa del Distrito
Federal Comisin de Educacin; Desarrollo para Todos, A. C.; Secretara de
Educacin Pblica del Estado de Tlaxcala; Universidad Albert Einstein;
Universidad Pedaggica Nacional; Universidad de Atlacomulco
Instituciones 7
ndice de contenido
Presentacin.....................................................................................................................................10
El PLE en la red, derribando barreras entre los aprendizajes....................................................11

Berenice Castillejos-Lpez, Carlos Arturo Torres-Gastel,
Agustn Lagunes-Domnguez
Universidad Veracruzana
Intervencin social como estrategia de formacin del estudiante de psicologa..................34

Mtra. Erika Tepancal Gmez, Mtra. Laura Villanueva Mndez,
Mtro. Edwin Salas Mendoza
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
Estilos de aprendizaje y promedio escolar en estudiantes de psicologa................................50

Ulises Delgado Snchez, Rosa Isela Moreno Arias, Claudia Pilar Flores Rub,
Yasmn de Jess Arriaga Abad
Centro de Investigacin Transdisciplinar en Psicologa
Universidad Autnoma del Estado de Morelos
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Mxico
FACICO: Diagnstico para la educacin integral en la tutora...................................................63

Mtra. Mara de Jess Rojas Espinosa, Mtra. Odilia Domnguez Ramrez,
Mtra. Ana Patricia Ricardez Espinosa, Mtro. Ricardo Peri Alarcn
FACICO Universidad Veracruzana
La evaluacin del currculo: desafos actuales de los evaluadores..........................................88

Mtro. Jos Alberto Lpez Lpez
Universidad Tecnolgica de Tecamachalco
8 ndice de contenido
Los desafos de la formacin inicial de maestros.

Una aproximacin desde el paradigma del pensamiento complejo.......................................100
Dra. Araceli Bentez Hernndez, Mtra. Araceli Judith Jimnez Hernndez,
Mtra. Mishel Yadira Martnez Gmez
Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Nios
La educacin artstica en la educacin bsica. Una perspectiva desde la globalizacin.....116

Mtro. Mario Alberto Cervantes Magaa, Mtra. Nayeli Libertad Maya Payne
Universidad de Cuautitln Izcalli UCI-CHOPOS
Por qu y para qu evaluar?

Funcin y sentido de la evaluacin en el nivel medio superior...............................................132
Leticia Sesento Garca, Lucio Domnguez Rodolfo, Nallely Guadalupe Cortes Arcos
Colegios Primitivo y Nacional de San Nicols de Hidalgo
ndice de contenido 9
Presentacin
El presente tomo est compuesto por diferentes trabajos enfocados a proporcionar una visin
amplia de estrategias innovativas en la educacin, desde aquella inicial hasta la universitaria.
Los trabajos presentados en este volumen muestran una pluralidad de enfoques y formas de
abordar los temas. Los autores que por su prctica profesional inciden en diferentes mbitos e
instituciones han querido compartir su experiencia para intentar una transformacin educativa.
Se invita al lector a consultar de acuerdo a su inters- los trabajos aqu compilados.
Dra. Maricela Osorio Guzmn
10 Presentacin
El PLE en la red, derribando barreras

entre los aprendizajes
Berenice Castillejos-Lpez, Carlos Arturo Torres-Gastel,

Agustn Lagunes-Domnguez
Universidad Veracruzana
RESUMEN
Con un abordaje cualitativo, enmarcado en un anlisis documental, el estudio
valora la relevancia del concepto de Entorno Personal de Aprendizaje (PLE, por
sus siglas en ingls, de Personal Learning Environment) como un medio para
romper las barreras entre los escenarios del aprendizaje (formal, no formal e
informal). En el anlisis se reflexiona respecto a tres premisas. Primero, las
competencias digitales y las de aprender a aprender estn ligadas
estrechamente a tal concepto. Segundo, este espacio de aprendizaje est en
continuo movimiento y fluye a travs de las personas, segn las posturas del
constructivismo social de Vygotsky y el Conectivismo. Por ltimo, este entorno
desmarca los lmites entre los escenarios de aprendizaje, al aportar al aprendiz,
flexibilidad y un margen de actuacin. De las conclusiones se obtiene que las
competencias digitales y las de aprender a aprender son factores clave que
determinan la eficacia de la gestin del PLE. Este ltimo, tiene un carcter
dinmico, promueve la formacin permanente y reduce el distanciamiento entre
el aprendizaje formal, no formal e informal. Sin olvidar que un PLE debe
desarrollarse desde un ambiente basado en hbitos mediticos saludables.
El PLE en la red, derribando barreras entre los aprendizajes 11

Palabras clave: Entorno Personal de Aprendizaje, Aprendiz, Aprendizaje permanente
INTRODUCCIN
Todava hace una dcada, se visualizaban grandes barreras entre el aprendizaje formal, no
formal e informal. Cada uno ofreca al individuo diversas experiencias y en raras ocasiones
creaban sinergia. Hoy en da, la sociedad es testigo de la forma en que las tecnologas se van
insertando a las actividades cotidianas. En el plano educativo se observa una serie de
transformaciones que motivan tanto al docente como al estudiante, adquirir competencias
digitales y aprender a aprender. Reto que conlleva una reconfiguracin de la figura del aprendiz
en su proceso educativo. Ir ms all de un agente que adquiere y memoriza informacin
(Fundacin Telefnica, 2013; Siemens, 2010).
El Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) o tambin llamado Aprendizaje Permanente, involucra
una gama de oportunidades y tiene un alcance que supera los espacios de la educacin formal,
abarcando la no formal e informal, destinado a todos aquellos que se encuentran fuera de la
escuela y tienen inters especfico en gestionar conocimiento sobre determinada disciplina
(UNESCO,2012).
De continuar en el status quo, las estrategias orientadas a promover la formacin permanente,
quedarn confinadas a una educacin bancaria, es decir, cursos, sin deteccin previa de las
necesidades de formacin. Programas basados en otorgar al aprendiz depsitos de informacin,
que sin ser reflexionados, se convierten en prcticas de memorizacin. Las estrategias de
enseanza aprendizaje pueden seguir simulando una planeacin centrada en el estudiante, pero
siempre existirn brechas entre las necesidades del aprendiz y el currculo escolar. Como un
efecto domin, tales acciones se evidenciarn en las competencias del factor humano, la
competitividad de las organizaciones y en la gestin del conocimiento de la sociedad (Casquero,
2013; Freire, 2007).
12 El PLE en la red, derribando barreras entre los aprendizajes

En un plano particular, formar capital humano que haga frente a los desafos actuales, implica
dotar de competencias para el empoderamiento y la participacin de ste en la sociedad. La
educacin, de carcter abierta y flexible, no se limita a lo que sucede en las aulas de formacin,
ni a periodos establecidos, sino deben ser procesos que se vayan gestando y reconstruyendo a lo
largo de la vida (INEE, 2009).
Tal es la fuerza que est cobrando el aprendizaje extramuros que poco a poco la educacin
formal tendr que buscar nuevas estrategias. Ante esta situacin, los Entornos Personales de
Aprendizaje (PLE) son una opcin para romper las barreras que dividen los escenarios del
aprendizaje y promover a un nuevo aprendiz, que no slo consume informacin sino que es
capaz de producirla, en pro de gestionar conocimiento en la red (Adell & Castaeda, 2013;
Castao, 2013; Torres & Costa, 2013)
Con un abordaje cualitativo, enmarcado en un anlisis documental, el estudio valora la
relevancia del concepto del PLE como un medio para romper las barreras entre los escenarios
del aprendizaje (formal, no formal e informal). Para efectos del trabajo se consideraron estudios
publicados entre 2010 y 2015, realizados en pases de Iberoamrica. Se identificaron 40
documentos, clasificados por artculos de revistas, captulos de libro y memorias de congresos,
localizados en bases de datos y repositorios como Redalyc, Dialnet, Latindex, ERIC, Redined, y
otros. Asimismo los identificados en la red social de investigacin, Researchgate.
La bsqueda se realiz aplicando descriptores como Entorno Personal de aprendizaje, PLE, EPA,
ambiente personal de aprendizaje. Respecto a las bsquedas en ingls y portugus se han
utilizado como palabras clave: Personal Learning Environment y Ambiente Pessoal de Aprendizagem,
respectivamente. Una vez seleccionados los artculos, se dise una pequea base de datos que
sirvi para construir las fichas analticas descriptivas de cada uno, compuesta por los campos:
Ao de publicacin, Autor (es), mbito de estudio, Objetivo, Metodologa, Resultados,
Conclusiones y Fuente.

Para el anlisis del tema se consideran tres premisas: En primer lugar, se determina que las
competencias digitales y las de aprender a aprender estn ligadas estrechamente al concepto de
los PLE (lvarez, 2014). Segunda premisa, un PLE es algo que est en continuo movimiento y que
fluye a travs de las personas, visualizado desde la ptica del constructivismo social de Vygotsky
y desarrollado en la era digital dentro de los espacios del Conectivismo (Castaeda & Adell,
2013). Por ltimo, un PLE desmarca los lmites entre los escenarios de aprendizaje, al aportar al
aprendiz, flexibilidad y un margen de actuacin (Pea, 2013a).
EL APRENDIZ, SU ENTORNO PERSONAL Y LOS ESCENARIOS DEL APRENDIZAJE
Antes de analizar a los PLE, Falsafi, Coll y Vads (2010) proponen una reconceptualizacin del
aprendiz, concibindolo como un estado fenomenolgico que depende del contexto, as como de
las necesidades y motivaciones del sujeto que aprende. Esto significa que al abordar la temtica
del aprendizaje permanente, el trmino apropiado ser el de aprendiz, para no limitarlo a la
categora de estudiante y valorar su actuacin slo desde el plano formal, dejando pasar por
desapercibido, las experiencias educativas que se desarrollan en los ambientes no formales e
informales.
De acuerdo a UNESCO (2013) actualmente, el saber se basa en la creacin, la gestin y la
comunicacin con el fin de intercambiar conocimiento con los dems. Los PLE son considerados
una opcin para promover el aprendizaje permanente. Estos definidos como el conjunto de
herramientas, fuentes de informacin, conexiones y actividades que cada persona utiliza de
forma asidua para aprender (Adell & Castaeda, 2010, p.27). Estos se basan en tres aspectos: la
lectura, la reflexin y las relaciones. El primero, vinculado a las fuentes de informacin a las que
se accede. El segundo, los espacios donde se escribe y se analiza. Por ltimo, el entorno donde
se crean redes de aprendizaje (Castaeda & AdeII, 2011).

Con el paso del tiempo, los investigadores sobre PLE, han venido desarrollando dos posturas, la
tecnolgica y la pedaggica. La posicin tecnolgica, lo percibe como una plataforma, un
software compuesto por un repositorio de contenidos con distintas herramientas de gestin y de
comunicacin (Cabero, Marn & Infante, 2011; Casquero, 2010). La postura pedaggica,
concebida como un cambio en la metodologa educativa que promueve el autoaprendizaje,
mediante el uso de recursos de la web, cuyo principal objetivo no es simplemente emplear
tecnologa sino saber qu se puede hacer con ella y de qu manera se aprende. Es posible que
cualquier individuo cuente con un entorno personal donde aprende, pero hasta el momento no
lo identifica como un PLE, sino como un espacio que le ha permitido obtener y gestar
informacin (Adell & Castaeda, 2013; Maiz & Garay, 2013)
Es importante tener presente que gestionar un PLE requiere de ciertas competencias: las
digitales y las de aprender a aprender (Adell& Castaeda, 2010; Adell& Castaeda, 2013; lvarez,
2014; Castaeda & Adell, 2013; Marn, 2013; Martnez & Torres, 2013; Morfn, 2012; Santamara,
2010). El proyecto DIGCOMP, propone un Marco Comn de Competencias Digitales basado en
conocimientos, habilidades y actitudes. Engloba cinco reas: la informacin, comunicacin,
creacin de contenidos, seguridad y resolucin de problemas. Dentro de la gestin de un PLE se
promueve principalmente el desarrollo de las tres primeras reas, las cuales estn vinculadas
con la informacin y la gestin del conocimiento. El rea de informacin involucra la
identificacin, localizacin, recuperacin, almacenaje, organizacin y anlisis de la informacin
digital. En lo que se refiere a la Comunicacin, consiste en compartir recursos y colaborar a
travs de las herramientas digitales, implica la interaccin y la participacin en comunidades y
redes, as como la sensibilizacin intercultural. La creacin de contenidos, establece la creacin y
edicin de nuevos contenidos; la integracin y reelaboracin del conocimiento y el contenido
anterior; la produccin de expresiones creativas y la programacin de los medios; as como la
aplicacin de los derechos de propiedad intelectual y licencias. Tales competencias justifican ese

cambio de rol del aprendiz, de pasar de ser un solo espectador a convertirse en un sujeto
participante (Ferrari, 2013).
Por la parte de las competencias de aprender a aprender, este cambio de paradigma invita a
crear nuevos hbitos de formacin, dejar en un segundo plano a la memorizacin y efectuar una
reingeniera en la educacin, dndole un valor especial al desarrollo de estrategias
metacognitivas, lo que implica que el individuo, adquiera conocimientos, habilidades y actitudes
para aprender, a travs del desarrollo modelos mentales que permitan almacenar y utilizar de
forma ptima lo aprendido (Romn, 2011).
Ahora bien, dentro de los postulados tericos, un PLE es algo que est en continuo movimiento y
que fluye a travs de las personas desde la ptica del constructivismo social de Vygotsky y
desarrollado en la era digital dentro de los espacios del Conectivismo (Castaeda & Adell, 2013).
En lo que se refiere a la teora del constructivismo social (tambin llamada histrico-cultural), tal
enfoque se basa en aprendizaje situado, donde el estudiante reconstruye su saber y el docente
acta como mediador en el proceso andamiaje. La enseanza se genera dentro de la Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP), aprendizaje guiado y bajo esquemas de cooperacin, fomentando una
enseanza recproca (Vygotsky, 1978).
La ZDP, un espacio donde el aprendiz se desplaza ya sea en un lmite inferior , trabajando de
forma independiente o en el superior, con la ayuda de alguien al que denominan MKO (por sus
siglas en ingls de More Knowledgeable Other) quien posee mayores competencias para guiarlo en
la actividad a desarrollar. En el caso de un PLE, este integra la ZDP ms el conjunto de otros
conocimientos. Es decir, no slo involucra la participacin de personas, sino cualquier otro tipo
de construccin del conocimiento como lo que se genera en los Recursos Educativos Abiertos
(REA), que fungen como objetos que median el aprendizaje (Pea, 2013b).

Por otro lado, para poder entender un poco ms la actuacin del aprendiz en la gestin de su
PLE, es importante revisar una teora en construccin, el Conectivismo. Apoyado de la teora del
caos, de redes, de la complejidad, as como de la auto-organizacin. Tiene el propsito de
describir cmo se desarrolla el aprendizaje en la era digital (Siemens, 2010).
En esta propuesta, el punto de partida es el individuo, por tal hecho, el desarrollo de la Web
transforma el rol de algunos usuarios, al pasar de consumidores a prosumidores (generador de
contenidos), participantes activos en la construccin del conocimiento. Basado en un aprendizaje
en red, crea las condiciones para el aprendizaje informal, continuo, a lo largo de la vida, donde el
Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) desempea un papel importante (Siemens, 2010; Torres &
Costa, 2013).
Pasando a otros planos, existen tres escenarios o modalidades de aprendizaje: formal, no formal
e informal El primero se desarrolla en un contexto organizado, intencional y orientado a objetivo,
es decir, en instituciones educativas que se apoyan de un diseo curricular planificado y bajo una
estructura jerrquica. La experiencia educativa es reconocida por autoridades pertinentes. Para
efectos de su reconocimiento, se otorgan diplomas y calificaciones, evidencia que permiten al
aprendiz continuar o concluir con sus estudios (Cabero & Vzquez, 2013; Cobo & Moravec, 2011;
Pea, 2013a, 2013b; UNESCO, 2012)
En tanto, el aprendizaje no formal se lleva a cabo como una actividad que da soporte a objetivos
especficos, desde atender las necesidades de las innovaciones sociales que se impone el
mercado laboral en el tiempo libre o en todas aquellas formas de desarrollo personal. Posee un
diseo de enseanza estructurada, pero en esta experiencia, el participante no planea su
aprendizaje a conciencia. En la mayora de los casos se genera en contextos comunitarios locales,
en reas de trabajo o en actividades de la sociedad civil (Cabero & Vzquez, 2013; Cobo &
Moravec, 2011; Pea, 2013a, 2013b; UNESCO, 2012).

En lo que se refiere al aprendizaje informal, carente de estructura formal y sin planificar. Es
espontneo y se desarrolla en cualquier contexto de la vida cotidiana. La motivacin por
aprender se genera a partir de los intereses o actividades que ejecuta el aprendiz. Es holstico y
se desarrolla a travs de la prctica y de la interaccin. En ciertas situaciones, las competencias
adquiridas se reconocen por algn organismo representativo. Cabe mencionar que las
comunidades virtuales, hoy en da, utilizan las insignias como un medio de reconocimiento a este
aprendizaje invisible (Cabero & Vzquez, 2013; Cobo & Moravec, 2011; Pea, 2013a, 2013b;
UNESCO, 2012).
Ahora bien, los tres tipos de aprendizaje marcan un sendero que liga a tres trminos: la
pedagoga desde el plano de la educacin formal, en sus diferentes niveles educativos; la
andragoga, vista desde la posicin de la educacin no formal, ofrece al adulto formacin
continua en las diferentes esferas de su vida; por ltimo, la heutagoga, que busca superar a la
anterior, evoca un aprendizaje autodeterminado, planificado con objetivos ad hoc a las
necesidades del individuo, un aprendiz libre y con cierto nivel de criticidad y creatividad que
busca un aprendizaje autentico a lo largo de la vida (Adell & Castaeda, 2013).
DERRIBANDO LAS BARRERAS ENTRE LOS APRENDIZAJES
La Organizacin Internacional del Trabajo seala que en materia de formacin permanente,
existe la necesidad que las naciones (principalmente la de en vas de desarrollo) realicen
transformaciones en sus sistemas de educacin y capacitacin profesional. Mediante estrategias
que faciliten la transicin escuela-empleo. Los sistemas de formacin debern ser flexibles y
responder a las necesidades de la sociedad actual. Las reformas educativas deben estar
orientadas a facilitar el acceso al aprendizaje y no nicamente para la formacin en categoras
ocupacionales especficas (OIT, 2014).

Estas transformaciones educativas invitan a tomar el desafo, motivando al aprendiz a
concientizarse del alcance que tienen los recursos de la Web Social, para gestionar sus
actividades de formacin, y que no solamente pueden ser utilizados para fines recreativos. Lo
anterior, conlleva discutir las necesidades reales de la sociedad del conocimiento. Sistemas
educativos ms flexibles y abiertos que ofrezcan nuevas alternativas al aprendizaje permanente.
Esta era tecnolgica, motiva a dar un cambio estructural en las prcticas educativas. Uno de los
descubrimientos, la Web Social, un conjunto de recursos que promueve un aprendizaje social y
significativo. Despierta el inters e invita a sumergirse en la tubera de la red. Con enfoques
conectivistas, el participante se orienta a un aprendizaje autodirigido (Aguirre & Ruiz, 2012;
Navas& Fonseca, 2013; Siemens, 2010).
Por otra parte, la formacin virtual ha sufrido transformaciones, al pasar de una simple
transmisin de contenidos, a espacios de aprendizaje y de formacin que estn siendo ajustados
a los conocimientos, necesidades y demandas del individuo. Esto indica que los objetos y
personas con los que se aprende ya no slo se encuentran en los mbitos formales de educacin
(Marn & Llorente, 2013; Urbina, Arrabal, Conde & Ordinas, 2013).
Por lo antes mencionado, es necesario romper las barreras, que durante aos se han generado
entre el aprendizaje formal, no formal y el informal. En la sociedad actual, tal accin favorece el
aprender a aprender para la formacin permanente. Promover el desarrollo de PLE, en funcin
de las necesidades e intereses del individuo permite una formacin continua, ya que al ser
abiertos, los espacios de aprendizaje pueden mantenerse activos, a diferencia de los cursos
agendados en plataformas LMS. Adems, a partir de estos, se promueve una identidad digital
(Castao, 2013; Cruz & Puentes, 2013; Marn, Lizana & Salinas, 2014; Prendes, Castaeda, Ovelar
& Carrera, 2014).
El motivo para utilizar los PLE no es tcnico, sino un asunto tico, filosfico y pedaggico. Las
limitantes no son los recursos del que se dispone, sino continuar creyendo que la nica forma de

aprender es seguir apegndose a las viejas formas de ensear, aun empleando tecnologa.
Romper con este esquema, requiere un cambio de actitud de los diversos actores del sistema
educativo. Aspecto que debe reflejarse en mayor apoyo institucional y difusin de proyectos; la
coordinacin y el trabajo cooperativo entre docentes; una mayor formacin en prctica y su
transversabilidad en el currculo; as como romper con la resistencia al cambio (Navas, 2013;
Prendes et al. 2014; Rodrigues & Lobato, 2013; Santamara, 2010).
Identificar al aprendiz, no slo refiere a la figura del estudiante o individuo en formacin, sino
que integra adems, al docente, un co-aprendiz, que requiere aprender a aprender, las nuevas
estrategias de enseanza-aprendizaje mediados con tecnologa. Un facilitador competente
digitalmente, donde la necesidad de adopcin e integracin de PLE, no slo se aplique desde un
punto de vista tcnico, sino desde una perspectiva pedaggica. La eficacia de los entornos
virtuales no la aporta su estructura fsica sino la dinmica que involucra el uso de los recursos,
soportes y herramientas de las que se dispone. Por tanto, para facilitar su aprendizaje y gestin
del conocimiento personal, debe integrarse a un proceso de recualificacin permanente
orientado al uso y manejo de las TIC y su aplicacin (Barroso & Llorente, 2013; Cabero-Almenara
& Marn, 2013; Calvo, 2012; Gallego-Arrufat & Chaves-Barboza, 2014; Leal, Hernndez, Garca &
Padilla, 2013; Llorente, 2013a; Urbina et al. 2013; Puentes & Cruz, 2013).
La gestin de un PLE conlleva que el aprendiz busque de forma efectiva informacin; reconozca y
exprese su opinin personal; sea capaz de compartirlo; diferenciar su posicin reflexiva; adoptar
nuevas perspectivas; as como formular y representar conocimientos. Para promover un
aprendizaje autnomo y eficaz, es fundamental tener un acceso abierto a la red y a los
contenidos, as como la gestin del tiempo, la planificacin y realizacin de las actividades en el
espacio elegido (Marn, Negr & Prez, 2014; Rodrguez, Rubio, Galvn & Barber, 2014).
Ahora bien, que un aprendiz tenga control del uso de la tecnologa no significa que exista un
control de su proceso de enseanza-aprendizaje. En algunos casos, utilizan las TIC, desde

perspectivas tecnolgicas e instrumentales y no desde posturas pedaggicas. Esto significa que
no slo es necesario el conocimiento y suministro de las herramientas disponibles, sino la
atribucin de sentido que se le da. Situacin que implica una combinacin de competencias, las
digitales y las de aprender a aprender. Desde posiciones constructivistas y en el plano formal, se
pueden desarrollar actividades que se centren en reforzar la clase, la localizacin de informacin
complementaria, la consulta de documentos, la ejecucin de prcticas, tener acceso a ejemplos,
reflexionar lo aprendido, recibir retroalimentacin, recibir asesoras en tiempo real, entre otros
aspectos (lvarez, 2014; Cabero, 2013; Cabero & Vzquez, 2013; Cataldi & Lage, 2013; Martnez
Gimeno & Torres Barzabal, 2013; Rodrguez et al. 2014).
Lo anterior refuerza lo argumentado por Castaeda y Adell (2013) quienes sealan que un PLE es
algo que est en continuo movimiento y que fluye a travs de las personas. Se visualiza desde el
constructivismo social de Vygotsky y desde el Conectivismo. Dan preferencia a las estrategias de
las instituciones de enseanza aprendizaje descentralizadas. Promueve la autonoma y la
organizacin individual, traducido en un aprendizaje autorregulado. A travs de los medios
sociales, el aprendiz asimila, participa en la generacin de conocimiento colectivo y realiza su
propia construccin de significados (Llorente, 2013b; Rodrgues & Lobato, 2013).
En el plano formal, las experiencias de xito, estn asociadas con la metodologa centrada en el
estudiante y las herramientas empleadas (Castaeda & Soto, 2010). Algunos estudios han
empleado el aprendizaje basado en problemas y e-portafolios, porque permiten evidenciar todo
el proceso de aprendizaje. Adems que el participante puede autoevaluarse y co-evaluar a sus
compaeros, as como aprender no solo de sus compaeros de clase, sino tambin de sus redes
personales (Cruz & Puentes, 2013).
Para motivar la gestin eficaz del PLE, existen algunas estrategias, tales como la creacin y
atribucin de insignias. Sin embargo, todava son creados desde las instituciones formativas y
otorgados de forma individual. Se busca que poco a poco, estas sean creadas y distribuidas a

grupos. Tambin que cualquier usuario pueda crear un grupo y otorgue reconocimientos que
deban ser aceptadas o rechazados por sus miembros (Santos, Pedro, Almeida & Aresta, 2013).
De acuerdo a Pea (2013 a, 2013b,) un PLE desmarca los lmites entre los escenarios de
aprendizaje, al aportar al aprendiz, flexibilidad y un margen de actuacin. A partir de esto,
identifica el trmino de trans-aprendizaje, que refiere a incluir recursos de tipo informal en los
salones de clases. Se busca el reconocimiento del aprendizaje informal, que tambin es posible
desarrollarlo en ambientes formales.
Promover PLE sin importar si es para el aprendizaje formal, no formal e informal, conlleva un
cambio de paradigma que transformar la forma de gestionar el conocimiento. Aprender a ir con
el cambio, es un trabajo que involucra no slo a los docentes y especialistas en estrategias
educativas, sino a representantes de polticas pblicas. Es necesario dejar de depender de una
calificacin numrica para evaluar el desempeo acadmico. Introducir tecnologas a proyectos
educativos, no slo requiere contar con el recurso financiero y la infraestructura tecnolgica, sino
va ms all, traspasando terrenos pedaggicos, que involucren un cambio de actitud,
acompaado de las competencias digitales y las de aprender a aprender. Romper esquemas e
introducirse en esta nueva dinmica de enseanza-aprendizaje en un ambiente basado en
hbitos mediticos saludables.
Un PLE analizado desde las posturas del Constructivismo Social y del Conectivismo, invita a
centrar la atencin en la ZDP, donde la mediacin del aprendizaje puede venir de un agente
externo (experto en algn tema) o a travs de los REA. Un aprendizaje que permite el desarrollo
de Redes Personales de Aprendizaje (PLN, por las siglas en ingls de Personal Learning Network)
no slo para su periodo educacin formal sino a lo largo de la vida, en los diferentes contextos
de la vida cotidiana. Para esto, ser necesario desarrollar competencias digitales y del aprender a
aprender. De tal forma que al hablar de un aprendizaje permanente, este no se encapsule en la

esfera de la educacin formal, sino que fomente la hibridacin de los tres tipos de aprendizaje:
formal, no formal e informal.
Para finalizar, es importante mencionar que al gestionar un PLE en la red, el aprendiz no est
exento de las toneladas de informacin y distractores con los que pudiera enfrentarse. Para esto,
se recomienda crear un ambiente basado en hbitos mediticos saludables, que implica la
valoracin de tiempo empleado en la navegacin por internet, lo que conlleva llevar una agenda
de actividades con espacios de desconexin diaria para contrarrestar la llamada infoxicacin
digital (Aguaded & Romero, 2015) (Ver figura 1)
Figura 1. El PLE con sus diversos escenarios de aprendizaje. Fuente: Adaptado de Pea (2013) e
informacin de lvarez (2014).
CONCLUSIONES
La sociedad necesita cambiar el paradigma de la educacin. Hablar de gestionar conocimiento
conlleva a proponer esquemas de aprendizaje que no slo se estacionen en el periodo de
formacin, sino en el desarrollo de espacios de aprendizaje que, a partir de su creacin, permita

al participante, ser un medio para la educacin a lo largo de su vida. Aspecto que se nutrir con
las redes que se formen, a partir de las interrelaciones que se fomenten con otros miembros.
Ahora bien, construir PLE como estrategia de mejora, no asegura el xito del programa
educativo, se necesita de la participacin activa de sus usuarios. Se busca integrar esquemas de
colaboracin, orientados a enriquecer la experiencia educativa. Los contenidos deben ser
adaptados al contexto en el que se imparte el programa. Para esto es importante tener en
cuenta el desarrollo de las competencias digitales y las de aprender a aprender.
Las actividades formativas que se desarrollan en los PLE, se establecen a partir de herramientas
y estrategias que promueven la lectura, la reflexin y relacin con otras personas. Por tanto, el
papel que desempea el aprendiz es crucial, ya que si no existe la actitud de enfrentar los
desafos que le imponga la gestin de su entorno personal, muy difcilmente se obtendr el
resultado deseado. Un PLE no es una moda pasajera que trajo la era digital, es una opcin para
la mejora del aprendizaje, con un carcter dinmico, enriquecido con las redes de aprendizaje
que se van formando y reconstruyendo con el paso del tiempo.
Al hablar de la gestin de PLE, es relevante hacer mencin de la promocin de hbitos
mediticos saludables, ya que navegar todo el da en la red, no significa que se est gestando
conocimiento. Como en los ambientes fsicos, las actividades que se desarrollan en ambientes
virtuales deben estar planificados. La intencin de uso de los recursos de la Web Social no debe
quedarse en el uso recreativo, que es por lo regular, la actividad que ms tiempo absorbe. Cada
vez ms, el aprendizaje debe ir ganando terreno en los medios sociales.
Para finalizar, las necesidades de la sociedad del conocimiento invitan a derribar las barreras de
los diferentes escenarios del aprendizaje. Dar apertura a experiencias autnticas, bajo esquemas
flexibles que promuevan el empoderamiento y la participacin del individuo. La actividad en red,

a travs de PLE, alternativa que promueve la formacin permanente y reduce tal distanciamiento
entre lo formal, no formal e informal.
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Intervencin social como estrategia de

formacin del estudiante de psicologa
Mtra. Erika Tepancal Gmez, Mtra. Laura Villanueva Mndez,

Mtro. Edwin Salas Mendoza
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
RESUMEN
La formacin de profesionales en psicologa no puede limitarse a un escenario escolar ni
a los contenidos de los programas, lejos de las problemticas sociales a las cuales se
enfrentarn al graduarse, para contrarrestar la supuesta separacin terico-prctica se
ha optado por diversas situaciones como incluir aspectos prcticos en las asignaturas
tericas, obligatoriedad de algunas actividades de naturaleza prctica, entre otros. Sin
embargo muchas veces, la prctica que es llevada a cabo se limita a enviar a los
estudiantes a escenarios en los que no requiere poner en prctica lo aprendido, o se
encuentran en situaciones que debe resolver siguiendo estndares establecidos que
dejan poco lugar a su creatividad o en que la prctica se limita a situaciones especficas
en donde slo se ponen en juego un conjunto muy delimitado de aprendizajes.
Teniendo en cuenta lo anterior, dentro del Programa de Vinculacin Comunitaria en
Atencin Psicolgica, se incluyeron a los alumnos de la licenciatura en Psicologa de la
Unidad Regional de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP), como parte
de su formacin en el proyecto de Intervencin a Adolescentes en Condiciones de
Riesgo en conjunto con la Secretara de Salud y el proyecto de Promocin de Carrera
en la BUAP. Este proceso consisti en varias etapas que iban desde la observacin por
parte de ellos, hasta actividades de intervencin bajo la supervisin profesional, y as
como la preparacin de ellos hacia otros estudiantes menos expertos. As mismo, se
Intervencin social como estrategia de formacin del estudiante de psicologa 35

incluyeron reuniones de trabajo antes y despus de cada actividad de intervencin,
bitcoras de observacin del trabajo comunitario, reportes finales de cada proyecto en
el que trabajaron. Al finalizar la intervencin se les aplic un cuestionario de cierre con el
objetivo de evaluar los aprendizajes obtenidos.
Los aprendizajes ms significativos obtenidos que ellos reportan son: que aprendieron a
trabajar con grupos (30% de las menciones) lo que incluy mejorar su tono de voz, la
calidad de su exposicin, su manejo del espacio y su fluidez verbal, que aprendieron a
controlar el nerviosismo de estar frente a grupo y de hablar en pblico (17.8% de las
menciones) y aprendieron no solamente a ejecutar proyectos de intervencin, tambin a
planear la intervencin (12.5% de las menciones). Las principales diferencias que los
estudiantes reportan como resultado de su participacin en el trabajo comunitario:
Manejo de voz era inadecuado, instrucciones y la voz eran claras y apropiadas, dentro
de la intervencin rescataban los aspectos importantes de lo dicho por los participantes
y lo relacionaban ms con conceptos abordados a lo largo del trabajo, se sintieron con
ms estrategias para trabajar con diferentes tipos de grupos, aprendieron formas de
comunicacin no agresiva para hablar con sus equipos sobre las limitaciones y errores
de cada uno.
Con relacin al desarrollo social, los y las estudiantes tuvieron la oportunidad de
involucrarse de manera directa con problemticas de la comunidad donde radican, este
contacto permiti una integracin con la comunidad y con sus necesidades, as como del
reconocimiento de la importancia de su participacin como futuros psiclogos y
psiclogas en los entornos sociales inmediatos.
Se concluye que est proceso de aprendizaje les permiti poner en prctica lo aprendido
en diferentes asignaturas de su formacin y aprender estrategias de trabajo en cada
una de las etapas, as como una mayor sensibilizacin hacia problemticas sociales.
Palabras claves: formacin de profesionales, aprendizaje, intervencin social.
36 Intervencin social como estrategia de formacin del estudiante de psicologa

Introduccin
Es ampliamente aceptado que la formacin de profesionales en psicologa no puede limitarse a
un escenario escolar ni a los contenidos de los programas, lejos de las problemticas sociales a
las cuales se enfrentarn al graduarse. Las dificultades que tienen los profesionales (no
solamente de psicologa) para trasladar lo aprendido en el aula a la intervencin en escenarios
reales han sido abordadas por varios autores (Guzmn, 2004; Daz, Hernndez, Rigo, Saad y
Delgado, 2006) y para contrarrestar los efectos de esta separacin terico-prctica se ha optado
por diversas situaciones como incluir aspectos prcticos en las asignaturas tericas,
obligatoriedad de algunas actividades de naturaleza prctica, el requisito de servicio social para
la titulacin y la inclusin de asignaturas totalmente prcticas dentro de los programas.
Sin embrago muchas veces, la prctica que es llevada a cabo inicia hasta avanzada la carrera o
se limita a enviar a los estudiantes a escenarios en los que poco requiere poner en prctica lo
aprendido, o jams se entera si su desempeo es adecuado, o se enfrenta a situaciones que
debe resolver siguiendo estndares establecidos que dejan poco lugar a su creatividad o en que
la prctica se limita a situaciones especficas en donde slo se ponen en juego un conjunto muy
delimitado de aprendizajes. Pero incluso, cuando la parte prctica ha sido considera dentro de
los programas, sta an sigue siendo mnima y retomada casi siempre hasta un periodo final de
la preparacin. Aunado a esto, la formacin del estudiante, se mantiene incompleta, en la
medida en que no se crean o fortalecen vnculos ticos y vivenciales con la comunidad inmediata,
llevando incluso a una despersonalizacin de con quienes se trabaja, as como desarraigo por su
regin de origen, o por el papel de su profesin y ciencia dentro de la sociedad, como le ha
sucedido a la economa que en su versin dominante termin siendo la ciencia social con mayor
tendencia a la deshumanizacin.
Dado que uno de los principales objetivos de la Universidad es la Integracin Social y la
contribucin al desarrollo de su entorno, las Unidades Regionales de la BUAP son uno de los

principales puntos de articulacin con la sociedad. En este sentido la Facultad de Psicologa en la
URZ ha asumido como uno de sus ejes fundamentales la participacin de alumnos y docentes a
partir de plan de estudios de su licenciatura.
Teniendo en cuenta lo anterior, hemos puesto en marcha un proyecto que intente cubrir y
conjugar ambas dimensiones fundamentales en la universidad: el desarrollo social y la
educacin, para ello se cre el Programa de Vinculacin Comunitaria en Atencin Psicolgica cuyo
objetivo es fomentar una mejora en la calidad de vida de los habitantes de las comunidades que
pertenecen a la Sierra Norte del estado de Puebla en vinculacin y coordinacin con los agentes
sociales, a travs del diagnstico, la planeacin, ejecucin y valoracin de proyectos psicosociales
(divididos en cuatro ejes: intervencin, difusin, formacin e investigacin) que respondan a las
necesidades detectadas por la poblacin al potencializar recursos existentes y emergentes
concibiendo como una totalidad individuo-institucin-comunidad, en este programa incluye a
alumnas y alumnos de la licenciatura en Psicologa de la Unidad Regional Zacapoaxtla de la
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.
Consideramos que el vnculo hacia la comunidad puede ser uno de los principales motores
motivacionales en las y los estudiantes, ya que de este modo las actividades de aprendizaje en
campo cobran sentido y se materializan en sujetos, o grupos con los que pueden estar en
contacto, desarrollando el sentido de compromiso social y tico, se aplica y ejercita el
conocimiento visto en el aula, as como la valoracin y dimensionalizacin de la participacin de
la Psicologa en los entornos comunitarios cercanos.
Fundamentos tericos
Al igual que muchos cientficos sociales (Morin, 1984, Martn-Bar, 1990; Parker, Freire, 2005,
Parker, 2010) consideramos que la funcin de la ciencia y del cientfico (y por ende su
conocimiento) no pueden reducirse al laboratorio, o al aula dentro de la universidad, el papel de

ambos como agentes de transformacin les exige una participacin ms franca sobre la sociedad
y sus problemticas. Sin embargo, muchos de los estudiantes universitarios que estn siendo
formados y debido al perfil con el que cuentan muchas de las universidades asumen a su
entorno como un gran laboratorio en el que sus alumnos pueden ir a experimentar y aplicar
sus conocimientos, volviendo a los otros y sus necesidades como objetos de prctica y de los
que una vez saciados los objetivos (escolares) se demarca la participacin estudiantil, porque,
segn este esquema curricular, su intervencin como profesionales y agentes de cambio ser
har formalmente hasta terminada su licenciatura. Este enfoque pedaggico aleja y recorta la
reflexin de la accin, el conocimiento cientfico de la participacin social; abismo cada vez ms
grande entre nuestros profesionales recin egresados, que se forman en el inters propio y
menos en el comn. Cmo lograr ese compromiso social que debera ser inherente al cientfico
y al profesional? Sin duda existen varios caminos y puntos de partida, en nuestro caso y de
acuerdo al mbito en que nos desenvolvemos como docentes, nos hemos propuesto revertir esa
laguna y re-integrar el sentido de participacin social dentro de la formacin del estudiante de
Psicologa en una de las unidades regionales de la BUAP.
La praxis, entendida como el hacer-reflexivo, es un componente que debera estar dentro de la
formacin del universitario, para lograrlo en nuestros estudiantes nos hemos apoyado en dos
esferas tericas que se encaminan en esa direccin, la primera, conocida principalmente como
pedagoga de la liberacin (PL), y la segunda, conocida como la investigacin-accin participativa
(IAP). Algunos autores (ver artculo) consideran que la primera contribuye a la fundamentacin
de la segunda, nosotros las asumimos vinculadas pero diferentes en tanto los mbitos en los que
actualmente se desarrollan nuestros estudiantes: la enseanza y la investigacin, y aunque estn
ntimamente ligadas, no todas las actividades dentro de las asignaturas que llevan los
estudiantes desembocan en investigaciones (de campo), mientras que la pedagoga para
aprender y ensear los contenidos se utilizan en todas las materias.

Comenzaremos con la Pedagoga de la liberacin y despus con la Investigacin-accin
participativa. Freire consideraba que la finalidad de la educacin era liberar (capacidad de
eleccin) a los individuos, comunidades (e incluso sociedades) del yugo esclavizador que los
volva dependientes de los gobiernos u otros sistemas de poder (Freire, 48 Ed.) (1999). El cambio
de las dinmicas entre las minoras y mayoras sociales, consideraba el autor, se poda lograr a
partir de la educacin crtica y reflexiva.
El Programa de Vinculacin Comunitaria en Atencin Psicolgica, que es donde se inserta y
articula las actividades que en este trabajo se presenta, se apoya en uno de los principios que
propone Freire (1999): el aprendizaje (en tanto que accin reflexiva) surge en el encuentro de las
personas, mediado por el entorno social, pensamos que en el caso de los estudiantes, las
interacciones entre iguales y con las comunidades y grupos sociales favorece los procesos de
aprendizaje-enseanza y al mismo tiempo desarrolla el sentido de participacin social, en la
medida en que dicho encuentro comparte las realidades sociales en las que ambos se
encuentran, adems de que crea vnculos entre los actores sociales participantes.
Aunado a ello, la tendencia dentro de las metodologas de la investigacin conocida como
Investigacin-Accin Participativa, ha contribuido paulatinamente a la autonoma de los grupos y
las sociedades. De acuerdo con algunos autores (Balcazar, 2003) los fundamentos de la
Investigacin-Accin Participativa (IAP) son tres principalmente: a) la investigacin, entendida
como el anlisis sistemtico y cientfico de la subjetividad y realidad social, dialogando y
respetando las necesidades y prioridades de los grupos sociales y comunidades; b) la educacin,
es el proceso mediante el cual los participantes desarrollan un autoanlisis que les permite
identificar las posibles causas de sus problemticas, recuperando la capacidad de autodirigirse y
eventualmente transformarse. Y c) la accin, es decir, la puesta en marcha de gestiones a partir
de recursos propios y/o en cooperacin con otros grupos u organizaciones civiles y de gobierno.

Nosotros compartimos en general los mismos fundamentos, razn por la cual los hemos tratado
de integrar en la estructura y dinmica de la formacin universitaria en la licenciatura de
Psicologa en la Unidad Regional de Zacapoaxtla, Puebla, Mxico muchos de los planteamiento
tericos de estos dos enfoques que son altamente compatibles entre s.
Se autodefinen como protagonistas y transformadores, en lugar de vctimas o espectadores
El investigador (docente) facilita o apoya en el proceso de transformacin, aplicando sus
conocimientos para orientar los fenmenos psicosociales, metodolgicos y pedaggicos que se
presenten en el grupo de trabajo.
Mtodo
El grupo de tercer cuatrimestre y generaciones subsecuentes se integraron en su formacin el
proyecto de Intervencin a Adolescentes en Condiciones de Riesgo en conjunto con la Secretara de
Salud, y el proyecto de Promocin de Carrera en la BUAP (los cuales se ubican en los ejes de
intervencin y promocin respectivamente de nuestro programa de intervencin comunitario).
Este proceso incluy varias etapas: la primera consisti en la observacin (y posterior explicacin
a partir de lo visto en clase y en las capacitaciones) en campo por parte de las y los estudiantes,
sobre la intervencin de psiclogos en escenarios reales; en la segunda, su participacin se
concentr como apoyo (auxiliares) en las diferentes actividades realizadas (talleres, conferencias
y reuniones), conforme se iban desenvolviendo en el proyecto comenzaron a participar de
manera ms directa en actividades de intervencin bajo la supervisin profesional directa, las/los
alumnos que mostraron mejor desempeo, se encargaron paulatinamente de la capacitacin y
eventual co-supervisin de sus pares menos experimentados, as como de sus compaeras/os
de las posteriores generaciones que se incorporaban al proyecto. Todas las etapas mencionadas

dentro de la prctica de los estudiantes, incluyeron revisin de literatura pertinente y de
reuniones de trabajo al interior de cada equipo y con los asesores (docentes), antes y despus de
una de las actividades de intervencin, cada integrante elabor bitcoras de observacin del
trabajo comunitario y del propio aprendizaje en cada una de las sesiones, as como la
elaboracin de reportes finales de cada proyecto en el que trabajaron.
Al finalizar las intervenciones se realizaron plenarias con todos los equipos de trabajo en las que
las y los estudiantes expusieron sus experiencias, aprendizajes, reflexiones, aciertos y errores
sobre el trabajo en campo; posteriormente se les aplic un cuestionario de cierre, as como una
plenaria final con el objetivo de conocer y evaluar los aprendizajes obtenidos.
La participacin de las y los estudiantes en las actividades desarrolladas consisti gradualmente
en la planeacin, ejecucin y evaluacin de Talleres que se describen a continuacin:
Proyecto de Intervencin a adolescentes en condiciones de riesgo a partir de la invitacin del
Programa de escuela y salud, del Centro de Salud Urbano, Zacapoaxtla de la Secretaria de Salud
se realiz un diagnstico en Centro de Bachillerato Tecnolgico agropecuario (CBTA) 168 con el
cuestionario Sucesos de Vida (Lucio y Durn, 2003) para la deteccin las reas de intervencin
de los jvenes en condiciones de riesgo. De las siete reas que conforman el cuestionario (rea
familiar, rea social, rea personal, rea de problemas de conducta, rea de logros y fracasos,
rea de salud y rea escolar), se detectaron necesidades en las reas: Personal y Social adems
de problemas relacionados con la salud como: Relaciones sexuales, consumo de alcohol, drogas
y cigarros.
Se llevaron a cabo cuatro talleres de seis sesiones cada uno donde se abordaron como temas eje
la comunicacin y la confianza, con la finalidad de que se creara un clima de confidencia y
respeto para que se apropiaran de estrategias de afrontamiento para aplicarlas a su vida. Las y
los alumnos de psicologa participaron en la aplicacin del cuestionario y en la elaboracin de la

base de datos en el software estadstico SPSS para la realizacin del diagnstico, adems de
participar como observadores y auxiliares de las actividades de los talleres, adems de estar
presentes en las sesiones de planeacin y en etapas posteriores. Posteriormente estos talleres
se replicaron en la Escuela Secundaria 5 de mayo de 1862 en el turno matutino de la ciudad de
Zacapoaxtla, en donde el papel de varios de los estudiantes de psicologa fue ms activo,
fungiendo ahora como coordinadores de sesin (siempre bajo supervisin docente), para
despus ser ms autnomos en cuanto a la conduccin de los talleres. Finalmente en la misma
escuela secundaria en el turno vespertino se incluyeron como observadores y/o auxiliares
nuevos alumnos de psicologa para aprender sobre cmo trabajaban sus compaeras/os de ms
experiencia. En algunos casos se incorporaron los docentes titulares de cada grupo de
secundaria, lo que demand mayor pericia por parte de las y los estudiantes de psicologa, al
saberse observados por dichos profesores, obteniendo al final buenos resultados. En lo que
respecta a la promocin de carrera y como parte de las actividades de difusin de la Licenciatura
en Psicologa para el proceso de admisin, se impartieron talleres de Orientacin vocacional y
Autoestima a alumnos por egresar en 28 bachilleratos de la regin en (Teziutln, Libres,
Zacapoaxtla, Cuetzlan, Tlatlauquitepec, Zaragoza y Tetela de Ocampo). Las y los estudiantes del
cuatrimestre ms avanzado que haban participado en el proceso anterior, coordinaron la
planificacin de las actividades de Promocin con sus compaeros de menor nivel. Se dividieron
en equipos mixtos (estudiantes de psicologa de cuarto y segundo grado) y ejecutaron los
talleres. Todas las actividades fueron supervisadas antes, durante y despus de la aplicacin de
los mismos, teniendo reuniones de trabajo en donde se comentaron los principales objetivos a
alcanzar y las dificultades encontradas. Adems de sesiones de ensayo y reportes de prctica.
Anlisis y resultados
De acuerdo con los resultado de las plenarias y del cuestionario aplicado al final de las
actividades de intervencin, los aspectos que ellos le dan mayor importancia para su preparacin

son: Las materias impartidas con un 48.2% por considerar que la dimensin terica era la que
respaldaba su hacer en la prctica, y la participacin en proyectos con 41.3% que el espacio en
dnde pudieron desarrollar sus capacidades individuales y colectivas en la medida en que
transformaban el entorno: Fue una experiencia que me permiti aprender a trabajar en equipo,
conocer nuestras interacciones, aunque tambin tuvimos varias dificultades, aprendimos a evaluar
nuestro propio trabajo. (Liliana P. C.), mientras que las becas y apoyos recibidos de la universidad
lo menciona el 10.3% en la medida en que obtenan recursos para continuar sus estudios. Los
principales aprendizajes logrados en el trabajo de campo que ellos reportan son: mejoras en las
habilidades para trabajar con grupos (30% de las menciones), ya que el poco trabajo ante grupos
externos a ellos antes de su egreso suele presentarse como obstculo a nivel profesional, pues el
manejo de la presin ante un pblico extrao al saln de clases y de la escuela suele poner en
prctica habilidades y estrategias diferentes a las vividas en el aula en los niveles bsicos de la
carrera: En lo personal es la primera vez que doy talleres, y fue una experiencia muy bonita, por estar
frente a un grupo de personas desconocidas me sirvi para superar mis nervios, a no temer y a darme
cuenta de que puedo hacerlo (Arely O.H.), lo que incluy mejorar su tono de voz, la calidad de su
exposicin, su manejo del espacio y su fluidez verbal, as como el aprendizaje sobre el control de
la presin para hablar frente al pblico (17.8% de las menciones): Para mi impartir un taller era
algo nuevo, por lo que en un principio estaba muy nervioso (). Ahora ya no me da miedo pararme
frente a un grupo y presentar un tema (Erick M.H.); aprendieron no solamente a ejecutar
proyectos de intervencin, sino tambin su planeacin (12.5% de las menciones), ya que a partir
de reuniones de trabajo propusieron e integraron actividades para los diferentes talleres en los
que participaron: Me doy cuenta que no es lo mismo decirlo que hacerlo (planeacin) y lo que
aprendimos fue a tratar de ajustar, lo visto en clases con lo que se necesita en el campo. (Mnica R.
R.). Por otro lado, reportan que los principales factores que contribuyeron a obtener estos
aprendizajes fueron: el impartir talleres de diferentes temas y con diferentes actividades, dado
que les exiga una mayor diversidad de conocimientos y estrategias ante las caractersticas de los

grupos con quienes se trabajaba (32.3%): Ya me haba tocado ser asistente los talleres pasados,
ahora que fui coordinadora fue una buena experiencia porque aprend a hablar en pblico y a
coordinarme con mis compaeras ms nuevas, pues el haber trabajado anteriormente me ayud a
estar menos nerviosa. (Christell H.); las asesoras que recibieron antes y despus de cada sesin
(23.5%): antes de realizar las actividades propuestas nos reunamos con el profesor a cargo y nos
haca comentarios, sugerencia o nos correga (Cecilia G. M.), los conocimientos obtenidos en las
materias (14.7%): Me pude dar cuenta de muchos de los fenmenos sociales vistos en la clase, y es
aqu donde creo que vali la pena todo el cuatrimestre (Humberto G. O), as como la relacin y
observacin del trabajo de alumnos ms avanzados (6%): Lo aprend con ellos, lo vi en ellos y lo
viv con ellos, eso fue lo que hizo que logrramos grandes cosas. (Lucero F. E.).
Lo que ellos consideran que hara falta para mejorar su aprendizaje es: participar en ms
proyectos de este tipo (46.8%): Debo reconocer que en un principio no me interesaba la actividad,
ni la materia, pero con actividades como la cooperativa hoy me doy cuenta que es un rea en la que
me gustara desarrollarme ms. (Catalina T.D.), tener ms apoyo econmico por parte de la
universidad para los gastos que implica la participacin en intervencin comunitaria (15.6%):
Nos hubiera gustado haber recibido ms apoyo para haber podido presentar la ofrenda [para
invidentes] en muchos otros lugares! (Generacin 2012), y poder participar en proyectos con temas
de inters personal (6.2%).
Las principales diferencias que los estudiantes reportan como resultado de su participacin en el
trabajo comunitario son que: Al inicio, las instrucciones que daban a los grupos con los que se
trabajaba eran confusas y su manejo de voz era inadecuado, al final, las instrucciones y la voz
eran claras y apropiadas. Al inicio, sus intervenciones verbales como coordinadores, se limitaban
a confirmar lo expresado por los participantes de los talleres o a repetir lo que haban dicho, al
final la intervencin rescataban los aspectos importantes de lo dicho por los participantes y lo
relacionaban ms con conceptos abordados a lo largo del trabajo. En un principio presentaban

dificultades para adaptar las actividades planeadas a los cambios que se presentaban durante la
intervencin como el trabajo con ms participantes de los esperados, trabajo en un espacio no
adecuado para todas las actividades y trabajo con grupos con dinmicas diferentes, durante la
intervencin se sintieron con ms estrategias para trabajar con diferentes tipos de grupos y
encontraron diferentes soluciones a las situaciones que les presentaban a los largo del trabajo:
aprend a resolver esos imprevistos que surgen en el momento y que deben atenderse, en este nuevo
taller no estaba tan preocupada por mi desempeo porque ya haba trabajado en el anterior.
(Maricarmen V.R.). Al inicio tenan algunas dificultades para coordinarse como equipo que se
hacan evidentes frente a los participantes de los talleres y surgan algunas discusiones en las
reuniones que no contribuan a la mejora del trabajo. Al final reportaron que aprendieron
formas de comunicacin no agresiva para hablar con sus equipos sobre las limitaciones y errores
de cada uno y al mejorar la comunicacin tuvieron menos problemas de coordinacin:
Mejoramos mucho nuestra comunicacin como equipo y as evitamos muchas confrontaciones
(Mercedes D.M.)
Pero adems de las experiencias en cuanto a la formacin acadmica, el contacto con las
personas a quienes presentaron las actividades, reciben de primera instancia el reconocimiento
al desarrollar un buen trabajo, lo que fortalece su seguridad para la vida profesional: En los
comentarios del pblico, lemos buenos comentarios hacia nosotros como equipo, la maestra del
grupo que tambin estuvo presente y que era psicloga nos invit a participar nuevamente en el
centro escolar. (Lucero F. E.); Muchas personas estuvieron interesadas en lo que nosotras decamos,
incluso algunos se acercaron para darnos las gracias, eso fue una enorme satisfaccin para m y mis
compaeras. (Christell H.S.)
Los propios alumnos consideran como una parte muy importante de su preparacin, la
formacin en valores que les deja su participacin y mencionan a la responsabilidad, respeto,
tolerancia y confidencialidad como valores que han adquirido: Me sorprendi mucho que, con

todo y nuestras diferencias supimos respetarlas y sacar adelante el proyecto, es ah donde te das
cuenta que un buen grupo no es aquel que no pelea, sino el que negocia, respeta y trabaja en el
objetivo comn. (Itzamara R.M.)
Conclusiones
Podemos decir de manera general que el avance personal de cada uno de los estudiantes en su
formacin destaca la importancia del trabajo en equipo, de la prctica supervisada, en que los
estudiantes tuvieron la oportunidad de recibir retroalimentacin sobre su trabajo y de la
supervisin entre pares que posibilit a los estudiantes ms avanzados poner en prctica lo
aprendido (tanto en la autoreflexin, as como en la gua a sus compaeras y compaeros menos
experimentados, y en ambos grupos en cuanto a tener la oportunidad de observar, asistir y
colaborar con psiclogos en escenarios reales; de desarrollar estrategias para afrontar y resolver
ciertas situaciones imprevistas, y a cmo planear la intervencin, la participacin en el trabajo de
campo atendiendo a problemticas sociales en que las que se les incluy desde la evaluacin
diagnstica hasta la evaluacin final, permitiendo en ellas/ellos poner en prctica lo aprendido
en diferentes asignaturas de su formacin, integrarlas y aprender estrategias de trabajo en cada
una de las etapas.
El xito del trabajo reside tambin en la consideracin dentro de la planeacin y ejecucin de los
talleres, de las propias particularidades culturales de los grupos con los que se trabaj como: el
idioma (dado que algunos participantes tenan como lengua materna el nhuatl), la religin, su
nivel de escolaridad, el grupo tnico de pertenencia, la condicin de zona rural o semi-urbana,
etc.
Otro aspecto relevante dentro de la formacin del estudiante de licenciatura es la participacin
activa del docente- supervisor, ya que cada actividad fue un escenario diferente para poner y
aprender un conjunto de conocimientos, habilidades y valores que no son particulares de una

sola rea de la psicologa, la comunicacin entre docentes para el logro de los objetivos fue muy
importante ya que cada intervencin pudo analizarse en las diversas asignaturas desde
diferentes perspectivas, la interaccin docente- alumno permiti ir visualizando los avances, las
competencias adquiridas y los nuevos retos para los que estn preparados las y los jvenes,
dicha relacin gener un clima de confianza para expresar sus dudas, miedos, errores y tener
una red de apoyo por parte del docente y los integrantes de su equipo de trabajo en la
retroalimentacin y en la accin. Si restamos importancia a la prctica profesional supervisada,
probablemente caeramos en el error de formar solo profesionales tericos, sin embargo gracias
a la supervisin podemos decir que el estudiante refleja las competencias requeridas,
ayudndolo a identificar, modificar, reafirmar y crear nuevos valores, tanto de forma individual
como colectiva, que le permite una adaptacin permanente al medio donde se desarrolle.
La formacin profesional le corresponde preparar tanto para el trabajo en todas sus formas y
modalidades como para vida en comunidad, a fin de comprender las relaciones sociales y
laborales y actuar de modo trasformador, para responder a este reto planteado en la formacin
de psiclogos, los diferentes proyectos de intervencin que se han venido realizando desde el
ao 2009 en la Unidad Regional Zacapoaxtla de la BUAP, particularmente la Licenciatura en
Psicologa hemos sido participes activos y pioneros dentro de la Integracin Social impulsando el
desarrollo Humano, la aplicacin de conocimiento as como la creacin de espacios en el
mejoramiento de la calidad de vida de la Regin que nos ha llevado a abrir el dilogo con los
diversos sectores comunitarios, fortalecer la imagen de la Universidad y promover el concepto
de salud mental, lo que ha contribuido a eliminar prejuicios sobre la imagen del psiclogo, se ha
coadyuvado a fortalecer la educacin profecionalizante, fomentar el intercambio acadmico con
otras dependencias para desarrollar proyectos inter y transdisciplinarios.
Para concluir podemos decir que la formacin de los psiclogos debe reunir desde la formacin
terica slida, la investigacin (tanto en la incorporacin de proyectos ya encausados, como en la

generacin y asesora de investigaciones propias), la prctica profesional supervisada, sin faltar
el desarrollo, fortalecimiento y la promocin de valores humanos, as como el desarrollo
personal del estudiante en formacin a travs de las experiencias significativas.
Referencias
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de implementacin. Fundamentos en Humanidades. 59-77.
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25, agosto-enero, 3-14
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prctica profesional del psiclogo educativo. Revista de la Educacin Superior Nmero 35 (137).
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Freire, P. (48 Ed.) (1999). La educacin como prctica para la libertad. Mxico: Siglo XIX editores.
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Lucio, E. y Durn, C. (2003). Cuestionario de sucesos de vida para adolescentes. Mxico: Manual
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Martn-Bar, I. (1990). Accin e Ideologa. El Salvador: UCA.
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Parker, I. (2010). La Psicologa como Ideologa: contra la disciplina. Madrid: Catarata.
Ramrez, M. y Corts, E. B. (2007). Psicologa Salud y Educacin. Avances y perspectivas en Amrica
Latina. Mxico: AMAPSI

Estilos de aprendizaje y promedio

escolar en estudiantes de psicologa
Ulises Delgado Snchez, Rosa Isela Moreno Arias,

Claudia Pilar Flores Rub, Yasmn de Jess Arriaga Abad
Centro de Investigacin Transdisciplinar en Psicologa.

Universidad Autnoma del Estado de Morelos.
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Mxico
RESUMEN
Estudios recientes en el campo educativo, han destacado la influencia de los factores
personales, tanto del estudiante como del profesor, en los procesos de aprendizaje
escolar, y en el logro acadmico. En este contexto, el Cuestionario Honey-Alonso sobre
Estilos de Aprendizaje (CHAEA), ha mostrado sensibilidad y consistencia en la
identificacin de cuatro estilos personales (activo, pragmtico, terico y reflexivo) entre
estudiantes de diferentes profesiones. La presente investigacin tuvo como objetivo
identificar si existe alguna relacin entre los estilos de aprendizaje y el logro acadmico
en estudiantes de la Licenciatura en Psicologa de la Facultad de Estudios Superiores
Iztacala de la UNAM. Cuatro profesores de Psicologa de la misma Facultad aplicaron de
manera estratificada el cuestionario CHAEA a 334 alumnos (251 mujeres y 83 hombres),
y de forma complementaria obtuvieron sus promedios acadmicos. Los resultados no
muestran diferencias significativas en cuanto al gnero y edad de los participantes,
aunque si se identifican diferencias al comparar los estilos de aprendizaje a travs de los
diferentes grados de avance dentro del programa de estudios. A partir del clculo de un
ANOVA se identific que durante el primer par de aos de la carrera el estilo emergente
es el Pragmtico, sin embargo, se identific que el estilo que predomina a lo largo de los
aos de carrera es el Activo. La presencia del estilo Activo se vincul con los promedios
Estilos de aprendizaje y promedio escolar en estudiantes de psicologa 51

ms altos en aprovechamiento escolar, aunque dicha correlacin fue muy baja, por lo
que no puede afirmarse que dicho estilo est asociado con el promedio. La informacin
generada por esta investigacin es congruente con los hallazgos reportados en otros
estudios en tanto fue posible identificar un estilo dominante en los estudiantes de
Psicologa, sin embargo la ausencia de correlacin con el promedio escolar, no permite
considerarle un predictor del logro acadmico.
Palabras clave: estilo de aprendizaje, logro acadmico, universitarios
INTRODUCCIN
De acuerdo con Keefe (1988), los estudios sobre estilos de aprendizaje han permitido identificar y
agrupar una amplia gama de rasgos cognoscitivos, afectivos y fisiolgicos, que pueden tomarse
como indicadores relativamente estables, de la manera en que los alumnos perciben,
interactan y responden a sus ambientes de aprendizaje, potenciando su aprendizaje escolar y
en los casos ms avanzados su desarrollo profesional. En aos recientes, diversos investigadores
han procurado establecer las relaciones entre los estilos de aprendizaje y el desempeo
acadmico, las caractersticas de diferentes programas de asignaturas y carreras, en la
expectativa de encontrar vas slidas para promover mayores niveles en el logro acadmico de
los estudiantes a nivel medio superior y superior.
Existen en la actualidad mltiples modelos que han proporcionado una comprensin amplia del
funcionamiento de los estilos de aprendizaje y establecen la metodologa para su evaluacin. Sin
embargo, en Hispanoamrica ha predominado un enfoque basado en la teora del aprendizaje
experiencial (Kolb, 1984) desarrollada por Alonso, Gallego y Honey (1995), desde ella se entiende
por estilos de aprendizaje a un conjunto de orientaciones que la persona tiende a utilizar de
forma habitual y estable cuando aborda, planifica y responde ante demandas de aprendizaje
escolar. De acuerdo con estos autores pueden identificarse cuatro estilos de aprendizaje:
52 Estilos de aprendizaje y promedio escolar en estudiantes de psicologa

Activo (basado en la experiencia directa), que agrupa como principales conductas al momento de
aprender la animosidad, la improvisacin, la bsqueda y el descubrimiento de novedad, el riesgo
y la espontaneidad. Asimismo se contemplan la creatividad, la generacin de ideas, la vitalidad, el
aprovechamiento de la experiencia, el protagonismo, la participacin, y la competitividad, entre
otras.
Reflexivo (basado en la observacin y recogida de datos), que concentra conductas de
receptividad, ponderacin, anlisis, exhaustividad y toma de conciencia, y entre los otros
comportamientos menos frecuentes pero presentes en l, la observacin, la identificacin de
pequeos detalles, la elaboracin de argumentos, la previsin, la habilidad para redactar
informes y la prudencia.
Terico (basado en la conceptualizacin abstracta), que muestra dentro de sus principales
caractersticas la lgica, la metdica, la objetividad, la criticidad y la estructuracin en las
acciones. Adicionalmente se identifican la disciplina, la planificacin, el orden, la sntesis, el
perfeccionismo, la elaboracin de modelos, la formulacin de preguntas, la racionalidad, la
inventiva y la exploracin.
Pragmtico (basado en la experimentacin activa y la bsqueda de aplicaciones prcticas), tiene
como sus principales caractersticas la experimentacin, la practicidad, el dirigirse a situaciones y
a personas de manera directa, la eficacia y el realismo; y dentro de sus otras caractersticas el
tecnicismo, la bsqueda de utilidad y funcionalidad, la planificacin, la objetividad, la seguridad
en las acciones, la organizacin de situaciones y condiciones, la actualizacin permanente, la
propuesta de soluciones a problemas y la aplicacin de lo aprendido.
Es importante destacar que cada individuo puede tener los cuatro diferentes estilos,
predominando uno sobre los otros de acuerdo a las demandas de aprendizaje escolar actuales,
como lo ha sealado Matthews (1995), estos estilos pueden modificarse de acuerdo con el nivel

de estudios, o incluso a travs de la trayectoria escolar en un determinado nivel de estudios. Por
ejemplo, Ramrez y Osorio (2008) identificaron en 325 estudiantes de nivel medio superior en
Mxico una marcada presencia del estilo reflexivo seguido por el pragmtico, terico y activo en
ese orden. Por su parte, Garca, Muoz y Abalde (2002) encontraron resultados diferenciados en
funcin del perfil de carrera (econmico-administrativas, empresariales, ingenieras y
arquitectura), identificando los estilos activos con mayor preferencia en las reas econmica y
empresariales as como el estilo pragmtico en ingenieras. Resultados cercanos a los anteriores
fueron reportados por Valenzuela y Gonzlez (2010) con estudiantes de la Universidad de
Sonora, pertenecientes las carreras de contabilidad, derecho, ciencias de la comunicacin y
medicina, en las que predomin el estilo reflexivo. La alta presencia del estilo reflexivo en las
carreras muestreadas, podra contrastar con los desarrollados por estudiantes de carreras que
se vinculan con el rea de ciencias naturales.
La evidencia aportada por Lpez, Nava y Moreno (2013), resulta importante en el anlisis de esta
posibilidad. Ellos aplicaron a 221 alumnos de la carrera de Biologa de la Facultad de Estudios
Superiores Iztacala el cuestionario de Reid (1995) sobre estilos de aprendizaje, encontrando seis
diferentes estilos de aprendizaje entre los que destacaron, visual, tctil, kinestsico y grupal.
Estos estilos parecen coincidir con el perfil activo del instrumento de Alonso, Gallego y Honey
(1995), sin embargo, no es posible afirmarlo plenamente. La enseanza de la Psicologa en esa
misma Facultad, a diferencia del resto de las escuelas de Psicologa en Mxico, se ensea bajo
una perspectiva de Ciencia Natural, por lo que constituye tambin una oportunidad para evaluar
los estilos de aprendizaje e identificar si muestra diferencias con las reas administrativas y
econmicas.
La licenciatura en Psicologa, que ofrece la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, a travs
de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, se ubica como una de las de mayor prestigio a
nivel nacional. Ya que cuenta con un plan curricular modular que de manera simultnea forma

en el estudiante habilidades tericas, experimentales y profesionales (Ribes, Fernndez, Lpez,
Rueda, & Talento, 1980). Los ndices de reprobacin son altos y se concentran durante el
segundo ao de la carrera, periodo de transicin hacia las prcticas profesionales, en donde
probablemente el estilo de aprendizaje escolar se convierta en estilo de trabajo profesional. Los
objetivos de este estudio son, 1) identificar si existe un estilo que caracterice a la poblacin de
estudiantes de Psicologa analizados, 2) averiguar si a travs del avance dentro de la carrera se
mantiene o varia el estilo de los estudiantes, e 3) identificar si existe alguna relacin entre los
estilos de aprendizaje y el logro acadmico en estudiantes de la Licenciatura en Psicologa de la
Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la UNAM. Aplicar este tipo de evaluacin a travs del
CHAEA, que adems escasamente se practica en Mxico, podra arrojar informacin pertinente
para adecuar algunas innovaciones psicopedaggicas a las particularidades detectables en los
estudiantes, e incluso los profesores de dicha institucin.
Mtodo
Participantes
334 alumnos (251 mujeres y 83 hombres), de la Licenciatura en Psicologa de la Facultad de
Estudios Superiores Iztacala, matriculados durante el periodo lectivo 2015-2. De acuerdo al
semestre que cursaban, la muestra incluy 98 alumnos de segundo, 87 de cuarto, 94 de sexto y
56 de octavo. Los cuales representaron en trminos de porcentaje 29.2%, 25.9%, 28.1%, 16.7%
respectivamente. El rango de edad de la muestra estuvo comprendido entre los 18 y los 44 aos
(M=20.57, DE= 2.2).

Instrumentos
El cuestionario CHAEA (Alonso et al., 1995). Este instrumento consta de 80 tems dicotmicos a
partir de los cuales se evala cuatro estilos de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico y
Pragmtico. Los 80 tems se estructuran en cuatro grupos de 20 tems correspondientes a cada
uno de los cuatro estilos de aprendizaje. La puntuacin es aditiva para cada uno de los grupos de
20 tems. Esta puntuacin indica el nivel de cada estilo en el estudiante.
Procedimiento
Cuatro docentes de la carrera de Psicologa, fueron instruidos para que aplicaran colectivamente
el cuestionario CHAEA un total de 334 alumnos que se encontraban distribuidos en
aproximadamente tres grupos de cada cohorte, 2, 4, 6 y 8semestre. En cada grupo se dio la
indicacin de que los cuestionarios fueran llenados en forma honesta, que no era una prueba
contra reloj y que la informacin sera manejada bajo el principio de confidencialidad. De manera
complementaria el promedio global de cada alumno se obtuvo a partir del historial acadmico
que todo alumno tiene a su disposicin.
Los datos obtenidos fueron procesados en el software SPSS versin 20.0. Se realizaron anlisis
estadsticos descriptivos de las variables que incluyeron las medidas de tendencia central y de
dispersin, as como de ndices de correlacin.
Resultados
Se realizaron los siguientes anlisis: 1) anlisis descriptivos; 2) contraste de medias (ANOVA) y; 3)
correlacin entre variables, con la finalidad de identificar los estilos de aprendizaje

predominantes en los estudiantes y determinar su relacin con el promedio acumulado a travs
de la carrera (correlacin de Pearson).
La Tabla 1 se muestra de forma general los cuatro estilos de aprendizaje que perfilan a la
muestra estudiada, se observa que el estilo activo es el de mayor presencia a lo largo de la
carrera pero de forma particular en el octavo semestre, de forma secundaria el estilo pragmtico
tambin predomina en ese semestre, mientras que el estilo terico en menor grado alcanza
mayores puntajes en los semestres sexto y octavo, en tanto, el estilo reflexivo es el menos
desarrollado debido a que muestra los puntajes ms bajos durante la carrera.

Tabla 1.
Estadsticos descriptivos de los estilos de aprendizaje durante la carrera
95% del intervalo de
confianza para la
Semestre n M DE SE media Mn Mx
Lmite Lmite
Estilo inferior superior
2 96 9.34 3.09 0.32 8.72 9.97 3.00 17.00

4 86 8.27 3.21 0.35 7.58 8.96 0.00 17.00
Activo 6 93 9.09 3.30 0.34 8.41 9.77 1.00 16.00

8 54 9.48 2.96 0.40 8.67 10.29 4.00 18.00
329 9.01 3.18 0.18 8.67 9.36 0.00 18.00

2 92 5.16 2.44 0.25 4.66 5.67 0.00 11.00
4 85 5.64 3.02 0.33 4.98 6.29 1.00 13.00

Reflexivo 6 92 4.83 2.40 0.25 4.33 5.32 0.00 12.00
8 55 5.18 2.58 0.35 4.49 5.88 1.00 13.00

324 5.19 2.62 0.15 4.91 5.48 0.00 13.00
2 98 7.33 3.06 0.31 6.71 7.94 1.00 15.00

4 85 7.87 3.45 0.37 7.13 8.61 0.00 17.00
Terico 6 93 8.43 3.16 0.33 7.78 9.08 0.00 15.00

8 53 8.43 3.16 0.43 7.56 9.30 1.00 18.00
329 7.96 3.23 0.18 7.61 8.31 0.00 18.00
2 93 7.45 3.21 0.33 6.79 8.11 1.00 14.00
4 83 6.71 2.99 0.33 6.06 7.36 1.00 16.00
Pragmtico 6 91 7.84 2.92 0.31 7.23 8.44 1.00 14.00
8 56 8.84 2.92 0.39 8.06 9.62 3.00 16.00
323 7.61 3.09 0.17 7.27 7.95 1.00 16.00
En el anlisis relacionado con la variable semestre, se aplic la prueba ANOVA para determinar
las diferencias en las medias de cada estilo. Se encontraron diferencias significativas para el

estilo de aprendizaje pragmtico (F=5,790; sig.:,001; p=<0.05), lo que indica que este estilo es el
que se desarrolla conforme se cursan semestres superiores; por el contrario se encontr que no
existen diferencias significativas en los estilos activo, reflexivo y terico (vase tabla 2).
Tabla 2.
Anlisis de varianza para los diferentes estilos de aprendizaje
SS gl MS F Sig.
Activo * Inter- (Combinadas) 70.653 3 23.551 2.354 .072
Semestre grupos
Intra-grupos 3251.298 325 10.004

Total 3321.951 328
Reflexivo * Inter- (Combinadas) 29.102 3 9.701 1.416 .238
Semestre grupos
Intra-grupos 2191.648 320 6.849

Total 2220.750 323
Terico * Inter- (Combinadas) 72.462 3 24.154 2.348 .073
Semestre grupos
Intra-grupos 3342.942 325 10.286

Total 3415.404 328
Pragmtico * Inter- (Combinadas) 158.675 3 52.892 5.790 .001
Semestre grupos
Intra-grupos 2914.174 319 9.135
Total 3072.848 322
Al analizar la relacin entre el estilo de aprendizaje de los estudiantes de psicologa y su
desempeo acadmico mediante una correlacin de Pearson, se observ que no existe
correlacin alguna entre las variables (vase tabla 3).

Tabla 3.
Correlaciones bivariadas entre el promedio y los estilos de aprendizaje
PROMEDI ESTILO ESTILO ESTILO ESTILO
O ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
Correlacin de
PROMEDIO Pearson 1.00

Sig. (bilateral)
N 318
Correlacin de
ESTILO ACTIVO Pearson 0.087 1.00

Sig. (bilateral) 0.128
N 311 329
ESTILO Correlacin de
REFLEXIVO Pearson -0.008 -.160** 1.00

Sig. (bilateral) 0.89 0.004
N 307 318 324

Correlacin de
ESTILO TEORICO Pearson -0.074 -.313** .338** 1.00

Sig. (bilateral) 0.191 0 0
N 311 324 318 329

ESTILO Correlacin de
PRAGMATICO Pearson 0.033 .237** 0.106 .385** 1.00

Sig. (bilateral) 0.563 0 0.062 0
N 305 319 312 318 323
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Discusin
El objetivo del presente estudio fue analizar las relaciones entre estilos de aprendizaje y logro
acadmico, indicado por el promedio escolar acumulado en estudiantes universitarios de la FES
Iztacala. Los principales hallazgos de este estudio permiten identificar al estilo Activo como el

predominante a lo largo de los aos de carrera, lo cual coincide con los datos de Lpez, Nava y
Moreno (2013), quienes reportaron la alta presencia de dicho estilo en estudiantes de Biologa de
la misma Facultad. La comparacin de los estilos de aprendizaje a travs de los diferentes grados
de avance dentro del programa de estudios permite afirmar que durante cada ao predomina
un estilo: en primer ao, el pragmtico; en segundo ao, el terico; en tercer ao, nuevamente el
terico y en el ltimo ao, el pragmtico. Es de notar que el estilo reflexivo, tan presente en las
reas econmico-administrativas, empresariales, ingenieras y arquitectura (Garca, Muoz &
Abalde, 2002; Ramrez & Osorio, 2008; Valenzuela & Gonzlez, 2010), present en estos
estudiantes prcticamente un carcter nulo.
En cuanto a la relacin entre los estilos y el promedio global de los estudiantes, esta no fue
significativa. En este sentido, los datos reportados muestran dos tendencias, algunos autores
han encontrado una asociacin entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico
medido a travs de las calificaciones de alguna asignatura especfica o promedio de toda la
carrera, mientras que hay aquellos quienes indican no encontrara esta relacin (Borracci,
Guthman, Rubio & Arribalzaga, 2008). Los resultados de este este estudio coinciden con este
ltimo planteamiento.
La informacin generada por esta investigacin es congruente con los hallazgos reportados en
otros estudios en tanto fue posible identificar un estilo dominante en los estudiantes de
Psicologa, sin embargo la ausencia de correlacin con el promedio escolar, no permite
considerarle un predictor del logro acadmico.
Se puede afirmar que los estilos que se identificaron como ms pronunciados en esta muestra,
aunque con una tendencia de moderada a alta, fueron: el estilo Activo y el estilo Pragmtico. En
otras palabras, los estilos mencionados fueron los de ms alta preferencia para la poblacin
evaluada. Lo anterior permite caracterizar a los estudiantes como personas prcticas, directas,
eficaces y realistas; su fuerte es la experimentacin y la innovacin de su prctica docente.

Asimismo, se aparecen como personas Activas, de mente abierta, entusiastas, de fcil integracin
a grupos, espontneas, pero de motivacin frgil por cuanto son movidos por la novedad y la
inmediatez.
Las caractersticas del plan de estudios de la carrera de Psicologa (Ribes, Fernndez, Lpez,
Rueda, & Talento, 1980) establecen un conjunto de demandas sobre los estudiantes, que puede
influir en sus estilos de aprendizaje, transformndolos en un sentido de alta eficiencia y
adaptabilidad a los escenarios profesionales, teniendo como punto de partida la investigacin
experimental. Es posible que estas caractersticas detectadas en esta muestra no sean
generalizables al estudiantado general de dicha licenciatura debido a que la FES Iztacala ha sido
re-certificada en trminos de la calidad en el servicio sobre los procesos de enseanza-
aprendizaje.
En futuros estudios sera conveniente ampliar la muestra a fin de ubicar el impacto real que tiene
el tipo de certificacin sobre los estilos y preferencias de aprendizaje de los alumnos.
Referencias
Alonso, C., Gallego, D., & Honey, P. (1995). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnstico
y mejora. Bilbao: Mensajero.
Borracci, R.A., Guthman, G., Rubio, M., & Arribalzaga, E.B. (2008). Estilos de aprendizaje en
estudiantes universitarios y mdico residentes. Educ. md., 11(4), 229-238. Recuperado de:
http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1575-18132008000400007&script=sci_arttext
Garca, C., Muoz, M., & Abalde, E. (2002). Universitarios y profesionales, diagnstico de estilos de
aprendizaje Universidad da Corua RIE. 20(2), revistas.um.es/rie/article/viewFile/98941/94551
Keefe, J. (1988). Profiling And Utilizing Learning Styles. Virginia: Nass.

Lpez, A., Nava, M. E., & Moreno, R. (2013). Exploracin de los estilos de aprendizaje en la carrera
de Biologa. Revista Estilos de Aprendizaje. 11(11), 118138.
Matthews, H. (1995). A Comparison Of The Learning Styles Of High School And College/University
Students. The Clearing House
Ramrez, L., & Osorio, E. (2008). Diagnstico de Estilos de Aprendizaje en alumnos de educacin
media superior. Revista digital universitaria. Recuperado de:
http:www.revista.unam.mx/vol.9/num2/art09/feb_art09.pdf
Reid, J. M. (1995). Learning styles in the ESL/EFL classroom. Boston: Heinle and Heinle Publishers.
Ribes, E., Fernndez, C., Lpez, F., Rueda, M., & Talento, M. (1980). La Enseanza, Ejercicio e
Investigacin Profesional de la Psicologa: un modelo integral. Mxico: Trillas.
Valenzuela, G., & Gonzlez, A. (2010). Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de la Universidad
de Sonora, Mxico: estudio de caso. Revista Estilos de Aprendizaje, 6(6), 1-17.
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_6/articulos/lsr_6_articulo_7.pdf

FACICO: Diagnstico para la educacin

integral en la tutora
Mtra. Mara de Jess Rojas Espinosa, Mtra. Odilia Domnguez Ramrez,

Mtra. Ana Patricia Ricardez Espinosa, Mtro. Ricardo Peri Alarcn
FACICO Universidad Veracruzana
RESUMEN
Es un diagnstico realizado por la Coordinacin de Tutora en la Facultad de Ciencias y
Tcnicas de la Comunicacin, del rea de Humanidades, de la Universidad Veracruzana,
con el propsito de establecer las necesidades acadmicas y personales que presentan
en su formacin los estudiantes. ste estudio apoyar el programa institucional para el
desarrollo integral de los educandos. Se trata de una investigacin descriptiva. El
universo es de 658 estudiantes. La unidad de anlisis la conformaron alumnos de las
matrculas de la 10 a la 14. El mtodo aplicado es cuantitativo y la tcnica de recoleccin
de informacin es el cuestionario. La tabulacin y anlisis de los datos se realizaron con
en el programa Excel. El estudio est sustentado en el paradigma humanista, en sus tres
ejes transversales terico, heurstico y axiolgico, que busca integrar y valorar:
habilidades artsticas, culturales y deportivas con el fin de fomentarlas a travs de un
programa de becas. Ante esta perspectiva las tutoras juegan un papel importante para
el acompaamiento del alumno en su trayectoria universitaria.
Este trabajo se presenta en la modalidad de ponencia y se ubica en el eje temtico 1
Panorama de la Educacin: necesidades y posibilidades de transformacin.
Palabras claves: tutora, diagnstico, educacin integral, universidad.
64 FACICO: Diagnstico para la educacin integral en la tutora

Las instituciones de educacin requieren poner en marcha programas de tutora para que los
alumnos logren una formacin integral, sin embargo, el reto al que se enfrentan es cmo
llevarlos a cabo.
La Universidad Veracruzana apegada a las polticas educativas de las instituciones de educacin
superior (IES) requiere de poner en marcha programas para que los alumnos logren una
formacin integral, por medio de las tutoras, sin embargo, el reto al que se enfrentan es llevar a
cabo un censo para conocer las habilidades artsticas y deportivas de los estudiantes de las cinco
regiones que se encuentran en el estado de Veracruz.
La Universidad Veracruzana, en 70 aos, se constituye en la principal institucin de educacin
superior en el estado de Veracruz, es reconocida como la universidad de mayor impacto en el
sureste de Mxico, con distintas sedes en la entidad, cuenta con presencia en 22 ciudades del
territorio veracruzano, agrupadas en cinco campus: Xalapa, Veracruz-Boca del Ro, Crdoba-
Orizaba Ixtaczoquitln, Poza rica-Tuxpan y Coatzacoalcos-Minatitln-Acayucan.
Cabe destacar que desde el programa de la Secretara de Educacin Pblica del periodo 2006 -
2012, los estudiantes son apoyados en la difusin y fomento del arte y la cultura, el deporte y la
activacin fsica, as como la difusin de la ciencia y tecnologa, con el propsito de favorecer la
formacin integral de los estudiantes.
En la UV (Beltrn, 2005, 5) el rea de eleccin libre, se dirige a la formacin complementaria del
desarrollo integral de los alumnos. En sta se pueden incluir experiencias educativas del rea de
formacin y del rea disciplinar de otras carreras y, por otra parte, promueve el deporte y
actividades artsticas. Las restricciones en esta rea estarn dadas slo por la variedad y cantidad
de las experiencias educativas que la universidad ofrezca para todos sus estudiantes. Se propone
que la dimensin de esta rea sea entre el 5 y el 10% del total de crditos de la carrera.
FACICO: Diagnstico para la educacin integral en la tutora 65

Con los ejes integradores y reas de formacin en una organizacin curricular flexible, el perfil
que se pretende en el egresado es de un alto sentido de responsabilidad social y capacidad
profesional para abordar y elaborar propuestas de solucin a la problemtica de su entorno, de
manera individual y colectiva, de tal forma que se conviertan en innovadores sociales con base
en criterios de sustentabilidad.
Despus del diseo curricular, se adopt el enfoque de competencias integrales, con miras a que
en un futuro cercano la UV pueda establecer este tipo de certificacin. Aqu el trabajo
fundamental consisti en la capacitacin de un grupo de profesores en todas las regiones, que
sea capaz de responder a las demandas de asesora que los ms de 100 programas acadmicos
de la UV exigen.
En este sentido, al inicio del MEIF se cont con un grupo de 50 acadmicos en un proceso
permanente de capacitacin en diseo curricular, al mismo tiempo que asesoraron a sus pares
sobre el tema. Otros tantos acadmicos se responsabilizaron de la capacitacin y asesora para
el montaje de un sistema tutorial y otros temas relativos al modelo (Beltrn, 2005, 6).
A la fecha son los coordinadores del Sistema Institucional de Tutoras (SIT) de las diferentes
facultades, maestras y doctorados que se encargan de capacitar a quienes se integran a esta
labor educativa.
La Universidad Veracruzana en el Plan de Desarrollo de Entidad Acadmica (PLADEA) 2014
2017, se continua con la filosofa de dar atencin integral a los estudiantes, a partir de los
siguientes incisos: a). Informacin y orientacin vocacional b). Articulacin de los servicios
estudiantiles c). Programa de egresados d). Atencin de grupos en desventaja e). Estudiantes
destacados.

Por tanto, la mxima Casa de Estudios en Veracruz, tiene muy clara la responsabilidad de la
universidad en la formacin de recursos humanos con habilidades y conocimientos pertinentes
que le sustentan como profesionista de calidad (UV, 2014).
Los estudiantes de la UV reciben un respaldo institucional en su desarrollo integral, tal como lo
contempla el Modelo Educativo Integral Flexible (MEIF) por ello, existe la posibilidad de impulsar
las habilidades artsticas, creativas y prcticas deportivas.
La educacin integral se preocupa de desarrollar todas las posibilidades de una persona. Es la
encargada de prepararla para varios planos futuros, tanto para el plano reflexivo como para el
trabajo. La educacin engloba una serie de procesos y procedimientos que culminan en el
perfeccionamiento de la persona.
El trmino integral hace alusin a la idea de totalidad. As, la educacin integral se entendera
como el desarrollo perfectivo del ser humano completo, en todas y cada una de sus dimensiones
-fsica, intelectual, social, moral, religiosa-. En este mismo sentido, el profesor Gervilla (1997: 192,
2000: 41) alude al concepto educacin integral, relacionada con el concepto de totalidad: la
educacin del hombre completo, de todas y cada una de sus facultades y dimensiones.
La estructura curricular flexible en los programas educativos, pretende desarrollar una
formacin integral en los alumnos en lo intelectual, humano, social y profesional, seala la
doctora Sara Ladrn de Guevara, rectora de la UV (UV, 2014).
Por tanto, es responsabilidad de la Universidad Veracruzana formar profesionales y ciudadanos
exitosos, con liderazgo, compromiso con su entorno, principios ticos y capacidad de cambio lo
mismo en el contexto social que en el profesional.
Le corresponde, velar por la formacin integral de ciudadanos participativos, socialmente
responsables y altamente competentes en el mundo laboral de la sociedad del conocimiento.

La Universidad Veracruzana busca Impulsar la educacin cientfica, cultural y deportiva. Animada
por el espritu humanista que marca sus casi setenta aos de vida, por su historia y por su
tradicin, ofrecer programas de estudio que abarquen todo el espectro del variado y rico del
quehacer humano. Promueve as la educacin y forma profesionales en los campos de la
ciencia, la cultura y el deporte, atenta siempre a su vocacin, a su entorno social y al cambiante y
exigente mundo de comienzos del siglo XX (UV, 2014).
Se debe estar consciente que para dar una verdadera educacin integral a los universitarios que
hoy en da estn urgidos de tener una relacin con su entorno y es nuestra responsabilidad
como institucin educativa facilitar adems de conocimiento, herramientas para poder
desenvolverse como un individuo preparado y preocupado por su entorno social y ambiental.
La UV, para ello, cuenta con talleres culturales y deportivos, cuyo objetivo es, fomentar en los
jvenes el inters por la cultura, las artes y la salud fsica, herramientas que ocuparn durante su
vida como estudiantes y futuros profesionistas. Los talleres tienen el propsito abordar la
inhibicin y fomentar la integracin, adems, de una participacin activa y en equipo, pueden
proyectarse, comunicarse, decir lo que sienten a travs de las diferentes artes as como
desarrollar sus habilidades a travs de un deporte (UV, 2014).
ACTIVIDAD TUTORIAL
La actividad tutorial en la UV da inicio en el ao de 1999 (Beltrn, 2003, 42) y desde entonces
evoluciona, este sistema opera en otras universidades pertenecientes a la Asociacin Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), por lo que constituye una
herramienta fundamental para brindar la informacin y el apoyo necesario en la toma de
decisiones acadmicas.

El Sistema Institucional de Tutoras en la UV tiene como finalidad apoyar a los estudiantes en su
formacin acadmica, promover su autonoma y formacin integral, as como contribuir a
mejorar su rendimiento acadmico, a partir de una atencin individual o en pequeos grupos.
Los sistemas tutoriales de cada facultad o programa educativo de la UV estn integrados por un
coordinador del Sistema Tutorial (ST), los tutores acadmicos, los profesores tutores, los
monitores y los tutorados.
Las coordinaciones de los sistemas tutoriales son responsables de la planeacin, organizacin y
operacin de los distintos tipos de tutora, as como de dar seguimiento al quehacer tutorial
conforme a los lineamientos establecidos. En este sentido es importante resaltar el trabajo y
compromiso de todos los coordinadores del ST, quienes ocupan una posicin central en el SIT,
siendo los responsables de articular las actividades y esfuerzos de la institucin y la facultad con
los estudiantes (DGDAIE, 2015).
El Reglamento del Sistema Institucional de Tutoras define las normas, funciones y atribuciones
de los Coordinadores del ST, de las diferentes regiones del Estado, tanto del sistema escolarizado
como del sistema abierto. Adems, comunica sobre los cursos de capacitacin y de los
documentos que necesitan y de los enlaces de inters (DGDAIE, 2015).
Tal sistema considera cuatro tipos de actividad tutorial: tutora acadmica, enseanza tutorial,
tutora para la investigacin tutora y para la apreciacin artstica.
Por ende, la citada actividad se rige bajo los siguientes objetivos: a) Orientar las potencialidades
del estudiante de tal forma que pueda canalizarlas con xito en su trnsito por la Universidad
Veracruzana. b) Promover en el estudiante la adquisicin de las habilidades de autoaprendizaje
necesarias para que resuelva sus problemas de tipo acadmico mediante la toma de decisiones
autnomas, a fin de consolidar el aprendizaje de por vida. c) Identificar y apoyar al estudiante en
riesgo de no alcanzar los objetivos propuestos y/o el perfil profesional y proponer estrategias de

apoyo a la formacin. d) Promover en el estudiante el desarrollo de valores humanos,
universitarios y propios de la profesin. e) Contribuir al decremento de la reprobacin y
desercin a travs del incremento en el rendimiento acadmico de los estudiantes (Beltrn,
2003, 45).
TUTORA ACADMICA
La tutora acadmica consiste en el seguimiento que le da un tutor acadmico a la trayectoria
escolar de los estudiantes durante su permanencia en el programa educativo, con el fin de
orientarlos en las decisiones relacionadas con la construccin de su perfil profesional, tomando
como base el plan de estudios; la tutora acadmica se caracteriza por desarrollarse con un
carcter personal, ser un proceso continuo, coherente y acumulativo (DGDAIE, 2015).
De acuerdo a la informacin del periodo agosto 2014 enero 2015, esta modalidad de tutora
permiti ofrecer acompaamiento a ms de 37 mil 500 estudiantes de licenciatura y Tcnico
Superior Universitario (TSU) en las regiones de la Universidad, a travs de dos mil 442 tutores
acadmicos (UV, 2014).
TUTORA PARA LA ENSEANZA
La enseanza tutorial, est dirigida a apoyar a los estudiantes, que as lo requieran, es la
atencin personalizada que realiza un acadmico denominado Profesor tutor, para fortalecer los
procesos de aprendizaje relacionados con los saberes tericos y heursticos de las experiencias
educativas (EE), o bien que tengan inters en una formacin disciplinar ms amplia, a travs del
desarrollo de Programas de Apoyo a la Formacin Integral (PAFI).
Durante el periodo agosto 2014 - enero 2015 se desarrollaron 79 programas en los que
participaron 941 estudiantes, con el apoyo de 67 acadmicos (UV, 2014).

TUTORA PARA LA INVESTIGACIN
La tutora para la investigacin est dirigida a desarrollar en el estudiante competencias para la
investigacin, con el apoyo y la atencin personalizada de un acadmico que lo incorpora a su
proyecto de investigacin, durante al menos un ao.
En el periodo agosto2014 - enero 2015 concluyeron su participacin 47 estudiantes con el apoyo
de siete acadmicos, los cuales presentaron como productos acadmicos: reportes de
investigacin, ponencias presentadas en foros acadmicos de carcter estatal o nacional, as
como artculos publicados en revistas arbitradas o indexadas. As mismo, cabe destacar que esta
tutora otorga crditos al estudiante en el AFEL (DGDAIE, 2015).
La tutora para la investigacin tiene el propsito de incorporar a estudiantes en proyectos de
investigacin, y con el apoyo y atencin personalizada de un acadmico contribuir a que: 1) Lean
y comprendan textos cientficos. 2) Elaboren documentos con una redaccin adecuada, en los
cuales reflejen su capacidad crtica y propositiva. 3) Trabajen colaborativamente, a travs de la
participacin en seminarios, reuniones o discusiones acadmicas. 4) Apliquen los conocimientos
adquiridos, involucrndose en actividades de recoleccin y anlisis de datos, aplicacin de
encuestas, manejo de instrumentos y equipo especializado, trabajo de campo, clnico o de
laboratorio, prcticas de trabajo comunitario, entre otros. 5) Desarrollen las destrezas necesarias
en el uso apropiado de equipos, herramientas y materiales especializados. 6) Fortalezcan su tica
profesional, as como su compromiso y responsabilidad social.
La tutora para la investigacin es una actividad con valor crediticio para el rea de Formacin de
Eleccin Libre. Los lineamientos, criterios de participacin, as como, los reconocimientos que se
otorgan a estudiantes y acadmicos se definen en el documento Operacin de la tutora para la
investigacin (DGDAIE, 2015).

TUTORA PARA LA APRECIACIN ARTSTICA
En febrero de 2009, surge la tutora para la apreciacin artstica, en principio orientada a
fortalecer la formacin integral de los estudiantes como una actividad extracurricular.
La tutora para la apreciacin artstica es un espacio creado con fines formativos para contribuir
al desarrollo humano y acadmico de la comunidad universitaria, para propiciar un sentido
crtico para la apreciacin y valoracin de las diferentes expresiones del arte, a travs del apoyo
de los ejecutantes de los grupos artsticos universitarios. Impulsada como una alternativa ms
para el acercamiento a las artes, durante el periodo agosto 2014 enero 2015.
Cabe indicar que hace casi un ao se ofertaron 44 programas de tutora para la apreciacin
artstica, contando con la participacin de 271 estudiantes y 20 integrantes del personal
acadmico y administrativo.
Cabe sealar que este tipo de tutora permiti a los estudiantes avanzar en su trayectoria
acadmica, con la obtencin de tres crditos en rea de Formacin Eleccin Libre (AFEL).
En febrero de 2012, la invitacin se extiende a toda la comunidad universitaria, con el propsito
de crear un espacio formativo entre acadmicos, estudiantes y administrativos, que contribuya a
su desarrollo humano y acadmico, para propiciar en ellos un sentido crtico para la apreciacin
y valoracin de las diferentes expresiones del arte, con este fin ofrece 38 programas en dos
campus de los cinco que hay en la UV (DGDAIE, 2015).
Los Talleres Libres de Arte, de la Universidad Veracruzana (UV), desde su creacin en 1980, esta
dependencia juega un importante rol social en la imparticin, difusin y creacin de pblico, as
como fomentando una tradicin en el consumo, ejercicio y apreciacin de las artes. El campus
Veracruz, se encarga de las tutoras artsticas y atiende a los estudiantes y a los docentes de la
zona conurbada Veracruz Boca del Ro (UV, 2013).

Las funciones y estructura de los Talleres Libres de Artes crecen en atencin desde hace seis
aos a una mayora de alumnos de las diversas facultades del campus Veracruz-Boca del Ro
dentro del programa del MEIF, proporcionndoles las herramientas bsicas para la apreciacin,
entendimiento, valoracin y disfrute del arte como parte de una formacin integral y humana.
Reviste tal importancia que la demanda es creciente periodo con periodo, que las autoridades
tomaron medidas para atender las solicitudes de EE del AFEL y beneficiar a los estudiantes
inscritos en los Talleres Libres de Arte.
Para tal fin, los Talleres Libres de Arte, reestructuran su oferta, renuevan los planes de estudios y
en algunos casos se disearon nuevos contenidos de experiencias educativas.
Con esta restructuracin, fueron atendidos cinco mil 541 alumnos en manifestaciones artsticas
que pretenden un desarrollo armnico e integral en las artes, a travs de 396 EE impartidas por
acadmicos adscritos a diversos grupos artsticos (UV, 2013).
Cabe sealar, que en el rubro de Formacin y divulgacin cientfica se impartieron 36 EE de la
misma rea con una matrcula de 414 estudiantes. A travs del programa Corredores Culturales,
se impartieron talleres, coreografas, conciertos, y otras presentaciones artsticas beneficiando a
un total de mil 203 estudiantes. Por otra parte, a travs del Centro de Estudios de Jazz se
impulsan tanto la formacin de profesionales de nivel de licenciatura como de cursos de
educacin continua as como una constante participacin en actividades culturales y musicales
(UV, 2013).
Es importante resaltar que 85 estudiantes que se comprometen con el arte reciben becas que
contribuyen a su formacin por un lado, por otro, les permite continuar con la carrera elegida y
de este modo la UV les reconoce su esfuerzo por participar en los grupos artsticos con que
cuenta esta institucin, en sus diferentes campus.

Las Experiencias Educativas (EE) que se imparten en Veracruz-Boca del Ro son: 1) Tejiendo y
entrejiendo, 2) El sentir de la trompeta, 3) Conociendo la fbrica de msica, 4) Si de msica se
trata, 5) Artes en Escena, 6) El saxofn y el merengue, 7) Escalando la marimba, 8) Expresando a
travs del lino grabado, 9) Gozando con el Timbal, 10) Al Comps del Son, 11) Me Expreso
Cantando, 12) El sentir de la trompeta, 13) El Bajo como Columna Vertebral en la Msica Latina,
14) El trombn dentro de la msica afro caribea, 15) Claves, maracas, bong. Escucha mi
percusin (AFEL, 2015).
Las Experiencias Educativas que se imparten en Xalapa son 1) Asmate al teatro, 2) A teln
abierto, 3) Quien soy, donde estoy, y con el teatro para donde voy, 4) Geografa de la Msica
Popular Mexicana, 5) Tercera llamada, tercera!, 6) Apreciacin y ejecucin del arpa en la msica
folklrica latinoamericana, 7) La marimba en el sureste, 8) Qu %(/*$&# es el arte? Y para qu
sirve?, 9) Goza la Msica, 10) Experimentacin de los materiales en la expresin plstica, 11)
Mxico y su Msica, 12) Acercndome a la Danza Folklrica, 13) El impacto de la msica en el
desarrollo del hombre, 14) Oiga Usted ! De la Clave al Son, 15) Las maravillas del saxofn, 16)
Baile Afrocubano Veracruzano, 17) Al ritmo latino, 18) Dibujo experimental, 19) Conociendo el
Teatro Musical (Broadway y Londres), 20) Maravillas de las percusiones, 21) El arpa veracruzana y
los instrumentos que conforman el conjunto jarocho, 22) La imagen visual, 23) Solfeo express
(AFEL, 2015).
Al acreditar el programa de tutora para la apreciacin artstica reciben tres crditos en la
experiencia educativa Apreciacin artstica del rea de Formacin de Eleccin Libre (AFEL). De
igual modo, puedes cursar en otro periodo escolar la experiencia educativa Apreciacin de las
artes escnicas donde pueden obtener otros tres crditos (AFEL, 2015).
Este tipo de tutora como se dijo se extiende a los docentes, quienes al acreditar el programa de
tutora para la apreciacin artstica el Departamento de Apoyo a la Formacin Integral del

Estudiante tramitar ante el Programa de Formacin de Acadmicos (PROFA) las constancias
correspondientes (AFEL, 2015).
FACICO
La Facultad de Ciencias de la Comunicacin (FACICO), hace 60 aos, el 22 de febrero de 1954, se
fund como Facultad de Periodismo de la Universidad Veracruzana, es la tercera facultad en su
modalidad ms antigua en el pas, formando periodistas hasta 1975, posteriormente
comunicadores.
Cabe manifestar que el Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) entr en vigor en agosto de
2003 en el sistema escolarizado. En marzo de 2005 se capacit a los docentes sobre el programa
de tutoras y en agosto del mismo ao ingreso la primera generacin que tuvo tutores.
El programa de ciencias de la comunicacin, aplica la filosofa y polticas del programa
institucional de tutoras que contribuye a la formacin del estudiante en todas sus dimensiones
(personal, social, moral, afectiva y cognitiva).
En este programa participan casi la totalidad de los profesores de tiempo completo, de los 24
existentes 21 dan tutoras, a quienes se capacitan de acuerdo a las necesidades que se
presentan y se evala permanentemente.
De 41 docentes contratados por horas, 18 estn incorporados al Sistema Institucional de
Tutoras, mientras que 23 an no se incorporan. De los cuatro tcnicos acadmicos contratados,
todos hacen tutoras y un docente de medio tiempo tambin, realiza esta funcin. Y como se hizo
mencin el programa de tutoras comenz con tutoras acadmicas y de enseanza, hasta ahora
solo se incursiona en las acadmicas (Malpica, 2014).

La tutora en la licenciatura, es la actividad tutorial que se institucionaliz como una estrategia de
trabajo para a alcanzar los fines del Modelo (MEIF), en apoyo a los estudiantes a resolver
problemas acadmico, a promover su autonoma y formacin integral, contribuir a mejorar su
rendimiento acadmico.
La tutora en la UV, por ende en la FACICO se caracteriza por: Ser una actividad pensada, con
objetivos claros y programados. Implica al estudiante. Se basa en el respeto y aceptacin
humana. Forma parte de la actividad acadmica de los docentes. Est integrada con el resto de
las actividades formativas que inciden en el estudiante.
La Tutora Acadmica en el Plan de Estudios de la FACICO es el nico servicio que orienta al
estudiante sobre el programa y la organizacin de su trayectoria escolar.
Cada entidad educativa de la U V, tiene un coordinador o en ocasiones cuenta con varios, todo
esto de acuerdo a las carreras con que cuente.
Los coordinadores de acuerdo a la modalidad educativa es cmo opera e impera el criterio de
cada uno, pues hasta ahora no hay cursos para coordinadores, cada quien opera de manera
diferente pero encaminados al mismo objetivo que los estudiantes sean atendidos (Malpica,
2014).
COORDINADOR DE TUTORAS DE LA FACICO, DE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA
La actual coordinadora de tutoras en la FACICO desarrolla su plan de trabajo y semestre con
semestre implementa nuevas estrategias, asimiladas a partir de los testimonios refrendados en
las diferentes reuniones de trabajo sostenidas con la coordinadora estatal. El plan de trabajo
comprende varias fases mismas que se repiten sistemticamente:

En el periodo agosto-enero, inicia el nuevo ciclo escolar con una nueva generacin en el Sistema
Escolarizado, por lo que la coordinadora recibe el concentrado de inscripciones selecciona a los
nuevos tutorados los cuantifica y los reparte equitativamente entre el total de tutores.
Se redactan los oficios a cada uno de los maestros, se incluye listado de tutorados, tres fechas
para la realizacin de las tutoras, con espacios de un mes entre una y otra sesin. El reglamento
establece que como mnimo debe haber tres semanas entre una y otra.
Se imprimen los oficios, se pasan al director para su visto bueno. Se hacen etiquetas se pegan en
folders con el nombre del tutor.
Se invita a los tutorados y a los tutores en un da y hora para que asistan a conocerse. Con esta
modificacin de presentarlos tomarles una foto, se observa que ambos se sienten
comprometidos y se da un lazo de compromiso. e)
A los tutores y tutorados se les recuerda el Da de la Tutora, a los primeros va internet; a los
estudiantes, por medio de avisos. Pero hace un ao se cre un grupo en Facebook y ah se les
informa a los estudiantes principalmente.
A la fecha se cuentan con varios formatos que se han ido diseando a lo largo del tiempo que
tiene esta coordinacin (2007 a la fecha). Desde luego existen los oficiales del Sistema
Institucional de Tutoras, pero estos se modifican con la finalidad de ser prcticos, no gastar en
papel para ser sustentable como lo desea la Universidad Veracruzana.
Por lo regular en la fecha en que se programa la tercer tutora sale la oferta acadmica para la
preinscripcin de los estudiantes, es tarea del coordinador avisar de estas y de los horarios en
que se realizan para que tengan presente el calendario y lo respeten.
El Facebook, correos electrnicos y ahora se hacen grupos de WhatsApp para interactuar con los
estudiantes.

El coordinador debe recordar y avisar a los estudiantes de la evaluacin a sus docentes y al tutor,
para ello, se utilizan los mismos canales y se recurre a los docentes para motivarlos a que lo
hagan por ser parte de su responsabilidad como estudiantes (Malpica, 2014).
TUTOR ACADMICO
El Tutor Acadmico, es el responsable del seguimiento de la trayectoria escolar del Tutorado y de
la orientacin oportuna en la toma de decisiones relacionadas con la construccin de su perfil
profesional individual, de acuerdo con sus expectativas, capacidades e intereses. Debe estar
capacitado y actualizado en la normatividad universitaria (DGDAIE, 2015).
PROFESORES TUTORES
El Profesor Tutor es el responsable de apoyar a los Tutorados que as lo requieran en fortalecer
los procesos de aprendizaje relacionados con el contenido temtico de las experiencias
educativas o bien con el desarrollo de habilidades necesarias para el aprendizaje de esos
contenidos, a travs del desarrollo de Programas de Apoyo a la Formacin Integral (PAFI)
(DGDAIE, 2015).
MONITORES
El Monitor es el alumno que apoya en las actividades de tutora acadmica y enseanza tutorial
que se realizan en el Sistema Tutorial de un programa educativo.
El Monitor o los Monitores estarn sujetos a la supervisin de un Tutor Acadmico o un Profesor
Tutor, segn corresponda, y en ningn caso podr sustituirlo en sus actividades sustantivas. La
funcin y requisitos de los Monitores se establecen en el Estatuto de los Alumnos y en el artculo
39 del Reglamento del Sistema Institucional de Tutoras (DGDAIE, 2015).

TUTORADOS
Los derechos de los Tutorados son los siguientes: Recibir tutora acadmica durante su
permanencia en el programa educativo. Deber ser atendido tres veces, al menos, en cada
periodo escolar; deber informar a las autoridades de su entidad acadmica acerca de las
irregularidades que se presenten al interior del Sistema Tutorial de su programa educativo
(DGDAIE, 2015).
Puede solicitar cambio de Tutor Acadmico hasta por tres ocasiones, previa autorizacin del
Coordinador del Sistema Tutorial de su entidad.
Recibir enseanza tutorial durante su permanencia en el programa educativo, dependiendo de la
disponibilidad del personal acadmico. Puede renunciar a la tutora acadmica a partir del cuarto
periodo, siempre y cuando el alumno hasta ese momento haya acreditado sus exmenes
ordinarios en la primera inscripcin; y los dems que se establezcan en la legislacin
universitaria.
MTODO Y TCNICA
El mtodo que se us para la investigacin fue de tipo transversal descriptivo, el cual se
caracteriza porque los datos se recolectan en un solo momento y tiempo nico. El estudio se
realiz febrero-junio del ao 2015. El levantamiento de datos se efecto del 18 al 22 mayo, en los
das posteriores se realiz el anlisis de los datos y la redaccin del documento.
Para llevar a cabo el diagnstico primero se estudi el universo constituido por la suma de un
total 658 estudiantes, cuya muestra result de 222 alumnos de la poblacin representada por la
matrcula de la 10 a la 14, misma que se obtuvo con la frmula generaliza de Lpez Romo (1998,
33-73).

La informacin recabada fue analizada e interpretada. El programa de Excel permiti realizar la
grfica. Los datos de la muestra son probabilsticos y se pueden generalizar al resto de la
poblacin de la FACICO de la UV.
En cuanto a la frecuencia de tiempo con que es levant la informacin, el cuestionatio-lista, cuya
cualidad es la de responder generalmente a un problema especfico como el de conocer la
habilidades, artsticas, culturales y deportivas de los estudiantes de la FACICO de la UV.
Cabe indicar que el mtodo aplicado en esta investigacin es cuantitativo, que permite realizar
un estudio descriptivo para el diagnstico que se presenta. Para llevar a cabo el estudio de
campo se recurri al marco muestral de 658 estudiantes de la FACICO de la UV.
El estudio est sustentado en el paradigma humanista, en sus tres ejes transversales terico,
heurstico y axiolgico, que busca integrar y valorar: habilidades artsticas, culturales y deportivas
con el fin de fomentarlas.
El cuestionario se aplic de manera personalizada con la ayuda de los veinte estudiantes que
fungen como monitores en la coordinacin de tutoras de la FACICO, por lo que se calcul que
cada uno podra llevar a cabo la aplicacin de once cuestionarios o quizs hasta trece, pero no
ms.
A las autoridades universitarias les interesa conocer cuntos tienen habilidades artsticas,
deportivas y culturales para incrementar las becas y por ello, solo se hicieron estas interrogantes,
adems, se continuar con este estudio, pues es menester hacer un censo.

PREGUNTAS Y RESULTADOS
HABILIDADES Artsticas Deportivas Culturales
Tengo facilidad para reproducir actividades Qu
artsticas instrumento?
Tengo aptitudes fsicas para el deporte Cul
practicas?
Tengo facilidad para dirigir la realizacin de una Qu tipo de
accin cultural proyectos
realizas?
Los resultados se agruparon y se presentan tres grficas de este diagnstico que muestran las
habilidades de los jvenes universitarios en relacin a las tres categoras artsticas, deportivas y
culturales.
La UNESCO ha determinado como punto de partida para entender la cultura: conjunto de
rasgos distintivos, espirituales, materiales, intelectuales y emocionales que caracterizan a los
grupos humanos y que comprende, ms all de las artes y las letras, modos de vida, derechos
humanos, sistemas de valores, tradiciones y creencias (Olmos y Santilln Gemes, 2004).
Este concepto que busca favorecer los diversos saberes, prcticas, visiones del mundo, hbitos y
comportamientos ligados a valores, formas de concebir la vida y actuar en ella.

GRFICA 1
En habilidades culturales, se observa que el 13.3 % cuando menos en sus escasos 20 aos de
edad, ha realizado una manualidad, un 7% de los estudiantes de la FACICO gusta de participar en
talleres de cine, en produccin de corto metrajes. Mientras que solo el 10 % asiste a la USBI el
resto no va porque investiga por Internet o indicaron que no tienen tiempo. Asimismo las y los
mexicanos, leemos en promedio 1.8 libros al ao, el indicador ms bajo entre los pases de la
OCDE (Fuentes, 2014).
El 1.6 % asiste a talleres culturales promovidos por la UV o por otras instituciones como el
Instituto Veracruzano de Cultura (IVEC). El 9.7 % asiste a festivales artsticos y culturales como el
Cervantino. El 6.18 % organiza eventos como la muestra de altares en el Da de Muertos como
parte de las fiestas tradicionales o concurre a Tlacotalpan el 2 de Febrero, por la fiesta patronal
de La Virgen de la Candelaria. El 52.22 no participa, dijeron que en sus hogares no se acostumbra
participar en esos eventos solo aquellos relacionados con las actividades escolares.

GRFICA 2
En el Programa Sectorial de Educacin 2013-2018 (PSE) se prevn seis objetivos para articular el
esfuerzo educativo durante la presente administracin, cada uno acompaado de sus
respectivas estrategias y lneas de accin. Uno de sus objetivos es fortalecer la prctica de
actividades fsicas y deportivas como un componente de la educacin integral, entre sus
estrategias plantea apoyar las acciones para el fortalecimiento de la infraestructura deportiva en
el sistema educativo, a travs de la Comisin Nacional de Cultura Fsica y Deporte (CONADE)
(DOF, 2013).
El deporte permite desarrollar habilidades en el joven y mantenerlo sano, a travs, de las
diferentes disciplinas con que cuenta. Los estudiantes de la FACICO dijeron que el deporte que
ms se prctica entre es el ftbol, debido a que existen equipos en la rama femenil y varonil.
Cada temporada celebran encuentros en que las mujeres resultan campeonas. Por lo que existe
bastante inters en este deporte y el porcentaje es el ms alto representado en un 52%.

Le sigue en inters el basquetbol en un 18%, la natacin en un 11.4 %, el volibol en un 10.35%, el
bisbol en un 3.44%, as como reportaron un 2% en frontn, un 1.66% en box y por ltimo un
0.4% en jokin.
Cabe indicar que existe inters por los estudiantes por el deporte pues entre los estudiantes
femeninos como masculinos se inscriben en natacin como experiencia educativa de eleccin
libre, as como en bisbol, las mujeres en ftbol de saln. Eligen estas experiencias con
verdadero inters, pese a que los crditos son pocos.
GRFICA 3
La arquitectura, la msica, la danza, la escultura, la pintura y el teatro de las diferentes pocas
enriquecen nuestra vida y nos hablan de lo que fue el pasado. El arte se presenta, de esta
manera, como un lenguaje universal, que en la fecha es prioridad de los gobiernos en
Latinoamrica la apuesta por la innovacin y la creatividad en la enseanza artstica para las
Metas del 2021 de acuerdo a las polticas de la UNESCO (OEI, 2010). No basta mirar. La educacin
artstica fomenta en el estudiante la aficin y la capacidad de apreciacin de las manifestaciones

artsticas: la msica, la literatura y la plstica; contribuye desarrollar las posibilidades de
expresin del joven (vila, 2004).
Encontramos que los estudiantes de la FACICO tienen habilidad para el arte en mayor porcentaje
en teatro en un 18.51%, baile en 17.03%, msica y dibujo en 14.81, as como 11.11% en literatura,
otras opciones en mnimo porcentaje estn representadas por pintura, canto, declamacin,
oratoria, artes plsticas y arte urbano.
CONCLUSIONES
Es importante el diagnstico que se realiza en el tema de las habilidades culturales, deportivas y
artsticas de los estudiantes de los diferentes niveles con la finalidad de disear nuevas
actividades acadmicas para el desarrollo integral de los jvenes universitarios y representa un
campo de estudio de la pedagoga.
En otros estudios se determina la pobreza cultural existente en Mxico. Estamos lejos de ser un
pas en el que se cumplan integralmente los derechos culturales de la poblacin. Los datos de la
Encuesta Nacional de Consumo Cultural en Mxico muestran que slo 62% de la poblacin
acude a eventos como prestadores de servicios culturales, es decir, fiestas tradicionales, ferias y
festivales artsticos y espectculos en la va pblica (ENCCUM, 2012).
De los resultados obtenidos puede deducirse que parte de los estudiantes carecen de
habilidades para los eventos culturales de acuerdo a la grfica 1. Esta conclusin est en lnea
con lo que apunta la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) de
acuerdo con diversos estudios realizados en los pases pertenecientes a esta organizacin, los
que sealan que hay en promedio una biblioteca pblica por cada cinco mil habitantes; en
contraste con el nuestro, la proporcin es de una por cada 23 mil. Esto demuestra la enorme
carencia de infraestructura y oferta de servicios culturales (Fuentes, 2014).

Qu se promueva la investigacin en la apreciacin artstica que aporte en este campo
conocimientos de nuestra realidad educativa en torno al arte y de sus vinculaciones con el
aprendizaje en general.
REFERENCIAS
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www.uv.mx/iie/files/2014/05/Pladea-2014-2017.pdf

La evaluacin del currculo: desafos

actuales de los evaluadores
Mtro. Jos Alberto Lpez Lpez
Universidad Tecnolgica de Tecamachalco
Resumen
El objetivo del artculo consiste en analizar los desafos de los evaluadores que
participan en procesos de evaluacin del currculo. Se describen las implicaciones de la
evaluacin curricular y se hace nfasis en el rol del evaluador: el cual juega un papel
fundamental al participar en el diseo, la ejecucin y entrega de resultados de la
evaluacin; as mismo, se destacan las limitaciones profesionales y falta de experiencia
de los evaluadores que se ven reflejados en criterios de evaluacin poco claros, informes
de evaluaciones deficientes, personal improvisado con poca o nula formacin evaluativa
tanto en aspectos tericos como metodolgicos; aspectos que ponen en duda la validez
y el rigor con el que se realiza dicha tarea.
Palabras clave: currculo, evaluacin, evaluacin curricular, evaluadores.
INTRODUCCIN
La evaluacin curricular es considerada como uno de los medios ms potentes para eficientar los
procesos y acciones educativas, la cual debe fortalecer y apuntalar la autonoma institucional a
travs de la generacin de sus propios esquemas de evaluacin, mismos que permitan
identificar sus fortalezas y reas de oportunidad. No es una tarea fcil, por el contrario, resulta
complejo y hasta cierto punto podra representar una utopa del sistema educativo.
La evaluacin del currculo: desafos actuales de los evaluadores 89

Estudiar la evaluacin curricular no es una tarea fcil, debido a que esta valoracin est
vinculada a dos conceptos muy amplios y complejos: evaluacin y currculo (Valenzuela y Jurez,
2011), lo que en muchos casos tiende a diversificar y tergiversar la gnesis de dicha tarea,
terminando en simples pseudoevaluaciones o cuasievaluaciones del currculo, obteniendo
resultados sesgados y poco ticos.
La evaluacin curricular va ms all de ciertos procedimientos y lineamiento que se presentan en
una normatividad, pues un proceso de esta naturaleza conjuga aspectos tericos, metodolgicos
y contextuales que se sustentan al inicio del proceso de valoracin y que al mismo tiempo estn
presentes a lo largo de todo el proceso, por ello el evaluador debe asumir el compromiso y la
responsabilidad que implica un proceso de esta naturaleza para ayudar a mejorar el programa
evaluado, por lo que su actitud debe estar orientada a alcanzar los objetivos planteados.
Por falta de formacin, experiencia, por factores culturales o condiciones ambientales; la
dimensin negativa de la evaluacin curricular continua teniendo una fuerte presencia en los
centros escolares, con consecuencias desafortunadas para los evaluadores, adems, las prcticas
evaluativas presentan ciertas limitantes como son: criterios de evaluacin poco claros, informes
de evaluaciones deficientes, la evaluacin en manos de personal improvisado, con poca
formacin evaluativa tanto en aspectos tericos como metodolgicos, lo que pone en duda la
validez y el rigor con el que se realiza esta tarea (Guzmn y Moreno, 2013).
Parte del xito innegable de la evaluacin curricular ser la determinacin de objetivos claros y
precisos, pues la construccin de un verdadero sistema de indicadores y estndares se originan
a partir de una lnea clara de lo que se quiere obtener (Martnez, 2010) y en consecuencia,
disear instrumentos y procedimientos que permitan valorar dichos acontecimientos.
90 La evaluacin del currculo: desafos actuales de los evaluadores

Todo ello no ser posible, si no se conoce a fondo los referentes que implica un proceso de
evaluacin integral, pues generalmente las evaluaciones se quedan coartadas al no integrar
todos los elementos del currculo, as mismo, resultar imprescindible que la evaluacin
curricular se integre y personalice de acuerdo a los contextos y necesidades de cada institucin;
por otro lado, la funcin del evaluador ser determinante en los resultados que se obtengan de
estas, para ello ser necesario que cuente con cierta trayectoria y experiencia en el mbito de la
evaluacin.
El currculum y la evaluacin
El currculo es un conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de
evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo
que regulan la prctica docente (Angulo, 1994), dentro de este marco ideal se desarrollan las
prcticas pedaggicas y subyacen las decisiones permisibles de la misma.
En sentido amplio y estricto, el currculum no es neutro y de acuerdo a Figueroa (2010) sirve a
algo, a alguien o para algo. As mismo, el currculo es producto de poder y productor de poder;
pues a travs de l los grupos dominantes influyen y pueden controlar o controlan los procesos
educativos (Figueroa, 2010), es decir, a travs de una normativa se presentan y se desarrollan los
planes curriculares, en aras de una homogenizacin del sistema educativo.
La evaluacin del currculo es un aspecto importante y necesario en el nivel medio superior pues
los hallazgos de esta valoracin permitirn identificar el impacto de los programas educativos y
servir como base para ajustar los elementos curriculares y los procesos de su implementacin.
Evaluar hace alusin al proceso, por medio del cual se analizan y se valoran, ciertas
caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o puntos de referencia, para emitir un
juicio que sea relevante para la educacin; cuya finalidad sea el mejoramiento del alumno en

todos los aspectos posibles (Sacristn,1993). En este sentido, podemos asumir, que la evaluacin
del currculo est relacionado con la efectividad y eficiencia para traducir las polticas oficiales a
prcticas educativas, as como la contextualizacin de los contenidos curriculares al plan local,
regional, nacional e internacional y finalmente, al logro de los objetivos y metas de los programas
educativos.
Por lo tanto, el significado de la evaluacin recae en obtener informacin a travs del
conocimiento de la realidad y de procedimientos cientficos contrastados (Marchesi, 2010).
El objetivo de la evaluacin se ha tergiversado y se le han dado diversas connotaciones que
distan mucho de los fines prcticos que se le debera dar. Hoy en da, predomina una funcin de
control y compensacin de los procesos evaluativos, lo que ha pervertido y contaminado las
acciones de los diferentes actores del juicio. Por otro lado, se ha sobredimensionado y se espera
que la evaluacin por s misma resuelva los problemas que ataen al sector educativo.
Evaluacin curricular
Al abordar la evaluacin del currculo, Valenzuela y Jurez (2011) reconocen que el termino
evaluacin curricular se ha integrado a partir de la vinculacin de dos conceptos muy amplios y
complejos: evaluacin y currculo; al mismo tiempo se torna como un campo de conocimiento
polmico, ya que los dos trminos establecen sus propios aspectos tericos-conceptuales y
metodolgicos: los cuales han sido poco abordadas y desarrollados en los trabajos elaborados
sobre evaluacin curricular (Vargas y Diguez, 2011).
Dentro de los aspectos y circunstancias que se deben evaluar del currculo est el rendimiento
de los alumnos, maestros, directivos y personal de apoyo, el currculo (en su totalidad), los
materiales derivados del mismo, los planteles (Martnez, 2010); es decir, la evaluacin del
currculo tiene como funcin principal valorar el impacto de su implementacin sobre el logro de

los estudiantes. Asimismo, las nuevas propuestas de evaluacin curricular consideran el trabajo
en el aula, los materiales didcticos, los objetivos y la formacin de docentes que van
involucrarse en el plan de estudios (Vargas y Diguez, 2011).
De acuerdo con Martnez (2010) la tarea de evaluar un proyecto curricular es difcil por una doble
complejidad: una de naturaleza emprica, del objeto de evaluacin, y otra de carcter terico,
derivada de las mltiples facetas de las nociones de calidad y evaluacin, por lo que es comn
encontrar que en documentos evaluativos no se expliciten los referentes tericos-metodolgicos
a partir de los cuales de fundamenta la evaluacin (Guzmn y Moreno, 2013).
La evaluacin del currculo puede integrarse como un proceso interno, en el cual se involucra a
todos aquellos agentes que intervinieron en la estructuracin e integracin del mapa curricular.
En este tipo de evaluacin su objetivo primordial ser la autovaloracin, la cual tendr la
finalidad de identificar fortalezas y debilidades que puedan surgir en la implementacin, as
como identificar aquellos contenidos temticos y estrategias de enseanza-aprendizaje que
necesitan ser mejorados.
Por otra parte, la evaluacin externa del currculo es una estrategia para examinar la eficacia del
contenido del currculo, las pedagogas y enfoques tericos, la filosofa institucional, capacitacin
de los docentes y material institucional, entre otros. Por sus caractersticas y naturaleza de dicha
evaluacin, esta valoracin se realiza por organismos externos, que generalmente son los
encargados de validar dicho currculo.
Bajo estas circunstancias, Badilla (2010) afirma que un centro que se evala, interna o
externamente, cuenta con una mayor probabilidad de que mejoren las prcticas educativas, la
gestin del centro en beneficio de la calidad, la planificacin de acciones, los aprendizajes de
docentes, padres, estudiantes y directores.

Los Evaluadores
El rol del evaluador en el proceso de evaluacin tiene especial importancia, pues juega un papel
fundamental al participar en el diseo, la ejecucin, conclusin y devolucin de resultados de la
evaluacin (Ramrez, 2011), por ello ser importante definir el actuar y las limitantes del
evaluador desde un inicio, de esta forma podrn asumir la posicin y responsabilidad que le
compete para alcanzar los resultados deseados.
Quiz por falta de formacin, experiencia, por factores culturales o condiciones ambientales; la
dimensin negativa de la evaluacin continua teniendo una fuerte presencia en los centros
escolares, con consecuencias desafortunadas para los evaluadores, adems, las practicas
evaluativas presentan ciertas limitantes, como son: criterios de evaluacin poco claros, informes
de evaluaciones deficientes, as como dejar la evaluacin en manos de personal improvisado,
con poca formacin evaluativa tanto en aspectos tericos como metodolgicos, lo que pone en
duda la validez y el rigor con el que se realiza esta tarea (Guzmn y Moreno, 2013).
Dentro de las tareas que competen al evaluador, Carrin (2001) seala que identificar los valores
y caractersticas del grupo de referencia, crear condiciones tcnicas para llevar a cabo la
evaluacin, identificar procedimientos viables en relacin con las condiciones polticas y
seleccionar o construir las tcnicas de evaluacin ms pertinentes; son indispensables para
desarrollar de manera ptima y eficiente la evaluacin.
En cuanto a la responsabilidad profesional, tica y moral de sobrellevar un proceso de esta
naturaleza, ser de vital importancia para que los hallazgos y recomendaciones suscitadas sirvan
para la toma de decisiones al individuo o grupo que solicito dicha evaluacin. Por lo tanto, la
objetividad significa tratar de alcanzar unos resultados no sesgados, mediante procedimientos

claros y precisos, sin tratar de beneficiar o perjudicar a la institucin evaluada, ni mucho menos
obedecer a cuestiones polticas o ideolgicas de las instancias evaluadoras.
Otro de los factores, que atae a la figura del evaluador en nuestro sistema educativo, est
ligado fuertemente a la falta de formacin y experiencia de estos. Al respecto, ser importante
considerar que el proceso de evaluacin requiere de expertos en cada una de las reas
disciplinares, adems de contar con un profundo conocimiento y comprensin total del diseo
curricular, debido a que la experiencia de especialistas puede opinar y recomendar con ms
evidencias y fundamentacin la ponderacin de unos contenidos sobre otros para ser
considerados en el mapa curricular (Valenzuela y Jurez, 2011), o bien, fundamentar el uso de
unas metodologas de enseanza-aprendizaje sobre otras.
Para que una persona pueda considerarse como experta debe poseer conocimiento profundo de
la tarea o actividad que ser objeto de anlisis y valoracin, y tiene que estar familiarizada con el
sistema en el que ste se desarrolla, por lo que el conocimiento del marco legal y normativo en
que deben desarrollarse estas acciones ser fundamental para integrar un proceso objetivo y
tico.
Este dficit en la formacin profesional del evaluador se debe en muchos casos, a que los
proyectos polticos no dan seguimiento a las propuestas establecidas entre un sexenio y otro, lo
que trunca la profesionalizacin de esta tarea.
Cabe recordar, que la evaluacin del currculo es una estrategia de recoleccin de informacin
sobre una estructura curricular que se pretende implementar, o bien, de un currculo que ya est
en funcin y de los cuales se pretende valorar los efectos en una comunidad estudiantil o
contexto social. Por lo tanto, la intencin de los evaluadores y quienes la promueven, es decisiva
en el nfasis que se le va a dar a los hallazgos encontrados. Esta informacin debe ser til en el

anlisis de la situacin educativa, para lo cual ser necesario que los instrumentos brinden la
suficiente validez, confiabilidad y pertinencia al proceso.
Bajo esta temtica, ser importante que los evaluadores reflexionen sobre las reas que van
evaluar, los contenidos de la reas, los mtodos que se utilizaran, quien o quienes deben crear
los instrumentos de evaluacin y que caractersticas deben tener cada uno de los tems; al
respecto Martnez (2010) nos indica que la construccin de un verdadero sistema de indicadores
y estndares debe hacerse a partir de una lnea clara de lo que se quiere obtener, por lo que la
pertinencia y utilidad del proceso depender de que se den respuestas razonables a estas
preguntas que ayuden al sistema y al mejoramiento del currculo en s.
La experiencia y especialidad puede opinar y recomendar con ms evidencias y fundamentacin
la ponderacin de unos contenidos sobre otros para ser considerados en el proceso de
evaluacin (Valenzuela y Jurez, 2011), por ello se considera que todo proceso de evaluacin
curricular tenga su gnesis en un trabajo colectivo, pero sobre todo, tenga bien claro la finalidad
que se persigue.
Si a todo este proceso formal y estratgico de evaluacin, se le anexa la contextualizacin y
opinin de los diversos actores del currculo, se pueden alcanzar mayores beneficios de este
proceso de evaluacin, pues actualmente, las caractersticas comunes de las escuelas nos hacen
observarlas como homogneas; sin embargo, cada una representa rasgos propios con
implicaciones curriculares y extracurriculares variadas; as mismo, si la evaluacin utiliza
informaciones producidas por diferentes personas (estudiantes, padres, docentes, directores),
estar dando credibilidad a los juicios que surjan, ms aun si esas informaciones estn
contextualizadas (Badilla, 2010).

CONCLUSIN
Cuando evaluamos un proyecto curricular debemos tener claro las funciones, los alcances, los
objetivos y los contenidos a evaluar, ya que a partir de ello, podemos fijar las dimensiones e
instrumentos de evaluacin. As mismo, debemos de vislumbrar que la valoracin de un
currculo no es un proceso cerrado, sino que se debe visualizar como una accin abierta a
rectificaciones y modificaciones. Por ello el evaluador, debe tener una visin amplia del objeto de
estudio, donde sea capaz de plantear el tipo de evaluacin, el proceso mismo y posteriormente
la toma de decisiones a partir de los resultados que se encuentren.
Por lo general, en Mxico el objetivo de la evaluacin del currculo en el nivel medio superior
responde a los intereses de individuos, instituciones, programas o proyectos, por lo que las
situaciones de evaluacin curricular, se suscitan en un contexto de relaciones jerrquicas y
consecuentemente relaciones de poder, donde habitualmente la actitud es de obediencia y
sumisin, beneficiando o afectando drsticamente a las organizaciones.
Los evaluadores cobran relevancia y hasta cierto punto protagonismo debido a que ellos son
los agentes que determinan los indicadores bajo los cuales se realizara la evaluacin, por ello es
necesario que estas acciones se pongan en manos de profesionales y con amplia trayectoria, los
cuales sean capaces de dar cuenta de la transparencia del proceso, de manera que los hallazgos
de la evaluacin permitan tener la confiabilidad deseada.
Bajo estos antecedentes, nos damos cuenta que las principales carencias y necesidades de los
evaluadores estriban en el poco conocimiento para integrar y desarrollar instrumentos de
evaluacin, debido a que desconocen los objetivos y finalidades de dicha evaluacin.
Las perspectivas y procedimientos de los evaluadores carecen de fundamento y preparacin, por
lo que se ven obligados a improvisar y aprender por ensayo y error, as mismo, los ltimos

estudios de los procesos evaluativos muestran la pobre y escaza metodologa, as como la poca
pluralidad en los enfoques y modelos evaluativos empleados en la evaluacin curricular.
Es importante considerar, que la evaluacin curricular es un mecanismo que nos indica y valora
la situacin en la que se encuentra el sistema educativo del pas, por lo que si se hace de manera
integral y objetiva es una importante herramienta para la toma de decisiones y mejora de
sistema educativo nacional.
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Los desafos de la formacin inicial de

maestros. Una aproximacin desde el
paradigma del pensamiento complejo
Dra. Araceli Bentez Hernndez, Mtra. Araceli Judith Jimnez Hernndez,

Mtra. Mishel Yadira Martnez Gmez
Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Nios
Introduccin
La articulacin cada vez ms profunda entre la produccin de conocimientos y la evolucin de la
ciencia y las tecnologas, ha producido simultneamente una importante transformacin de la
vida de los seres humanos, visible, principalmente, en el papel protagnico que ha asumido el
conocimiento frente al factor trabajo como elemento generador de riqueza. En las sociedades
del conocimiento, el capital intelectual de los sujetos ha sustituido a la fuerza de trabajo, siendo
ste el elemento fundamental que otorga valor a las personas en espacios laborales altamente
competitivos.
El hecho de que el conocimiento hoy tenga una funcin central y la posibilidad de que cada vez
mayor nmero de personas pueden acceder a l, tiene una fuerte repercusin en las
instituciones educativas que han visto entrar a sus espacios ms privados problemas de
relevancia mundial. Este hecho ha obligado a los colectivos acadmicos a revisar sus prcticas
pedaggicas con el propsito de redefinir sus formas y sus fines en tanto el horizonte inmediato
exige de una articulacin productiva entre lo aprendido en las aulas de clase y las necesidades
sociales en constante cambio. Al mismo tiempo, la educacin abandona el mbito de lo nacional
para situarse en la esfera de lo mundial donde No solo es que cada parte del mundo forme cada
Los desafos de la formacin inicial de maestros. Una aproximacin desde el paradigma del pensamiento complejo 101
vez ms parte del mundo, sino que el mundo como todo est cada vez ms presente en cada
una de sus partes (Morn, 2007, 33).
Frente a esta realidad, la formacin inicial de maestros, encuentra nuevos retos educativos:
operar currculos flexibles y abiertos; modificar la organizacin acadmica y administrativa del
centro y revisar las prcticas de gestin. Particularmente la prctica de los formadores de
formadores requiere asumir nuevos paradigmas que reconocen la relevancia de los procesos de
aprendizaje que incorporen como eje articulador el desarrollo de competencias docentes que
determinen el actuar de los futuros maestros frente a situaciones y problemas reales en la
educacin bsica.
Desarrollo
La complejidad es algo ms que una idea, es tambin una circunstancia, es, junto con eso, un
concepto y al mismo tiempo una forma de pensar. Es, podra decirse, una multifactica manera
de organizacin de las personas en sus circunstancias. Es, de un modo particular, producto de la
reflexin y auto-reflexin del mundo y de nuestra existencia en l; es fruto tambin de
procederes y haceres. El mundo, las circunstancias en las que vivimos, est condicionado por la
forma en que lo percibimos, lo comprendemos y, en consecuencia, actuamos en l.
En trminos generales, complejo significa estar tejido junto y lo tejido junto siempre tiene
referencia mutua, tiene significado; el significado recproco que le da a las cosas, a las personas y
a las circunstancias el estar juntos, cercanos.
El vocablo complejidad o complejo es, sin duda, uno de los ms importantes y evocados en los
lenguajes con el que las sociedades actuales describen sus condiciones, y es que en este
momento histrico las formas de mirar los problemas y la participacin de las personas en su
solucin, requieren de formas diferentes de conducirnos, de proponer maneras ms
102 Los desafos de la formacin inicial de maestros. Una aproximacin desde el paradigma del pensamiento complejo
comprensivas de abordar las dificultades que hoy nos aquejan y ponen en riesgo el futuro del
planeta.
Vivimos bajo la influencia histrica de principios cientficos que disyuntan, reducen y abstraen,
que buscan explicar, predecir y controlar los acontecimientos de las sociedades. Esto, como lo
seala Morn (2008), conlleva a las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin que han
derivado en errores mentales e intelectuales; a errores de la razn y a la ceguera de la ilusin
que mantiene a la humanidad centrada en la individualizacin, en la racionalizacin del saber y
en la negacin de la unidualidad de los sujetos, sin observar los vnculos ntimos sujeto-sociedad-
especie; cerebro-mente-cultura y razn-afecto-impulso.
Es en este contexto donde la educacin en general y la formacin inicial de maestros, toma
particular relevancia, pues es la educacin y la educacin de la infancia, bastin para
salvaguardar el conocimiento y la cultura humana, herencia para las generaciones futuras.
La idea de la complejidad como parte del capital cognitivo construido culturalmente, abordado
por Morn (2011), dota de sentido democrtico al paradigma de la complejidad y al pensamiento
complejo, pues los vincula a la vida de todas las personas. Es desde este enfoque que el sujeto
que conoce toma relevancia, pues se postula, a la vez, como sujeto que aprende y como objeto
que es aprendido, incluso por l mismo.
Complejidad remite a lo que se encuentra inmediato, a lo que se encuentra interrelacionado, a lo
estrechamente adherido, a lo asociado, a las partes que se constituyen en un todo.
Las escuelas normales en el contexto actual
En el actual mundo globalizado, la funcin de la educacin atiende a la necesidad de las
personas de contar con herramientas que les permitan, como lo plantea Tejada (2000, 1)
adaptarse cultural, social, laboral, profesional y personalmente al ritmo del cambio, cifrado en
claves de nuevas concepciones culturales, de produccin, de relaciones sociales, econmicas,
industriales, etc., considerando que, las sociedades han desarrollado procesos de cambio
permanente, los avances experimentados durante los ltimos treinta aos en la ciencia y la
tecnologa y principalmente en las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), han
provocado que las trasformaciones sociales se aprecien ms rpidas y con implicaciones ms
profundas y complejas.
El acercamiento social, la transposicin de pautas culturales, la incertidumbre tica, el
reconocimiento a los derechos humanos, la conciencia de la responsabilidad humana sobre los
recursos naturales y la incorporacin de las minoras a procesos democrticos, junto con los
fenmenos migratorios y la mundializacin de las crisis polticas y econmicas, hacen que los
nuevos escenarios se caractericen fundamentalmente por la velocidad de cambio, siendo esta su
nota ms definitoria (Tejada, 2000, 2).
En este marco, la formacin de los maestros, debe responder a las circunstancias sociales,
culturales, cientficas y tecnolgicas que se viven en el mundo. Ante estos retos, los sistemas
educativos han puesto en marcha un conjunto de medidas para hacer de la educacin, en sus
diversos tipos y modalidades, una de las piezas clave para atender a los nios, adolescentes y
adultos.
El desempeo docente, sigue teniendo su origen en la formacin inicial de maestros,
prolongndose en la capacitacin y profesionalizacin, lo que, en la actualidad, pone a las
escuelas formadoras y profesionalizantes en una primera lnea de importancia en los sistemas
educativos. Hablar de mejora en la educacin en general y en la educacin bsica en particular,
implica referirse a mejora de la calidad con la que los maestros se forman y se actualizan.
Resulta relevante sealar que la prctica docente, durante los ltimos aos, ha tenido que
debatirse entre la tradicin y la modernidad donde ha visto cuestionada la heredada autoridad
del maestro y su importancia en los procesos de aprendizaje. La actividad de los maestros, en la
conservacin de su profesin, se ha articulado con otras demandas como las laborales y la
formacin inicial, la actualizacin y la formacin permanente; an cuando persiste la
concordancia de la relacin entre la formacin inicial de los maestros y la calidad de la educacin
Esto ha sido punto de partida para que diferentes autores, Avalos (2005, 2012); Tenti (2006,
2007); Agredondo (2009); Vaillant (2010); por mencionar algunos, planteen la necesidad de
repensar la educacin y la formacin docente coincidiendo en aspectos como a) las limitaciones
a las que se enfrentan los sistemas educativos para atender las nuevas exigencias sociales; b) la
necesidad de reformar las practicas pedaggicas, c) la relacin directa que existe entre la
formacin inicial y profesionalizacin docente y la calidad de los procesos de aprendizaje en la
educcin bsica; d) La necesidad de repensar los planes y programas de estudio de la educacin
bsica y la formacin de maestros; e) La exigencia de vincular los saberes tericos y los saberes
prcticos del docente; f) el desarrollo de competencias docentes como base de la formacin
inicial; g) la importancia de la reorganizacin de las instituciones educativas; h) la incorporacin
de la investigacin educativa a la formacin inicial.
Las escuelas formadoras de docentes, consideradas desde los aos 80`s como instituciones de
educacin superior (IES), se enfrentan a la exigencia de vincular las reas sustantivas de
docencia, investigacin y difusin con lo que han visto alterado su habitual contexto; dice Patricia
Ducoing refirindose a la tradicin normalista mexicana que
parece enclavada en el pasado, en lo dado, en lo instituido, donde cada quien permanece en
su lugar y donde los diversos movimientos, los cambios y las reformas no se articulan con
ninguna alteracin, con ninguna creacin de algo nuevo (Ducoing, 2013, 9)
En este sentido, como sealan Sandoval, Blum-Martinez & Andrews
Es conveniente recordar que las normales son instituciones de educacin superior, pero no son
universidades y por ello no es posible tasarlas bajo los mismos parmetros. Lo caracterstico de
la materia de trabajo de los docentes normalistas: ensear a ensear y ensear lo que se
ensea, implica capacidades especficas tanto disciplinarias, didcticas y pedaggicas, como de
conocimiento y anlisis de la realidad educativa. Implica tambin una slida comprensin del
nivel educativo para el que cada normal forma maestros. Los formadores de docentes requieren
insertarse en un proceso constante de formacin y reflexin en estas reas (Sandoval, Blum-
Martinez & Andrews, 2009, 104).
La formacin docente en las escuelas normales, ha vivido su historia de formas muy particulares,
entre las que destaca la endogamia acadmica, la construccin de identidades
descontextualizadas, la resistencia a incorporar los cambios y reformas a los procesos formativos
y sobre todo, la aoranza por tiempos idos a los que se les asignan virtudes superiores en una
reminiscencia permanente de la vocacin normalista, hoy seriamente cuestionada.
Es un hecho que el normalismo fundacional, con sus padres creadores, sus principios y valores,
sus preceptos y aportaciones, ha quedado muy lejos del siglo XXI, y los retos actuales de la
complejidad de la formacin parecen continuar sepultados en el olvido. La formacin de
profesores no puede pensarse en la actualidad como lo que alguna vez fue. No obstante, las
huellas del pasado pesan tanto que la Escuela Normal se ha volcado sobre s, probablemente
preocupada por asegurar su propia supervivencia y estabilidad, en lugar de enfrentarse y
comprometerse con la hazaa de un cambio radical que, por un lado, d respuesta a las
necesidades de los alumnos y la sociedad contempornea, y por otro, ponga fin al pensamiento
simplificador que conceptualiza la profesionalizacin de la docencia como training
instrumentalista, basado en recetas prcticas y comportamentales para conducir un grupo
(Ducoing, 2013, 10).
No obstante, no se puede negar que a lo largo de la historia de la educacin en Mxico, las
escuelas normales han sido uno de los ejes alrededor de los cuales se ha tejido la historia de los
maestros y maestras mexicanos: Las escuelas normales son uno de los espacios que configuran
un modo de ser profesor de ser sujeto-. Este carcter o modo de ser es compartido por los
profesores, a su vez, con otros sujetos sus alumnos- (Cruz, 2013. p. 51)
Hacer un estudio de los cambios actuales en la formacin inicial de maestros, en las escuelas
normales, involucra el hecho de que, en sus aulas, se atienden cada vez a ms alumnos y a otros
alumnos, (lo que) abre las brechas entre los contenidos, los saberes de los docentes y los
intereses de los alumnos (Tenti. 2007, 337)
Por su parte, Perrenaud afirma que
No se pueden formar profesores sin hacer opciones ideolgicas. Segn el modelo de sociedad y
de ser humano que se defiendan, las finalidades que se asignen a la escuela no sern las
mismas y en consecuencia, el rol de los profesores no se definir de la misma manera No
podemos disociar tan fcilmente las finalidades del sistema educativo de las competencias que
se requieren de los docentes. No se privilegia la misma figura del profesor segn se desee una
escuela que desarrolle la autonoma o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo,
la tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda
de certezas, el espritu de indagacin o el dogmatismo, el sentido de la cooperacin o la
competencia, la solidaridad o el individualismo (Perrenaud, 2001, 27).
Estudios realizados durante los ltimos aos, Jimnez y Perales (2007); Pia (2011); Rodrguez y
Negrete (2010); Ducoing (2013a, 2013b), han abordado a las escuelas normales, la formacin y
profesionalizacin de maestros y su prctica en las escuelas de educacin bsica, y refieren
carencias de los maestros en la implementacin de los planes de estudio y por ello en la calidad
de la educacin.
La Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Nios (ENMJN)
El plan de estudios vigente, para la Licenciatura en Educacin Preescolar, establecido en el
acuerdo 650, no obstante que incorpora los enfoques actuales de la educacin, una malla
curricular flexible, estrategias para el logro del perfil de egreso planteado en competencias,
instruye sobre diferentes tipos de titulacin, etc., no propone estrategias claras de articulacin
curricular que permitan atender integralmente la formacin de las futuras maestras.
Este hecho, aunado a la tradicin histrica de la Escuela han generado: a) fragmentacin en las
reas sustantivas que orbitan atomizadas y sin proyectos claros; b) prcticas tradicionales de los
formadores de docentes que mantienen separadas la teora y la prctica, distancian a los
formadores de docentes de los futuros docentes y de los docentes en servicio, alejndose de la
idea de integralidad; d) una desvinculacin con los procesos propios de la educacin bsica,
espacio natural para la insercin de los maestros normalistas. El sentido de unidad y articulacin
con la educacin bsica ha dejado de ser, desde hace varios lustros, caracterstica de las escuelas
formadoras de docentes (Ducoing, 2013).
En este marco, la formacin inicial de maestras de jardines de nios, ha mantenido prcticas
tradicionales que desarrollan, en los futuros maestros, formas parceladas de percibir la realidad
educativa. Este hecho ha derivado en acciones aisladas por parte de los docentes, con las que se
atiende las actividades cotidianas.
Una visin diferente de la formacin inicial de maestras de jardines de nios, parte de reconocer:
a) A la cultura, a la sociedad y a la accin de los sujetos, en lo individual y en lo colectivo,
como la fuerza que mueve a las instituciones a la bsqueda de soluciones a problemas
emergentes.
b) A la educacin en general, y la formacin inicial de maestros en particular, como el
espacio donde se gestan las nuevas ideas, nuevos saberes y diferentes formas de pensar
que permiten comprender los nuevos contextos escolares en sus dimensiones ms
complejas.
c) La necesidad de promover el pensamiento complejo que permita a los docentes
reconocer las nuevas realidades educativas y actuar en consecuencia.
d) La exigencia de articular las funciones sustantivas (docencia, investigacin, difusin) con
procesos institucionales de titulacin y prcticas profesionales y acciones estratgicas
como la tutora.
En este marco surgen las siguientes preguntas:
Cmo articular los elementos presentados en el plan de estudios vigente a fin de atender
integralmente a las alumnas?
Cmo promover el enfoque de la complejidad y el pensamiento complejo en la atencin de las
futuras maestras de preescolar?
Propuesta de articulacin institucional para la formacin inicial de maestros.
Para atener a las preguntas anteriores, en la ENMJN, como producto de sistemticos procesos de
investigacin y mediante la participacin cotidiana como miembros de la planta docente e
integrantes del Cuerpo Acadmico Formacin y profesionalizacin docente, se diseo una
propuesta de articulacin institucional para la mejor de la formacin inicial de las futuras
maestras.
El principal aporte de la propuesta, fue el diseo de un sexto trayecto formativo que, en
vinculacin con los cinco trayectos (el Psicopedaggico, el de Preparacin para la Enseanza y el
Aprendizaje; el Trayecto de Lengua Adicional al Espaol y Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin; el Trayecto de Prcticas Profesionales; el de Cursos Optativos) que conforman la
malla curricular, promueven entre las alumnas el desarrollo del pensamiento complejo pues, una
de las formas ms recurrentes para implementar un curriculum por competencias. El Trayecto
Formativo, en tanto permite articular los elementos curriculares atendiendo a finalidades
formativas que, a su vez, responden a intensiones formativas ms amplias; se caracteriza por la
secuencialidad de intenciones formativas, enfoques, contenidos, estrategias, etc., que se
establece longitudinalmente, requiriendo, al mismo tiempo, una simultnea articulacin con
otros trayectos formativos de una misma malla curricular.
La SEP (2004) define al trayecto formativo como el plan o propuesta elaborada por los propios
colectivos docentes para atender sus necesidades formativas durante un ciclo escolar.
El Trayecto Formativo para el desarrollo del pensamiento complejo en la licenciatura en
educacin preescolar, se organiza en tres mdulos:
Mdulo 1 correspondiente al Primer ao
Mdulo 2 que incluye al segundo y al tercer ao
Mdulo 3 correspondiente al cuarto ao
En su conjunto tienen como propsitos fundamentales:
1) Generar las condiciones necesarias para favorecer la formacin inicial de las futuras
maestras de preescolar desde el enfoque del pensamiento complejo.
2) Coadyuvar al logro de las competencias del perfil de egreso establecido en el Plan de
estudios de la licenciatura en preescolar.
3) Contribuir en el proceso de titulacin de los estudiantes egresados del plan de estudios
vigente.
El mdulo 1: Definicin de la identidad Profesional Docente, tiene como propsito favorecer la
integracin de las alumnas a la licenciatura en educacin preescolar, as como acompaarlas en
la reconstruccin de los imaginarios que sobre la docencia tienen al ingresar a la carrera.
Asimismo, busca aproximarlas al conocimiento del pensamiento complejo, el reconocimiento del
contexto social globalizado, los factores que le dan pertinencia a los conocimientos y a la
identificacin de las cegueras del conocimiento.
Desde este mdulo, se espera iniciar a la estudiante en la lectura de textos propios del campo de
la educacin a fin de que identifique el lenguaje propio de las ciencias de la educacin.
El Mdulo 2: La docencia como profesin de vida, est pensado para el segundo y tercer aos,
donde las estudiantes incorporan el lenguaje propio de la profesin a su propio lenguaje,
adquieren tcnicas de enseanza, se les acerca a contenidos, las dinmicas, las normas, los
documentos de trabajo etc., propios de la educacin bsica, a la vez, se encuentran en mayor
contacto con los centros escolares. La relacin con las escuelas es mayor y necesitan aprender a
establecer vnculos sensibles con los diferentes actores educativos. Por ello, el conocimiento de
la condicin humana, la responsabilidad de los humanos respecto al planeta, as como abordar
la incertidumbre como factor permanente, les permitir construir mejores ligas con las escuelas.
El mdulo 3: Desarrollo de competencias docentes en condiciones reales, resulta ser muy
significativo, pues es en el ltimo ao de estancia de las estudiantes en la escuela normal. Es el
periodo cuando, mediante jornadas intensivas de permanencia en las escuelas de educacin
bsica, potencian sus conocimientos, sus habilidades y sus actitudes, perfilando con mayor
claridad un estilo docente propio. Es, al mismo tiempo, el momento en que deben reflexionar y
exponer sus experiencias en la escuela, evaluar su propio hacer, argumentar su toma de
decisiones y demostrar su capacidad de comprender las realidades escolares, la accin de los
agentes educativos y la funcin docente en general.
Coincide con el momento en que, las futuras maestras, sistematizan su experiencia en las
escuelas de educacin bsica y redactan el documento que les dar la posibilidad de titulacin
en cualquiera de sus modalidades. Es tambin el momento en que se define su futura vida
laboral y personal, por ello, resulta importante abordar aspectos ticos como, por ejemplo, la
comprensin y la tica humana, pues sern elementos que las acompaaran durante el resto de
su vida profesional.
Al articular el trayecto formativo diseado, se ha llevado a cabo la vinculacin con las tres
funciones sustantivas que como docentes debemos desempear a saber la docencia, la
investigacin y la difusin, articulando tambin procesos institucionales como las prcticas
profesionales y la titulacin desde acciones estratgicas como la tutora.
La figura que se muestra, busca presentar la propuesta de articulacin que actualmente, como
docentes de la ENMJN, hemos venido realizando, sin dejar de reconocer que los logros obtenidos
varan segn las circunstancias particulares que como miembros del personal acadmico de la
institucin, nos corresponden desempear.
El hecho de buscar un diseo circular, al que llamo diseo de 360, es con la intensin de dar
movimiento y dinamismo a la propuesta. No obstante, un diseo como el presentado, sigue
siendo una representacin limitada de la complejidad del trabajo realizado.
El motivo del crculo es visibilizar, en una relacin de 360, las uniones dinmicas entre los
componentes curriculares, los contenidos y las actividades sustantivas que atienden, ms a una
lgica del proceso educativo, que no precisamente a la lgica del diseo curricular, o a la de la
investigacin tradicional. Asumimos que, en el proceso mismo de la intervencin, los factores
curriculares adquieren, de maneras indeterminadas, relevancia en un momento especfico que
no puede ser controlado o predicho en el momento del diseo, sino que, en lo que poda
entenderse como la llamada por Morn, aventura intelectual, el diseo curricular, adquiere una
funcin de, diramos, carta de navegacin, sin que se espere sea un mapa o un modelo esttico.
En esta lgica, la importancia sigue recayendo en el proceso, incierto, dinmico, flexible, que va
indicando, en su momento, cmo organizar y re-organizar los propsitos, los objetivos, los
contenidos, las metodologas y los recursos as como las formas de evaluacin.
Figura 1. El Trayecto Formativo para Promover el Pensamiento Complejo en la Formacin Inicial

de Maestros. Un diseo de 360. Construccin propia.
Conclusiones
La mejora de la calidad de la educacin, tiene como punto de partida la formacin inicial de
maestros. No obstante, tradicionalmente, las escuelas formadoras de docentes, se han
mantenido estticas frente a los cambios y nuevas condiciones materiales del mundo y de la
educacin.
Hoy en da la produccin de conocimientos y el abordaje de problemas complejos requieren de
formas innovadoras de interpretar los curricula vigentes. Estos enfoques requieren de incorporar
nuevos paradigmas y enfoques que promueven lo que Edgar Morn refiere como una revolucin
del pensamiento. Es decir, las circunstancias en las que se lleva a cabo la formacin inicial de
maestros, se presentan hoy complejas, por ello, su abordaje debe transitar de las formas simples
a maneras complejas de entenderlas, comprenderlas y actuar en ellas para transformarlas.
Las funciones sustantivas de las Instituciones de Educacin Superior (IES) a saber docencia,
investigacin y difusin, son los espacios naturales para el desarrollo del curriculum entendido
como un instrumento complejo que incorpora los enfoques y los propsitos de un momento
histrico-social concreto. Por sto, se vuelve una necesidad considerarlas el eje alrededor del
cual se articulan los diferentes cursos y trayectos, pero tal construccin resulta insuficiente. Hoy
en da, la formacin de los futuros maestros y el desarrollo de las instituciones, requiere de
involucrar a todos los actores educativos. Las vinculaciones entre las funciones sustantivas, los
procesos adjetivos como las prcticas profesionales y la titulacin, sustentadas desde la accin
tutorial, son un factor que da sentido y orienta el trabajo de las escuelas normales
encaminndolas a la mejora en la prctica docente, pero sobre todo a mejorar la atencin de la
infancia mexicana.
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La educacin artstica en la educacin

bsica. Una perspectiva desde la
globalizacin
Mtro. Mario Alberto Cervantes Magaa, Mtra. Nayeli Libertad Maya Payne
Universidad de Cuautitln Izcalli UCI-CHOPOS
Introduccin
Existe una evidente necesidad de replantear todo; las ideas que se tenan sobre la naturaleza del
Universo, de la formacin de la Tierra, las concepciones de vida e incluso aquellas de lo que
llamamos hombre, lo que se entienda por amor, por esperanza, desesperanza, el caos mismo se
replantea. Estas ideas-concepciones en conjunto se desquebrajaron no solas, si a partir de
progresos en las ciencias humanas y/o naturales, a lo que Morn (1993) llama una emergente y
necesaria nueva conciencia planetaria.
Desde que la Tierra dejo el centro del Universo, el ser humano fue movido con fuerza inevitable a
otro lugar, pero nunca ms al centro, la astrologa, la astronoma, la fsica cuntica, las ciencias
convertidas en la nueva magia, nos dieron testimonios de un universo invisible al alcance del ojo
humano, incluso al ojo artificial, colocndonos a la especie (Morn, 1999) humana en la
incertidumbre (Morn, 2008), en lo desconocido, en lo inalcanzable, lo insondable (Morn, 1993) se
nos revel aquello llamado infinito, habitando as en el caos y la desesperanza, que de acuerdo
con Arendt (1990), son tiempos de oscuridad.
118 La educacin artstica en la educacin bsica. Una perspectiva desde la globalizacin

Desarrollo
La vida; el mundo; lo humano; el conocimiento; la conciencia colectiva; lo bueno; lo malo; la
esperanza; el futuro; el pasado; el tiempo; la ciencia; el arte; la educacin; la violencia; el amor; la
permanencia; lo importante; lo pequeo; lo social; los micro infinitos y los macro infinitos, lo lleno de
etcteras; todo, se replantea desde una identidad de planeta, que no es el centro del Universo,
desde una humanidad que no gobierna ni reina, desde una concepcin de tiempo-consumo, se
replantea desde una identidad que deja de ser para volver a hacer-ser, en esta identidad surge la
necesidad primordial de des-ocultar, de revelar, de abrir sin cerrar la unidad de la especie; lo que
Morn (1993) llamo los universales antropolgicos, perdiendo-nos, buscando-nos, encontrando-
nos en el otro y para el otro que tampoco sabe quin es o de donde viene o a donde va.
El mito se rompe, lo humano tambin, al menos en concepto se fragmenta, se bifurca en su
reconocerse como ser biolgico, en asumirse individuo social, al autodefinirse materialmente
psquico, en el explorarse concretamente desde lo abstracto, as el origen de la especie humana
ya no es -si lo fue alguna vez- solo uno.
Lo humano se coloca entonces en el cruce de un pensamiento reduccionista, antropocntrico,
mutilador, a-fobia-do1, de partes, de exclusiones, en un cruce de un pensamiento simple a un
pensamiento complejo (Lipman, 2001; Morn, 2007), donde se puede ser una cosa o la otra en el
mismo tiempo y espacio2, sin que ninguna deje de ser lo que es, en este trayecto-viaje-aventura
ignoraremos menos que ignorbamos mucho.
1
Referente a fobia; entendida por Appel (2006: 10) como el miedo persistente e irracional a un objeto, un animal,
una actividad o a una situacin particular
2
La fsica moderna ha cambiado basada en sus dos teoras fundamentales; La relatividad y la mecnica cuntica, el
sentido-ideas de tiempo, espacio y realidad fsica, para la relatividad el tiempo y espacio absoluto no existe, sino
distancias e intervalos que explica Hacyan (2004) dependern de cada observador.
La educacin artstica en la educacin bsica. Una perspectiva desde la globalizacin 119

Desde el silencio y su significado, hasta el grito y sus ecos, reconocemos que la diversificacin,
es tambin psicocultural como plantea Morn (1993, 66), que cada hombre es un cosmos y que
estamos perdidos l y en nosotros mismos, que la incertidumbre niega certezas credas salvas
del tiempo, nos quedan pues, las solidas dudas que nos permitan reconstruir-nos como sujetos
de contradiccin.
As, estas contradicciones, reconstituyen no solo el concepto sino las entraas mismas de lo que
se sabe social, en el mundo los procesos contemporneos de globalizacin omnipresentes
adems de haber influido en las instituciones poltico-educativas-econmicas, tambin
modificaron la manera en que nos proyectamos como sujetos a futuro, como lo expresa Rizvi
(2013), llenndonos de incertidumbre, dado este panorama, poder resolver los problemas del
mundo implica precisamente la intervencin del mundo, desde la suma de acciones individuales
como estrategia de accin colectiva buscando tan solo grados de certeza como puntos de
movilidad, reconociendo que el todo est en las partes que est en el todo (Morn, 1990: 108).
Esto se expresa en la unin de voluntades, cuando la intensin de dar solucin a problemas
nacionales han rebasado las fronteras de pases convirtindolos en condiciones internacionales;
la desigualdad, el hambre, la guerra, la extrema pobreza, la migracin, el calentamiento global,
no son nunca ms problemas-circunstancias de sujetos sino de la humanidad, estas voluntades
unidas en la Declaracin Mundial de Educacin para Todos (1990), marca un compromiso de los
pases de establecer desde y para la educacin de los nios, de los adultos y de las familias, la
estructura gua de superacin de las desigualdades y generar nuevas posibilidades para
erradicar la pobreza aumentando la calidad de vida y no eliminando a los pobres, estas
posibilidades hacen referencia al acceso a la educacin bsica, pero tambin a la educacin de
calidad y de los resultados efectivos de los aprendizajes.
Surgen debates respecto a conceptualizar la globalizacin, ninguna aceptando una definicin
simple, Risvi (2013) identifica posturas contrastadas que sostienen por un lado que la

globalizacin es un proceso histrico significativo y real, que ha alterado todos los aspectos de la
vida y por otro, la negacin; donde se considera la globalizacin mas como una construccin
meramente ideolgica. Giddens (1990) plantea que la globalizacin implica una reconfiguracin
en la organizacin de la vida social y del orden mundial. Se entiende que estas posturas son
ideales, construidas como mecanismos heursticos, tiles para comprender los principales
puntos de desacuerdo.
Las pautas de estas interacciones globales no afectan del mismo modo a las comunidades, hace
infranqueable por un lado la brecha de los marginados3, pero reduce los lmites de tiempo y
espacio4 de los patrones de interaccin en otras latitudes, para Rizvi (2013) estas interacciones
son fundamentalmente heterogneas, desiguales y conflictivas, estas dos lneas interactivas se
prolongan de tal manera que resulta difcil considerar un punto de unin en sus proyecciones,
las naciones de la Tierra consideran que una educacin para todos (UNESCO, 1990) contribuira a
un mundo seguro para todos, ms sano para todos, ms prospero y ambivalentemente ms puro,
favorecera el progreso social, econmico y cultural, en pocas palabras la educacin tendra la
tarea de salvar el mundo.
La UNESCO informa (1990) de la existencia de ms de 100 millones de nios e innumerables
adultos no consiguen completar el ciclo de educacin bsica; los que logran completarlo no
logran adquirir conocimientos y capacidades esenciales, aunado a la deuda de muchos pases, la
amenaza de un estancamiento y decadencia econmica, un rpido crecimiento de la poblacin,
desempleo, guerra, contiendas civiles y violencia criminal (cada vez mejor organizada), la muerte
de millones de nios a causa de la falta de medicamentos, sumado a esto la degradacin del
medio ambiente considerndolas como condiciones generalizadas a nivel mundial.

3
La marginacin humana es un hecho social que no admite definiciones simples que delimiten la complejidad de
esta, por la naturaleza del trabajo la entenderemos como la situacin que afronta un individuo o un colectivo se
encuentra fuera de la estructura general, cada grupo de marginados constituyen en su interior una estructura de
la general, con caractersticas propias, teora de sistemas (Bertalanffy, 1978)
4
Hacyan (2004) plantea desde la generalidad relativista de la fsica moderna, que el tiempo y el espacio no es solo
un escenario de procesos fsicos, sino que posee propiedades dinmicas.

Estas condiciones frenan los esfuerzos para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje, a
su vez, la ausencia de educacin que sufre un porcentaje de la poblacin, impide a la sociedad
hacer frente a sus condiciones con el vigor y la determinacin necesaria, elevar la calidad de vida
de las personas seria un referente estratgico de accin colectiva, es decir, dando las condiciones
damos tambin la oportunidad al sujeto de accionar sobre su propia condicin, en Jomtiem
(UNESCO, 1990) se manifiesta una preocupacin universal por las insuficiencias de los sistemas
de educacin en el mundo, reconociendo de vital importancia la educacin bsica para el
progreso social.
Desde 1948 en la Declaracin de los Derechos Humanos que asume a la educacin como un
derecho fundamental, pasando por Jomtiem (1990) donde se plantea el marco de accin para
satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje y las dimensiones que los pases habrn de
seguir para establecer sus propias metas hasta el Foro Mundial sobre la Educacin en Dakar
(2000) que busca convertir en realidad el derecho a una Educacin para Todos; existe un
constante llamamiento a tomar conciencia de la magnitud de las condiciones globalizadas
actuando de manera inmediata y eficaz.
Algunos de los aspectos considerados esenciales en este llamamiento giraron bajo un anlisis de
14 estudios temticos sobre aspectos de educacin de inters mundial, algunos de estos
aspectos eran: educacin de adultos, aplicacin de nuevas tecnologas, nios en circunstancias
difciles, descentralizacin y participacin comunitaria, evolucin demogrfica, financiamiento de
Educacin para Todos por donantes, proteccin y desarrollo de la primera infancia, educacin
para necesidades especiales, educacin en crisis econmicas, educacin de las nias, refugiados,
salud y nutricin escolares y manuales y materiales didcticos (UNESCO, 2000: 5).
Algunos sectores presentan ms de una condicin planteada en los estudios temticos, sera
limitado y simplista pensar en una sola estrategia de accin que las resolviera, veamos; nios en
circunstancias difciles mas crisis econmica, educacin para necesidades especiales mas

evolucin demogrfica, embarazo en adolescentes en situacin de calle, son solo ejemplos de las
interminables combinaciones letales de estas realidades, amplificando el espectro de
posibilidades de intervencin; combatir la apata es tambin combatir la ignorancia, nuevamente
la accin individual se convierte en la estrategia colectiva de poder.
Entonces, la educacin vuelve al centro de la estrategia de desarrollo, para lograr alcanzar la
dimensin de un planeta con la enseanza primaria 5, es necesario lograr primero que vayan a la
escuela y despus mantenerlos ah, las razones por las cuales los nios y las nias abandonan la
escuela son diversas, sin embargo, la ausencia de una escuela atractiva para ellos no debera ser
una.
El reto de convertir la escuela en una escuela atractiva es regresarle la categora de escuelas
centradas en los nios, una enseanza centrada en el aprendizaje, aun cuando en Dakar se
presentan un debate vigoroso acerca de la creacin de escuelas atractivas, las posturas
concuerdan en que es necesario capacitar a los docentes para que utilicen mtodos ms
creativos e imaginativos que liberen el potencial de aprendizaje del nio (UNESCO, 2000: 21).
Se plantean la necesidad de escuelas atractivas como una estrategia de accin para lograr la
escolaridad primaria universal, los mbitos que centran los discursos en la creacin de entornos
de aprendizaje argumentan crucial, vincular los programas de estudios y la enseanza, las
polticas y servicios, la participacin local y la infraestructura, con orientacin psicopedaggica,
servicios sanitarios y de nutricin as como oportunidades de participacin extraescolar como los
deportes y clubs.
Se observa a priori que la descentralizacin de la autoridad institucional el encubrimiento
muchas veces del abandono por los gobiernos centrales de sus propias responsabilidades en
cuanto al financiamiento a la educacin y otras formas de apoyo. Es imprescindible que los
programas de descentralizacin y aumento de la autonoma de las comunidades traigan la

5
Entiendo por primaria los doce aos de escolaridad.

trasferencia de recursos que permitan a las comunidades responsabilizarse de la trasformacin
de sus condiciones. Segn la UNESCO (2000) los recursos generados en el plano local deberan
solamente completar, y no reemplazar, los compromisos financieros de las autoridades
centrales.
La participacin de los padres y la comunidad, plantea la UNESCO (2000) que en algunos casos es
una valiosa fuente de informacin, orientacin y apoyo a los educadores sin embargo en otras
realidades en cambio los padres carecen de competencias educativas necesarias para saber qu
es lo mejor para la educacin de sus hijos.
La cooperacin de la comunidad y la apertura de la escuela como un espacio pblico para
alcanzar los objetivos sociales de la educacin y la eficacia de esta relacin simbitica sern
proporcionales a la ruptura del crculo vicioso -la extrema pobreza y la exclusin producen un
obstculo a la educacin y la ausencia de educacin genera a su vez un mayor grado de
marginacin y exclusin- mediante actividades especficas, apropiadas e innovadoras, entendido
esto, el arte entonces es un opcin de vinculacin entre la educacin y la cultura.
Para Malinowski (1978), toda sociedad con mayor o menor grado de complejidad en su
organizacin, busca trasmitir una herencia cultural en un mundo globalizado la escuela no es la
nica que educa o trasmite esta herencia cultural, lo hacen tambin otros espacios, familia,
iglesias, instituciones culturales o artsticas, los medios de comunicacin y las redes sociales
actualmente, pero cuando estos espacios son ausentes o de difcil acceso en y para la
comunidad, el reto es trabajar con estudiantes a los cuales la educacin y la cultura los hace
sentir impotentes al descubrir un mundo maravilloso que no voltea a mirarles.
La educacin y la cultura pueden volverse significativos y relevantes en la medida que los niveles
de concrecin ms elementales se movilicen tomando en cuenta sus experiencias, sus lenguajes,
sus formas de razonamiento, sus filias y sus fobias, las historias de vida de los estudiantes a fin

de darles una voz activa y participativa, trabajar con y para ellos, para que sean ellos (nosotros
mismos) los agentes de transformacin de su (nuestra) propia condicin.
Esto significa ensearles a los estudiantes a apropiarse de los cdigos y vocabulario de las
diferentes experiencias sociales, de manera que les proporcionen las habilidades que se
necesitan para definirse ms que para servir simplemente al mundo moderno. Necesitamos
entender la riqueza y potencialidades de otras tradiciones culturales, de otras voces,
particularmente de aquellas que apuntan hacia la autoridad. (Giroux, 1998: 83)
Aun cuando la escuela no es la nica institucin estructuradora de la personalidad o de la
cultura, para algunos ser el nico espacio para la trasmisin y la afirmacin de la cultura, en
contextos donde la dispersin y fragmentacin de la familia transgreden las demandas y
responsabilidades de la escuela, los docentes tienden a sustituir el afecto negado por los padres
o bien completar una insuficiente socializacin en la vida familiar, as el docente trasgredido por
estos contextos se convierte en ocasiones en un adulto medianamente responsable que estar
encargado de educarle para la vida.
Es necesario construir en espacios pblicos y globales a las escuelas, Bauman (2013) plantea que
la poltica internacional tendra que transformarse en poltica genuina y adecuadamente
planetaria, reconociendo que todos compartimos el planeta, que dependemos mutuamente los
unos de los otros y afrontar los problemas generados a escala global de manera global, es
responsabilidad planetaria.
Teniendo el mundo como contexto, se repite hasta el hartazgo (sin que deje de ser cierto), que
vivimos en tiempos de oscuridad (Arendt, 1999), que estamos en un mundo moderno lquido
(Bauman, 2013) donde impera el caos y la desesperanza, quedando palpable un tejido social
debilitado (UNESCO, 2000) y relaciones interpersonales que presentan un dficit en habilidades
sociales (Gil, 1998), en una poca de cambios repentinos, rpidos y en muchos casos violentos, en

una sociedad que no est habituada a vivir en una era planetaria (Morn, 2002), de estos fondos y
formas el futuro que proyectamos como individuos se modifica, cada da se presenta de manera
diferente y como consecuencia, problemtico.
Este fenmeno que se observa en todos los mbitos de la vida social, exige un esfuerzo de
adaptacin a las nuevas circunstancias. Y esta adaptacin puede ser una simple
adaptacin/adaptativa reducida a la pura acomodacin a lo que se va dando, o una
adaptacin/creativa, es decir, consciente, critica y lo ms participativa posible. (Ander-Egg, 1997:
16)
Para poder hacer frente a la indiferencia de la gente ante sus propias condiciones, ante su
incapacidad de modificar sus condiciones, ante la ausencia de espacios de encuentro y de
relacin, frente a la cultura de masas que crea consumidores de cultura con gustos
estandarizados e influenciables, ante una cultura de desvinculacin, discontinuidad y olvido
(Bauman, 2013), lo que hace de la cultura una de las formas ms poderosas de manipulacin
ideolgica y trfico comercial, las artes plantean tambin una postura de poltica cultural ms
progresista, Ander-Egg (1997) expresa que es en la instrumentacin de acciones sistemticas
capaces de promover actividades y condiciones favorables para la dinamizacin colectiva y la
creatividad social que se generan espacios de encuentro y relacin, y que permitan el desarrollo
de la comprensin critica de las diferentes formas de dominacin cultural.
Lo nico permanente es el cambio, las condiciones de accin y las estrategias diseadas para
responder a un mundo-contexto envejecen con rapidez y ya son obsoletas antes de que los
agentes tengan opcin de conocerlas adecuadamente, la vida en una sociedad moderna lquida
(Bauman, 2013) no puede detenerse, as su forma y su rumbo no pueden mantenerse por
mucho tiempo, parafraseando a Waldo (Citado en Bauman, 2013) cuando patinamos sobre hielo
quebradizo, nuestra seguridad depende de nuestra velocidad.


Condiciones sociales de la modernidad: Desesperanza y caos
Este apartado no pretende hacer una revisin histrica de la modernidad, sino plantear algunos
elementos que permitan clarificar el enfoque transdisciplinar del trabajo, dado que muchos
argumentos son filosficos y otros tantos sociolgicos el alma de la intervencin es
socioeducativa, dicho esto, entenderemos por modernidad, la velocidad con la que el mundo
cambia, se altera, dispersa, congrega, altera, recrea, se explora, se relaciona en el entretejido
complejo, apasionante e impredecible en que la sociedad actual se relaciona.
Para Bauman (2005) la relacin que existe entre los seres humanos en el mundo moderno es cada
vez ms cercana, intensa e ntima, sin que esto afirme que lo contrario no exista, de maneras
tangibles y lastimosas existen tambin relaciones ms lejanas o inexistentes entre los diferentes
sectores sociales, Nietzsche (1998) plantea que no existe una realidad absoluta, lo que vuelve
ambiguo el fundamento donde orientamos nuestra existencia6.
El ser humano busca en la modernidad, el remover la molesta e inquietante ambigedad; la suma
de confusiones que experimenta-mos en una modernidad que cambia constantemente se
nombra ambivalencia, Bauman (2005) plantea que no se trata solo de una incapacidad para
decidir sino de la ambigedad de las opciones que se presentan, no existe una claridad, una
lnea que delimite la verdad, el bien y el mal (Nietzsche, 1998), es decir, el pecado no viene ya sin
penitencia, absolviendo de la culpa a los pecadores en la autoimpuesta penitencia, dado el hecho
de que no existe una clara conviccin de qu es qu, el ser humano vive en una realidad
ambigua y en una desesperanza constante.
Esa liberacin de la ambivalencia es el significado ms profundo de la idea de orden, y toda
modernizacin tiene que ver con [poner las cosas en su lugar] cuando ms lgico y sofisticado
6
Lase Nihilismo.

sea el diseo de orden, menos adecuado a la compleja y variada realidad humana (Bauman,
2005: 12).
Desesperanza
Ante la brutal decadencia de la condicin humana, los detractores de toda verdad absoluta notan
al resplandor de la modernidad lo que Nietzsche (1988) nombr como la desvalorizacin de los
valores supremos, el hombre moderno supera y abandona con mayor frecuencia y espacio de
intervalo, un sistema de valores que le daba las respuestas a los para qu? y los por qu? que
orientaban sus prcticas existenciales-sociales.
La desesperanza surge como una condicin-consecuencia humana, -es decir; solo los humanos,
somos capaces de experimentar desesperanza- al percatarnos de la existencia-invencin de la
nada y de muchas cosas ms-, Gandillac (1980) rastrea desde el Renacimiento al surgimiento del
Humanismo condiciones de desesperanza e incertidumbre, hoy, actuales y vigentes, Garaudy
(1971) por el contrario habla de una propagacin de utopas universales, acuadas con mayor
fuerza al corazn de sectores en vas de desarrollo que sufren los estragos de modelos
econmicos poco o nada inclusivos que dan testimonio de una esperanza que se desvanece ante
los pies del desquiciamiento universal (Lorant, 1983), la desesperanza moderna.
Los rumbos por donde el hombre a de andar su existencia son difusos, ambivalentes, de ruptura
antropocntrica, sus luces son mas visiones que realidades, si bien en el pensamiento de
Foucault (1968) existe una negacin del hombre constituyente tambin abre una reflexin a la
tica como arte de vivir.
Dios ha muerto (Nietzsche, 1998), el hombre ha muerto (Foucault, 1968), parece ser que al morir
Dios murieron con el todos sus blasfemos, que desesperanza terriblemente humana es ser

humano. Si, primero eran los hegelianos, ahora son los nihilistas. Veremos cmo haris para
existir en el vaco, en el espacio sin aire (Turguniev, citado en Volpi, 2007: 20).
La nica esperanza cierta es que el final vendr y con l, un nuevo comienzo.
Caos; algunas reflexiones
El concepto de caos presupone ya un conflicto de orden filosfico, social, matemtico, de
entramados en la fsica moderna que no es menester en este apartado resolver, s, hacer
presente como una condicin en los conflictos existenciales y epistemolgicos actuales, al
respecto Smith (2007) argumenta que el caos presenta combinaciones de regularidad,
fluctuaciones que oscilan impredecibles como derivacin de una descomunal complejidad, nada
escapa del desorden, de la indeterminacin, de la ambigedad, del caos, as de acuerdo con
Colodro (2002), el orden de las cosas; es catico y desordenado, transitorio e inabarcable en la
determinacin de su espacio.
La indeterminacin por ejemplo para los judos est presente en las siete hebras de su manto,
que representan cada una; la luz; el nacimiento; el espritu; el espacio; el tiempo; la muerte y la
sptima hebra que representa el misterio del universo, esa hebra es tambin lo contrario de la
luz, pero no la obscuridad, lo contrario del nacimiento, pero no la muerte, lo contrario del
espritu, pero no el cuerpo, lo contrario de la muerte, pero no la vida, es el lienzo de lo
innombrable, un tejido que amplifica en todas partes el cosmos, esta tela es la danza divina
misma de la perpetuidad.
Cada acto del universo esta precedido de un conjunto interminable de azares conexos, que
anticipan futuros posibles e igualmente improbables. En un breve suspiro se juega el destino del
mundo, aunque nunca nada es tan dramtico o relevante como para trascender
indefinidamente. El orden pende del tmido aleteo de una mariposa y nada nos asegura que una

leve sonrisa, una lagrima o un tibio atardecer no puedan generar un tornado en Texas. (Calodro,
2002: 9)
Como en un espejo el caos es reflejo del orden, Hegel (1974) argumenta que el hombre y la nada
son lo mismo, inseparables sin perder sus cualidades, esta interaccin del hombre con la nada
presentan la necesidad de encuentro y desencuentros con lo otro o la nada que siguen siendo l
mismo, Calodro (2002) plantea que es justo este principio de interaccin la cualidad primera de
la realidad, supondra que el hombre se ha desdoblado en algo que puede interactuar consigo
mismo.
En este trabajo se reconoce al caos (Smith, 2007; Bauman, 2005), como -runa general- de la
indeterminacin (Colodro, 2002; Hacyan, 2004; Gay, 2007.), de la ambigedad, de la ambivalencia
(Bauman, 2005), de las dualidades (Arendt, 1990) de los procesos modernizadores, como la
congregacin interminable de causas y azares que abundan en efectos mltiples difciles de
prever, reconocemos la variabilidad y la catstrofe (Colodro, 2002) como principios rectores en la
configuracin de lo real, se reconoce al caos como la inestabilidad fndate que enmarca los
fenmenos complejos; las polticas educativas en el mundo (Rizvi, 2013) o la vida misma como
ejemplos.
A manera de conclusiones
Era necesario7 al hablar de la vida, hablar tambin8 del amor; que como todo concepto subjetivo,
social, histricamente determinado, condicionado por el contexto y de infinitas contradicciones,
en donde cada quien entender lo respectivo al concepto segn sean sus vivencias, en este
7
El amor lo viene a volver ms complejo todo, se tenga o no se tenga, esta necesidad se presenta; ma insisto, es al
entender que educar para la vida es educar para el amor y el desamor, tarea que siempre implicara poner en
juego los vnculos, la cercana, los apegos y desapegos, as como amamos nos relacionamos, y no es acaso la
educacin un proceso de relacin con los dems, el acto de amor y fe en el otro ms supremo?
8
Se asume el hecho de que es necesario hablar de muchas cosas ms, de la muerte, del dolor, de las alegras, de lo
divino y lo humano, dado que no lo ignoramos delimitamos los tpicos en funcin del trabajo.

apartado y sin embargo9 solo ser un referente de las formas10 en que la sociedad actual se
relaciona y va determinando lo que supone en consecuencia: la manera de ir viviendo.
De acuerdo con Bauman (2005) no existen ms los vnculos inquebrantables, mucho menos los
establecidos para siempre o hasta que la muerte nos separe, las uniones son con un lazo lo
suficientemente fuerte para no separarnos del otro, pero con nudos desamarrables bajo la
consigna, por si las cosas cambian. La fragilidad de los vnculos humanos a los que Bauman(2005)
conceptualiza como amor liquido estn planteados bajo la reflexin de que las formas de
relacionarnos son consecuencia y causa de la condicin social actual.
La iliquidez11 de elegir entre atraccin y repulsin, entre esperanza y temor, desemboca en el
impedimento de relacionarse sin el sentimiento de haber perdido algo, elegir siempre nos traer
esa terrible sensacin de haber abandonado algo, es decir, si elijo blanco no eleg negro, pudiera
ser que la modernidad plantea elegir ambas como una solucin, lo que bajo la ley de la
supervivencia siempre una de las elecciones destruir la otra, regresndonos al sentimiento de
abandono.
As estas relaciones establecen como consecuencia romntica, la unin de personas que
formaran familias, que posiblemente tendrn nios que aprendern a relacionarse teniendo de
referente las nuevas formas de amor liquido (Bauman, 2005), aprendidas de sus padres, los
adultos ms cercanos a su vidas, en todo esto, es necesario re-plantear, desestructurar,
amortiguar, vincular lo que se entiende por humano, nosotros mismos como elemento de
cambio, en el aqu y ahora pensando en el futuro como posibilidad y en el pasado como
herencia.
9
Escchese Y sin embargo cancin de Joaqun Sabina.
10
Muchas veces frgiles, inestables, caticas, ambivalentes, esperanzadoras, apasionantes, complejas.
11
Concepto econmico que refiere a la imposibilidad de capitalizar un valor, en este caso es un opuesto conceptual
de fluido, gil, dinmico.

Y aqu estamos en este fin de milenio, en un universo que en su principio mismo lleva a lo
Desconocido, lo Insondable y lo Inconcebible. Aqu estamos en un universo nacido de un
desastre y cuya organizacin no pudo darse sino apartir de una minscula imperfeccin y de
una formidable destruccin (de antimateria). (Morn, 1993: 45).
Y sin embargo, aqu estamos con Morn, desde Morn, plantendonos la posibilidad de seguir
aqu, vigentes, tiles en una era de cambio constante.
Referencias
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Appel, R. (2006). No te va hacer nada Cmo superar la fobia? Buenos Aires. Dunken.
Arendt, M. (1990). Man in dark times, (trad, cast: Hombres en tiempos de oscuridad) Barcelona,
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Bauman. Z. (2005). Vida liquida. Espaa. Editorial planeta.
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Bertanlanffy. L.v. (1976). Teora general de sistemas. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.
Colodro. (2002). Reflexiones sobre el caos. Chile. Universitaria.
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Barcelona. Antropos.
Giroux, Hanry, y Piter Mclaren. (1998). Sociedad, cultura y educacin. Madrid, Nio y Dvila
editores.

Hacyan. S. (2004). Fsica y metafsica del espacio y el tiempo. Mxico. Fondo de Cultura
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Lipman. M. (2001). Poner orden a nuestros pensamientos. Madrid. Proyectos didctico Quirn.
Malinowski, B. (1978). Una teora cientfica de la cultura. Barcelona. Edhasa.
Morn, E. (1993). Tierra patria, Barcelona. Kairos.
Morn. E, (1999). La mente bien ordenada. Mxico. Siglo XXI.
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Morn. E. (1999). Los siete saberes necesario para la educacin del futuro. Mxico. Siglo XXI.
Morn. E. (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona. Gedisa.
Morn. E. (2007). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa.
Nietzsche. (1998). Humano demasiado humano. Trad. Gentile. Barcelona.
Rizvi, F. Lingord, B. (2013). Polticas educativas en el mundo. Espaa.
Turgunieu, citado en Volpi, 2007: 20, Nihilismo, srvela. Buenos Aires.

Por qu y para qu evaluar? Funcin y

sentido de la evaluacin en el nivel
medio superior
Leticia Sesento Garca, Lucio Domnguez Rodolfo,

Nallely Guadalupe Cortes Arcos
Colegios Primitivo y Nacional de San Nicols de Hidalgo
RESUMEN
La evaluacin, es un elemento sustancial en el proceso enseanza-aprendizaje, no slo
como algo decisivo que da un valor a la prctica desarrollada dentro del aula, sino como
componente legitimador y de retroalimentacin de la misma, es un elemento definitivo,
no nicamente para que se planee la actividad escolar y contribuya a elevar la calidad de
la enseanza, sino tambin para comprobar, si los estudiantes han logrado los
propsitos de aprendizaje y han desarrollado el perfil deseado. Es evidente que el
concepto de evaluacin es necesario que se cambie, pero tal cambio no es posible sin
una aceptacin y reconocimiento previo de las preconcepciones y prejuicios de la
misma. Esta implica un proceso de formacin que requiere ser consciente de lo que se
hace y cmo se hace? por tal motivo, es indispensable reflexionar sobre la prctica para
brindar una retroalimentacin oportuna, pertinente y de calidad, para que cobre sentido
y razn.
En el presente trabajo pretendemos un cambio de perspectiva que permita contar con
una visin integral, autntica y justa de las acciones que realizamos dentro del aula al
evaluar el proceso pedaggico.
Palabras clave: evaluacin, sentido, funcin, principios y reflexin.
Por qu y para qu evaluar? Funcin y sentido de la evaluacin en el nivel medio superior 135
INTRODUCCIN
Desde que la UNESCO comprometi a los pases del mundo a adoptar en sus diseos
curriculares el enfoque de las competencias, se ha observado en los diferentes subsistemas
educativos esta disposicin. Nuestro pas, no es la excepcin y a partir que la Secretaria de
Educacin Pblica hizo suyo este enfoque, se ha dedicado a promoverlo y en determinado
momento a exigirlo como diseo curricular, tanto en el nivel bsico, como en el nivel medio
superior.
Al integrarse las competencias con conocimientos, habilidades y valores, exigen que su
tratamiento deje de lado la pasividad del estudiante y que el rol del docente pase a ser un
elemento ms del proceso pedaggico. Bajo esta perspectiva, se intenta dejar de lado el
tradicionalismo y fomentar en el aprendiz, la creatividad y la movilizacin de sus aprendizajes en
la resolucin de problemticas propias de su vida social.
Un trabajo escolar que toma como base el enfoque de las competencias, debe ser realizado de
forma integral y valorado por medio de una evaluacin autentica.
En el siglo XXI, la evaluacin contina siendo un tema latente, colocado en la mesa de debate,
porque no es un trmino unvoco, -aunque algunos autores han tratado de definirla y explicarla-
ya que de pronto parece que se contradice y se vuelve ms compleja. Como docentes con actitud
crtica y reflexiva hemos examinado las serias limitaciones que enfrentamos al valorar la
actuacin de los estudiantes, pues nos cuestionamos qu saben?, cmo lo saben?, y por qu
lo saben? y a la hora de tomar decisiones emitimos respuestas incompletas, que no ayudan al
proceso educativo.
Bajo este panorama, en el presente trabajo intentamos exponer un cambio de perspectiva que
permita contar con una visin integral, autntica y justa de las acciones que realizamos dentro
del aula. -no pretendemos proporcionar una definicin total y absoluta de lo que es la
136 Por qu y para qu evaluar? Funcin y sentido de la evaluacin en el nivel medio superior
evaluacin- sin embargo, queremos puntualizar que cuando hablamos de evaluacin no nos
referimos solamente la asignacin de una calificacin, sino que esta actividad implica una
reflexin profunda y consciente de cada uno de los pensamientos, acciones, conductas y
actitudes que de forma cotidiana ocurren cuando se trabajan procesos de evaluacin con los
estudiantes.
La intencin en este trabajo es realizar los siguientes cuestionamientos: por qu? y para qu de
la evaluacin? y cmo el docente adquiere una actitud reflexiva, que d cuenta de los
aprendizajes construidos por los estudiantes.
DESARROLLO
Al estar en la mesa del debate, el tema de la evaluacin, es necesaria una reflexin profunda
respecto a la forma de valorar logros, dificultades, fracasos y xitos de las personas que
participan en procesos educativos. Para que la evaluacin cumpla estas funciones, el docente
tiene que ser capaz de poner en marcha recursos, estrategias e instrumentos para comprender
qu pasa en el transcurso formativo.
La evaluacin debe responder a un por qu? y a un para qu? en ese sentido cobra relevancia
la funcin y el sentido de ella, es decir que el sentido de la evaluacin es considerar que tiene dos
acepciones, una de carcter de clasificacin y otra de carcter social de seleccin (SEP, 2010: 8).
Por qu y para qu evaluar? funcin y sentido de la evaluacin en el nivel medio superior. Este
mundo globalizado requiere de innovaciones en la sociedad, tanto en conocimientos como en
habilidades y en el uso e implementacin de las tecnologas de informacin y comunicacin, por
lo tanto el estudiante del nivel medio superior actual, requiere que el docente le apoye para
desarrollar a lo largo de su proceso de aprendizaje, adems de competencias, aprendizajes que
le permitan llevar a cabo una vida personal y social que satisfaga sus necesidades. Desde esta
ptica, las propuestas educativas deben ser relevantes y responsables para ofertar una
educacin integral que rebase fronteras, que vaya ms all de la mera transmisin de
conocimientos. De esa manera el trabajo dentro del aula, -realizado por el docente y el alumno-
ser reconocido, como una actividad fundamental para aumentar la calidad del sistema
educativo, porque satisface las necesidades, expectativas y demandas de los alumnos y sociedad
en general.
En este contexto de la educacin, la Reforma Integral de la Educacin Media Superior -la RIEMS-
proyecta especial inters en los factores determinantes para la calidad de la Educacin Media
Superior EMS- de ah que el desarrollo de competencias sea un requisito indispensable para
que la Reforma llegue a buen trmino. El resultado positivo en gran medida, depende de que los
estudiantes adquieran el perfil de egreso que seala el Sistema Nacional de Bachillerato. En la
Reforma Integral para la Educacin Media Superior (SEP, 2010) el papel del profesor radica
primeramente en comprender qu es la evaluacin.
La evaluacin es un elemento sustancial en el proceso enseanza-aprendizaje no unicamente
como algo definitivo del camino que tome la prctica desarrollada dentro del aula sino como un
componente legitimador y de realimentacin de la misma que hace que el docente y el
estudiante tomen decisiones de acuerdo al contexto en el que se estn desarrollando; no slo
para que se planee la actividad escolar y contribuir a que eleve la calidad de la enseanza, sino
tambin para comprobar si los estudiantes han logrado los objetivos de aprendizaje y han
desarrollado el perfil deseado, entre otras razones
La conceptualizacin de la evaluacin escolar en trminos de su sentido y funcin no ha
cambiado as como lo han hecho otros trminos en la prctica educativa, nos atrevemos a decir
que la perspectiva tradicional de sta, sigue siendo la misma, debido a que se hace referencia a
la asignacin de una calificacin sobre el conocimiento del estudiante, o bien, se mide la cantidad
de la informacin aprendida, aunque tambin ponemos en tela de juicio lo que mencionamos al
ltimo, porque ojal estuviramos hablando de informacin aprehendida.
Bajo estas argumentaciones que presentamos, es evidente que la evaluacin de los aprendizajes
toma sentido como un mero proceso de acreditacin, muy pocas veces se relaciona con la toma
de conciencia de los aprendizajes adquiridos, el proceso de adquirirlos, de comprenderlos, de
reflexionarlos, o qu decir del desarrollo de destrezas, habilidades y actitudes, en realidad tan
significativas en el proceso de aprendizaje del estudiante.
Bajo esos significados, responder a la pregunta por qu evaluamos? Posiblemente
respondamos: porque es necesario informar a los estudiantes, a sus familiares, a los directivos,
a la sociedad del nivel de aprendizaje de los estudiantes.
Cul sera el sentido? El sentido sera conocer quines han adquirido los conocimientos para
desempear funciones dentro de la sociedad.
Para Morn Oviedo la evaluacin implica un proceso de formacin que requiere ser consciente
de lo que se hace y cmo se hace, por tal motivo, es indispensable reflexionar en y sobre la
prctica para brindar una retroalimentacin oportuna, pertinente y de calidad. El para qu
evaluamos? gira en torno al sentido de la evaluacin, el objetivo de que cada estudiante aprenda
de manera significativa. Santos Guerra (2002) propone convertir a la evaluacin en un proceso
rico y fundamentado que acompae durante todo el camino al estudiante en la construccin del
conocimiento. Reconsidera la pregunta para qu evaluar? Y la respuesta es "Para aprender".
Obviamente, esto es todo un proceso.
Para qu informar a los estudiantes de su evaluacin? Si nos ponemos a reflexionar, la
evaluacin sirve a estos para analizar el proceso que estn siguiendo para aprender, les permite
descubrir sus propias formas de aprender, adems de conformar sus estrategias para mejorar
sus prcticas. Lo ms importante es que pueda transferir este aprendizaje a su vida cotidiana
(Morn, 2010:2). En ese sentido, el autor Morn Oviedo hace referencia a que la evaluacin
implica un proceso de formacin que requiere ser consciente de lo que se hace y cmo se hace,
por tal motivo, es indispensable reflexionar, sobre la prctica para brindar una retroalimentacin
oportuna, pertinente y de calidad. Queda claro que la evaluacin, en este sentido, adquiere un
papel para el aprendizaje del estudiante, para la innovacin escolar y el proceso de formacin y
reflexin.
Para qu evaluamos? Sentido de la evaluacin
La pregunta del para qu evaluamos?, responde a reconocer y aceptar aciertos y errores y con
ello generar cambios que deben introducirse en este proceso, con el objetivo de que cada
estudiante aprenda de manera significativa, para ello, Santos Guerra (2002), dice que la
evaluacin no es el momento final de un proceso y, aun cuando as fuera, debera convertirse en
el comienzo de un nuevo proceso ms rico y fundamentado (Guerra, 2002: 7).
La evaluacin tiene un valor especial dentro del proceso educativo, no slo por lo abstracto y
completo de sus propsitos si no por ser el medio ms factible para elevar la calidad en
educacin, desde lo particular a lo general, de manera que al mejorar continuamente los
procesos, se pueda combatir el gran retraso educativo en el pas. El nuevo modelo de evaluacin
en el cual se contemplan aspectos ms especficos del proceso de enseanza y de aprendizaje,
centrndose en los actores del mismo, con una tendencia al cambio constante, representa una
gran cualidad ya que responde a las necesidades actuales, y se encuentra en una constante
progresin.
Es preciso considerar que con una evaluacin correctamente enfocada a la funcin de la misma
puede romper con las limitaciones de la educacin, confiando en que la calidad sea una variable
dependiente de la retroalimentacin formada por un proceso de anlisis, indagacin y acciones.
No por nada la The Joint Committeeon Standards for Education Evaluation dice que la evaluacin
debe cumplir con una serie de principios como son: la utilidad, la viabilidad exactitud y
propiedad, qu significa esto, a saber:
Utilidad: se debe asegurar que la evaluacin proporcione informacin til y oportuna a los
docentes, de esta manera, los informes deben ser claros, exactos y oportunos. En este
sentido, la evaluacin debe tener una orientacin constructiva que permita apoyar a los
docentes en su desarrollo profesional.
Viabilidad: se debe asegurar que la evaluacin sea realista, prudente y, en medida de lo
posible, fcil de aplicar, haciendo uso de procedimientos prcticos que produzcan la
informacin necesaria del objeto de evaluacin.
Exactitud: se debe garantizar que la evaluacin revele y transmita informacin tcnica
precisa sobre las caractersticas que determinan el valor o mrito del objeto de
evaluacin. As mismo, los procedimientos de obtencin de informacin deben ser fiables
y asegurar que las conclusiones se encuentren lgicamente vinculadas con los datos
obtenidos.
Propiedad (legalidad y tico): se debe asegurar que la evaluacin se conduzca de manera
legal y tica con pleno respeto al bienestar profesional de los evaluados (SEP, 2010: 10).
Para qu sirven estos principios? Sirve como base de las medidas correctivas de la prctica
docente, porque la evaluacin es una fuente de informacin y la realimentacin que puede
obtener de dicho proceso, le ayuda a recomponer el proceso educativo. Esto no significa que
dicha actividad recaiga solamente en el docente sino que ste al ser el facilitador de ambientes
de aprendizaje, tiene gran impacto en el xito o el fracaso de los estudiantes, por lo que la
evaluacin generar datos esenciales y de apoyo para que el proceso de enseanza sea ms
enriquecedor.
Al comprender adecuadamente el concepto de evaluacin, es que podemos definir que la
funcin principal de la evaluacin es de orientacin y apoyo en busca de la mejora educativa,
apoyando al estudiante a superar obstculos; en s cumple el papel de ubicar las decisiones,
identificar los problemas, y ejecutar las acciones necesarias para regular el proceso de
enseanza y de aprendizaje; puede decirse que la evaluacin sirve primordialmente para la
transformacin de una prctica.
Cabe mencionar que la funcin de la evaluacin no se reduce a una sola, sino que dependiendo
del enfoque stas varan, entre ellas podemos enlistar: la funcin de control, la funcin
pedaggica, la determinacin de resultados, la de obtencin de informacin, la de formacin de
estudiantes, entre muchas otras, pero en lo particular, todas se encuentran enfocadas en
mejorar la prctica educativa y con ello elevar el nivel de calidad en cuanto a educacin se
refiere.
No obstante, es importante recalcar que la evaluacin es una actividad sistemtica que brinda
informacin relevante en cuanto al proceso educativo, asignando una valoracin adecuada a
cada aspecto, enfocndose en el mbito cualitativo, interpretando los datos obtenidos y con ello
emitir un juicio que oriente la toma de decisiones. Otra de las funciones de la evaluacin es la de
estimular a la educacin, en cuanto a la consecucin de objetivos, superacin de dificultades y la
mejora continua.
Aspectos a evaluar en la formacin por competencias. En general deben buscarse estrategias de
evaluacin que tengan como base al desempeo, como por ejemplo, la realizacin de proyectos,
demostraciones clnicas, anlisis de casos contextualizados, estrategias que permitan evidenciar
y valorar integralmente las competencias particulares y genricas de los estudiantes.
REFLEXIONES FINALES
Para conocer el resultado del proceso pedaggico desarrollado en el aula, es necesario partir de
una planeacin, misma que contemple los propsitos o intenciones, las estrategias de enseanza
y aprendizaje, los recursos y medios didcticos y finalmente los tiempos y tipos de evaluacin
que se realizaran durante el trayecto escolar.
En este trabajo consideramos la evaluacin, porque sabemos que es una de las actividades que
ms trabajo nos cuesta a los docentes de llevar a cabo positivamente. Partimos de considerar
que tenemos que darnos cuenta de nuestro rol, ya que debemos dejar de lado aquella creencia,
de que somos los ms importante del aula y asumamos el papel de facilitador y habilitador del
conocimiento.
Respecto a la evaluacin, estamos convencidos que es un medio esencial en el proceso de
enseanza y de aprendizaje; misma que al ser entendida y practicada adecuadamente se
convierte en el motor que mueve el desempeo de un docente y estudiantes, por lo cual
decimos que tanto estudiantes como docente son partcipes de la evaluacin. As como se
comparten responsabilidades, de igual modo se comparten fines y en consecuencia se debiera
buscar la mejora educativa tomando como antecedente evaluaciones y experiencias previas.
La evaluacin actual se ha transformado gracias a la implementacin de nuevas y diversas
formas de trabajo, lo que ha permitido generar nuevas relaciones sociales, pedaggicas,
curriculares, procedimentales, instrumentales, y todas aquellas acciones que permitan el
fortalecimiento de los seres humano dentro del mbito educativo. Lo que hace que el proceso de
enseanza y aprendizaje adquiera un nuevo significado, logrando configurarse como un proceso
dinmico.
Finalizamos diciendo que la autoevaluacin es el mejor mtodo de evaluacin, dado que el
maestro tiene una perspectiva amplia de auto-reflexin sobre su forma de ensear, sus
relaciones con los alumnos, la adecuacin del tema a cada grupo, etctera; por supuesto deber
ser una reflexin sincera, analtica y objetiva. Tambin es cierto que la autoevaluacin puede
presentar algunas limitantes, por lo que se requiere realizarla sobre un cuestionario gua.
Referencias
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programas de estudios. Consultado en http://www.riic.unam.mx/01/02_Biblio/doc/Competencias

%20y%20socioconstructivismo%20JONAERT.pdf
Morn, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. UNESCO.
Reforma Integral de la Educacin Media Superior (2007) La creacin de un Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad. SEP
Ruiz, M. (2008). La evaluacin de competencias. Universidad Autnoma de Nuevo Len.
Morn, O. P. Hacia una Evaluacin Cualitativa en el Aula. En Revista Reencuentro, abril, No. 48,
Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana.
Santos, G.M. A. (2002). Una flecha en la diana. La evaluacin como aprendizaje. En Andaluca
educativa, diciembre, No. 34, Universidad de Malaga.
Secretara de Educacin Pblica (2010). Lineamientos de evaluacin docente (evaluacin del
desempeo docente bajo el enfoque de competencias). Secretara de Educacin Pblica: Mxico.

Libro 11 - Estrategias Educativo-Formativas

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II Congreso Internacional de Transformacin Educativa

Alternativas para nuevas prcticas educativas

Libro 11. Estrategias educativo-formativas

Toda comunicacin dirigirla al Consejo de Transformacin Educativa:

Instituto de Higiene nm. 56, Col. Popotla,

CP 11400, Mxico, D.F.

Escultura de la portada: "Casa del Conocimiento" de Jaume Plensa en la Place de la Bourse en

Bordeaux (Francia), foto por: fotografik33.com

Coordinacin general de la obra: Dra. Maricela Osorio Guzmn

26 de septiembre de 2015 en Tlaxcala, el cual fue organizado por el por el Consejo de

Transformacin Educativa www.transformacion-educativa.com, info@transformacion-educativa.com.

previa autorizacin del Consejo de Transformacin Educativa.

Consejo de Transformacin Educativa

Dr. Marco Eduardo Murueta

Mtro. Vctor Lpez Garca

Dra. Laura G. Zrate Moreno

Dr. Ignacio Enrique Pen Escalante

Comit Organizador del Congreso

Mtro. Oscar Hernndez Neri

Mtro. Gustavo Carpintero Vega

Dra. Raquel Guilln Riebeling

Dra. Maricela Osorio Guzmn

Mtra. Patricia Guevara Moreno

Profr. Enrique Ponce

Prof. Luis Hernndez Montalvo

Profa. Berenice Ruiz

4 Comit Organizador del Congreso

Mtro. Angel Ibarra Prez

Mtro. Carlos Gmez Rosas

Comit Tcnico en Tlaxcala

Lic. Efran Moreno Cordourier, Lic. Fernando Ramrez Garca,

Comit Tcnico en la Ciudad de Mxico

Lic. Minerva Bello Len, Lic. Alejandra Jurado Mendoza

Mtra. Alejandra Iliana Acot Hernndez, Mtra. Mara Eugenia Gonzlez

Consejo de Transformacin Educativa (CTE); Asociacin Mexicana de

6 Comit Organizador del Congreso

Manual Moderno; Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado

El PLE en la red, derribando barreras entre los aprendizajes....................................................11

Intervencin social como estrategia de formacin del estudiante de psicologa..................34

Estilos de aprendizaje y promedio escolar en estudiantes de psicologa................................50

FACICO: Diagnstico para la educacin integral en la tutora...................................................63

La evaluacin del currculo: desafos actuales de los evaluadores..........................................88

Los desafos de la formacin inicial de maestros.

La educacin artstica en la educacin bsica. Una perspectiva desde la globalizacin.....116

Por qu y para qu evaluar?

amplia de estrategias innovativas en la educacin, desde aquella inicial hasta la universitaria.

Se invita al lector a consultar de acuerdo a su inters- los trabajos aqu compilados.

Dra. Maricela Osorio Guzmn

El PLE en la red, derribando barreras

Berenice Castillejos-Lpez, Carlos Arturo Torres-Gastel,

Con un abordaje cualitativo, enmarcado en un anlisis documental, el estudio

valora la relevancia del concepto de Entorno Personal de Aprendizaje (PLE, por

sus siglas en ingls, de Personal Learning Environment) como un medio para

informal). En el anlisis se reflexiona respecto a tres premisas. Primero, las

competencias digitales y las de aprender a aprender estn ligadas

estrechamente a tal concepto. Segundo, este espacio de aprendizaje est en

constructivismo social de Vygotsky y el Conectivismo. Por ltimo, este entorno

desmarca los lmites entre los escenarios de aprendizaje, al aportar al aprendiz,

flexibilidad y un margen de actuacin. De las conclusiones se obtiene que las

competencias digitales y las de aprender a aprender son factores clave que

determinan la eficacia de la gestin del PLE. Este ltimo, tiene un carcter

dinmico, promueve la formacin permanente y reduce el distanciamiento entre

el aprendizaje formal, no formal e informal. Sin olvidar que un PLE debe

desarrollarse desde un ambiente basado en hbitos mediticos saludables.