Sociología de La Educación: Guia Didáctica Y Textos Fundamentales

SOCIOLOGA
DE LA EDUCACIN
GUIA DIDCTICA
Y TEXTOS FUNDAMENTALES
RAFAEL JEREZ MIR
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
GUIA DIDCTICA Y TEXTOS FUNDAMENTALES
SOCIOLOGA
DE LA EDUCACIN
GUIA DIDCTICA
Y TEXTOS FUNDAMENTALES
RAFAEL JEREZ MIR

Este estudio obtuvo el Premio Consejo de Uni-
versidades 1989 en la modalidad: a) Investigacio-
nes de contenido socioeconmico relacionadas con
la enseanza superior, otorgado por un jurado
compuesto por don Javier Solana Madariaga, don
Antonio Martnez Sarrin, don Vctor Garca Hoz,
don Juan Prez de Tudela y Bueso, don Josep La-
porte i Salas, don Antonio Snchez Misiego, don
Gregorio Peces-Barba y doa Elisa Prez Vera .
CONSEJO DE UNIVERSIDADES
SECRETARIA GENERAL
1990
Consejo de Universidades. Secretara General.
IPO: 176-90-148-7
I.S.B.N.: 84-369-1870-3
Depsito Legal: M-45601-1990
Imprime: HISPAGRAPHIS. S. A.
NDICE
INTRODUCCIN 17
I. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN DE
MARX 23
1. Una sociologa de la cultura 23
1.1. Crtica marxiana del propio medio social:
de la religin a la poltica; de la poltica a la
economa poltica, y de la teora a la prc-
tica 24
1.2. Una visin materialista y dialctica de la
cultura: el materialismo histrico 27
1.3. La construccin social de la personalidad:
dialctica del individuo y de la sociedad . . . 33
1.4. Crtica de la economa poltica clsica y teo-
ra econmica marxiana 34
2. Sociologa marxiana del conocimiento 38
2.1. Genealoga de la conciencia y teora de la
alienacin 39
2.2. Crtica de la burocracia y de la organiza-
cin burocrtica del saber 44
3. Sociologa marxiana de la educacin 46
3.1. Educacin y trabajo: lgica sociohistrica
del trabajo 46
3.2. Crtica del elitismo poltico y pedaggico .. 49
3.3. Crtica de la pedagoga y del sistema de en-
seanza liberales 50
Referencias bibliogrficas 56
7
Pgs.
LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN DE
DURKHEIM 59
1. Supuestos histrieo-sociales e ideolgicos perso-
nales 60
1.1. La sociologa de Durkheim y el problema
de su inteipretacin: de la lectura funciona-
lista a la neoweberiana 60
1.2. Durkheim y su medio social: poltica liberal
de la III Repblica francesa 62
1.3. Socilogo y pedagogo del conflicto y del
cambio sociales 64
1.4. Filosofa social: visin meritocrtica de la
sociedad y liberalismo organicista 65
1.5. La escuela, clave de la reforma moral de la
sociedad y agente principal de su reorgani-
zacin moral 69
2. Epistemologa positivista y sociologa general . . . 70
2.1. Supuestos epistemolgicos de la sociologa
durkheimiana 70
2.2. Posibilidad de la sociologa como ciencia y
principales reglas del mtodo 73
2.3. Interpretacin general de la cultura y la ex-
periencia humana 75
2.3.1. Individualidad animal y persona
humana 76
2.3.2. Cultura material y cultura simbli-
ca; cultura intelectual y cultura mo-
ral 78
2.3.3. Determinacin materialista de la
conciencia 80
2.3.4. De la religin a su equivalente fun-
cional: la moral autnoma, cientfi-
ca y laica 84
3. Sociologa de la educacin 86
3.1. Naturaleza y funciones sociales de la edu-
cacin 87
Pgs.
3.2. Posibilidad, objeto y terminologa bsica de
la ciencia social de la educacin 90
3.3. Relaciones de la sociologa de la educacin
con la psicologa y con la pedagoga: natu-
raleza ideolgica de la pedagoga y utilidad
didctica de la psicologa 92
3.4. Necesidad de una nueva pedagoga: la his-
toria de la educacin y de las doctrinas pe-
daggicas como propedutica ideal 95
4. Sociologa del sistema de enseanza 96
4.1. La escuela como medio moralmente orga-
nizado y microcosmos social 97
4.2. Funciones de la educacin escolar: homo-
geneizacin y diferenciacin sociales 99
5. Sociologa histrica del sistema de enseanza:
sociedad, escuela y pedagoga 100
5.1. Un clsico de la sociologa del sistema de
enseanza 100
5.2. Orgenes remotos de la escuela moderna: la
educacin monacal como educacin total .. 101
5.3. Sistema de enseanza y pedagoga medie-
vales 102
5.3.1. Del monacato benedictino y la Igle-
sia irlandesa a la escuela carolingia . 102
5.3.2. De la poca de la gramtica a la po-
ca de la lgica: la universidad de Pa-
rs 7 104
5.3.3. La Facultad de Artes y el sistema
universitario de enseanza 106
5.4. Sociedad renacentista y nuevas pedagogas:
formalismo erudito o formalismo literario . 108
5.5. La pedagoga jesutica como formalismo
humanista extremo y sus tcnicas escolares
para el control de las conciencias 112
5.6. Del naturalismo griego y las religiones ri-
tuales del universo a las religiones del cora-
zn y el formalismo humanista cristiano . . . 115
Pgs.
5.7. Del buen cristiano al buen ciudadano 117

5.7.1. Conocerlas cosas, no los textos . . . . 117
5.7.2. Las Escuelas Centrales: un sistema
escolar de nueva planta 119
5.7.3. La enseanza secundaria, clave de
la escuela moderna: lucha por su
control poltico en el siglo XIX 121
6. Sociologa de la reforma de la enseanza secun-
daria 122
6.1. Direcciones errneas de la poltica refor-
mista: utopismo, actualismo y utilitarismo
puro 122
6.2. Doble dimensin de la reforma 123
6.3. Formacin general y preproiesional 124
7. Sociologa del curriculum de la enseanza secun-
daria: realismo pedaggico y cultura intelectual
integral 126
III. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN DE

WEBER 135
1. Marco temtico, supuestos epistemolgicos y po-
siciones ideolgicas personales 135
1.1. Sociologa de la educacin como sociologa
de la dominacin: campos problemticos
bsicos 136
1.2. Sociologa comprensiva y teora de los tipos
intelectuales 137
1.3. Neutralidad ideolgica, critica de Marx y de
Durkheim y limitaciones ideolgicas perso-
nales 145
2. Sociologa del poder y lgica de la dominacin
social 148
2.1. El Estado y su monopolio de la violencia f-
sica legtima 148
10
Pas.
2.2. Dominacin material y dominacin espiri-

tual: relaciones sociohistricas entre la Igle-
sia y el Estado 151
2.3. Equivalencia funcional entre la Iglesia y la
escuela 154
3. Tipos de dominacin y tipos de educacin 156
3.1. Dominacin carismtica, tradicional y le-
gal .'.... 156
3.2. Educacin carismtica, humanstica y bu-
rocrtica 163
3.3. Burocratizacin del sistema de enseanza,
educacin especializada y desalojo social
de la cultura 168
IV. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN DE

VEBLEN 173
1. Sociologa de la cultura y de la educacin 174
1.1. Evolucionismo tecnolgico y darwinismo
social 176
1.2. Esquemas de evolucin de la cultura, la
educacin y la psicologa 184
1.3. De la cultura pacfica a la cultura depreda-
dora 186
1.4. Hazaa varonil y trfago femenino: cdigo
de gnero de la cultura patriarcal 193
1.5. Condicin brbara de la mujer y origen
de la propiedad y de la clase ociosa 195
2. La educacin de la clase ociosa y sus cdigos cul-
turales 198
2.1. El derroche del tiempo como cdigo cere-
monial y mecanismo de dominacin sim-
blica 199
2.2. Educacin especial de la clase ociosa vica-
ria: la dama noble y los sirvientes del seor. 200
11
Pgs.
2.3. El consumo ostensible y diferencial como

cdigo de la respetabilidad social 202
2.4. Educacin del sentido del gusto y del con-
sumo devoto 205
3. Estructuracin dual de la cultura y la educacin
en la sociedad industrial avanzada 207
3.1. Educacin realista y solidaria de la clase
trabajadora asalariada de la gran industria
moderna 207
3.2. Culto al dinero o produccin y distribucin
racionales y solidarias de la riqueza 211
3.3. Resistencia social de la clase ociosa y carc-
ter incierto del futuro histrico 218
4. Sociologa del sistema de enseanza 224
4.1. Estructuracin dual del sistema de ense-
anza moderno y del saber escolar 224
4.2. Universidad sexuada y Kindergarten 229
4.3. Educacin como forma de consumo osten-
sible y de distincin social 231
5. Sociologa del curriculum 234
5.1. Formalismo pedaggico, consumo de eru-
dicin y oposicin a las ciencias de la clase
acadmica 234
5.2. Mercantilizacin del curriculum, la peda-
goga y el sistema de enseanza en general. 237
V. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN DE
GRAMSCI 241
1. Los intelectuales y el sistema de enseanza 242
1.1. Sociedad civil y sociedad poltica: teora de
la hegemona social . 243
1.2. Los intelectuales y la fabricacin social de
la hegemona 248
I?
Pgs.
1.3. Una intelectualidad y un sistema de ense-

anza de nuevo tipo 253
2. Crtica de la pedagoga burguesa y del sistema
tradicional de enseanza 257
2.1. Desovillar o reprimir: un dilema pedaggi-
co falso 257
2.2. Crticas de las escuelas progresivas y de
la escuela ldica 264
2.3. El cdigo de clase del sistema italiano y su
acentuacin con la reforma Gentile 269
3. Reforma democrtica, escuela nica y universi-
dad de masas: sociologa del curriculum 273
3.1. Protagonismo del profesorado y reforma ra-
dical de la formacin profesional tradicio-
nal 273
3.2. La escuela nica, nica genuinamente ac-
tiva: dominio del mtodo y autonoma mo-
ral 276
3.3. Sociologa del curriculum: virtualidades
formativas del curriculum bsico tradicio-
nal y diseo general del correspondiente a
la escuela nica 281
3.4. Crtica de la universidad tradicional y cons-
truccin de una universidad democrtica y
de masas 284
VI. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN DE

MANNHEIM 293
1. Sociologa del conocimiento y teora de los inte-
lectuales 294
1.1. De la teora -marxista de las ideologas a la
teora del conocimiento del autor 297
1.2. El relacionismo leibniciano como clave epis-
temolgica 302
13
Pgs.
1.3. La intelectualidad desclasada y libre, sujeto

potencial de la conciencia verdadera y
abogado de los intereses del todo 304
2. Diagnstico de nuestro tiempo: sociologa del po-
der y de la cultura de masas 308
2.1. Totalitarismo poltico y crisis general de la
cultura, la educacin y la psicologa perso-
nal 308
2.2. Democracia militante y planificacin
para la libertad: la sociologa como arma
intelectual 314
3. Sociologa de la educacin: criterios epistemol-
gicos y principios de una poltica educativa de-
mocrtica y eficaz 319
4. Sociologa de la reforma del sistema de ense-
anza 323
4.1. Educacin democrtica, permanente y de
masas 323
4.2. Nuevo profesorado y nueva pedagoga: la
calidad de la enseanza, criterio gua de la
democratizacin 328
5. Sociologa del curriculum y sociologa de la di-
dctica 334
5.1. Curriculum oculto y curriculum manifiesto . 338
5.2. Diseo curricular bsico: ciencias sociales y
sntesis general de la experiencia histrica . 341
5.3. El problema del mtodo: el seminario y el
taller, modelos de articulacin de la tcnica
didctica 341
VII. INSTITUCIONALIZACION ACADMICA: SO-

CIOLOGA DEL SISTEMA ESCOLAR 347
1. Sociologa parsonsiana de la educacin y Ecluca-
tioncil Sociology americana (1920-1950) 348
14
Pgs.
1.1. Talcott Parsons y los ltimos neoclsi-

cos: sociologa del aula y del centro esco-
lar . . : 348
1.2. De la sociologa educativa a la sociologa de
la educacin: liderazgo pedaggico de John
Dewey 356
2. La poca funcionalista (1950-1970): del funciona-
lismo tcnico y econmico al funcionalismo cr-
tico 361
2.1. Desarrollo econmico y explosin educa-
tiva: eficiencia econmica y relaciones en-
tre educacin y empleo 361
2.2. Status escolar y status laboral y social: de-
bate funcionalista de la igualdad de opor-
tunidades 368
3. Nuevas direcciones de la sociologa de la educa-
cin (1970-1990) 375
3.1. Orientacin subjetivista: nueva sociologa
britnica de la educacin, enfoque inter-
pretativo y etnometodologa 376
3.2. Relaciones entre educacin y empleo: el
credencialismo neoweberiano 387
3.3. La teora de la violencia simblica y la fun-
cin poltica del sistema de enseanza 394
3.4. La escuela, aparato del poder disciplinario:
genealoga sociohistrica 405
3.5. Cdigos educativos, pedagoga invisible y
critica de la educacin compensatoria 415
3.6. Principales orientaciones neomarxistas . . . . 423
3.6.1. Teora althusseriana de la reproduc-
cin: aplicacin al caso francs . . . . 424
3.6.2. Correspondencia entre educacin y
empleo: importancia de la experien-
cia escolar 431
3.6.3. Marxismo etnogrfico y teoras de la
resistencia 436
15
Pgs.
NDICE DE AUTORES 455
NDICE ANALTICO 473
16
A a memoria de Luis,
mi hermano y compaero.
INTRODUCCIN
Este ensayo parte de algunos supuestos bsicos. A saber: la ignorancia

relativamente comn de la sociologa de la educacin por la mayor parte
del profesorado; la utilidad general de su conocimiento para la formacin
y el perfeccionamiento del mismo, especialmente cuando se est viviendo
lo que parece ser el final de la remodelacin histrica del conjunto del
sistema de enseanza de la sociedad espaola de la segunda mitad del
siglo XX; y, en fin, la necesidad de suplir dicha carencia mediante las in-
vestigaciones necesarias para poner en las manos de cada docente los ma-
teriales introductorios ms idneos para operar, material y lgicamente,
como una autntica gua didctica.
En algo as en una gua didctica eficaz es en lo que pretende
transformarse este trabajo. Para ello se ensaya aqu una sntesis actuali-
zada de las principales tendencias epistemolgicas, de los contenidos y de
los mtodos bsicos de la sociologa de la educacin hoy disponibles. Y
esto se hace sobre la base de dos puntos principales de apoyo; los grandes
clsicos (Marx, Durkheim, Webcr y Veblen) y tres de los neoclsicos ms
representativos (Gramsci, Mannheim y Parsons), de un lado; y la historia
reciente y las orientaciones ms relevantes de la nueva sociologa de la
educacin, del otro. Porque, hasta cierto punto, los primeros contienen
ya prcticamente el ncleo terico y metodolgico de la disciplina. Y, en
esa medida, constituyen tambin probablemente el mejor de los hilos
didcticos para orientarse en el estudio posterior de las diferentes corrien-
tes de la nueva sociologa de la educacin y en el manejo y el dominio
personales de las obras, las revistas y la bibliografa ms reciente en
general.
En efecto, las diversas orientaciones de esa nueva sociologa de la
educacin arrancan bsicamente de la vuelta a Marx, Durkheim y Wc-
17
bcr, y no pueden entenderse bien sin su conocimiento. Porque no slo se
originaron a partir de esa vuelta temtica y terica a los clsicos, sino que,
adems y con la nica excepcin de la ms estrictamente fenomenolgica,
parten tambin epistemolgicamente todas ellas o bien de uno de esos
clsicos (el caso ms claro y el ms importante es, sin duda, el de las
diferentes corrientes neomarxistas) o bien de la sntesis terica eclctica-
mente creadora de varios o de todos ellos.
Una cosa es el mtodo en sentido estricto y otra, bien distinta, la
diversidad de las tcnicas e instrumentos metodolgicos. El primero se
identifica con la aplicacin de un determinado hilo terico conductor para
explicar en lo posible todos los hechos conocidos dentro de un determina-
do horizonte emprico y heurstico, descubrir otros nuevos y prever los
futuros; y se afina y se complejiza constantemente en esa misma medida.
Los segundos comprenden cuantas herramientas y prcticas instrumenta-
les cuantitativas y cualitativasresultan eficaces para tales fines: tcnicas
estadsticas, grficos, cuestionarios, sondeos y dems; o estudio de casos
particulares, observacin participante, entrevistas en profundidad, histo-
rias personales, anlisis etnogrficos, etctera. Esto debe quedar muy
claro, especialmente cuando se tiende a abusar de la investigacin acumu-
lativa positivista y puramente emprica en detrimento de la profundidad y
de la potencialidad heurstica de la teora cientfica.
Como recientemente ha subrayado uno de nuestros mejores especia-
listas en esta materia concreta, no son los datos empricos los que determi-
nan las teoras, sino ms bien stas las que sirven de base para decidir qu
parte de la realidad debe ser estudiada y en qu trminos (...). Esto no
quiere decir que los datos empricos sean meramente subsidiarios, pues las
polmicas se alimentan, y se resuelven definitiva o provisionalmente, en
gran parte gracias a ellos. Por otro lado, que la teora determine la empiria
no significa que aqulla surja de la nada o de las cabezas puras de los
cientficos. Que una teora pase de ser una opcin personal a orientar la
actividad de un sector cientfico relevante (...) es algo que depende de (...)
los problemas a que una sociedad se enfrenta y del grado en que las
fuerzas sociales configuradas en torno a ellos son capaces de sintetizar o
destilar proyectos propios1.
En segundo lugar, una gua didctica eficaz no slo tiene que partir de
la identificacin de las tendencias, los autores, las obras y los textos ms
1
Fernndez Hnguita, M.: Haeia dnde va la sociologa de la educacin, en Ortega, F.,y
otros: Manual de Sociologa tic la Educacin, Visor, Madrid, 1989: 50-57; 53.
18
significativos, sino que, adems, debe poner directamente y en lo posible
una muestra significativa de esas obras y esos textos fundamentales en las
manos de cada aprendiz de maestro, profesor en ejercicio o lector culto
comn. No hay forma mejor de estimular la reflexin personal y de
contribuir as a la construccin social del pensamiento. nicamente la
reelaboracin crtica subjetiva y continua de este tipo de materiales y de
textos claves su contraste sistemtico con la accin y experiencia social y
profesional de todos y de cada uno de los docentes puede contribuir a la
dinamizacin del sistema escolar desde la perspectiva concreta de la
didctica de la sociologa de la educacin.
Por ltimo, de modo ms o menos implcito, se parte tambin aqu de la
distincin de tres niveles problemticos bsicos, objetiva y epistemolgica-
mente jerarquizados: el nivel macrosociolgico y holstico de la sociologa
de la educacin y de la cultura; un nivel intermedio, correspondiente a la
sociologa del sistema de enseanza; y el nivel microsociolgico propio de
la sociologa del centro y del aula escolares. La educacin como cual-
quier otro fenmeno social no puede explicarse bien sino en el horizon-
te integrador y unitario del medio biolgico especfico del ser humano; es
decir, de la cultura. Adems, lo que entendemos por educacin compren-
de un campo de fenmenos mucho ms amplio que el correspondiente al
sistema de enseanza caracterstico de la sociedad moderna; por lo mismo,
ese sistema escolar no puede tampoco entenderse sino en el contexto ms
amplio de la educacin y de la cultura de dicha sociedad. Y, en tercer
lugar, tampoco hay posibilidad de esclarecer la interaccin de los diferen-
tes agentes educativos y, en general, cuanto ocurre en el aula, en el centro
o en su entorno social ms inmediato, si se hace abstraccin de la comple-
jidad caracterstica de la interrelacin dialctica real de ese medio escolar
ms concreto con el sistema de enseanza y con la sociedad en su con-
junto.
La sociologa de la educacin, como toda ciencia, es un saber en
permanente construccin, y en el que coexisten hoy en mutua tensin
creadora diversas orientaciones epistemolgicas y matrices tericas. Pero
su historia bsica puede dominarse con relativa facilidad si se reduce a sus
hilos fundamentales: clsicos; principales neoclsicos; funcionalismo
sociolgico; y nueva sociologa de la educacin. Esta ltima incluye, a su
vez y bsicamente, las distintas tendencias neomarxistas, el credencialismo
neoweberiano, la microsociologa fenomenolgica e interaccionista y las
posiciones tericas y eclcticamente creadoras de Bourdieu, Bernstein y
Foucault. Concretamente aqu, se trata de abordar el conocimiento de
19
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN: VISION DE CONJUNTO
Tendencias epistemolgicas y matrices tericas

Fenmeno-
E p i s 1" c m o I o g : D i a l c t i c a P o s i t i v i s t a C o m p r e n siva R e 1 a c i o n i s ta lgica
Clsicos Marx Durkheini Weber

(1818-1883) (1858-1917) (1864-1920)
Vcblen
(1857-1929)
Principales Gramsci l'arsons Mannheim

neoclsicos (1891-1937) (1902-1979) (1893-1947)
Funcionalis- T e c n o 16 -
mo (1945- g i co
1970) Teora del
capital
humano
Mrito-
c r t i c o
Nueva - E s tr u c t u- Teora Microsociologa

sociologa ral sino credencialista interaccionista
de la --- Teoria de la
educacin corres-
(1970-1990) pondencia
Etnografa
Teoras de
la resis-
tencia
Teora de la reproduccin de Bourdieu

- Sociologa t e Bcrnstein
Genealoga de Foucault
estos autores y tendencias a partir del anlisis temtico sistemtico de una

buena parte de los textos fundamentales y en el marco histrico, terico y
epistemolgico correspondiente a cada uno de ellos. De una parte impor-
tante; no de todos. Porque, con esa base, el lector no tendr ya mayores
dificultades para completar por s mismo esta informacin con otros conoci-
mientos ms perifricos (otros autores y otros textos, determinados aspec-
tos genealgicos o complementarios de esta primera aproximacin al tema,
etc.) a partir de su propia visin de las cosas; y, lo que es tanto o ms
importante, para aplicarse con mayor rigor al anlisis del presente educa-
tivo y a su transformacin progresiva.
20
En los grandes clsicos y neoclsicos con la nica excepcin de
Parsons la sociologa del centro y del aula, tan de actualidad hoy en da,
apenas si aparece: domina la sociologa del sistema de enseanza, en el
marco de una determinada sociologa de la educacin y de la cultura. El
anlisis de Marx, como el posterior de Veblen. se centra fundamental-
mente en la lgica econmica de la produccin y la distribucin de la
riqueza necesaria para la reproduccin de la sociedad. El de Durkheim,
en la lgica general de la construccin de la conciencia social, con una
atencin muy especial a la educacin: propiamente, la sociologa de la
educacin como disciplina acadmica y cientfica slo surge con l. Weber
es, ante todo, un socilogo del poder y de la legitimacin en los distintos
tipos ideales de dominacin poltica: por ello mismo, en l, la sociologa de
la educacin aparece ante todo como un producto terico de su sociologa
de la dominacin. Gramsci parte de Marx para enfrentarse al fascismo y
enriquece el materialismo histrico con un estudio muy innovador sobre el
Estado y el poder, como instrumento poltico de un socialismo reformista
radical muy actual. Mannheim se sita inicialmente en el dominio de la
conciencia social y construye una sociologa general del conocimiento a
partir de la crtica de la teora marxista de las ideologas, para acabar
cultivando la sociologa de la educacin como instrumento de la democra-
cia militante, la tercera va del liberalismo reformista radical frente a las
opciones histricas extremas del nazismo y del stalinismo. Como en el caso
de Durkheim en Francia, en Inglaterra le correspondi a Mannheim el
doble honor de ser el primer titular de una ctedra de sociologa de la
educacin y el introductor de la disciplina en el mundo acadmico.
Todos los clsicos y neoclsicos de la sociologa de la educacin sitan

el problema de la escuela en el marco general de la sociologa de la
educacin y de la cultura. Ahora bien, mientras en Marx y en Weber la
sociologa del sistema de enseanza aparece como algo relativamente
perifrico, la sociologa de la educacin es algo nuclear en Durkheim:
adems, su sociologa del sistema de enseanza incluye aspectos tan
fundamentales como una sociologa histrica rigurosa y muy original, una
sociologa de la reforma de la enseanza secundaria y una sociologa del
curriculum plenamente actuales. Veblen, Gramsci y Mannheim abordan
tambin ms o menos sistemticamente la problemtica general de la socio-
loga del sistema de enseanza. En cambio, la sociologa del aula slo
surge con Parsons, quien parte para ello del anlisis funcionalista de la
escuela como subsistema social. Por lo dems, la potenciacin definitiva de
esa sociologa del aula no se producir ms que con la madurez de la
21
nueva sociologa de la educacin, surgida con la crisis general de la
sociologa occidental casi al filo de los setenta, y esto a partir de dos
orientaciones fundamentales: la ms puramente microsociologica, subjeti-
vista e interaccionista, de matriz epistemolgica fenomenologica; y otra,
hoy dominante, que propugna la combinacin del anlisis microsociolgi-
co e intersubjetivo con el macrosociolgico y estructural.
22
I. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN DE MARX
La sociologa de la cultura entendiendo por cultura el medio

biolgico propio de la especie humana surge realmente con Marx.
El materialismo histrico constituye el ncleo terico de una sociolo-
ga de la cultura que tiene en la economa poltica su hilo terico
rector. Esa es la base de la recreacin marxiana de la economa
poltica clsica y del compromiso poltico personal de Marx con la
clase trabajadora y con la clase obrera industrial en particular. Pero
eso no es todo, aun cuando sea lo principal. La sociologa del conoci-
miento constituye una parte fundamental de la sociologa marxiana de
la cultura. Marx no estudi de modo sistemtico la problemtica parti-
cular de la sociologa de la educacin: pero esa sociologa se des-
prende directamente de determinados materiales crticos relaciona-
dos con su sociologa del conocimiento (genealoga de la conciencia;
teora de las ideologas; burocratizacin del saber y del Estado en la
sociedad moderna), con su sociologa general (relacin entre educa-
cin y trabajo) y con la necesidad de definir polticamente la estrate-
gia y la tctica educativas de la clase trabajadora (crtica de la pedago-
ga burguesa y del sistema de enseanza liberal). En cuanto a su fe-
cundidad heurstica, ha sido ms que probada por la vigencia actual
de los diferentes modelos de anlisis de las comentes neomarxistas
actuales.
1. UNA SOCIOLOGA DE LA CULTURA
Si se identifica la cultura con el medio humano, con la forma de

adaptacin social y no orgnica del hombre al ambiente fsico natural,
23
puede afirmarse que la sociologa de la cultura, la sociologa del conoci-
miento y la sociologa de la educacin surgen histricamente con la obra
de Marx (1818-1883). Hay. por supuesto, antecedentes importantes, pero
carecen de la madurez terica y de la riqueza emprica de Marx. Como
cientfico genuino, Marx se aplic sistemticamente al dominio crtico de
los ms significativo del pensamiento previo sobre la realidad humana. A
saber y fundamentalmente: 1) la filosofa de Hegel y de Feucrbach (y la
historia de la filosofa occidental incluida en ambas); 2) la teora social de los
historiadores de la Revolucin Francesa y de los socialistas utpicos ms
importantes de la poca; y 3) la economa poltica clsica. El resultado fue
una concepcin de la sociedad, de la cultura y de la historia, el materialismo
histrico, enormemente fecunda para la observacin y la interpretacin
eficaz de los hechos. Espectador privilegiado de su propio presente,
Marx analiz lcidamente con esa base terica la historia mundial inmedia-
ta de cada da, construy una economa poltica con una capacidad expli-
cativa muy potente y orient ideolgica y polticamente al conjunto de los
trabajadores asalariados, a la clase obrera y a sus principales dirigentes
con un xito que no tiene precedentes.
Otros autores Adam Smith, David Ricardo, Tilomas Robert
Malthus -- dieron forma a la historia de la economa y a la nocin del or-
den econmico y social, pero Marx dio forma a la historia del mundo. Los
economistas clsicos escribieron, preconizaron y exhortaron, mientras
que Marx fund y encabez un movimiento poltico que todava hoy
constituye la principal fuente de tensin poltica dentro de los pases y
entre ellos (Galbraith. 1989: 141).
1.1. Crtica marxiana del propio medio social: de la religin a

la poltica; de la poltica a la economa poltica; y de la
teora a la prctica.
A diferencia de la tradicin clsica de la economa que hablaba

todava de una sociedad y de un equilibrio econmico naturales, Marx,
como buen hegeliano, acept muy pronto la hiptesis dialctica del cambio
continuo. Todo se mueve. Tambin el hombre: la sociedad y el individuo.
Y, en el caso de ste, se trata de aplicarse constantemente a la crtica del
pensamiento previamente adquirido, de contrastarlo sistemticamente con
la experiencia que se vaya ganando. En eso consiste precisamente la
crtica, un trmino que encabeza por cierto significativamente el ttulo ge-
neral de todas (o casi todas) las obras importantes de Marx.
24
Los jvenes hegelianos entre los que se contaba Marx aplicaron
siempre el mtodo hegeliano de la negatividad (es decir, esa crtica siste-
mtica de la propia experiencia con vistas a su superacin progresiva) al
pensamiento que previamente haban interiorizado. Strauss, B. Baucr,
Feuerbach y el propio Marx (en su tesis doctoral) abordaron por primera
vez la crtica histrica de la religin, explicndola como un hecho cultural
ms. Tras esto, la crtica de la filosofa idealista (y de Hcgel, en particular)
por parle de Feucrbach les situ a todos en la perspectiva terica general
del materialismo filosfico.
Ahora bien, mientras la mayora de los jvenes hegelianos se mante-

nan en las posiciones propias de la crtica puramente acadmica, algunos
de ellos optaron claramente por la lucha poltica progresista y entendieron
muy pronto que todo es poltico y que entre la teora y la prctica humanas
existe siempre una relacin muy estrecha, ms o menos explcita o implci-
ta. Adems, esto estimul todava ms su pasin crtica: haba que estudiarlo
todo para entenderlo todo. Pero ninguno fue tan lejos como Marx. A partir
de su privilegiada experiencia como editorialista y redactor poltico del
rgano de opinin ms democrtico de la Alemania de entonces, acab
descubriendo que la clave ltima del conocimiento de todas las relaciones
sociales se encuentra en la crtica de la economa poltica. Es decir, en
el estudio de la moderna sociedad civil, entendido fundamentalmente
como crtica de las relaciones econmicas, de la organizacin social de la
produccin y la distribucin de la riqueza necesaria para la reproduccin
material de la sociedad. Y decidi entregarse totalmente a ese tipo de
investigacin.
Mi estudio profesional era la jurisprudencia, que sin embargo no

continu ms que de un modo accesorio respecto a la filosofa e historia,
como una disciplina subordinada. Por los aos 1842-1843, en calidad de
redactor en la Kheinische Zeitung. me vi obligado por vez primera a
dar mi opinin sobre los llamados intereses materiales. Las discusiones
del Landtag renano (...) me dieron los primeros motivos para ocuparme
de las cuestiones econmicas. Por otra parte, en esla poca en que el
afn de avanzar venca a menudo a la verdadera sabidura, se haba
hecho sentir en la Rheinische Zeitung un eco debilitado, por decirlo
asi, filosfico, del socialismo y del comunismo franceses (...). La ilusin
de los gerentes de la Rheinische Zeitung que crean conseguir desviar
la sentencia de muerte pronunciada contra su peridico imprimindole
una tendencia ms moderada, me ofreci la ocasin, que me apresur a
aprovechar, de dejar la escena pblica y retirarme a mi gabinete de
estudios.
25
El primer trabajo que emprend para resolver las dudas que me
asaltaban fue una revisin crtica de la Rechtsphiiosophie de Hegel,
trabajo cuyos preliminares aparecieron en la Deutsch-Franzosische
Jahrbcher, publicados en Pars en 1844. Mis investigaciones dieron
este resultado: que las relaciones jurdicas, as como las formas de
Estado, no pueden explicarse por s mismas, ni por la llamada evolucin
general del espritu humano; que se originan ms bien en las condiciones
de existencia que Hegel, siguiendo el ejemplo de los ingleses y franceses
del siglo XVIII, comprenda bajo el nombre de "sociedad civil"; pero que
la anatoma de la sociedad hay que buscarla en la economa poltica
(Marx, 1970: 41-42).
Pero Marx no fue nunca un terico puro. Ya en 1844, al llegar a Pars,

mientras estudia a los economistas clsicos y a los socialistas utpicos,
descubre tambin la realidad social de la clase obrera y la relacin antag-
nica de la burguesa con la clase trabajadora asalariada en general, viendo
en el pensamiento contrapuesto de los primeros la expresin terica de los
intereses igualmente opuestos de esas dos clases bsicas de la sociedad
moderna:
As como los economistas son los representantes de la clase

burguesa, los socialistas y los comunistas son los tericos de la
clase proletaria (Marx, 1969: 177-178).
Quera entender su propio medio social, pero lo hizo siempre a partir

del compromiso poltico personal con la lucha de los trabajadores asalaria-
dos contra la pobreza y la opresin social caracterstica de la poca de la
revolucin industrial y del capitalismo clsico en general. Para l, la
nica crtica real era la crtico-prctica de la nueva clase formada por los
trabajadores asalariados. Y, desde ese punto de vista, para ser real, para
arraigar socialmente, la crtica terica elaborada por los intelectuales tena
que transformarse en la expresin terica de la crtica crtico-prctica
de la clase obrera.
Cierto, el amia de la crtica no puede sustituir la crtica por las

armas; la violencia material no puede ser derrocada sino con la violencia
material. Pero tambin la teora se convierte en violencia material una
vez que prende en las masas. La teora es capaz de prender en las masas
en cuanto demuestra ad hominen; y demuestra ad hominem en cuanto
se radicaliza. Ser radical es tomar las cosas de raz (Marx, 1978b: 217).
Este tipo de textos puede dar una idea del alcance de la ruptura terica
y prctica del joven Marx con B. Bauer, con el grueso de los tericos
26
puros de la izquierda hegcliana y con el elitismo poltico c ideolgico en
general.
1.2. Una visin materialista y dialctica de la cultura: el mate-

rialismo histrico.
Unidos en un mismo proyecto cientfico y poltico desde su encuentro

del verano de 1844 en Pars, Marx y Engels abordaron la crtica de la
ideologa alemana, a partir de la exposicin de su visin personal del
mundo y del hombre en el manuscrito que lleva precisamente ese ttulo
(1845). Aun cuando saban que todava les faltaba lo ms difcil, el estudio
cientfico y concreto de la sociedad en que vivan con el fin de contribuir
eficazmente al desarrollo de la estrategia y la tctica polticas de la clase
trabajadora asalariada (y de las fuerzas sociales y polticas ms progresivas
en general) tuvieron que comenzar por exponer por escrito su propia
concepcin de la cultura (el materialismo histrico) y por criticar, desde
esa base terica, las ideas de los intelectuales que ms influencia tenan
sobre dicha clase trabajadora asalariada, sus lderes y sus principales orga-
nizaciones.
En primer lugar, esta concepcin del mundo y del hombre parte de un

supuesto fundamental. A saber: la unidad esencial de la realidad, el monis-
mo ontolgico y epistemolgico. La naturaleza y la historia no son dos
cosas antitticas, y tampoco pueden considerarse
como si se tratase de dos "cosas" distintas, y el hombre no tuviera
ante s una naturaleza histrica y una historia natural (Marx-Engels,
1970:47).
No hay ms realidad que la realidad natural, la naturaleza. Pero la

naturaleza es algo dinmico, complejo e incluso histrico, evolucionista.
Se compone de mltiples agentes individuales esencialmente activos (lo
que llamamos ser y lo que llamamos proceso son una misma cosa),
capaces de evolucionar y de dar origen a los diferentes niveles, tipos y
especies naturales que la constituyen. Es decir, la naturaleza es histrica,
aunque el hombre lo haya ignorado durante mucho tiempo. Y el hombre
es el ser vivo y el animal culminante. Frente al divorcio ideolgico entre la
naturaleza y el hombre, establecido por el idealismo teolgico y filosfico,
hay que recuperar la visin unitaria espontnea de la realidad propia de
las culturas primitivas y de la filosofa clsica griega. Frente a la contraposi-
27
cin filosfica entre el naturalismo y el humanismo, la concepcin marxia-
na de la realidad
es humanismo por ser naturalismo consumado y naturalismo por
ser humanismo consumado (...). Es la "verdadera" solucin a la pugna
entre el hombre y la naturaleza (...) Es la solucin del enigma de la
historia (Marx, 1978c: 378).
La misma historia es una parte "real" de la historia natural, del
proceso en que la naturaleza humana se hace hombre. En un futuro la
ciencia de la naturaleza ser la ciencia del hombre y a su vez se hallar
subsumida bajo sta: no habr ms que "una" ciencia (Marx, 1978c:
385-386).
Como en el caso de las dems especies vivas, el proceso de especia-

cin que dio origen al hombre (lo que llamamos hominizacin) fue el
resultado de la lucha universal por la vida y del desarrollo de una nueva
forma de adaptacin al medio por parte de una determinada especie
previa. Eso supone la aparicin de modificaciones somticas muy concre-
tas y de un modo especfico de alimentacin (cada especie animal se
distingue por los vegetales y/o animales de los que se alimentan los
individuos vivos que la constituyen). Es decir: el bipedismo, la liberacin
de las manos, la telencefalizacin y otros cambios somticos, de un lado; y
la alimentacin por medio de la cultura (el fuego, la tcnica en general, el
lenguaje y el pensamiento: el trabajo, como forma de accin y experiencia
de la nueva especie, en definitiva).
131 hombre es un ser natural, esencialmente activo, cuyas necesidades

e impulsos se satisfacen con objetos naturales, como los de cualquier otro
ser natural. Por ejemplo:
El "hambre" es una "necesidad" material y por lo tanto requiere

una naturaleza exterior, un "objeto" exterior, para poder satisfacerse y
sosegarse (Marx, 1978c: 421).
Pero el hombre surge naturalmente del trabajo; su historia univer-
sal es, ante todo, la historia del trabajo.
Todo lo que se suele llamar "historia universal" verdadera
historia natural del hombre no es ms que la produccin del hombre por
el trabajo humano (Marx, 1978c: 387 y 423).
Podemos distinguir al hombre de los animales por la conciencia, por
la religin o por lo que se quiera. Pero el hombre mismo se diferencia de
los animales a partir del momento en que comienza a "producir" sus
28
medios de vida, paso ste que se halla condicionado por su organizacin
corporal. Al producir sus medios de vida, el hombre produce indirecta-
mente su propia vida material (Marx-Engels, 1970: 19).
Lo primero es, por tanto, la cultura tcnica y la cultura econmica en
general: la organizacin social del trabajo. El origen del hombre como
productor de su propia vida (mediante el trabajo) es social. Supone la
cooperacin social entre todos los individuos para producir lo necesario
para sobrevivir. Pero la cultura libera adems al hombre de las duras
condiciones de la lucha por la vida, caractersticas de todos los dems seres
vivos. Desde que domina el fuego, el hombre puede invadir y acaba
invadiendo de hecho el medio biolgico de muchas otras especies, para
convertirlas en alimento propio o para satisfacer nuevas necesidades. La
historia de la agricultura y la historia de la ganadera son buena pmeba de
ello. De este modo, con el origen de la cultura, se detiene la evolucin
biolgica y comienza la evolucin cultural: entre otras cosas, la cultura
puede proteger a los ms dbiles e impedir su desaparicin como conse-
cuencia de la dureza de la lucha animal por la vida, y, en general, garanti-
zar la existencia y la reproduccin de cualquier individuo humano con
independencia de sus capacidades naturales. Cesa, pues, para el hombre,
la accin rigurosa de la ley biolgica de la seleccin natural.
Con la madurez del proceso de especiacin humana (de la hominiza-

cin, que se haba venido desarrollando a lo largo de unos tres millones de
aos) se multiplica tambin el nmero de los hombres y se complejiza y se
afinan constantemente las formas de cooperacin social. Junto a la cultura
econmica, bsica, surge la cultura poltica (y la ideolgica), pero la prime-
ra ser siempre la ms determinante.
Esta produccin slo aparece al "multiplicarse" la poblacin. Y
presupone, a su vez, un intercambio entre los ciudadanos. La forma de
este intercambio se halla condicionada, a su vez, por la produccin
(Marx-Engels, 1970: 20).
La cultura no es nunca puramente econmica, aunque la cultura
econmica es la forma principal de la cultura: infraestructura!, dir
Marx. Porque los hombres no se limitan a producir materialmente su
propia vida. Tambin tienen que organizar el reparto y repartir lo produ-
cido, velar por la organizacin social de ese reparto y asegurarse de que
toda la poblacin entiende bien las normas que lo regulan. Aunque unita-
ria, la cultura es tambin algo complejo. No slo hay una cultura econmi-
ca. Hay tambin una cultura poltica y una cultura ideolgica, supraes-
29
tructurales. Por lo dems, la concepcin marxiana de la cultura propugna
tanto la unidad del conjunto como la autonoma relativa de todas y de cada
una de las formas culturales: polticas, jurdicas, ideolgicas y dems. En
cada cultura real se produce la interaccin de todas esas formas culturales
entre s, pero la ms influyente de todas la determinante en ltima
instancia es la cultura ms radicalmente material: la cultura econmica.
El modo en que los hombres producen sus medios de vida depende,
ante todo, de la naturaleza misma de los medios de vida con que se
encuentran y que se trata de reproducir. Este modo de produccin no debe
considerarse solamente en cuanto es la produccin de la existencia fsica
de los individuos. Es ya, ms bien, un determinado modo de actividad de
estos individuos, un determinado modo de manifestar su vida, un deter-
minado "modo de vida" de los mismos. Tal y como los individuos
manifiestan su vida, as son. Lo que son, coincide, por consiguiente, con
su produccin, tanto con "lo" que producen como por el modo "como" lo
producen. Lo que los individuos son depende, por tanto, de las condicio-
nes materiales de produccin (Marx-Engels, 1970: 19-20).
Tal es, desde luego, el caso de la actividad y de la organizacin social

y poltica, incluido el mismo Estado, y el de los especialistas de la poltica y
de la administracin:
Nos encontramos, pues, con el hecho de que determinados indivi-
duos que, como productores, actan de un determinado modo, contraen
entre s relaciones sociales y polticas determinadas (...). La organiza-
cin social y el Estado brotan constantemente del proceso de vida de
determinados individuos, no slo como puedan presentarse ante la ima-
ginacin propia o ajena, sino tal y como "realmente" son; es decir, tal y
como actan y como producen materialmente, y, por tanto, tal y como
desarrollan sus actividades bajo determinados lmites, premisas y condi-
ciones materiales, independientes de su voluntad (Marx-Engels, 1970:
25).
Ese es tambin el caso de la comunicacin cultural y de las diferentes
manifestaciones ideolgicas de la conciencia social:
Los hombres son los productores de sus representaciones, de sus
ideas, etc., pero los hombres reales y actuantes, tal y como se hallan
condicionados por un determinado desarrollo de las fuerzas productivas y
por el intercambio que a l corresponde, hasta llegar a sus formaciones
ms amplias. La conciencia no puede ser otra cosa que el ser consciente
y el ser de los hombres es su proceso de vida real (...). Se parte del
hombre que realmente acta y, arrancando de su proceso de vida real, se
expone tambin el desarrollo de los reflejos ideolgicos y de los ecos de
30
ese proceso de vida (...) La moral, la religin, la metafsica y cualquier
otra ideologa, y las formas de conciencia que a ella corresponden,
pierden as la apariencia de su propia sustantividad. No tienen su propia
historia ni su propio desarrollo, sino que los hombres que desarrollan su
produccin material y su intercambio material cambian tambin, al cam-
biar esta realidad, su pensamiento y los productos de su pensamiento.
No es la conciencia la que determina su vida, sino la vida la que determina
su conciencia (Marx-Engels, 1970: 26).
Catorce aos ms tarde, el propio Marx resumir esta visin general
de la cultura en los siguientes trminos:
El resultado general a que llegu y que, una vez obtenido, me sirvi
de gua para mis estudios, puede formularse brevemente de este modo:
en la produccin social de la existencia, los hombres entran en relaciones
determinadas, necesarias e independientes de su voluntad; estas rela-
ciones de produccin corresponden a un grado determinado de desarrollo
de sus fuerzas productivas materiales. El conjunto de estas relaciones
de produccin constituye la estructura econmica de la sociedad, la base
real, sobre la cual se eleva una superestructura jurdica y poltica y a la
que corresponden formas sociales determinadas de conciencia. El modo
de produccin de la vida material condiciona el proceso de vida social,
poltica e intelectual en general. No es la conciencia de los hombres la que
determina la realidad; por el contrario, la realidad social es la que deter-
mina su conciencia (Marx, 1970: 42-43).
Por lo dems, la historia del hombre es, ante todo, la historia de la

produccin, la historia de la forma ms radicalmente material y determinan-
te de la cultura:
Hasta dnde se han desarrollado las fuerzas productivas de una
nacin lo indica del modo ms palpable el grado hasta el cual se ha des-
arrollado la divisin del trabajo. Toda nueva fuerza productiva (...) trae
como consecuencia un desarrollo de la divisin del trabajo (...). Las
diferentes fases del desarrollo de la divisin del trabajo son otras tantas
formas distintas de propiedad; o, dicho en otros trminos, cada etapa de
la divisin del trabajo determina tambin las relaciones de los individuos
entre s, en lo tocante al material, el instrumento y el producto del
trabajo (Marx-Engels, 1970: 20-21).
A su vez, toda cultura econmica implica ya una determinada forma de

reparto de la riqueza y del poder, y por tanto tambin una cultura poltica:
la posesin de los bienes es la base principal del poder. Ahora bien, salvo
en el caso de la sociedad primitiva, donde el reparto de los bienes fue
siempre ms o menos igualitario (e incluso comunista), la distribucin
31
desigual de la riqueza producida ha dado origen a la distribucin desigual
del poder entre distintas clases sociales: propietarios y esclavos; seores y
siervos; capitalistas y trabajadores asalariados; etctera. Esa distribucin
est condicionada por el grado de desarrollo de la tcnica y de las fuerzas
productivas en general en cada sociedad concreta y encuentra expresin
en una determinada estructuracin del poder poltico y del poder jurdico.
Por eso mismo, bajo los conflictos polticos que oponen a los hombres (bajo
las formas histricas de la lucha por el poder) hay siempre una determina-
da forma de la lucha social y econmica por la produccin y el reparto de
la riqueza.
Las condiciones en que pueden emplearse determinadas Tuerzas

productivas son las condiciones de dominacin de una determinada clase
de la sociedad, cuyo poder social, emanado de su riqueza, encuentra
expresin idealista "prctica" en la forma de Estado imperante en cada
caso, razn por la cual toda lucha revolucionaria est necesariamente
dirigida contra una clase (Marx-Engels, 1970: 81).
Todas las luchas que se libran dentro del Estado (...) no son sino
las formas ilusorias bajo las que se ventilan las luchas reales entre las
diversas clases (Marx-Engels, 1970: 35).
Por su parte, la cultura ideolgica est estrechamente relacionada con
la cultura econmica y con la cultura poltica. Los intelectuales constituyen
la fraccin de la clase dominante que se especializa en la produccin y en
la difusin de las ideas dominantes. Como tal, tienen cierta independencia
propia, pero, en definitiva, se deben tambin a los intereses generales de
una determinada clase social en cuanto tal, y se subordinan a sta cuando
esos intereses se cuestionan tanto que estn realmente en peligro.
La divisin del trabajo (...) se manifiesta tambin en el seno de la
clase dominante como divisin del trabajo fsico o intelectual, de modo
que una parte de esta clase dominante se revela como la que da sus
pensadores (...). Puede incluso ocurrir que, en el seno de esta clase, el
desdoblamiento a que nos referimos llegue a desarrollarse en trminos
de cierta hostilidad y de cierto encono entre ambas partes, pero esta
hostilidad desaparece por s misma tan pronto como surge cualquier
colisin prctica susceptible de poner en peligro a la clase misma, ocasin
en que desaparece, asimismo, la apariencia de que las ideas dominantes
no son las deas de la clase dominante, sino que estn dotadas de un
poder propio, distinto de esta clase. (Marx-Engels, 1970: 51).
Porque, en definitiva:
Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes de cada
32
poca; o, dicho en otros trminos, la clase que ejerce el poder "material"
dominante en la sociedad es. al mismo tiempo, su poder "espiritual"
dominante. La clase que tiene a su disposicin los medios para la
produccin material dispone con ello, al mismo tiempo, de los medios para
la produccin espiritual, lo que hace que se le sometan, al propio tiempo,
por trmino medio, las ideas de quienes carecen de los medios necesarios
para producir espiritualmente. Las ideas dominantes no son otra cosa
que la expresin de las relaciones materiales dominantes concebidas
como ideas; por tanto, las relaciones que hacen de una determinada clase
la clase dominante son tambin las que confieren el carcter dominante
a sus ideas (Marx-Engels, 1970: 50-51).
1.3. La construccin social de la personalidad; dialctica del

individuo y de la sociedad
En principio, Marx se opone a pensar las relaciones sociales (es decir,

las relaciones culturales) en los trminos tradicionales de la oposicin
entre individuo y sociedad. Por una parte, en tanto que socilogo genui-
no, se centra en la explicacin de unos hechos sociales por otros. Es decir,
no se interesa por las motivaciones subjetivas del individuo, sino por la
lgica caracterstica de las relaciones entre las diferentes formas de la
cultura en general o de la cultura capitalista de su poca en particular.
Pero, por otra parte, est muy claro que, para l, no hay individuo humano
sin sociedad humana, ni sociedad humana sin individuo humano. As,
cuando ocasionalmente alude a las motivaciones subjetivas del individuo,
las explica siempre en funcin de la interiorizacin cultural de determina-
das condiciones culturales objetivas. El hombre es una construccin social:
La realidad estable de la sociedad en la plenitud de su desarrollo es
el hombre que ella produce en toda la riqueza de su ser "humano", el
hombre en la abundancia y en posesin de toda la extensin y profundi-
dad de sus sentidos (Marx. 1978c: 384).
Los individuos se hacen los unos a los otros, tanto fsica como
espiritualmente, pero no se hacen a s mismos (...). As como es la
sociedad misma la que produce al hombre en cuanto hombre, as
tambin es producida por l (Marx-Kngels, 1970: 40-41).
Si el hombre es sociable por naturaleza, es en la sociedad donde se
desarrolla su verdadera naturaleza, y la fuerza de sta debe medirse por
la fuerza de la sociedad, y no por la fuerza del individuo particular
(Marx-Engels, 1975: 149).
Supuesto esto, la sociedad, la cultura y la historia son una construccin
33
de los individuos humanos. Son los hombres pero no los hombres en
general, sino los hombres reales, vivos, individuales y concretos de cada
poca y cada sociedad concretas quienes construyen la sociedad, pro-
ducen la cultura y hacen la historia, pero lo hacen siempre cooperando
intcrindividuahnente entre s y en un marco histrico-social y cultural
concreto.
Igual que la sociedad misma produce al hombre como hombre,
ste la produce a ella (...). Sobre todo no hay que fijar otra vez la
"sociedad" como una abstraccin frente al individuo. El individuo es el
ser social (Marx, 1978c: 380).
Hasta tal punto esto es as, que incluso el individualista (Robinson
incluido) y el individualismo mismo son tambin un producto cultural y
social.
El ser humano es, en el sentido ms literal del trmino, un zoon
politicn, animal poltico, no slo animal social, sino adems un animal
que slo se puede aislar en sociedad. La produccin del individuo aislado
al margen de la sociedad una rareza que bien puede ocurrirle a un
individuo civilizado, que posee ya en s dinmicamente las fuerzas de la
sociedad, cuando se extrava causalmente en una comarca salvaje es
algo tan absurdo como el desarrollo del lenguaje sin individuos que vivan
juntos y hablen entre s (Marx, 1977-1978, I: 7).
Frente a la idea abstracta de un hombre esencial de Feuerbach, Marx
considera que no existen ms que hombres histricos. A diferencia de los
socialistas utpicos de la poca y de otros tericos sociales, afirma la
especificacin histrica de todas las relaciones y formas sociales, resaltan-
do su carcter transitorio e insistiendo en que nada humano puede ser
eterno. Los hombres reales son individuos concretos que construyen su
vida en un medio sociocultural igualmente concreto. As, cuando Marx
redacta el lamoso prlogo de 1859 para la Contribucin a la Crtica de
la Economa Poltica, no se limita a resumir en l las tesis ms generales
del materialismo histrico, sino que explica la gnesis del proyecto cient-
fico y poltico que definir su propia vida en funcin de sus propios
condicionamientos sociocultural es.
1.4. Crtica de la economa poltica clsica y teora econmica

marxiana
Todo el enorme empeo terico de Marx estuvo polarizado en torno

al esfuerzo por superar los principales supuestos de la economa poltica
34
clsica. El joven Marx quera entender la sociedad capitalista de la poca,
la estructura y la dinmica caracterstica de su cultura entendida como un
todo.
As que ir publicando escribe en 1844 en una serie de folletos
independenles la crtica del Derecho, de la Moral, Poltica, etc., y por
ltimo tratar de presentar en una obra de por s la cohesin del conjunto,
la relacin de las diversas partes entre s y finalmente la crtica de la
elaboracin especulativa de este material (Marx, 1978c: 303).
Incluso lleg a firmar un contrato con un editor alemn en 1845, con
vistas a publicar su Crtica de la poltica y de la economa poltica.
Pero, a pesar de la diversidad y la enorme riqueza de muchas notas,
artculos y otros trabajos personales ms coyunturales, se vio finalmente
obligado a concentrarse en el anlisis exclusivo de la lgica ms puramen-
te econmica del capitalismo. E, incluso as, tampoco pudo concluir esa
tarea ms especfica: la lucha con la teora y con los hechos econmicos re-
sult ser bastante ms dura de lo que haba previsto en un principio (Jerez
Mir, 1975: 139 y ss.). Lo que no quiere decir que los resultados alcanzados
no fueran tericamente innovadores y polticamente importantes.
Los manuscritos de 1857-1858 (publicados en 1939, como Lneas
fundamentales de la crtica de la economa poltica) representan
una primera sntesis, para uso personal, de las investigaciones econmicas
de Marx. En ellos, el lugar central lo ocupa el estudio de la circulacin
econmica y, en concreto, la discusin de los socialistas ricardianos de la
poca. Segn Marx, stos se quedan en las apariencias precisamente
por situarse exclusivamente en el plano del intercambio y de la circulacin
econmica (por lo dems, como la economa burguesa de la poca en
general). En cambio l, dirigiendo sus anlisis al plano de la produccin, se
encuentra con la realidad.
La lgica del intercambio mercantil (intercambio que alcanza su mayor
desarrollo al convertirse el dinero en mercanca universal, como equiva-
lente general y mediador entre todas las dems mercancas) es bsica-
mente para los ricardianos una lgica de igualdad y libre competencia. Por
el contrario, cuando la investigacin se concentra en la produccin, se
descubre que, bajo la aparente igualdad de la lgica mercantil, existe una
desigualdad estructural, unas relaciones de produccin que oponen el
trabajo al capital.
La Contribucin a la crtica de la economa poltica profundiza
en esta direccin terica, apoyndose en la teora clsica del valor.
35
Los bienes econmicos tienen un valor de uso (en tanto satisfacen
necesidades humanas) y un valor de cambio (un valor en el mercado). No
todos los valores de uso son valores de cambio. Por el contrario, todo valor
de cambio ha de contener (al menos para una de las partes que intervienen
en el cambio) un valor de uso.
COSAS > MERCANCAS
Cosas: Objetos o servicios materiales

Valores de uso: Cosas intiles
(Satisfacen necesidades) (Nadie las quiere)
Naturaleza transformada: Naturaleza no transformada

(Productos del trabajo)
Mercancas Bienes no producidos

(Bienes producidos para el intercambio
para el intercambio)
La produccin para el intercambio (o la produccin de valores de

cambio) es especfica de ciertos modos de produccin. Bajo la economa
natural, los individuos producan para su propio consumo y, a menudo,
para entregar un tributo a la clase dirigente. En el perodo de la produc-
cin de mercancas, la mercanca es un valor de uso que se produce para
el intercambio, y que, por tanto, tiene un valor de cambio, pues se produce
para ser cambiada por otra cosa, o vendida en un mercado a un determina-
do precio. Slo en el capitalismo la produccin de mercancas es el tipo
dominante de produccin, y la fuerza de trabajo (la capacidad del trabaja-
dor para efectuar trabajo til) se convierte en mercanca; y no como
excepcin, sino como regla general.
Las mercancas tienen un valor en el mercado, y este valor viene

definido por el coste de su produccin, es decir, por el tiempo social de
trabajo empleado en su produccin. Por el tiempo social: esto es, conside-
rando que el trabajo se realiza con una intensidad y una eficiencia tcnica
medias.
Encomiando a los economistas clsicos y a Ricardo en particular
por haber visto que el ncleo de toda actividad econmica est en la
36
produccin y en las relaciones de produccin. Marx critica a la plyade de
economistas vulgares de la poca por afirmar que el mercado es la clave
de la economa, por instaurar el fetichismo de la mercanca. Adems,
este fetichismo de la mercanca se consolida histricamente con la
generalizacin de la economa dineraria. Pero el dinero dir Marx, que
dedica a su anlisis ms de la mitad de la Crtica es tambin una mercan-
ca, cuyo valor, como el de cualquier otra, se determina por su coste de
produccin.
En la Crtica insiste ya Marx en el carcter eminentemente histri-
co del modo de produccin burgus y de la teora burguesa clsica que
lo presenta como la forma natural de la produccin. En El Capital se
parte formalmente de la circulacin (Seccin primera: Mercanca y
dinero) para centrarse inmediatamente en la produccin (Seccin
segunda: La transformacin del dinero en capital).
La produccin capitalista es. segn Marx, una forma histrica de la
produccin que descansa en la transformacin de la fuerza de trabajo en
mercanca, en su venia por su valor de cambio (es decir, por el coste de su
produccin): por el tiempo social de trabajo empleado en los medios de
subsistencia necesarios para reponer la energa muscular, nerviosa, etc.,
que la fuerza de trabajo desgasta en la medida en que se consume.
Obligado a vender su fuerza de trabajo en el mercado, el trabajador
se convierte en asalariado del capital. Pero ste compra una mercanca
singular, una mercanca que produce ms valor que el necesario para su
reproduccin: un plusvalor. El trabajador no est interesado en producir
ms valor que el necesario para reponer el desgaste de su fuerza de
trabajo. Pero, en virtud de la condicin desigual de las relaciones de
produccin capitalistas, el capitalista le obliga a producir un plusvalor. Y en
esto consiste la explotacin.
Los medios y objetos de trabajo son el capital constante. La fuerza de
trabajo, el capital variable. El primero transfiere un valor fijo al producto; el
segundo crea valor, tanto ms cuanto ms eficazmente saber explotarlo el
capitalista.
El trabajo realizado y el valor creado por los trabajadores resulta del
trabajo necesario y del trabajo excedente. El valor que crea el primero
(correspondiente a los medios de subsistencia necesarios para reponer la
fuerza de trabajo) es igual a la fuerza de trabajo comprada por el capitalis-
ta; el resto es el plusvalor creado por el trabajo excedente (y ste, en tanto
produce plusvalor. es el origen del beneficio).
37
La competencia entre los capitalistas determina el progreso tecnolgi-
co, la crisis de las pequeas empresas, la concentracin creciente de los
medios de produccin y del capital en pocas manos, y, en esta medida, la
socializacin objetiva de la produccin, hasta que la contradiccin entre la
forma social de la produccin y la forma privada de la apropiacin se hace
tan aguda que se impone su superacin histrica y la sustitucin de la pro-
piedad privada de los medios de produccin por la propiedad colectiva.
Por otra parte, paralelamente, crece tambin la masa del capital cons-
tante respecto del capital variable, cambiando la composicin tcnica del
capital, y aumentando consiguientemente el ejrcito industrial de reserva.
El coste de las innovaciones tecnolgicas crecientes (aparte de otras
causas secundarias) determina la cada tendencial de la cuota de ganancia
(moderada por el abaratamiento de los productos alimenticios) y, finalmen-
te, de las mismas mquinas. Adems, los capitalistas tienden a llevar a los
obreros al nivel de subsistencia (aunque ste se eleva, lgicamente, con
el progreso social general, al aumentar tambin las necesidades mnimas
de los trabajadores).
En suma, la crtica marxiana de la economa poltica se concreta en un
cuerpo terico y sistemtico original que incluye innovaciones notorias.
Entre las fundamentales se cuentan las siguientes: 1) el tratamiento de la
doctrina del valor y de la plusvala para mostrar la ley del movimiento (la
tendencia) de la sociedad moderna; 2) el anlisis de la forma general del
plusvalor como clave de sus formas particulares; 3) la tesis de que la fuerza
de trabajo tiene un valor de cambio y un valor de uso, y representa el
fundamento de la produccin mercantil capitalista; 4) la idea de que el
fetichismo de la mercanca es la forma irracional de manifestarse la
explotacin capitalista oculta tras l; 5) la explotacin capitalista, como raz
de la alienacin caracterstica de la sociedad capitalista; o, en fin, 6) el re-
lieve especial atribuido a la concentracin y centralizacin creciente del
capital como tendencia histrica resultante del proceso de acumulacin.
2 SOCIOLOGA MARXIANA DEL CONOCIMIENTO
Aunque la obra terica de Marx est centrada en la crtica de la

economa poltica, hay en ella materiales fundamentales para la construc-
cin de una sociologa del conocimiento y de una sociologa de la educa-
cin, estrechamente relacionadas entre si por lo dems. Dichos matcria-
38
les fueron lgicamente elaborados a la luz del mismo hilo terico con-
ductor (el materialismo histrico) y enriquecidos notoriamente por los
resultados del anlisis econmico marxiano. Como ste, forman tambin
parte de esa crtica radical de lo existente que Marx practic sistemtica-
mente. Y aunque, lgicamente, estos puntos estn menos elaborados que
su teora econmica, contienen ya el ncleo de toda sociologa marxista de
la educacin.
2.1. Genealoga de la conciencia y teora de la alineacin
Como ha escrito un buen especialista en este tema, lo que la teora

marxiana de la alineacin ofrece es precisamente una genealoga de la
conciencia, una fundamentacin materialista del proceso de construccin
social de la realidad como representacin (Fernndez Enguita, 1985a:
144); es decir, una explicacin de cmo la concepcin del mundo y del
hombre caracterstica de cada cultura, de cada grupo social e incluso de
cada individuo humano concretos surge espontneamente a partir de la
experiencia de unas determinadas condiciones materiales de la existencia
humana (de su produccin y de su reproduccin social instante a instante).
Para ello el joven Marx parte de la teora de la alienacin de Hegcl y
de Feuerbach, pero va ms all que ambos. De hecho, ya en los manus-
critos de Pars explica la falsa conciencia del ser humano en funcin de
la naturaleza material de las condiciones sociales en las que aqul siempre
vive. As, concretamente en la sociedad moderna capitalista, las ideas
dominantes resultan del hecho de que
el trabajador se ha convertido en una mercanca y para l es una
suerte encontrar a quien venderse (Marx, 1978c: 308),
mientras el capital,
trabajo almacenado como propiedad privada sobre los productos
del trabajo ajeno, (...) es el "poder de mandar" sobre el trabajo y sus
productos. El capitalista posee poder no por sus cualidades personales o
humanas, sino en cuanto "propietario" del capital. Su poder es el irresis-
tible poder "de compra" de su capital (Marx, 1978c: 321-322).
Aparte de esto, la falsa conciencia dominante en esta sociedad se
refuerza con la visin difundida por la economa poltica liberal. Los
intelectuales especializados en el estudio de los hechos econmicos (es
decir los economistas liberales) fijan su atencin cientfica cxclusiva-
39
Teora dt la enajenacin
He el Feucrbach Marx
Sujeto Dios Hombre Obrero

enajenado
Actividad Del espritu De la conciencia Del trabajo

en que
se enajena
Carcter Terico Terico Prctico

de esta (Falsa conciencia) (Acto de produc-
actividad cin)
Objetivacin Universal: en la na- Hn Dios En los productos del

del sujeto turaleza, la his- trabajo
enajenado toria y la cultura
Superacin Medanle el auto- Mediante la crtica Mediante la aboli-

de toda conocimiento ab- materialista de cin de la propie-
enajenacin soluto de Dios la religin dad privada
mente sobre los hecbos relativos al intercambio mercantil de los bienes (la
circulacin econmica), prescindiendo por tanto del anlisis de la lgica de
la produccin y de la lgica conjunta de la produccin y la circulacin con
proceso unitario. Ahora bien, este ltimo anlisis desvela las claves ms
radicales del dominio cultural de la falsa conciencia. Concretamente en
el capitalismo, mientras las fuerzas productivas conocen un desarrollo
histrico que no tiene precedentes, el trabajo humano es siempre un
trabajo enajenado, alienado; y lo es, tanto ms, cuanto ms se desarrollan
las relaciones de produccin capitalistas.
El trabajador se empobrece tanto ms cuanto ms riqueza produce,
cuanto ms aumenta su produccin en potencia y en volumen. El trabaja-
dor se convierte en una mercanca tanto ms barata cuanto ms mercan-
ca produce. La "depreciacin" del mundo de los hombres aumenta en
proporcin directa con la 'acumulacin de valor" en el mundo de las
cosas. El trabajador no slo produce mercancas, sino que se produce a s
mismo y al trabajador como una "mercanca", y precisamente en la
medida en que el trabajador produce mercancas. (Marx, 1978c: 349).
40
Hcgcl haba hablado de la enajenacin universal de Dios (la Idea o
Espritu Absoluto) en la naturaleza y en la historia y en la cultura humana,
en todos sus niveles y manifestaciones; y tambin de su objetivacin en
todos ellos. Y toda enajenacin y objetivacin se superaba en la medida en
que la Idea avanza en su autoconoeimiento hasta que ste se hace absolu-
to, avance que coincide con la creciente complejidad social y cultural (es-
piritual) de la historia del ser humano hasta culminar precisamente con la
filosofa idealista moderna.
Feucrbach, por su parte, haba explicado que es el hombre el que se
enajena tericamente, objetivndose en Dios (en el Dios de las religiones,
de la teologa, y en el Dios de la filosofa idealista); y considera que esa
enajenacin puede cancelarse, mediante la autntica autoconciencia hu-
mana, cuando se descubre que Dios el Dios de la teologa y el de la filo-
sofa especulativa es un producto de la actividad terica de la conciencia.
Marx da un contenido econmico a la alienacin, y as puede pasar del
plano ms abstracto de la teora al ms concreto de lo terico-prctico, de la
lucha social y econmica, ideolgica y poltica, que conduce a la supera-
cin del capitalismo mediante su transformacin histrica socialista.
El obrero se enajena en el acto mismo de la produccin porque,
aunque formalmente contrata libremente su trabajo en el mercado,
vivencia ese trabajo como algo que es propiedad de otro, y no propia. Y,
por lo mismo, el objeto producido, el bien que el capitalista vende en el
mercado, le parece igualmente extrao, ajeno. Incluso el propio trabajo
en general, que es la actividad especfica del ser humano, es para l un
simple medio para reproducir su existencia material mediante su venta.
En las condiciones de la sociedad capitalista, el trabajador no se
reconoce, pues, a s mismo como hombre, como capaz de transformar
creativa y culturalmente la naturaleza, ensanchando as los horizontes de
la especie humana. Con ms razn le son ajenos, por tanto, los dems
hombres, la sociedad. En cuanto al capitalista, el no obrero, es un hombre
igualmente enajenado: el producto, que no es su producto, no le interesa
como humano sino como mercanca; el obrero no le interesa como hom-
bre, sino como mquina de producir beneficios. Por lo dems, en la medida
en que el capitalismo madura, cuanto mayor y ms pleno es el dominio de
las relaciones sociales capitalistas, la cosificacin de las relaciones huma-
nas en general y de los trabajadores en particular, las deshumanizacin
del obrero y del mundo de los hombres (de la cultura en general), son
tanto mayores.
41
Las relaciones materiales y, ante todo, las relaciones de produccin
y distribucin de la riqueza tienen siempre de por s, una eficacia ideol-
gica: los hombres, todos los hombres, no pueden menos que experimen-
tarlas en tanto que constituyen los condicionamientos ms bsicos y
radicales de la produccin y la conservacin de su propia vida. Esa es la
razn fundamental de las diferencias existentes entre la visin general de
la realidad del esclavo y la del propietario de esclavos; la del siervo y la del
seor feudal; la del asalariado y la del capitalista; la del trabajador manual y
la del intelectual; la del pequeo empresario y la del grande; la del capital
industrial, la del capital mercantil y la del financiero y el ms puramente
especulativo; y as sucesivamente. Las condiciones materiales, muy dife-
rentes y muy concretas, en que se produce y se reproduce, da a da, la
existencia personal de todos y de cada uno de estos distintos agentes
sociales modelan continuamente su mente con una determinada visin
bsica del mundo y del hombre.
Aunque esbozada ya en los manuscritos de Pars, es sobre todo en
los manuscritos de 1857-1858 y en El Capital donde Marx desarrolla de
forma ms sistemtica la teora de la alienacin y la genealoga de la
conciencia humana, casi siempre como falsa conciencia. As explica
cmo, concretamente con el capitalismo, las ideas de igualdad, libertad y
reciprocidad, que surgen materialmente del intercambio de mercancas
entre los distintos individuos, se consolidan e imponen a medida que
desaparecen los seores de la tierra, conforme se generaliza la produc-
cin mercantil y cuando todo ello se perfecciona con el desarrollo del
sistema monetario moderno. Cmo y por qu los apologistas del capitalis-
mo se refugian con predileccin, hasta el da de hoy, en las relaciones del
intercambio mercantil simple, cuando pretenden hacer desaparecer como
por arte de magia las contradicciones del orden econmico capitalista,
hablando de la armona de la libertad y la igualdad y presentando ese
orden social y econmico como un verdadero edn de los derechos
humanos (Rosdolsky, 1978: 2 14-215). Cmo el fetichismo de la mercanca
se refuerza todava ms cuando aparece bajo la forma del dinero. Cmo
ese proceso de reifcacin y de fetichismo general no se limita a la esfera
de la circulacin, sino que se extiende igualmente a la esfera de la produc-
cin.
En efecto, el fetichismo de la mercanca oculta al comn de las
gentes la lgica de la produccin y su importancia social. As, en lugar de
aparecer el capital como producto del trabajo (como trabajo humano
previamente acumulado), la visin econmica comn presenta cxclusiva-
42
mente el trabajo como un momento necesario del ciclo del capital: el
capilal emplea trabajo, como compra materias primas y otros medios de
produccin, para producir con ellos otras mercancas nuevas que se
venden luego en el mercado con un beneficio. Es decir, el mrito de la
produccin es bsicamente del empresario. Esto en el caso del capital
industrial. Porque al aparecer el capital mercantil y el capital financiero en
el proceso de circulacin de la riqueza, el reparto del plusvalor producido
por el trabajo entre el capital industrial, el capital mercantil y el capital
financiero, as como la tendencia general a la igualacin de la ganancia
entre las distintas formas de capital mixtifican todava ms la situacin real.
Aparentemente, las ganancias del comerciante ni siquiera rozan el domi-
nio de la produccin real: se originan en la compra-venta inteligente y
beneficiosa de la mercanca. En cuanto al capital dinerario, la ganancia
parece producto de la magia pura: el dinero crea dinero!
En el capital que devenga inters la relacin de capital alcanza la

forma ms enajenada y fetichista. Tenemos aqu D-D", dinero que
genera dinero, valor que se valoriza a s mismo, sin el proceso que media
entre ambos extremos. El capital aparece como la fuente misteriosa y
autogeneradora del inters, de su propia multiplicacin (Marx, 1975-
19X1,111, vol. 2: 499).
Aunque el anlisis marxiano de la eficacia ideolgica de las condicio-
nes materiales de existencia se centra en las estrictamente econmicas,
dicha tesis es vlida para todo tipo de condicionamientos materiales de la
cultura y de la existencia humana: ecolgicas, urbansticas, polticas, estric-
tamente educativas o escolares, etctera. No es lo mismo formarse bajo la
influencia de las condiciones materiales de vida (econmicas, polticas,
ideolgicas y dems) propias de los recolectores primitivos que bajo las
correspondientes a una aldea tradicional; en una cultura agraria, en una
cultura industrial o en Lina cultura electrnica. La mente del individuo
humano se va modelando bajo la influencia material de un determinado ha-
bitat, una geografa urbana, una organizacin de la comunicacin social y
de la actividad poltica e ideolgica no menos material, etctera. No es lo
mismo criarse en el campo que en una gran urbe, en los suburbios de la
gran ciudad o en las reas reservadas a la lite, bajo la imposicin social de
la prdica religiosa sistemtica y exclusiva o con los condicionamientos de
los grandes medios de comunicacin de masas y su control ms o menos
monopolista o democrtico. Hay mucha diferencia entre un sistema de
enseanza dual y uno unitario; con libertad de ctedra o sin ella; con un
curriculum bsico comn u otro diferente segn la clase, el sexo o la raza;
43
con un plan de estudios regulado por el listado o con libertad ms o menos
total para cada centro.
2.2. Crtica de la burocracia y de la organizacin burocrtica

del saber
Ya en I 843, el joven Marx haba abordado la crtica de la burocracia y

de la organizacin burocrtica de la escuela y del saber modernos en su
Crtica de la filosofa del Estado de Hegel.
Para Hegel. la historia del hombre es la historia del progreso de la
libertad del espritu humano y de una complcjizacin creciente de la
sociedad que culmina en el desarrollo del Estado como arbitro racional y
supremo de todos los problemas y de todos los conflicto sociales. El
dominio de esta filosofa poltica en la Prusia de la poca vena a legitimar,
como juez y mediador social mximo, un Estado concreto cuya funcin
bsica era la defensa de la gran propiedad territorial de tipo feudal. Y algo
similar ocurra con la teora liberal y los pases capitalistas ms avanzados:
en la prctica, el Estado liberal (presentado por los intelectuales liberales
como la encarnacin del ciudadano y de los derechos humanos del hom-
bre) era ante todo el garante de la forma burguesa de la propiedad
privada. Frente a la realidad del dominio burgus de la riqueza, del poder
y del pensamiento, la \ isin del Estado de los idelogos liberales de la
poca pareca un producto del ilusionismo.
Hegel afirma que la burocracia es la clase universal que, precisa-
mente porque carece de intereses particulares, realiza la funcin media-
dora suprema propia del Estado, imponiendo los intereses generales de la
sociedad y logrando el consenso poltico entre todos los grupos sociales.
Marx entiende, en cambio, que todo eso es falso: la burocracia tiene sus
propios intereses e intenta imponerlos aprovechndose de su control
tcnico del Estado; y, as, en lugar de esforzarse por conciliar los intereses
de los distintos sectores sociales, aprovecha todas sus contradicciones y
alienta los conflictos que le favorecen.
Marx ha examinado con precisin la lgica del espritu burocrtico
(Lerena, 1983: 292-294): el secreto, la autoridad, el formalismo, el tradicio-
nalismo. Ha observado la materializacin de esa lgica en el ethos del
funcionario: la equidad, dice, el desapasionamiento. Y ha comparado la
nueva burocracia del Estado laico con la burocracia eclesistica del Anti-
guo Rgimen.
44
La "burocracia" es un trama de ilusiones prcticas o "la ilusin
del Estado", Li espritu burocrtico es un espritu jesutico y teolgico a
ms de no poder. Los burcratas son los esuitas y los telogos del
listado. La burocracia es la rcpubliqiic pretre (Marx, 1978b: 58).
Es decir, segn l, los burcratas y el espritu burocrtico son al Estado

y a la sociedad laicos lo que los jesutas y el espritu jesutico fueron en su
da con respecto a al Iglesia y a las monarquas absolutas de la edad
moderna. Unos y otros se distingtien por la prctica del arte del secreto,
del argumento de autoridad, del formalismo y del tradicionalismo. Y se
presentan como neutrales y con la tica ideal de la equidad. Los jesutas
pretenden hablar en nombre de Dios y de los intereses espirituales de la
Iglesia entendida como la comunidad de lodos los cristianos. Los burcra-
tas, en nombre del Estado y de los intereses integrados de las distintas
partes de la sociedad civil. Pero, bajo la capa de esta solidaridad y este
altruismo tericos, defienden en realidad sus propios intereses y los de las
clases ms poderosas: la clase feudal civil y eclesistica, en el caso de los
jesutas; la gran burguesa o, en todo caso, la alianza de sta con los
grandes rentistas de la tierra, en el caso de los modernos burcratas.
Adems, esta concepcin de la burocracia est estrechamente relacio-

nada con la crtica mamaria de las profesiones ideolgicas y de la organi-
zacin burocrtica del saber a partir del anlisis de las relaciones entre la
organizacin del saber y la organizacin de la escuela y entre el desarro-
llo del Estado y la evolucin del sistema de enseanza moderno. Segn
Marx, en la sociedad burguesa la burocracia tiende a desarrollarse tanto
que acaba por atrapar a todos los ciudadanos en las redes del poder y del
saber que la distingue. Cmo?: por medio de la escuela en general y del
sistema de exmenes en particular.
La burocracia es el crculo del que nadie puede escapar. Su jerarqua

es una jerarqua de saber. La cspide confia a los crculos inferiores el
conocimiento de lo singular, mientras que los crculos inferiores confian a
la cspide el conocimiento de lo general: y as se engaan mutuamente
(Marx, 1978b: 59).
La erarquizacin escolar (escuela primaria, media y superior) produ-

ce la jerarquizado!! del saber: saber superior, filosfico y de conjunto de
la lite poltica e ideolgica; saber especializado de los cuadros y tcnicos
medios; saber prctico y concreto del hombre comn. Adems, en la
prctica, la reproduccin desigual de los conocimientos por la escuela
contribuye a la reproduccin y legitimacin de la desigualdad de las clases
45
sociales: sa es, en esencia, la funcin poltica de la escuela en la sociedad
burguesa.
La desigualdad de los conocimientos es un medio de conservar

todas las desigualdades sociales, que la educacin general no hace ms
que reproducir de una a otra generacin (Cuadernos de Bruselas,
1845. Cila tomada de Lerena, 1983a: 293).
La desigualdad social y poltica se legitima mediante la escolar. La
jerarquizacin escolar se mide por los ttulos. Los ttulos se alcanzan
mediante los exmenes.
El "examen" no es ms que una frmula masnica, el reconoci-

miento legal de que el saber poltico es un privilegio. La "unin" del
"cargo pblico" con el "individuo", este vnculo objetivo entre el cono-
cimiento de la sociedad burguesa y el Estado, el examen, no es ms que
el bautizo burocrtico del saber, el reconocimiento oficial de la
Transubstanciacin del saber profano en saber sagrado (Natural-
mente el examinador lo sabe siempre todo) (Marx, 1978b: 63-64).
3. SOCIOLOGA MARXIANA DE LA EDUCACIN
Aunque relativamente escasas y casi siempre con un origen poltico

ocasional, hay en Marx algunas notas generales y dispersas sobre la edu-
cacin, muy coherentes tericamente y producto de la hondura explicati-
va del materialismo histrico y de la economa poltica del capitalismo. En
cuanto a su temtica concreta, pueden destacarse algunos items bsicos:
relacin entre educacin y trabajo; lgica histrica, cultural y educativa
del trabajo; crtica del sistema de enseanza y de la pedagoga burgueses;
y principios de la estrategia y las tcticas educativas de la clase trabajadora
en la sociedad burguesa de la poca.
3.1. Educacin y trabajo: lgica sociohistrica del trabajo
La cultura tiene dos dimensiones bsicas: material y simblico-lings-

tica. La educacin consiste en el proceso de inculcacin social y de interio-
rizacin del medio humano por cada individuo (en su socializacin).
Puesto que el hombre se mueve entre smbolos, en el lenguaje, y en una
naturaleza transformada gracias al poder de abstraccin del lenguaje y del
46
pensamiento humanos, la educacin implica siempre un cierto grado de
coercin: los individuos tienen que aprender a reconocer la cultura mate-
rial y a enriquecer la cultura en general sobre la base de la comunicacin
entre adultos y jvenes y como resultado de la aplicacin de todo un
conjunto de mecanismos sociales de inculcacin simblica e ideolgica. A
partir de ah, la creatividad cultural de cada individuo puede enriquecer
en mayor o en menor medida su propia cultura social, pero siempre dentro
de los lmites estructurales que la distinguen.
Supuesto esto, hay que distinguir muy bien entre educacin e instruc-
cin. Educacin en general es socializacin, un proceso que se identifica
con la modelacin de la mente de cada individuo (de sus ideas, de sus
deseos, de sus sentimientos especficamente humanos) mediante la interio-
rizacin sistemtica de la cultura. Por tanto, la educacin es algo muy
distinto, superior y ms complejo que la simple instruccin (la transmisin
sistemtica de conocimientos ms o menos especializados y concretos).
Hay mltiples tipos particulares de educacin: difusa o institucionalizada;
familiar o suprafamiliar; escolar o no escolar; oral o escrita. Pero, propia-
mente, la educacin es la unidad real que resulta siempre del conjunto de
esos distintos tipos y de otros similares.
Ahora bien, segn Marx, la forma de accin y experiencia que distin-

gue a la especie humana es el trabajo. Como tal animal, el hombre tiene que
producir su vida, y lo hace con el trabajo: la transformacin de la naturale-
za que resulta de la capacidad de pensar y de hablar.
Concebimos el trabajo bajo una forma en la cual pertenece
exclusivamente al hombre. Una araa ejecuta operaciones que recuer-
dan las del tejedor, y una abeja avergonzara, por la construccin de las
celdillas de su panal, a ms de un maestro albaflil. Pero lo que distingue
ventajosamente al peor maestro alham de la mejor abeja es que el
primero ha moldeado la celdilla en su cabeza antes de construirla en la
cera. Al consumarse el proceso de trabajo surge un resultado que antes
del comienzo de aqul ya existia en la imaginacin del obrero, o sea
idealmente. El obrero no slo efecta un cambio de forma de lo natural;
en lo natural, al mismo tiempo, ef'ectiviza su propio objetivo,
objetivo que l sabe que determina, como una ley, el modo y manera de
su accionar y al que tiene que subordinar su voluntad. Y esta subordina-
cin no es un acto aislado. Adems de esforzar los rganos que trabajan,
se requiere del obrero, durante todo el transcurso del trabajo, la voluntad
orientada a un fin, lo cual se manifiesta como atencin (Marx,
1975-1981,l,vol. 1:216.
47
Kl trabajo (como el conjunto de la actividad social) se transforma hist-
ricamente. Su funcin educativa depende siempre de las condiciones
socioeconmicas concretas de la cultura en que el hombre produzca su
vida, as como de la direccin que en cada momento resulta de las contra-
dicciones entre los distintos intereses y grupos sociales. Hn tanto que
ncleo de la cultura, la organizacin social del trabajo (y el lugar que
ocupen en ellas los distintos individuos, grupos y clases sociales) constitu-
ye tambin el ncleo de la educacin del hombre en cada sociedad
concreta. Por lo dems, puesto que hay una historia social del trabajo,
puede hablarse tambin de una historia general de la educacin resultante
del trabajo y de la preparacin social para el Irabajo.
Limitndonos a esta ltima y en las condiciones de estrecha solidaridad
caractersticas de la sociedad primitiva, por ejemplo, el individuo se prepa-
ra para su integracin en la produccin mediante los juegos, la vida
cotidiana familiar, el trabajo junto a los adultos y ciertos ritos iniciativos. En
la poca de la manufactura y del capitalismo fabril primitivo se comienza
con el empleo de la coaccin y la violencia materiales directas (recluta-
miento forzoso de los trabajadores mediante las leyes de pobres, legisla-
cin contra la vagancia y otros procedimientos similares) y se impone una
divisin social del trabajo que. progresivamente, lleva al extremo la frag-
mentacin del trabajo manual y crea'ivo del artesano tradicional, por
medio de la especializacin de los trabajadores. Hay un perodo, ms o
menos largo, en el que las nuevas condiciones laborales no acaban de
dominar por completo a las antiguas. Pero, cuando este proceso concluye,
la necesidad objetiva de vender la propia fuerza de trabajo para poder
subsistir, la experiencia familiar del trabajo, la multiplicacin creciente de
las necesidades y otros factores sociales determinan el aprendizaje ms o
menos espontneo de la cultura econmica burguesa. Se trata de una
cultura que aumenta extraordinariamente la productividad y el progreso
tcnico, aun a costa de la desaparicin de las destrezas laborales ms
seculares, de la polarizacin entre la minora de los especialistas y una
masa crecientemente deseualilicada, de la alienacin general, en suma.
Kl hombre, como tal especie, surgi con el trabajo. Hasta ahora, la
historia del trabajo ha sido ante todo la historia de la alienacin y de la falsa
conciencia humanas. Se trata de un proceso dialctico; no de un proceso
mecnicamente determinado. Con la madurez del capitalismo aparece el
peligro real de la destruccin de la naturaleza e incluso de la desaparicin
de la propia especie. Pero la suerte no esi definitivamente echada. Marx
no apuesta por el fin de la historia, sino por el fin de la prehistoria. Ks
48
decir, por la construccin de una nica cultura mundial de tipo progresivo
a partir de una organizacin del trabajo realmente solidaria, consciente,
universal (capaz de hacer de toda la naturaleza su objeto), libre (frente a la
necesidad fsica y frente a los productos del trabajo), total (capaz de
estimular el despliegue de todas las capacidades creativas del ser huma-
no). Esta es la utopa hacia la que hay que caminar sobre la base del anlisis
cientfico del presente y de una prctica poltica radicalmente socialista. La
historia propiamente tal slo comienza con la superacin dialctica de la
alienacin.
3.2. Crtica del elitismo poltico y pedaggico
Hn 1845, Marx haba resumido por primera vez su concepcin del

mundo y del hombre en unas pocas notas, difundidas por Engels en 1888 y
que desde entonces se conocen como las once tesis sobre Feuerbach.
La tercera de ellas contiene toda una leccin crtica sobre las ligerezas
explicativas e ideolgicas del elitismo cultural en general y del elitismo
pedaggico en particular.
La teora materialista del cambio de las circunstancias y la educa-
cin olvida que las circunstancias las hacen cambial' los hombres y que el
educador necesita, a su vez. ser educado. Tiene, pues que distinguir en la
sociedad dos partes, una de las cuales se halla colocada por encima de
ellas; por ejemplo. Roben Owen.
La coincidencia del cambio de las circunstancias con el de la activi-
dad humana o cambio de los hombres mismos, slo puede concebirse y
entenderse como prctica revolucionaria (Marx-ligels, 1970: 666).
Desde el siglo XVIII, el reformisnio pedaggico ha venido siguiendo
una de estas dos direcciones bsicas: la socrtico-plalnica o roussoniana;
y la poltica e ilustrada. La primera pone el acento en la liberacin de la
conciencia y de todas las virtualidades naturales de cada individuo huma-
no, en la eliminacin de cuantos obstculos culturales puedan perjudicar
su desarrollo. La segunda insiste en la produccin social de la personali-
dad humana, en su educacin; lo realmente importante no son las condicio-
nes naturales del individuo sino las circunstancias sociales en las que
vive, en tanto que condiciones culturales que moldean su mente. Para
Marx cada una de estas posiciones dice slo la mitad de la verdad: ni el
individuo nace, ni es tampoco un puro resultado social. La relacin entre
cada hombre y su medio social es siempre una relacin dialctica, mutua:
49
no hay individuo humano sin sociedad humana, ni sociedad humana sin
individuos humanos. El hombre es un producto social, cultural. Pero son
los hombres los hombres individuales y concretos los que construyen la
sociedad, crean la cultura y hacen la historia; eso s, en unas condiciones
sociales, culturales e histricas determinadas, y en la medida en que previa
y paralelamente las van dominando.
El materialismo ilustrado barrunta algo de esto, cuando matiza su
detenninismo social en sentido elitista: hay una minora de hombres creati-
vos, nacidos para educar al pueblo pero sin el pueblo; y una masa
enorme de gentes pasivas, incapaces de actuar sin la ayuda de la clase
directiva de la sociedad. La tesis tercera sobre Feuerbach se dirige
directamente contra los ilustrados que (como Helvetius) confiaban en la
omnipotencia de la educacin como arma para la reforma poltica, y contra
aquellos socialistas utpicos que (como Owen) conceban la relacin entre
el individuo y el medio humano de forma igualmente mecanicista. Marx
alaba la ruptura de los ilustrados franceses con el idealismo filosfico.
Encomia el experimento educativo de New Lanark de Owen, por haber
acertado a combinar la instruccin escolar con la participacin de los nios
en el trabajo de los adultos. Pero denuncia con rotundidad las verdades a
medias del elitismo reformista cultural y pedaggico en general. Son los
hombres todos los hombres quienes cambian las circunstancias y el
educador necesita a su vez ser educado, por la sencilla razn de que
los hombres se hacen siempre todos los unos a los otros; en la medida en
que crean la cultura y cambian la sociedad, cambian tambin la educacin
y se cambian, por tanto, tambin a s mismos.
Ahora bien, ese cambio no puede ir normalmente mucho ms all de la
evolucin social y de la reforma poltica e ideolgica. La coincidencia del
cambio de la circunstancias con el de la actividad humana o cambio de los
hombres mismos, es decir, la coincidencia del cambio radical de la cultura,
de la educacin y del hombre slo es posible cuando tiene lugar una
revolucin histrica (como la sustitucin definitiva del feudalismo por el
capitalismo como modo de produccin dominante, por ejemplo).
3.3. Crtica de la pedagoga y del sistema de enseanza libera-

les
Marx no parte nunca del hombre y la sociedad abstractos sino del

hombre y de la sociedad concretos de su poca: segn l, la forma de
50
existencia histrica real de cada hombre y de cada clase o grupo social es
el factor ms determinante de su educacin y de su visin del mundo.
Lgicamente, concretamente a l, lo que ms le interesa es el anlisis
crtico de la escuela y la pedagoga de su poca, la escuela y la pedagoga
liberales. Todo ello, claro est, en funcin del propio compromiso poltico
y con vistas a la elaboracin de la estrategia y la tctica polticas de las orga-
nizaciones de la clase trabajadora en ese campo. As surge una lnea
terica y de accin muy clara que arranca ya con el Manifiesto Comu-
nista (1848), que culmina en la crtica del programa de Gotha del Partido
Obrero Unitario Alemn (1875) y que influy decisivamente en las discu-
siones programticas y en los acuerdos polticos del movimiento obrero de
la poca.
En primer lugar, frente al divorcio entre la enseanza escolar y el

trabajo productivo (caracterstico del sistema educativo burgus), Marx
resalta la importancia nuclear de la educacin en el trabajo y propugna la
combinacin de la instruccin escolar y la educacin laboral, del trabajo
intelectual y del trabajo manual. Por supuesto, no de cualquier forma
(Cabrera Montoya, 1986): Marx es un crtico implacable, por ejemplo, de la
explotacin de los nios en las minas y en las fbricas de su poca.
Nosotros consideramos la tendencia de la industria moderna a

hacer cooperar a los nios y a los adolescentes de los dos sexos en la
gran obra de la produccin social como un progreso legtimo y saludable,
aunque la forma con la que esta tendencia se realiza bajo el reino del
capital sea simplemente abominable (Marx-Engels, 1978: 101)
La educacin socialista se basa en una pedagoga del trabajo. El
trabajo productivo, que tiene una utilidad econmica, ocupa el lugar
central: est vinculado a la enseanza. Este principio exige una modifica-
cin radical de la escuela, que debe convertirse de escuela libresca y
magistral en una escuela del trabajo y de la produccin (Cita tomada de
Carbonell, 1986:239-240).
Aunque tomadas en conjunto las clusulas educacionales de la

ley fabril son mezquinas, proclaman la enseanza elemental como
condicin obligatoria del trabajo. Su xito demuestra, en primer
trmino, la posibilidad de combinar la instruccin y la gimnasia con el
trabajo manual, y por tanto tambin la de combinar el trabajo manual con
la instruccin y la gimnasia. Los inspectores fabriles pronto descubrie-
ron, por las declaraciones testimoniales de los maestros de escuela, que
los chicos de las fbricas, aunque slo disfrutaban de la mitad de la
enseanza, aprendan tanto como los alumnos corrientes que asistan a
51
clase durante todo el da, y a menudo ms que estos: "La cosa es sen-
cilla. I.os que slo asisten medio da a la escuela estn siempre despeja-
dos y casi siempre en condiciones y con voluntad de recibir la enseanza.
Hl sistema de mitad trabajo y mitad escuela convierte a cada una de
las dos ocupaciones en descanso y esparcimiento con respecto a la otra;
en consecuencia, ambas son mucho ms adecuadas para el nio que la
duracin ininterrumpida de una de las dos. Un muchacho que desde
temprano en la maana est sentado en la escuela, especialmente cuan-
do el tiempo es caluroso, es imposible que pueda rivalizar con otro que
vuelve alegre y despejado de su trabajo." Ms documentacin sobre el
particular encuntrase en un discurso pronunciado por Snior ante el
congreso ele Edimburgo, en 18fi.i. [-.I disertante expone adems, aqu,
entre otras cosas, cmo la jornada escolar prolongada, unilateral e impro-
ductiva a que estn sometidos los vastagos de las clases medias y
superiores, acrecienta intilmente el trabajo del maestro, "mientras
dilapida no slo en balde, sino tambin de manera absolutamente nociva,
el tiempo, la salud y la energa tic los nios". Del sistema fabril, como
podemos ver en detalle en la obra de R. Owen, brota el germen de la
educacin del futuro, que combinar para todos los nios, a partir de
cierta edad, el trabajo productivo con la educacin y la gimnasia,
no slo como mtodo de acrecentar la produccin social, sino como nico
mtodo para la produccin de hombres desarrollados de manera omnifa-
cliea (Marx. 1975-1981. I. vol. 2: 588-589).
Aparte de esto, hay otros textos que permiten matizar ms este plan-
teamiento de Marx. En 1875 insiste en la necesidad de sealar el lmite de
edad correspondiente a la exigencia socialista de la prohibicin del trabajo
infantil, a la imposibilidad de suprimirlo por completo de momento y a la
conveniencia de exigir su regulacin poltica desde el punto de vista de
los intereses y de la cultura particulares de la clase trabajadora.
La prohibicin general del trabajo infantil es incompatible con la

existencia de la gran industria y. por tanto, un piadoso deseo, pero nada
ms. ll poner en prctica esta prohibicin suponiendo que fuese
factible - sera reaccionario, ya que. reglamentada severamente la jor-
nada de trabajo segn las distintas edades y aplicando las dems medi-
das preventivas para la proteccin de los nios, la combinacin del
trabajo productivo con la enseanza desde una edad temprana es uno de
los ms potentes medios de transformacin de la sociedad actual
(Marx. 1968a: 42-43).
Fin este sentido, sus Instrucciones para los delegados del
Congreso de Ginebra de la Asociacin Internacional de los trabajado-
res, qtie datan de nueve aos atrs, haban sido todava ms precisas:
Por el momento, solamente tenemos que ocuparnos de los nios y
jvenes de ambos sexos pertenecientes al pueblo trabajador. Estos
deberan ser divididos en tres clases, a ser tratadas de forma distinta: la
primera clase comprendera desde los nueve a los doce aos; la segunda,
de los trece a los quince; y la tercera incluira las edades de diecisis y
diecisiete aos. Proponemos que el empleo de la primera clase en cual-
quier taller o trabajo domstico sea restringido legalmente a dos horas,
el de la segunda a cuatro, y el de la tercera a seis. Para la tercera clase
debe de haber una interrupcin de al menos una hora para la comida y el
descanso (Cita tomada de Fernndez Enguita, 1985a: 330).
Es decir, teniendo en cuenta la divisin social del trabajo de la poca,
la educacin laboral de los nios de la clase trabajadora debe comenzar
hacia los nueve aos. Por lo dems, Marx insiste en la fuerza educativa del
trabajo conjunto de nios y adultos. Por el contrario, si se les separa, se
deja a los primeros inermes frente al eontrol burgus del sistema escolar y
frente a los mecanismos ideolgicos de las clases dominantes en general.
Mientras stas tratan de identificar la educacin germina con la enseanza
escolar c imponen un sistema educativo esencialmente dual, que se distin-
gue por la rgida separacin entre el trabajo intelectual y el trabajo manual,
la clase trabajadora debe poner todo el acento posible en la estrecha
relacin existente entre la participacin en el trabajo productivo y la
educacin del individuo.
Por lo mismo, Marx propugna por una parte un mnimo de escuela y un

mximo de educacin; y, por otra, tina escuela laica, gratuita, obligatoria e
ideolgicamente neutral. Frente a la orientacin meritocrtica y la confian-
za en la escuela como garanta de la igualdad de oportunidades de todos
los ciudadanos, Marx responde con la denuncia irnica de quienes hablan
de la viabilidad social de una educacin popular general e igual a
cargo del Estado en la Alemania de 1875:
Educacin popular igual? Qu se entiende por esto? Se cree

que en la sociedad actual (que es de la que se trata) la educacin puede
ser igual para todas las clases? O lo qtie se exige es que tambin las
clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta
educacin que da la escuela pblica, la nica compatible con la situacin
econmica, no slo del obrero asalariado, sino tambin del campesino?
(Marx, 1986a: 39).
De lo que se trata es de reivindicar con los liberales republicanos, y
aun a sabiendas de sus limitaciones, una escuela laica y obligatoria. De ah
la firmeza y la rotundidad de su denuncia de las fuerzas sociales ms
53
Principios de la poltica educativa de la clase obrera
Combinacin de la ins> __-.Hscuela laica, obligato-

traccin escolar y del ria, gratuita e ideolgi-
trabajo productivo. camente neutral.
Control popular de la burocra^_ .Curriculum tcnico e integral:

cia escolar y crtica de la peda- enseanza intelectual, educa-
goga burguesa. cin fsica y formacin prepro-
fesional.
conservadoras qtie se oponen a esc tipo de escuela en nombre de los

derechos naturales y sacrosantos de la familia y de la libertad de la
educacin familiar, mientras el capital destruye la familia trabajadora real e
incluso se aprovecha del egosmo de los padres moralmcnte ms degrada-
dos para intensificar la explotacin de sus hijos.
Decs que abolimos los vnculos ms ntimos al sustituir la educa-

cin domestica por la educacin social. Y acaso vuestra educacin no
est determinada por la sociedad? No lo est por las condiciones
sociales dentro de las cuales educis, por la intromisin ms o menos
directa o indirecta de la sociedad, mediante la escuela, etctera? Los
comunistas no estn inventando la influencia de la sociedad sobre la
educacin; solamente modifican su carcter, sustrayendo la educacin a
la influencia de la clase dominante.
Las proclamas burguesas acerca de la familia y de la educacin,
sobre la intima vinculacin entre padres e hijos, se tornan tanto ms
repugnantes cuanto ms se desganan, en virtud de la gran industria,
lodos los vnculos familiares para los proletariados y los hijos se trans-
forman en meros artculos de comercio e instrumentos laborales (Marx,
1978a: 153).
Supuesto esto, la clase obrera debe luchar polticamente por la gratui-
dad y la neutralidad ideolgica de la escuela. Marx quiere para los alum-
nos de la clase trabajadora el mnimo de educacin escolar y el mximo de
educacin social en el dominio de la existencia real. Apoya, por supuesto,
los programas polticos que propugnan la separacin de la Iglesia y del
Estado y la sustitucin del cura por el maestro, pero busca tambin el
54
control popular de la dimensin ideolgica de la escuela en la medida de lo
posible: mediante la eliminacin de las disciplinas ideolgicas y la defini-
cin estrictamente tcnica del curriculum y de los programas de estudios,
por ejemplo.
lin las escuelas elementales, y todava ms en las escuelas supe-

riores, no hay por qu autorizar disciplinas que admitan una interpreta-
cin de partido o de clase. Un las escuelas no hay que ensear ms que
materias tales como la gramtica o las ciencias naturales. Las reglas
gramaticales no cambian ya sea un conservador clerical o un librepensa-
dor quien las ensee. Aquellas materias que admiten una diversidad de
conclusiones no deben ser enseadas en las escuelas (Marx-Kngels.
1978: 159).
Desde este punto de vista se explica tambin su denuncia de la priva-

tizacin de la escuela y la exigencia del control popular de la escuela
pblica y de la poderosa burocracia escolar en particular. Para Marx, la
democracia burguesa es una forma ms del dominio poltico burgus; y la
poltica educativa del Estado liberal, una poltica de clase. Desconfa tam-
bin de la pequea burguesa, del magisterio y de la intelectualidad
mesocrtica que inspira las principales orientaciones reformistas de la
pedagoga y de la poltica educativa del Estado liberal de la poca: la
concepcin meritocrtica de la escuela (de Saint-Simn, por ejemplo), el
ludismo pedaggico (de Rousseau o Fourier. entre otros), el naturalismo
pedaggico roussoniano y el dirigismo elitista e ilustrado. Su crtica del
ludismo pedaggico, concretamente, es bastante contundente: la educa-
cin no puede nunca ser un simple juego: aprender en la ociosidad es lo
mismo que aprender ociosidad; y, por otra parte, mientras los nios son
bastantes serios, los trabajos realmente libres tienen bastante poco de
ldicos.
Los trabajos realmente libres, como, por ejemplo, la composicin

musical, son, al mismo tiempo, condenadamente serios, exigen el ms
intenso de los esfuerzos (Marx, 1977-1978, vol. 2: 236).
Al contrario de lo que quiere Fourier, el trabajo no puede volverse
juego (...). El trabajo no es mera diversin, como conceba Fourier con
candor de costrenla (Marx. 1977-1978, vol. 2: 1 19).
Por ltimo, la reivindicacin de un curriculum integrador de la ense-
anza intelectual, la educacin tsica y la formacin cientfico-tcnica
preprofesional, completa los principios que, segn Marx, debieran distin-
guir la poltica educativa correcta de la clase obrera de la poltica de las
55
clases dominantes y de otras direcciones errneas de la poltica educativa
de la clase trabajadora (la anarquista y la reformista de tipo lassaliano,
fundamentalmente): combinacin de la instruccin escolar y la educacin
social, con especial atencin al trabajo productivo; defensa de la escuela
laica y obligatoria; exigencia de una escuela gratuita e ideolgicamente
neutral; y control popular de la poderosa burocracia escolar y de las
diversas orientaciones de la pedagoga burguesa.
Por un lado, se trata de avanzar hacia una sociedad utpica en la que
la escuela garantizar una formacin autnticamente polivalente e inte-
gral:
La enseanza podr incorporar a los jvenes a todo el sistema de
produccin, los colocar en situacin de poder pasar alternativamente de
un ramo de la produccin a otro, atendiendo las necesidades de la
sociedad o de sus propias inclinaciones. Iluminar en los jvenes el
carcter unilateral impreso en cada individuo por la actual divisin del
trabajo. De esta forma, la sociedad comunista ofrecer a sus miembros la
ocasin de aplicar de forma omnilateral sus aptitudes ejercidas de forma
omnilaleral (Cita tomada de Carbonell, 19X6: 241).
Por otro y de momento, teniendo en cuenta las limitaciones de la
sociedad capitalista de la poca, se precisan los contenidos escolares que
la clase trabajadora asalariada debe defender.
Por educacin entendemos tres cosas:
Primero: enseanza intelectual.
Segundo: educacin fsica, tal y como se imparte en las escuelas de
gimnasia, o mediante ejercicios militares.
Tercero: adiestramiento tecnolgico, que transmita las bases cient-
ficas generales de todos los procesos de produccin y que al propio
tiempo, introduzca al nio y al adolescente en el uso prctico y en la
capacidad de manipular los instrumentos elementales de todos los ofi-
cios (Cita tomada de Carbonell. 1986: 242).
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58
II. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
DE DURKJHEIM
La sociologa de Durkheim hunde sus races en las condiciones

culturales y sociales de la III Repblica francesa en general, y en la
tradicin positivista de Comte y el conflicto poltico-ideolgico del
Estado laico y la Iglesia integrista catlica en particular. Segn Durk-
heim, el Estado democrtico es el lugar social de la ciencia y el rgano
rector de la sociedad orgnica; la escuela, el mecanismo social que
debe garantizar la reorganizacin moral y meritocrtica de la socie-
dad moderna; y la sociologa, la nica gua terica eficaz para la
construccin de la moral autnoma y laica que hoy necesitamos.
Formado en dicho medio social y con esta orientacin ideolgica
progresista liberal, Durkheini aplica los supuestos de la epistemologa
positivista a la sociologa, fundamenta la primaca epistemolgica de la
sociologa sobre la psicologa y esboza una interpretacin materialista
del medio biolgico humano, en la que se resalta sobre todo la
autonoma causal y explicativa de la conciencia social (de la cultura
intelectual). Partiendo de esta base histrico-social, ideolgica, filos-
fica, epistemolgica y sociolgico-general, Durkheim se ocupa siste-
mticamente por primera vez en la historia de la construccin terica
de los fundamentos bsicos de la sociologa de la educacin y de la
sociologa del sistema de enseanza. A saber: 1) naturaleza y funcio-
nes sociales de la educacin; 2) fundamentacin general de la ciencia
social de la educacin; 3) sociologa de la escuela como medio moral-
mente organizado y como microcosmos social; 4) sociologa histrica
del sistema de enseanza; 5) sociologa de la reforma del sistema
educativo; y 6) sociologa del curriculum.
59
1. SUPUESTOS HISTORICO-SOCIALES E IDEOLGICOS
PERSONALES
1.1. La sociologa de Durkheim y el problema de su interpre-

tacin: de la lectura funcionalista a la neoweberiana
El pensamiento de Durkheim (1858-1917) contiene, sin duda, claves

tericas y materiales crticos fundamentales para la construccin de la
ciencia social en general y de la sociologa de la educacin en particular.
Buen indicio de esa riqueza es. por ejemplo, la relativa vuelta a Durkheim
bajo la direccin de la sociologa norteamericana. Ignorado por dicha
sociologa en los aos cuarenta y cincuenta, su difusin social culminar en
los setenta y se ver definida por el contraste entre las dos interpretacio-
nes social y acadmicamente ms influyentes: la interpretacin funcionalis-
ta de Durkheim como socilogo del orden social que ignora la problem-
tica del conflicto y del cambio social: y la interpretacin neo-roussoniana y/
o neoweberiana del mismo como socilogo de la dominacin social y del
poder disciplinario.
De acuerdo con Parsons y con los luncionalistas en general,
el tema crucial de todos los escritos de Durkheim seria el del orden
social (...). Durkheim se habra esforzado primordialmcnte por descubrir
los mecanismos sociales del orden y las consecuencias nefastas que
para la sociedad y el individuo producira cualquier desorden. Hsa preocu-
pacin se acompaara, adems, de un progresivo desinters por los
conflictos sociales y por los conflictos polticos, en particular. Por ltimo,
obsesionado por la armona y el consensus social. Durkheim nunca se
habra ocupado de la problemtica relacionada con el cambio social e
histrico (Rodrguez Ziiga, 1978: 6).
lis ms, incluso a principios de los aos setenta se contina insistiendo
en el apoliticismo de Durkheim, hacindolo extensivo a los socilogos del
conocimiento ms directamente influidos por l, hasta el punto de atribuir
sus virtualidades explicativas a esa supuesta neutralidad poltica:
Durkheim y su escuela no se preocupaban de los conflictos polti-
cos ni de la lucha de clases, de modo que su carencia de un compromiso
particular cualquiera les permiti dirigir la atencin a la interaccin social
en su totalidad; por eso. esos socilogos franceses insistieron desde el
principio en la capacidad de penetracin absoluta de las influencias so-
ciales en la vida intelectual de los hombres en sociedad (Remmling,
1982: 212).
60
Ahora bien, como recordara el primer titular espaol de una ctedra
de sociologa de la educacin,
despus de haber encerrado a la obra de Durkheim en una cons-
truccin normativista e integradora. el parsonsismo reprocha a ste no
poder salir de ah, no tener eso que se llama teora del conflicto (...). Aos
despus, cierto posparsonsismo, desde una perspectiva neo-roussonia-
na y posweberiana, descubre en l una sociologa codificadora, reificado-
ra (Lerena, 1983: 394-395).
As, por ejemplo y tambin entre nosotros, F. Ortega, autor de una tesis
doctoral an indita sobre la sociologa de la educacin de Durkheim,
concluye su prlogo a la primera edicin espaola de L'evolution
pdagogique en France con un apunte de una interpretacin de este
tipo, que l mismo precisara algunos aos despus (Ortega, 1986) y que
acusa la influencia terica del Foucault de Vigilar y castigar:
La legitimacin social y el poder son para Durkheim una y la misma

cosa que su sociologa de la educacin. La dominacin es el conjunto de
dispositivos que posibilita, internamente, la regularidad social. Es la
disciplina educativa que conduce a cada sujeto a desempear un papel
social, la fuente principal de legitimidad; pero que tambin controla y
corrige gracias a la vigilancia y a las sanciones que implica. El punto de
mira durkheimiano, a la hora de fijar los presupuestos legitimadores, no
se dirige a la esfera de lo poltico o de lo ideolgico, sino a los sujetos que
han de obedecer. Parece estar, en este punto, en las mismas coordenadas
de Weber: la autoridad y la disciplina son inseparables y ambas persi-
guen la obediencia pronta, til y automtica.
La sociologa de Durkheim se cifra en su teora de la educacin,

esto es, en la economa poltica de los sujetos sobresocializados y mora-
lizados, en los mecanismos que histricamente han posibilitado poner a
disposicin del orden social el producto humano ms idneo. No es por
ello aventurado afirmar que la sociologa de Durkheim es una teora del
poder disciplinario (Ortega, 1982: 17).
No obstante, Durkheim es tambin un socilogo (y un pedagogo) del
conflicto y del cambio sociales. Ciertamente, funcionalistas y neo-rousso-
nianos y/o neoweberianos no lo entienden as. Pero una lectura que
intente explicar la personalidad y la obra de Durkheim a partir de sus
relaciones con los problemas sociales y con la cultura franceses de su
poca resolvera probablemente este litigio interpretativo, identificando,
integrando y superando dialcticamente, adems, el cabo relativo de ver-
dad de la visin funcionalista y de la neo-roussoniana y/o neoweberiana.
61
1.2. Durkheim y su medio social: poltica liberal de la III
Repblica francesa
Durkheim nace en 1858 y su personalidad se modela bajo la influencia

de una sociedad dinmica y conflictiva. Siendo todava muy joven vive la
crisis general de los aos setenta, dominada por la guerra francoprusiana,
las consecuencias de la derrota francesa, la insurreccin y el posterior
aplastamiento de la Comuna de Pars y la proclamacin final de la III
Repblica. Ms tarde es testigo de las importantes transformaciones socia-
les de los aos ochenta: el desarrollo industrial y la expansin colonialista
del capitalismo francs, la reorganizacin de la vida poltica durante la III
Repblica (hegemona burguesa y ascenso del movimiento obrero y
socialista) y el arraigo ideolgico de la mentalidad positivista y de un
proyecto poltico democrtico liberal que ensaya con relativa decisin la
va poltica intermedia entre la restauracin tradicionalista y la revolucin
socialista y cuya pieza clave ser la reforma de la pedagoga y del sistema
escolar tradicionales que se inicia con las leyes Ferry de 1880-1882.
De esta forma, el dominio social del control religioso del proceso de

formacin de la conciencia individual se ver relativamente sustituido por
la influencia de una escuela primaria, laica, gratuita y obligatoria, que por
entonces reivindicaban tambin los propios trabajadores. Aunque en prin-
cipio (desde 1830, aproximadamente) los miembros ms lcidos de la clase
trabajadora asalariada en formacin adoptaron una estrategia y una tctica
de defensa de su cultura, creando sus propias escuelas en el lugar mismo
del trabajo, la explotacin laboral de los nios y la intensificacin de la
competencia entre los trabajadores en general, entre otras causas, les
indujeron al abandono de dicha poltica. Y, as, por ejemplo, los informes
de todas las delegaciones obreras que acudieron a la Exposicin Univer-
sal de Pars (1867) insistieron en la necesidad de una escuela obligatoria y
gratuita para todos y de una escuela profesional para los aprendices, con
enseanzas impartidas por los propios obreros. Por lo dems, la poltica
finisecular de unidad nacional y de secularizacin del sistema de ensean-
za, caracterstica de la burguesa liberal de finales del siglo XIX y princi-
pios del XX, se vio favorecida por los efectos sociales positivos del desa-
rrollo socioeconmico de la poca: disminucin del paro, paz social relati-
va, etctera.
Ese es, al menos, el punto de vista dominante entre los socilogos que
se han ocupado de las relaciones de Durkheim con su medio social.
62
De igual forma que, en otros tiempos, la religin constituy el ba-
samento social, de igual forma, hoy en dia, lo constituye la escuela; la
escuela tiene por objetivo principal el de crear la unidad nacional france-
sa (Volker, 1975: 164).
La frgil entidad de la 111 Repblica, atacada por los nostlgicos del
pasado monrquico y por la agitacin social obrera, es reforzada por la
clase ahora dominante (...) a travs de la inculcacin de un Cdigo moral
acorde con las exigencias republicanas. Una moral no religiosa, sino
adentrada en la ciencia positiva (...). De ah el imperativo poltico de la
instruccin pblica como medio para el reforzamiento de la inteligencia y,
por ende, de la nacin francesa... Tal es el escenario sobre el que se
desenvuelve el pensamiento durkheimiano. Tradicin terica comtiana y
reorganizacin poltica burguesa son los supuestos subyacentes de su
propuesta terica, cuyo ncleo temtico tiene por objeto principalsimo la
educacin (Ortega. 1986: 219-220).
Por otra parte, ninguna sociedad occidental vivi el conflicto ideolgi-

co general con el pensamiento tradicional con tanta intensidad y de forma
tan polarizada como la francesa.
A lo largo de la vida de la III Repblica, la poltica y la religin se
encabalgaron de la manera ms natural. Ser de izquierdas supona ser
anticlerical; ser de derechas, catlico integrista. Tales identidades englo-
baban a toda una nacin rota y a reconstruir. Resultado inmediatamente
de ello era que la religin no poda concebirse como un problema privado
e ntimo, sino como problema social y poltico que encenda las ms vivas
pasiones. Durkheim no se mantuvo aparte; incluso se puede decir que
intervino con vigor en las caractersticas luchas poltico-religiosas de la
poca. Pero, yendo ms all de su inmediatez poltica, el problema empe-
z a tener un peso y un lugar decisivos en su discurso sociolgico
(Ramos, 1982: XVIII).
De ah el lugar central que la educacin ocupa en la sociologa de
Durkheim. Pero, aunque esta problemtica y esta toma de partido subya-
cen bajo todo su trabajo terico y prctico, hubo quiz un asunto especial-
mente decisivo en orden a la acentuacin biogrfica de esta posicin
personal: el caso Dreifus. Una polmica en la que, como es sabido, la
vinculacin entre el clero y la fraccin ms reaccionaria de las clases
dominantes fue aprovechada por la opinin liberal anticlerical para impo-
ner la separacin legal entre la Iglesia y el Estado en 1905 e intentar
profundizar en su poltica escolar. En ese contexto se entiende mejor la
sociologa de Durkheim y su inters creciente por la sociologa de la
educacin:
63
l:n efecto, el Afta ir Dreifus se haba planteado, sobre todo por
parte de los intelectuales, como una polmica nacional sobre el objeto del
consenso en las sociedades avanzadas. Las fuerzas que se oponan eran
representantivas de (.los culturas sistemticamente enfrentadas a partir
de la Revolucin de 1789: el integrismo catlico y el progresismo laico y
anticlerical. En ltima instancia, el problema que se planteaba era si
frente y en contra de la vieja religin catlica se poda edificar una moral
nacional slida basada en valores individualistas y laicos (...). Por otro
lado, el caso Dreifus fue el detonante que permiti que Durkheim tomara
conciencia de la indigencia moral moderna, de la falta de un consenso
fundamental sobre los ideales y nietas ltimas. Fue esa coyuntura la que
le hizo ver claramente la problematicidad de la integracin simblica de
las nuevas sociedades (Ramos, 1982: XXI-XXII).
Durkheim no es, desde luego, un poltico profesional, pero piensa

que la sociologa y el socilogo tienen una funcin social importante que
cumplir: informar y educar al poltico; informar y educar tambin a los
conciudadanos. Cmo? Construyendo y difundiendo la sociologa como
elemento bsico de la nueva moral laica que la sociedad moderna necesita.
Algo que, en su opinin, slo poda hacerse en democracia.
1.3. Socilogo y pedagogo del conflicto y del cambio sociales
Desde luego, Durkheim es un hombre de su tiempo:

Al igual que todos los clsicos, Durkheim es ante todo y en el
sentido amplio de la palabra un representante de su poca. Su doctrina es
fiel testimonio del tiempo en que le toc vivir, el de la III Repblica, el de
la laicizacin de nuestra enseanza pblica, de los avances de la gran
industria y del desarrollo de las ciencias humanas. De tal suerte que se
podra aplicar a sus conceptos lo que l mismo deca con respecto a las
investigaciones llevadas a cabo por los pedagogos: no son modelos que
se deba imitar, sino documentos sobre el estado de espritu de estos
tiempos (Dcbcsse, 1975: 6).
En segundo lugar, Durkheim fue socilogo y pedagogo, profesor de

sociologa y maestro de docentes. Nombrado Charg de Cours de cien-
cia social (1887) y titular de la primera Chaire IVlagistrale de ciencia so-
cial de la universidad francesa (1896), imparti regularmente (desde 1887
hasta 1902) un curso de pedagoga de una hora semanal en la Facultad de
Letras de Burdeos, dirigido a un auditorio formado mayoritariamente por
profesores de enseanza primaria. Sustituto en la ctedra de ciencia de la
64
educacin de la Sorbona (1902), cuyo titular era un miembro tan presti-
gioso del equipo ministerial de J. Ferry como F. Buisson. le sucedera en la
misma a partir de 1906. Por lo dems, desde 1913 dicha ctedra sera acad-
micamente denominada como Ciencia de la Educacin y Sociologa.
Por todo esto es lgico que Durkheim utilice un doble discurso bsico:
un discurso normativo, poltico e ideolgico, ms personal, que compren-
de, a su vez, una filosofa social y una prdica moral, poltica y pedaggica;
y un pensamiento riguroso y objetivo, una sociologa cientfica que,
adems y en buena parte, es sobre todo una sociologa de la educacin.
Y es igualmente lgico que ambos discursos estn presididos por una
misma finalidad bsica: influir, en lo posible, en el propio medio social. Ms
concretamente:
No es necesario insistir en que en ese contexto se trataba de
afianzar la poltica republicana, por de pronto educativa, as como de
construir una doctrina moral susceptible de atenuar la agudizacin de los
conflictos sociales. G. Davy o M. Halbawchs. compaeros de Durkheim
en sus aos de formacin, han testimoniado de una temprana actitud de
ste: la conviccin de que. en el orden intelectual y moral, era la sociologa
el instrumento llamado a conseguir una mayor eficacia en esa tarea de
construccin. Y, al lado de la sociologa, la educacin: se trataba de un
mismo frente, de una misma lucha. El impulso de las dos era solidario con
el de la moral laica y ciudadana (Lerena, 1983: 406).
Por eso Durkheim no es tanto un socilogo del orden social, de la
dominacin y del poder disciplinario, como un socilogo y un pedagogo
del conflicto y del cambio social, una problemtica siempre latente (como
clave biogrfica radical y unitaria de su pensamiento) en su filosofa social,
en su sociologa de la educacin y en su sociologa histrica. Y es precisa-
mente la complejidad de los niveles discursivos (ideolgico y cientfico) y
de los planos cientficos (terico-general o analtico y particular) de su
pensamiento y la falta de una diferenciacin formal suficientemente expl-
cita entre los mismos lo que explica las diferentes lecturas ideolgicas y
cientficas de dicho pensamiento.
1.4. Filosofa social: visin meritocrtica de la sociedad y

liberalismo organicista
Desde luego, la cuestin del conflicto y del cambio sociales constituye
el problema real en torno al que se anuclean las principales categoras de
la filosofa social durkheimiana.
65
As, por ejemplo, el par conceptual solidaridad mecnica-solida-
ridad orgnica (que se corresponde, por cierto, con el de sociedad
segmentara-sociedad no segmentaria, igualmente fundamental)
define en tnninos tericos y lgicos la contraposicin histrica real entre
la sociedad arcaica, rural y praeapitalista y la sociedad moderna, industrial
y plenamente capitalista, contraposicin que Durkheim vivencia como
propia de una sociedad en crisis y de cambio social acelerado, la suya. El
incremento del volumen (es decir, del nmero de individuos) y la densi-
dad material y moral creciente de la sociedad (es decir, el desarrollo de
la poblacin, de las ciudades, de la interaccin social, de los medios de
comunicacin, etctera) constituyen algunos de los rasgos principales de
la representacin abstracta de dicho proceso de transicin. Y algo similar
ocurre con la temtica de la anomia social y con las formas en que sta se
manifiesta: desorden del mercado; ruptura de la cooperacin entre patro-
nos y obreros y regulacin estricta de sus relaciones mutuas a partir de sus
intereses materiales particulares respectivos; invertebracin creciente del
trabajo cientfico, consecuencia del dominio cada vez ms absoluto de la
lgica de la especializacin; reorganizacin forzosa y no espontnea
de la divisin tradicional del trabajo; o, en fin, carencia de autnticas nor-
mas sociales e inexistencia de una autoridad social capaz de imponerlas
(causa, a su vez, del malestar moral de las sociedades contemporneas).
Durkheim ve claramente la interdependencia dialctica existente

entre el individuo y el medio, la personalidad y la cultura, el egocentrismo
y la solidaridad. Segn l, la clave principal de ese proceso dialctico se
encuentra en la complejizacin social creciente de la divisin del trabajo
social. Es ese proceso cultural el que multiplica las posibilidades en orden
a la produccin social de individuos cada vez ms autnomos, ms singula-
res, con una personalidad ms rica y ms profunda, y al mismo tiempo
tambin ms solidaria y ms social.
Cmo ocurre que, al mismo tiempo que se vuelve ms autnomo,
el individuo depende a la vez estrechamente de la sociedad? Cmo
puede ser a la vez ms personal y ms solidario? Pues es indiscutible que
estos dos movimientos, tan contradictorios como parecen, se dan parale-
lamente (...). Nos pareci que lo que resolva esta aparente antinomia es
una transformacin de la solidaridad social, debida al desarrollo siempre
ms considerable de la divisin del trabajo (Durkheim, 1967, prefacio de
la 1." ed.: 37-38).
Ahora bien, segn Durkheim, sa es precisamente la situacin con-
creta de las sociedades del tipo de la sociedad orgnica: un rgimen
66
social meritocrtico en el que el proceso de divisin del trabajo posibilita la
conciliacin del desarrollo de la personalidad de cada individuo y de la
solidaridad social. Una situacin hacia la que se orientara la direccin
dominante de la sociedad francesa de la poca. Por lo dems, Durkheim
no ignora la existencia de una guerra de clases entre el trabajo y el
capital, pero piensa que la cuestin social es un sntoma ms de una
situacin social de transicin desde la solidaridad mecnica propia de
las sociedades segmentarias a la solidaridad orgnica caracterstica
de la sociedad orgnica. Hacer posible ese trnsito es, pues, el proble-
ma principal de la sociedad actual. Contribuir a resolverlo, la funcin
propia de la sociologa y del socilogo. Ahora bien, cmo afrontarlo de
una forma eficaz?
Como hombre concreto de su tiempo, Durkheim toma claramente
partido por el reformismo liberal del bloque poltico dominante en la
Francia de su poca, y eso se acusa lgicamente en los rasgos que definen
su filosofa social personal. A saber: 1) rechazo de las posiciones extremas
del liberalismo duro y puro y del socialismo revolucionario; 2) defensa
terica y prctica del Estado democrtico como lugar social de la ciencia y
como rgano rector de la sociedad orgnica y de su necesaria reorga-
nizacin material; 3) funcin mediadora esencial, en este sentido, de las
asociaciones profesionales de patronos y de obreros; y 4) defensa terica
y prctica de la escuela moderna, de su supuesta lgica meritocrtica y de
su importancia como mecanismo social imprescindible para la necesaria
reorganizacin moral de la sociedad.
Mientras en casi la totalidad de las ctedras de economa poltica de
Francia se defenda el liberalismo poltico y econmico en su versin ms
puramente individualista, Durkheim denuncia esa versin porque ignora
que lo social no puede tratarse como cosa privada. Pero se opone igual-
mente al socialismo revolucionario en sus dos principales modalidades: al
comunismo utpico, porque desconoce la importancia de lo econmico; y
al socialismo marxista, por su reduccionismo economicista (la cuestin
social no es slo cuestin de estmago). En su opinin, los conflictos y las
contradicciones de la transicin hacia la sociedad orgnica slo podrn
solucionarse mediante la accin decidida del Estado democrtico y de la
escuela moderna: al primero le corresponde la necesaria reorganizacin
material de la sociedad; al segundo, la no menos urgente reorganizacin
moral.
El rgano central de la sociedad orgnica, coordinador de las diferen-
tes instituciones que atienden las distintas funciones bsicas de la sociedad,
67
es el Estado. Los agentes de la autoridad soberana que le constituyen se
identifican, por tanto, con el principio orgnico mismo del conjunto social.
Adems, el Estado es tambin el lugar de la ciencia ms alta y de la prctica
social ms eficaz. Su coordinacin de toda la sociedad se materializa
principalmente en la funcin deliberante del parlamento y en la funcin
ejecutiva de la administracin: el Estado reflexiona y decide sobre los
problemas y las ideas latentes en el conjunto de la sociedad; la administra-
cin ejecuta sus rdenes.
El Estado es un grupo de funcionarios sin generis en cuyo seno
se elaboran representaciones y aspiraciones que comprometen a la
colectividad, aun cuando no son obra de la colectividad. No es exacto
decir que el Estado encarna la conciencia colectiva, porque sta es ms
amplia y le desborda por todas partes. La conciencia colectiva es difusa:
en cada momento hay una multitud de sentimientos sociales, de estados
sociales de todo tipo, de los que el Estado slo percibe un eco lejano. El
Estado es solamente el lugar de una conciencia especial, restringida,
pero ms alta y ms clara, que tienen de s misma una representacin
ms precisa (Durkheim, 1950: 61. Cita tomada de Rodrguez Ziga,
1978: 105).
Por otra parte, para hacer frente a la anomia social en general y a los
peligros extremos de la invertebracin social (consecuencia del predomi-
nio del particularismo social) y de la burocratizacin absolutista del Estado,
resulta imprescindible la organizacin democrtica del poder poltico. Ms
concretamente, la cohesin social propia de la sociedad orgnica, la inten-
sidad de la comunicacin entre la sociedad y el Estado, la enorme amplia-
cin de la intervencin de ste en la realidad social y la flexibilidad de sus
relaciones mutuas (notas estas tres ltimas distintivas de la democracia),
suponen la existencia de grupos sociales activos intermedios: las asocia-
ciones profesionales, fundamentalmente, dada la prdida de importancia
social relativa en la sociedad moderna de la familia, y las agrupaciones
sociales de base territorial.
El Estado es un rgano de la sociedad con una funcin especfica:
clarificar, mediante las pertinentes deliberaciones, una parte decisiva de
la conciencia colectiva; innovar a partir de esas clarificaciones; decidir por
el resto de la sociedad. Esto supone, por un lado, que el Estado no genera
en el vaco tales deliberaciones clarificadoras e innovadoras (...): es en
estrecha comunicacin con el contenido de la conciencia colectiva como el
Estado trabaja, y tal contenido vara segn las diferentes sociedades
(...). La necesidad de la existencia del Eslado y la importancia bsica de
su funcin derivan precisamente de las alteraciones que la masa social y
68
las representaciones colectivas experimentan conforme se incrementa la
divisin del trabajo (...). Su trabajo de clarificacin del pensamiento
social no puede ser realizado por ningn otro rgano social porque ningn
otro puede considerar a la mayor parte de la conciencia colectiva ni recibe
de la sociedad ese poder de creacin que sta otorga al Estado (Rodr-
guez Zimina, 1978: 130).
1.5. La escuela, clave de la reforma de la sociedad y agente

principal de su reorganizacin moral
Ahora bien, ese poder es sobre todo autoridad moral. El Estado debe
ser la garanta de la autonoma personal del individuo y de la accin libre y
socialmente integrada de los diferentes grupos sociales. Pero para ello la
reorganizacin material de la sociedad debe completarse con la reorgani-
zacin moral. Y, en sta, la escuela y el maestro han de ocupar el lugar
central.
Ms concretamente, el Estado no crea la cultura, pero es la fuente
ltima de la legitimacin, de la reproduccin y del desarrollo de la cultura
universal como funciones sociales esenciales de la escuela moderna, una
institucin esencialmente moral y cuya autoridad la encarna fundamental-
mente el maestro.
En las condiciones culturales de la sociedad orgnica, la escuela
producir hombres crecientemente autnomos, individuos genuinos, y la
sociedad se reorganizar segn una lgica estrictamente meritocrtica.
Porque la sociedad orgnica es una sociedad desigual, pero con una
desigualdad justa, puesto que no debe admitir ms diferencias que las
exclusivamente basadas en el mrito personal. Contiene tambin determi-
nadas contradicciones sociales, pero los conflictos que la definen no son
antagnicos, ni implican, por tanto, la anomia social. Es ms: sta slo
reaparecer si no se respeta su lgica puramente meritocrtica y el eje
escolar de dicha lgica. Porque, por s misma, sta slo conduce a una
diferenciacin social creciente y al mismo tiempo cada vez ms justa y ms
legtima.
En la prctica, pues, la propuesta ideolgica implcita en la filosofa
social durkheimiana para hacer frente a las contradicciones sociales de la
sociedad industrial avanzada (y, ante todo, para conciliar la complejizacin
material creciente de esa sociedad con su imprescindible cohesin moral;
para reconciliar al individuo con el orden establecido) reduce los conflic-
69
tos de dicha sociedad a un problema moral y que puede resolverse
moralmente. As, por ejemplo, incluso las agrupaciones sociales interme-
dias entre el Estado y el individuo (que se definen como fundamentalmen-
te econmicas, de patronos y de obreros conjuntamente, y como no
burocrticas y de naturaleza orgnica) son sobre todo fuentes de mora-
lidad social. Como filsofo social, Durkheim se preocupa ante todo por la
solucin pacfica de los conflictos sociales y por la reproduccin de la
sociedad francesa de la poca bajo la hegemona poltica del refomiismo
social liberal. Su confianza personal en la neutralidad del Estado y del
sistema educativo moderno, as como en la justicia de la reproduccin
escolar de las diversas diferencias sociales y de una cultura universal,
es, sin duda, utpica e ideolgica. Pero esa filosofa social, armonizadora e
irenista, que ignora las limitaciones del sistema escolar como mecanismo
social capaz de poner trmino a la reproduccin injusta de la divisin
social del trabajo, de la riqueza y del mrito, representa la posicin
poltico-ideolgica general de la fraccin liberal ms avanzada de la bur-
guesa y de las capas cultivadas de la Francia de la poca.
2 EPISTEMOLOGA POSITIVISTA Y SOCIOLOGA GE-

NERAL
2.1. Supuestos epistemolgicos de la sociologa durkheimiana
Como cientfico social, Durkheim parte del racionalismo caracterstico

de un positivista riguroso. Asume la crtica baconiana de las praenotio-
nes espontneas. Defiende sin ningn tipo de rodeos la primaca episte-
molgica de la sociedad sobre el individuo y de la sociologa sobre la
psicologa, abordando la crtica consiguiente del contractualismo social, de
la epistemologa psicologista en general y del psicologismo historicista de
Comte en particular. Y entiende, por supuesto, que la construccin social
de la sociologa tiene que partir del anlisis emprico sistemtico de los
hechos, inclinndose por su parte hacia la metodologa gentica e histri-
co-comparativa de matriz epistemolgica positivista.
Aunque entre la filosofa social y la teora cientfica de Durkheim
existe siempre una imbricacin relativa, esta ltima tiene tambin una cierta
autonoma. Durkheim es, ante todo, un racionalista convencido de que la
ciencia no es sino el resultado de la sistematizacin abstracta, lgica y
70
precisa de la accin y experiencia humana en general (del sentido comn
del hombre) y tiene la firme conviccin de que la ciencia de la sociedad es
una posibilidad humana y una necesidad actual para hacer frente con xito
al prejuicio y al oscurantismo, todava muy arraigados.
El nico [calificativo] que aceptamos es el de racionalista. En

efecto, nuestro principal objetivo es extender a la conducta humana el
racionalismo cientfico, destacando que, considerada en el pasado, puede
reducrsela a relaciones de causa y efecto, y que mediante una operacin
no menos racional es posible transformar estas ltimas reglas en accin
para el futuro. Lo que se ha denominado nuestro positivismo no es ms
que una consecuencia de este racionalismo... Por lo tanto, creemos que,
sobre todo en esta poca de un renaciente misticismo, una actividad de
este carcter debe ser acogida sin temor y aun con simpata por todos los
que, si bien discrepan con nosotros en ciertos puntos, de todos modos
comparten nuestra fe en el porvenir de la razn (Durkheim, 1970a: 10).
Aunque cuenta con algunos precursores, como Montesquieu y Saint-

Simon (sin hablar de Marx, cuya influencia poltica sobre la clase trabaja-
dora asalariada lo margina automticamente en el horizonte correspon-
diente a la ciencia oficial y al saber acadmico), Durkheim considera que la
sociologa es todava una ciencia social a construir. Ahora bien, en orden a
esa construccin, hay que comenzar ante todo por el anlisis crtico de la
concepcin vulgar de las sociedades y de las posiciones del subjetivismo
idealista en general y del psicologismo, en particular. El hombre no puede
vivir sin ese tipo de ideas porque necesita tener una concepcin del
mundo, pero slo la crtica y el mtodo cientfico pueden conducirlo desde
la ideologa hacia la ciencia.
La reflexin es anterior a la ciencia, que a lo sumo se sirve de ella

con ms mtodo. El hombre no puede vivir en medio de las cosas sin
forjarse ideas acerca de las mismas, regulando su conducta con arreglo a
estas ltimas. Slo que, como estas ideas estn ms prximas a noso-
tros y ms a nuestro alcance que las realidades a las cuales correspon-
den, tendemos naturalmente a ponerlas en lugar de estas ltimas, y a
convertirlas en la sustancia misma de nuestras especulaciones. En lugar
de una ciencia de las realidades, no practicamos ms que un anlisis
ideolgico (...). En su carcter de productos de la experiencia vulgar, su
objeto es ante todo armonizar nuestros actos con el mundo que nos
rodea: estn elaboradas mediante la prctica y para ella. Ahora bien, una
representacin puede desempear tilmente ese papel al mismo tiempo
que es tericamente falsa (...). Las ideas... son como un velo que se
interpone entre las cosas y nosotros, y que las enmascara con tanta
71
mayor eficacia cuanto ms acentuada es la transparencia que se le
atribuye (Durkhcim. 1970a: 47-49).
Las ideas que acabamos de enunciar son esas noliones vulga-
res o praenotiones que el propio Bacon seala en la base de todas las
ciencias, donde ocupan el lugar de los hechos (...). Los hombres no han
esperado el advenimiento de la ciencia social para forjarse ideas acerca
del derecho, la moral, la familia, el Kstado y la sociedad misma, pues no
podan prescindir de ellas para vivir. Ahora bien, sobre todo en la socio-
loga, estas prenociones, para repetir la expresin de Bacon, pueden
dominar a los espritus y reemplazar a las cosas. En efecto, las cosas
sociales cobran realidad slo a travs de los hombres; son un producto de
la actividad humana (...).De ah que tantos pensadores no hayan visto en
las disposiciones sociales otra cosa que combinaciones artificiales y ms
o menos arbitrarias (Durkheim. 1970a: 50-51).
Una primera conclusin se impone: Es necesario desechar sis-

temticamente todas las prenociones (Durkheim, 1970a: 66) y, ms
concretamente, procede la ruptura crtica con la epistemologa individua-
lista y psicologista que est a la base de la teora convencionalista de la
sociedad: la sociedad no es ninguna mquina y las instituciones sociales
tienen una realidad propia, externa a los individuos, y que. tomados uno a
uno, se les impone y los humaniza. Hay que oponer, por tanto, la primaca
epistemolgica de la sociedad sobre el individuo a la primaca epistemol-
gica del individuo sobre la sociedad, posicin esta propia del psicologismo
naturalista y de la mentalidad vulgar. Por lo dems, esa ruptura epistemol-
gica con las prenociones espontneas es la primera condicin para
poder pasar desde la ideologa a la ciencia.
La crtica de Durkheim arremete, consecuentemente, contra Hobbes,

contra Rousseau y contra el contractualismo social en general. Pero tam-
bin contra Kant. Spencer. Smith, Comte y, en general, contra la epistemo-
loga individualista psicologista que todo lo explica por las tendencias natu-
rales fundamentales del individuo humano: el desarrollo pleno de sus fa-
cultades, la felicidad creciente, el deseo de riqueza o el progreso indefini-
do, por ejemplo. Su crtica se centra especialmente en el comtismo, al que
denuncia como un psicologismo historicista anlisociolgico que, partiendo
de los supuestos presociolgicos de la Ilustracin, explica el desarrollo
social como resultado del desenvolvimiento de una naturaleza humana
esencialmente individual. Para Durkheim, como para Marx, el hombre,
cada hombre, no es un principio, sino un resultado social. En cambio, para
la epistemologa psicologista, el individuo es el principio y la sociedad el
72
resultado. Por lo dems, esta epistemologa nalstica confunde las causas
sociales (la respuesta a la pregunta de por qu existen las instituciones)
con los fines (que satisfacen el inters por saber para qu existen o qu
necesidades satisfacen). Dos problemas independientes y a resolver se-
paradamente.
La mayora de los socilogos creen haber explicado los fenmenos

tan pronto aclaran para qu sirven, y qu papel representan (...). Pero
este mtodo confunde dos problemas muy distintos. Destacar la utilidad
de un hecho no es lo mismo que explicar cmo naci o cul es su
naturaleza. Pues los fines a los que sirve suponen las propiedades
especficas que lo caracterizan, pero no las crean (Durkheim, 1970a:
133-134).
Las necesidades humanas... no pueden ejercer influencia sobre la
evolucin social sino cuando a su vez evolucionan, y los cambios que
sufren slo pueden explicarse por causas que nada tienen de finales
(...).
Por lo tanto, cuando se intenta explicar un fenmeno
social es necesario investigar separadamente la causa efi-
ciente que lo produce y la funcin que cumple (Durkheim, 1970a:
138 y 140).
2.2. Posibilidad de la sociologa como ciencia y principales

reglas del mtodo
La primera regla del mtodo ha hecho de Durkheim el clsico por

excelencia de la problemtica de la objetividad social:
La primera y ms fundamental de las reglas consiste en conside-
rar los hechos sociales como cosas (Durkheim, 1970a: 47).
Pero esto no faculta a nadie para hablar tericamente de antihumanis-
mo, de cosifcacin del hombre o de ontologizacin de las relaciones
humanas, como con frecuencia se ha hecho. Se trata de un supuesto
epistemolgico y no de una tesis ontolgica; de cmo abordar la realidad
para entenderla, y no de cmo y qu sea en definitiva esa realidad.
Por lo dems, Durkheim se mueve en el contexto de la concepcin
positivista de la ciencia (hasta hoy dominante en sociologa) que se confi-
gura en tomo a la idea de leyes causales de Hume y enriquecida en el
siglo XtX con aportaciones relativamente originales: los criterios para dis-
73
tinguir lo nonnal de lo patolgico, por ejemplo, acusan una influencia de la
obra de Claude Bemard, y en particular de su Introduccin al estudio
de la medicina experimental (1865). Segn dicha concepcin distinta
de la concepcin realista de Marx, entre otros, las leyes son o dependen
de conexiones constantes entre acontecimientos o estados de cosas enten-
didos como objetos de la experiencia emprica. La explicacin de los fen-
menos tiene lugar en la medida en que se pueden llegar a establecer
regularidades empricas entre ellos. Y se considera que un fenmeno
est explicado cuando puede mostrarse que es un caso particular de una
generalizacin empricamente establecida.
Tratar los hechos sociales como cosas es afrontarlos con una actitud
mental baconiana permanente. Y significa tambin que se puede dar razn
de los hechos, que los hechos sociales pueden ser tambin objeto de
conocimiento en trminos de relaciones de causalidad: la sociedad y la
historia, como la naturaleza, estn tambin sujetas a orden, a determinismo.
Hay una lgica de los hechos y las instituciones sociales que constituye el
objeto propio de la ciencia social.
Este determinismo metodolgico no pone en cuestin la libertad hu-
mana. Vase, por ejemplo, lo que dice el propio Durkheim a propsito de
su estudio sobre el suicidio:
El mtodo sociolgico, tal y como lo practicamos nosotros, reposa
por entero sobre este principio fundamental: los hechos sociales deben
ser estudiados como cosas, es decir, como realidades exteriores al
individuo; no hay precepto que haya sido ms comprobado, y eso que no
es, precisamente, el ms fundamental (Durkheim, 1976: XXVI1I-XIX).
No se piensa que no puede haber sociologa si no existen
sociedades, y que no existen sociedades si no hay ms que
individuos (Durkheim, 1976: XXIX).
Nos parece difcil que no se desprenda, de cada pgina de este
libro, la impresin de que el individuo est dominado por una realidad
moral que lo supera: la realidad colectiva... Ya demostraremos ms ade-
lante que este punto de vista, lejos de excluir toda libertad, es el nico
medio de conciliaria con el determinismo que ponen de relieve los datos
de la estadstica (Durkheim, 1976: XXX):
En realidad, como Marx, Durkheim entiende que son los hombres, los
individuos, quienes hacen la historia, pero la hacen en el contexto de una
cultura concreta y de determinadas relaciones sociales. Y son individuos
ms o menos genuinamente humanos en tanto en cuanto interiorizan y
asumen de modo creativo y personal esa cultura social. De ah que no vea
74
ninguna contradiccin entre una autonoma individual y una solidaridad
social igualmente crecientes, definitorias, por otra parte, de esa sociedad
orgnica que l tiende a confundir con la realidad emprica inmediata por
razones ideolgicas.
En tercer lugar, adems de distinguir entre causas y funciones, y de
investigar unas y otras por separado, para explicar estos dos problemas
hay que atenerse a dos reglas bsicas:
Debe buscarse la causa determinante de un hecho social
entre los hechos sociales antecedentes, y no entre los estados
de la conciencia individual (Durkheim, 1970a: 156).
Debe buscarse el origen primero de todo proceso social
de cierta importancia en la constitucin del medio social
interno (Durkheim. 1970a: 159).
La primera de estas dos reglas es la consecuencia de la sustitucin de
la primaca epistemolgica del individuo y de la psicologa por la primaca
epistemolgica de la sociedad y de la sociologa. Sin ella no hay posibilidad
ninguna de ciencia social. La segunda obliga a distinguir (en la sociedad en
general y en cada medio social especfico particular) entre causas y rela-
ciones sociales internas, de un lado, y causas y relaciones sociales exter-
nas, del otro. Y, supuesto esto, se afirma la primaca del medio social
interno como factor determinante del cambio y la evolucin sociales:
La conveniencia o inconveniencia de las instituciones slo puede
definirse en relacin con un medio dado (...). Las consideraciones que
acabamos de formular se reducen a la idea de que las causas de los
fenmenos son interiores a la sociedad (Durkheim, 1970a: 167).
Por lo dems, esta epistemologa sociolgica no es apriorstica: Las
reglas deben considerarse como un discurso metodolgico elaborado
sobre la base del anlisis emprico e histrico realizado en otras obras y en
otro momento. Y el conocimiento de ese anlisis emprico proporciona una
idea mucho ms precisa del mtodo positivista, gentico e histrico-compa-
rativo, tal y como lo entiende Durkheim.
2.3. Interpretacin general de la cultura y de la experiencia

humanas
La epistemologa de Durkheim enlaza directamente con una teora

general de la sociedad humana (es decir, de la cultura), que, entre otras
75
cosas, constituye a su vez la matriz terica de su sociologa de la educa-
cin y de sti sociologa del sistema escolar. Ms concretamente y a pesar
de la carencia relativa de precisin terminolgica, de articulacin catego-
ra! suficiente y de una ambigedad filosfica que se explica quiz por ra-
zones acadmicas e ideolgicas personales, dicha sociologa general con-
tiene elementos explicativos y materiales crticos tan decisivos y esclarc-
cedores como los siguientes: 1) dialctica existente entre la individualidad
genricamente animal y la personalidad especfica del agente humano;
2) doble dimensin, material y simblica (intelectual y moral) de la cultura;
3) primaca ontolgica de las relaciones sociales materiales (de la cultu-
ra material) y determinacin social del conocimiento; 4) autonoma causal
y explicativa relativa de la conciencia social (es decir, de la cultura simb-
lica, terica y prctica o moral): 5) funcin social, lgica y moral, de la
religin como sistema de conocimientos, de creencias y de prcticas cons-
trictivas de la sociedad arcaica: y 6) crisis de la religin y necesidad actual
de un equivalente funcional de la cohesin intelectual y moral de la
cultura, de la psicologa social y de la psicologa individual en la sociedad
moderna: el pensamiento cicntifico-general y la moral autnoma y laica.
2.3.1. Individualidad animal y persona humana
En primer lugar, aunque sus textos no sean siempre suficientemente

precisos, Durkheim no ignora que la clave filogentica y ontogentica del
medio social y de la accin y experiencia caractersticos de los individuos
humanos puede identificarse con la dialctica existente entre la dimensin
genricamente animal y la especficamente cultural del agente humano.
1:1 hombre es doblo, lin l hay dos seres: un ser individual, que tiene
sus races en el organismo y cuyo crculo de accin se encuentra, por esta
razn, estrechamente limitado, y un ser social, que en nosotros repre-
senta la ms elevada realidad (sea en el orden intelectual o en el mora!)
que nos es dado conocer por medio de la observacin: me refiero a la
sociedad. lista dualidad de nuestra naturaleza tiene como consecuencia,
en el orden de la prctica, la irreduclibilidad de la razn a la experiencia
individual. En la medida en que es partcipe de la sociedad, el hombre se
supera naturalmente a s mismo, lo mismo cuando piensa que cuando
acta (Durkheim. 1982a: 14).
Lo individualizante es el organismo biolgico, el soma y la conciencia
animales. Pero la personalidad humana, lo que distingue especficamente a
los agentes naturales genuinamente humanos, es de origen social (Schaub,
76
1982: 222-223) o cultural. Porque, como deca Aristteles a propsito del
entendimiento agente, intuyendo muy bien la solucin correcta de este
importante problema terico, la conciencia especficamente humana (lo
que l denomina entendimiento agente) le viene a cada uno (el sujeto
concreto slo posee la facultad propia del entendimiento paciente) de
algo separado y de afuera (la cultura y, ante todo, el lenguaje). Es
decir: filogenctica y ontogenticamente, la personalidad del individuo
humano es el producto de la interiorizacin del propio medio social (de la
cultura). La mente del individuo humano se modela (se educa) bajo la
influencia continua de la prctica social de los hombres y de la cultura
(material y simblica, tcnica y lgico-lingstica) resultante de esa prcti-
ca. De hecho, cuando hablamos de sociedad humana nos estamos refirien-
do a la totalidad de los individuos humanos que se instalan histricamente
sobre un determinado territorio, y al conjunto dialctico formado por las
relaciones materiales que se establecen entre ellos y por las relaciones
simblicas (o representaciones) que surgen de dichas relaciones mate-
riales y que las acaban gobernando, instante a instante.
La sociedad tiene por sustrato el conjunto de los individuos asocia-

dos. El sistema que forman unindose, y que vara segn su distribucin
territorial, la naturaleza y el nmero de las vas de comunicacin, consti-
tuye la base sobre la que se eleva la vida social. Las representaciones,
que son la trama de aqulla, surgen de las relaciones que se establecen
entre los individuos as asociados o entre los grupos sociales que se
interponen entre el individuo y la realidad social (Durkheim, 1973: 34.
Cita tomada de Rodrguez Ziga. 1978: 16).
Sin embargo, y aun cuando, en Durkheim como en Marx, hay que
distinguir entre la base material de la cultura y de la existencia humana y la
cultura espiritual, el primero acenta mucho ms la importancia de las
relaciones lgico-lingsticas y simblicas en general (de la cultural inte-
lectual o conciencia social) frente a la cultura material.
La sociedad... es sobre todo un conjunto de ideas, de creencias, de
sentimientos de toda clase que se realizan por los individuos (Durk-
heim, 1973: 85).
Por otra parte, Durkheim ve ya claramente que la filognesis y la
ontognesis del animal humano fueron el resultado de un largusimo
proceso de aprendizaje, basado en el control social del comportamiento
instintivo y espontneo de las cras, favorecido por unas condiciones de
vida que, entre otras cosas, obligaban a las madres a llevar a las cras
77
permanentemente a hombros o en brazos durante dos o tres aos. La
cultura cientfica de su poca no le permite todava situarse en la perspec-
tiva terica superior de la biologa evolucionista, que apunta por entonces
con la biologa experimental de Darwin y de Paulov (Cordn, 1982), pero
al ocuparse de problemas tales como la definicin de los hechos sociales o
las causas generales de la anomia social, entrev ya con claridad la natura-
leza de este proceso desde el punto de vista ontogentico.
[Los hechos sociales] son modos de actuar, de pensar y de sentir
exteriores al individuo, y que poseen un poder de coercin en virtud del
cual se le imponen (...). Llamamos hecho social a todo modo de
hacer, fijo o no, que puede ejercer sobre el individuo una
imposicin exterior, o tambin, que es general en la extensin
de una sociedad dada, al mismo tiempo que posee existencia
propia, independiente de sus manifestaciones individuales
(Durkheim, 1970a: 35 y 46).
En El suicidio y en De la divisin del trabajo social, la teora del
hombre no socializado explica la anomia social: el individuo que no inte-
rioriza la cultura y que no desarrolla consiguientemente su sensibilidad
moral acaba recayendo en una suerte de animalidad y se muestra incapaz
de superar su particularidad. Hay, pues, una tensin permanente entre in-
dividuo y sociedad. Esta genera los modos de pensar y de hacer cuya
aceptacin por parte de cada individuo es la condicin misma de la vida
social. El individuo se realiza como persona en la medida en que interiori-
za dicha cultura material y espiritual, terica y prctica, e impulsa la activi-
dad social en tanto en cuanto la recrea de forma original. En caso contrario
incurre en la anomia social, infringiendo las normas del pensamiento y de
la accin que garantizan la cohesin social. Cuando ese proceso se gene-
raliza se produce la crisis social.
2.3.2. Cultura material y cultura simblica; cultura intelectual v cultura

moral
La cultura humana es esencialmente simblica. Las relaciones entre
los diferentes individuos y grupos humanos estn dominadas por las rela-
ciones simblicas. El pensamiento distingue al hombre: el pensamiento o la
representacin simblica del mundo en general, y el lenguaje muy en
particular. Por eso el pensamiento objetivo es siempre tan importante para
el hombre comn, como garanta de la eficacia de su accin. Por eso, el
dominio del lenguaje resulta tan clave para la precisin del pensamiento.
78
No resulta dudoso que el lenguaje y, por consiguiente, el sistema
de conceptos que traduce sea el resultado de una elaboracin colectiva.
Lo que expresa es la manera en que la sociedad en su conjunto concibe
los objetos de la experiencia. Las nociones que corresponden a los
distintos elementos de la lengua son, pues, representaciones colectivas
(Durkheim, 1982a: 403-404).
Existe una influencia de la palabra sobre la idea y... no se piensa
neta y claramente mientras que no se sabe expresar neta y claramente el
pensamiento (Durkheim, 1982b: 74).
En realidad, el lenguaje es mucho ms un elemento integrante del
pensamiento. Lo hace posible al menos en tanto que lo supone. Sin l no
podramos elevamos muy alto, porque todas las formas un poco comple-
jas de la vida mental no hubieran podido constituirse sin la ayuda de las
palabras. Pues con la lengua tenemos algo del pensamiento, y, por
consiguiente, estudiar la lengua es tambin, si se sabe hacer, estudiar el
pensamiento mismo (Durkheim, 1982b: 91-92).
La mayora, en efecto, necesita ante todo vivir, y lo que se necesita
para vivir no es saber hablar con arte: es saber pensar correctamente, de
forma que se sepa actuar (Durkheim, 1982b: 262).
Adems de tericas e intelectuales, las relaciones sociales del hombre
son tambin prcticas, morales: la moralidad es necesaria para producir y
reproducir constantemente la cultura y la vida humanas. Y, por lo mismo,
supone siempre una prctica social regulada por la disciplina y por la
solidaridad, por el dominio regular y la coercin general de los intereses
comunes sobre los particulares y ms exclusivamente privados, del altruis-
mo sobre el egosmo.
Como sistema de reglas de accin que determina la conducta, la
moral social est en el origen de la accin moral, que se realiza conforme
a reglas establecidas:
Ni existe hoy, ni nunca ha existido, un solo pueblo que haya
considerado moral un acto egosta, es decir, un acto realizado en benefi-
cio del inters particular del que lo ejecuta. Podemos concluir de ah
diciendo que todos los actos prescritos por la moral tienen el rasgo comn
de perseguir fines impersonales (Durkheim, 1963: 21. Cita tomada de
Rodrguez Zfliga, 1978: 39 y 50).
La moral comienza donde comienza lo social (...). Si las conciencias
individuales actan unas sobre otras y si, como consecuencia de las
relaciones que as se establecen, aparecen ideas y sentimientos que las
conciencias aisladas no hubiesen producido nunca, es porque los hom-
bres viven juntos en lugar de vivir separados. Nadie ignora cmo, en una
79
multitud o en una asamblea, surgen emociones y pasiones que son a
menudo completamente distintas de las que hubiesen surgido si los
mismos sucesos hubiesen afectado a los mismos individuos por separa-
do en lugar de haberlo hecho en guipo. Las cosas adquieren otro aspecto,
se sienten de manera distinta. Sucede asi porque los grupos humanos
tienen una manera de pensar, de sentir, de vivir diferente de la que sus
miembros tienen cuando piensan, sienten y actan aisladamente. Y todo
esto que decimos con respecto a masas y asambleas pasajeras se aplica,
a fortiori, a las sociedades, que no son sino masas permanentes y
organizadas (Durklieim. 1963: 53).
2.3.3. Determinacin materialista dla conciencia social
En sus primeras obras, Durkheim se sita claramente en las posiciones

propias del materialismo filosfico. Aunque sus planteamientos son siem-
pre demasiado abstractos y estn faltos de una mayor precisin, los textos
no dejan lugar a dudas. As, en 1886 y en 1887, en sendos anlisis de las
Eclesiastical Lnstitutions, de Spencer, y de L'irreligin de l'ave-
nir, de Guyau, respectivamente, y en lo que viene a ser una crtica apenas
velada de la teora de su maestro, Fustel de Coulanges, en La Cit
Antique (teora que pretende explicar el origen y la reproduccin de los
sistemas sociales antiguos sobre la base de la religin), Durkheim afirma
que la religin surge a partir de la experiencia humana, de la prctica
social:
Cuando las instituciones sociales investidas de la autoridad de la

religin cambian no es porque se haya transformado la concepcin popu-
lar de la religin. Muy por el contrario, si estas deas se transforman es
porque la institucin ha cambiado, y si ha cambiado es porque las
condiciones exteriores no son ya las mismas. Toda variacin en el
smbolo supone otras en las cosas simbolizadas (Durkheim, 1886: 67.
Cita tomada de Ramos, 1982: IV).
Creemos (...) que el papel de la conciencia colectiva (...) se reduce
a la constatacin de los hechos, no a su produccin. Refleja con mayor o
menor fidelidad lo que ocurre en la profundidad del organismo. Pero no
hace ms (Ihideni).
La meta de la vida psquica es la accin, la adaptacin al medio am-
biente, fsico o social, por medio de movimientos adecuados (...). Lo que
es cierto de la inteligencia individual es an ms cierto de la inteligencia
social. Por consiguiente, toda vez que se intente el estudio de las
representaciones colectivas se puede asegurar que lo que las ha deter-
80
minado es una causa prctica y no terica. Tal es el caso de ese sistema
de representaciones llamado religin (Recensin de (juyau, M.: L'i-
rrcligion de l'avenir: 30X. Cita tomada de Ramos, 19X2: V).
Los hombres no han comenzado por imaginarse a los dioses: no es
porque los hayan concebido de una u otra manera por lo que se han
sentido vinculados a ellos en base a sentimientos sociales. Sino que han
empezado por vincularse a cosas que utilizaban o lenian que sufrir del
mismo modo a como se vinculaban entre si, espontneamente, sin refle-
xionar lo ms mnimo (...). Las ideas religiosas son, pues, el resultado de
sentimientos preexistentes, y para estudiar la religin hay que pendrar
hasta esos sentimientos, dejando de lado representaciones que no son
ms que un smbolo y envoltorio superficial (Recensin de Guyau, M.:
L'irrcligion de l'avenir: .308-309).
Posteriormente, en su primera obra importante, De la divisin del
trabajo social (1893), la religin se explica genticamente como produc-
to de la conciencia comn, definitoria de la solidaridad mecnica propia de
las sociedades segmentarias. Su naturaleza es esencialmente social, y su
funcin no es otra que expresar y asegurar el mantenimiento de esa
conciencia comn. De ah su carcter obligatorio y constrictivo, y por eso
en los orgenes todo sera religioso: el sistema de conocimiento y el sistema
de control jurdico-moral. Durkheim (que, por cierto, dedica su tesis docto-
ral a Foustel de Coulanges) afirma que las variaciones de la conciencia
colectiva se explican por la divisin del trabajo social y por las transforma-
ciones histricas de la misma, pero no precisa mayormente su punto de
vista. Posteriormente, al concentrarse en el estudio particular de los pro-
blemas de las relaciones simblicas y acentuar la autonoma real y terica
de stas, su materialismo filosfico se desdibujar mucho ms.
La materia primera de la conciencia social est en estrecha relacin
con el nmero de elementos sociales, la manera segn la cual se agrupan
y se distribuyen, etc.; es decir, con la naturaleza del sustrato. Pero una
vez que se ha constituido ese primer fondo de representaciones, stas
devienen realidades parcialmente autnomas que viven una vida propia.
Tienen el poder de reclamarse, de rechazarse, de formar cualquier clase
de sntesis, determinadas por sus afinidades naturales y no por el oslado
del medio en cuyo seno evolucionan. Hn consecuencia, las nuevas repre-
sentaciones, que son el producto de esas sntesis, son de naturaleza
idntica: sus causas prximas son otras representaciones colectivas, no
tal o cual carcter de la estructura social (Durkheim, 1973: 43).
Al criticar lo que denomina concepcin materialista de la historia,
aun reconociendo que hay que rechazar todo anlisis causal de la eon-
81
ciencia social que no parta del sustrato real constituido por los hombres
socialmente combinados, se acusa en l la falta de un modelo terico de la
sociedad de tipo total y categonalmente articulado de forma ms precisa y
ms completa. Por lo dems, en su caso, estas insuficiencias no dejan de ser
lgicas. De una parte, tena que distanciarse claramente del materialismo
histrico (que, adems, interpreta de modo mecanicista y como un reduc-
cionismo terico de tipo economicista) para no tener problemas en su
carrera acadmica. De otra, de acuerdo con su visin meritocrtica de la
sociedad y con la naturaleza bsicamente moral de sus posiciones poltico-
ideolgicas reformistas, los fenmenos que ms le interesaban eran los co-
rrespondientes a la conciencia y a la conducta social (y, ya en este dominio,
los propios de la religin, los de su crisis contempornea y los del sistema
escolar y la moral autnoma y laica necesarios para reproducir sus funcio-
nes sociales en la sociedad compleja y pluralista de nuestro tiempo).
Hay que guardarse mucho de concebir esta teora de la religin
como una simple puesta al da del materialismo histrico: sera malinter-
pretar singularmente nuestra concepcin. Al mostrar la religin como
algo esencialmente social no pretendemos en absoluto sostener que se
limite a traducir, en un lenguaje diferente, las formas materiales de la
sociedad y sus necesidades vitales inmediatas. Consideramos, sin duda,
como evidente que la vida social depende de su sustrato y lleva su
impronta, de la misma manera que la vida mental depende del encfalo e
incluso de conjunto del organismo. Pero la conciencia colectiva es algo
diferente de un simple epifenmeno de su base morfolgica, de la misma
manera que la conciencia individual es algo diferente de una simple
florescencia del sistema nervioso. Para que aparezca la primera es
preciso que se produzca una sntesis sui gneris de las conciencias in-
dividuales. Ahora bien, esta sntesis da lugar a que surja todo un mundo
de sentimientos, de ideas, de imgenes que una vez en vida obedecen a
leyes propias. Se llaman entre s, se rechazan, se fusionan, se segmen-
tcan, se reproducen sin que el conjunto de estas combinaciones est
controlado y determinado directamente por la situcin de la realidad
subyacente. La vida que as surge goza incluso de una independencia
suficiente como para que a veces se desarrolle en manifestaciones sin
meta alguna, sin utilidad de ningn tipo, que aparecen por el mero placer
de hacerlo (Durkheim. 1982a: 394-395).
Ms concretamente, la crtica del materialismo histrico va unida en
Durkheim a la reivindicacin de la autonoma causal y explicativa de la
religin como concepcin del mundo y como sistema de control jurdico y
moral histrica y socialmente adecuados a la naturaleza social de las
sociedades segmentarias o arcaicas.
82
Socilogos e historiadores tienden cada vez ms a encontrarse en
una misma animacin: que la religin es el ms primitivo de los fenme-
nos sociales. De ella, por transformaciones sucesivas, han surgido las
dems manifestaciones de la actividad colectiva: derecho, moral, arte,
formas polticas, etctera (Durkheim, 1970b: 253. Cita tomada de Ro-
drguez Ziga: 39).
Sin embargo, Durkheim no abandonar nunca su vago materialismo
filosfico, y tanto l como sus colaboradores de la nueva revista Anne
Sociologique (1898-1913) prestaran siempre una atencin especial a la
determinacin social del conocimiento y de sus principales categoras. Las
categoras corresponden a las propiedades ms universales de las cosas y
proporcionan el marco que posibilita la actividad normal del intelecto. Tie-
nen origen religioso, pero la religin es ella misma social (cultural) y
producto de otras formas culturales.
Los diversos factores que constituyen la estructura del medio humano
(la estratificacin en grupos, las condiciones ecolgicas y econmicas, la
divisin del trabajo social, las relaciones familiares y de parentesco, las
relaciones de poder, etctera) son, por tanto, la base real que determina
las formas y las prcticas de la vida religiosa y las representaciones colec-
tivas en general.
Mediando epistemolgicamente entre el empirismo y el racionalismo
filosficos tradicionales, Durkheim afirma el origen (y la naturaleza) emp-
rico, individual y contingente, y al mismo tiempo, racional, colectivo y
necesario, de las categoras del lenguaje y del pensamiento humanos.
Las categoras son representaciones esencialmente colectivas,
traducen por ello, antes que nada, estados de la colectividad; dependen
del modo en que sta est constituida y organizada, de su morfologa, de
sus instituciones religiosas, morales, econmicas, etc. (...). Las repre-
sentaciones colectivas son el producto de una inmensa cooperacin
extendida no slo en el tiempo, sino tambin en el espacio (...). Este
mismo carcter social permite comprender la razn de la necesidad de las
categoras (...). Pues si los hombres no se entendieran sobre estas ideas
esenciales, si no tuvieran una concepcin homognea del tiempo, del
espacio, de la causalidad, de la cantidad, etc., todo acuerdo entre las
inteligencias sera imposible, y con ello, toda vida en comn (...). Para
poder vivir, [la sociedad] no slo tiene necesidad de un conformismo
moral suficiente; hay un mnimo de conformismo lgico del que no puede
prescindir (...). Es la propia autoridad de la sociedad la que se comunica
a ciertas maneras de pensar que son algo as como la condicin indispen-
sable de toda accin en comn (Durkheim, 1982a: 14-15).
83
Hace ya liempo que se sabe que los primeros sistemas de repre-
sentaciones que el hombre ha elaborado sobre el mundo y sobre s mismo
son de origen religioso (...). Pero lo que ha sido menos destacado es que
la religin no se ha limitado a enriquecer a un espritu humano ya
confirmado anteriormente con un cierto nmero de ideas; es ella la que ha
contribuido a que esc espritu se forjara. Los hombres no deben slo a la
religin, en gran parte, la materia de sus conocimientos, sino tambin la
forma en base a la que stos son elaborados (...). La conclusin general
del libro que se va a leer es que la religin es algo eminentemente social.
Las representaciones religiosas son representaciones colectivas que
expresan realidades colectivas. Pero entonces, si las categoras son de
origen religioso, tienen por ello que participar de la naturaleza comn de
todos los hechos religiosos: deben ser tambin cosas sociales, productos
del pensamiento colectivo (Durkheim, 1982a: 8).
2.3.4. De la religin a su equivalente funcional: la moral autnoma,

cientficax laica
Gracias al pensamiento y al lenguaje, el hombre puede abordar la

construccin social de un duplicado mental de la realidad, al que por otra
parte y en un primer momento sacraliza. El individuo no puede vivir sin
algn tipo de duplicado notico del propio medio social. Y la cultura
primitiva se lo proporciona con una forma religiosa: la imaginacin humana
puebla la naturaleza de seres ms o menos amables, con los que se
familiariza y que le proporcionan la seguridad existencial que necesita
para vivir en un medio difcil y hostil. Por lo dems, cada individuo recrea
relativamente el sistema de ideas que domina la tradicin intelectual de su
propia sociedad y que constituye el resumen de su experiencia histrica.
Kl hombre es el nico que tiene la facultad de concebir el ideal y de

agregarlo a la realidad (...). En una palabra, sobreaade al mundo real en
que se desarrolla su vida prolana otro que, en un determinado sentido, no
existe ms que en su pensamiento, pero al que, en comparacin con el
primero, atribuye una especie de dignidad ms elevada. Se trata, pues, en
base a este doble ttulo, de un mundo ideal (...). Una sociedad no se puede
crear ni recrear sin crear, a la vez. el ideal (...), pues una sociedad no est
constituida tan slo por la masa de individuos que la componen, por el
territorio que ocupan, por las cosas que utilizan, por los actos que
realizan, sino, ante todo, por la idea que tiene de s misma (...). Es la
sociedad (...) la que ha construido ese mundo nuevo al construirse a s
misma, pues es en l donde se expresa (...). La facultad de idealizar (...)
no es una especie de lujo del que el hombre pudiera prescindir, sino una
84
condicin de su existencia. No sera un ser social, es decir, no sera un
hombre si no la hubiese adquirido. Sin duda, al encarnarse en los indi-
viduos, los ideales colectivos tienden a individualizarse... El ideal perso-
nal surge as del ideal social a medida que la personalidad individual se
desarrolla y se convierte en una fuente autnoma de accin. Pero si se
quiere comprender esta capacidad, tan singular en apariencia, de vivir por
fuera de lo real, basta con vincularla a las condiciones sociales de la que
depende (Durkhehn, 1982a: 394-395).
Gracias al pensamiento y al lenguaje, el hombre logra alcanzar un

duplicado ideal o notico del ambiente natural y de su propio medio biol-
gico (de su cultura), un ideal que, entre otras cosas, garantiza la comunidad
intelectual bsica necesaria para la existencia y para la reproduccin de la
sociedad. Esa ha sido siempre la funcin especulativa de la religin.
Pero, al producirse la desaparicin de la sociedad primitiva y con la
transicin desde la sociedad arcaica a la sociedad industrial, se origina
tambin la crisis de la religin como forma mximamente general dominan-
te de la conciencia social y se impone la necesidad de la construccin
social del equivalente funcional, crtico y no dogmtico, de la misma en una
sociedad industrial y pluralista.
Lo que la ciencia critica a la religin no es su derecho a existir, sino

el derecho a dogmatizar sobre la naturaleza de las cosas, la especie de
competencia especial que se atribua en relacin al conocimiento del
hombre y del mundo (Durkheim. 1982a: 400).
Pero la sociedad no necesita slo una unidad intelectual o lgica.
Tambin precisa de una unidad moral. Por eso, la religin no se reduce
nunca a un sistema de conocimientos puros, sino que tiene tambin una
funcin moral esencial, como garante en la prctica de la solidaridad social
imprescindible para la existencia y para la reproduccin instante a instante
de cada comunidad. Por eso tiene tambin un carcter constrictivo, ya que
como conjunto de creencias prcticas y obligatorias representa la forma
ms importante del control social de la conducta individual. Por otra parte,
como la religin y la moral heternoma tradicional, la ciencia (y la futura
moral cientfica) se orientan tambin hacia lo general, lo universal y lo
social; y, en ese sentido, no existe contradiccin entre ellas.
As, lejos de que exista entre la ciencia, por una parte, y la moral y
la religin, por la otra, esa especie de antinomia que se ha admitido tan
frecuentemente, estas diferentes modalidades de la actividad humana
derivan, en realidad, de una nica fuente. Esto es lo que haba compren-
dido ya Kanl (...). Lo que. segn l. es la base de su unidad es que ambas
85
estn orientadas hacia lo universal (...). Slo que lo que el kantismo no
explica es cul es el origen (...). En una palabra, hay algo impersonal en
nosotros poique hay algo social en nosotros, y, dado que la vida social
comprende a la vez representaciones y prcticas, esta impersonalidad se
extiende de manera natural tanto a las ideas como a los actos (Dur-
kheim, 1982a: 413).
Frente a la crisis de la religin y la crisis de la moral en la transicin de
la sociedad arcaica a la sociedad moderna (frente a la situacin que le
correspondi vivir). Durkheim insistir en la necesidad de encontrar el
equivalente expresivo-funcional de la religin para garantizar la cohesin
intelectual y moral de la sociedad actual. El pensamiento cientfico-general
y la desacralizacin de la religin en forma de moral autnoma y laica
sern sus soluciones. Hacia lo primero apuntan los ltimos captulos de
L'evolution pedagogique en France. Y en cuanto a lo segundo,
puede ilustrarse tambin con textos con el siguiente tenor:
Dado que la moral aparece por doquier a lo largo de la historia como

algo impregnado de religiosidad, es imposible que se desembarace total-
mente de tal carcter; en otro caso dejar de ser ella misma (...). Solo
que pienso que esa sacralidad puede ser expresada, y yo mis-
mo me esfuerzo por expresarla, en trminos laicos. Y en eso
radica, en suma, el rasgo diferenciado!' de mi actitud. En vez de ignorar y
negar, con los utilitaristas, lo que de religioso hay en la moral, en vez de
hipostasiar. con los telogos espiritualistas, esa religiosidad en un ser
trascendente, me empeo en traducirla a un lenguaje racional,
sin por ello quitarle ninguna de sus caractersticas especficas
(Durkheim. 1906: 78-79. Cita tomada de Ramos, 1982: XX-XXI).
3 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
La sociologa general de Durkheim es una sociologa de la cultura que

contiene implcitamente ya toda una teora de la educacin que constituye,
a su vez, la matriz terica de su sociologa de la educacin y de su
sociologa del sistema escolar. Como recientemente se ha escrito entre
nosotros, se trata
del autor a quien se le debe probablemente no la ms rica, pero s la
primera y en buena parte irrenunciable formalizacin del plantea-
miento de esta rama de la sociologa (...). Durkheim ha sido el primer
socilogo que ha elaborado un pensamiento sistemtico en el campo de la
educacin. Dedic a ste por de pronto dos libros esenciales y al menos
86
dos tercios de su labor acadmica (...) Su reflexin no es un aadido o un
simple corolario de su sociologa general, sino que constituye, con rela-
cin a sta, una especificacin y una profundizacin (Lercna, 1983: 398-
400).
Elaborada desde los propios supuestos histrico-sociales e ideolgi-
cos personales y surgida directamente de sus clases para el profesorado
de enseanza primaria y secundaria, esa sociologa de la educacin se
contrapone frontalmente a la concepcin idealista dominante en la educa-
cin y en la pedagoga tradicionales. Dada la intensa penetracin del
psicologismo y del pedagogismo reduccionistas en el pensamiento preso-
ciolgico, la sociologa de la educacin debe desmontarlos crticamente,
para precisar la funcin de la psicologa en la educacin y poner las bases
de la pedagoga actual. Y, para ello, lo mejor es comenzar por ocuparse de
la educacin real y no de la educacin terica y abstracta, tal y como har
Durkheim: en este sentido, el diseo terico de la problemtica en Edu-
cacin y Sociologa puede considerarse como el producto cientfico-
general del tipo de anlisis emprico, histrico y sistemtico contenido en
La evolucin pedaggica en Francia.
Si empieza uno por preguntarse cul debe ser la educacin ideal,
haciendo caso omiso de toda condicin de tiempo y de lugar, es que,
implcitamente, se admite que un sistema educacional no tiene nada de
real por s mismo. No se halla en l un conjunto de prcticas y de
instituciones que se han organizado paulatinamente con el paso del
tiempo, que son solidarias de todas las dems instituciones sociales, que
las expresan y que, por consiguiente, no pueden ser cambiadas a capri-
cho, como tampoco lo puede ser la estructura misma de la sociedad
(Durkheim, 1975a: 46).
3.1. Naturaleza y funciones sociales de la educacin
Antes que nada hay que definir lo que se entiende por educacin:
La educacin no es (...) ms que el medio a travs del cual [la
sociedad] prepara en el espritu de los nios las condiciones esenciales
de su propia existencia (...). La educacin es la accin ejercida por
las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanza-
do todava el grado de madurez necesario para la vida social.
Tiene por objeto el suscitar y el desarrollar en el nio un cierto
nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen
de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el medio
87
ambiente especfico al que est especialmente destinado
(Durkhcim, 175a: 52-53).
Uno de los principales objetivos de toda enseanza es, en efecto,
dar a los nios una idea de lo que es el hombre. Si es necesario que
sepamos algo del mundo llsico, es ciertamente todava ms imprtame
que no ignoremos el mundo humano al que tenemos ms cerca (Durk-
hcim, 1982b: 309).
La educacin es. ante todo, una funcin social, solidaria con otras
funciones, qtie debe, por consiguiente, preparar al nio para ocupar su
puesto en la sociedad, para desempear un papel til en la vida (...).
Aunque la educacin no deba preparar al nio para ninguna de estas
profesiones en particular, debe, sin embargo, ponerle en disposicin de
abordar con eficacia la que elija llegado el momento (Durkheim, 1982b:
288).
Educacin es sinnimo de humanizacin. El hombre no nace, se hace.

Se hace a s mismo, pero slo en la medida en que es producto de la
sociedad, de los dems: es decir, en tanto en cuanto domina sus instintos
animales e interioriza la cultura, y con ella adquiere nuevas cualidades
fsicas, pei'o sobre todo un determinado pensamiento y un ethos, un
sistema de hbitos mentales y prcticos, una concepcin de la realidad, una
forma de vida, una moral concreta y una formacin preprofesional. La
educacin no es creacin espontnea del individuo, sino produccin del
misino. Pero produccin cultural y no meramente natural. Produccin
histrico-social, metdica y diferencial del sistema de hbitos mentales y
prcticos del hombre: porque la educacin vara con cada cultura histri-
ca, y segn el grupo social de que se trate.
Por otra parte, el contenido bsico de la educacin es la disciplina, la
adhesin y la fidelidad sociales y la autonoma racional de la voluntad
individual.
El contenido de la educacin, cuya concrecin encomienda Durk-
heim a la sociologa, emana de cada sociedad c incluso de cada una de sus
partes y de cada momento de su historia. Al Estado, como agencia moral
fundamental, corresponde asegurar que dichos contenidos reflejen, por
un lado, los valores y normas bsicos y, por otro, los adecuados a las fun-
ciones que cada ciudadano ha de desarrollar en la sociedad. Y cules son
los contenidos de esa educacin moral? Fundamentalmente, tres: la
disciplina, en su doble vertiente, asegurando la regularidad del comporta-
miento social y el cumplimiento de los papeles sociales; la adhesin y la
fidelidad a los grupos sociales, y entre ellos a la sociedad poltica; y,
88
finalmente, la autonoma de la voluntad compatible con lo anterior gracias
a la fuerza de la razn (Alonso llinojal, 1987: 525).
Sin la sociedad, sin los dems hombres, los vivos y los muertos, sin la
tradicin cultural y el presente histrieo-social, el individuo humano no
puede realizarse como hombre. Por eso la educacin inculca el sentimien-
to y la realidad del poder y de la autoridad del medio social o de la cultura
comn. En esa misma medida, la educacin no es simple comunicacin
interindividual, sino imposicin, coercin y dominacin. Supone una disci-
plina fsica, intelectual y moral, su interiorizacin y la del sentimiento y la
idea de la autoridad y del deber. Las relaciones educativas son siempre
relaciones de autoridad y de poder, y en esa medida, de dominacin. Pero
de dominacin del individuo animal por el medio sociocultural: por s
mismas, dichas relaciones educativas no tienen porqu implicar la domina-
cin, el conflicto o la explotacin de unos hombres por otros. Nada de eso
exista en la comunidad primitiva (y quiz algn da deje tambin de existir,
si la especie se inclina finalmente por la lgica de su supervivencia como
tal especie y por la de las formas ms universales y ms altas de la cultura y
de la moral).
Lo que ocurre es que, conforme se eomplejiza la realidad social, esas

relaciones se vuelven conflictivas y la socializacin se realiza bajo el
dominio econmico, poltico e ideolgico de determinados grupos y clases
sociales, con la oposicin relativa de los dems. Durkheim no habla con
demasiada claridad de estas cuestiones al ocuparse de la educacin y del
sistema escolar en general, y, sin embargo, constituyen la matriz explicati-
va ms profunda del tipo de anlisis que encontramos en sus cursos sobre
La evolucin pedaggica en Francia.
La educacin consiste en una socializacin meldica de la joven

generacin. Se puede decir que en cada uno de nosotros existen dos
seres que, aun cuando inseparables a no ser por abstraccin, no dejan de
ser distintos. El uno est constituido por todos los estados mentales que
no se refieren ms que a nosotros mismos y a los acontecimientos de
nuestra vida privada: es lo que se podra muy bien denominar el ser
individual. 1:1 otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de costum-
bres que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o
los grupos diferentes en los que estamos integrados; tales son las
creencias religiosas, las opiniones y prcticas morales, las tradiciones
nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo tipo. Su
conjunto constituye el ser social. El formar ese ser en cada uno de
nosotros, tal es el fin de la educacin (Durkheim, 1975a: 53-54).
89
Lgicamente, esta socializacin del individuo se produce siempre
en condiciones culturales, histricas y sociales determinadas, en una so-
ciedad y en unos grupos sociales concretos, lil proceso educativo consiste
en la produccin de un complejo de hbitos mentales mediante una socia-
lizacin metdica diferencial, porque cada individuo vive en una determi-
nada sociedad histrica y forma parte de unos grupos sociales u otros (de
gnero, de status, de raza, de etnia o de clase, fundamentalmente). Aun-
que Durkheim no insista explcitamente en ello, hay que distinguir, por
tanto, entre aquellos mecanismos sociales que se orientan a la reproduc-
cin universal y desinteresada de la educacin y de la cultura, y aque-
llos otros que sirven para inculcar una ideologa determinada, o para
reproducir la desigualdad social y cultural, y que se hallan bajo el control
de los grupos sociales dominantes.
Entendido en el sentido social ms amplio, el sistema educativo de una
sociedad modela constantemente la mente de los individuos que la compo-
nen. Y su funcin principal consiste en la inculcacin de una determinada
visin de la realidad (del ambiente natural y del medio social) y del lugar
que cada individuo ocupa en ella, as como de todo un conjunto de
actitudes y de hbitos morales coherentes con dicha visin. Todo lo cual,
ms o menos creado y enriquecido crticamente por cada individuo, acaba
por constituir el ncleo objetivo de su personalidad. Ahora bien, cuando la
estructura social es claramente desigual, los mecanismos sociales educati-
vos inculcan tambin algn tipo de ideologa, reproducen la divisin social
de la cultura y del trabajo, y contraponen de paso la visin dominante de la
cultura como la nica realmente legtima a la de los grupos sociales subor-
dinados, como inferior y relativamente ilegtima. Aunque Durkheim no
insiste apenas en esta segunda perspectiva de la educacin cuando anali-
za su problemtica de forma genrica y sistemtica (probablemente por
razones polticas e ideolgicas personales), tiene ideas muy claras al res-
pecto: la lectura de su historia social del sistema de enseanza y de la pe-
dagoga occidental (con especial atencin al caso francs) constituye pre-
cisamente la mejor prueba de ello.
3.2. Posibilidad, objeto y terminologa bsica de la ciencia

social de la educacin
Ante todo, Durkheim comienza por diseulir la posibilidad objetiva de

una ciencia social de la educacin, afirma su necesidad, precisa su objeto
90
central (a saber: la gnesis, funcionamiento y evolucin del sistema de
enseanza y de las doctrinas pedaggicas) y fija su terminologa bsica.
La educacin es un hecho. Conocer, comprender lo que existe, es la
funcin propia de la ciencia. Conocer la educacin ser, por tanto, la tarea
de la ciencia de la educacin. Y puesto que la educacin es un hecho, no
puede dudarse de la posibilidad de esa tarea. Si la sociologa es el saber de
la sociedad y de las instituciones sociales en general, la sociologa de la
educacin ser el saber de la educacin y de las instituciones educativas,
de su articulacin conjunta. Durkheim no usa la expresin sociologa de
la educacin: la cuestin del nombre le parece algo secundario. Pero, en
cambio, no tiene la menor duda sobre la posibilidad objetiva de este nuevo
saber: las leyes de la psicologa social son irreductibles a las de la psicolo-
ga del individuo, y el carcter externo y la homogeneidad real y lgica de
los hechos educativos como hechos sociales permiten la aplicacin riguro-
sa de las reglas del mtodo sociolgico. Por lo dems, la sociologa de la
educacin no slo es algo que se puede construir, sino cada da ms
necesario, adems: para los educadores, desde luego; pero tambin para
todos en general, en tanto que un instrumento eficaz para hacer frente a la
crisis de la sociedad contempornea.
El sistema educativo es el conjunto articulado de prcticas educativas

de una sociedad. Estudiar la gnesis y el funcionamiento del sistema
educativo, as como las doctrinas pedaggicas correspondientes a esa
gnesis y ese funcionamiento, es el objeto principal de la sociologa de la
educacin. Todo ello, en estrecha relacin con el sistema social (del que el
sistema educativo es slo una parte) y con una atencin muy especial a la
anomia social y a sus principales manifestaciones.
lio aqu, pues, dos grupos de problemas cuyo carcter puramente
cientfico es incontestable. Unos son relativos a la gnesis; los otros, al
funcionamiento de los sistemas de educacin. En todas esas investiga-
ciones se trata simplemente de descubrir cosas presentes o pasadas, o
de averiguar sus causas, o de determinar sus electos. Constituyen una
ciencia; he aqu lo que es. o. mejor dicho, he aqu lo que seria la ciencia de
la educacin (Durkheim. 1975a: 81).
Por otra parte, la importancia de la contribucin durkheimiana a la
construccin de la sociologa de la educacin puede desmostrarse tambin
con la ilustracin de su aportacin personal al glosario bsico de esta
nueva ciencia social. A l se le debe, por ejemplo, la distincin terminol-
gica precisa entre la educacin difusa y la educacin domstica o
91
familiar y la educacin institucionalizada: la primera es propia de los
pueblos primitivos, aunque la expresin tambin se usa en contraposicin
a la de educacin institucionalizada. Es ms: muchas de sus expresio-
nes personales ms habituales (prctica educativa, prctica pedag-
gica, prctica escolar, trabajo pedaggico, sistema de educa-
cin, sistema escolar, sistema pedaggico, etctera) son todava
plenamente actuales. Y
por lo menos en una ocasin utiliza dos trminos claves -y en
pasajes e s t r a t g i c o s - : r e p r o d u c i r ( t o d a s las i n s t i t u c i o n e s
pedaggicas reproducen de forma reducida y extractada las principales
caractersticas de una institucin social) y liabilus (en latn, y para
indicar el ideal asctico cristiano en el que se ve el germen de la
concepcin de la educacin caracterstica de los pases occidentales)
(Lerena. 1 tJS3: 42).
3.3. Relaciones de la sociologa de la educacin con la psico-

loga y la pedagoga: naturaleza ideolgica de la pedago-
ga y utilidad didctica de la psicologa
En segundo lugar, Durkheim critica la orientacin psicologista de la

pedagoga tradicional (aunque subrayando la necesidad de la fundamen-
tacin psicolgica de la didctica), as como su naturaleza ideolgica y
normativa, e insiste, en cambio, en la necesidad de la fundamentacin
sociolgica de la pedagoga moderna.
Lgicamente, para Durkheim. la pedagoga debe abandonar la orien-
tacin psicologista tradicional y sustituirla por otra bsicamente sociolgi-
ca. Pero eso no quiere decir que la psicologa no tenga una funcin
pedaggica. Como ciencia de la conciencia individual es esencial para la
didctica. La sociologa proporciona el conocimiento de la sociedad, que
constituye la clave principal para el conocimiento de la escuela. Pero tras
el descubrimiento de la sociedad y de las necesidades sociales por la
sociologa, la psicologa identifica los procedimientos ms idneos para
transmitir esos conocimientos a los nios.
Acaso no hemos reconocido de forma expresa que es a la educa-
cin a la que debemos lo mejor de nosotros mismos? Pero es que ese "lo
mejor de nosotros mismos'" es de origen social. Por tanto, es siempre al
estudio de la sociedad al que debemos referirnos; es nicamente ah
donde el pedagogo puede hallar los principios de su especulacin. La
92
psicologa podr indicarle perfectamente cul es el mejor procedimiento
que se deba adaptar para aplicar al nio esos principios una vez que han
sido planteados, pero, en cambio, lo que no podr es hacrnoslos
descubrir (Durkheim, 1975a: 115).
Si bien el ideal pedaggico expresa ante todo necesidades sociales,
no puede, sin embargo, realizarse ms que en y por individuos. Para que
sea algo ms que una simple concepcin del espritu, una vana orden
expresa de la sociedad a sus miembros, se debe encontrar la frmula de
ajustar a ste la conciencia del nio. Ahora bien, la conciencia tiene sus
leyes propias, que se deben conocer para poderla modificar, cuando
menos si se quiere uno ahorrar los tanteos empricos que la pedagoga
tiene precisamente por objeto reducir al mnimo (...). Ahora bien, es a la
psicologa, y ms especialmente a la psicologa infantil, a la que compele
resolver estas cuestiones (Durkheim. 1975a: 111-112).
El educador debe tener en cuenta el margen de individualidad
latente en todo nio. Debe tratar de favorecer su desarrollo por todos los
medios posibles a su alcance. En vez de aplicar a todos, de una forma
invariable, la misma reglamentacin impersonal y uniforme, deber, muy
al contrario, variar, diversificar los mtodos segn los temperamentos y
las caractersticas de cada inteligencia (Durkheim, 1975a: 87).
El psicologismo es una consecuencia de los equvocos de la pedago-
ga tradicional: de la ilusin de autonoma de la conciencia individua! y de
la conciencia en general, y de la interpretacin psicologista de las relacio-
nes educativas como relaciones puramente interindividuales. De ah su
voluntarismo y su activismo caractersticos. De ah tambin la urgencia de
la sustitucin de ese pedagogismo utpico por una prctica pedaggica
basada en la ciencia social de la educacin.
La pedagoga no es pura teora, ni pura prctica; ni slo ciencia, ni

exclusivamente arte. Es una mezcla de teora y prctica, algo que se
encuentra a mitad de camino entre la ciencia y el arte. Pero para ser
efectiva en las condiciones crticas de la sociedad actual, dicha mezcla
debera fundamentarse en la ciencia social de la educacin. Ahora bien,
sta se encuentra todava prcticamente en mantillas.
La pedagoga no es ms que la reflexin aplicada tan metdica-
mente como se pueda a los temas de la educacin (Durkheim. 1982b:
29).
Una teora prctica no vale ms de lo que valen las ciencias de las
que utiliza las nociones fundamentales. Ahora bien, en el caso que nos
ocupa, sobre qu ciencias puede apoyarse la pedagoga? Sera necesa-
93
rio, como primera providencia, que existiese la ciencia de la educacin,
pues para saber lo que debe ser la educacin hara falta ante todo saber
cul es su naturaleza, cules son los diversos condicionamientos de los
que depende, las leyes segn las cuales ha ido evolucionando en el curso
de su historia. Pero la ciencia de la educacin no existe ms que en estado
de mero proyecto (Durkheim, 1975a: 84),
El discurso de la pedagoga ha sido siempre un discurso normativo. Se
refiere al deber ser, no al ser, a la realidad de la educacin. Las doctrinas
pedaggicas son, en realidad, la expresin de los deseos humanos sobre
la base de ciertos intereses sociales prcticos, materiales. Son racionaliza-
ciones ideolgicas impuestas por determinadas condiciones sociales e
histricas. Con frecuencia aparecen como una variante de la literatura
utpica, que se produce como forma de expresin de determinadas crisis
sociales. Tanto las pedagogas dominantes como las revolucionarias son
igualmente ideolgicas y normativas, y se oponen a la objetividad e impar-
cialidad cientfica en la medida en que los intereses que las condicionan no
coinciden con los de las clases sociales ms progresivas de cada momento
y con los del conjunto de la sociedad en general.
La organizacin econmica y poltica de la sociedad (es decir, la
produccin de la riqueza y el reparto de la riqueza y del poder entre los
diferentes grupos sociales) se halla siempre a la base de su sistema educa-
tivo y de sus ideales pedaggicos, as como del cambio del uno y de los
otros. Un determinado ideal pedaggico revela la visin sobre los objeti-
vos de la educacin de un grupo social concreto en una sociedad y un
tiempo dados. Y ni tan siquiera las tcnicas pedaggicas son neutrales y
objetivas, sino que estn en funcin del tipo de hombre que cada grupo
social importante pretende modelar. Esto es algo que Durkheim ilustra con
relativa profusin, comenzando por uno de los casos histricos ms para-
digmticos: el de la educacin total del monacato cristiano en la antige-
dad, tan imitado luego en la historia social del cristianismo, incluyendo el
presente.
Cada tipo de pueblo tiene una educacin que le es propia y que
puede servir para definirlo al mismo tiempo que su organizacin moral,
poltica y religiosa (Durkheim, 1975a: 102).
No es tan slo la sociedad la que ha elevado el tipo humano al rango
de modelo que el educador debe esforzarse en reproducir, sino que
tambin es ella la que lo modela, y lo modela segn sus necesidades (...).
El hombre que la educacin debe plasmar dentro de nosotros no es el
hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad
94
quiere que sea, y lo quiere tal como lo requiere su economa interna (...).
Todo cambio de alguna importancia que se produzca en la organizacin de
una sociedad origina como contrapartida un cambio igual en la idea que se
hace el hombre de s mismo (Durkheim. 1975a: 104-105).
Las teoras pedaggicas no son otra cosa que la expresin de
corrientes de opinin que actan en materia de educacin, en el medio
social donde han nacido (Durkheim, 1982b: 231).
Una transformacin pedaggica es siempre resultado y signo de
una transformacin social que la explica (DurkJieim, 1982b: 217).
3.4. Necesidad de una nueva pedagoga: la historia de la

educacin y de las doctrinas pedaggicas como propedu-
tica ideal
Puesto que la sociologa de la educacin no pasaba de ser un mero

proyecto, Durkheim comenzar por apoyarse en los hechos y en los
anlisis propios de la sociologa histrica.
No hay, pues, otra alternativa que la de escoger entre los dos
caminos siguientes (...). De esos dos caminos, el primero [el conserva-
durismo, la tradicin pedaggica] es impracticable y no puede conducir al
xito (...). Por tanto, no queda ms remedio que (...) el de investigar los
cambios que se imponen y llevarlos a cabo. Ahora bien, cmo llegar a
descubrirlos si no es a travs de la reflexin? nicamente la conciencia
bien reflexionada puede compensar las lagunas de la tradicin cuando
sta brilla por su ausencia. Luego, qu es la pedagoga, sino la reflexin
aplicada, lo ms metdicamente posible, a las cosas de la educacin con
miras a regular su desarrollo (Durkheim, 1975a: 85-86).
La pedagoga no resultara nicamente til durante esos perodos
crticos, cuando tiene que remozar urgentemente un sistema escolar para
ponerlo en armona con los imperativos del tiempo actual; hoy en da se ha
convertido en un auxiliar constantemente imprescindible de la
educacin (Durkheim, 1975a: 86).
Ante todo, para combatir la rutina y el mero empirismo, el pedagogo
debe entender el presente histrico, la sociedad en la que vive y su
sistema educativo. Y, hoy por hoy, no existe mejor propedutica en este
sentido que el estudio de la historia de la enseanza y de las doctrinas
pedaggicas.
La misin del pedagogo no es la de constniir partiendo de la nada un

sistema de enseanza, como si no hubiese existido ninguno antes de su
95
aparicin; muy al contrario, debe empearse, ante todo, en conocer y en
comprender el sistema de su tiempo. nicamente con esta condicin le
ser posible hacer uso de l con discernimiento y calibrar lo que en el
pueda existir de deficiente.
Ahora bien, para poder comprenderlo no basta con contemplarlo tal
como es hoy en da. pues dicho sistema educacional es un producto de
la historia que tan slo sta puede explicar. Es una autentica institucin
social. Incluso no existe ninguna otra en la que la historia del pas venga
a repercutir de forma tan integral (...). As, pues, la historia de la
enseanza, cuando menos de la enseanza nacional, es la primera de las
propeduticas para una cultura pedaggica (...).
Pero ese sistema escolar no est hecho nicamente de prcticas
establecidas, de mtodos consagrados por la costumbres, herencia del
pasado. Tambin se encuentran en l tendencias que apuntan hacia el
futuro, aspiraciones hacia un ideal nuevo, vislumbrado ms o menos
claramente. Importa sobremanera conocer bien esas aspiraciones para
poder apreciar cul es el lugar que les corresponde en el seno de la
realidad escolar. Y precisamente es en las doctrinas pedaggicas donde
se expresan; la historia de dichas doctrinas debe, por tanto, completar la
de la enseanza (...). Esa historia de la pedagoga, para dar todos sus
frutos, no debe, por otra parte, quedar separada de la historia de la
enseanza (...). Ambas son solidarias. Pues en cada momento, las
doctrinas dependen del estado de la enseanza --que reflejan al propio
tiempo que reaccionan contra ella y, por otra parte en la medida en
que ejercen una accin eficaz contribuyen a determinarla.
La cultura pedaggica debe, pues, asentarse en una amplia base
histrica (...). El futuro no puede salir de la nada; no lo podemos edificar
ms que a base de los materiales que nos ha legado el pasado. Un ideal
que se construye sustentando ideas contrarias al estado de cosas exis-
tentes no es realizable, puesto que no est enraizado en la realidad (...).
Este es el motivo por el cual demasiado a menudo la pedagoga no ha sido
ms que una forma de literatura utpica (...). Tan slo la historia de la
enseanza y de la pedagoga puede determinar los fines que debe
perseguir la educacin en todo momento. Pero en lo que respecta a los
medios necesarios para la realizacin de esos fines, es a la psicologa a
la que debemos remitirnos (Durkheim, 1975a: 89-93).
4 SOCIOLOGA DEL SISTEMA DE ENSEANZA
El ncleo de la sociologa de la educacin de Durkheim es precisa-

mente su teora del sistema de enseanza o sistema escolar, teora que se
96
ocupa bsicamente de la gnesis de la escuela moderna, de sus relaciones
con la sociedad y con las distintas ideologas pedaggicas y de la lgica
social interna de la propia escuela. Por lo dems, los puntos ms signifi-
cativos de la sociologa durkheimiana de la escuela moderna son quiz los
siguientes: 1) funcin social de la escuela como medio morahnente organi-
zado y como microcosmos social; 2) funcin social de la escuela como lugar
de la ciencia, de la discusin y del arte de discutir; 3) identificacin de la
organizacin escolar y del contenido cunicular (distincin que apunta ya
hacia lo que hoy se denomina curriculum oculto y curriculum manifiesto)
como las claves principales en orden a la definicin sociolgica de un
determinado sistema de enseanza; y 4) esclarecimiento de las relaciones
de la escuela y la divisin del trabajo social (relacin de la homogeneiza-
cin y de la diferenciacin escolares con el funcionamiento de la escuela
como mecanismo reproductor de la divisin profesional de la cultura).
4.1. La escuela como medio moralmente organizado y como

microcosmos social
El sistema educativo de una sociedad es algo ms amplio que el sistema

estrictamente escolar y se identifica con el conjunto ms o menos coheren-
te y articulado de prcticas pedaggicas de cada sociedad concreta. En
cuanto a la escuela moderna, constituye un autntico microcosmos social,
en tanto que medio moralmente organizado para la reproduccin social
de la estructura social objetiva, de sus instituciones ms fundamentales y
del sistema de hbitos intelectuales y morales, subjetivos y objetivos,
correspondientes. Pero todo ello de forma crtica y no dogmtica: porque
la escuela es tambin el lugar de la ciencia, de la discusin y del arte de
discutir.
La vida escolar no puede diferir en naturaleza de la vida de los
adultos, de la que es slo una miniatura: por consiguiente, el mvil de la
actividad, el resorte de la conducta, no puede ser diferente aqu y all
(Durkheim, 1982b: 268).
Ante todo, dado que los fines de la educacin son sociales, los
medios a travs de los cuales dichos fines pueden ser logrados deben
tener, necesariamente, el mismo carcter. Y, en efecto, entre todas las
instituciones pedaggicas quiz no exista ni una sola que no sea anloga
a una institucin social de la que reproduce, de forma reducida y extrac-
tada, las caractersticas principales (...). Es que, en efecto, dado que la
97
vida escolar no es ms que el germen de la vida social, al igual que sta
no es ms que la continuacin y la floracin de aqulla, resulta imposible
no encontrar en la una los principales procedimientos mediante los cuales
se funciona en la otra. Es natural suponer, pues, que la sociologa, ciencia
de las instituciones sociales, nos ayude a comprender lo que son o a
conjeturar lo que deberan ser las instituciones pedaggicas. Cuanto
mejor conozcamos la sociedad, mejor podremos dar cuenta de todo
cuanto sucede en ese microcosmos que es la escuela (Durkheim, 1975a:
113).
Para nosotros tambin, la escuela, en todos sus grados, debe ser
un medio moralmente unido, que envuelva de cerca al nio y que acte
sobre su naturaleza entera. La comparamos con una sociedad, hablamos
de sociedad escolar y es, en efecto, un grupo social que tiene su unidad,
su fisonoma propia, su organizacin, exactamente igual que la sociedad
de los adultos. Esta nocin de la escuela, como un medio moral organiza-
do, ha llegado a ser tan habitual para nosotros, que creemos que ha
existido siempre. Vemos, por el contrario, que es de origen relativamente
tardo (...). Una escuela no es solamente un local donde ensea un
maestro; es un ser moral, un medio moral, impregnado de ciertas ideas,
de ciertos sentimientos, un medio que envuelve al maestro tanto como a
los alumnos (Durkheim, 1982b: 59-60).
Un sistema escolar se define por sus escuelas, por el modo en que

estn organizadas y por la naturaleza de las materias que se ensean en
ella, por la forma en que se ensean (Durkheim, 1982b: 170).
Para incluir prcticas, un simple adiestramiento maquinal basta o
incluso es lo nico eficaz, pero las ideas, los sentimientos, slo pueden
comunicarse por la va de la enseanza, y que esta enseanza se dirija al
corazn o a la razn, o a uno y otra a la vez (Durkheim, 1982b: 49).
La evolucin de la enseanza sigue siempre con un sensible retra-
so a la evolucin general del pas (Durkheim, 1982b: 214).
La enseanza no es ms que la miniatura de las condiciones en que
se encuentra la ciencia en cada poca histrica (Durkheim, 1982b: 215).
Es concebible una educacin filosfica, jurdica, sociolgica, inclu-
so, sin el estudio previo de los pensadores ms autorizados? As se
justifica el lugar ocupado por el estudio de los textos en algunos de nues-
tros exmenes. En una palabra, aunque la ciencia, a medida que progresa,
que llega a resultados ms precisos y mejor demostrados, hace retroce-
der la controversia, no puede, sin embargo, expulsarla de este mundo. De
este modo, en la vida intelectual siempre hay sitio para discutir, y en la
enseanza, para el arte de discutir (Durkheim, 1982b: 204).
98
4.2. Funciones de la educacin escolar: homogeneizacin y
diferenciacin sociales
Tericamente, en un contexto social ideal cerrado y puramente con-

servador, el sistema de enseanza puede funcionar (y alguna vez ha
funcionado de hecho) como un mecanismo social muy eficaz en orden a la
inculcacin de una ideologa y un ethos concretos, a la reproduccin de
la desigualdad estructural y a la legitimacin de los grupos dominantes sin
ningn tipo de contestacin o de resistencia. Sin embargo, la observacin
y el anlisis histricos prueban que lo ms frecuente es el conflicto entre
los grupos sociales dominantes y los subordinados y el cambio social
consiguiente, y que este conflicto se reproduce tambin en el interior del
sistema de enseanza dando origen a diversas formas de contestacin y
de resistencia. Aparte de esto, hay que contar tambin con la relativa
correlacin objetiva entre la divisin del trabajo y la desigualdad social en
general (con sus efectos ideolgicos, morales, educativos y culturales
en general extraescolares) y la estructuracin diferencia] de la ense-
anza escolar. La socializacin escolar implica hasta cierto punto la homo-
geneizacin de los alumnos (la inculcacin de una cultura universal),
pero tambin su diferenciacin mediante la transmisin de una cultura
distinta (particular), en funcin de la divisin social del trabajo (y de las
distintas formas de desigualdad social, aunque Durkheim slo habla clara-
mente de la que se relaciona con la divisin del trabajo social).
Es la sociedad la que, para poder subsistir, necesita que el trabajo

se reparta entre sus miembros y se reparta entre ellos de tal forma y no
de tal otra. Este es el motivo por el cual la sociedad se preocupa de
preparar, a travs de la educacin, los trabajadores especializados de
quienes est necesitada. Por consiguiente, es para ella y tambin por ella
que la educacin se ha ido diversificando (...). Sin embargo, sea cual sea
la importancia de esas educaciones especiales, no se podra rebatir el
hecho de que no constituyen toda la educacin. Incluso se puede decir que
no se bastan a s mismas; en cualquier parte que se las encuentre no
divergen las unas de las otras ms que a partir de un cierto punto ms ac
del cual se confunden. Se asientan todas ellas sobre una base comn (...).
Es incluso esa educacin comn la que pasa generalmente por ser la
verdadera educacin (...). Los sistemas educacionales... estn tan ob-
viamente vinculados a sistemas sociales determinados, que resultan
inseparables de ellos (Durkheim. 1975a: 100-101).
La escuela moderna, el sistema escolar propiamente tal, hunde sus
races, eso s, en el modelo cristiano medieval, que, a su vez, tuvo su
99
gnesis en el monacato del siglo VI y en su sistema de educacin total:
material y espiritual, ideolgica y moral, profesional y cotidiana. Por su
complejidad y sus conflictos estructurales, la sociedad industrial precisa de
un tipo de educacin relativamente similar (aunque esencialmente crtica y
pluralista). De ah la sustitucin de la Iglesia y de la educacin religiosa por
la escuela y la enseanza laica. Porque, a pesar de sus diferencias histri-
cas y objetivas innegables, sus principales funciones sociales son equiva-
lentes: la universalizacin del comportamiento individual y la diferencia-
cin profesional; la homogeneizacin y la diferenciacin sociales, en ge-
neral. Por lo dems, hoy como ayer, lo ms importante sigue siendo la
integracin de los diferentes individuos y grupos sociales, el dominio de
las ideas, los sentimientos y las lneas de comportamiento moral solidarios
frente a los particularistas y exclusivos.
5 SOCIOLOGA HISTRICA: SOCIEDAD, ESCUELA Y

PEDAGOGA
5.1. Un clsico de la sociologa del sistema de enseanza
La evolucin pedaggica en Francia es probablemente la obra

ms actual de Durkheim. Centrado en el estudio de las relaciones entre la
sociedad, la escuela y la pedagoga a lo largo de la historia de Francia, este
trabajo aborda directamente lo que constituye el ncleo objetivo de la
sociologa de la educacin. En cuanto a su rigor explicativo, baste decir
que hoy pasa por ser el clsico por excelencia de la sociologa del sistema
de enseanza. Apoyndose en la observacin sistemtica y en el mtodo
gentico y comparativo. Durkheim interpreta la lgica social de la educa-
cin y de la pedagoga francesas en funcin del conflicto de intereses
econmicos y polticos existentes entre los principales grupos sociales, as
como del cambio social y de la direccin principal de la evolucin social
resultante de tales conflictos. Y o hace con una clave histrico-social muy
clara.
La historia es para Durkheim bastante ms que un mero instru-
mento auxiliar; es la ciencia social misma (...). De hecho, la visin
histrica es inseparable del coipus terico del socilogo galo (...). Durk-
heim atribuye un papel decisivo a la historia en la explicacin de los
hechos sociales. Estos resultan ininteligibles sin antes haber estableci-
do el medio en el que surgen y las causas y necesidades a que responden
100
(...) De ah que epistemolgicamente la sociologa de la educacin
abarque dos objetivos mutuamente complementarios: por un lado, la
constitucin histrica de los sistemas educativos, de cuya comprensin
se desprenden las causas que los originaron y los fines que cumplen; por
el otro, la forma en que funcionan en las sociedades contemporneas
(Ortega, 1982: 8-9).
5.2. Orgenes remotos de la escuela moderna: la educacin

monacal como educacin total
Forzada a asimilarse la cultura intelectual pagana (el pensamiento y el

lenguaje comn, y el pensamiento y el lenguaje filosficos de la poca)
para consolidarse y extenderse socialmente. la Iglesia primitiva tuvo que
abrir las primeras escuelas propias, catedralicias y monacales. Mientras
seminaristas y laicos viven juntos en conviets, bajo la tutela del episcopa-
do, el misonesmo monacal explica la convivencia de los nios en general
con los candidatos a la vida monacal en las escuelas construidas al pie de la
mayora de los monasterios. Pero este embrin primitivo de nuestro
sistema de enseanza contena en s una especie de contradiccin: la
contradiccin potencial entre el elemento profano y el elemento sagrado.
Si la escuela comenz siendo esencialmente religiosa, por otro
lado, desde que se constituy, se vio tender por si misma a tomar un
carcter cada vez ms laico (Durkheim. 19<S2b: 53).
De momento, frente a la diversidad de maestros y la dispersin de
locales, caractersticas de la enseanza pagana, la Iglesia impuso la ten-
dencia a la unidad de la enseanza y al contacto personal permanente
entre maestros y discpulos: el convict fue una primera forma de interna-
do. Pero hubo otra invencin an ms original: la conversin de la escuela
en un medio moral organizado y omnipresente, para garantizar el giro
espiritual correspondiente a la conversin del incrdulo con la ayuda de la
gracia divina. La escuela pagana imparta conocimientos tiles y estticos.
La escuela cristiana trata de crear en el alumno una determinada disposi-
cin espiritual, una actitud del alma, inculcndole una concepcin del
mundo y una moral determinadas y muy ntimas. Su educacin era una
forma de educacin total.
La escuela cristiana, desde que aparece, tiene la pretensin de dar
al nio la totalidad de la instruccin que conviene a su edad; lo envuelve
por completo. Encuentra en ella todo lo que necesita. Incluso no est
obligado a abandonarla para satisfacer las dems exigencias materiales;
101
MED O SISTEMA
CULTURAL DE ENSEANZA PEDAGOGA
Crisisdelaculluni urbana: - Escuelas catedralicias y - Misonesmo cristiano.

rurazacin. claustrales: convict.
Enclaves culturales ecle- Unidad de la enseanza - Educacin total (con-

sisticos: iglesias y monas- (de locales, materias do- trol lsicoy espiritual).
terios. centes y profesores).
Tensin potencial de lo La escuela, internado y - Inculcacin inrale ideo-

sagrado y de lo pro tao. medio moral organizado loga cristianas.
Y omnipresente.
pasa all toda su existencia; all come, all duerme, all se dedica a sus
deberes religiosos. En electo, esta es la caracterstica del convict, esta
primera forma de internado. A la extrema dispersin de antes sucede,
pues, una extrema concentracin. Y como en esta escuela reina una nica
y misma influencia, a saber, la influencia de la idea cristiana, el nio se
encuentra sometido a esta nica influencia en todos los momentos de su
vida.
Ahora bien, esta novedad en la organizacin escolar contiene una
nueva concepcin de la educacin y de la enseanza (...). Formar un
hombre no es adornar su espritu con ciertas ideas ni hacerle contraer
ciertos hbitos particulares; es crear en l una disposicin general del
espritu y de la voluntad, que le haga ver las cosas en general bajo una luz
determinada (...). Slo se puede llegar a este resultado haciendo vivir a
los nios en un mismo medio moral, que est siempre presente ante ellos,
que les envuelva por todas partes, a cuya accin no puedan, por as
decirlo, escapar. Ahora bien, an hoy no entendemos la educacin inte-
lectual de otro modo (Durkheim, 1982b: 56-58).
5.3. Sistema de enseanza y pedagoga medievales
5.3.1. Del monacato benedictino v la Iglesia irlandesa a la escuela caro-

lingia
Desaparecidas las escuelas municipales con la crisis de la civilizacin

romana y reducida la cultura intelectual pagana a un poco de latn y a los
102
conocimientos objetivos ms indispensables por la doble hostilidad de la
Iglesia y de las tribus brbaras hacia dicha cultura, la corrupcin del clero
agrav la situacin. No obstante, las escuelas catedralicias y monacales,
nicas que permanecieron abiertas, apoyadas por el cosmopolitismo viaje-
ro monacal, mantuvieron cierta continuidad y la cultura intelectual. En este
contexto, de un lado, la regla benedictina, al abrir las puertas al estudio y a
la reflexin mediante la lectura de los libros sagrados, y, del otro, los
orgenes griegos del monacato irlands, prepararon las vas para la
renovacin mental de Europa: el enrgico movimiento de concentracin
poltico-cultural de Carlomagno fue la coyuntura que posibilit el comien-
zo de dicha recuperacin.
MEDIO SISTEMA
Sociedad rural anrquica y Estructuracin en tres niveles: Formalismo

autrquica. primario, secundario y superior. gramatical.
Desarrollodelvasallajeyde Escuela Palatina, modelo de la

la servidumbre: imperioca- enseanza media y superior.
rolingio.
Reglabenedictinaycosmo- Encielopedismocurrieular: tri-

politismo monacal. vium et quadrivium.
Primacacurricular de la gram-
tica y origen de la problemtica
filosfica medieval.
Apoyndose en la unidad intelectual y moral relativa europeas, pro-

ducto del cosmopolitismo de los monjes viajeros, la poltica carolingia la
organiz y la potenci. Mvil, como la propia corte, y bajo la direccin de
Alcuino, la Escuela Palatina ampli el entrenamiento intelectual del espe-
cialista en la palabra divina, argumentando con base en la necesidad de
facilitar as la lectura bblica y de aumentar de paso la superioridad intelec-
tual del sacerdote sobre el simple fiel. Fruto de su influencia fue la renova-
cin del sistema escolar y su estructuracin en tres grados: escuela prima-
ria parroquial; escuelas catedralicias, y de los grandes monasterios; y
Escuela Palatina, para las lites.
103
En la Escuela Palatina y en las escuelas catedralicias que la tomaron
como modelo, la enseanza fue enciclopdica. Sus textosel De septem
artibus, de Casiodoro, y el De originibiis, de Isidoro de Sevilla y la
estructuracin de las septem artes liberales en el trivium et cuadri-
vium se convirtieron en clsicos durante la Edad Media. El estudio del
trivium (es decir, del pensamiento y del lenguaje, de sus leyes y reglas
formales), de la gramtica, la retrica y la dialctica, fue, desde luego, lo
ms importante. De hecho, los siglos IX. X y XI son la poca de la
gramtica, que ser seguida por la poca de la lgica. Especie de
Bachillerato, el estudio del trivium fue mucho ms importante que el del
cuadrivium, reservado a una pequea lite de especialistas e iniciados.
Por !o dems, partiendo de la fe y de la tradicin cristianas,
haba una necesidad lgica para que la enseanza fuera antes que
nada formal (...) En la realidad de la prctica escolar, la enseanza
consista en un sistema de disciplinas formales que tena por objeto hacer
reflexionar sobre las formas generales del pensamiento (lgica) o sobre
las formas ms externas an que toma la idea al expresarse, es decir,
sobre el lenguaje (Durkheim, 1982b: 82-84).
5.3.2. De la poca de la gramtica a la poca de la lgica: la universidad

de Pars
La poca de la gramtica (la dialctica fue vista en principio con

desconfianza) prepar las mentes para la poca de la lgica. Las investiga-
ciones gramaticales del perodo carolingio contenan en germen la dialc-
tica. Y, enunciado en principio en trminos gramaticales, fue de ellas de
donde surgi la disputa filosfica ms importante de la filosofa medieval: el
debate en torno al problema de los universales. E incluso la disputado,
como forma dominante de la exposicin textual y de la discusin de la
problemtica filosfica.
La crisis del imperio carolingio coincide con la del sistema de ensean-
za. Sin embargo, tras la anarqua del siglo X, la consolidacin del feudalis-
mo y su dinamismo material tienen su paralelo en la aparicin de grandes
agrupaciones escolares con alumnos de todos los pases y condiciones y
en el ascenso de la dialctica a partir del siglo XI. Sin la discusin del
problema de los universales, se afirma, la fe es ininteligible: dialcticos y
antidialcticos, realistas y nominalistas surgen de esta primera confronta-
cin entre la fe y la razn. En el siglo XII, la universidad de Pars se
104
convierte en la institucin ms representativa. Semilaica, semicclesistica,
el papado ver en ella el instrumento institucional idneo para organizar la
vida intelectual y reproducir la ortodoxia de las capas sociales cultivadas.
Su complejizacin institucional interna estar siempre dominada por la
Facultad de Artes, cuyo alumnado es con mucho el mayoritario. En un
principio, su efe lo es tambin de la universidad. Y su forma de organiza-
cin interna se propaga por toda Europa. Surgida ante todo como una
asociacin de individuos,
esta vez, no se trata solamente de algunos maestros asociados en

una misma obra pedaggica, como era el caso de las escuelas catedrales,
sino de cientos de profesores que se conciertan para organizar en comn
una enseanza que se dirige a miles de estudiantes (Durkheim, 1982b:
132).
Naci, en efecto, fuera de los medios religiosos; slo fue posible
desde el momento en que se establecieron las escuelas fuera de la
catedral. Desde que comenz a existir, encontr en el clero, secular y
regular, dos adversarios irreductibles (Durkheim, 1982b: 134).
MEDIO SISTEMA
Ascenso, desarrollo, apogeo Universidad: origen laicoy con- Formalismo

y crisis bajomedieval del flictos con lalclesin. lgico: el arte
feudalismo cristiano de Eu- de la refutacin y
ropa occidental. De la democracia organizativa a la dependencia
la tutora inglesa y el internado de la fe.
Resurgimiento de las ciuda- continental.
des, del comercio y de la
cultura y la vida urbanas. Creacin de facultades, pensio-
nadosycolegios.
- Conflictos entre la cultura
urbana y el poder civil y el Institucin de un sistema de gra-
poder y la ideologa ecle- dos, planes de estudios, exme-
siscicos. nes y mtodos didcticos (ex-
positio y quaestiones).
Dominio institucional inicial de la

Facultad de Artes.
Dominio curriculary didctico

de la lgica.
105
La teologa, como el derecho y la medicina, eran entonces como
ahora escuelas profesionales, que preparaban para carreras determi-
nadas. nicamente la Facultad de artes era un rgano de cultura general,
desinteresada, completamente anloga a la que dan hoy nuestros liceos;
desempeaba realmente en el interior de la universidad un papel comple-
tamente semejante a aquel que corresponde actualmente a nuestra
enseanza secundaria (Durkheim, 1982b: 141).
Es cierto que, respecto a la opinin de las mentes cultas, las
Facultades de teologa, derecho y medicina gozaban, en relacin con la
Facultad de artes, de una especie de superioridad intelectual y moral (...).
Y, sin embargo (...), la Facultad de artes, en lugar de ser una especie de
Facultad menor, en lugar de estar bajo la tutela de las Facultades ms
elevadas, se hizo en seguida en la universidad una situacin
preponderante (Durkheim, 1982b: 143).
5.3.3. La Facultad de artes v el sistema universitario de enseanza
En la Facultad de artes se enseaba la dialctica, enseanza por

excelencia. Sus alumnos eran ms numerosos. Representaba mejor los
intereses laicos. Su organizacin era democrtica y la convivencia intensa,
tanto en ella misma como en los colegios. Tras el ingreso de los ricos en
ellos y el triunfo del centralismo poltico, los colegios, que haban surgido
en la calle, se convirtieron en internados y la democracia colegial y
universitaria desapareci. En cambio, en Inglaterra esa democracia cole-
gial primitiva evolucion hacia el sistema tutorial.
El sistema de grados y exmenes surgi tambin con las enseanzas

de la Facultad de artes, como producto de su organizacin corporativa. La
expositio y las quaestiones eran los mtodos didcticos bsicos. Y el
formalismo lgico, el criterio cientfico y didctico dominante. La gramtica
general se entenda como lgica del lenguaje, el latn se tomaba por lengua
universal, pero lo ms importante era la dialctica de la exposicin y de la
disputa.
Las materias y la forma de la enseanza estaban en estrecha
relacin. Por una parte, los mtodos pedaggicos, incluso cuando se em-
pleaban para ensear otras ciencias distintas de la lgica, tenan por
objeto ante todo dar una cultura lgica, y, por otro lado, la lgica consti-
tua, de forma casi exclusiva, el objeto mismo de la enseanza que reciba
el adolescente (...). Y de este modo se contina la evolucin pedaggica
(...): nicamente el formalismo pedaggico ha cambiado de naturaleza; de
106
verbal y gramatical se ha convertido en lgico (...). Se trataba mucho
menos de aprender a razonar que de aprender a discutir. Lo que se
enseaba, sobre todo, era el arte de argumentar contra otro, el arte de
refutar, ms que el arte de probar (Duikheim, 1982b: 187-188).
No se discuta de todo, sino solamente lo que no poda ser cientfi-
camente demostrado (Durkheim. 1982b: 195).
Ya con los griegos, Aristteles no concibe la demostracin cientfica
sino como demostracin matemtica. Como en Grecia, entonces no se
conoca ms ciencia que la matemtica. Se ignoraba la posibilidad de la
ciencia experimental, que surge con Galileo y que, con Bacon, da origen
a la lgica inductiva. De ah el carcter libresco de la enseanza y el
dominio escolar de la dialctica.
En cuanto a la crtica humanstica de la disciplina escolar, sta no habra
sido ms que una leyenda ideolgica: segn Durkheim, dicha disciplina
slo apareci con la escolstica decadente de finales del Medievo.
Las severidades disciplinarias, los abusos de las correcciones ma-
nuales no tienen nada de propiamente medieval; no tienen ninguna
relacin con la enseanza escolstica. Por el contrario, aparecen cuando
la escolstica comienza a estar en decadencia y cuando los precursores
del Renacimiento ya se han dejado or (...). Lo que determin esta
decadencia fue la institucin de los colegios y, sobre todo, la Reforma,
que hizo claustros protegidos contra el exterior y organizados monrqui-
camente (...). Fue entonces cuando se transform la disciplina. La nueva
forma tomada por los colegios fue la causa del cambio, y a pesar de los
ataques de los humanistas, las disciplinas nuevas se perpetuaron, con
diferencias de grado, mucho ms all de la escolstica, mucho ms all
del Renacimiento, hasta el final del Antiguo Rgimen (Duikheim,
1982b: 208).
En cualquier caso, entre el siglo XII y el siglo XVI,
se constituy, casi con todas sus piezas, el organismo escolar ms
poderoso y completo que la historia haya conocido nunca (...): constitu-
cin (...) de un amplio cuerpo enseante, annimo, impersonal, perpetuo
por consiguiente (...), representativo de todas las disciplinas humanas;
creacin (...) de facultades (...). pensionados, pedagogas y colegios (...);
institucin de grados (...). exmenes y (...) planes de estudios (Durk-
heim, 1982b: 211-212).
Sin embargo, pese a su flexibilidad histrica y social relativa, la ten-
dencia al tradicionalismo y al inmovilismo propia de las corporaciones
medievales en general, las limitaciones generales de la experiencia huma-
107
na de la poca y el hacer una ciencia que pudiera servir a la fe como
nico objetivo de la actividad intelectual, explican el daltonismo intelec-
tual de la Escolstica, el monopolio de su enseanza por la lgica y la
valoracin de sta como un elemento ms de una cultura esencialmente
religiosa y moral.
5.4. Sociedad renacentista y nuevas pedagogas: formalismo

erudito o formalismo literario
El siglo XVI es una poca de intenso cambio social, en la que se fragua

el nuevo ideal pedaggico que se impone en la sociedad del Antiguo
Rgimen hasta el siglo XVIII. Las transformaciones sociales son genera-
les y relativamente profundas: desarrollo del espritu de empresa y del
mercado: aumento del bienestar, de la riqueza y del lujo; vertebracin
poltica estatal; mejora de la polica, de la administracin y del orden social;
descubrimientos geogrficos; o, en fin, el descubrimiento por la aristocra-
cia de la cultura burguesa, como ocasin de las guerras de Italia. Las
grandes personalidades que dirigen el Estado centralizado y los gentil-
hombres que pueblan la corte y los principales salones de la misma tienen
nuevas necesidades. No les bastan las viejas creencias, ni les satisfacen el
pensamiento escolstico y el ideal asctico cristiano. Necesitan romper
con la tradicin y construir una visin del mundo y una moral distinta. Y no
dudan en poner manos a la obra. El Renacimiento y la Reforma (a fin de
cuentas, otro aspecto del Renacimiento) sern precisamente la expre-
sin cultural de esa ruptura.
Las nuevas doctrinas pedaggicas son el resultado de dos grandes

corrientes de opinin que pueden personificarse en las figuras histricas
del Rabelais y de Erasmo: el formalismo cientfico (que se concreta
bsicamente en el gusto por la erudicin universalista, ei culto al libro y la
atencin a las cosas) y el formalismo literario seran los rasgos respec-
tivos que mejor las definen. Pero tanto en un caso como en el otro, dichas
corrientes seran la expresin de una nue\ a clase cultivada, de mentalidad
aristocratizante, y de su pasin por el formalismo esttico.
Memos determinado, sucesivamente, las dos grandes corrientes

que nacieron en el siglo XVI. La primera, cuyo representante es Rabelais,
se caracteriza por una necesidad de ampliar la naturaleza humana en
todos los sentidos, pero, sobre todo, por un gusto intemperante de
erudicin, por una sed de saber que nada consigue apaciguar. La segunda
ION
PIDAGOGIA HUM \NISTA KliNAC ENTISTA
Caracteres Formalismo Formalismo

generales cientfico literario
Formalismo esttico: saber Rabelais. lirasmo.

porci saber.
- Erudicin. - Arte de hablar y de
Elilismo aristocrtico: mecanismo escribir.
para la distincin social de la nue- -- - Cultoallibro.
vaclase cultivada. Tcnicas literarias.
Atencin a las cosas
- - Modelodelanoblezacaballeresca - Imitacindelosmode-
y aficin al gnero epistolar del Enciclopedismo. losclsicos.
gentilhombre.
Fomento de la emulacin v del siste-

ma de premios v concursos.
corriente, personificada por Erasmo. no tiene esa amplitud y no manifies-

ta tan altas ambiciones; por el contrario, reduce lo principal de toda la
cultura humana a la cultura literaria solamente, y hace del estudio de la
Antigedad clsica el instrumento casi nico de esta cultura. El arte de
hablar y de escribir tiene aqu el limar que ocupaba el saber en la
pedagoga rabelesiana. El objeto esencial de la educacin sera ejercitar
al alumno en el gusto por las obras maestras de Grecia y de Roma y en
imitarlas con inteligencia. De este modo, el formalismo pedaggico del
que parecamos estar a punto de liberarnos con Rabelais y los grandes
eruditos del siglo XVI. vuelve a asaltarnos con Erasmo, bajo una forma
nueva. Al formalismo gramatical de la poca carolingia, al formalismo
dialctico de la escolstica, sucede ahora un formalismo de nuevo tipo: el
formalismo literario (Durkiieim. 1982b: 257).
Esta sociedad culta, del gentilhombre elegante y discreto, que sabe

ocupar su lugar en el saln y es experto en artes sociales, disimula las
asperezas del egosmo bajo una especie de simpata general y mutua en un
medio relativamente ideal y distante de la dureza de la realidad popular.
Su modelo inicial es el mundo de la nobleza:
Ya exista un ejemplar relativamente perfecto [de esta sociedad
educada] que se tena a la vista: era el mundo de la nobleza. En efecto, el
joven caballero estaba educado de un modo muy distinto del joven clrigo,
que el futuro bachiller en artes. No le enseaban dialctica, sino equita-
109
cin, esgrima, danza, canto, msica, buenos modales, el arte de compor-
tarse, de hablar adecuadamente, de conversar de forma agradable. No le
enseaban el arte de escribir necesariamente, pero conoca en general
varias lenguas extranjeras y todas las formas de la literatura heroica a
partir de las que nos ha legado la Antigedad (Durkheim, 1982b: 255).
En el siglo XVI, esta necesidad de cortesa, de refinamiento, este
gusto por los placeres ms refinados de la sociedad, se intensifican a la
vez que se generalizan (Durkheim, 1982b: 258).
De ah la aficin por el gnero epistolar. De ah, igualmente, la aver-
sin por la escolstica y por sus mtodos lgicos. De ah, en fin, la ignoran-
cia de las grandes masas y de sus problemas. Y por eso supone incluso un
cierto retroceso moral.
La pedagoga humanista no es producto de un accidente; se debe,
por el contrario (...), a la formacin de una sociedad culta. Si, en efecto,
Francia se convirti a partir del siglo XVI en un centro de vida literaria, de
actividad intelectual, fue porque en ese momento se form entre nosotros
una sociedad selecta, una sociedad de gente instruida a la cual se
dirigieron nuestros escritores. Tradujeron las ideas, los gustos de esas
sociedad; para ella escribieron, para ella pensaron. De esta forma, en ese
medio particular, se elabor lo principal de nuestra civilizacin del siglo
XVI hasta mediados del siglo XVIII. Ahora bien, el objeto de la educa-
cin, la I y como la concibi Erasmo, era formar al hombre en esa necesi-
dad especial y restringida.
En eso mismo reside la caracterstica esencial, a la vez que el vicio

fundamental, de esta pedagoga. Se trata de que sta es esencialmente
aristocrtica. La sociedad que tiene por objeto formar ha tenido siempre
su centro en la corte y se ha reclinado siempre en los medios de la
nobleza o, al menos, en los medios acomodados (...). Ni Erasmo ni Vives
perciben que ms all de esc pequeo mundo, brillante pero limitado,
existen grandes masas de las que la educacin tendra tambin que
ocuparse, cuyo medio intelectual y moral debera levantar y cuya condi-
cin material debera mejorar (Durkheim, 1982b: 261).
Si esta educacin es una educacin de lujo, se debe a que slo
cultiva cualidades literarias, es decir, estticas. Ahora bien, una cultura
exclusiva o esencialmente esttica contiene en s un germen de inmora-
lidad o, al menos, de menor moralidad (...). Una cultura esttica intempe-
rante, al desviarnos del mundo real, reducira el dinamismo de la actividad
moral. No se ensea a cumplir con el deber enseando a combinar deas,
o a disponer de forma armoniosa frases, sonidos o colores. Y el arte
puede hacer tanto mal, bajo esta perspectiva, cuanto ms hbil sea para
110
ocultarse a s mismo sus insuficiencias. Porque puede elegir por materia
de sus creaciones a la moral misma y, al poner ante nuestros ojos
espectculos ideales de alta moralidad, hacemos vivir idealmente (...).
La virtud del gran letrado es slo, con demasiada frecuencia, una virtud
imaginaria (Durkheim, 1982b: 263-264).
En la prctica, estas minoras estn dominadas por el amor a la gloria y
el gusto por la fama. Segn Erasmo, la educacin debe fomentar en el nio
el sentimiento del honor, el amor propio y el gusto por las alabanzas. Por
eso la emulacin se convierte en pieza clave de la educacin y hace su
aparicin el sistema de premios y concursos. Adems, el honor es sobre
todo cosa de clase, y el saber por el saber, un lujo esttico. En el fondo,
entre Rabelais y Erasmo no habra habido gran diferencia, y el ideal del
conocimiento por el conocimiento del primero habra acabado llevando al
escepticismo pedaggico de Montaigne.
El estmulo de la accin es el mismo en Rabelais y en Erasmo: es en
el fondo la emulacin (...). No es necesario demostrar que el honor es un
sentimiento que tiene por s mismo algo de aristocrtico (...). Porque, en
efecto, el honor es sobre todo una cosa de clase; cada clase tiene su
honor, y cuanto ms elevado es el rango que ocupa una clase en la escala
social, ms precio tiene el honor (Durkheim, 1982b: 273-274).
Del mismo modo que para Erasmo est feo hablar una lengua poco
elegante, para Rabelais est feo ignorar. Para l, la ciencia desempea un
papel anlogo al que desempea el arte de escribir para los humanistas;
no es un instrumento de accin destinado a servir para la vida seria, sino
un adorno con el que es bonito adornar la mente. La cultura cientfica se
entiende, de este modo, como una cultura esttica (...). Por una parte y
por otra, da la impresin de que se han perdido de vista las necesidades
inmediatas de la vida y la urgencia que hay en poner al nio previamente
en condiciones de hacerles frente (...). Con vistas a esta existencia fcil,
libre, exenta de toda escasez y de todo apremio, existencia que se cree no
solamente posible, sino actual, se quiere formar al nio. Esto es lo que
dio origen a esos dos diferentes sistemas pedaggicos, dirigidos ambos
a los nios de una aristocracia privilegiada, para los que las dificultades
de la vida seria no existen (Durkheim, 1982b: 275-276).
La opinin pblica slo puede apreciar la ciencia si sta, directa o
indirectamente, sirve para esclarecer la accin y si se tiene conciencia de
tal cosa. Cuando est, de este modo, desviada de su verdadero objetivo
(...) hay que temer que se estn preparando, de esta forma, las vas para
una especie de escepticismo pedaggico. Y lo que prueba que este
peligro no tiene nada de imaginario (...) es la pedagoga de Montaigne
(Durkheim, 1982b: 277).
111
5.5. La pedagoga jesutica como formalismo humanista extre-
mo y sus tcnicas escolares para el control de las concien-
cias
Las nuevas pedagogas humansticas constituyen la primera respuesta

frente a la necesidad de un nuevo sistema educativo para la nobleza
cortesana, la burocracia civil, los gentilhombres y los nuevos grupos
sociales privilegiados del Antiguo Rgimen en general. Pero no fueron
mucho ms all de ello, pues si bien los colegios universitarios se abrieron
a las novedades pedaggicas con relativa rapidez, la lucha por el control
directo del sistema de enseanza que el absolutismo poltico necesitaba
(con su centralizacin y reglamentacin extremas caractersticas) se deci-
di finalmente a favor de la Compaa de Jess y de su modelo pedaggi-
co. Un modelo pedaggico que constituye una nueva versin (tcnica-
mente ms refinada y socialmente ms dominante) de la educacin total
del monacato antiguo y que se distingue por rasgos tan significativos como
los siguientes: 1) cribado curricular, que implica la cristianizacin y la
fragmentacin de los clsicos, la ignorancia de la historia y la huida del
presente; 2) cultivo de las lenguas clsicas, de la oratoria, del racionalismo
abstracto y del aprendizaje meniorstico; y 3) prctica continua y sistemti-
ca del deber escrito como tcnica del control de la conciencia. Por lo
dems, el xito poltico del modelo peJaggico jesutico fue completo:
prcticamente todas las grandes individualidades francesas de los siglos
XVII y XV1I1 se formaron en los colegios de la Compaa de Jess.
Sin abandonar el ideal religioso, los jesutas supieron aduearse del
humanismo y adaptarlo a las necesidades impuestas por la expansin del
protestantismo. Constituyendo un nuevo tipo de milicia religiosa, extraor-
dinariamente disciplinada, acertaron a aprovechar la experiencia monacal
de dominio de la psique en un nuevo medio social: para captar a los
jvenes facilitaron la observancia de la fe con una presentacin ms
amable de la religin y con la casustica moral, al mismo tiempo que
controlaban la enseanza y convertan la educacin de la juventud en el
verdadero instrumento de dominacin de las almas. Su flexibilidad en la
eleccin de los medios fue muy grande, y quiz por ello mismo tuvieron
tanto xito en lo que respecta a sus fines. Hasta el punto de que la misma
universidad, siempre ms moderada en sus recelos frente al paganismo,
acab reorganizndose siguiendo el modelo jesutico.
La organizacin externa e interna del sistema de enseanza respon-
de al espritu de centralizacin y reglamentacin de la sociedad francesa
112
de la poca. A pesar de que el internado fue minoritario en sus colegios y
de sus simpatas por un rgimen cercano al sistema tutorial, la vigilancia del
individuo fue siempre muy severa. Por de pronto, para conseguirlo, los
jesutas vaciaron el curriculum de contenidos autnticamente formativos:
el griego y el latn primaban claramente sobre el francs, pero no se
trataba de entender al hombre y las civilizaciones antiguas estudiando a los
clsicos, sino de memorizar, hablar y escribir en griego y en latn. Aparte
de esto, lo principal eran los deberes escritos y la variedad de las compo-
siciones. La cristianizacin de los paganos y la ausencia de toda ensean-
za histrica hicieron de la pedagoga jesutica un formalismo humanista
extremo, an ms aristocrtico y ms ajeno a la vida real que los anteriores.
En segundo lugar, la disciplina se impuso mediante un sistema de
enseanza continua, intensa y forzada de la piedad y las buenas
letras: gracias al contacto continuo entre educador y alumno, al uso
sistemtico de la emulacin y al fomento del amor propio y del sentimiento
de la dignidad personal del individuo consiguieron hacer del sistema esco-
lar un medio moral constante.
Con los jesutas naci ese sistema pedaggico que hace del deber
escrito el prototipo del deber escolar, ese sistema que la universidad ha
heredado y que ha perpetuado hasta tiempos recientes (...). Pero el
nmero y la importancia de los deberes iba creciendo a medida que [el
alumno] se elevaba en la jerarqua de las clases (...). Durante la clase,
durante la recitacin, los alumnos no interrogados (...) hacan deberes. Y
lo mismo ocurra durante la correccin (...). Todas las ocasiones que
pudieran estimular a los alumnos a ejercitarse eran aprovechadas (...).
Intentaban igualmente que la diversidad de los ejercicios evitara la
saciedad. Sin embargo, haba un gnero literario que con ellos gozaba de
preeminencia: era el gnero de la oratoria (Durkheim, 1982b: 312).
El objetivo de los jesutas no era. pues, en modo alguno hacerles
conocer y comprender las civilizaciones antiguas, sino nicamente ense-
arles a hablar y escribir en griego y en latn. De ah procede la importan-
cia atribuida a los deberes escritos y la naturaleza de esos deberes (...).
Puesto que el humanismo estaba de moda, puesto que las letras clsicas
eran objeto de un verdadero culto, los jesutas (...) profesaban un huma-
nismo intransigente (...). explicando los escritores antiguos de tal
manera que se convirtieran, aunque fuesen profanos, en pane-
giristas de la fe (Durkheim, 1982b: 312-313).
Toda enseanza histrica estuvo ausente en sus colegios casi por
completo (...). Lo normal no era estudiar un autor, ni siquiera una obra,
sino trozos escogidos, extractos (...). Para lograr su objetivo estaban
113
SISTEMA DE ENSEANZA Y PEDAGOGA JESUTICOS
1. La escuela, medio moral constante e instrumento de domina-

cin de la conciencia (internado minoritario y proximidad al
sistema tutorial ingls).
Educacin total 9 Piedady Buenas Letras: educacin lotaly formalismo humanis-
ta extremo.
Emulacin sistemtica e individualista.
i. Deberes crecientes y ocupacin constante.

Diversidad de ejercicios, composiciones e instrumentos peda-
ggicos en general.
3 Preeminencia de la oratoria: culto de las lenguas clsicas e
ignorancia de la perspectiva histrica.
Mecanismos y tcnicas 4. Continuidad de la enseanza, fragmentacin de los textos y
logicismoestilstico.
5. Mecanicismo memoristico. panegrico de la fe y exclusin
curricular de la literatura y la lengua francesas clsicas y de las
ciencias naturales.
6. Cosmopolitismoyniatcmaticisnio: humanismo y racionalismo
abstractos.
muy interesados en huir de los tiempos modernos y refugiarse en la

Antigedad (Durkheim, 1982b: 314-315).
Su humanismo se encontr de este modo eondenado al formalismo
ms completo que se pueda concebir (...). Porque, en definitiva, el huma-
nismo, mucho ms que un medio para lograr su objetivo, es para ellos una
especie de cortina detrs de la cual van a este fin (Durkheim, 1982b: 317
y 320).
Toda su disciplina reposaba sobre dos principios. El primero es que
no puede haber buena educacin sin un contacto al mismo tiempo conti-
nuo y personal entre el alumno y el educador, y ello (...) porque el alumno
no debe quedar nunca abandonado a s mismo (...). El medio moral que
rodeaba al nio le segua a todas partes adonde fuera; por todas partes
oa expresar a su alrededor, y con idntica autoridad, las mismas ideas o
los mismos sentimientos (...). Ahora bien, la educacin es esencialmente
algo individual (...). Para acostumbrar a los alumnos a un trabajo formal
intenso, pero bastante vaco de materia, no bastaba con rodearlos,
envolverlos de cerca con una .solicitud vigilante; no bastaba con estar
siempre atento a contenerlos y protegerlos; tambin haba que estimu-
larlos. El acicate de que se sirvieron los jesutas fue exclusivamente la
emulacin. No solamente fueron los primeros en organizar en los cole-
114
gios el sistema de emulacin, sino que le llevaron de golpe a un grado de
desarrollo que no haba de repetirse nunca (Durkheim, 1982b: 325-
326).
Adems de educar tan estrictamente la voluntad de sus alumnos, para
hacer de ellos fieles servidores de la alianza del Estado seorial y de la
Iglesia, los jesutas formaron a la juventud francesa durante doscientos
aos en el gusto por los tipos generales y en una forma inferior del racio-
nalismo: un racionalismo simplista y cartesiano, y un cosmopolitismo abs-
tracto, producto de la exclusin prctica del francs y de la literatura
clsica francesa y de la identificacin del anlisis y de la descomposicin
del pensamiento como el secreto del estilo.
Una enseanza como la que se imparta en Francia en los colegios
de los siglos XVI, XVII e incluso XVIII. que slo daba a conocer al nio
el hombre, puesto que las ciencias de la naturaleza fsica estaban exclui-
das de ella, pero que slo le daba a conocer el hombre en sus aspectos
ms generales, mantena perpetuamente el entendimiento en un medio
poblado nicamente de abstracciones, de tipos abstractos y simples, de
entidades genricas y, por consiguiente, deba hacerle incapaz de pensar
en otra cosa distinta de lo abstracto, lo general y los simple (...). La
mente toma la forma de las cosas en que piensa (...). Esto es lo que hace
que una cultura exclusivamente matemtica sea tan peligrosa para la
mente, a la que torna incapaz para pensar en otra cosa que no sean
abstracciones (...). De ah procede principalmente ese individualismo
abstracto de los hombres del siglo XVIII, su concepcin atmica de la
sociedad, su desprecio por la historia (Durkheim, 1982b: 344-345).
5.6. Del naturalismo griego y las religiones rituales del univer-

so a las religiones del corazn y el formalismo humanista
cristiano
La cultura griega es naturalista. Su religin (como las religiones de la

Antigedad en general) sacraliza la naturaleza. La cultura cristiana es una
cultura humanista. Es el hombre lo que le interesa y no la naturaleza. Su
religin es una religin del corazn y de la conciencia humanos. El
cristianismo acaba con la conciencia espontnea de la unidad del mundo y
contrapone el mundo interior de la conciencia, de la moral, de la religin,
al mundo natural, ininteligente, amoral, irreligioso. Slo el primero es
verdaderamente humano. Se interesa por el hombre, por los estados del
alma, pero no tanto por su naturaleza, sino por su forma de expresin. De
115
ah su inters por la oracin, por el razonamiento y el arte de la discusin.
De ah tambin el dominio de la educacin cristiana por el formalismo,
gramatical, lgico o esttico.
El contenido positivo de la enseanza humanstica consista en dar
a conocer al nio los aspectos ms generales del corazn y de la mente
humanos (...). Hn cuanto a la naturaleza, slo es conocida a travs del
hombre. Las cosas no interesan por s mismas (...), sino a travs de las
opiniones humanas a las que han dado lugar (...). De ah la importancia
primordial del texto (Durkhcim, 1982b: 348).
De este modo se explica una ley sobre la que con frecuencia he
llamado la atencin y que domina, en efecto, toda nuestra evolucin
escolar. Se trata de que, desde el siglo VIH, vamos de formalismo peda-
ggico en formalismo pedaggico sin conseguir salir de ah. Segn los
tiempos, el formalismo ha sido gramatical, lgico o dialctico, despus
literario, pero, bajo distintas formas, el formalismo ha triunfado siempre.
De ello deduzco que. durante todo este tiempo, la enseanza ha tenido
siempre por finalidad no dar al nio conocimientos positivos, nociones tan
adecuadas como fuera posible de cosas determinadas, sino suscitar en l
habilidades formalistas, aqu el arte de discutir, all el arte de expresar-
se (Durkheim, 1982b: 349).
Para los humanistas (...) lo que importaba ensear no era de qu se
componen estos estados generales del alma humana, sino el arte de
ponerlos en prctica, de traducir sus variaciones y matices en palabras.
Para los dialcticos de la Edad Media, el hombre era algo todava muy
simple (...). Tambin para ellos, lo difcil, lo que el nio ignoraba sobre
lodo, no era tanto en qu consistan estos conceptos generales y forma-
listas (de los cuales no podan decir gran cosa, puesto que estaban
vacos) cuanto el arle de servirse de ellos en el razonamiento y, ms par-
ticularmente, en la discusin (Durkheim, 1982b: 350).
Si la reflexin griega vers primero, y de un modo tan exclusivo,
sobre el mundo, se deba a que el mundo era entonces, para la opinin
pblica, algo excelente y santo (...). Para el cristianismo, por el contrario,
lo sagrado e incomparable es la mente, la conciencia del hombre: porque
el alma, este principio de nuestra vida interior, es una emanacin directa
de la divinidad (...). Las religiones de la Antigedad son, ante todo, sis-
temas de ritos cuyo objeto esencial es asegurar el ritmo normal del
universo (...). Por el contrario, la religin cristiana tiene su sede en el
hombre mismo, en el alma del hombre (...). Para l existir es ser credo, es
ser pensado, es ser amado (...). El rilo ms habitual es la oracin, y la
oracin es una meditacin interior (Durkheim, 1982b: 351-352):
En una palabra, con el cristianismo el mundo pierde esa unidad
confusa que tena primitivamente y se escinde en dos partes, en dos
1 16
mitades de valor muy desigual: por una parte est el mundo del pensa-
miento, de la conciencia, de la moral, de la religin, y por otra est el
mundo de la naturaleza ininteligente, amoral, irreligiosa. Ahora bien, la
actividad religiosa, moral, intelectual es lo verdaderamente humano, es lo
caracterstico del hombre. Puesto que, segn la opinin unnime, la
educacin tiene por objeto ante todo desarrollar en el nio los principios
de humanidad que se encuentran en l, ni siquiera deba venir a la mente
la idea de que la naturaleza y las ciencias de la naturaleza pudieran servir
para este objetivo (Durkheim. 1982b: 352-353).
5.7. Del buen cristiano al buen ciudadano
Pese al dominio de la pedagoga formalista durante el Antiguo Rgi-

men, la complejizacin de la sociedad y la importancia creciente de las
funciones temporales y de los intereses econmicos, administrativos y
polticos (es decir, la importancia social creciente de la burguesa y la
consiguiente necesidad de una pedagoga y un sistema de enseanza de
nuevo tipo) determinaron un cambio en la conciencia de un sector impor-
tante de la sociedad: no slo haba que formar buenos cristianos, sino
tambin buenos ciudadanos, y para esto ltimo haba que proporcionar al
nio conocimientos rigurosos y tiles, una cultura temporal que le prepa-
rase para la vida real. Surge as una nueva pedagoga, la pedagoga
realista, con un claro sentido social:
Se trata ante todo de poner al nio en condiciones de cumplir sus
funciones en la sociedad (Durkheim, 1982b: 360).
5.7.1. Conocer las cosas, no los textos
Ahora bien, aunque sus orgenes son genricamente burgueses, esta

nueva concepcin pedaggica surge y se desarrolla en principio en el
medio social protestante, y en particular en Alemania.
Haba en el protestantismo una percepcin de la sociedad laica y de
sus intereses temporales que no tena, que no poda tener, el catolicis-
mo. (Durkheim, 1982b: 356).
El luteranismo se mostr bastante tibio con el humanismo, que, a partir
del final del siglo XVI, perdi influencia y prestigio. Por otra parte, la
filosofa de Bacon y su proyecto de reforma del sistema de enseanza es
117
un producto histrico de la misma corriente de opinin que dio origen al
realismo pedaggico.
Primero Ratichius (1571-1635) y sobre todo Comenius (1592-1670)
pusieron las bases de la nueva pedagoga. Adems de buen cristiano, el
hombre debe ser un buen ciudadano. Necesita que se le prepare tambin
con vistas a la vida temporal y civil. Su formacin debe ser integral y
prctica. Lo importante no es conocer los textos, sino las cosas. Esto
supone un cambio de didctica: hay que estudiar las cosas mismas y no los
libros. Por eso son tan importantes las ciencias, todas las ciencias: puesto
REALISMO PEDAGGICO
Posiciones tericas Evolucin histrica
1. Formacin profesional, prctica y pie- 1. Orgenes tericos:

profesional universal. Ratichius, Comenius, Leibniz.
Conocer las cosas y los libros (desde las Difusin social:
cosas). Ilustracin, Condorcet.
3. Unidad de la realidad y unidad de la cien- 3. Ensayo poltico:
cia: falsedad del dilema entre ciencias y Revolucin francesa.
letras. Escuelas Centrales: embrin de la
4. Fin del doniiniocurricularde las lenguas escuela moderna.
clsicas e importancia instrumental de las 4. Restauracin napolenica del sistema
mismas, as como de la nacional y de las escolartradicional.
vivas en general. s Lucha por su control (s. XIX):
Alianzaentre el humanismo y la Igle-
sia.
Oscilacin polticaentreciencias y le-
tras.
6. Siglo XX: necesidad de la reforma de la
enseanza secundara.
que el mundo es uno, la ciencia debe ser una, y la enseanza, enciclop-

dica. Adems, en la edad escolar no se puede saber todava a qu se
dedicar cada nio, y hay que poner a todos en disposicin de ejercer las
distintas profesiones. El conocimiento de las lenguas dejar de ser el fin
ltimo de la enseanza, aunque se ensearn la lengua nacional, las vivas
y las lenguas antiguas; estas ltimas, para permitir el uso de los libros
escritos en otras lenguas.
Mientras en Alemania Leibniz defiende esta concepcin y se constitu-
yen las primeras Realschulen a mediados del siglo XVIII, en Francia las
118
nuevas ideas ganan rpidamente terreno en la opinin pblica desde esa
misma poca. En este sentido, la teora ilustrada de Condorcet y de los
enciclopedistas conduce directamente a la prctica pedaggica de los
revolucionarios franceses.
5.7.2. Las Escuelas Centrales: un sistema escolar de nueva planta
La reconstruccin del sistema de enseanza se plante en la Asam-

blea Constituyente, y los informes de los tericos ms importantes se
discutieron en las tres grandes asambleas revolucionarias: la Constituyen-
te, la Legislativa y la Convencin. Este trabajo y el del Comit de Instruc-
cin Pblica, nombrado por la Convencin, se materializ por ltimo en la
creacin legal de las Escuelas Centrales.
El nuevo sistema de enseanza intent conciliar la formacin cientfica
enciclopdica con la formacin preprofesional. Y para ello rompi con la
rigidez de la organizacin escolar y con el sistema de clase tradicionales,
sustituyndolo por una pluralidad de cursos paralelos y dejando a volun-
tad de las familias la opcin entre una enseanza integral o preprofesional.
Por lo dems, la estructuracin interna del sistema en ciclos y cursos y los
contenidos de estos ltimos definan los lmites y la naturaleza de los
diferentes currculos del sistema escolar. La enseanza de las Escuelas
Centrales, que deba durar normalmente seis aos, se distribuy en tres
ciclos: se entraba en el primero a los doce aos; en el segundo, a los
catorce, y en el tercero y ltimo, a los diecisis.
De hecho se produjo una inversin completa del plan de estudios
tradicional: de los tres cursos del primer ciclo, dos eran de dibujo y de
historia natural, mientras el segundo ciclo se dedica enteramente a las
matemticas y a la fsica y la qumica experimentales; por ltimo, el tercer
ciclo corresponda al estudio de las ciencias morales y polticas que acaba-
ban de constituirse (gramtica, como instrumento de cultura lgica; e histo-
ria de las civilizaciones y legislacin, en orden al conocimiento de la
naturaleza de la cultura y de la sociedad, de su evolucin histrica y de los
principios generales del derecho y la moral contemporneos). En este
contexto, la enseanza literaria apenas era una supervivencia: un curso
de latn (para comprender mejor la lengua nacional y despertar el gusto
por la literatura antigua) en el primer ciclo y un curso de bellas artes en el
tercero (terico, de esttica literaria).
No hemos asistido nunca a una revolucin tan radical (...). El
Renacimiento conserv los colegios de la Edad Media, su organizacin,
119
su sistema de clases, tal y como se haban constituido hacia tales de la
escolstica: en estos colegios ya se enseaba latn, se lean y explicaban
los autores antiguos; bastaba, en suma, con empujar hacia los dos
ltimos aos de estudio las obras de lgica para dejar sitio a los poetas,
oradores e historiadores. En las Escuelas Centrales, por el contrario,
todo era nuevo: el mareo escolar, las materias enseadas, los mtodos
empleados, el personal de los maestros; todo fue sacado de la nada. Por
primera vez se emprenda la organizacin de la cultura intelectual y moral
de la juventud sobre bases exclusivamente cientficas. No solamente era
nueva la empresa, sino que nunca se ha reanudado despus con un rigor
tan sistemtico (Durkheim, 1982b: 372).
Segn Durkheim, adems de consagrar el valor pedaggico de las
ciencias fsicas y naturales, las Escuelas Centrales abordaron el estudio del
hombre de un modo nuevo: sobre la base de la ciencia y a continuacin de
las ciencias naturales. La Revolucin plante, adems, prcticamente to-
dos los problemas pedaggicos actuales. Por ejemplo: e! problema de la
organizacin homognea o libre del sistema escolar, que formula concre-
tamente como el problema de la clase.
Un pas, al menos un pas que ha llegado a un cierto grado de
civilizacin, no puede prescindir de una cierta comunidad de cultura (...).
Una sociedad, donde la instruccin se ha eonvertido en un factor impor-
tante de la vida moral y social, no puede abandonar la organizacin de la
enseanza ms que la misma moral al entero arbitrio de los particulares
(...). Pero si la ausencia de toda regla tiene sus peligros (...), la diversi-
dad, siempre creciente, de las funciones sociales y la diversidad de
vocaciones y de aptitudes que se derivan de ella, exigen una diversidad
correspondiente en el sistema de enseanza (...). La diversidad de
materias de enseanza se concilia, pues, difcilmente con la rigidez del
sistema de clases (...). Los inconvenientes de la clase no pueden ser
discutibles. Pero, por otro lado, no hay que perder de vista que un grupo
de nios que trabajan en comn no solamente necesita una cierta homo-
geneidad intelectual; necesita tambin una cierta unidad moral, una cierta
comunidad de ideas y de sentimientos (...). Una clase no es y no debe ser
una masa (...). Estudiando la pedagoga revolucionaria me convenc de
que exista un problema con la clase (Durkheim, 1982b: 373-376).
Lo nico negativo de la poltica pedaggica revolucionaria fueron los
graves defectos de organizacin: vaco institucional entre las modestas
escuelas primarias y la Escuela Central; falta de coordinacin de los
cursos; ausencia de direccin interna; improvisacin y falta de rigor en la
seleccin del profesorado; etctera. Sin embargo, en adelante, lo peor de
todo fue el espritu de partido. Napolen reemplaz las Escuelas Centra-
120
les por los institutos y por los colegios para preparar el acceso al instituto.
Pero lo ms grave fue la restauracin de la organizacin, las materias y el
mtodo de enseanza del Antiguo Rgimen, incluida la preponderancia
del latn.
5.7.3. La enseanza secundaria, clave de la escuela moderna: ludia por

su control poltico en el siglo XIX
Por Decreto de 7 de marzo de 1808 se cre la Universidad de Francia

y, con ella, el sistema estatal, centralizado y laico de enseanza caracters-
tico de nuestro tiempo. Pero durante todo el siglo XIX, los conflictos
polticos entre restauraeionistas y liberales influyeron de forma muy nega-
tiva sobre el sistema escolar, y en particular sobre la enseanza secunda-
ria, que continu siendo la clave del mismo. De hecho, en esas luchas tuvo
su origen la crisis que atraviesa actualmente la enseanza secundaria,
crisis que an no ha sido dominada y sobre cuya conecta superacin
arrojan bastante luz los anlisis de Durkheim.
Ante todo, llama la atencin la extraordinaria inestabilidad de los
planes de estudio: no menos de 75 decretos, disposiciones y circulares
entre 1802 y 1887; de ellas, 64 anteriores a 1870. Los programas estaban
en perpetuo movimiento. Las ciencias, en particular, estn en un perpe-
tuo estado de nomadismo. Despus de la Revolucin
se establece una especie de alianza entre el humanismo y la Iglesia
(...): segn el partido poltico que estuviera en el poder, segn que se
orientara preferentemente hacia el futuro o hacia el pasado, la enseanza
oscila enlrc (...) dos polos opuestos. (Durkhcini. 1982b: 384).
Surge as el falso dilema entre la enseanza cientfica y la enseanza
humanstica, entre ciencias y letras.
En segundo lugar, persiste siempre la contradiccin entre la unidad de
la enseanza y su necesaria diversifieacin preprofesional, cuya solucin
est tambin sujeta a idnticos altibajos polticos. Slo en 1 901 la ensean-
za moderna se integr definitivamente en el complejo sistema de la
enseanza clsica, mltiple y una a la vez. Pero sin que se superaran los
principales problemas estructurales de la escuela secundaria. Las refle-
xiones de Durkheim. producto de su inters por contribuir a esa supera-
cin, esbozan una sociologa de la reforma educativa, y su ncleo puede
considerarse como una sociologa del curriculum de la enseanza secun-
121
dara. Por lo dems, aqu se ha llamado recientemente la atencin sobre la
actualidad de este ltimo aspecto de la sociologa durkheimiana de la
educacin (Alonso Hinojal, 1984 y 1987).
6 SOCIOLOGA DE LA REFORMA DE LA ENSEANZA

SECUNDARIA
Durkheim insiste, por tanto, en el lugar central que ocupa la ensean-

za secundaria en relacin con el conjunto del sistema escolar moderno y
en la necesidad de su reforma.
6.1. Direcciones errneas de la poltica reformista: utopismo,

actualismo y utilitarismo
En ese sentido comenzar resaltando los principales peligros que

deber afrontar toda poltica rigurosamente reformista: el radicalismo
doctrinario y utpico (1); el inmediatismo actualista (2); y el empirismo
puramente tcnico y utilitarista (3).
(1) Los grandes pedagogos tienen con gran frecuencia tempera-
mentos exagerados. Tienen una viva percepcin de lo que falta, de las
necesidades recin descubiertas y que todava no han obtenido satisfac-
cin; en cuanto a las que estn satisfechas desde hace mucho tiempo,
slo tienen una conciencia muy dbil de ellas, precisamente porque no
reclaman nada y, por consiguiente, apenas las tienen en cuenta en sus
construcciones (...). Cuando las ideas pedaggicas se despojan de su
intransigencia inicial es cuando toman contacto con la realidad, en el
momento de intentar pasar a los hechos (Durkheim, 1982b: 286).
(2) Es una idea muy extendida que cualquiera que se preocupe de
la prctica debe alejarse en parte del pasado para concentrar en el
presente todas las fuerzas de su atencin (...). Ese presente no es nada
por s mismo; no es ms que la prolongacin del pasado, del que no se
puede separar sin perder en gran parte su significado (...). Pero lo que
quiz sea an ms peligroso es la importancia exagerada que tendemos
a atribuir a las aspiraciones de la hora presente cuando no las sometemos
a ningn control (...). Bastante a menudo, lo que as nos falta no es ms
esencial, o es menos esencial que lo que tenemos; de este modo estamos
expuestos a sacrificar a necesidades pasajeras y secundarias necesida-
des verdaderamente vitales (Durkheim, 19X2b: 41-42).
122
Los campeones de ideas nuevas, transportados por la lucha, creen
de buena gana que no tienen nada que conservar de las ideas antiguas
que combaten, les hacen la guerra sin reservas y sin piedad. Y, sin
embargo, en realidad, aqu, como en otras partes, el presente surge del
pasado, se deriva de l y lo contina. Entre un estado histrico nuevo y el
que le ha precedido no hay un vaco, sino un vnculo estrecho de parentes-
co, puesto que, en cierto sentido, el primero ha nacido del segundo. Pero
los hombres no tienen conciencia de ese vnculo, no sienten ms que la
oposicin que les separa de sus predecesores. Creen, pues, que nada es
suficiente para arruinar por completo esta tradicin a la que se oponen y
que se les resiste. De ah proceden lamentables destrucciones (Dur-
kheim, 1982b: 43)
(3) Una enseanza que se limite a proporcionarnos conocimientos
que nos permiten actuar ms eficazmente sobre las cosas puede ayudar-
nos a aumentar nuestra prosperidad material, pero no puede nada sobre
nuestra vida interior (...). La funcin propia de la educacin es ante todo
cultivar al hombre (...). Una enseanza a la que se asigna como nico
objetivo el de aumentar nuestro imperio sobre el universo fsico fracasa
en esta tarea esencial (Durkheim, 1982b: 416).
6.2. Doble dimensin de la reforma
En segundo lugar, la reforma del sistema de enseanza tiene que ser

una reforma intelectual (1) y una reforma moral (2). La primera ha de tener
muy en cuenta que los contenidos son tanto o ms importantes que lo que
se entiende usualmente por mtodo. Es ms: los contenidos ms bsicos y
coherentemente articulados constituyen, en cierta medida, la clave del m-
todo (3). Por lo mismo, la refomia de la enseanza secundaria debe tener
como objetivo principal el fomento de la formacin del pensamiento gene-
ral, unitario y personal de cada alumno.
(1) Una enseanza slo es educativa en la medida en que ejerce

sobre nosotros mismos, sobre nuestro pensamiento, una accin moral, es
decir, si cambia algo en el sistema de nuestras ideas, de nuestras
creencias, de nuestros sentimientos (Durkheim, 1982b: 416).
(2) No se trata, en el instituto sobre lodo, de crear un matemtico
o un literato, o un fsico, o un naturalista, sino de formar una inteligencia
por medio de las letras, de la historia, de las matemticas, de las ciencias
fsicas, qumicas y naturales (Durkheim, 1982b: 31).
Es preciso, pues, que nuestra enseanza secundaria tambin se
123
preocupe de ensear al hombre lo que hay en la naturaleza, para que el
hombre pueda darse cuenta del lugar que en ella ocupa. De este modo, la
larca del profesor de ciencias no debe limitarse a desgranar el rosario de
los teoremas de geometra, o de las leyes de la fisica, o de las frmulas de
la qumica. Hs mucho ms importante que fije en la mente de sus alumnos
un cierto nmero de ideas generales que les permitan hacerse una repre-
sentacin ms clara o ms oscura, ms completa o ms esquemtica.
segn la edad del nio y los progresos de la ciencia, de esa realidad
exterior con la que les vinculan tantos lazos (Durkhcim, 1982b: 417).
(3) Hs imposible ensear a reflexionar a una mente sin que se

haga sobre un objeto determinado. No se reflexiona en el vaco (...). La
mente est hecha para pensar en cosas y se la forma hacindola pensar
en cosas. Pensar justamente es hacerse de las cosas nociones justas
(...). El objeto es, pues, un factor esencial de la educacin intelectual: es
imposible cultivar la mente con ejercicios puramente formales (...). Hay
formas distintas de reflexin que estn en funcin de los objetos a los
que se aplica (urkheim, 1982b: 395).
La nica manera de formar el pensamiento es ofrecerle cosas

particulares para pensar, es ensearle a aprehenderlas; es presentrse-
las por el lado conveniente para que pueda captarlas, es mostrarle lo que
debe hacer para lener ideas claras y exactas (...). Lo que hay que hacer es
encontrar esas realidades sobre las que la mente debe ejercitarse;
porque sobre esas realidades debe formarse. La cultura intelectual no
puede tener otro objeto que hacer contraer al pensamiento un cierto n-
mero de hbitos, de actitudes que le permitan hacerse una representacin
adecuada de las categoras ms importantes de las cosas. Estos hbitos
esln necesariamente en funcin de las cosas con las que se relacionan:
varan seun la naturaleza de estas (Durkheim, 1982b: 397-398).
6.3. Formacin general y preprofesional
Adems, Durkheim insistir en la unidad y en la continuidad esencia-

les del sistema de enseanza, resaltando la formacin general, preuniver-
sitaria y/o preprofesional como el objetivo especifico de la enseanza
secundaria. Esta no debe ser profesional, pero s preprofesional. Ha de
desarrollar las facultades terieas de la mente de un modo general, porque
son necesarias para la posterior especializacin universitaria o en las
profesiones industriales y comerciales (al menos para sus funciones supe-
riores). Pero no puede organizarse en funcin de dicha profesionaliza-
cin posterior sin desnaturalizarse por completo. No son lo mismo las
124
escuelas profesionales de primer grado que la enseanza tcnica especia-
lizada. Por lo dems., aunque la enseanza secundaria se diferencia ms
claramente de la superior, su distincin con respecto a la primaria es
nicamente de grado. Y, en todo caso, hay que oponerse a la creacin de
barreras artificiales entre los tres niveles del sistema de enseanza moder-
no, porque su unidad y la continuidad de dichos niveles le son esenciales.
El objeto de la enseanza secundaria era despertar y desarrollar
las facultades de la reflexin general, sin comprometerlas en ninguna
tarea profesional determinada (Durkheim, 1982b: 397).
La enseanza secundaria no ha tenido nunca un objeto propia-
mente profesional (...). Mas, aunque la escuela secundaria no d una
cultura profesional, debe, sin embargo, poner a las inteligencias en con-
diciones de recibir ms tarde una cultura de este gnero (...). Si no
hubiera continuidad entre la cultura secundaria y la cultura profesional, la
primera constituira una organizacin parasitaria, sin utilidad social; por-
que el hombre slo es sociahnente til si ocupa su puesto en la obra
comn, es decir, si e|erce su prolesin, cualquier que sea (Durkheim,
1982b: 390).
Hay todo un grupo de estas profesiones que eonocemos muy bien y
que, ciertamente, constituyen el objetivo principal, si no el nico, de la
enseanza secundaria: son aquellas para las que la enseanza superior
prepara directamente. Porque la especializacin comienza con la univer-
sidad (...). Para poder desempear estas funciones no basta con poseer
habilidad tcnica, hay que saber reflexionar, saber juzgar, saber razonar
(...). La enseanza superior supone este desarrollo de la reflexin, pero
no lo suscita. Y eso es lo que determina el objeto necesario de la ense-
anza secundaria, que consiste esencialmente en despertar las faculta-
des, ejercitarlas, fortalecerlas de manera especial sin comprometerlas
nunca en ninguna tarca profesional;) (Durkheim, 1982b: 391-392).
Pero entonces, al relacionar tan estrechamente la enseanza se-

cundaria con las profesiones de que acabamos de hablar, no vamos a se-
pararla radicalmente de las carreras industriales y comerciales? En modo
alguno (...). Estas experimentan cada vez ms la necesidad de ella. Al
menos las funciones directivas de la industria y del comercio pueden
prescindir cada vez menos de ella (Durkheim, 1982b: 392).
No es que yo dude de la utilidad de las escuelas industriales o
comerciales, donde se forma directamente al salir de la escuela primaria
a los futuros profesionales de la industria y del comercio (...). Unas y
otras [estas escuelas profesionales y las escuelas secundarias, tal como
las acabamos de definir], constituyen categoras de establecimientos
125
escolares que es muy importante distinguir. Si, desconociendo estas di-
ferencias, los reunimos bajo un mismo tUo, nos exponemos a hablar de
unos y otros a la vez y, por consiguiente, a no saber de qu hablamos
(Durkheim, 1982b: 393).
Por otra parte, para hacer frente con xito a la crisis de la enseanza
secundaria,
que dura ya ms de medio siglo (...), no se puede contar nicamente
con la eficacia de los decretos y reglamentos (...). Es preciso que este
gran trabajo de reparacin y de reorganizacin, que se impone, sea la obra
del cuerpo que est llamado a hacerse y a reorganizarse. Un ideal no se
decreta; es preciso que sea comprendido, querido, deseado por aquellos
cuyo deber es realizarlo (Durkheim, 1982b: 32-33).
De ah la necesidad del fomento sistemtico de la cultura pedaggica
de los profesores: de la cultura terica universitaria y de la reflexin
metdica de los profesores en ejercicio. Porque, contra lo que comn-
mente suele pensarse, en ningn nivel es tan necesaria esa cultura como
en el secundario: no existe un problema ms complejo que la formacin
del pensamiento unitario y general del alumno, a partir de la diversidad
de sus disciplinas. En ese sentido, un buen conocimiento de la historia de la
enseanza es la mejor de las pedagogas.
7 SOCIOLOGA DEL CURRICULUM DE LA ENSEANZA

SECUNDARIA: REALISMO PEDAGGICO Y CULTURA
INTELECTUAL INTEGRAL
Por ltimo, la sociologa de la reforma de la enseanza secundaria se

completa con la sociologa de su curriculum propio. En este sentido hay
que comenzar por situarse en las posiciones del realismo pedaggico: el
conocimiento de la naturaleza y del hombre (del ambiente fsico natural y
del medio especfico del animal humano) debe constituir la base de la
formacin intelectual del ciudadano. Supuesto esto, y frente a las limitacio-
nes principales del humanismo tradicional (es decir, frente a la concepcin
ahistrica y cristiana del mundo y la supuesta preeminencia de la civiliza-
cin greco-romana sobre las dems culturas), se impone la construccin
social de una cultura escolar realmente enciclopdica, como el instru-
mento curricular ms idneo para formar racionalistas de nuevo tipo o
humanistas modernos. Es decir, una cultura escolar apoyada sobre tres
pilares igualmente slidos: 1) la cultura gramatical y el aprendizaje del
126
mtodo cientfico, como base de la cultura lgica; 2) la historia social de la
cultura y de la literatura internacional y nacional, como clave del autntico
humanismo; y 3) el pensamiento cientfico-general que resume la accin y
experiencia de la humanidad histrica, como ncleo de la formacin
cientfico-natural y filosfica personales.
El gran problema pedaggico es, pues, saber cules son los objetos
hacia los que hay que orientar la reflexin del alumno (Durkheim, 1982b:
398).
Interesemos al pensamiento en objetos slidos, consistentes, re-
sistentes, en objetos de los que tenemos mucho que aprender, con los
cuales la inteligencia tenga que contar, sobre los que est obligada a
formarse, y podremos mantener el principio esencial de que la cultura
secundaria debe, ante todo, formar la mente, sin incurrir por ello en el
grave reproche del formalismo. Ahora bien, solamente hay dos catego-
ras de objetos a los que se pueda dedicar el pensamiento. El hombre, por
una parte, y la naturaleza, por otra; el mundo de la conciencia y el mundo
fsico (Durkheim, 1982b: 395-396).
El humanismo tradicional descansaba sobre dos principios fundamen-
tales: la concepcin ahistrica y cristiana de la naturaleza humana y la
preeminencia de la civilizacin latina como escuela de humanismo. Sin
embargo, las ciencias sociales e histricas han demostrado que ambos son
falsos: el hombre es un ser histrico,
Roma slo fue verdaderamente original y creadora en materia de
derecho y de organizacin poltica y hoy conocemos grandes civiliza-
ciones que pueden compararse con las de la Antigedad clsica (Durk-
heim, 1982b: 401).
Aparte de que
toda nuestra moral actual est dominada por el culto de la persona
humana: los romanos y los griegos la ignoraban (Durkheim, 1982b:
402).
Si queremos, pues, llegar a dar al alumno alguna idea de lo que es
verdadera y objetivamente el hombre (...), habr que encontrar algn
medio para hacerle percibir no solamente lo que la humanidad tiene de
constante, sino tambin lo que tiene de irreductiblemente diverso
(Durkheim, 1982b: 405).
Dado el atraso de la psicologa y de la sociologa y puesto que las
ciencias histricas y sociales estn destinadas a confundirse entre s, hay
que acudir a la historia social de la civilizacin. Para hacerlo bien habra
127
que seleccionar sociedades distintas de la nuestra; por ejemplo, la griega y
la romana, pero tambin pueblos incluso ms primitivos y poner de relieve
la lgica social de su cultura. Adems habra que ilustrar tambin documen-
talmente y de modo sistemtico ese estudio con las fuentes que tenemos y
sobre todo con la literatura. Para conocer al hombre en su complejidad es
imprescindible este anlisis histrico, y de la historia antigua ms que de la
moderna.
Un estudio de las civilizaciones y de las literaturas de la Antige-
dad, as comprendida, producir poco ms o menos los mismos efectos
que si se hubiesen enseado las lenguas griega y latina (Durkheim,
1982b: 412).
Por lo dems, el estudio de la historia y la literatura nacionales servir
para iniciarnos en el conocimiento de nuestro propio medio social y su tipo
humano. En cualquier caso, debe quedar claro que
slo comprenderemos a la humanidad actual en relacin con las
humanidades precedentes (Durkheim, 1982b: 412).
Aprendiendo a conocer otras ideas, otras costumbres, otras cons-
tituciones polticas, otras organizaciones domsticas, otras morales,
otras lgicas distintas de las que usa, el alumno tomar conciencia de la
riqueza de la vida que contiene la naturaleza humana. Solamente en la
historia puede darse cuenta de la infinita diversidad de aspectos que
puede tomar. Por eso nos pareca deseable que el horizonte histrico del
colegio se ampliara tanto como fuera posible (Durkheim, 1982b: 415).
En segundo lugar, en nuestra sociedad es igualmente indispensable la
enseanza de las ciencias naturales. Pero no se trata tanto de erudicin ni
de un saber bsicamente tcnico, sino de reflexionar sobre las claves fun-
damentales del pensamiento cientfico-general de la humanidad, de pro-
porcionar al alumno determinadas ideas directrices que le ayuden a enten-
der el lugar que el hombre ocupa en la naturaleza y la lgica de ese mundo
fsico.
Concretamente: 1) la idea del determinismo del universo; 2) el esclare-

cimiento de las relaciones del hombre con el medio csmico y con su
medio orgnico a partir del concepto general de la evolucin animal; 3) las
relaciones de dependencia del hombre con respecto al medio como clave
de la geografa humana; 4) la interpretacin de las ciencias como producto
de la mente humana, como la razn humana en accin, y la de la ciencia
en general como resumen de la experiencia humana concentrada y
acumulada durante largos aos, de generacin en generacin; 5) la
128
unidad de la realidad, el monismo; 6) la imposibilidad de entender en
profundidad el lenguaje o el hombre, de ser un buen lingista o un
historiador riguroso, sin un conocimiento bsico de la naturaleza; o, en fin,
7) el aprendizaje de la cultura lgica a partir de la explicacin del mtodo
experimental y de la enseanza prctica de las ciencias naturales.
La enseanza de las ciencias no sirve solamente para dar a conocer
el mundo y, por ello, completar nuestro conocimiento del hombre: es
adems un inestimable instrumento de cultura lgica. Esle es el medio
para llenar la grave laguna que hemos tenido ocasin de comprobar en
nuestra enseanza secundaria (...). Hoy, gracias al mtodo experimen-
tal, podemos razonar sobre las cosas directamente, sin intermediarios;
de este modo, han nacido nuevas formas de razonamiento; se ha hecho
posible una nueva cultura lgica, la que se desprende de la vida misma de
la ciencia. Pero, para que esta cultura se organice y d los frutos que se
puedan esperar de ella, el profesor tiene que experimentar tambin su
necesidad; tiene que entender que su tarea no se limita a exponer los
resultados particulares de la ciencia de la que est encargado, sino tam-
bin y sobre todo los mtodos, las operaciones mentales, los mecanis-
mos lgicos cuyo producto son estos resultados. La metodologa de las
ciencias, de la que slo se habla hoy en clase de filosofa, no debera estar
separada de la enseanza de esas ciencias. Por una parte, slo aquel que
ha practicado las ciencias tiene la competencia necesaria para hacer
comprender sus mtodos. Adems, los alumnos slo pueden entender
verdaderamente este mtodo si lo ven en accin, si se lo explican en el
mismo momento en que lo aplican, si se ejercitan practicndolo y aplicn-
dolo ellos mismos (Durkheim, 1982b: 421-422).
Por otra parte, la cultura lgica del alumno debe completarse con otra
previa, global y ms elemental: la que se aprende en el lenguaje en
general.
El estudio de las lenguas es, evidentemente, el mejor medio para
habituar al nio a distinguir y organizar lgicamente sus ideas (Durk-
heim, 1982b: 426).
En este sentido, las lenguas antiguas tienen sus ventajas, pero el latn y
el griego no son irreemplazables. Una cultura gramatical autntica, apren-
dida siguiendo el mtodo analtico y sinttico, podra cumplir bien esa
funcin. A partir de ah
se llegara progresivamente, sin prisas, al ejercicio de estilo pro-
piamente dicho (Durkheim. 1982b: 426).
De este modo,
129
el estudio del lenguaje de la gramtica y de la lengua constitu-
ye la base de toda enseanza (Durkheim, 1982b: 428).
Puesto que el estudio del lenguaje es una propedutica para el estu-
dio del hombre y el estudio del hombre ha de apoyarse en el de la
naturaleza, ya que la parte no puede ser comprendida si no se tiene
nocin del todo de que resulta, este curriculum bsico permitira formar
racionalistas de nuevo tipo con una autntica cultura enciclopdica.
Debemos percibir mejor la riqueza infinita de lo real, comprender
que slo podemos llegar a pensarlo lentamente, progresivamente, y
siempre imperfectamente. Para eso debe servir la triple cultura que
implica una enseanza que se proponga la formacin integral del hombre
por los medios ms eficaces: la cultura por medio de las lenguas, la
cultura cientfica y la cultura histrica tal y como la hemos definido
(Durkheim, 1982b: 429-430).
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133
III. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
DE WEBER
La sociologa de Weber es fundamentalmente una sociologa del

poder. Como en el caso de Marx, la atencin de Weber tampoco se
centr directamente en el problema de la educacin. Sin embargo, su
sociologa de la dominacin contiene tambin una nueva versin
clsica de la sociologa de la educacin. Sobre la base de los
supuestos epistemolgicos ms generales de la sociologa com-
prensiva y de la teora de los tipos ideales en particular, y en el
marco temtico ms amplio del estudio de la dominacin, Weber se
ocupa tambin del anlisis sociolgico general de la educacin y de la
lgica social de la escuela moderna. En este sentido y ms concreta-
mente, cabe resaltar como ms significativos los ncleos problemti-
cos y tericos siguientes: 1) correlacin ideal entre tipos de domi-
nacin y tipos educativos; 2) equivalencia funcional entre la Iglesia
tradicional y la escuela moderna como mecanismos sociales ideales
de dominacin simblica; y 3) crtica de la cultura, de la educacin y
del sistema de enseanza de la sociedad capitalista actual.
1. MARCO TEMTICO, SUPUESTOS EPISTEMOLGICOS

Y POSICIONES IDEOLGICAS PERSONALES
En Max Weber (1864-1920), como en Marx, no hay propiamente un

desarrollo directo y sistemtico de una sociologa de la educacin. Sin
embargo, su obra contiene igualmente materiales crticos y anlisis teri-
cos originales, muy fecundos heursticamente y que, por cierto, inspiran
135
hoy la orientacin objetivista neoweberiana de la sociologa de la educa-
cin. Y esto, a pesar de que esos materiales crticos y dichos anlisis
tericos estn construidos, al menos formalmente, a partir de una epistemo-
loga subjetiva muy discutible.
1.1. Sociologa de la educacin como sociologa de la domina-

cin: campos problemticos bsicos
Por otra parte, la sociologa de Weber es ante todo una sociologa del
poder y de la dominacin. Tal es la clave principal de su unidad temtica, y
por eso (en la medida en que se plantean) el problema de la educacin y el
problema de la escuela moderna aparecen siempre en el marco corres-
pondiente a la esfera del poder, a la teora general de la dominacin social
y a algunos de sus desarrollos weberianos ms relevantes (la teora de la
burocracia, concretamente).
Weber ha prestado una especial atencin a las relaciones sociales
propias de la dominacin simblica, a los aparatos de coercin psquica
que corresponden a dichas relaciones simblicas y a la evolucin de la
produccin social de la violencia simblica desde las asociaciones hiero-
crticas primitivas a la Iglesia. Ahora bien, para explicar la naturaleza de la
dominacin simblica religiosa y las principales funciones sociales de la
misma como mecanismo social especializado en la coaccin hierocrtica,
tuvo que aclarar previamente las relaciones tericas existentes entre el
poder poltico y la violencia material del Estado, de un lado, y el poder hie-
rocrtico y la violencia simblica eclesistica, del otro. Y no slo esto:
sobre esa base, apunt tambin la posibilidad de la equivalencia funcional
de la educacin religiosa y de la educacin escolar, extrapolando su
anlisis de la Iglesia tradicional para aplicarlo al sistema de enseanza
moderno (una hiptesis que sera posteriormente retomada por una parte
importante de los neoweberianos actuales).
En segundo lugar, la distincin weberiana entre los tipos ideales

bsicos de dominacin (carismtico, tradicional y legal) est estrechamente
relacionada con la contraposicin igualmente ideal de la educacin caris-
mtica, la educacin humanstica y la instruccin especializada propia del
sistema de enseanza actual y de los expertos que produce. Adems, ese
campo problemtico se enriquece tambin con el anlisis de la dominacin
burocrtica como una forma particular de la dominacin legal, y con el
136
estudio de la burocracia milenaria de China (estudio que es, por cierto, el
nico propiamente detallado y monogrfico que realiz Weber en este
campo).
Dicha problemtica enlaza directamente, por otra parte, con el terce-
ro y ltimo de los ncleos temticos ms significativos de esta sociologa de
la educacin: la crtica de la cultura, de la educacin y del sistema escolar
caractersticos del capitalismo avanzado. La visin weberiana del capitalis-
mo desarrollado (el dominio del racionalismo puramente instrumental, la
burocratizacin general del sistema social, la sustitucin de las clases
dirigentes tradicionales y del hombre culto por los especialistas y por el
hombre experto, etctera) incluye una pintura igualmente pesimista y
desencantada del sistema moderno de enseanza y de la lgica peculiar
de su evolucin (desarrollo extensivo y jerarquizacin interna, burocrati-
zacin general, proletarizacin del profesorado, imperio del examen y de
la lgica credencialista, desalojo de la cultura genuinamente intelectual y
creativa por la instruccin erudita y tcnica, y otros rasgos del mismo o de
similar tenor): es decir, el ncleo terico bsico de la teora credencialista
actual.
Por lo dems, esta sociologa de la educacin puede entenderse mejor

si se la sita en el horizonte correspondiente a los supuestos epistemolgi-
cos generales de la sociologa comprensiva (y de la teora de los tipos
ideales, en particular) y a las posiciones ideolgicas ms personales de
este socilogo alemn.
1.2. Sociologa comprensiva y teora de los tipos ideales
Ante todo, hay que partir de un contexto histrico y terico dominado

por el debate finisecular alemn sobre el estatuto epistemolgico de las
ciencias del hombre, un debate que hunde sus races en las epistemologa
kantiana, que sigue al rechazo previo ms o menos general de la epistemo-
loga positivista, y que, entre otras variantes importantes, acab traducin-
dose en el dualismo epistemolgico resultante de la crtica de la razn
histrica y de la epistemologa comprensiva de Dilthey, y en la
contraposicin de las ciencias nomotticas y las ciencias ideogrficas por
parte de Windelband y de Rickert.
Aparte de esto y al menos formalmente, la sociologa comprensiva

no pretende sustituir o superar la sociologa existente, sino complementar-
la en lo posible y profundizar en sus aspectos ms oscuros. De hecho,
137
Wcber, quien se defini a s mismo como un burgus con conciencia de
clase, reconoci al final de su vida que Marx y Nietzsche haban sido los
pensadores que ms le haban influido. Y tampoco desconoca la obra de
Durkheim y de otros socilogos importantes. Sin embargo, en la prctica,
la epistemologa de Weber viene a cuestionar directamente el objetivismo
epistemolgico de Marx y de Durkheim, en el contexto de un despegue
general de la clase acadmica occidental respecto del monismo filosfico
materialista y/o del monismo explicativo positivista. Encomia, ciertamente,
la potencialidad heurstica del materialismo histrico, pero (aparte de que
interpreta a Marx en la forma reduccionista de un economicismo mecani-
cista) tras haber dejado muy claro el subjetivismo radical de sus propias
posiciones epistemolgicas. Para l, en definitiva, el materialismo histrico
es nicamente un punto de vista explicativo ms, y, adems, stos son
tericamente infinitos. Mientras Marx se apoya en una epistemologa
realista y Durkheim parte de una epistemologa positivista igualmente
rigurosa, Weber enlazar con la actualizacin contempornea del dualis-
mo epistemolgico kantiano que arranea del debate alemn de fin de siglo
sobre el estatuto epistemolgico de las ciencias del hombre.
A pesar de su estricta diferenciacin entre ciencia fsico-matemtica y
metafsica, el ltimo Kant intent hablar con sentido (racionalmente) de la
metafsica en general y de la inteligibilidad singular de la cultura y de la
historia humanas en particular. En la segunda mitad del siglo XIX, sin
embargo, y coincidiendo significativamente con la liquidacin general de
las ltimas instituciones seoriales europeas, con la consolidacin de la
nueva sociedad urbana e industrial y con la revolucin de la ciencia
experimental, acab imponindose el monismo epistemolgico positivista.
Segn el positivismo, discutir sobre cuestiones ltimas carece por comple-
to de sentido. Dicha tarea es totalmente vana y estril, porque esas cuestio-
nes son irresolubles. Es ms: hablar incluso de las causas de las cosas es
hacer metafsica. No cabe, por tanto, ms que buscar y aislar regularidades
empricas y formularlas a modo de leyes para, sobre esa base, hacer
posible la previsin cientfica. Tal es precisamente la nica tarea de la
ciencia, y esto tanto en el caso de la naturaleza en general como en el del
hombre en particular. Ahora bien, la querella metodolgica alemana de
finales del siglo XIX arranc precisamente de esta concepcin positivista
del saber.
Ms concretamente, hacia esa ltima poca, economistas, psiclogos,
historiadores y filsofos debatieron intensamente en Alemania el estatuto
propio de las ciencias del hombre. Haba que integrarlas en las ciencias
13X
de la naturaleza, como pretendan los positivistas, o, por el contrario, deba
reconocrseles un estatuto epistemolgico propio? Por otra parte, este
primer problema llev a plantearse otro ms general: Cmo clasificar las
ciencias?
Para Windelband y Rickert. habra que comenzar distinguiendo entre

ciencias de la naturaleza y ciencias humanas a partir de un fundamento
lgico: la diversidad de sus respectivos mtodos constituira el criterio de
dicha clasificacin. El mtodo generalizante aisla tericamente las relacio-
nes generales o leyes y es el propio de la ciencias nomotticas o de la
naturaleza; en cambio, las ciencias ideogrficas o histricas resultan de la
aplicacin del mtodo individualizante al conocimiento del fenmeno en
su singularidad. La historia describe lo nico, lo no recurrente. La sociolo-
ga expone las leyes causales de lo comn, de lo recurrente. El conoci-
miento cientfico-natural, dice Rickert, est tan plenamente justificado en el
campo de lo psquico como en el de los fsico. Por otra parte, como en el
caso del positivismo, para Windelband y Rickert, el conocimiento propio
de las ciencias naturales se distingue por su objetividad (es decir, por su
neutralidad, por su libertad respecto de los valores). Por lo mismo,
tratndose del hombre, se sera un conocimiento bien pobre, casi vaco;
algo inadmisible par la tendencia vitalista y para el dualismo filosfico en
ascenso del pensamiento alemn y europeo de la poca, centrados en la
contraposicin ontolgica y epistemolgica entre la naturaleza y la reali-
dad humana (o la vida, en general), de un lado, y entre las ciencias natura-
les y las ciencias del espritu (o de la vida, en general), del otro.
En este contexto de la reaccin filosfica vitalista y antipositivista

finisecular, Dilthey ocupara, sin duda, un lugar principal y resulta com-
prensible que su crtica de la razn histrica ahondase significativa-
mente las distancias metodolgicas existentes entre la razn histrica y la
razn cientfico-natural, entre la epistemologa de las ciencias naturales y
la de las ciencias del espritu. Puesto que los hechos histricos son
nicos e irrepetibles, y dado que la vida encierra siempre un componente
de irracionalidad, Dilthey propugnara una metodologa singular para las
ciencias sociohistricas o del espritu: la comprensin, la intuicin
subjetiva.
Cual es la posicin de Weber en todo este debate epistemolgico?

En un principio, aun admitiendo la distincin entre mtodo generalizante y
mtodo individualizante, no acepta la rgida clasificacin neokantiana de
las ciencias y en particular afirma que no hay mayores razones para
139
clasificar a la psicologa entre las ciencias de la naturaleza y no, en cambio,
entre las ciencias de la cultura. En segundo lugar, ninguno de estos
mtodos es superior al otro. Adems, segn las circunstancias, cualquier
ciencia puede utilizar uno u otro: no hay UH mtodo universal y el nico
criterio de validez metodolgico es la eficacia heurstica relativa de cada
uno de estos mtodos en cada investigacin concreta.
Por lo dems, ambos mtodos permiten hablar de causalidad, pero de
forma muy distinta. En efecto, conforme al mtodo generalizante, la causa-
lidad resulta de la subordinacin del caso particular a la regla general; en
cambio, la aplicacin del mtodo histrico o individualizante supone que
hay causalidad cuando se descubre una relacin dinmica entre dos
fenmenos cualitativamente diferentes. Pero esto no es todo, ni siquiera lo
ms importante: la investigacin de los fenmenos histricos particulares
est radicalmente condicionada por la relacin esencial de todo agente
histrico (incluido el propio investigador) con los valores. Por eso exige al
cientfico que comience por practicar la neutralidad axiolgica, poniendo
entre parntesis sus propios valores (es decir, la visin personal del
mundo y del hombre implicada en los mismos). Supuesto esto, tras aislar
conccptualmente los valores propios de cada agente histrico o grupo de
agentes sociales determinados, la tarea del cientfico consiste fundamental-
mcnlc en el esclarecimiento de la relacin (sta s siempre racional) entre
los fines (los valores puestos en juego) de cada accin y los medios
empicados para conseguirlos. Por lo dems, y tal y como se ha apuntado
entre nosotros recientemente (Prez-Agote, 1989: 71), esta hiptesis de la
racionalidad de la accin social desde el punto de vista de los fines opera
en Wcber como un recurso metodolgico bsico, en tanto que tipo ideal
que permite interpretar las diferentes acciones reales en trminos de su
desviacin relativa respecto de dicho tipo ideal.
Sin embargo, como se ha argumentado ms de una vez, este indi-
vidualismo metodolgico, al que afortunadamente el propio Weber
no fue siempre fiel (Lukes. 1975: 138), pone en cuestin hasta cierto pun-
to la objetividad misma (y por tanto tambin la posibilidad) de la investiga-
cin:
Lo que Max Wchcr llamaba la cuestin de los valores o la relacin
con los valores no slo determina el objeto o los lmites de la investiga-
cin sino tambin la formulacin conceptual de la misma (...). Son posi-
bles interpretaciones diversas de unos mismos datos (...). Lo que los
historiadores y los socilogos buscan es el sentido vivido, no el sentido
verdadero (...). As como la diversidad radical de las pocas o de las ins-
140
tituciones a travs del tiempo histrico privara de valor a la sociologa,
as tambin la irracionalidad radical de las decisiones privara
de valor a la preocupacin por la discriminacin rigurosa entre
ciencia y poltica, entre relacin con los valores y juicios de
valor (...). El peligro es tanto ms real cnanto que Max Weber parece
proponer como ideal (...) la obediencia de cada cual a su propio dios o a su
propio demonio (...). El nihilismo niet/scheano en el que a veces desem-
boca era menos objeto de una eleccin deliberada que consecuencia se-
mivoluntaria de un principio a su ojos fundamental: la imposibilidad de
demostrar cientficamente un juicio de valor o un imperativo moral
(Aron, 1969: 50-57).
Desde luego, Weber rechaza toda posibilidad de fundamentacin

cientfica de los valores, pero pretende apoyar la posibilidad de las cien-
cias sociales en la relativa racionalidad de la relacin existente entre los
medios y los fines de la accin humana:
No pensamos que el papel de una ciencia de la experiencia pueda

nunca consistir en un descubrimiento de normas e ideales de carcter
imperativo que pudiesen servir para la deduccin de frmulas prcticas
(Weber, 1965: 125).
Sin embargo, el mundo de los valores no es la regin de la irrespon-

sabilidad total. Es irracional la decisin tica inicial de decidirse por este
o aquel conjunto de valores, pero estos, una vez aceptados, deben
organizarse con una mnima consistencia lgica que los libre de ser
incoherentes y autoconlradictorios. Por eso los valores pueden ser estu-
diados c investigados como fenmenos culturales.
Ahora bien, su coherencia lgica no puede tener la pretensin de

una validez universal (...). Por ola parte, la misin primordial del cient-
fico no es el estudio de los valores (...). La funcin bsica del cientfico es
la determinacin de la relacin medios-fines (Rodrguez Aramberri,
1977: 25-26).
El anlisis histrico y sociolgico debe permanecer al nivel de lo que

se da empricamente: tiene que precisar qu valores se encuentran en
juego y, supuesto esto, captar la relacin significativa y causal entre los
medios utilizados y el objetivo que se persigue. Para ello el nico mtodo
vlido es el individualizante: explicar un acontecimiento histrico por una
ley general sera desnaturalizar la historia. La dimensin esencialmente
significativa de los enmenos sociales requiere un mtodo singular (P-
rez-Agote, 1989: 121). Y su aplicacin consiste en la seleccin compren-
siva de una determinada variable significativa como posible causa
141
objetiva del hecho o hechos que se investigan: a partir de aqu, se podr
hablar de causalidad adecuada si la probabilidad de esa hipottica
relacin causal es grande.
La teora de la causalidad liistrica basada sobre el clculo retros-

pectivo de posibilidades (qu habra pasado si...?) no es otra cosa que la
reconstitucin aproximada de las deliberaciones que tuvieron o pudieron
tener los actores. Obrar razonablemente es adoptar, despus de haberlo
meditado, la decisin que ofrezca ms probabilidades de conseguir el fin
que se pretende. Una teora de la accin es una teora del riesgo al
mismo tiempo que una teora de la causalidad. El historiador que se
interroga sobre la causalidad histrica revive en su espritu los aconteci-
miento posibles que los actores consideraron, o hubieran podido conside-
rar, en las deliberaciones que precedieron a la accin.
La interrogacin causal no se aplica solamente a las decisiones re-

flexivas de unos o de varios individuos. La interrogacin qu habra
sucedido si...? se plantea tanto respecto de acontecimientos que no han
sido queridos por nadie (...) como respecto de las decisiones personales
(...). La ciencia natural selecciona en el infinito de datos sensibles los
fenmenos susceptibles de repetirse y construye el edificio de las leyes.
La ciencia de la "cultura" selecciona en el infinito de los fenmenos
humanos lo que se refiere a los valores, valores de los contemporneos o
valores del historiador, y elabora, o bien la historia, si el sabio fija su
atencin en la secuencia nica de los hechos o las sociedades, o bien las
diversas ciencias sociales que consideran las consecuciones regulares o
los conjuntos relativamente estables. La ciencia histrica o ciencia de la
cultura, como la conceba Max Weber. era la comprensin de la manera
como los hombres haban vivido, del sentido que haban dado a sus exis-
tencias, de la jerarqua que haban establecido entre los valores (Aron,
1969: 11-13).
La ciencia natural se basa en la explicacin causal por medio de leyes.

La ciencia social aade a ese mtodo el de la comprensin del sentido
de los hechos humanos: toda actividad y toda relacin humanas tienen un
sentido que hay que captar. Slo a partir de dicha comprensin puede
cobrar sentido al aparente caos de la vida social. Una vida social que
resulta de la relacin entre los individuos humanos. El comportamiento sig-
nificativo es siempre el comportamiento del individuo y los conceptos
colectivos slo resultan sociolgicamente inteligibles a partir de las rela-
ciones significativas propias de las diferentes conductas individuales.
Ahora bien, la sociologa comprensiva es slo una de las sociologas
posibles (cabe, por ejemplo, una sociologa que se apoye en el estudio de
142
las regularidades estadsticas). Y. por otra parle, el individualismo metodo-
lgico weberiano no tiene nada que ver con el psicologismo.
La sociologa comprensiva considera al individuo y su accin como

su unidad bsica, como su tomo (...). Desde esta perspectiva, el indivi-
duo constituye tambin el lmite superior y el nico depositario de una
conducta significativa. En general, en sociologa, conceptos tales como
estado, asociacin, feudalismo, etc.. designan categoras de deter-
minada interaccin humana. En consecuencia, la tarea de la sociologa
consiste en reducir estos conceptos a acciones comprensibles, es
decir, sin excepcin, a las acciones de los hombre individuales participan-
tes (Cita tomada de Lerena, 1983: 458).
Primaca epistemolgica de la accin individual sobre el comporta-

miento social, s. De la psicologa sobre la sociologa, no. Ms bien ocurre
lo contrario:
Del anlisis de las cualidades psicolgicas del hombre no se pro-

gresa hacia el anlisis de las instituciones sociales, sino que, a la
inversa, el esclarecimiento de las premisas y de los efectos psicolgicos
de las instituciones presupone el exacto conocimiento de estas ltimas y
el anlisis cientfico de sus relaciones (Weber, 1971: 58).
Weber intenta zafarse de la lgica subjetivista de sus propios supues-

tos epistemolgicos. Por eso trata de completar la comprensin del
sentido y su teora de la interpretacin causal de los fenmenos
histricos con el establecimiento de leyes en sentido empirista de regu-
laridades estadsticas. Y por eso desarrolla la teora de los tipos ideales
como nuevo recurso metodolgico. Cuando los tipos ideales son indivi-
duales se tratara de construir
el cuadro imaginario de la accin objetivamente posible, teniendo en

cuenta el objetivo considerado y los medios efectivamente disponibles,
con el fin de determinar si los medios empleados eran o no realmente
adecuados a ese objetivo. De esta manera cabe medir la distancia entre
la actividad ideal tpica, objetivamente posible, y la actividad emprica y
descubrir la parte de lo irracional o del azar, la intervencin de elementos
accidentales, pasionales u otros (Freund, 1968: 71).
Un tipo ideal es siempre un producto lgico igualmente fundado en la

comprensin de los valores, una construccin abstracta obtenida me-
diante la exageracin de ciertos rasgos concretos de un determinado
acontecimiento o comunes a varios acontecimientos a partir de una com-
presin subjetiva. El riesgo de error es, por tanto, muy grande, sobre
143
todo cuando se trata de interpretar la complejidad de lo individual. Ade-
ms, en teora, caben infinitos tipos de ideales, como caben infinitas pers-
pectivas metodolgicas en general. Tericamente son todos ellos igual-
mente legtimos. Y es su eficacia heurstica la que decide en la prctica su
validez relativa. Criterio, por cierto, que ha funcionado (en el caso del
propio Webcr) a favor de los tipos ideales colectivos: son sos los que han
resistido mejor la prueba de la prctica social cientfica. Pero, por s misma,
la teora weberiana sustituye las conexiones objetivas y propiamente
causales por las analogas formalistas subjetivas y puede llevar directa-
mente al escepticismo absoluto.
1:1 problema de los tipos se convierte, con Max Weber, en el
problema central de la metodologa. Weber considera como la fundamen-
tal entre las funciones de la sociologa el establecimiento de "tipos idea-
les" puramente construidos. Slo partiendo de ellos es posible, segn l,
el conocimiento sociolgico. Pero el anlisis no suministra una lnea de
desarrollo, sino simplemente la yuxtaposicin de una serie de tipos idea-
les casusticamente ordenados y escogidos (...). Donde con mayor clari-
dad se acusa el carcter en ltima instancia subjelivista de la sociologa
de Max Weber es en su concepto la ley (Lukcs, 1968: 494).
Las "leyes", como se acostumbra a llamar a muchas proposicio-

nes de la sociologa comprensivi (...) son determinadas probabilida-
des tpicas, confirmadas por la observacin de que, dadas determinadas
situaciones de hecho, transcurran en la forma esperada ciertas accio-
nes sociales que son comprensibles por sus motivos tpicos y por el
sentido tpico mentado de los sujetos de la accin (Weber, 1979: 16).
Como se ve. en esta concepcin no slo se desintegra subjetiva-

mente toda la realidad social ob]eti\a. sino que las situaciones sociales
de hecho presentan aqu, bajo una apariencia de exactitud, en realidad,
una complejidad extraordinariamente confusa (Lukcs, 1968: 495).
Y. sin embargo, ste cientfico, sin fe en la ciencia, nos ha dejado

con sus escritos una importante cantera de explicaciones sociohistricas y
sociolgicas rigurosamente objetivas.
1.3. Neutralidad axiolgica, crtica de Marx y de Durkheim y

limitaciones ideolgicas personales
Significativamente. Weber rechaza la relacin durkheimiana entre

144
ciencia y moral y defiende la neutralidad axiologica del docente y del
cientfico. Para Marx la teora no se concibe sino en relacin a la prctica.
Su propio pensamiento responde a un compromiso poltico consciente con
la clase trabajadora asalariada y con sus intereses sociales. Por su parte,
Durkheim es un representante tpico de la intelectualidad liberal progre-
sista, de su optimismo social, y de su confianza en la revolucin cientfica y
reformista de los principales conflictos de la sociedad industrial. En cam-
bio, Weber se presenta a s mismo como un defensor a ultranza de la
neutralidad axiologica del cientfico y del profesor, y como crtico implaca-
bles de la confianza en la direccin cientfica de la moral social. As, por
ejemplo, en el momento de redactar (1904) el famoso editorial del Archiv
fr Sozialwissenschaft und Sozialpolitic en su nueva etapa, y como
director del mismo, se pronuncia de forma bien significativa:
Nuestra revista, en cuanto representante de una disciplina empri-

ca especializada, tiene, como vamos a demostrarlo inmediatamente, que
recoger esta opinin de principio [que no es posible alcanzar una ciencia
"tica" a partir de fundamentos empricosj. Tiene que hacerlo as por-
que, en nuestra opinin, nunca podr ser tarea de una ciencia emprica la
de proveer normas obligatorias o ideales de donde puedan derivarse
directrices para la accin prctica inmediata (Cita tomada de Rodrguez
Arambcrri, 1977: 16).
[La revista] naci en un momento en que determinados problemas

prcticos de la cuestin obrera, en el sentido tradicional del trmino,
se hallaban en el primer plano de los estudios cientfico-sociales (...).
Hasta ahora no ha sido nunca un rgano socialista, y tampoco ser un
rgano burgus (Cita tomada de Lerena. 1983: 456).
La crtica es un ataque frontal contra Durkheim y contra la concepcin

estrictamente positivista de la ciencia, pero alcanza tambin al eclecticismo
alemn de la poca:
El Archiv combatir despiadadamente esa peligrosa ilusin que

cree posible obtener normas prcticas, doladas de validez cientfica,
mediante la sntesis o la inedia de varios puntos parciales. En efecto,
semejante ilusin, por su complacencia en enmascarar sus propios patro-
nes valorativos bajo el manto del eclecticismo, es mucho ms perjudicial
para la imparcialidad de la investigacin que la vieja creencia ingenua de
los partidos de la posibilidad de demostrar cientficamente sus dogmas
(Cita lomada de Rodrguez Aramberri: 26-27).
En cuanto a Marx, la posicin de Weber es muy similar a la acadmica-
145
mente dominante de entonces. Ya no se le ignora, ni tampoco se le re-
chaza en trminos demaggicamente destemplados, sino que, en cier-
ta medida, comienza el proceso de su integracin en la cultura intelectual
legtima y dominante. Coincidiendo con la influencia creciente del re-
formismo de Bemstein en el partido y en la opinin socialdemocr-
ticos alemanas, la clase acadmica se apropia de aquellos elementos que
pueden serle tiles. Lo que, lgicamente se produce a costa de una
importante tergiversacin del original. As, el propio Weber se sita en la
onda de esa oposicin ms sutil y ms indirecta. Y mientras afirma, porua
parte, que es necesario rechazar con la mayor firmeza la concepcin
materialista de la historia, se refiere tambin a ella como al caso ms
importante de construcciones tpico-ideales, de innegable valor heurs-
tico:
Creemos, sin embargo, por nuestra parte, que el anlisis de los

fenmenos sociales y de los acontecimientos culturales desde
el punto de vista especfico de su condicionalidad y alcance econmico
ha sido un principio cientfico dotado de fecundidad creadora y que lo se-
guir siendo indudablemente en el ms lejano futuro, con tal que sea em-
pleado con prudencia y depurado de toda prevencin dogmtica (Weber,
1965: 147).
El planteamiento est claro. Weber, que polemiz con el marxismo

durante toda su vida (su ltimo curso, en 1919 y en Munich, fue "una crtica
positivista sobre el materialismo histrico"), presenta la teora marxiana
como un determinismo econmico, pero defiende a Marx de las
crticas idealistas de autores como Spengler o Stammlery afirma la legitimi-
dad del materialismo histrico como principio heurstico. De hecho, l
mismo usa sistemticamente las categoras mamarias como construccio-
nes tpico-ideales, aunque raramente cita al propio Marx: tres veces en
Economa y Sociedad y absolutamente ninguna en La tica protes-
tante y el espritu del capitalismo. Por lo dems, su crtica se dirige
contra la interpretacin realista de la teora marxiana y contra la propia
teora en tanto que supuestamente monocausal, en tanto que un determi-
nismo econmico de tipo mecanicista, fatalista e ideolgicamente reduccio-
nista.
Quienquiera que haya trabajado con los conceptos marxianos co-

noce la eminente e inigualable importancia heurstica de esos tipos
ideales cuando se utilizan para compararlos con la realidad, pero conoce
igualmente su peligrosidad tan pronto como se les concede validez
146
emprica o se los imagina como tendencias o fuerzas activas rea-
les (Weber, 1971. Cita tomada de Lerena, 1983: 455).
Aparte de esto, al analizar la interdependencia real entre la cultura

socioeconmica y la cultura religiosa, Max Weber rechaza categrica-
mente la prioridad causal y explicativa de la economa:
Una tica de la economa no es, simplemente, "funcin" de las
formas de la organizacin econmica, del mismo modo que, a la inversa,
no hace que stas broten unvocamente de ella (...). Por muy profundas
que hayan podido ser, en casos concretos, las influencias sociales,
polticas y econmicamente condicionadas, sobre una tica religiosa, son
las fuentes religiosas mismas las que primariamente imponen su sello
(Cita tomada de Luckcs: 497).
De hecho, aunque parte inicialmente de la interdependencia existen-

te entre las motivaciones y la cultura materiales y las intelectuales, la lgica
explicativa general de Weber tiende a atribuir a los fenmenos ideolgi-
cos (religiosos) una fuerza causal cada vez mayor. Aparte de que deseco-
nomiza y espiritualiza la esencia del capitalismo, al explicar sus orgenes
en La tica protestante y el origen del capitalismo (1904). Dicho
esto, hay que reconocer, sin embargo, que la sociologa weberiana de la
dominacin contribuye a afinar el anlisis y el uso heurstico de determina-
das categoras marxianas relacionadas con los campos explicativos del
poder y de la ideologa. E! anlisis de las formas bsicas de la dominacin
poltica y social, en clave de relaciones interindividuales que van desde las
influencias a las coacciones fsicas y/o psquicas, y la atencin a otros
grupos sociales relevantes distintos de las clases sociales, son, en ese
sentido, muy enriquecedores. Aunque haya que precisar a continuacin
que todo ello se logra a costa de la renuncia formal al objetivismo epistemo-
lgico y a la unidad de la teora y de la propia investigacin. Por eso,
aunque una parte importante de las conclusiones de la sociologa weberia-
na puedan integrarse en una visin unitaria y dialctica de la sociedad y de
la cultura, hablar abiertamente de materialismo histrico del poder y de la
violencia (Gerth y Mills, 1972) parece, en principio, excesivo. Por lo
dems,
puede decirse que el tema genrico de la dominacin est mucho ms en

el centro del pensamiento de Weber que el de la explotacin econmica.
Aunque, ciertamente, Weber pone en relacin, compleja y ambiguamen-
te, el problema bsico de la dominacin con la dimensin econmica de la
sociedad (Prez-Agote. 1989: 135).
147
2. SOCIOLOGA DEL PODER Y LGICA DE LA DOMINA-
CIN SOCIAL
2.1. El Estado y su monopolio de la violencia fsica legtima
La poltica es una actividad general del hombre, mucho ms antigua

que el Estado, aunque hoy da tienda a recluirse en el marco exclusivo de
las relaciones sociales estatales.
Qu entendemos por poltica? El concepto es extraordinariamen-
te amplio y abarca cualquier gnero de actividad directiva autnoma
(...). Naturalmente, no es este amplsimo concepto el que servir de base
a nuestras consideraciones (...). Por poltica entenderemos solamente la
direccin o la influencia sobre la direccin de una asociacin poltica, es
decir, en nuestro tiempo, de un Estado (...). Dicho Estado slo es
definible sociolgicamente por referencia a un medio especfico que l,
como toda asociacin poltica, posee: la violencia fsica (...). Estado es
aquella comunidad humana que, dentro de un determinado territorio (el
"territorio" es elemento distintivo) reclama (con xito) para s el mono-
polio de la violencia fsica legtima. Lo especfico de nuestro tiempo
es que a todas las dems asociaciones c individuos slo se les concede el
derecho a la violencia fsica en la medida en que el Estado lo permite. El
Estado es la nica fuente del "derecho" a la violencia. Poltica significa-
r, pues, para nosotros, la aspiracin (Strcben) a participar en el poder
o a iniluir en la distribucin del poder entre los distintos Estados o, dentro
de un mismo Estado, entre los distintos grupos de hombres que lo com-
ponen (Webcr, 1969b: 82-84).
El Estado se distingue, por tanto, por el monopolio de la violencia

fsica legtima en un determinado territorio, si bien comporta tambin
otros rasgos especficos: racionalizacin del derecho, con la consiguiente
especializacin del poder legislativo y judicial; institucionalizacin de la
poltica de orden pblico; administracin racional; y fuerza militar perma-
nente. La poltica en general puede ser definida como
la actividad que reivindica para la autoridad establecida sobre un deter-
minado territorio el derecho de dominacin, con la posibilidad de emplear
en caso de necesidad la fuerza o la violencia, ya para mantener el orden
interno y las oportunidades que de l se derivan, ya para defender la co-
munidad contra las amenazas exteriores. En suma, la actividad poltica
consiste en el juego que intenta incesantemente formar, desarrollar, en-
torpecer, desplazar o trastocar las relaciones de dominacin (Frcund,
1968: 197-198).
148
El poder relativo de cada guipo social y de cada individuo depende
de sus oportunidades para imponerse socialmente y hacerse obedecer.
Tal poder se manifiesta concretamente en forma de relaciones de domina-
cin entre el que manda y los que le obedecen. Y esa obediencia significa
que los miembros del grupo reconocen la necesidad del mandato y actan
como si hicieran de su contenido la mxima de su conducta:
Entendemos aqu por "dominacin" un estado de cosas por el cual

una voluntad manifiesta ("mandato") del "dominador" o de los "domi-
nadores" influye sobre los actos de otros (del "dominado" o de los
"dominados"), de tal suerte que en un grado socialmente relevante
estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por s
mismos y como mxima de su obrar el contenido del mandato ("obedien-
cia") (Weber, 1979: 699).
El Estado, como todas las asociaciones polticas que histrica-

mente lo han precedido, es una relacin de dominacin de hombres
sobre hombres, que se sostiene por medio de la violencia legtima (es
decir, de la que es vista como tal). Para subsistir necesita, por tanto, que
los dominados acaten la autoridad que pretenden tener quienes en ese
momento dominan (Weber, 1969b: 84-85).
Volviendo al fragmento que encierra la definicin ms precisa:

Sociolgicamente, el Estado moderno slo puede definirse en lti-
ma instancia a partir de un medio especfico que, lo mismo que a toda
asociacin poltica, le es propio. A saber: el de la coaccin fsica (...). Por
supuesto, la coaccin no es en modo alguno el medio normal o el nico del
Estado nada de esto pero s su medio especfico. En el pasado, las
asociaciones ms diversas empezando por la familia emplearon la
coaccin fsica como medio perfectamente normal. Hoy, en cambio, ha-
bremos de decir: el Estado es aquella comunidad humana que en el
interior de un determinado territorio el concepto de "territorio" es
esencial a la definicin-- reclama para si (con xito) el monopolio de la
coaccin fsica legtima (Weber. 1979: 1056. Cursiva de J. M).
Esta definicin contiene, por tanto, tres componentes bsicos (Prez-

Agote, 1986:67-74, y 1989:17-18 y 136-14): 1) la comunidad humana; 2)
el territorio; y 3) el monopolio de la coaccin fsica legtima. Ahora
bien, este ltimo elemento debe desdoblarse analticamente en el mono-
polio de la violencia fsica y en el xito en el uso de dicho monopolio;
y, a su vez, esta eficacia social slo es posible mediante la legitimacin
intelectual y existencial de dicha coaccin fsica en la conciencia de
quienes la aceptan.
149
La definicin comienza acotando un elemento subjetivo bsico: la
comunidad humana.
Llamamos comunidad a una relacin social cuando y en la medida
en que la actitud en la accin en el caso particular, por termino medio o
en el tipo puro se inspira en el sentimiento subjetivo (afectivo o
tradicional) de los partcipes de constituir un todo (Webcr,
1979: 33).
Sigue luego la identificacin de un elemento objetivo fundamental: el

territorio. Objetivo fsico, necesario para delimitar geogrficamente el
campo de accin del Estado: y corno referente material del vnculo poltico
y psicosocial entre quienes lo habitan, as como de los lmites geogrficos
de ese mismo vnculo. Por ltimo, el Estado no puede definirse por
ninguno de los contenidos sobre los que se ejerce su actividad social:
Desde el punto de vista de la consideracin sociolgica, una "aso-
ciacin poltica" y en particular un "Estado" no se pueden definir por el
contenido de lo que hacen. En electo, no existe apenas tarea alguna que
una asociacin poltica no haya tomado alguna vez en sus manos, ni
tampoco puede decirse de ninguna, por otra parte, que la poltica haya
sido exclusivamente propia de aquellas asociaciones que se designan
como polticas, y hoy como Estado, o que fueron histricamente las
precursoras del Estado moderno (Weber, 1979: 1056).
Por tanto, el elemento central de la definicin del Estado, ser la forma

ms caracterstica de las relaciones sociales estatales: el monopolio de la
coaccin fsica legtima. Algo que implica tanto la efectividad objetiva de
ese monopolio (su xito) como su aceptacin subjetiva por parte de
cada individuo y de los dems grupos sociales. No basta nicamente, por
tanto, con el mandato de quienes controlan el Estado, sino que dicho
mandato debe venir adems acompaado por la obediencia espontnea
de quienes se hallan bajo su dominio.
Es menester que los hombres dominados se sometan a la autoridad
de los que dominan en cada caso. Cundo y por qu lo hagan, slo puede
comprenderse cuando se conocen los motivos internos de justificacin y
los medios externos en que la dominacin se apoya (Webcr, 1979:
1057).
Ahora bien, sociohistricamente, esto implica un proceso relativamen-

te complejo. Para transformar su fuerza en derecho y la obediencia fsica
en deber jurdico e incluso moral, el Estado primitivo necesita la colabora-
cin de otras asociaciones de dominacin especializadas en el control
150
social de la conciencia individual y en la produccin y la reproduccin
sociales de la violencia simblica.
2.2. Dominacin material y dominacin espiritual: relaciones

sociohistricas entre la Iglesia y el Estado
En general, un determinada situacin de dominacin slo se mantiene

en tanto en cuanto aquellos que mandan son capaces de convertir su
poder en derecho legtimo y la obediencia forzosa de quienes se hallan
fsicamente bajo su dominio en un deber consciente. Y como esto no
puede lograrse exclusivamente mediante la violencia material y una polti-
ca de orden pblico, por ms contundente que sta sea, resulta tambin
necesaria la estrecha colaboracin de las asociaciones especializadas en
la dominacin simblica o ideolgica, y en la produccin y reproduccin
de sus mecanismos sociales respectivos. Es decir, la violencia material no
basta para legitimar la dominacin social del Estado. Se precisa tambin del
desarrollo eficaz de la violencia simblica y psquica. El poder poltico
tiene necesidad del poder especializado en la coaccin hierocrtica espi-
ritual, un poder que, por otra parte, ha evolucionado tambin desde la
relativa simplicidad de sus formas sociohistricas primitivas a la compleji-
dad singular de la Iglesia.
Por asociacin hierocrtica debe entenderse una asociacin de
dominacin cuando y en la medida en que aplica para la garanta de su
orden la coaccin psquica, concediendo y rehusando bienes de salvacin
(coaccin hierocrtica). Debe entenderse por iglesia un instituto hie-
rocrtico de actividad continuada, cuando y en la medida en que su cuadro
administrativo mantiene la pretensin al monopolio legtimo de la
coaccin hierocrtica (Wcber, 1979: 44).
Para el concepto de asociacin hierocrtica no es caracterstica
decisiva la clase de los bienes de salvacin ofrecidos ---de este mundo o
del otro, externos o internos. sino el hecho de que su administracin
pueda constituir el fundamento de su dominacin espiritual sobre un
conjunto de hombres. Para el concepto de iglesia, por el contrario y de
acuerdo con el lenguaje corriente (adecuado en este caso), es caracte-
rstico su carcter de instituto racional y de empresa (relativamente)
continuada, como se exterioriza en sus ordenaciones, en su cuadro
administrativo y en su pretendida dominacin monoplica. A su
tendencia normal de instituto eclesistico corresponde su dominacin
territorial hierocrtica y su articulacin territorial (parroquial) (...).
151
Pero en realidad el monopolio de dominacin territorial no ha sido nunca
tan esencial para la iglesia como para la asociacin poltica, y hoy desde
luego, en modo alguno. Hl carcter de instituto, especialmente la
condicin de que se "nazca" dentro de una iglesia, la separa de "la
secta", cuya caracterstica es ser unin, que slo acoge personalmente
a los religiosamente calificados (Weber, 1979: 45).
Con mayor precisin:
La hierocracia se desarrolla hasta formar una Iglesia: I) cuando

surge un estamento sacerdotal separado del "mundo" y cuyos ingresos,
ascensos, deberes profesionales y conducta especfica (extraprofesio-
nal) son sometidos a una reglamentacin propia; 2) cuando la hierocracia
tiene pretensiones de dominio "universalistas", es decir, ha superado la
vinculacin al hogar, al clan, a la tribu, sobre todo cuando se han desva-
necido las fronteras tnico-nacionates y existe, por tanto, una completa
nivelacin religiosa; 3) cuando el dogma o el culto han sido racionaliza-
dos, consignados en escritos sagrados, comentados y convertidos, no
slo en forma de una rutina tcnica, en objeto de instruccin; y 4) cuando
lodo esto se realiza dentro de una comunidad institucional. Pues el
punto decisivo, cuyos resultados son estos principios desarrollados en
muy distintos grados de pureza, es la separacin entre el carsima y la
persona y su vinculacin a la institucin y especialmente al cargo. Pues
la "iglesia" se distingue de la "secta", en el sentido sociolgico de este
vocablo, por el hecho de que se considera como administradora de una
especie de fideicomiso de los eternos bienes de salvacin que se ofrecen
a cada uno, y en la cual no se ingresa normalmente de un modo espont-
neo, como en una asociacin, sino dentro de la cual se nace, y a cuya
disciplina pertenece tambin el recalcitrante. Esto es, la Iglesia no es,
como la "secta", una comunidad de personas carismticamente cualifi-
cadas desde el punto de vista personal, sino la portadora y administrado-
ra de un cansina oficial (Weber. 1979: 895).
Una iglesia supone, pues, la existencia de un sistema de agentes

especializados en la administracin de los bienes espirituales supremos de
la comunidad y monopolizadores de su administracin, sobre la base ma-
terial de la forma universal y la rigurosa racionalizacin de su instituciona-
lizacin. Por lo mismo, determina la concepcin del mundo, de la sociedad
y del hombre, los sentimientos existenciales ms ntimos y los hbitos
morales bsicos de todos los miembros de dicha comunidad.
La Iglesia cuenta con un aparato de coaccin y con determinados

mecanismos de poder, lo mismo que el Estado. Pero, ese aparato y esos
mecanismos son, bsicamente, de naturaleza psquica. Su funcin es la
152
reproduccin legtima de una determinada situacin de dominacin: la
legitimacin del poder mediante la domesticacin de los subditos. Lo que
consigue por medio de determinados artilugios psieosoeiales clave. A
saber: 1.") la imposicin de una visin de la realidad, de la sociedad y del
lugar que el hombre y cada hombre concreto ocupan en ellas (es decir, de
una determinada interpretacin de la cultura, de una ideologa relativa-
mente precisa y legitimadora de las relaciones de dominacin); 2.") el
fomento sistemtico de los sentimientos existeneiales bsicos coherentes
con dicha representacin mediante los ritos y prcticas religiosas y un
determinado tipo de relaciones sociales y de relaciones simblicas en
general; 3.) la inculcacin de un sistema de prcticas (de una moral
fundamentalmente), coherente con dichas creencias y sentimientos exis-
teneiales.
Por lo dems, entre Iglesia y Estado existe una divisin institucional-

mente explcita del ejercicio de la dominacin:
El poder temporal pone a disposicin del espiritual los medios

externos de coaccin para la conservacin de su podero, y cuando menos
la recaudacin de los impuestos eclesisticos y de otros medios materia-
les de subsistencia. Como compensacin por tal servicio, el poder espiri-
tual suele ofrecer al temporal especialmente la seguridad del reconoci-
miento de su legitimidad y la domesticacin de los subditos mediante sus
medios religiosos (...). El cumplimiento tcnico de ios deberes para con
los dioses (...) se haya en manos de un sacerdote sencillamente subordi-
nado al poder poltico. Sustentado por las prebendas del Estado, carece
de autonoma econmica, de posesiones propias y de un aparato burocr-
tico auxiliar independiente del poder poltico. Todos sus actos oficiales se
hallan reglamentados por el Estado (Weber. 1979: 893).
Materialmente, la Iglesia est subordinada al Estado. Pero, prctica-

mente, es la primera la que. al modelar el ncleo psquico de la personali-
dad, domstica a los individuos y legitima as el orden social.
Lo general es el compromiso entre las potencias del ms all y del

ms ac. Y tal compromiso se encuentra efectivamente muy prximo a
los intereses recprocos. Es evidente que el poder poltico est en
situacin del poner al servicio de la hierocraeia al brachium saeculare
con vistas a la extirpacin de los herejes y a la recaudacin de los
impuestos. Dos cualidades del poder hierocrtico lo recomiendan para
que el poltico se le alie. En primer lugar, es el poder que legitima (...).
En segundo lugar, constituye un procedimiento incomparable par la do-
mesticacin de los dominados (Weber. 1979: 905-906).
153
La legitimacin de las relaciones de dominacin mediante la domesti-
cacin de los dominados es, por tanto, la funcin social bsica del poder
eclesistico.
2.3. Equivalencia funcional entre la Iglesia y la escuela
Ahora bien, aunque Weber centra sus anlisis en la Iglesia, hay

tambin en l alusiones ms o menos coyunturales a otras asociaciones de
dominacin, como la familia y la escuela. Por ejemplo:
El mbito de la influencia autoritaria de las relaciones sociales y de
los fenmenos culturales es mucho mayor de lo que a primera vista
parece. Valga como ejemplo la suerte de dominacin que se ejerce en la
escuela, mediante la cual se imponen las fomias de lenguaje oral y escrito
que valen como ortodoxas. Los dialectos que funcionan como lenguaje de
cancillera de una asociacin poltica autoclala, es decir, de sus seo-
res, se convierten en su forma de lenguaje y escritura ortodoxa y lian
determinado separaciones "nacionales" (por ejemplo, Holanda y Ale-
mania). La autoridad de los padres y de la escuela llevan su influencia
mucho ms all de aquellos bienes culturales de carcter (aparentemen-
te) formal, pues conforma a la juventud y de esa manera a los hombres
(Wcber, 1979: 172.).
La dominacin patriarcal (del pater familias, del jefe del pueblo o
del "padre de la patria") no es ms que el tipo ms puro de la dominacin
tradicional. Toda clase de "superioridad" que con xito asume autoridad
legtima en virtud simplemente de una habituacin inveterada pertenece
a la misma categora, aunque no presente una caracterizacin tan clara.
La fidelidad inculcada por la educacin y la habituacin en las relaciones
del nio con el jefe de familia constituye el contraste ms tpico con la
posicin del trabajador ligado por contrato a una empresa, por una parte,
y con la relacin religiosa emocional del miembro de una comunidad con
respecto a un profeta, por la otra. Y efectivamente, la asociacin doms-
tica constituye la clula reproductora de las relaciones tradicionales de
dominio (Weber, 1979: 710).
La orientacin neoweberiana de la nueva sociologa de la educa-
cin se ha apoyado precisamente en este tipo de referencias y fragmen-
tos y en su lenguaje tpico para profundizar en la interpretacin de la
equivalencia funcional entre la iglesia y el sistema de enseanza moderno.
Forman parte del lenguaje que Weber utiliza en nuestro campo
entre otras muchas expresiones: coaccin psquica, bienes cultu-
154
EQUIVALENCIA FUNCIONAL E N T R E LA I G L E S I A Y LA ESCUELA
Iglesia . Escuela
N u 111 r a 1 c z a Poder hierocrtico Poder secular
Funciones Administracin salvacin. Administracin cultura.

bsicas Domesticacin subdito. - Domesticacin ciudadano.
Legitimacin del Estado. Legitimacin del Estado.
Paralelismo Unidad yautimomia instituciona- - Unidad y autonoma instituciona-

institucional les. les.
Pretcnsin de dominio universa- Pretensin de dominio universa-
lista. lista.
Sacerdocio profesional. Magislerioprofesional.
Monopolio de la coaccin hiero- Monopolio de la cultura acad-
crtica. mica.
Separacin del cansina y de la - Separacin del sabery de la per-
persona: unin del cansma vdel sona reales: jerarqua del sabery
cargo. niveles de ensean/a.
Racionalizacin del dogma y del Saber academicista y creden-
culto. ciahsmo escolar.
Rtiquetado Buen o mal creyente. Bueno mal alumno.
rales, accin simblica, inculcar, contenido cultural, habitus,

aparato eclesistico, aparato coactivo; en fin, reproducir (las
relaciones de dominacin) (Lercna, 1983: 474).
Se establece un paralelismo riguroso entre el poder hierocrtico y la
administracin de los bienes espirituales por la Iglesia, de un lado, y el
poder secular y la administracin de los bienes culturales por la Escuela,
del otro: las funciones de domesticacin y de legitimacin de la
primera se extienden al sistema de enseanza conforme se desarrolla
ste. En ambos casos se tratara bsicamente de lo mismo, de modelar la
psique del individuo humano y especialmente de la juventud: y, en lugar
de hablar de buen o mal hijo de los dioses, se hablara de buen y mal
alumno.
Como ocurre con la Iglesia, el sistema escolar se apoya en la existen-

cia de un conjunto de agentes profesionales, en su monopolio de la cultura
escolar, en la racionalizacin de la instruccin, la separacin entre el
carisma personal y el de la institucin, y en la pretensin de dominio
155
universalista de la misma sobre unas bases materiales similares. Como
la Iglesia, la escuela constituira un aparato de coaccin fundamentalmen-
te psquica y muy electivo. La imposicin de una determinada visin ideo-
lgica de la cultura humana, la transmisin de sentimientos existenciales
coherentes con ella y la inculcacin de modos de vida, hbitos y prcticas
igualmente conformes con dicho duplicado mental de la realidad seran sus
funciones bsicas.
3 TIPOS DE DOMINACIN Y TIPOS DE EDUCACIN
Apoyndose siempre en su extraordinaria erudicin cultural, Weber

abstrae determinados tipos sociales, tipos de dominacin, tipos educativos
y tipos morales ideales, y propugna su inlcrrelacin dialctica. As, por
ejemplo y por lo que respecta concretamente a los tipos morales (Islas,
1986, passim). a las formas elementales de la vida social la comunidad
domstica, el linaje y la vecindad- corresponde una moral tpica que se
caracteriza por una exigente solidaridad social dentro de cada grupo. En
la comunidad carismtica, basada en la libre adhesin y el compromiso
persona! de cada individuo con el hombre detentador del carisma y
directamente relacionado con lo superior y divino, se acenta sobre todo
el deber de la fidelidad personal. La sociedad racional, en general, se
apoya en el poder racionalizador del desarrollo del mercado y de la
burocracia y hace de la disciplina el fundamento de la vida social. La
ciudad medieval, concretamente, ve ya en el mercado el arquetipo de toda
actividad social racional y somete la conducta humana a las normas contrac-
tuales de la legalidad racional formal: fijadas por un contrato, las obligacio-
nes mutuas no tienes validez ms que en la medida en que son objeto de un
acuerdo formal explcito previo.
3.1. Dominacin carismtica, tradicional y legal
A la sociedad racional ideal le corresponde la dominacin legal

cuya modalidad ideal ms importante ser la dominacin burocrtica, y
que hay que contraponer a la dominacin carismtica y a la domina-
cin tradicional. Pero ninguna de ellas se da, lgicamente, en estado
puro: se (rata tan slo de tipos ideales y de recursos metodolgicos,
aunque muy bsicos.
156
IIPOS DE DOMINACIN
legitimidad Funda mentacin interna Mecanismos psicosociales
Autoridad ea risilla tica.

t'arismtica Autoridad ele la gracia de la persona Fe. adhesin y con lianza puramen-
earismtiea: profeta, caudillo o te personal en las \ iudes singu-
\c[c militaro poltico. lares del hombre carismtico.
Autoridad tradicionalista
Tradicional Carcter saurado de la coslumbre Respeto de la costumbre y sacra] i-
y del eterno ayer. /acin piadosa del orden tradi-
cional.
Autoridad leyal
Vinculacin impersonal a un de- Creencia en la validez, racionali-
Lx-ual ber funcional. Listo, racional v dad y justicia formal y objetiva
legal y a la competencia del de la norma legal.
servidordel hstado. Obediencia y confianza en la lega-
Las diferencias entre los tipos que acabamos de esbozar penetran

en todas las particularidades de su estructura social y de su importancia
econmica.
Slo una exposicin sistemtica podra confirmar la medida en que
son adecuadas las distinciones y la terminologa aqu elegidas. Baste
aqu con sealar que en absoluto pretendemos que stas sean las nicas
posibles, y mucho menos que todas las estructuras empricas de domina-
cin tengan que corresponder de "modo puro" a unos de estos tipos.
Exactamente al contraro, la abrumadora mayora de ellas representa una
combinacin, o un estado de transicin, entre varios de ellos (Weber,
1987a: 266).
El problema es siempre en virtud de qu se obedece, cul es la
representacin de la legitimidad y cules son los mecanismos psicosociales
que se emplean para conseguirla. Ahora bien. Weber habla bsicamente
de tres tipos de legitimacin de la dominacin:
lin principio (para comenzar por ellos) existen tres tipos de justifi-
caciones internas, de fundamentos de la legitimidad de una domina-
cin. En primer lugar, la legitimidad del "eterno ayer", de la "costum-
bre" consagrada por su inmemorial validez y por la consuetudinaria
orientacin de los hombres hacia su respeto. Es la legitimidad "tradicio-
157
nal", como la que ejercan los patriarcas y los prncipes patrimoniales de
viejo cuo. lin segundo trmino, la autoridad de la gracia (Cansina)
personal y extraordinaria, la entrega puramente personal y la confianza,
igualmente personal, en la capacidad para las revelaciones, el herosmo u
otras cualidades de caudillo que un individuo posee. Es esta autoridad
"carismtica" la que detentaron los Profetas o, en el terreno poltico, lo
jefes guerreros elegidos, los gobernantes plebiscitarios, los grandes
demagogos o lo jefes de los partidos polticos. Tenemos, por ltimo, una
legitimidad basada en la "legalidad", en la creencia en la validez de
preceptos legales y en la "competencia" objetiva fundada sobre normas
racionalmente creadas, es decir, en la orientacin hacia la obediencia a
las obligaciones legalmente establecidas; una dominacin como la que
ejercen el moderno "servidor del Estado" y todos aquellos titulares del
poder que se asemejan a l (Weber, 1969: 85).
El cansina puede ser mgico o hereditario (Weber, 1978: 60 y 62),

secular o religioso. Se fundamenta en la fe y en la entrega personales al
mago, al profeta o al caudillo y en la confianza igualmente personal en sus
capacidades individuales (naturales y/o sobrenaturales) singulares. Por lo
dems, esas disposiciones psicolgicas estn estrechamente relacionadas
con una visin de la realidad social dominada por el supuesto de los
poderes excepcionales del hombre carismtico.
En las consideraciones que siguen, se entender mediante la ex-

presin "cansina" una cualidad extraordinaria de un hombre, lo mis-
mo si es real, pretendida o supuesta. Por "autoridad carismtica" se
entender, por consiguiente, la dominacin sobre hombres, ms o menos
interna, a la que stos se someten en virtud de su fe en esta cualidad de
esta persona determinada. A este tipo de seores pertenecen el hechi-
cero mgico, el profeta, el lder en las expediciones de caza y de rapia, el
cabecilla guerrero, el llamado seor "cesarista", el jefe personal de un
partido en ciertas circunstancias, en relacin a sus discpulos, a su
squito, a la tropa reclutada, al partido, etc. (Weber, 1987a: 262).
El mago fue el precursor histrico del profeta, tanto del profeta
ejemplar, como del profeta emisario y del salvador. El profeta y el
salvador se legitimaban, generalmente, por la posesin de un carisma
mgico. Slo que para ellos era nicamente un medio de procurarse el
reconocimiento y la aceptacin del significado ejemplar o del carcter
emisario o salvfico de su personalidad. Efectivamente, el contenido de la
profeca o del mandato del salvador era la orientacin del estilo de vida
hacia la bsqueda de un bien sagrado. Por tanto, era en este sentido una
sistematizacin racional, al menos relativa, del estilo de vida, ya en
ciertas peculiaridades, ya en su totalidad (Weber, 1987a: 531).
158
La legitimidad de su dominacin descansa en la fe y en la entrega a
lo extraordinario, a lo considerado como sobresaliendo por encima de las
cualidades normales de los hombres, y por ello originariamente, como
sobrenatural. Por consiguiente, esta dominacin se basa en una fe mgi-
ca, en la fe en una revelacin o en un hroe, cuya fuente es la "acredita-
cin" de la cualidad carismtica a travs del milagro, la victoria y otros
xitos, es decir, a travs del bien de los dominados, y que, por esto
mismo, desaparece o amenaza con desaparecer junto con la autoridad
reclamada por el lder tan pronto como la acreditacin desaparece y el
portavoz del carisma se ve abandonado por una fuerza mgica o por su
dios. La dominacin carismtica no se organiza segn las normas gene-
rales, ni tradicionales, ni racionales, sino, en principio, segn revelacio-
nes e inspiraciones concretas, siendo, en este sentido, "irracional". Es
revolucionaria en el sentido de que no se haya ligada a todo existente:
"est escrito, pero yo os digo..." (Webcr, 1987a: 262-263).
En cuanto a la dominacin tradicional, caracterstica de la sociedad
patriarcal y del seoro, el principado y la monarqua patrimoniales, se
apoya en la conciencia social del carcter sagrado de la tradicin y de la
autoridad del eterno ayer, as como en los sentimientos del respeto de la
costumbre y de la piedad personal frente a un orden tradicional sacrali-
zado.
En lo que sigue se llamar "tradicionalismo" a la disposicin
anmica y a la fe en la costumbre cotidiana como norma inviolable de la
accin; en consecuencia, se designar como "autoridad tradiciona-
lista" a una relacin de dominacin que descansa sobre este funda-
mento, es decir, sobre la piedad hacia lo que siempre (real o pretendi-
damente) ha sido as. El tipo ms importante, con mucho, de dominacin
que descansa sobre una autoridad tradicionalista y apoya su legitimidad
en la tradicin es el patriarcalismo. el dominio del padre de familia,
esposo, o del ms anciano de la casa o del linaje, sobre los miembros de
la familia o del linaje, o el dominio del seor y patrn sobre los siervos,
clientes, libertos, o del seor sobre los servidores y funcionarios doms-
ticos, de los prncipes sobre los funcionarios de su casa y corte, sobre los
ministeriales, clientes o vasallos, del seor patrimonial y del prncipe
soberano ("padre del pas") sobre sus "subditos". Es propio de la
dominacin patriarcal, y de la patrimonial que corresponde a su mismo
tipo, el que coexistan en ella una serie de normas inviolables, por tener
una validez sagrada absoluta, cuya transgresin acarrea daos mgicos
o religiosos, y un mbito de arbitrariedad y favor del seor libremente
cambiante, que juzga en principio slo segn sus relaciones "persona-
les", no segn relaciones "objetivas", y que es, en este sentido, irra-
cional.
159
La dominacin earismlica. que reposa en la fe, en la santidad o en
el valor de los extraordinario, y la dominacin tradicionalista (patriarcal),
que se apoya en la fe en la santidad de lo cotidiano, se distribuyeron en el
pasado remolo los tipos ms importantes de todas las relaciones de
dominacin. Kn el mbito de lo vigente por la fuerza de la tradicin slo
los portadores de carisma podan introducir un "nuevo" derecho: orcu-
los de los profetas, disposiciones de los prncipes guerreros carismti-
cos. La revelacin y la espada, los dos poderes fuera de lo cotidiano, eran
tambin los dos innovadores tpicos. Pero ambos, tan pronto como haban
realizado su obra, eaian, de modo tpico, en la rutinizacin (Weber,
1987a: 263).
Por ltimo, la dominacin legal descansa en la visin social de una

sociedad racional, unas leyes funcionales y justas y unos funcionarios
competentes, jerarquizados y con un mbito profesional definido e igual-
mente jerarquizado, que se produce continuamente sobre la base de la
creencia y de la confianza del pueblo en la validez, objetividad, racionali-
dad, carcter pactado y justicia de las normas jurdicas.
Nuestras asociaciones actuales, sobre todo las polticas, pertene-

cen al tipo de dominacin "legal". La legitimidad de sus mandatos
reposa, para el que posee este poder, en una regla racionalmente articu-
lada, pactada y otorgada, y la legitimacin para articular estas reglas
reposa de nuevo en una constitucin racionalmente articulada o inter-
pretada. Se ordena, no en nombre de una autoridad personal, sino en
nombre de una norma impersonal, e incluso la promulgacin de una orden
es tambin, por su parle, obediencia a una norma, y no libre arbitrio,
gracia, o privilegio. El funcionario es el sujeto del poder de mando, y
nunca lo ejerce por derecho propio, sino que siempre lo ostenta en
representacin de una "institucin" impersonal, de la especfica vida
comn, dominada normativamente mediante reglas escritas, de hombres
determinados e indeterminados, pero determinablcs por caractersticas
reguladas. La "competencia", un mbito materialmente delimitado de
posibles objetos de sus rdenes, comprende el campo de su poder
legtimo. Frente al "ciudadano" o al "miembro" de la asociacin, se
encuentra una jerarqua de "superiores", a la que puede dirigir sus
quejas en orden jerrquico (Weber. 1987a: 261).
Aparte de esto, la lgica psicosocial general de la dominacin legal se

reproduce tambin en el caso de su subtipo ms puro, la dominacin
burocrtica, caracterislica del capitalismo occidental, una cultura histri-
ca que tiene adems algunos otros rasgos esenciales: la organizacin
racional del trabajo, la economa empresarial, el concepto de ciudadano y
160
un Estado, un derecho, una ciencia, una tcnica e incluso una tica
existencia! racionales.
Resumiendo una vez ms las notas peculiares del capitalismo oc-
cidental y sus causas, cabe distinguir los siguientes rasgos. Slo l cre
una organizacin racional de trabajo, que de otro modo hubiera sido
imposible (...). La supresin de las barreras existentes entre la
economa interior y exterior, entre moral dentro y fuera del linaje, la
penetracin del principio mercantil en la economa interior y la
organizacin del trabajo sobre esa base constituyen la segunda
caracterstica del capitalismo occidental: (...) en ninguna parte encontra-
mos la organizacin empresarial del trabajo como se conoce en
Occidente.
Que ese desarrollo slo se produjera en Occidente, se debe a los

rasgos culturales caractersticos que son peculiares a esta zona de la
tierra. Slo el Occidente conoce un Estado en el moderno sentido de
la palabra, con administracin orgnica y relativamente estable, funcio-
narios especializados y derechos polticos; los atisbos de estas institu-
ciones en la Antigedad y en el Oriente no alcanzaron pleno desarrollo.
Slo en Occidente se encuentra el concepto de ciudadano (civis
romanus, citoyen, bourgeois), porque slo en Occidente se dio una
ciudad en el sentido especfico de la palabra. Adems, slo el Occidente
posee una ciencia en el sentido actual; teologa, filosofa, meditacin
sobre los ltimos problemas de la vida fueron cosas conocidas por chinos
e indios, acaso con una profundidad como nunca lo sinti el europeo; pero
una ciencia racional y una tcnica racional fueron cosas desconocidas
para aquellas culturas. Finalmente, la cultura occidental se distingue de
todas las dems, todava, por la existencia de personas con una tica
racional de la existencia. En todas partes encontramos la magia y la
religin, pero slo es peculiar de Occidente el fundamento religioso del
rgimen de vida, cuya consecuencia haba de ser el racionalismo espec-
fico (Weber, 1978: 265-266).
Con la victoria del racionalismo jurdico formalista, apareci en

Occidente, junto a los tipos tradicionales de dominacin, el tipo legal,
cuya especie ms pura, si bien no la nica, ha sido y es la dominacin
burocrtica. El tipo ms importante de esta estructura de dominacin lo
representa, como ya se ha dicho, la condicin de los modernos funciona-
rios estatales y comunales, de los modernos sacerdotes y capellanes
catlicos, de los funcionarios y empleados de los bancos y grandes
empresas capitalistas de nuestros das. La caracterstica decisiva para
nuestra terminologa ha de ser lo que ya antes hemos mencionado: no se
trata de un sometimiento en virtud de la fe y la entrega a personas
161
agraciadas con el cansina, profetas y hroes, y tampoco del sometimien-
to, en virtud de una tradicin sagrada y de la piedad, a seores persona-
les determinados por el orden tradicional, y, eventualmente, a los deten-
tadores de cargos prebndanos o feudales, legitimados como derecho
propio por el privilegio y el otorgamiento; sino de una vinculacin
impersonal a su "deber oficial", funcional, descrito de modo general, la
cual, igual que el derecho de dominacin que le corresponde, la "compe-
tencia", est fijada por normas (leyes, decretos, reglamentos) racio-
nalmente articuladas, de tal modo que la legitimacin de la domina-
cin se concreta en la legalidad de la regla, establecida con carcter
general, con un fin determinado, y correctamente articulada y promulgada
desde un punto de vista formal (Weber, 1987a: 265-266).
En este sentido, la dominacin burocrtica de la ley y el Estado
racional en forma pura slo se han dado en Occidente. Y, por lo dems, sus
orgenes se vieron favorecidos por la asociacin entre el Estado y los
juristas, cuya competencia profesional pudo beneficiarse del conocimien-
to de un derecho esencialmente formal (racional y calculable): el de la
Roma antigua.
Estado, en el sentido de Estado racional, slo se da en Occidente.
En el antiguo rgimen chino, por encima del poder inquebrantado de
linajes, guildas y gremios, se extenda una tenue capa de funcionarios,
los mandarines. El mandarn, es por lo pronto, un literato de formacin
humanista, que posee un prebenda, pero carece de toda cultura en
materia de administracin; que ignora la jurisprudencia, y en cambio es
calgrafo, sabe hacer versos, conoce la milenaria literatura de los chinos
y es capaz de interpretarla. La labor poltica que puede desarrollar, carece
de importancia. Un funcionario de esta ndole no administra por s mismo;
la administracin est en manos de los funcionarios de su cancillera. El
mandarn es trasladado de un lugar a otro, para que no logre arraigar en
ninguno; incluso le est prohibido desempear el cargo en su comarca
natal. Como no comprende el dialecto de su provincia, es para l imposi-
ble tratar con el pblico. Un Estado con empleados de este tipo es algo
muy distinto de un Estado occidental. En la realidad, todo descansa sobre
la idea mgica de que la excelencia de la emperatriz y de los funcionarios,
es decir, lo perfecto de su formacin literaria, basta para mantener todo
en orden, en tiempos normales. Ahora bien, si sobreviene la sequa o
algn otro acontecimiento adverso, promulga un edicto ordenando que se
hagan ms duras las pruebas de versificacin o que se aceleren los
procesos, porque de otro modo los espritus se irritan. El Imperio es un
Estado agrario. A ello se debe el podero de los linajes agrcolas, sobre
los cuales descansan las nueve dcimas partes de la economa, y, junto a
ellas, aparecen las guildas y asociaciones gremiales en toda su pujanza.
162
En trminos esenciales todo est abandonado a s mismo. Los funciona-
rios no gobiernan y slo intervienen en casos de agitacin o cuando
suceden otros acontecimiento desagradables (Weber, 1978: 285).
Cosa muy distinta es el Estado racional, nico terreno sobre el cual
pueda prosperar el capitalismo moderno. Dicho Estado se apoya en una
burocracia especializada y en un derecho racional (...). El Derecho
racional del Estado moderno en Occidente, segn el cual el elemento
decisivo es la burocracia especializada, procede del Derecho romano en
el aspecto formal, aunque no en el contenido (...). La recepcin del
derecho romano slo fue decisiva en el sentido de que cre un pensa-
miento jurdico-formal (...). El derecho romano fue (...) el medio de
aplastar el derecho material, en beneficio del formal (Weber, 1978:
285-288).
Pero este derecho formalista es calculable (...). Lo que ste [el
capitalismo] necesita es un Derecho que pueda calcularse como una
mquina; los puntos rituales y mgicos no desempean papel alguno. La
creacin de un Derecho semejante se logr cuando el Estado moderno se
asoci con los juristas para imponer sus exigencias de dominio (...). En
China, donde la situacin estaba dominada por el mandarn de formacin
humanista, el monarca no dispona de jurista alguno, y la lucha reida por
las distintas escuelas filosficas, en tomo a la cuestin de cul de ellas
formaba los mejores estadistas, sigui riindose hasta que, por ltimo,
triunf el confucianismo ortodoxo. Igualmente la India conoci escritores,
pero no juristas bien formados. En cambio. Occidente, dispuso de un
Derecho formalmente desarrollado, producto del genio romano, y los fun-
cionarios, formados conformes al espritu de este Derecho, eran como
tcnicos de la administracin, superiores a todos los dems. Para la
Historia de la Economa este hecho revisti cierta importancia, porque la
alianza entre el Estado y la jurisprudencia formal-vino a favorecer
indirectamente al capitalismo (Weber, 1978: 288-289).
3.2. Educacin carismtica, humanista y burocrtica
La tipologa ideal weberiana sobre la dominacin est estrechamente

relacionada con su clasificacin igualmente ideal de la educacin.
Una tipologa sociolgica de los objetivos y medios educativos no
puede darse aqu como de paso. Pero seguramente no estn fuera de
lugar algunas observaciones sobre el tema.
Histricamente, los polos opuestos ms extremos en el campo de
los objetivos de la educacin son despertar el carisma, es decir, cualida-
163
des heroicas o dones mgicos, por una parle, y trasmitir una instruccin
especializada, por otra. El primer tipo corresponde a la estructura caris-
mtiea de la dominacin; el ltimo, a la estructura burocrtica racional
moderna. Ninguno de ellos se encuentra sin relacin y sin posibilidades
de transicin hacia el otro. El hroe guerrero o el mago necesitaban de los
conocimiento especializados, y los funcionarios especializados suelen
ser instruidos en algo ms que el puro saber. Pero son polos opuestos.
Hntre estos dos polos radicales se encuentran todos los tipos de educa-
cin que intentan cultivar en el educando un determinado estilo de
vida, secular o espiritual, pero en todo caso estamental (Weber, 1987a:
402).
A la dominacin carismtiea le corresponde, por consiguiente, la edu-

cacin carismlica. A la dominacin tradicional, la educacin humanstica.
Y en cuanto a la educacin especializada, es la propia de la dominacin
burocrtica del capitalismo occidental, el subtipo ms puro de la domina-
cin legal. Adems de distinguirse por sus objetivos educativos, cada uno
de estos tipos tienen tambin sus tcnicas pedaggicas y una determinada
forma de legitimacin ideolgica. La educacin carismtiea, concretamen-
te, echa mano de la sugestin para desvelar la naturaleza extraordinaria
del hombre singular, guerrero o sacerdote. Por eso, propiamente, ms
que de educacin, debera hablarse de un despertar ritual de un don
excepcional o de una conversin mgica que pondra socialmente de
manifiesto la gracia puramente personal del individuo carismtico.
La disciplina carismtiea de la antigua asecsis mgica y las prue-

bas heroicas que hechiceros y hroes guerreros emprendan con los
muchachos, tenan como objetivo ayudar al novicio en la adquisicin de
una "nueva alma" en el sentido animisla, es decir, a un renacimiento o
reencarnacin. En nuestro lenguaje, esto significa despertar y probar
una facultad que se tena como don gracioso puramente personal. Pues un
cansina no puede ensearse ni inculcarse. Su germen est ah, o se
infunde a travs de un milagro de renacimiento mgico, o, si no, es
inalcanzable (Weber. 1987a: 402).
Una modalidad particular de este tipo general es, por ejemplo, la
correspondiente al androceo o casa de los varones y a su noviciado
peculiar:
Ln tina poca perfectamente delimitada de la existencia, y que
comprende de los veinticinco a los treinta aos, los hombres viven en
comn, en una casa, fuera de la familia. Sobre esta base colectiva se
practican la caza, la guerra, la magia y el trabajo de fabricacin de amias
u otros importantes utensilios metlicos. Los jvenes, reunidos en gru-
164
TIFOS IDEALES DE EDUCACIN
Tipo ideal Objetivo Tcnicas educativas Legitimacin
Carismtico Despertar el cans- Sugestinmgiea. Animismo.

ina del novicio, h- Pruebas heroicas. Fe en la magia de la
roe o guerrero. Iniciacindeladoles- reencarnacin y en
cente. lagracianalural.
Humanstico Cultivar el estilo de Contacto y contagio Leyenda de los gru-

vida, secularo espiri- personales. pos privilegiados.
tual, de el hombre Familiarizacinconei
de cultura (escriba. ritual.
intelectual o caballe- Tcnica del examen.
ro de la corte). como prctica mgi-
ca.
Burocrtico Instruir al uncionario Extensin, burocrati- Concepcin pura-

y a 1 experto en gene- zacion y jerarquiza- mente tcnica o ins-
ral. cin escolares. trumental de la ra-
Instruccinespeciah- zn.
zada v credencialis-
mo educativo (ttulos
y exmenes).
pos, roban con frecuencia las mujeres y realizan en comn esa hazaa, de
manera que el matrimonio por rapto tiene carcter polindrico; en otros
casos, las mujeres se compran. Esl prohibido a las mujeres penetrar en
la casa de los varones, para conservar el carcter secreto de estas vi-
viendas; con objeto de ahuyentar a las mujeres recurren los miembros a
terrorficas procesiones (...). A partir de una edad determinada se sepa-
ran de la casa de varones, trasladndose al pueblo, para vivir con sus
mujeres. Dentro de la casa de los varones tambin abunda el noviciado.
En una determinada edad se saca a los nios de las familias, se les
somete a prcticas de carcter mgico (es muy frecuente la circuncisin),
son consagrados como adolescentes e ingresan, entonces, en la casa de
los varones. El conjunto es una especie de cuartel, una instruccin militar
(...) (Weber, 1978: 51-52).
En el caso de la educacin humanstica, sta se orienta a cultivar un
determinado ethos de casta con la ayuda de dos medios pedaggicos
bsicos: la tcnica del contagio o del contacto estrecho y continuo entre
maestros y discpulos (contacto que a veces implica tambin laescolariza-
165
cin o alguna otra forma de internado), y la familiarizacin con determina-
dos ritos y ceremoniales y con un sistema de smbolos culturales en
general. Esta "pedagoga de la cultura" pretende producir un hombre de
cultura. Puede tener diversas modalidades, segn el ideal de cultura del
status dominante. Pero, en todo caso, el contagio personal y la familiariza-
cin con el ritual, como mecanismos sociales bsicos de dicha pedagoga,
garantizan la eficacia de la inculcacin profunda de una ideologa, una
actitud moral social particular y un conjunto coherente de hbitos exlusi-
vos del grupo privilegiado en cuestin. Aparte de esto, hay tambin a
veces otros instrumentos pedaggicos complementarios, entre los que
cabe destacar la tcnica del examen y del diploma, que llega en ocasiones
hasta el extremo del formalismo ms puro. Tal es, por ejemplo, el caso del
sistema escolar de la cultura china de los mandarines, que, con sus biblio-
tecas vivientes, lleva la rrualizacin al mximo. Aparte de esto, lo comn
es que un grupo de status de este tipo refuerce su posicin privilegiada
con el culto mitolgico del honor (con la leyenda de los grupos privi-
legiados), por lo menos hasta que, en situaciones de grave crisis social y
miseria popular, dicha leyenda se vuelve contra l:
La pedagoga de la cultura pretende educar un "hombre de cultu-

ra", es decir, un hombre con un determinado estilo de vida interior y
exterior, cuyos tipos difieren segn el ideal cultural del estrato dominan-
te. En principio, tambin esto puede hacerse con cualquiera. Lo nico que
cambia es el objetivo. Si el estamento dominante es un estrato de
guerreros estamentalmente segregados, como en Japn, la educacin
intentar obtener un caballero, cortesanamente estilizado, que desprecia
a los hombres de letras, tal como lo haca el samurai japons, y, por lo
dems, de muy diferente condicin segn los casos particulares; si se
trata de un estrato de sacerdotes, intentar hacer del educando un
escriba, o un intelectual, aunque tambin de muy distinto cuo (Wcber,
1987a: 402).
Los exmenes chinos no acreditaban una cualificacin especializa-

da como los exmenes modernos, burocrticamente racionales, de nues-
tros juristas, mdicos, tcnicos, etc. Pero tampoco acreditaban la pose-
sin de un cansina, como las pruebas tpicas de los magos y de las ligas
masculinas (...). En lo que respecta a la tcnica de los exmenes, stos
comprobaban si se posea un cultivo literario, y el modo de pensar de l
derivado, adecuado al hombre de lite. Y esto en un grado mucho ms
especfico que en los gimnasios humanistas alemanes, cuya finalidad
suele hoy justificarse en la prctica con el modelo de la educacin formal
en la antigedad clsica. Por lo que puede concluirse de las tareas
166
puestas a los escolares durante los exmenes, en sus grados inferiores,
eran semejantes a los temas de composicin de los ltimos cursos de un
instituto de bachillerato alemn, o quiz sea ms exacto compararlos con
los de la clase selecta de una escuela superior femenina alemana. En
todos los estadios deba haber pruebas de caligrafa, de estilstica, de
dominio de los escritores clsicos, y finalmente, de modo semejante a
nuestra enseanza de la religin, de la historia, o del alemn, una prueba
de conformidad con las orientaciones mentales prescritas. Para nuestro
contexto, lo decisivo de esta formacin es su carcter puramente munda-
no, de un lado, y de otro, libresco, excesivamente literario y ligado al
canon de la interpretacin ortodoxa de los clsicos (Weber, 1987a: 403-
404).
El carcter secular de esta educacin se contrapone a otros siste-

mas educativos de cuo literario que le son semejantes. Los exmenes
literarios eran un asunto puramente poltico. La enseanza se realizaba
en parte mediante tutores privados, en parte en colegios subvencionados
con cuerpos docentes. Pero ningn sacerdote formaba parte de ellos (...).
La educacin china persegua intereses prebndanos, y estaba ligada a la
escritura, pero era una educacin, una formacin puramente laica, de cuo
en parte ritual-ceremonial, y en parte tico-traclicionalista (Weber,
1987a: 408-409).
As, pues, si la tcnica y el contenido sustantivo de los exmenes

tenan un carcter puramente secular y representaban una especie de
"examen de erudicin literaria, la visin popular, sin embargo, les atri-
bua un sentido completamente distinto, mgico y carismtico. A los ojos
de las masas, el funcionario y el candidato chinos que haban superado
con xito los exmenes no era en modo alguno candidatos a los oficios,
cualificados nicamente por sus conocimientos, sino representantes
probados de cualidades mgicas (...). Y tambin la posicin de los
funcionarios y de los candidatos examinados se correspondan en aspec-
tos importantes con la de, por ejemplo, un capelln catlico. La termina-
cin de la enseanza y el examen no significaban el fin de la inmadurez
escolar. Una vez superado el "bachillerato", el candidato era sometido a
la disciplina del director de la escuela y de los examinadores. Si su
conducta era mala, se le borraba de las listas. En ciertas circunstancias,
reciba palmetazos. Si, ms tarde, el candidato lograba pasar felizmente
los exmenes del grado ms alto, con sus estrictos ejercicios (en las
celdas de ejercicios de las localidades de examen no eran raros enfrenta-
mientos graves y muertes de suicidio, que eran tenidos, de acuerdo con la
concepcin carismtica del examen, como "prueba" mgica, como de-
mostracin de la conducta pecadora del afectado) y se le otorgaba un
cargo, segn el nmero que hubiera obtenido en el examen y el patrocinio
167
que poseyera, no por ello dejaba de estar bajo el control de la escuela
durante toda su vida. No solamente estaba expuesto, adems de al poder
de sus superiores, a la constante vigilancia y critica de los censores, cuya
capacidad se extenda incluso a la correccin ritual del mismo Hijo del
Cielo; y no solamente estaba prescrita de siempre, y era considerada
como un mrito, al estilo de la confesin catlica de los pecados, la
autoacusacin de los funcionarios, sino que peridicamente, normalmen-
te cada tres aos, deba publicarse en la gaceta del Imperio (como
diramos nosotros) su conducta, constatada por las evaluaciones oficia-
les de los censores y de los superiores: una lista de sus mritos y sus
defectos, dependiendo de cuyo resultado, se le mantendra en el puesto,
o sera ascendido o degradado. Naturalmente que en el juicio de estas
conductas solan ser decisivos factores distintos de los objetivos; pero lo
que aqu importa es el "espritu", que era el de la dependencia perpetua
de la escuela a causa del cargo (Weber, 1987a: 409-41 1).
La "leyenda" de todo grupo privilegiado es su superioridad natural

y, si cabe, su superioridad "sangunea". En las relaciones que se mani-
fiestan en la distribucin estable de poderes, as como en la articulacin
de los "estamentos", sobre todo cuando hay una escasa racionalizacin
del pensamiento sobre la forma de la ordenacin jerrquica, tal como
resulta natural para las masas en tanto que por la fuerza de las circuns-
tancias no se hacen de ello "problema", las capas en situacin negativa
de privilegio aceptan asimismo tal leyenda. En las pocas en que la
situacin de las clases es evidente e inequvoca y se considera como
obradora del destino, la mencionada leyenda de los privilegiados acerca
de la suerte merecida del individuo constituye con frecuencia uno de los
motivos que ms apasionadamente irritan a las capas privilegiadas en
sentido negativo. Esto ocurre en ciertos perodos de la historia antigua,
en algunos de la historia medieval y ante todo en las luchas de clase
modernas, en que tal leyenda y el prestigio de "legitimidad" que se
apoya en ellos son objeto de los ms violentos y efectivos ataques
(Weber, 1979: 705-706).
3.3. Burocratizacin del sistema de enseanza, educacin

especializada y desalojo social de la cultura
Por ltimo, la educacin especializada es la tpica de la dominacin

burocrtica, caracterstica de la sociedad europea occidental y resultado
de un conjunto complejo de procesos sociales: desarrollo econmico fi-
nanciero, racionalizacin del derecho, importancia de los fenmenos de
masas, concentracin empresarial, facilidades de comunicacin, centrali-
168
/acin poltica, generalizacin del intervencionismo estatal y. sobre todo,
dominio de la racionalizacin puramente tcnica. El crecimiento constante
del nmero de empleados y la naturaleza tcnica de esta sociedad expli-
can el desarrollo extraordinario del sistema escolar sobre todo de la
enseanza media y universitaria, as como la tendencia a la burocratiza-
cin de la escuela y la proletarizacin creciente del profesorado.
La lgica burocrtica de la sociedad, extendindose a la escuela, ha
desalojado la cultura creadora del sistema de enseanza y la ha sustituido
por la instruccin tcnica y el saber especializado para el aprendiz de
experto. Adems, para formar los distintos tipos de especialistas, bur-
cratas y tcnicos, el sistema escolar crece constantemente y se estructura
internamente en forma diferencial y jerarquizada. La lucha por la obten-
cin de un diploma se hace obsesiva: el ttulo es hoy el requisito necesario
para obtener o para conservar el prestigio y una posicin econmica y
social privilegiada. Y la competencia crecientemente intensa y generaliza-
da explica el ascendiente de una nueva lgica frreamente corporativista
entre las capas profesionales de la moderna sociedad democrtica que se
disputan los mejores empleos y el prestigio social que stos confieren.
Slo la moderna burocratizaein lleva a sus ltimas consecuencias
los exmenes racionales especializados (...). La burocratizacin del
capitalismo y sus exigencias de tcnicos, de empleados, especialistas,
etc., se han extendido por todo el mundo. Ksla evolucin ha sido impulsa-
da ante todo por el prestigio social de los ttulos acreditativos adquiridos
mediante pruebas especiales, y ello tanto ms cuanto que han podido
transformarse en ventajas econmicas (...). La creacin de diplomas
concedidos por las Universidades e Institutos tcnicos y comerciales, el
clamor por la creacin de ttulos en todos los sectores en general, se
hallan al servicio de la formacin de una clase privilegiada en los negocia-
dos oficiales y en los despachos particulares. Su posesin apoya el
derecho (...) al monopolio de los puestos social y econmicamente venta-
josos por parte de los aspirantes al diploma. Si en todas partes adverti-
mos la exigencia de una introduccin de pruebas especializadas, ello no
es debido, naturalmente, a un sbito "deseo de cultura", sino a una
aspiracin a la limitacin de las ofertas de puestos y a su monopolio a
favor del poseedor de diplomas acreditativos. Y el "examen" es, en la
actualidad, el medio universal de llegar a este monopolio; de ah su
propagacin irresistible (Weber, 1978: 750-751).
Con una pintura tan pesimista de la cultura actual (dominic del raciona-
lismo, interpretado en su forma ms pobre y deshumanizada como pura-
mente tcnico e instrumental; tendencia a la burocratizacin general de la
169
sociedad; superespecializacin, fragmentacin de la cultura y ascenso
social del experto; etctera), se explica la protesta weberiana contra el
desencantamiento general de la convivencia humana. Por lo dems,
se es tambin el contexto de sus obsesiones ms personales, entre las que
cabe resaltar la correspondiente al ascenso social del experto en perjuicio
del hombre verdaderamente culto.
Tras todas las discusiones del presente en torno a los fundamentos
de la cultura se encuentra en algn punto decisivo el combate del tipo de
"especialista" contra el antiguo "hombre culto", combate que en todas
las ms ntimas cuestiones culturales se halla determinado por la ince-
sante burocratizacin de todas las formas de poder pblicas y privadas y
por la importancia cada vez mayor del saber especializado (Weber,
1979: 752).
En el fondo, Weber es presa de sus contradicciones ms ntimas. Se
revuelve contra la burocratizacin pura y el saber del experto. Pero,
mientras da paso con su epistemologa al subjetivismo metodolgico, exige
del cientfico y del profesor la estricta separacin de hechos y valores, de
su concepcin del mundo y de su compromiso moral: la neutralidad abso-
luta del pensamiento y de la enseanza. Reclama la autoeducacin del
individuo y critica duramente a las nuevas castas profesionales, pero sus
planteamientos se orientan, sin embargo, en la prctica a favor de la
reproduccin de las lites tradicionales, de su dominacin y de la situacin
social que la hace posible. Denuncia los males sociales del presente, pero
reclama para el individuo aislado (y, por tanto, puramente abstracto e
irreal) el derecho a ser el juez nico de las grandes decisiones. Aunque su
enorme lucidez enriqueci notablemente nuestro conocimiento de la
lgica de la dominacin social, su epistemologa, su denuncia del presente
y, en definitiva, sus conflictos existenciales ms hondos, son fundamental-
mente producto de sus convicciones ideolgicas ms personales.
170
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172
IV. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN DE
VEBLEN
A partir de una visin social y econmica de la cultura, Veblen

esboza un esquema de evolucin de la misma desde la comunidad
pacfica primitiva (1) a la sociedad industrial actual (4), a travs de dos
tipos sociales generales: el rgimen de status sexista patriarcal (2) y
aqul en que existe ya propiamente una clase ociosa dominante (3).
Las races naturales (y, en ese sentido, socioeconmicas) de cada
uno de estos tipos sociales fundamentales determinan en ltima ins-
tancia su lgica cultural, e, indirectamente, la forma dominante de la
educacin, de la psicologa social y de la psicologa individual. Por lo
dems, con excepcin de la primera etapa de esta evolucin, la
historia humana ha estado siempre condicionada por el conflicto
estructural existente entre dos formas particulares de cultura, de
educacin y de mentalidad: la legtima y hegemnica de los grupos
sociales dominantes y la vulgar e inferior de los grupos sociales
dominados. Incluso en la civilizacin industrial actual ese conflicto ha
originado la polarizacin sistemtica entre la cultura, la educacin y la
psicologa dineradas de las clases ociosas, de un lado, y el realismo
terico y la eficiencia industrial de los grupos sociales realmente
productivos, del otro.
La sociologa del sistema de enseanza y la sociologa del curri-
culum de Veblen surgen de modo coherente a partir del marco
terico general de esta sociologa de la educacin y de la cultura. La
exposicin de la primera puede vertebrarse en funcin de algunos
puntos temticos principales: 1) estructuracin dual del saber escolar
y del sistema de enseanza; 2) relaciones del saber acadmico y del
saber cientfico-tcnico con la prctica religiosa tradicional y con la
173
prctica industrial, respectivamente; 3) control acadmico del sistema
escolar; y 4) control empresarial de la enseanza superior. En cuanto
al curriculum, ste se haya condicionado por la dominacin poltica y
por la dominacin acadmica: de una parte hay que incluir en l
determinados conocimientos, imprescindibles para la administracin
y el gobierno de la sociedad, pero su lgica depende tambin de los
intereses particulares de la clase acadmica y culta. Esta lo utiliza con
vistas a la reproduccin de su distincin social como grupo de status.
Su oposicin tradicional a la cultura cientfico-tcnica (la hegemona
secular de las letras sobre las ciencias), su formalismo pedaggi-
co humanista y las diversas manifestaciones curriculares del derro-
che del tiempo (de la evidencia del ocio) y del consumo cultural
ostensible son los principales mecanismos escolares al respecto.
1 SOCIOLOGA DE LA CULTURA Y DE LA EDUCACIN
Autor de dos obras de importancia en el dominio particular de la

sociologa de la educacin, Teora de la clase ociosa (1899) y La
enseanza superior en Amrica (1918), economista y socilogo
eminente (aunque heterodoxo y mal visto por la clase acadmica esta do-
unidense de su tiempo), Thorstein Veblcn (1857-1929) se form inicial-
mente en la vivienda rural que su padre, Thomas Veblen, haba construi-
do con sus propias manos para trabajar las 107 hectreas de buen terreno
de la granja que la familia posea al sur de la pequea ciudad de Northfiel,
y en el medio tnico constituido por los granjeros noruegos de la sociedad
de Minnesota en general. Este ltimo era un grupo social coherente, din-
mico c industrialmente muy eficiente, pero marcado por la inmigracin
social y que, por lo tanto, tuvo que sobrellevar la dominacin poltica y
cultural del estamento anglosajn y su afn de prepotencia.
Doctorado en Filosofa con una tesis sobre Kant, Veblen se orient
finalmente hacia la economa y ense esta disciplina en las universidades
de Chicago, Stanford y Missouri, para finalizar su carrera acadmica en la
New School for Social Research de Nueva York. Hombre de juicio
independiente y objetivo, comenz por cuestionar la supuesta intempora-
lidad del sistema clsico de economa poltica, mostrando que su idea del
hombre econmico no es ms que una creacin artificial e ideolgica
ms, con un fondo de verdad muy relativo. Pero no se limit a denunciar
174
este sesgo parcial y la cara ceremonial de la teora econmica acadmica,
sino que insisti una y otra vez en la necesidad de un enfoque evolucio-
nista y materialista de la historia de las ideas econmicas y de la historia del
pensamiento en general:
Cada sociedad cuenta con un sistema de pensamiento fundado no

en la situacin real, sino en aquello que agrada y conviene a los intereses
dominantes (Galbraith, 1989: 188).
Por lo dems, ms tarde abord tambin con ese mismo talante abierto
y creador la construccin de una visin personal de la cultura, en la que se
acusa la influencia de una triple matriz terica: el darwinismo; el positivis-
mo evolucionista (la teora del progreso de Saint Simn, Comte y Spencer,
muy en particular) y el pragmatismo; y el marxismo.
Escrita en forma ensaystica y con un estilo nada acadmico, La teora

de la clase ociosa: un estudio econmico sobre la evolucin de
las instituciones contiene ya todas sus ideas fundamentales, aunque
algunas de ellas se atinaran relativamente en otros libros posteriores. As,
en La teora de la empresa de negocios (1904) abunda en el conflic-
to actual entre la cultura y la educacin pecuniarias (especulativas)
del capital financiero (de los hombres de negocios en busca del benefi-
cio) y la cultura y la educacin realistas y eficientemente industriales
de los hombres de ciencia, los ingenieros y todos los grupos sociales real-
mente productivos. El instinto del trabajo eficaz y el estado de las
artes industriales (1914) desarrolla sus hiptesis sobre la importancia
social y la continuidad histrica de la cultura industrial, resaltando tanto
el trasfondo artstico propio de la actividad del trabajador ordinario como
el mimo tcnico con el que busca el artesano la calidad y el acabado del
producto de su trabajo. Y algo parecido ocurre con el resto de su obra
bsica: Una investigacin sobre la naturaleza de la paz y los
trminos de su perpetuacin (1917); La enseanza superior en
Amrica. Un memorndum sobre la direccin de las universida-
des por los hombres de negocios (que data de 1916, aunque apareci
por primera vez en 1918); El lugar de la ciencia en la civilizacin
moderna y otros ensayos (1919); y La propiedad absentista y la
empresa de negocios en los ltimos tiempos: el caso de Amri-
ca (1923).
En La enseanza superior en Amrica..., por ejemplo, denun-

ciara acidamente el control de los colegios universitarios y de las univer-
175
sidades estadounidenses por las grandes empresas capitalistas, un proceso
abierto hacia 1880 y que quedara cerrado precisamente hacia 1920.
La Administracin utiliza las distinciones intelectuales del perso-
nal acadmico como parte de su capacidad de maniobra en la lucha por el
mercado de estudiantes y donantes. Por su parte, los hombres de nego-
cios ejercen su influencia a travs de las juntas de gobierno en calidad de
protectores financieros. Tanto los burcratas acadmicos (a los que Vc-
blen denomina "capitanes de la erudicin") como los hombres de nego-
cios (capitales de las finanzas), recurren a los valores de la curiosidad
pura. Pero, en su opinin, la ciencia es una mercanca que se puede
comprar y vender como un producto cualquiera, y el nfasis puesto en la
enseanza en detrimento de la investigacin inculca, en el mbito acad-
mico, parecidas cualidades a las de los hombres de negocios (Bank,
1070: 12S).
1.1. Evolucionismo tecnolgico y darwinismo social
Interpretada normalmente como un evolucionismo tecnolgico, la

visin vebleniana de la cultura es esencialmente evolucionista y socioeco-
nmica. Para Veblen, el hombre es ante todo homo faber, y el trabajo, la
nota distintiva de la accin y experencia propias de nuestra especie.
Todas las instituciones sociales se anuclean de forma dialctica en tomo a
las diversas formas histricas de la organizacin social del trabajo, y en
tanto que condiciones ms o menos objetivas para la supervivencia huma-
na, modelan continuamente (educan) la conciencia de los diferentes gru-
pos sociales y de los distintos individuos. Adems, a partir de un determina-
do estadio de su desarrollo con la produccin de un excedente econmi-
co suficiente, la divisin social y el perfeccionamiento tcnico del trabajo
hacen posible la transicin desde la lucha del hombre con la naturaleza y
la cultura solidaria y pacfica de la sociedad primitiva a la cultura depreda-
dora y la lucha de unos hombres con otros, que, en forma pura o parcial, ha
caracterizado desde entonces la evolucin social.
Surgen as. sucesivamente, el rgimen de status patriarcal y la
sociedad dominada por la clase ociosa (y, en las comunidades ms ricas,
por una clase ociosa opulenta), que es esencialmente conservadora y
que acaba por frenar el progreso histrico, all donde no provoca un
franco retroceso. No obstante, la conllictividad estructural ms o menos
latente o violenta entre los grupos sociales productivos y las clases trabaja-
doras en general, de un lado, y los grupos sociales improductivos que se
176
integran en un tipo u otro de clase ociosa, del otro, se hace mucho ms
intensa a partir de la revolucin industrial, sin que pueda saberse an a
ciencia cierta hacia dnde se inclinar finalmente el fiel de la balanza
histrica de la civilizacin cientfico-tcnica: hacia una nueva forma supe-
rior de comunidad pacfica, o hacia una profunda regresin cultural. A
diferencia de Marx y de Durkheim, Veblen no parte de un determinado
compromiso poltico para construir su visin personal de la cultura. Es ms:
elude sistemticamente las recomendaciones de tipo prctico (polticas o
morales) y se limita a estudiar los hechos e interpretarlos con el mximo
rigor posible. Su pintura de la sociedad de la poca, concretamente, no
tiene nada de utpica, y es ms bien escptica. Lo que no quiere decir que
se site en una perspectiva poltica y moralmente neutral: las claves teri-
cas bsicas de su pensamiento, su problemtica principal y las conclusiones
fundamentales de sus anlisis contienen en s mismas todo un compromiso
tico y poltico personal, ms o menos latente.
Como todo animal, el hombre lucha constantemente por su supervi-

vencia. Como animal humano, trata de mejorar en lo posible sus condicio-
nes de vida con el apoyo precisamente de la cultura, de su propio medio
especfico: la organizacin sociocultural y su evolucin son el resultado
de esa lucha permanente, interpretada por Veblen como un proceso de
seleccin natural de las instituciones ms idneas. La sociedad se compone
de individuos y de instituciones. Los primeros son los agentes reales de la
vida social. Las instituciones son el resultado objetivo de la actividad social
de los agentes humanos (de sus relaciones interindividuales) y, en tanto
que tales, constituyen el tejido cultural, el medio biolgico exclusivo del
hombre, en el que se educan los nuevos individuos y en el que se modela
la mente de cada uno: es decir, el sistema de hbitos mentales y morales
propio de la conciencia humana. Cada grupo social, cada forma concreta
de cultura se distingue por un esquema general de la vida, producto
de la prctica comn y del consenso social, y que proporciona a cada
individuo la gua terica necesaria para la accin moral y eficiente.
La vida del hombre en sociedad, al igual que la vida de las dems

especies animales, es una lucha por la existencia y, por ende, un proceso
de adaptacin selectiva. La evolucin de la estructura social ha sido un
proceso de seleccin natural de instituciones. El progreso que se ha
hecho y se est haciendo en las instituciones humanas y en el carcter
humano puede atribuirse, en trminos generales, a una seleccin natural
de los hbitos mentales ms convenientes y a un proceso de adaptacin
forzosa de los individuos a un medio que ha cambiado progresivamente
177
con el desarrollo de la comunidad y con las cambiantes instituciones bajo
las que han vivido los hombres. Las instituciones no son slo resultado
de un proceso de seleccin y adaptacin que modela los tipos predomi-
nantes o ms difundidos de actitud y aptitudes espirituales; son a la vez
mtodos especiales de vida y de relaciones humanas y, por tanto, a su
vez, factores eficaces de seleccin (Veblen, 1966: 194).
El grupo se compone de individuos, y la vida del grupo es la vida de
los individuos vivida en separacin, por lo menos aparente, de los dems.
El esquema general de la vida aceptado por el grupo es el consenso de las
opiniones, sostenidas por el cuerpo general de esos individuos, respecto
a qu sea lo bueno, lo justo, conveniente y bello en la vida humana
(Veblen, 1966: 200).
Aparte de esto, tanto la cultura como la educacin, la psicologa social
y la psicologa del individuo se distinguen por su unidad orgnica. Y, a su
vez, esa unidad est en funcin de su utilidad social. Sus distintos elemen-
tos son interdependientes, y, por tanlo, el cambio de uno de ellos implica
tambin el de los restantes.
Los hbitos mentales del individuo forman un complejo orgnico,
que tiende necesariamente a la utilidad del proceso social (Veblen,
1966: 265-266).
Ese conjunto de hbitos mentales que constituye el carcter de
cualquier individuo es, en cierto sentido, un todo orgnico. Una variacin
notable en una direccin determinada producida en cualquier punto com-
porta una variacin concomitante, correlativa de la primera, en la expre-
sin habitual de la vida en otras direcciones y otros grupos de activida-
des. Esos diversos hbitos mentales o expresiones habituales de la vida
son todos ellos fases de la secuencia vital nica del individuo; en conse-
cuencia, un hbito formado en respuesta a un estmulo determinado
afectar necesariamente al carcter de la respuesta que se d a otros
estmulos. Una modificacin de la naturaleza humana en cualquier punto
es una modificacin de la naturaleza humana en su conjunto (...). As, por
ejemplo, los pueblos brbaros que tienen un esquema general de la vida
de carcter depredador bien desarrollado poseen, por lo comn, tambin
un fuerte hbito animista y un vivido sentido del status (Veblen, 1966:
295).
Por lo dems, como todos los animales, el hombre tiene ante todo que
contar con los medios necesarios para su supervivencia como especie
natural. La cultura es su medio biolgico especfico, y la cultura (las
instituciones) econmica (los medios habituales de continuar el proceso
vital de la comunidad en contacto con el medio material en que ella vive),
178
la parte fundamental de dicho medio. Por eso, la evolucin de la cultura
depende fundamentalmente del progreso del conocimiento objetivo de la
naturaleza y de la tcnica capaz de dominar el ambiente fsico-natural
especfico del hombre para ponerlo a su servicio. Pero no slo de esto: el
aumento de la riqueza est tambin estrechamente relacionado con la
forma de su reparto social, y es el juego dialctico de la productividad
tcnica y de la organizacin social del trabajo el que condiciona de forma
ms radical la evolucin conjunta de la cultura, de la educacin y de la
psicologa social.
Se puedo considerar a toda comunidad como un mecanismo indus-

trial o econmico, la estructura del cual est compuesta por lo que se
denomina sus instituciones econmicas. Esas instituciones son mtodos
habituales de continuar el proceso vital de la comunidad en contacto con
el medio material en que ella vive. Cuando se han elaborado de este modo
determinados mtodos de desplegar la actividad humana en ese medio
determinado, la vida de la comunidad se expresa con alguna facilidad en
esas direcciones habituales. La comunidad utilizar las fuerzas del
medio para los fines de la vida con arreglo a mtodos aprendidos del
pasado y encarnados en esas instituciones. Pero a medida que aumenta
la poblacin y conforme aumentan el conocimiento y la habilidad de los
hombres en la direccin de las fuerzas naturales, los mtodos habituales
de relacin entre los miembros del grupo y el mtodo habitual de conti-
nuar el proceso vital del grupo como un todo dejan de dar el mismo
resultado de antao, y las condiciones de vida resultantes no se distribu-
yen ni reparten entre los diversos miembros del mismo modo ni con el
mismo efecto que antes (Veblcn, 1966: 199-200).
Siendo esto as, el cambio de la psicologa individual responde al

mismo tipo de lgica: los individuos se sienten atrapados entre el esque-
ma general de la vida tradicional y la necesidad de construir uno nuevo
para adaptarse a las condiciones impuestas por el cambio general de la
cultura econmica.
Cualquier persona a quien se le exija que cambie sus hbitos de

vida y sus relaciones habituales con sus semejantes sentir la discre-
pancia entre el mtodo de vida que le imponen las exigencias recin
surgidas y el tradicional esquema general de vida a que est acostumbra-
do (...). La presin ejercida por el medio sobre el grupo, que opera en
favor de un reajuste general de la vida de sta, acta sobre sus miembros
en forma de exigencias pecuniarias; y debido a este hecho debido a que
las fuerzas externas se convierten en gran parte en exigencias pecunia-
rias y econmicas podemos ver que las fuerzas que favorecen el
179
reajuste de instituciones en cualquier comunidad industrial moderna son
principalmente fuerzas econmicas; o, ms especficamente, que esas
fuer/as adoptan la forma de presin pecuniaria (Veblcn. 1966: 201).
Existe, por tanto, una relacin y un paralelismo muy estrechos entre el
medio cultural y la psicologa de los individuos que forman parte del
mismo. Hay una modelacin sociociiltiiral diferencial del sistema de hbi-
tos mentales y prcticos de cada conciencia humana, y, ante todo, del
esquema general de la vida y del ethos de cada grupo social y de
cada individuo. Cuando cambian las instituciones ms fundamentales de
una cultura, cambia tambin la educacin, el esquema general de la
vida (la concepcin del mundo) y el carcter moral.
Las instituciones tienen que cambiar al variar las circunstancias, ya
que por naturaleza son un mtodo habitual de responder a los estmulos
ofrecidos por esas circunstancias cambiantes. El desarrollo de esas
instituciones es el desarrollo de la sociedad. Las instituciones son, en
sustancia, hbitos mentales predominantes con respecto a relaciones y
funciones particulares del individuo y de la comunidad, y el esquema
general de la vida, que esl compuesto por el conjunto de instituciones en
vigor en un momento o en un punto determinados del desarrollo de
cualquier sociedad, puede caracterizarse, en trminos generales, desde
el punto de vista psicolgico, como una actitud del espritu o teora de la
vida predominante (...), reductible. en ltimo anlisis, a trminos de un
tipo predominante de carcter (Veblen, 1966: 146).
Sin embargo, la relacin entre el medio (la cultura) humano y los
diferentes grupos, clases sociales e individuos que forman parte de una
determinada sociedad es siempre de naturaleza dialctica. Son los hom-
bres concretos, individualmente o asocindose para formar los distintos
tipos de grupos y de clases sociales, quienes construyen la sociedad y
crean la cultura. Pero lo hacen siempre a partir del dominio personal y
grupal de la cultura previa y en funcin de las exigencias que sta les
impone.
La estructura social slo cambia, se desarrolla y se adapta a una
situacin modificada mediante un cambio en los hbitos mentales de las
diversas clases de la comunidad; o, en ltimo anlisis, mediante un
cambio en los hbitos mentales de los individuos que constituyen la
comunidad. La evolucin de la sociedad es sustancialmente un proceso
de adaptacin mental de los individuos, bajo la presin de las circunstan-
cias que no toleran por ms tiempo hbitos mentales formados en el
pasado, bajo un conjunto de circunstancias diferentes (Veblen, 1966:
197-198).
180
La direccin del cambio social es la resultante de la tensin constante
entre los nuevos intereses materiales y el conservadurismo psquico y
social, entre las exigencias de la cultura actual y el peso ms o menos inerte
de la cultura histrica.
La situacin de hoy modela las instituciones de maana mediante

un proceso coactivo de seleccin, que acta sobre la concepcin habitual
que los hombres tienen de las cosas y altera o refuerza con ello un punto
de vista o una actitud mental transmitida por el pasado. Las instituciones
es decir, los hbitos mentales, bajo la gua de las cuales viven los
hombres (...), son producto de los procesos pasados, estn adoptadas a
las circunstancias pasadas y, por tanto, no estn de pleno acuerdo con las
exigencias del presente (...). Las instituciones de hoy el esquema
general de la vida aceptado en el presente no se adaptan enteramente
a la situacin de hoy. A la vez, los actuales hbitos mentales de los
hombres tienden a persistir indefinidamente, a menos que las circuns-
tancias impongan un cambio. Esas instituciones as transmitidas, esos
hbitos mentales, puntos de vista, actitudes y aptitudes mentales, etc.,
son, pues, en s mismas, un factor conservador. Este es el factor de la
inercia social, la inercia psicolgica, el conservadurismo (Veblen, 1966:
196-197).
En ltima instancia, el cambio de la sociedad y la direccin principal

del desarrollo histrico dependen del cambio de los intereses materia-
les (de la cultura econmica, ante todo) y de la medida en que las dife-
rentes clases sociales acusen su influencia. Ahora bien, a veces hay
clases que viven en condiciones sociales particularmente privilegiadas,
que, de momento al menos, las ponen a resguardo de ese tipo de influencia
directa e ineludible. Por eso, la clase ociosa constituye siempre una remo-
ra importante para el progreso social, y que incluso puede hundir al
conjunto de la comunidad. Eso es algo que ha ocurrido histricamente
muchas veces. Hoy puede repetirse, aunque de forma mucho ms ca-
tastrfica, si no se atienden de forma racional las condiciones impuestas
por la revolucin cientfico-tcnica y por la unidad de facto de toda la hu-
manidad.
En cualquier caso, un reajuste de los hbitos mentales de los

hombres para conformarse a las exigencias de una situacin modificada
slo se produce de modo tardo y a regaadientes, y slo bajo la coaccin
ejercida por una situacin que ha hecho insostenible las opiniones esta-
blecidas (...). La libertad y la facilidad de reajuste (...) dependen en gran
medida de (...) el grado de exposicin de cada uno de los miembros a las
fuerzas coactivas del medio. Si un sector o clase de la sociedad se
181
encuentra protegido contra la accin del medio en cualquier aspecto
esencial, esa porcin de la comunidad o esa clase adaptar sus concep-
ciones y su esquema general de la vida a la nueva situacin general ms
tarde que el resto del grupo; y, en la misma medida en que ello ocurra,
tender a retrasar el proceso de transformacin social. La clase ociosa
opulenta se halla en tal situacin protegida con respecto a las fuerzas
econmicas que favorecen el cambio y el reajuste. Y puede decirse que,
en llimo anlisis, las fuerzas que favorecen un reajuste de instituciones,
especialmente en la comunidad industrial moderna, son, casi por entero,
de naturaleza econmica (Veblen, 1966: 198-199).
El pensamiento general de Veblen est bastante claro. En cambio, su

lenguaje carece de suficiente precisin semntica: la frontera entre la
dimensin subjetiva (psicolgica) y la dimensin objetiva (social, cultural,
institucional) del hombre, por ejemplo, acusa esa falta de precisin. For-
malmente habla de instituciones y de hbitos mentales, e incluso llega
a identificarlos. Pero, sin embargo, no hay duda alguna sobre lo que
pretende decir: esa identidad se produce en la medida en que, en su
conjunto, dichas instituciones (la cultura) constituyen el medio especfico
del animal humano. Ese medio modela continuamente la mente de cada
individuo (su conciencia, sus sentimientos, su modo de accin especfica).
El resultado es un sistema de hbitos mentales y morales relativa-
mente estable: un esquema general de la vida (es decir, un duplicado
mental, una concepcin de la realidad y del lugar que el hombre ocupa en
ella) y un modelo de comportamiento (un carcter moral, un ethos)
determinados, fundamentales.
Adems, si bien el medio es comn a todos, la estructuracin de
la sociedad en diferentes grupos sociales (raciales, tnicos, de gnero y
de clase) y con intereses materiales contrapuestos, tiene por s misma
una eficacia cultural, poltica e ideolgica. En ese sentido, la ms impor-
tante de dichas diferencias es la que resulta de la estructuracin dual de
la cultura a base de la cultura de la clase (o conjunto de fracciones de cla-
se y grupos sociales) ociosa, de un lado, y de la cultura de la clase (o clases)
trabajadora (campesinos, artesanos, ingenieros, cientficos y tcnicos
en general), del otro, as como del predominio material (econmico,
poltico e ideolgico) y simblico-lingstico de la primera sobre la se-
gunda.
Veblen establece, por tanto, un paralelismo muy estrecho entre el
conjunto de instituciones caractersticas de una sociedad y las formas
bsicas del pensamiento (de esquema general de la vida), de moral y de
182
carcter existentes en la misma. Pero hay ms. El autor aborda tambin el
problema del cambio social, cultural y educativo, y lo explica en funcin de
la necesaria y continua adaptacin del medio humano (de la cultura) al
ambiente fsico-natural, en funcin de los efectos (negativos y positivos)
del progreso cientfico-tcnico sobre el agua, los vegetales, los animales y
la naturaleza en general.
Tanto las instituciones como los hbitos psquicos son conservadores
de por s. Hay una inercia social y una inercia individual, psicolgica.
Adems, existe tambin en esto una diferencia entre las clases. La clase
ociosa opulenta es la ms reacia al cambio social. Y esto es as porque los
hombres no cambian sino en tanto en cuanto la necesidad de la adaptacin
de la especie a la naturaleza (la dialctica particular de los intereses
materiales) les fuerza a hacerlo. Por eso, la clase ociosa slo abandona su
conservadurismo en la medida en que su egosmo social se ve doblegado
por el peso mayor de la lgica general de la cultura y de su conservacin
histrica. Una lgica que en Veblen, como en Marx, es tambin fundamen-
talmente tcnica y socioeconmica.
El lenguaje de Veblen, aparte de impreciso, acusa constantemente
la influencia de los supuestos tericos del darwinismo, cosa relativamen-
te comn en la sociologa de la poca. La naturaleza especulativa de
esa orientacin tiene, por supuesto, un coste que se traduce en determi-
nadas limitaciones explicativas. Por ejemplo: el autor no distingue nti-
damente entre evolucin biolgica y evolucin cultural. No alcanza a
ver que, con el origen de la cultura, el hombre no slo se constituye co-
mo especie, sino que, en la misma medida, se libera tambin de la lucha
puramente biolgica por la vida: gracias al trabajo, con la ayuda de las
herramientas primitivas y de la invencin del fuego, en una primera eta-
pa, y del lenguaje y de la tecnologa agrcola y ganadera, ms adelante,
el hombre logr penetrar en el medio biolgico de todas las dems es-
pecies vegetales y animales, ampliando extraordinariamente las fuen-
tes de materia y energa necesarias para su constante reproduccin bio-
lgica y para su progreso cultural (Cordn, 1981). Por lo dems, Veblen
es un darwinista muy singular: mientras la masa de los darwinistas socia-
les de la poca hacan la apologa del capitalismo ms puramente compe-
titivo, l est ante todo atento a la comprensin rigurosa de la realidad
social.
No obstante, y a pesar de estas limitaciones tericas y semnticas (por

otra parte y generalmente, ms propias de la cultura y la ciencia de la
183
poca que exclusivamente suyas), la obra de Veblen (y muy en particular
su Teora de la clase ociosa) encierra indudablemente un fondo
relativo de verdad muy importante. Slo as puede entenderse el xito
que alcanz entre el pblico popular en los Estados Unidos de su poca
(xito que contrasta, y no por casualidad, con la marginacin a que fue
sometido por parte de la clase acadmica estadounidense) y su actualidad
cientfica. Rechazado en su tiempo por los economistaspor socilogoy
por los socilogos por economista ha acabado logrando el reconoci-
miento final de una parte de esa misma comunidad acadmica: si no los
economistas, al menos los socilogos le tienen hoy en da por un clsico de
la sociologa en general y de la sociologa de la educacin muy especial-
mente.
1.2. Esquemas de evolucin de la cultura, la educacin y la

psicologa
El conjunto de las relaciones sociales y de la cultura humana es

modelado constantemente por los tipos sociales del trabajo (y del no
trabajo) por las formas bsicas de la accin y experiencia humanas y
por las tcnicas asociadas con ellos. Y, paralelamente, la cultura constituti-
va del medio humano y sus variantes fundamentales conforman perma-
nentemente la psicologa de los grupos y las clases sociales ms importan-
tes (y la de los distintos individuos que los constituyen), aunque casi
siempre bajo la hegemona social de uno de ellos. Salvo en la comunidad
pacfica primitiva, en la que no existe desigualdad social de ningn tipo
(de gnero, estamental, tnica, racial o de clase), la cultura dominante
aparece tambin como la superior, como la nica realmente legtima y
como legitimadora de quienes tienen el poder y controlan los mecanismos
que garantizan su reproduccin social.
Aunque menos explcitamente que Durkheim, Veblen distingue tam-
bin entre la educacin general comn a todos los individuos y grupos de
una determinada sociedad y su educacin diferencial. Como en aqul, la
educacin general (como socializacin universalizadora de todo agente
humano) es necesariamente coercitiva. La desigualdad social slo aparece
con la cultura depredadora primitiva. Desde entonces, la cultura, la
educacin y la psicologa humanas han evolucionado de forma diferencial,
siendo su forma de estructuracin ms bsica de tipo dual. Hay as una
cultura, una educacin y un esquema general de la vida (es decir, una
184
visin del mundo y del hombre con el sistema de hbitos intelectuales y
morales que ella implica) genuinos, legtimos y superiores; y hay otros que
son, en cambio, vulgares, indignos e inferiores. Los primeros son los
distintivos de los cazadores y guerreros de la sociedad patriarcal, de la
clase ociosa de las grandes civilizaciones rurales y de la clase ociosa
opulenta de la civilizacin propiamente industrial (es decir, del capita-
lismo). Estos grupos se han apropiado (y han disfrutado) del exceden-
te econmico y han legitimado ideolgicamente sus privilegios sociales
y su dominio poltico. En cambio, las mujeres de las sociedades patriar-
cales, los esclavos y los campesinos y artesanos ms o menos depen-
dientes de las grandes civilizaciones rurales, y los trabajadores asala-
riados, los ingenieros, los cientficos y los tcnicos modernos en general,
en la sociedad capitalista, se han formado en una cultura industrial y
han garantizado su reproduccin histrica y, de paso, la de los grupos do-
minantes.
Concretamente en la sociedad industrial actual hay todo un conjunto

de transformaciones culturales que favorecen el progreso cultural. As,
por ejemplo, la disciplina de la mquina y la necesidad de la eficiencia
industrial posibilitan la superacin del antropomorfismo tradicional y su
sustitucin por una educacin realista y solidaria, al menos entre los
ingenieros, los tcnicos y los trabajadores manuales en general. En segun-
do lugar, pese a la enorme fuerza de la clase ociosa tradicional y de su
conservadurismo espontneo, sta se ve obligada a adoptar posiciones
claramente defensivas y a adaptarse a las nuevas condiciones sociales.
Con el enorme desarrollo de la riqueza, producto de la industrializacin,
se acenta el antagonismo entre la propiedad y la produccin, entre la
mentalidad dominada por la eficiencia industrial y el gusto por el trabajo
bien hecho y la mentalidad poseda por la competencia pecuniaria y la
acumulacin de riquezas a cualquier precio. Adems, ese conflicto se
reproduce tambin en el interior del sistema de enseanza bajo distintas
formas, a pesar de la fuerte resistencia social de la clase acadmica actual
(que constituye una forma singular de clase ociosa vicaria). Pero el
futuro de la sociedad y el del sistema escolar no se han decidido an: el
progreso, que nunca es mecnico, sigue siendo difcil, y el retroceso
cultural es siempre posible.
La sociologa histrica de Veblen es el producto de una historia

conjetural que, lgicamente, est en funcin del desarrollo relativo de las
ciencias sociales de su poca. Como Engels en El origen de la familia,
de la propiedad privada y del Estado y como otros muchos antrop-
185
logos y socilogos de finales del siglo XIX, La teora de la clase ociosa
se atiene al esquema evolutivo de La sociedad antigua (1877), de
Morgan, que haba retomado la distincin de salvajismo, barbarie y civili-
zacin, apuntada ya por Ferguson en su Ensayo sobre la historia de la
sociedad civil (1767). Como todos ellos y en su esfuerzo de reconstruc-
cin terica de la lgica general de la cultura primitiva y de su historia
social, Veblen se apoya sistemticamente en el conocimiento de los pue-
blos primitivos actuales. Ahora bien, hoy en da no slo se discute la
legitimidad cientfica de este ltimo procedimiento, sino que, en general,
se ha abandonado todo tipo de evolucionismo (biolgico y social). Esto sin
hablar de la pujanza acadmica de las epistemologas que propugnan la
inviabilidad absoluta de las ciencias sociales en general. Sin embargo,
entre la confianza ingenua en un saber definitivo y dogmtico y la va sin
salida del empirismo puro y el escepticismo absoluto, sigue siendo necesa-
ria (a nivel social y a nivel personal) la reconstruccin aproximativa e
hipottica (conjetural) de la lgica estructural y sociohistrica general
de nuestro propio medio. Y en este sentido, Veblen (como Marx, Durk-
heim y Weber, entre otros) sigue siendo muy til. Su sociologa no preten-
de ser definitiva. Su sociologa histrica es el producto de una historia
conjetural. Pero con un vigor y una profundidad que se traducen en un
fondo relativo de verdad importante, y con una modernidad y actualidad
reconocidas por la sociologa actual (Castillo, 1988:. 20-22) y que no dejan
de sorprendernos.
1.3. De la cultura pacfica a la cultura depredadora
La sociedad primitiva era una comunidad pacfica, solidaria e instin-

tivamente inclinada hacia cuanto facilitara la supervivencia del grupo y,
por tanto, intransigente con la ms mnima inhibicin del individuo en la
continua, dolorosa y difcil lucha comn por la supervivencia. Desarro-
lladas a travs de un largusimo tiempo histrico, las condiciones cultura-
les propias del salvajismo modelaron la naturaleza especfica del hom-
bre, educaron a los distintos individuos y conformaron su psicologa
particular y la de cada grupo social concreto. En esas condiciones, el de-
sarrollo tcnico era todava muy elemental; la poblacin, poco numerosa;
y el trabajo, nada especializado. Dentro de cada grupo, todos sus miem-
bros tenan que trabajar en la medida de sus posibilidades reales y todos
trabajaban as de hecho, con independencia de sus diferencias sexua-
186
les, fisiolgicas y temperamentales. La dureza de la lucha por la vida en
las condiciones del nicho biolgico inicial de la especie humana (de
los vegetales y de los animales de los que dependa para sobrevivir)
hizo imprescindible la ayuda mutua entre los miembros de cada comu-
nidad.
Sin ningn tipo de jerarqua social y sin excedente econmico por el
que disputar, el medio cultural tena que educar a los individuos y a cada
grupo en el rechazo de la inhibicin individual y en el sentido espontneo
de la solidaridad y de lo genricamente til. De este modo, a partir de los
instintos comunes de los animales superiores, fue plasmndose una psico-
loga (personal y social) definida por un sistema de hbitos mentales y
prcticos bsicos (que hara ya las veces del esquema general de la
vida, de tipo ms reflexivo, posterior). La solidaridad espontnea (el
pacifismo y la ayuda mutua), el instinct of workmanship (la tendencia
igualmente espontnea hacia una accin econmica lo ms eficiente posi-
ble), el sentido de lo genricamente til y el serviceability (la habilidad
para buscar la utilidad comn), junto con una amabilidad animista e inge-
nua, seran probablemente los rasgos prcticos bsicos de esa psicologa
primitiva.
Las circunstancias de la vida y las finalidades de los esfuerzos que

predominaban antes del advenimiento de la cultura brbara modelaron la
naturaleza humana y, por lo que hace a determinados rasgos fundamen-
tales, la fijaron (...). Las condiciones en que vivan los hombres en las
etapas ms primitivas de la vida en comn, a las que se puede denominar
propiamente humanas, parecen haber sido de tipo pacfico, y el carcter
- el temperamento y el medio e instituciones primitivos- parece haber
sido de tipo pacfico y no agresivo, por no decir indolente (...). Esc estado
cultural pacfico puede ser considerado como el punto que seala la fase
inicial del desarrollo social (...). La caracterstica espiritual dominante de
esa presunta fase inicial de la cultura parece haber sido un sentido
espontneo y no explcito de solidaridad del grupo que se expresaba en
gran parte en una simpata complaciente, pero en modo alguno vehemen-
te, hacia todo lo que facilita la vida humana, y una revulsin desagradable
provocada por toda inhibicin o futilidad de vida conocidas. Dada su
presencia ubicua en los hbitos mentales del salvaje antedepredador,
este sentido penetrante, pero no vehemente, de lo genricamente til
parece haber sido una fuerza coactiva apreciable en la vida y la forma de
los contactos habituales de aqul con otros miembros del grupo (Ve-
blcn, 1966: 224-225).
A la luz de la ciencia biolgica y psicolgica moderna, la naturaleza
187
COMUNIDAD PACIFICA PRIMITIVA
Cultura Educacin Psicologa
I cnica antedepreda- 1 lhitoseficienles 1 usliitci ni vvorkniauslii|>

dora
Igualitaria 1 lbitos soldanos Solidaridad y ayuda mutua espon-

tneas
Economa ele simple sub- Rechazo de la inhibicin y de Sentidode lo genricamente til y

sistencia toclolo 'lil serviccability
Pacifica 1 lbitosde vii a pacficos Amabilidad c ingenuidad
humana tendr que explicarse en trminos de hbito (...). Desde el punto

de vista de la vida en las condiciones de la civilizacin moderna en una
comunidad ilustrada de la cultura occidental, el salvaje primitivo y ante-
depredador (...) tiene tainos y tan notorios defectos econmicos como
virtudes econmicas (...). Los defectos de este tipo de carcter que
suponemos primitivo son la debilidad, la ineficacia, la falta de iniciativa y
de ingenio y una amabilidad indolente y que se inclina a ceder todo, unto
con un sentido animista vivido, pero incongruente. Junto con estos rasgos
van otros que tienen algn valor para el proceso de la vida colectiva, en el
sentido de que fomentan la facilidad de la vida del grupo. Ksos rasgos son
el carcter pacfico, la buena voluntad, la honestidad y un inters no-
emulativo y no-valorativo en los hombres y en las cosas (Veblen, 1966:
227 y 229-230).
Por necesidad selectiva, el hombre es un agente (...) que busca en

cada acto la realizacin de algn fin concreto, objetivo e impersonal. Por
el hecho de ser tal agente tiene gusto por el trabajo eficaz y disgusto por
el esfuerzo ftil. Tiene un sentido del mrito de la utilidad (serviccabi-
lity) o eficiencia y del demonio de lo ftil, el despilfarro o la incapacidad.
Se puede denominar a esta actividad o propensin "instinto del trabajo
eficaz" (instinct of workmanship). Dondequiera que las circunstan-
cias o tradiciones de la vida llevan a una comparacin habitual de una
persona con otra en punto a eficacia, el instinto del trabajo eficaz tiende
a crear una comparacin valorativa o denigrante (...). Se consigue la
estima y se evita el desdoro poniendo de manifiesto la propia utilidad. El
resultado es que el instinto del trabajo eficaz se exterioriza en una
demostracin de fuerza que tiene sentido emulativo.
188
Durante aquella lase primitiva de desarrollo social en que la comu-
nidad es an habitualniente pacfica, acaso sedentaria, y no tiene un
sistema desarrollado de propiedad individual, la eficiencia del individuo
se demuestra de modo especial y mas consistente en alguna tarea que
impulse la vida del grupo. La emulacin de tipo econmico que se produz-
ca en tal grupo ser, sobre todo, emulacin en el terreno de la utilidad
industrial. A la vez. el incentivo que impulsa a la emulacin no es tuerte
ni su alcance grande (Veblen. 1966: 24-25).
Es difcil encontrar ejemplos inequvocos de una cultura salvaje
primitiva (...). Pero hay grupos (...) que presentan, con alguna fidelidad,
los rasgos del salvajismo primitivo. Su cultura difiere de la cultura de las
comunidades brbaras en la ausencia de una clase ociosa y en la ausen-
cia, en gran medida, del nimo o actitud espiritual en que descansa la
institucin de una clase ociosa. Esas comunidades de salvajes primitivos
en las que no hay jerarqua de clases econmicas no constituyen sino una
fraccin pequea y poco importante de la raza humana (...). Lo que s es
de notar es que esta clase de comunidades parece incluir los grupos ms
pacficos de hombres primitivos acaso todos los grupos caractersticos
pacficos. Kl rasgo comn ms notable de los miembros de tales
comunidades es una cierta ineficacia amable cuando se enfrentan con la
fuerza o el fraude (Veblen. 1966: 15-16).
Una comunidad es pacfica mientras el recurso de la lucha es excep-

cional. Y ste no puede convertirse en habitual hasta que el desarrollo de
los conocimientos tcnicos y el uso de las herramientas no ha alcanzado un
determinado nivel de desarrollo. Como agente, el hombre primitivo tiene
una tendencia instintiva a la eficacia. Combinado con el sentido de la
emulacin, ese instinto del trabajo eficaz (instinc of workmanship)
se materializa concretamente en la competencia por el trabajo bien hecho
y tcnicamente eficiente, para contribuir al beneficio industrial del
grupo.
Ahora bien, llega un momento en el que la evolucin de los conoci-

mientos tcnicos y la invencin de nuevos tiles y herramientas acaban
produciendo un excedente econmico relativamente importante, con lo
que aparece tambin la posibilidad de la lucha del hombre con el hombre,
del reparto desigual de la riqueza y de la estructuracin estamental y/o
clasista de la sociedad. Hste proceso coincide, por lo dems, con un
aumento constante de la intensidad de la emulacin y del gusto por el
trabajo bien hecho, y con una reduccin del mbito correspondiente a su
aplicacin. Poco a poco, la fabricacin de nuevas herramientas y amias, y
su uso creciente para cazar y para arrebatar su excedente a otros indivi-
189
dos y a otros grupos, da origen a un nuevo tipo de cultura: la cultura
depredadora primitiva. Paralelamente, ese mismo tipo de prctica social
acaba conduciendo a la diferenciacin creciente de dos formas bsicas de
cultura, de educacin y de psicologa social y personal en el interior de
cada sociedad concreta: la cultura depredadora y legtima del don y la
cultura vulgar, inferior e industrial.
Cuando la caza y la guerra se hacen costumbre y cuando, adems,

aportan un beneficio econmico importante, terminan acreditando en la
conciencia de cada individuo el valor superior de la fuerza y de la
violencia (del espritu de proeza) y contraponiendo su honorabilidad,
como smbolo de excelencia social, a la monotona y a la indignidad del
trabajo industrial. Se trata, pues, de una transformacin social que arranca
de un cambio radical de las condiciones materiales de la existencia humana
y que supone un aumento sensible de la productividad del trabajo, pero
sus consecuencias afectan profundamente al conjunto de la cultura y a la
educacin de la mente humana. Por de pronto, con esta cultura depreda-
dora, la lucha humana por la supervivencia tiende a ser sustituida por la
disputa crecientemente antagnica por el reparto desigual de la riqueza,
del poder y del prestigio, y por el dominio violento (y su legitimacin
simblica final) de unos grupos y/o clases por otros. Y esto trae, lgicamen-
te, consigo una cultura, una educacin y una psicologa crecientemente
diferenciadas y esencialmente duales.
Con la transicin a la lucha depredadora, el carcter de la lucha por

la existencia cambi en cierto grado, pasando de lucha del grupo contra un
medio no humano a lucha del grupo contra un medio humano. Este
antagonismo fue acompaado de un creciente antagonismo entre los
diversos miembros del grupo y una conciencia cada vez mayor de ese
antagonismo.
Las condiciones necesarias para triunfar dentro del grupo, as como

las condiciones necesarias para la supervivencia del grupo, cambiaron en
cierta medida: y la actitud espiritual dominante en el grupo cambi gra-
dualmente y llev a una posicin de legtimo dominio en el esquema
general de la vida aceptado (Veblen, 1966: 226).
Cambian las condiciones materiales de la existencia social y cambia

tambin el sentido y el campo de aplicacin de la emulacin interindivi-
dual. Y as, mientras, por un lado, se produce el desarrollo del espritu de
proeza y el reconocimiento social del valor superior de la lucha y de la
violencia, considerndose el botn y los trofeos como prueba de la hazaa
190
LGICA SOCIOECONMICA
DE LOS ORGENES DE LA CULTURA DEPREDADORA
Cambio tecnolgico - - Progreso tcnico: nuevastcnicas.herramientasyarma.s.
Progreso econmico: existencia de un excedente.

- Reparto desigual de la riqueza: razzia, hazaa, botn y
Cambiosociocconmico trofeos.
--- Divisin sexual del trabajo: trabajo rutinario femenino y
hazaa cinegtica y/o blica varonil.
- De la cultura industrial a la depredadora.

- De la lucha del hombre con la naturaleza a la del hombre
con el hombre: de la comunidad pacfica a la sociedad
antagnica.
De la unidad de ia cultura a su estructuracin jerarquizada
y dual en cultura depredadora hegemnca y cultura in-
Cambio general de la cultura dustrial vulgar.
- De la universalidad del trabajo a la contraposicin del 1ra-
bajodigno e indigno.
De la emulacin social e industrial a la individualista en la
caza y en la guerra.
De la igualdad social a la desigualdad de la riqueza, el poder
ye! mrito.
De los hbitos de vida pac lieos a los hbitos de vida depre-

Cambio educativo dadores.
y De la superioridad del serviceability y del instinct of
Cambio psicolgico workmanshipal valor supremo de la lucha y el espritu
de proeza.
personal o de la adquisicin por captura, tiene lugar tambin, por otra

parte, la denigracin social creciente del trabajo productivo y de los
servicios personales como algo bajo e indigno del hombre genuino.
Cuando la comunidad pasa del salvajismo pacifico a una fase de
vida depredadora cambian las condiciones de la emulacin. Aumenta el
alcance y la urgencia de las oportunidades y los incentivos de la emula-
cin. La actividad de estos hombres toma cada vez ms el carcter de
hazaa; y se hace cada vez ms fcil y habitual la comparacin valorativa
de un cazador o un guerrero con otro. Los trofeos prueba tangible de las
proezas- - encuentran un lugar en los hbitos mentales de los hombres
como accesorios que adornan la vida. El botn, los trofeos de caza o la
razzia pasan a ser considerados como demostracin de fuerza prcemi-
191
nente. La agresin se convierte en forma acreditada de accin y el botn
sirve prima lacie como prueba de una agresin afortunada. En
este estudio cultural, la forma acreditada y digna de autoafitmacin es la
lucha; y los objetos o servicios tiles obtenidos por captura o coaccin
sirven de prueba convencional de que la lucha ha tenido un final feliz.
Como consecuencia de ello y por contraste, la obtencin de cosas por
medios distintos a la captura viene a ser considerada como indigna de un
hombre en su mejor condicin. Por la misma razn, la prctica del trabajo
productivo o la ocupacin en servicios personales caen bajo la misma
odiosidad. Surge de este modo una distincin denigrante entre la hazaa
y la adquisicin por captura, de un lado, y el trabajo industrial, del otro. El
trabajo se hace tedioso por virtud de la indignidad que se le imputa
(Veblen, 1966: 24-26).
Por tanto, lo primero es el cambio de las condiciones materiales de

existencia (y, ante todo, de las que resultan del progreso tcnico y de la
existencia de un excedente econmico). Pero ste trae consigo tambin,
antes o despus, un cambio de los hbitos mentales y morales, del esque-
ma general de la vida y de la psicologa social y personal dominantes.
Ahora, eso s, junto a la cultura depredadora tiene que continuar
existiendo alguna forma bsica de cultura industrial, por ms indigna
que se la considere.
Cuando llega el estadio depredador de la vida se produce un cambio

en las condiciones de carcter requeridas para triunfar. Los hbitos de
vida de los hombres tienen que adaptarse a las nuevas exigencias bajo un
nuevo esquema de relaciones humanas (...). La situacin anterior se
caracterizaba por una relativa ausencia de antagonismo o diferenciacin
de intereses; la situacin posterior, por una emulacin que aumenta
constantemente su intensidad, a la vez que reduce su mbito. Los rasgos
que caracterizan el estadio cultural depredador y los subsiguientes, y que
indican los [pos de hombre ms aptos para sobrevivir bajo el rgimen de
status, son (en su expresin primaria) la ferocidad, el egosmo, el
espritu de clan y la falta de sinceridad - el abuso de la fuerza y el
fraude (...). A la vez, los hbitos adquiridos ms antiguos y ms
genricos de la raza no han dejado nunca de tener alguna utilidad para los
fines de la colectividad y no han cado nunca enteramente en un desuso
definitivo Veblen, 1966: 230-231).
Aparte de esto, aunque en un principio el cambio es fundamentalmen-

te tcnico y socioeconmico, slo madura en la medida en que se instala en
la conciencia (en el campo del lenguaje y de las relaciones simblicas en
general, especfico del hombre).
192
La diferencia sustancial entre la fase cultura pacfica y la depreda-
dora es, por tanto, una diferencia espiritual, no mecnica. El cambio de
actitud espiritual es el resultado de un cambio en los hechos materiales
de la vida del grupo, y se advierte, de modo gradual, conforme se van
produciendo las circunstancias materiales favorables a una actitud de-
predadora. El lmite inferior de la cultura depredadora es un lmite indus-
trial. La depredacin no puede llegar a ser el recurso convencional,
habitual de ningn grupo o clase hasta que el desarrollo de los mtodos
industriales haya alcanzado un grado tai de eficacia que, por encima de la
subsistencia de quienes se ocupan de conseguir los medios para ella,
quede un margen por el que merezca la pena luchar. La transicin de la
paz a la depredacin depende, pues, del desarrollo de los conocimientos
tcnicos y el uso de herramientas. En consecuencia, en las pocas
primitivas, mientras no se hayan desarrollado las amias hasta el punto
de hacer del hombre un animal formidable, es imposible una cultura
depredadora. Naturalmente, el desarrollo previo de las herramientas y
las armas es el mismo hecho, slo que contemplado desde puntos de
vista diferentes (Veblen, 1966: 28-29).
1.4. Hazaa varonil y trfago femenino: cdigo de gne-

ro de la cultura patriarcal
Ms concretamente y al comienzo, la diferenciacin de la cultura

resulta de la divisin sexual del trabajo: la hazaa del varn en la caza o
en la lucha se contrapone al trfago (drudgery) constante de la mujer;
y la honorabilidad, dignidad y prepotencia de la actividad del primero
acaba por transmitirse a sus instrumentos y a sus armas. Sin que pueda
hablarse todava de la existencia de una clase ociosa, s que existe una
estmcturacion jerarquizada y dual del trabajo, de la posicin social y del
mrito personal y de grupo de los hombres y de las mujeres de cada
comunidad. Por eso puede hablarse propiamente ya de rgimen de status
y de cultura estamental. No hay todava una clase ociosa, pero, funcional-
mente, el cdigo de gnero y la estructuracin sexista del patriarcado
antiguo sera similar al cdigo y a la estructuracin de clase propios de la
civilizacin. Es ms, para Veblen, sociohistricamente, la clase ociosa
surge ya en la barbarie superior a partir de la evolucin del rgimen de
status patriarcal.
La industria es el esfuerzo encaminado a crear una cosa nueva, con
una finalidad nueva que le es dada por la mano moldeadora de quien la
hace empleando material pasivo ("bruto"); mientras que la hazaa, en
193
cuanto produce un resultado til para el agente, es la conversin hacia
sus propios fines de energas anteriormente encaminadas por otro agen-
te a algn otro fin (...). La distincin entre hazaa y trfago coincide con
una diferencia entre sexos (...). Pero en cuanto ha comenzado una
diferenciacin de funciones basada en las lneas marcadas por esta
diferencia de fsico y de nimo, se ampla la diferencia originaria de sexos
(...). Ahora bien, la lucha y la caza a que se dedican los hombres son dos
tareas que tienen el mismo carcter general (...). Cuando mediante una
muy prolongada costumbre se consolidan en el grupo unos hbitos de
vida depredadores, la matanza y la destruccin de los competidores que
tratan de resistirle o burlarle en la lucha por la existencia, el domear y
reducir a subordinacin aquellas fuerzas extraas que no se presentan en
el medio como refractarias a su voluntad se convierten en el oficio acre-
ditado del hombre cabal dentro de la economa social (...).
EL PATRIARCADO Y SU CDIGO CULTURAL Y EDUCATIVO
Cdigo do gnero Varones Mujeres
Hombrecabal. Mujertrabajadora.
Divisin del trabajo Hazaa masculina. Trfago femenino.
Caza y guerra. Trabajos rutinarios.
Otras actividades Deportesyreligin. Detipopreindustrial.
Hbitosdepiedadores. Hbitospacificos.
Educacin Consumo de alimentos esco- Consumo para la subsistencia.
gidos.
La distincin entre hazaa y trfago es una distincin entre ocupa-

ciones que tiene carcter valorativo. Aquellas ocupaciones calificadas
como proezas son dignas, honorables y nobles; las que no contienen ese
elemento de hazaa y especialmente aquellas que implican servidumbre
o sumisin son indignas, degradantes e innobles. Los conceptos de
dignidad, valor u honor, aplicados a las personas o a las conductas, tienen
una importancia de primer orden en el desarrollo de las clases y de las
distinciones de clase (Veblen, 1966: 21-24).
Las tribus que se encuentran en este nivel econmico han llevado la
diferenciacin econmica a un punto en el que se hace una distincin
marcada entre las ocupaciones de los hombres y de las mujeres, y esta
distincin tiene carcter valorativo (invidious). En casi todas estas
194
tribus las mujeres estn adscritas, por una costumbre prescriptiva, a
aquellos trabajos de los que surgen, en el estadio siguiente, las ocupa-
ciones industriales propiamente dichas. Los hombres estn exentos de
esas tareas vulgares y se reservan para la guerra, la caza, los deportes y
las prcticas devotas. En esta materia se hace con frecuencia una
discriminacin rigurosa (Veblen, 1966: 13).
En las primeras fases de la cultura depredadora, la nica diferencia
econmica es una distincin tosca entre una clase superior honorable,
compuesta de los hombres cabales, por una parte, y, por otra, de una
clase inferior baja, compuesta de mujeres trabajadoras. De acuerdo con
el esquema ideal de vida en vigor en esa poca, corresponde a los
hombres consumir lo que las mujeres producen. El consumo que corres-
ponde a las mujeres (...) en relacin con su trabajo es un medio para que
continen en el mismo (...). El consumo de artculos alimenticios escogi-
dos, y con frecuencia tambin el de artculos raros y de adorno, se
convierte en tab para las mujeres y los nios (Veblen, 1966: 76).
Esta divisin del trabajo coincide con la distincin entre la clase
trabajadora y la clase ociosa, tal como aparece en la cultura brbara
superior (Veblen, 1966: 13).
1.5. Condicin brbara de la mujer y origen de la propiedad

y de la clase ociosa
Segn Veblen, para que surja una clase ociosa tienen que darse antes
algunas condiciones sociales fundamentales. A saber: 1) la existencia de
una cultura depredadora, especializada en la guerra y/o en la caza mayor;
2) la produccin de un excedente econmico suficiente; 3) la discrimina-
cin ideolgica entre trabajos dignos y trabajos indignos; y 4) el origen y
consolidacin de la propiedad privada de las personas y de las cosas.
Los datos que nos ofrecen los usos y los rasgos de las comunida-
des que se hallan en un estadio bajo de desarrollo indican que la institu-
cin de una clase ociosa ha surgido gradualmente durante la transicin
del salvajismo primitivo a la barbarie: o, dicho con ms precisin, durante
la transicin de unos hbitos pacficos a unas costumbres belicosas. Las
condiciones necesarias, al parecer, para que surja una clase ociosa bien
desarrollada son: 1) la comunidad debe tener hbitos de vida depredado-
res (guerra, caza mayor o ambas a la vez); es decir, los hombres, que
constituyen en este caso la clase ociosa en proceso de incoacin, tienen
que estar habituados a infligir daos por la fuerza y mediante estratage-
mas; 2) tiene que haber posibilidades de conseguir medios de subsisten-
195
cia suficientemente grandes para permitir que una parte considerable de
la comunidad pueda estar exenta de dedicarse, de modo habitual, al
trabajo rutinario. La institucin de una clase ociosa es la excrecencia de
una discriminacin entre tarcas, con arreglo a la cual algunas de ellas son
dignas y otras indignas. Bajo esta antigua distincin son tareas dignas
aquellas que pueden ser clasificadas como hazaas; indignas, las ocupa-
ciones de la vida cotidiana en que no entra ningn elemento apreciable de
proeza (Veblcn, 1966: 16-17).
El origen de la propiedad est estrechamente relacionado con La

condicin brbara de la mujer (algo que Veblen matizara an ms en
sendos artculos publicados, con esos mismos ttulos, en el volumen 4 del
American Journal of Sociology, correspondiente a los aos 1898-
1899). El botn es el origen de la propiedad de las cosas y de la propiedad
de las personas (tanto en la forma inicial del matrimonio por captura como
en la postenor del rapto ceremonial, que coincide con la generalizacin
del matrimonio-propiedad). Inicialmente, el espritu de proeza no distin-
gue entre la propiedad de las cosas y la propiedad de las personas. La
presa femenina es un trofeo de guerra ms, aunque muy valioso. Pero en
la medida en que se consolida la desigualdad cultural entre hombres y
mujeres, el apresamiento de sas se convierte en costumbre y en prueba
de la riqueza del hombre cabal, mientras se desarrolla tambin el rapto
ceremonial de las mujeres del propio grupo. Antes la mujer era, ante todo,
un trofeo preciado y una prueba de riqueza. A partir de ahora se la
aprecia tambin por su capacidad de producir un servicio til (hasta el
punto de que llega a convertirse en unidad de valor).
De esta manera, la dignidad del hombre queda inclume, al tiempo

que la mujer es enaltecida a la apreciada condicin de mujer casada. Pero
sobre todo se hace posible que los prominentes varones que, por falta de
cautivas, se ven obligados a buscar sustituas entre las mujeres del
propio grupo puedan mantener la respetabilidad debida. Adems, el
dominio del marido sobre la esposa en este tipo de matrimonio, constitui-
do mediante fingido rapto, es tan incuestionable como el establecido con
la verdadera captura. Con lo que el matrimonio adopta el patrn del
rgimen patriarcal, y de este inadvertido modo como sarcsticamente
sentencia Veblen, el vnculo matrimonial se convierte para la mujer en
un rito de iniciacin en la servidumbre.
Lo que, por otra parte, trae consecuencias importantes fuera de las

puras relaciones familiares. En efecto, la institucin del patriarcado
segn Veblen genera la institucin de la propiedad. En su opinin,
"la forma primera de propiedad es una propiedad constituida por las
196
mujeres y disfrutada por los hombres". Se trata de la propiedad de la
mujer por el hombro. Aunque es incuestionable nos aclara que antes
de que tomara cuerpo la costumbre de apropiarse de mujeres haba ya
apropiaciones de objetos tiles, para uso personal. Esto ha ocurrido en
todos los pueblos conocidos. Pero la apropiacin habitual de algunos
objetos personales de escasa importancia no plantea la cuestin previa
de la existencia de la propiedad privada (Castillo, 1988: 10).
La propiedad naci y lleg a ser una institucin humana por motivos

que no tienen relacin con el mnimo de subsistencia (...). La propiedad
comenz por ser el botn conservado como trofeo de una expedicin
afortunada (Veblen, 1966: 34).
La prctica de arrebatar al enemigo las mujeres en calidad de

trofeos dio lugar a una forma de matrimonio-propiedad, que produjo una
comunidad domstica con el varn por cabeza. Fue seguida de una
extensin del matrimonio-propiedad a otras mujeres, adems de las
capturas al enemigo. El resultado de la emulacin en las circunstancias
de una vida depredadora ha sido, por una parte, una forma de matrimonio
basada en la coaccin, y, por otra, la costumbre de la propiedad. En la fase
inicial de su desarrollo no es posible distinguir ambas instituciones: las
dos surgen del deseo que tiene ei hombre afortunado de poner en
evidencia sus proezas, exhibiendo un resultado perdurable de sus haza-
as. Ambas sirven a esa propensin de dominio que penetra la vida toda
de las comunidades depredadoras. El concepto de propiedad se extiende
a los productos de su industria y surge as la propiedad de cosas a la vez
que la de las personas. De este modo se establece gradualmente un
sistema bien trabado de propiedad de bienes (Veblen, 1966: 31-32).
No obstante, la evolucin material y simblica de la propiedad primiti-

va atraviesa tres fases fundamentales. Al principio, el grupo contina
valorando como algo propio la proeza y el botn del guerrero y/o cazador:
sus hazaas benefician y honran a toda la comunidad. La distincin social
del primero es bsicamente ceremonial. Cuando surge la propiedad pa-
triarcal, el honor relativo de cada propietario depende del grado de su
riqueza, en comparacin con los dems miembros del grupo. Este valora
como propios el botn y la proeza del guerrero: el poseedor del botn
honra a la comunidad. Sin embargo, conforme se desarrollan la propiedad,
la esclavitud y el trabajo servil, el honor pasa a ser personal y se mide en
relacin con las riquezas de los dems propietarios. Y, por ltimo, desapa-
rece ei vnculo entre la hazaa y la riqueza, y el prestigio social de cada
uno pasa a depender del monto relativo de su herencia patrimonial. Con
esto ya estamos ante la clase ociosa y su comunidad industrial cuasi-
197
pacfica: el patriarcado ha sido sustituido por un nuevo tipo de cultura,
con una clase ociosa, que tiene ante todo a gala el distinguirse por la
exencin ostensible de toda tarea til.
Durante la etapa depredadora propiamente dicha, la distincin
entre las clases ociosas y laboriosas es, en cierto sentido, meramente
ceremonial. El hombre cabal est celosamente apartado de todo lo que
es, en su concepto, trabajo rutinario y servil, pero su actividad contribuye
apreciablemente al sustenlo del grupo. El estadio subsiguiente de indus-
tria cuasi pacfica se caracteriza generalmente por la existencia de una
esclavitud consolidada en la cual los esclavos son cosas, de rebaos de
ganado y de una clase servil de pastores y de vaqueros; la industria ha
avanzado hasta el punto de que la comunidad no depende ya para su
subsistencia de la caza ni de ninguna otra forma de actividad que pueda
ser calificada justamente de hazaa. Desde este momento, el rasgo
caracterstico de la vida de la clase ociosa es una exencin ostensible de
toda tarea til (Veblen, 1966: 47-48).
2 LA EDUCACIN DE LA CLASE OCIOSA Y SUS CDI-

GOS CULTURALES
Dado un mnimo de riqueza disponible, la constitucin de la clase

ociosa equivale a la de la sociedad de clases, un rgimen social en el que
la estima social es la clave de la autoestima. Es decir, la base del propio
respeto es el respeto que le tienen a uno sus prjimos. Ahora bien, en
una cultura surgida de la estrecha relacin entre la emulacin pecunia-
ria y la vida respetable, la educacin de la clase ociosa viene modelada
ante todo por la lgica caracterstica de dicha forma de emulacin indi-
vidual.
En cuanto la posesin de la propiedad llega a ser la base de la

estimacin popular, se convierte tambin en requisito de esa complacen-
cia que denominamos el propio respeto (...), aunque el nivel de suficiencia
en estos aspectos est afectado, a su vez, en gran medida por el hbito
de emulacin pecuniaria. En gran parte esta emulacin modela los mto-
dos y selecciona los objetos de gasto para la comodidad personal y la vida
respetable (Veblen, 1966: 38 y 40).
Como de lo que se trata es de ahondar constantemente las diferencias
entre las propias riquezas y el nivel medio de riqueza, la acumulacin de
propiedades se convierte en el principal objetivo de los individuos que
componen la clase ociosa, imprimiendo a todo el proceso una lgica
198
cclicamente expansiva. Sin embargo, no basta con ser ms rico que otros:
todos los dems tienen tambin que saberlo.
Para ganar y conservar la estima de los hombres no basta con
poseer riqueza y poder. La riqueza y el poder tienen que ser puestos de
manifiesto, porque la estima slo se otorga ante su evidencia. La demos-
tracin de la riqueza no slo sirve para impresionar a los dems con la
propia importancia y mantener vivo y alerta su sentimiento de esa impor-
tancia, sino que su utilidad es apenas menor para construir y mantener la
complacencia en uno mismo (Veblen, 1966: 44-45).
En este sentido, lo primero es la abstencin del trabajo y el ocio
ostensible. Actividades como la caza o el deporte son una prueba de los
mismos. Pero no son las nicas: el ejercicio del gobierno, la guerra o las
prcticas devotas constituyen tambin una demostracin de la capacidad
pecuniaria de cada cual.
Ya se ha notado que el trmino "ocio" (...) no comporta indolencia
o quietud. Significa pasar el tiempo sin hacer nada productivo: I) por un
sentido de la indignidad del trabajo productivo; y 2) como demostracin
de una capacidad pecuniaria que permite una vida de ociosidad (Veblen,
1966: 51).
2.1. El derroche del tiempo como cdigo ceremonial y meca-

nismo de dominacin simblica
La lgica de una sociedad regulada por el hbito del ocio ostensible

determina la estructuracin en cascada de la clase ociosa hasta el lmite de
la privacin y, casi, de la mendicidad del caballero o la dama venidos a
menos. De ah la complejizacin jerrquica creciente del sistema de ttulos,
enseas y libreas como cdigo simblico del ocio. De ah tambin el
desarrollo del cdigo ceremonial especficamente regulador de los bue-
nos modales y del decoro propio de las clases superiores, incluida la
ostentacin de todo tipo de saberes cuasi acadmicos y de actividades
cuasi prcticas. Para legitimarse socialmente, la clase ociosa tiene que
admitir la prueba sistemtica de su capacidad de derroche de tiempo como
una ley social y un cdigo de conveniencias que regula su educacin, su
honorabilidad pecuniaria y su buena reputacin en general.
Los criterios demostrativos de una ociosidad anterior toman, por
tanto, generalmente, la forma de bienes "inmateriales". Ejemplo de
tales pruebas inmateriales de ociosidad son tareas cuasi-acadmicas o
199
cuasi-prcticas y un conocimiento de procesos que no conduzcan directa-
mente al fomento de la vida humana. Tales, en nuestra poca, el conoci-
miento de las lenguas muertas y de las ciencias ocultas; de la ortografa,
de la sintaxis y de la prosodia; de las diversas formas de msica
domstica y otras artes empleadas en la casa; de las ltimas modas en
materia de vestidos, mobiliario y carruajes; de juegos, deportes y anima-
les de lujo, tales como los perros y los caballos de carreras (...). A menos
que esos conocimientos hubieran sido aprobados socialmcnte como
demostracin de un empleo improductivo del tiempo, no habran sobrevi-
vido ni conservado su puesto como prendas convencionales de la clase
ociosa (Veblen. 1966: 53).
El cdigo ceremonial de los usos y costumbres decorosos debe, en
gran parte, su comienzo y desarrollo al deseo de conciliarse a los dems
o demostrarles buena voluntad (...). En gran parte son expresin de la
relacin de status una pantomima simblica de dominacin, por una
parte, y de subordinacin, por otra (...), y slo tenan utilidad como
exponente de los hechos y cualidades simbolizados; pero (...) adquirieron
un carcter sacramental, independiente en gran medida de los hechos que
originariamente representaban (...). Gustos, modales y hbitos de vida
refinados son una prueba til de hidalgua, porque la buena educacin
exige tiempo, aplicacin y gastos, y no puede, por ende, ser adquirida por
aquellas personas cuyo tiempo y energa han de emplearse en el trabajo
(...). Varias generaciones de ociosidad dejan un electo persistente y per-
ceptible en la conformacin de la persona, y an mayor en su conducta y
modales habituales (Veblen. 1966: 54-57).
2.2. Educacin especial de la clase ociosa vicaria: la dama

noble y los sirvientes del seor
Por lo dems, esta moral del decoro surge en la cspide de la pirmide

social, pero es tambin la moral dominante, y acaba convirtindose en el
modelo a imitar por las capas sociales populares.
Es entre los miembros de la clase ociosa ms elevada, que no
tienen superiores y que tienen pocos iguales, donde el decoro encuentra
su expresin ms plena y madura; y es tambin esta clase superior la que
da al decoro la formulacin definitiva que le hace servir como canon de
conducta para las clases inferiores (Veblen, 1966: 60).
Ahora bien, este efecto normativo general no se produce directamen-
te, sino por medio de la estructuracin en cascada del conjunto de la clase
ociosa, de la complejizacin y jerarquizacion creciente de los cdigos del
200
ocio y del desarrollo de un nuevo tipo de clase ociosa: la clase ociosa
vicaria. La ociosidad de la esposa y de los sirvientes se produce en
funcin de la del seor. La liberacin de la mujer del trabajo servil, su
reconocimiento como transmisora de sangre hidalga y el desarrollo,
crecimiento y diferenciacin funcionales y piramidales de las diversas
capas de esta clase ociosa dependiente constituyen una prueba funda-
mental de la alta posicin social, de la distincin personal y del decoro
pecuniario del seor.
En todos los grados y pasos de la vida y en todos los estadios del
desarrollo econmico, el ocio de la dama y el lacayo difiere del ocio del
caballero, que lo es por derecho propio, puesto que el primero es aparen-
temente una ocupacin de tipo laborioso (Veblcn, 1966: 65).
El sirviente [y la esposa] debe no solo mostrar una actitud de
subordinacin, sino tambin los efectos de una educacin especial y una
prctica de esa subordinacin (...}. Incluso hoy en da (...) constituye el
elemento principal de utilidad de nuestros criados bien pagados, as como
una de las principales cualidades que adornan a la esposa bien educada.
El primer requisito de un buen sirviente consiste en saber con
claridad cul es su sitio (...). Puede decirse que el servicio domstico es
una funcin in^ bien espiritual que mecnica (...), La preparacin espe-
cial para el servicio personal cuesta tiempo y esfuerzo (...). Es una
presuncin de una ociosidad vicaria que data de mucho tiempo atrs
(Vcblen, 1966: 6X-69).
[Incluso hoy en da] la presencia de los servidores domsticos y,
sobre todo, de la clase especial de servidores personales es una conce-
sin que hace la comodidad fsica a la necesidad moral del decoro
pecuniario (Veblen, 1966: 73).
La nobleza de sangre de la mujer es, por tanto, producto de su
contacto prolongado con la riqueza y con los privilegios del seor. Pero el
ocio de la dama no es exactamente igual al del caballero. Este est total-
mente exento de toda clase de trabajo industrial o productivo. En cambio,
en el de la esposa hay que incluir el cuidado diligente del seor y
determinados trabajos caseros que, en funcin de su carcter ceremonia],
no pueden ser considerados nunca como productivos. En cuanto al ocio
servil, est igualmente en funcin de la comodidad personal y de la
respetabilidad social del seor. La docilidad, la conformidad, la diligencia,
el saber estar siempre en su sitio y los buenos modales en general de la
mujer y de los sirvientes, son el resultado de ese tipo de subordinacin
social y de educacin especial.
201
2.3. El consumo ostensible y diferencial como cdigo de la
respetabilidad social
Durante mucho tiempo, la educacin especial de la clase ociosa estuvo

fundamentalmente regulada por el cdigo del derroche del tiempo, a
pesar del desarrollo del cdigo del consumo ostensible y diferencial. Pero
esta situacin se ha visto invertida como consecuencia del desarrollo de la
civilizacin industrial (es decir, del capitalismo); la capacidad de consumo y
el consumo relativo real es hoy lo ms importante.
El ocio ocupaba el primer lugar en un comienzo, y durante la cultura

cuasi-pacfica lleg a tener un rango muy superior al derroche de bienes
en el consumo, tanto como expolente directo de riquezas como en calidad
de elemento integrante del patrn de decoro. Desde esc momento, el
consumo ha ganado terreno, hasta que hoy tiene indiscutiblemente la
primaca (Veblen, 1966: 98).
El desarrollo del servicio domstico y de la clase ociosa vicaria en

general implica tambin el de un consumo vicario creciente de alimen-
tos, vestidos, habitacin, mobiliario y otros bienes econmicos. Pero el
consumo diferencial es incluso ms antiguo. As, desde los orgenes de la
cultura patriarcal, el guerrero disfrutaba de alimentos y artculos raros de
adorno, que eran, en cambio, tab para las mujeres y para los nios.
En las primeras fases de la cultura depredadora la nica diferencia

econmica es una distincin tosca entre una clase superior honorable,
compuesta de los hombres cabales, por una parte, y, por otra, de una
clase inferior baja, compuesta de mujeres trabajadoras. De acuerdo con
el esquema ideal de vida en vigor en esa poca, corresponde a los
hombres consumir lo que las mujeres producen. El consumo que corres-
ponde a las mujeres (...) en relacin con su trabajo es un medio para que
continen en el mismo (...). El consumo de artculos alimenticios escogi-
dos, y con frecuencia tambin el de artculos raros y de adorno, se con-
vierte en tab para las mujeres y los nios (Veblen, 1966: 76).
En la civilizacin esclavista y/o servil, una parte de la clase trabajadora

no alcanza a satisfacer ms que las necesidades ms elementales. En
cambio, ciertas vituallas, bebidas y narcticos son exclusivas de los seo-
res y caballeros (de la clase ociosa) y tab para todos los dems. El
consumo diferencial, signo tradicional de bienestar personal, de prestigio
y de excelencia social, se extiende ahora a la cantidad y a la calidad de los
bienes consumidos. Las bebidas embriagantes, por ejemplo, sin son costo-
202
sas, se convierten por s mismas en artculos nobles y honorficos. Pero no
all donde estn al alcance de cualquiera y no puede excluirse de su
consumo a las mujeres y a la clase servil. I lasta tal punto esto es as, que la
embriaguez se considera algo honorfico en el caso del varn adinerado,
mientras se tacha de indigno el hbito inmoderado de la bebida en el caso
de la clase servil y de las mujeres.
Consumir ms y mejor es ahora el signo honorfico principal. Consu-

mir pocas cosas y de mala calidad es signo de inferioridad social y un
demrito moral. Adems, el derroche del tiempo y el consumo ostensible
se entrelazan: hay que especializarse en el consumo honorfico, y eso
(que incluye tambin unos determinados modales) lleva su tiempo.
El caballero ocioso del perodo cuasi pacfico no slo consume las

cosas de la vida por encima del mnimo exigido para la subsistencia y la
eficiencia fsica, sino que su consumo sufre tambin una especializacin
por lo que se refiere a la calidad de los bienes consumidos (...). El
principio motivador y la finalidad prxima a la innovacin es, sin duda, la
mayor eficiencia de los productos mejores y ms elaborados para la
comodidad y el bienestar personales. Pero no es se el nico propsito
del consumo. Est presente aqu el canon de reputacin y se apodera de
las innovaciones que con arreglo al patrn por l establecido son aptas
para sobrevivir. Dado que el consumo de esos bienes de mayor excelen-
cia supone una muestra de riqueza, se hace honorfico; e, inversamente,
la imposibilidad de consumir en cantidad y cualidad debidas se convierte
en signo de inferioridad y demrito.
El desarrollo de esta discriminacin puntillosa respecto a la exce-

lencia cualitativa del comer, el beber, etc.. afecta no slo el modo de vida,
sino tambin la educacin y la actividad intelectual del caballero ocioso
(...). Se convierte en connaisseur de viandas de diverso grado de
mrito, de bebidas y brebajes masculinos, de adornos y arquitectura
agradables, de armas, caza, danzas y narcticos. Este cultivo de la
facultad esttica exige tiempo y aplicacin y (...) cambiar su vida de
ociosidad en una aplicacin ms o menos ardua a la tarca de aprender a
vivir una vida de ocio ostensible de modo que favorezca a su reputacin.
Intimamente relacionada con la exigencia de que el caballero consuma sin
trabas y consuma bienes de la mejor calidad, est la exigencia de que
sepa consumirlos en la forma conveniente (...). Los modales y modos de
vida educados son casos de conformidad con la norma del ocio y el
consumo ostensibles (Veblen. 1966: 80-81).
Pero el derroche en el consumo slo se convierte en signo de riqueza

y de prestigio social en un estadio relativamente avanzado de la evolucin
203
social. Y nicamente acaba imponindose al ocio ostensible, como tal
signo, con el desarrollo industrial propio de la sociedad moderna. En sta,
la clase ociosa ms rica contina proporcionando los criterios bsicos de la
respetabilidad social por los que ha de regirse toda la comunidad. En
virtud de la lgica propia de la emulacin social, la imitacin del ideal del
decoro de dicha clase social por todas las dems da origen a un autntico
gradiente psicosocial de los patrones de consumo. Este gradiente parte del
vrtice mismo de la pirmide social y llega hasta las capas sociales ms
bajas: mientras el ocio vicario se detiene al nivel de la clase media inferior,
el consumo ostentoso se manifiesta incluso entre quienes se hallan al
borde de la indigencia.
Durante las primeras etapas del desarrollo econmico, el consumo

ilimitado de bienes, en especial de los bienes de mejores calidades
(idealmente, todo consumo que exceda del mnimo de subsistencia) co-
rresponde de modo normal a la clase ociosa. Esta restriccin tiende a
desaparecer, al menos formalmente, una vez que se ha llegado al estado
pacfico posterior de propiedad privada de los bienes y de un sistema
industrial basado en el trabajo asalariado o en la economa de la comuni-
dad domstica pequea. Pero durante el estadio cuasi pacfico anterior
(...), ese principio ha tenido la fuerza de una norma convencional. Ha
servido de norma con la que tenda a conformarse el consumo, y toda
desviacin apreeiable de ella se consideraba como una forma de aberra-
cin (Veblen, 1966: 79-80).
Conforme descendemos en la escala social de cualquier comunidad

industrial moderna, el hecho primario el ocio ostensible del cabeza de
familia desaparece en un peldao relativamente alto de aqulla (...). La
exigencia del consumo vicario por parte de la esposa contina vigente
incluso en un punto inferior de la escala pecuniaria de aquel adonde llega
la exigencia del ocio vicario (...). La clase ociosa ocupa la cabeza de la
estructura social en punto a reputacin; y su manera de vida y sus pautas
de valor proporcionan, por tanto, la norma que sirve a toda la comunidad
para medir la reputacin (...). El resultado es que los miembros de cada
estrato aceptan como ideal de vida de decoro el esquema general de la
vida que est en boga en el estrato superior ms prximo y dedican sus
energas a vivir de acuerdo con ese ideal (...). Ninguna clase social, ni
siquiera la ms miserablemente pobre, abandona todo consumo ostensi-
ble pecuniario. Los ltimos artculos de esta categora de consumo no se
abandonan sino bajo el imperio de la necesidad ms extrema. Se soportan
muchas miserias e incomodidades antes de abandonar la ltima bagatela
o la ltima apariencia del decoro pecuniario. No hay clase ni pas que se
haya inclinado ante la presin de la necesidad fsica de modo tan abyecto
204
que haya llegado a negarse a s mismo la satisfaccin de esta necesidad
superior o espiritual (Veblen. 1966: 8S-91).
El patrn de gastos que gua generalmente nuestros esfuerzos no

es el gasto medio ordinario ya alcanzado: es un ideal de consumo que
est fuera de nuestro alcance, aunque no muy lejos de el, o que exige
algn esfuerzo para poderlo alcanzar. El motivo es la emulacin el
estmulo de una comparacin valorativa que nos empuja a superar a
aquellos con los cuales tenemos la costumbre de clasificarnos (...).
Hasta que, de este modo (...), todos los cnones de reputacin y todos
los patrones de consumo derivan, por gradaciones insensible, de los usos
y hbitos mentales de la clase social y pecuniaria ms elevada -la clase
ociosa rica (Veblen. 1966: 109-110).
2.4. Educacin del sentido del gusto y consumo devoto
En funcin de la unidad del sistema de hbitos mentales y prcticos de

la mente humana, los principios del ocio y del gasto ostensible acaban
extendindose a todos los aspectos importantes de la vida: el sentido del
gusto o la religin, por ejemplo.
En el primero de estos dos planos, la belleza y la utilidad tienden a
confundirse inconscientemente con lo ingenioso y lo caro. La habilidad y
el costo evidentes son los criterios bsicos del sentido educado de lo bello
y de lo til en tanto que honorfico: ambos responden al mismo canon, el
canon del derroche. Muebles, casas, parques y jardines se valoran gene-
ralmente conforme a tales pautas. Se prefiere el trabajo imperfecto realiza-
do a mano al perfecto acabado del producto fabril; se encomia incluso lo
defectuoso, y hasta se reclama la vuelta al taller artesanal y a la industria
domstica frente a lo impecable del remate fabril. Se extiende la venera-
cin por lo arcaico y lo clsico, se cotizan las ediciones limitadas y tradicio-
nales de la industria librera, y esta misma sensibilidad se hace extensiva a la
valoracin social dominante de los animales, de las personas y, por supues-
to, del vestido y de la moda en general.
El ocio vicario de una mujer medianamente adinerada tiene que
contar con un cuerpo importante de senadores domsticos. Se trata de una
necesidad impuesta por el cdigo de las conveniencias sociales. Si consu-
me, se adorna con vestidos, alhajas y otros objetos costosos en funcin de
las normas de la respetabilidad social. El consumo de artculos costosos,
incluido el de alimentos escogidos, lo hace en funcin de la buena reputa-
205
cin de su marido. El vestido femenino va ms all que el masculino a la
hora de indicar el ocio ostensible. Determinadas prendas los sombreros
enormes, los lacones altos, el cors, etctera hacen ya imposible la
prctica de cualquier trabajo productivo. Y algo similar ocurre tambin, al
menos en buena parte, con el atuendo del servicio domstico. Adems,
esto se extiende tambin al ideal femenino del propio cuerpo y de la
belleza personal: mientras la clase alta valora a la mujer por su utilidad,
prefiere un cuerpo robusto y con buenas extremidades; cuando el oficio
femenino depende del ocio vicario, nos encontramos con que perdura el
tipo delicado de mujer de la poca caballeresca.
En cuanto a la religin, los cultos antropomrficos patriarcales son una
manifestacin ms del mismo principio de seoro y servidumbre. El servi-
cio de Dios responde al modelo del servicio al caudillo. El ritual tiene que
discriminar claramente entre lo sagrado y lo profano. El exigente control
moral que se ejerce sobre el oficiante y el formalismo y la rutina regular
del servicio religioso contrastan claramente con el derroche en edificios y
ornamentos. Por otra parte, en tanto que el trabajador comn permane-
ce oculto para la divinidad, el sacerdote, liberado del trabajo indus-
trial, tiene al menos el privilegio de servir directamente a su seor. Es l
quien preside el ceremonial con que se celebra el obligado descanso
semanal del seglar (con el que ste cumple, a modo de diezmo del ocio
vicario), as como las numerosas festividades sagradas y seculares que
tienen lugar a lo largo del ao. Adems, como la mujer y el criado de librea,
el sacerdote participa tambin vicariamente del ocio y del consumo osten-
sibles de su seor. Su forma de vestir es muy parecida. A fin de cuentas, el
sacerdote se encuentra en una situacin de dominacin muy similar a la de
aqullos.
Por tradicin y por el sentido dominante de las conveniencias, tanto
el clero como las mujeres de las clases acomodadas se encuentran
colocados en la situacin de una clase ociosa vicaria; en ambas clases, la
relacin caracterstica que ms influye en la formacin de los hbitos
mentales de la clase es una relacin de subordinacin es decir, una
relacin econmica concebida en trminos personales; en ambas cla-
ses puede percibirse vigorosamente una especial inclinacin a interpretar
los fenmenos en trminos de relacin personal y no de secuencia causal;
ambas partes se apartan, en obediencia a los cnones del decoro, de los
procesos ceremonialmente sucios de las ocupaciones lucrativas o pro-
ductivas que hacen que la participacin en los procesos de la vida
industrial contempornea sea para ellos una imposibilidad moral (Ve-
blen, 1966: 348).
206
3 ESTRUCTURACIN DUAL DE LA CULTURA Y LA
EDUCACIN EN LA SOCIEDAD INDUSTRIAL AVAN-
ZADA
3.1. Educacin realista y solidaria de la clase trabajadora

asalariada de la gran industria moderna
En Occidente, los estadios depredador y cuasi-pacfico se han distin-

guido siempre por su larga duracin:
Los estadios depredador y cuasi-pacfico de la evolucin econmi-
ca parecen haber sido de larga duracin en la historia de todos y cada uno
de los principales elementos tnicos que constituyen las poblaciones de
la cultura occidental (Veblen, 1966: 202).
Adems, durante esas dos etapas de la evolucin social, la cultura y la
educacin se han visto dominadas por un esquema general de la vida
que inclua el desprecio del trabajo productivo de las mujeres y de las
capas sociales dependientes (esclavos, siervos y dems). Y esa situacin
persiste hasta que se generaliza el trabajo asalariado y se produce la
potenciacin paralela del instinto del trabajo eficaz y de los rasgos
caractersticos de la cultura industrial tradicional en general.
Mientras todo trabajo contina realizndose de modo exclusivo o

general por esclavos, la bajeza de todo esfuerzo productivo se encuentra
tambin presente de modo tan constante en la mente de los hombres que
impide que el instinto del trabajo eficaz influya en gran medida para
imponer la direccin hacia la utilidad industrial. Pero cuando se pasa del
estadio industrial cuasi-pacfico (de esclavitud y status) al estadio pa-
cfico (de asalariados y pago al contado), el instinto del trabajo eficaz
juega con mayor eficacia (Veblen, 1966: 100).
Por lo dems, con la potenciacin capitalista del gusto por el trabajo
bien hecho se produce tambin la recuperacin relativa del sentido de la
solidaridad, la fidelidad y la equidad (la conciencia) y del esquema
bsico de la vida propio de la comunidad pacfica primitiva en general,
esquema que haba sido conservado gracias a las mujeres en la cultura
depredadora y por los grupos sociales y tnicos dependientes en la
comunidad cuasi-pacfica.
Entre esos rasgos arcaicos a los que hay que considerar como
supervivientes de la fase cultural pacfica se encuentran ese sentido de
solidaridad racial al que denominamos conciencia que incluye el senti-
207
do de fidelidad y equidad y el instinto de trabajo eficaz en su expresin
ingenua y no valorativa (...) Eslos rasgos sobreviven acaso en un grado
especial entre aquellos elementos tnicos que estuvieron aglomerados
en segundo trmino durante la cultura depredadora (Veblen, 1966: 226).
Mientras en esta ltima domina la emulacin egosta de los ms fuertes
para robar o imponerse a otros hombres, en la sociedad industrial avanza-
da son los intereses colectivos los que imponen su ley, dando origen a una
transformacin importante de la cultura, de la educacin y de la psicologa
humanas. Cambia el esquema general de la vida, que es ahora de tipo ms
puramente reflexivo (y ms racional); y cambia tambin el cthos o carc-
ter moral dominante. As. al gusto por el trabajo bien hecho y al reforza-
miento de la eficiencia industrial, se aade tambin el de la diligencia, la
ayuda mutua, la honestidad, la buena voluntad y otras virtudes sociales,
mientras la mentalidad antropomrfica y animisla tradicional es progresiva-
mente sustituida por el realismo que se desprende de las relaciones
sociales materiales propias de la organizacin fabril de la produccin
industrial y de la observacin atenta de la objetividad y de la regularidad
causal de sus procesos tcnicos.
El temperamento producido por el hbito de vida depredador favo-

rece la supervivencia y plenitud de vida del individuo en rgimen de
emulacin; a la vez favorece la supe'"".venca y el xito del grupo si la vida
del grupo en cuanto colectividad es tambin, de modo predominante, una
vida de competencia hostil con otros grupos. Pero la evolucin de la vida
econmica de las comunidades industriales ms maduras ha comenzado,
a su vez, a tomar una direccin tal que los intereses de la comunidad no
coinciden ya con los intereses emulativos del individuo (...). Los intere-
ses colectivos de cualquier comunidad moderna se centran en la eficien-
cia industrial. Kl individuo es til para los fines de la comunidad en
proporcin a su eficiencia en lo que vulgarmente se denomina las larcas
productivas. Ese inters colectivo est servido por la honestidad, la
diligencia, la mansedumbre, la buena voluntad, la ausencia de egosmo y
un reconocimiento y aprehensin habituales de la secuencia causal sin
mezcla de creencias animistas y sin sentido de dependencia de ninguna
especie de intervencin preternatural en el curso de los acontecimientos
(...). El mecanismo complejo, amplio, esencialmente pacfico y altamente
organizado de la comunidad industrial moderna funciona con mayor ren-
dimiento cuando esos rasgos o la mayora de ellos estn presentes en el
grado mximo que es posible concebir. Esos rasgos se dan en el hombre
de tipo depredador en un grado marcadamente inferior de lo que es til
para las finalidades de la vida colectiva moderna (Veblen, 1966: 232-
234).
208
Sociohislricamente, lo ms novedoso es. sin duda, la sustitucin de la
psicologa y los hbitos mentales animistas tradicionales por el realismo
intelectual de quienes trabajan en la industria moderna y no pueden
menos que asimilar las enseanzas que encierra su lgica, rigurosamente
objetiva.
El hbito mental que mejor se presta a las finalidades de una
comunidad industrial pacfica es esa actitud espiritual realista que reco-
noce slo el valor de los hechos materiales como miembros opacos de la
secuencia mecnica (Veblen, 1966: 310).
La clase artesana se est apartando de modo ostensible de los
credos antropomrficos generalmente aceptados y de todas las obser-
vancias devotas. Esta clase se halla expuesta de modo especial a las
tensiones intelectuales y espirituales de la industria organizada moder-
na, que requiere un reconocimiento constante de los fenmenos de
secuencia real impersonal y una conformidad sin reservas con la ley de
causa y efecto (Veblen. 1966: 328).
Mientras la produccin industrial contina dominada por el taller arte-
sanal y la cantidad y la calidad de los objetos producidos depende de la
pericia y la fuerza personal de cada artesano, es muy difcil la ruptura total
con la interpretacin personalista y antropomrfica de los procesos natu-
rales. En cambio, la lgica social e impersonal de la mecanizacin industrial
y de la gran industria moderna acaban con la mentalidad animista y mode-
lan la mente del obrero, del cientfico y del ingeniero conforme a las reglas
impersonales del realismo cientfico-tcnico. Por lo dems, como conse-
cuencia de esta educacin realista, los obreros industriales rompen tam-
bin con las creencias religiosas tradicionales, inclinndose coherente-
mente hacia el escepticismo en este dominio.
Los individuos o clases ocupados inmediatamente en la tcnica y
en las operaciones manuales de produccin (...) tienen que aferrarse a la
aprehensin y coordinacin de los hechos y secuencias mecnicas y a su
apreciacin y utilizacin para las finalidades de la vida humana. En lo que
se refiere a esa parte de la poblacin, la accin selectiva y educadora del
proceso industrial con el que estn inmediatamente en contacto opera en
el sentido de adaptar sus hbitos mentales a las finalidades no valorati-
vas de la vida colectiva. Para ellos, por tanto, se apresura el desuso de
las aptitudes y propensiones notoriamente depredadoras (Veblen,
1966: 238).
La disciplina a la que est expuesto el mecnico en su tarea
cotidiana afecta tambin a los mtodos y pautas de su pensamiento en
209
materias extraas a su trabajo cotidiano. La familiaridad con los proce-
sos industriales altamente organizados e impersonales del presente
opera en el sentido de perturbar los hbitos mentales animistas. La
ocupacin del trabajador est siendo de modo cada vez ms exclusivo la
supervisin de un proceso de secuencias mecnicas desapasionadas.
Mientras el individuo es el primer motor principal y tpico del proceso y
mientras el rasgo caracterstico del proceso industrial es la destreza y
fuerza del artesano, el hbito de interpretar los fenmenos en trminos
de los motivos y propensiones personales no sufre, por el contacto con
los hechos reales, una perturbacin tan considerable y continua que
pueda llevar a su eliminacin. Pero en los procesos industriales ltima-
mente desarrollados, en que los motores primeros y los artificios por
intermedio de los cuales operan tienen carcter impersonal y no indivi-
dual, las bases de generalizacin presentes habitualmente en el nimo
del trabajador y el punto de vista desde el cual aprehende ste habitual-
mente los fenmenos son un conocimiento forzoso de la secuencia real.
El resultado, por lo que respecta a la vida de la fe del trabajador, es una
inclinacin al escepticismo (Veblen, 1966: 335-336).
Los hombres, acostumbrados por las ocupaciones mecnicas a
hbitos de pensamiento materialistas e industriales, adolecen de una
creciente incapacidad para apreciar, o aun para comprender, el significado
de los argumentos religiosos que proceden de las anticuadas bases de
validez metafsica. El consuelo que representa una relacin personal (de
subordinacin) a un amo sobrenatural no atrae a hombres cuyos hbitos
de vida estn modelados por la familiaridad con las relaciones imperso-
nales de causa y efecto, ms que por relaciones de predominio y fidelidad
personales. Para tales hombres, la respuesta que da el catecismo al
problema del fin principal del hombre no surge en forma natural. Ni
tampoco se consideran instintivamente pecadores en virtud de una man-
cha o desviacin hereditaria o congnita. En electo, slo con gran dificul-
tad se convencern, seriamente, de que son en realidad pecadores.
Corren el peligro de perder la nocin de pecado. La relacin de status o
de fidelidad incluida en el concepto de pecado se est volviendo ajena a
sus hbitos de pensamiento. Por lo tanto, es difcil que se convenzan de
que su vida pasada ha violado tal relacin de fidelidad, por una parte, y
que es de vital importancia restablecer esa relacin de status por medio
de la salvacin o de la redencin. Los bondadosos oficios de la Iglesia y
del clero irritan la sensibilidad de los hombres as acostumbrados, como
cosas huecas e innecesarias. La mquina, su amo, no respeta a ninguna
persona, y no conoce moralidad ni derechos instituidos, ya sean divinos o
humanos; su enseanza es acostumbrarlos a la insensibilidad frente a
todo el conjunlo de conceptos de donde proceden esos oficios (Veblen,
1965: 297-298).
210
3.2. Culto al dinero o produccin y distribucin racionales y
solidarias de la riqueza
La lgica de la sociedad industrial avanzada es tambin, en ltima

instancia, una lgica social y econmica:
[En ella] la presin ejercida por el medio sobre el grupo, que opera
a favor de un reajuste del esquema general de la vida de ste, acta en
forma de exigencias pecuniarias (...). Las fuerzas que favorecen el
reajuste de instituciones en cualquier comunidad industrial moderna son
principalmente fuerzas econmicas (Veblen, 1966: 201).
Ahora bien, en este medio social comn hay que distinguir dos tipos
culturales y educativos distintos y contrapuestos entre s. A saber: la
cultura dineraria del capital y de todos los grupos sociales que compar-
ten sus intereses materiales: y la cultura industrial de los obreros y los
tcnicos que trabajan en la gran industria moderna. La primera es esencial-
mente egosta y depredadora: busca ante todo la eficiencia dineraria.
La segunda, producto de la eficiencia industrial, es esencialmente soli-
daria y racionalista.
La accin educativa de la vida econmica de la comunidad no es (...)

de tipo uniforme en todas sus manifestaciones. La serie de actividades
econmicas relacionadas inmediatamente con la competencia pecuniaria
tiene tendencia a conservar ciertos rasgos depredadores, en tanto que
aquellas tareas industriales que mantienen relacin inmediata con la
produccin de bienes tienen, por lo general, la tendencia contraria
(Veblen, 1966: 238-239).
As como el proceso mecnico condiciona el desarrollo y la exten-
sin de la industria, y as como su disciplina inculca hbitos de pensa-
miento adecuados a la tecnologa industrial, de igual manera las exigen-
cias de la propiedad condicionan el desanollo y los linos de los negocios,
y la disciplina de la propiedad y su direccin inculcan principios (hbitos
de pensamiento) adecuados a las exigencias del trfico comercial.
La disciplina del proceso mecnico impone una estandarizacin de
la conducta y del conocimiento en trminos de precisin cuantitativa e
inculca un hbito de aprehender y explicar los hechos en trminos de
causa y efecto materiales. Incluye una valuacin de hechos, cosas y
relaciones, y aun de la capacidad personal, en trminos de exactitud. Su
metafsica es el materialismo, y su punto de vista es el de la secuencia
causal. Ese hbito mental lleva a la eficiencia industrial y su amplio
predominio se hace indispensable, en las modernas condiciones, para
211
lograr un alto grado de eficiencia en la industria. Tal hbito prevalece en
forma ms amplia y firme en aquellas comunidades que han logrado
grandes adelantos en la industria, y es a la vez causa y electo del proceso
mecnico (Vcblen, 1965: 59-60).
La propiedad privada no predomina en absoluto en todas partes ni
se halla totalmente expandida, pero penetra y domina los actos de la
gente civilizada con mayor libertad y amplitud que cualquier otra base
particular de accin, ms an en la actualidad que en otras pocas. El
nmero y la clase de relaciones y de deberes que liabilualmente se
regulan sobre una base pecuniaria son ms numerosos que en el pasado.
y el ajuste pecuniario es decisivo en la actualidad, en un grado descono-
cido en otras pocas. Las normas pecuniarias han invadido el dominio de
las instituciones ms antiguas, tales como el vnculo sanguneo, la ciuda-
dana o la Iglesia, de manera que las obligaciones correspondientes a
cualquiera de ellas pueden ser fijadas y cumplidas hoy en da en trminos
de pagos monetarios, si bien la nocin de liquidacin pecuniaria parezca
haber sido totalmente ajena al orden de ideas hbitos de pensamien-
to - sobre el que estas relaciones y obligaciones se basaron en un
principio (Veblen. 1965: 62).
Hablar de competencia pecuniaria es aludir a las actividades rela-

cionadas con la propiedad y con la acumulacin individual, patrimonial o
de clase de la riqueza. Esa es la actividad bsica del hombre de nego-
cios y de la clase opulenta actual en general. Es ms, su influencia acaba
alcanzando en mayor o menor medida a todas las clases y grupos sociales,
incluso a los que se ocupan directamente de la organizacin racional y
eficiente de la produccin y de la distribucin de la riqueza industrial.
Tambin ellos quieren mejorar sus condiciones materiales de vida. Pero
son tambin los nicos que comprenden la importancia decisiva de una
produccin industrial racional y eficiente, y (al menos mientras no degene-
re gravemente el equilibrio actual) se vuelcan fundamentalmente en su
defensa.
Las instituciones econmicas modernas caen, en (orminos genera-

les, dentro de dos categoras distintas la pecuniaria y la industrial.
Lo mismo puede decirse de las tareas. Bajo el primer epgrafe se agrupan
las larcas que tienen algo que ver con la propiedad o la adquisicin; bajo
el segundo, las relacionadas con el trabajo o la produccin (...). Los inte-
reses econmicos de la clase ociosa se encuentran en las tareas pecunia-
rias; los de las clases trabajadoras, en ambas clases de tareas, pero
sobre todo en las industriales (Veblen, 1966: 234).
Si dejamos de lado las arcaicas vocaciones guerreras, polticas, de
modas y de religin, los empleos en que los hombres se ocupan pueden
dividirse en pecuniarios o comerciales, por un lado, y mecnicos o indus-
triales, por el otro (...) As, la distincin entre actividades o empleos
pecuniarios o industriales ha ido coincidiendo cada vez ms con una
diferencia entre ocupaciones. Esto no significa que la especializacin
haya llegado an tan lejos como para eximir a alguna clase de todo
cuidado pecuniario, puesto que aun aquellos que cuya ocupacin diaria es
el trabajo mecnico, todava regatean con sus empleadores por los
salarios y con lo dems por los medios de subsistencia (...). Ocurre lo
contrario con respecto a los hombres ocupados en actividades pecunia-
rias, es decir, los hombres de negocios. Slo hasta cierto punto estn
eximidos de preocuparse de los hechos y procesos mecnicos (...). Pero
aun despus de haber hecho estas observaciones resulta evidente que la
vida diaria de aquellas clases dedicadas a los negocios difiere material-
mente, en el aspecto mencionado, de las clases ocupadas en la industria
propiamente dicha. Existe una amplia y apreciable diferencia entre los
hbitos de vida de ambas clases, y esto supone una considerable dife-
rencia en la disciplina a la cual estn sujetas. Origina una diferencia en
los hbitos de pensamiento y en las bases y mtodos habituales de
razonamiento a los que recurre cada clase. De ah resulta una diferencia
en las opiniones, en los hechos considerados, en los mtodos de argu-
mentacin y en los fundamentos de validez utilizados; y esta diferencia-
cin gana en magnitud y consistencia a medida que aumenta la separa-
cin de las ocupaciones. De esta manera, ambas clases llegan a tener una
creciente dificultad en entenderse entre ellas y en apreciar las conviccio-
nes, ideales, capacidades y defectos recprocos (Veblcn, 1965: 261-
264).
La cultura industrial educa la mente para la eficiencia industrial. La

cultura dineraria la modela con vista a la eficiencia pecuniaria, apoyn-
dose para ello en las tradiciones y en la psicologa social de la cultura
depredadora primitiva y de la cultura especial de la clase ociosa. Para
especular con el valor de cambio y multiplicar el capital particular se
abandonan ciertamente los mtodos antiguos de la captura violenta; ahora
no se valora ya el dao fsico que se causa a otros hombres, sino la
capacidad administrativa, la pnidencia y las tcnicas sofisticadas del fraude
moderno, que permite multiplicar rpidamente el dinero con que se cuen-
ta. Por lo dems, esto no es algo que ocurre de la noche a la maana.
Inicialmente (durante la primera parte de la poca brbara o perodo
depredador propiamente dicho), el criterio de seleccin fue el espritu
de proeza, producto del espritu de clan, la fuerza fsica, la agresividad
audaz, la ferocidad, la falta de escrpulos para recurrir al fraude cuando
213
fuera conveniente, la tenacidad y un sentido siempre alerta para defender
los privilegios estamentales. Ms tarde (en la cultura brbara posterior,
bajo el rgimen cuasi-pacfico de status), tales rasgos se asociaron cada
vez ms con otros nuevos (la previsin, la prudencia, la astucia y la
marrullera). Y, desde la transicin social al estadio pacfico moderno,
son estos ltimos los dominantes.
Esas dos clases de ocupaciones difieren materialmente en lo rela-
tivo a las aptitudes requeridas para cada una de ellas; y la educacin que
resulta de ellas sigue, de modo semejante, dos lneas divergentes. La
disciplina de las ocupaciones depredadoras opera en el sentido de con-
servar y cultivar algunas de las aptitudes depredadoras y el nimo
depredador (...). En la medida en que el proceso competitivo de adquisi-
cin y tenencia modela los hbitos mentales de los hombres y en la
medida en que sus funciones econmicas estn comprendidas dentro del
mbito de la propiedad de la riqueza concebida en trminos de valor en
cambio y de su administracin y financiamiento mediante la permutacin
de sus valores, su experiencia de la vida econmica favorece la supervi-
vencia y acentuacin del temperamento y hbitos mentales depredado-
res. Bajo el sistema pacfico moderno, tina vida de adquisicin favorece,
sobre todo, los hbitos y aptitudes depredadores que pueden desarro-
llarse pacficamente. Es decir, las tareas pecuniarias permiten perfeccio-
narse en la lnea general de prcticas comprendidas bajo la denominacin
de fraude y no en las que corresponden al mtodo ms arcaico de captura
violenta (Veblen, 1966: 234-235).
El modo de pensar requerido por las ocupaciones pecuniarias se
basa en la convencionalidad. mientras que el que supone las ocupaciones
industriales lo hace, en su mayor parte, sobre bases de secuencia o
causalidad mecnicas, sin tener en cuenta la convencionalidad. La insti-
tucin (hbito de pensamiento) de la propiedad es un hecho convencional,
y la lgica del pensamiento pecuniario (es decir, del pensamiento sobre
cuestiones de propiedad) es el resultado de las implicaciones de este
postulado, de este concepto de la propiedad. Los caractersticos hbitos
de pensamiento resultantes de estas ocupaciones son hbitos que supo-
nen el recurrir a bases convencionales de finalidad o validez, al antropo-
morfismo, a la explicacin de fenmenos en trminos de relaciones,
discrecin, autenticidad y preferencias humanas (...). El fin de ese razo-
namiento es la interpretacin de nuevos hechos en trminos de prece-
dentes acreditados, en vez de una revisin del conocimiento adquirido de
experiencias pasadas, realizada a la luz de los nuevos fenmenos. Los
esfuerzos tienden a que los hechos se acomoden a las leyes, y no a que
la ley o la norma general se adecen a los hechos. Esta tendencia
favorece la aceptacin de las normas generales, abstractas, dictadas por
214
la costumbre como algo real, que tiene una realidad superior a la de los
hechos impersonales y no convencionales. Esa experiencia (...) propor-
ciona eficiencia ejecutiva y administrativa, llamada as para distinguirla
del trabajo mecnico. La eficiencia prctica se traduce en la habilidad
de sacar partido de los hechos para los propsitos de las convenciones
aceptadas, en transformar la situacin en trminos de las convenciones
pecuniarias en vigor (Veblen. 1965: 265-266).
Por lo dems, las ocupaciones pecuniarias no se reducen a las que se
relacionan directamente con la explotacin y la acumulacin social y
econmica. Adems de las correspondientes a la gran propiedad y al
capital financiero, hay que contar tambin con las que dependen inmedia-
tamente de ellos: bancarias, jurdicas, mercantiles y dems. Esto en el rea
especficamente econmica. Porque la mayor parte de las actividades no
econmicas (polticas, eclesisticas, militares, etctera) deben incluirse
igualmente en esta misma categora bsica. En el caso de la cultura y de la
educacin pecuniaria especiales de la nueva clase ociosa, puede hablarse
tambin de la existencia de un gradiente social de tipo piramidal, cuya
cspide est ocupada por los grandes rentistas y por el gran capital
especulativo en general, y con una zona media invadida por los especialis-
tas en las profesiones econmicas ms imprescindibles para el capital y en
la poltica, el derecho, la milicia o las grandes religiones.
Esas tareas pecuniarias que tienden a conservar el temperamento
depredador son las relacionadas eon la propiedad funcin inmediata de
la clase ociosa propiamente dicha y las funciones subsidiarias relati-
vas a su adquisicin y acumulacin (...). En lo que hace a su tendencia a
modelar la naturaleza humana mediante la educacin y la seleccin, la
mayor parte de las tarcas no econmicas deben clasificarse con las
pecuniarias. Tales son la poltica y las tareas eclesisticas y militares
(...). Las tareas tienen una gradacin jerrquica. Dentro de las tareas
econmicas propiamente dichas, las que mayor reputacin proporcionan
son las que tienen relacin inmediata con la propiedad en gran escala. Les
siguen aquellas tarcas que estn subordinadas inmediatamente a la
propiedad y a las finanzas, tales como las bancarias y jurdicas (Veblen,
1966: 235-237).
En definitiva, en la moderna sociedad industrial acaban por contrapo-
nerse dos visiones de la realidad y dos tipos antagnicos de hombre: el
hombre econmico y el hombre industrial. El primero es personalis-
ta y egosta, aunque prudente, y se rige por el cdigo de la eficacia
pecuniaria: trata de amasar asocialmente cuanto ms dinero, mejor, para
resaltar su status, su mrito, su valor y dems cualidades personales y de
215
clase. El segundo busca ante todo la eficiencia industrial y se preocupa
ms de la utilidad comn y de la supervivencia y progreso de la especie;
es, por tanto, racionalista, valora el trabajo bien hecho por s mismo y tiene
mayor conciencia de las leyes naturales y de la necesidad de obede-
cerlas.
La vida en una comunidad industrial moderna o, dicho con otras

palabras, en la cultura pecuniaria acta en el sentido de producir,
mediante un proceso de seleccin, el desarrollo y la conservacin de una
determinada serie de aptitudes y propensiones (...). Por lo que respecta
a la teora econmica, el desarrollo sigue (...) dos lineas diferentes. En lo
que respecta a la conservacin selectiva de capacidades o aptitudes de
los individuos, esas dos lneas pueden ser denominadas pecuniaria e
industrial. En lo relativo a la conservacin de propensiones, aptitud
espiritual o nimo, puede denominarse a esas dos lneas valorativa o
egosta y no valorativa o econmica. Por lo que hace a la tendencia
intelectual o cognitiva de las dos direcciones de este desarrollo, puede
caracterizarse a la primera con el punto de vista personal de la conacin,
la relacin cualitativa, el status o el valor; y la segunda como el punto de
vista de la secuencia, la relacin cuantitativa, la eficacia mecnica o el
uso.
Las tareas pecuniarias estimulan de modo principal la primera de

esas dos series de aptitudes y propensiones, y actan selectivamente
para conservarlas en la poblacin. Por otra parte, las tareas industriales
ejercilan de modo principal la segunda serie y operan en el sentido de
conservarlas (Veblen. 1966: 244-245).
Ambas pueden ser concebidas como direcciones alternativas de la
vida humana (...). La tendencia de la vida pecuniaria es, en trminos
generales, la de conservar el temperamento brbaro, pero sustituyendo
la predileccin por el dao fsico que caracteriza al brbaro primitivo por el
fraude y la prudencia o la capacidad administrativa (...). Las virtudes
aristocrticas y las burguesas es decir, los rasgos destructivos y los
pecuniarios- se deben encontrar principalmente en las clases superio-
res, y las virtudes industriales es decir, los rasgos pacficos, sobre
todo en las clases dedicadas a la industria mecnica (Veblen, 1966:
246-247).
Por tanto, las condiciones sociales y econmicas de la sociedad indus-

trial avanzada modelan la cultura, la educacin y la psicologa de los
hombres actuales de dos formas bsicas. Viejos y nuevos rentistas compi-
ten entre s para acumular y consumir todo lo posible. El capital industrial
(representado por el capitn de industria), el gran capital mercantil y el
216
capital especulativo y financiero luchan constantemente por el reparto de
la mayor parte de la riqueza disponible. Adems, su esquema general
de la vida y su lnea de comportamiento social se transmite tambin a los
cuadros tcnicos de la Banca, el derecho, el comercio, la Iglesia y el
Ejrcito, que, de una forma o de otra, trabajan tambin para ellos; y alcanza
incluso a los propietarios modestos y a otros muchos que desean serlo
algn da. En cambio, las relaciones sociales materiales que envuelven la
vida de los trabajadores de la industria moderna acaban produciendo una
educacin muy distinta.
Con todo, para Veblen. que tiene siempre presente la realidad que se
ofrece ante sus ojos (el cuadro social de la edad dorada de los Estados
Unidos), esa contraposicin no es nunca mecnicamente total, ni absoluta:
la distincin hecha aqu entre clases de tareas no es, en modo
alguno, una distincin rgida y tajante entre clases de personas (Ve-
blen, 1966: 239).
En efecto, por una parte, existen los filntropos y tambin los nou-
veaux arrivs. Los primeros surgen siempre en el seno de los grupos
sociales dominantes, entre otras cosas porque slo las clases relativamente
acomodadas disponen del tiempo y de las condiciones individuales (mate-
riales y simblicas) prcticamente indispensables para cultivar eficazmen-
te este tipo de disposiciones espirituales. Los segundos afluyen, en cam-
bio, en sentido contrario y en mayor o menor medida desde las capas
sociales populares hacia las ms privilegiadas, y acaban nutriendo sus filas.
Y, en segundo lugar, debe contarse tambin con la influencia recpro-
ca de la burguesa y su cultura dineraria y de la clase trabajadora moderna
y su cultura industrial. As. porua parte, procesos tales como la dificultad
creciente de la realizacin y el alza de la plusvala relativa y absoluta o la
tendencia histrica a la concentracin y centralizacin del capital repercu-
ten necesariamente sobre la cultura, la educacin y la psicologa de la clase
dineraria. Y, por otro lado, los trabajadores tienen que vender su fuerza
de trabajo para poder vivir y viven materialmente de hecho en una cultura
comn modelada por las leyes ms generales de la produccin y de la
circulacin capitalista y por los nuevos mecanismos de dominacin simb-
lica que se arbitran continuamente para garantizar su reproduccin social.
Al aumenlar la escala de la empresa industrial, la administracin
pecuniaria comienza a perder el carcter de marrullera y competencia
aslula en eosas de detalle (...). La exencin consiguiente de hbitos
depredadores se extiende, sobre todo, a los subordinados que estn
217
empleados en el negocio (...) Con respecto a [las] tareas [industriales]
(...) hay que hacer notar que casi todas las personas empleadas en ellas
se relacionan en cierta medida con problemas de la competencia pecunia-
ria, como, por ejemplo, con la fijacin de sueldos y salarios mediante la
competencia, la compra de bienes de consumo, efe. (Veblcn, 1966: 237-
239).
3.3. Resistencia social de la clase ociosa y carcter incierto

del futuro histrico
De hecho, la lgica de la sociedad industrial avanzada ha dado origen

a algunos cambios progresistas generales. El desarrollo social y econmi-
co que, en principio, trae consigo dicha lgica acaba cuestionando los pri-
vilegios sociales ms tradicionales y desintegrando el rgimen social de
status. El sentido de la solidaridad humana y el trato social penetran en el
esquema tradicional de la vida, dando origen a la prctica eclesistica
creciente de la caridad, al establecimiento de instituciones de educacin
popular, a la extensin de la beneficencia social en general y a la repro-
duccin de la emulacin entre los individuos y los grupos sociales domi-
nantes bajo pautas de tipo reformista en general. Esto sucede mientras la
racionalizacin creciente de las actividades (concentracin empresarial,
sociedades annimas, etctera) y de las tcnicas econmicas del capital
acaban por hacer superflua la existencia de cualquier tipo de clase ociosa
dinerada. Se llega as a una verdadera situacin lmite para la clase ociosa
opulenta, para los grupos sociales directamente dependientes de ella y, en
definitiva, para el conjunto de la sociedad.
En lneas generales, la disciplina de la mquina acta como desin-
tegradora de la herencia cultural de todos los grados de antigedad y
autenticidad, sean las instituciones que representan los principios de la
libertad natural o aquellas que importan un remanente de normas de
conducta ms arcaicas, pero todava vigentes en la vida civilizada. De
ese modo elimina el fundamento de derecho y de orden en el que se basa
la empresa de negocios (...). Pero el futuro de la empresa de negocios
est ligado al futuro de la civilizacin (Veblcn, 1965: 309).
No es slo que la mayor facilidad en la direccin de los negocios
permite que la vida industrial y extraindustnal siga sus procesos con
menos perturbaciones, sino tambin que la eliminacin de perturbaciones
y complicaciones que de ella resulta (...) opera en el sentido de hacer
superflua a la clase ociosa. En la medida en que las transacciones
218
pecuniarias se reducen a rutina, se puede prescindir del capitn de indus-
tria. Este resultado, innecesario es decirlo, pertenece todava a un futuro
indefinido. Las mejoras hechas en favor de los propietarios de dinero en
las instituciones modernas tienden, en otro campo, a sustituir a la
"desalmada" sociedad annima por el capitn de industria, y favorecen
as la posibilidad de prescindir de la gran funcin de la propiedad que
corresponde a la clase ociosa. Por tanto, la direccin dada al desarrollo de
las instituciones econmicas por la influencia de la clase ociosa tiene,
indirectamente, una gran importancia industrial (Veblen, 1966: 217).
Hasta ahora, la reaccin de la clase ociosa ha sido bsicamente defen-

siva, y se ha producido en todos los dominios fundamentales de la cultura
(social y econmico, poltico e ideolgico).
Est comenzando, al menos, a ser observable en los portavoces de
la mayora de las (...) instituciones que nos han sido transmitidas desde
la fase brbara de la vida la misma mentalidad defensiva. Entre esas
instituciones arcaicas que se considera necesario defender figura, junto
con otras, todo el sistema existente de distribucin de la riqueza, as
como las distinciones clsicas de status que resultan de l; todas o casi
todas las formas de consumo que entran en el epgrafe de derroche
ostensible; el status de las mujeres en el sistema patriarcal y muchos
rasgos distintivos de los credos y prcticas devotas tradicionales, en
especial las expresiones exotricas del credo y la aprehensin ingenua
de las prcticas recibidas del pasado (Veblen, 1966: 273).
Adems, dicha resistencia se beneficia de la fuerza acumulada por el

conservadurismo inmemorial de toda clase ociosa. sta es una clase espon-
tneamente conservadora, que no sufre directamente los efectos de su
bloqueo de las exigencias sociales impuestas por el desarrollo racional y
solidario de la cultura industrial avanzada y que, en cambio, est especia-
lizada en el aislamiento secular de todo innovador y en el desprestigio
material y simblico de los esquemas generales de la vida y las lneas
de comportamiento social opuestos a sus intereses.
La clase ociosa est, en gran medida, protegida contra la presin de

aquellas exigencias econmicas que prevalecen en toda comunidad in-
dustrial moderna y altamente organizada (...). La clase ociosa es la clase
conservadora (...). La funcin de la clase ociosa en la evolucin social
consiste en retrasar el movimiento y en conservar lo anticuado (...). La
oposicin de la clase ociosa a los cambios en el esquema cultural es
instintiva y no se basa en un clculo interesado de las ventajas materia-
les (...). Este conservadurismo de la clase adinerada es una caractersti-
ca tan patente, que ha llegado incluso a ser considerado como signo de
219
respetabilidad (...). Hl innovador es una persona con la que resulla, por lo
menos, desagradable eslar asoeiado y cuyo contacto social debe evitar-
se. La innovacin est mal vista (...). La aversin a tal innovacin
equivale a repudiar un esquema de vida generalmente extrao al propio
(Veblen. 1966: 203-208).
Y, aparte de esto, dicha resistencia cuenta tambin con todo un arsenal
bsico de puntos sociales de apoyo: 1) el instinto de clase y la enorme
fuerza de la inercia social; 2) la dominacin simblica de la sociedad,
mediante mecanismos sociales muy eficientes que han hecho del derroche
de tiempo, del gasto y el consumo ostensible y de las pautas particulares de
la cultura dineraria una norma social general; 3) la dominacin material de
la sociedad y la explotacin social y econmica de los trabajadores en
general, hasta el extremo que en cada momento sea posible; y 4) la uti-
lizacin poltica e ideolgica de las capas sociales que viven en el borde
inferior de la mera subsistencia, que carecen de las condiciones mnimas
para entender las causas reales de su situacin social y que, por lo mismo,
son siempre mucho ms manipulables por quienes tienen la mayor parte
del poder.
Las exigencias de la reputacin pecuniaria tienden: 1) a no dejar

disponible para fines que no sean el consumo ostensible, sino apenas el
mnimo necesario para la subsistencia: y 2) a absorber todo excedente de
que se pueda disponer una vez que se haya provisto a las meras
necesidades fisicas de la vida. El resultado de todo ello es robustecer la
actitud conservadora de la comunidad. La institucin de una clase ociosa
pone obstculos al desarrollo cultural: 1) de modo inmediato, por la
inercia propia de esa clase; 2) por su ejemplo prescriptivo de gasto
ostensible y conservadurismo: y 3) indirectamente, por medio del siste-
ma desigual de distribucin de la riqueza y los medios de subsistencia en
que se basa esa institucin.
Hay que aadir a esto que la clase ociosa tiene tambin un inters
material en dejar las cosas como estn (...). Este motivo interesado
viene a servir tic complemento a la vigorosa tendencia instintiva de la
clase y a hacerla as an ms conservadora (...). La institucin de una
clase ociosa favorece por la fuerza del inters de clase y el instinto de
clase, y por precepto y ejemplo prescriptivo la perpetuacin del desa-
juste de instituciones que hoy existe c incluso una reversin a un
esquema de vida algo ms arcaico (Veblen, 1966: 211-213).
La institucin de una clase ociosa opera en el sentido de hacer
conservadoras a las clases interiores, al privarles, hasta donde es posi-
ble, de los medios de subsistencia, reduciendo as su consumo y, por
220
ende, de la energa necesaria de que pueden disponer, hasta el punto de
hacerlas incapaces del esfuerzo exigido para el aprendizaje y adopcin de
nuevos hbitos mentales (...). Es un lugar comn decir que dondequiera
que se presente un grado considerable de privaciones en la masa del
pueblo, ello constituye un obstculo importante a toda innovacin. Este
efecto (...) est secundado por otro (...): el mantenimiento del consumo
ostensible (Veblen, 1966: 210).
La alternativa entre el culto al dinero o la produccin y la distribucin

racionales y solidarias de la riqueza constituye, sin duda, la clave principal
del presente histrico. Y la fuerza de la primera de estas dos opciones es
tan grande, que podra imponer de forma definitiva su ideal particular del
ser humano: el hombre econmico, que no tiene ms mvil para su
conducta que el afn de riqueza. Pero no puede hacerlo: ese ideal est en
contradiccin con la eficiencia industrial de la sociedad industrial avan-
zada. Es ms: es incompatible con ella.
A no ser por el hecho de que la eficiencia pecuniaria es, en conjunto,

incompatible con la eficiencia industrial, la accin selectiva de todas las
ocupaciones tendera al predominio ilimitado del temperamento pecunia-
rio. El resultado sera que lo que se ha denominado "hombre econmico"
se convertira en el tipo normal y definitivo de la naturaleza humana. Pero
el "hombre econmico", cuyo inters es el egosta y cuyo nico rasgo
humano es la prudencia, es intil para las finalidades de la industria
moderna (Veblen, 1966: 247).
El "problema social" en su conjunto, si se lo relaciona con el punto
que tratamos, presenta esta singular situacin. El crecimiento de la
empresa de negocios tiene su base material en la tecnologa de la
mquina. La industria mecnica le es indispensable; no puede desenvol-
verse sin el proceso mecnico. Pero la disciplina del proceso mecnico
socava los fundamentos institucionales y espirituales de la empresa de
negocios; la industria mecnica es incompatible con su continuo creci-
miento; no puede a la larga coexistir con el proceso mecnico. Por lo tanto,
los principios comerciales, en definitiva, no pueden triunfar en su lucha
sobre los efectos culturales del proceso mecnico, porque una efectiva
mutilacin o inhibicin del proceso mecnico coartara gradualmente la
empresa de negocios, ya que un crecimiento ilimitado del sistema mec-
nico dejara en desuso en poco tiempo los principios comerciales (Ve-
blen, 1965: 309-310).
Moral e incluso biolgicamente sera deseable que el hombre indus-

trial se impusiese histricamente. Y, sin embargo, la enorme influencia
material y simblica (mediante el precepto y el ejemplo) de la clase
221
ociosa sobre el conjunto de la sociedad, la relativa generalizacin del
egosmo econmico y de la moral puramente consumista, y la existencia de
una masa enorme de hombres mal alimentados y fcilmente manipulables
por quienes pueden hacerlo, cuestionan la viabilidad de una sociedad in-
dustrial avanzada realmente pacfica y solidaria. Es ms, las tendencias
sociales que apuntan en dicho sentido (estamos en los Estados Unidos de
1899!) incluso estn retrocediendo.
La industria moderna requiere un inters no valorativo e imperso-
nal en el trabajo que se realiza (...). Este inters en el trabajo diferencia
al trabajador, por una parte, del criminal y, por otra, del capitn de
industria (...). Hay que conceder, sin embargo, que aun dentro de las
ocupaciones industriales, la eliminacin selectiva de los rasgos pecunia-
rios es un proceso incierto (...). La posicin prescriptiva de la clase
ociosa, como tipo que posee las condiciones que determinan la buena
reputacin, ha impuesto en las clases inferiores muchas caractersticas
de la teora de la clase ociosa (...). Puede mencionarse a la clase de los
servidores domsticos como un conducto y un conducto importante
mediante el cual se produce esa transfusin de las concepciones aristo-
crticas de la vida (...). Hay tambin otra serie ulterior de hechos (...). La
lucha pecuniaria produce una clase subalimentada de grandes proporcio-
nes (...): el resultado es una lucha dura por los medios de hacer frente a
las necesidades cotidianas (...). De este modo, los rasgos industriales
tienden a quedar anticuados por el desuso. Por tanto, la institucin de una
clase ociosa al imponer un esquema de decoro pecuniario y al privar a las
clases inferiores de todo lo que es posible privarles en lo que respecta a
sus medios de vida, acta indirectamente en el sentido de conservar en la
masa de la poblacin los rasgos pecuniarios (Veblen, 1966: 247-250).
Por otra parte, el hombre de negocios es el responsable del patriote-

rismo nacionalista y del armamentismo en ascenso, esencialmente conser-
vadores y que restablecen de hecho la cultura, la educacin y la psicologa
social estamentales. Pero el futuro histrico no est todava decidido.
La poltica nacional es el factor ms importante (...) de la disciplina
cultural (...) sobre el que rigen los principios comerciales (...). Los intere-
ses de los hombres de negocios exigen una poltica nacional agresiva, y
son los hombres de negocios los que la dirigen. Esta poltica es belicosa
a la vez que patritica. La directa significacin cultural de una poltica de
negocios belicosa es inequvoca: crea en el pueblo un espritu conserva-
dor. En pocas de guerra, bajo la ley marcial, y en todo momento dentro de
la organizacin militar, los derechos civiles estn relegados, tanto ms
cuanto ms importantes sean la contienda y el armamento. La instruccin
militar es una enseanza de precedencias ceremoniales, mando arbitrario
222
y obediencia ciega. Una organizacin militar es en esencia una organiza-
cin servil, donde la insubordinacin es el pecado mortal. Cuanto ms
consistente y amplia sea esta instruccin militar, con ms eficacia se
adiestrar a los miembros de la comunidad en los hbitos de subordina-
cin (...). Por supuesto, esto se aplica primero y principalmente al ejrci-
to, y slo en menor grado al resto de la poblacin. Aprende a pensar en
trminos blicos de rango, autoridad y subordinacin, volvindose as de
manera progresiva ms tolerante ante la usurpacin de sus derechos
civiles (...).
Las modernas polticas blicas se emprenden en aras de la paz,
teniendo en cuenta la consecucin metdica de los negocios (...). Al
mismo tiempo dirigen el inters popular hacia otros asuntos ms nobles
e institucionalmente menos peligrosos que la desigual distribucin de la
riqueza o de las comodidades humanas. Las preocupaciones blicas y
patriticas fortalecen las virtudes brbaras de subordinacin y autoridad
constituida. La adaptacin a un esquema de vida blico y depredatorio es
el factor disciplinario ms poderoso a que se puede apelar para contra-
rrestar la vulgarizacin de la vida moderna forjada por la industria
pacfica y el proceso mecnico, y para rehabilitar el decadente sentido de
status y de dignidad diferencial (Veblen, 1965: 322-324).
En definitiva, la consecuencia del actual retorno a la empresa blica
debe ser, sin duda, considerada como precursora de una vuelta a ideales
nacionales de un status servil y a instituciones de carcter desptico.
En general, y por el momento, obra a favor del conservadurismo y, en
ltima instancia, a favor de esa vuelta.
La bsqueda de beneficios conduce a una poltica nacional depre-
dadora. Las grandes fortunas exigen, por un lado, una slida estructura
gubernamental para asegurar su acrecentamiento y. por el otro, notorias
y amplias oportunidades para gastar las ganancias resultantes. Todo
esto supone una administracin interna de ndole blica y coercitiva, y
adems un tipo de vida al estilo de las cortes imperiales, que fuera tanto
una fuente dinstica de honores como un elegante recinto de honores
ceremoniales. Este ideal no es simplemente el sueo de un moralista; es
una slida proposicin comercial, ya que se basa en el tipo de poltica en
el que los intereses comerciales se mueven en provecho propio. Si los
propsitos blicos y las ambiciones nacionales (es decir, dinsticas), las
hazaas, las ostentaciones y la disciplina llegaran a desempear un
amplio papel en la vida de la comunidad junto con la coercitiva vigilancia
policial concomitante, hay bien fundadas esperanzas de que la tendencia
desintegradora de la disciplina mecnica podra ser corregida. El rgimen
de status, fidelidad, prerrogativas y mando arbitrario llevara de nuevo
el desarrollo institucional a las formas convencionales arcaicas, y pro-
223
porcionara a la estructura cultural algo de aquella slida dignidad que
tuvo antes de la aparicin no slo de las pretensiones socialistas, sino
tambin de los derechos naturales, lin este caso es de presumir que se
restablecera tambin el resto del apralo espiritual del Viejo Rgimen,
el escepticismo materialista cedera lugar a la filosofa romntica y tanto
el pueblo como los cientficos recuperaran algo de aquella devocin y le
en agentes sobrenaturales que han perdido en los ltimos tiempos. Como
la disciplina de la proeza vuelve a reafirmarse, quiz retomen las convic-
ciones y la tranquilidad hacia todo lo autntico en la perturbada cristian-
dad y pueda otra vez proporcionar cierta serenidad sacramental a la
perspectiva de los hombres sobre el presente y el futuro (...). Cul de los
dos factores antagnicos ha de ser, a la larga, el ms poderoso es algo
imposible de predecir, si bien el futuro ha de pertenecer forzosamente a
alguno de los dos (Veblen. 1965: 327-329).
4 SOC1OLOGLA DEL SISTEMA DE ENSEANZA
La contraposicin entre la cultura y la educacin dinerarias de la clase

ociosa actual y la cultura y la educacin de la clase moderna industrial
puede ilustrarse tambin con la estructuracin dual del sistema de ense-
anza occidental y con el fomento de la educacin como forma de consu-
mo Y de distincin social.
4.1. Estructuracin dual del sistema de enseanza moderno y

del saber escolar
En el contexto escolar, el conflicto general entre la cultura ociosa y la

cultura industrial origina el choque del humanismo tradicional y de la
ciencia moderna. Segn Veblen, mientras en los pases industriales avan-
zados la ciencia y los conocimientos prcticos industriales penetran en
la enseanza elemental (y hasta cierto punto tambin en la media) y en las
escuelas tcnicas profesionales, la educacin de tipo tradicional, pese a
ciertos cambios, contina dominando la enseanza secundaria y la ense-
anza superior. Esto ocurre porque el sistema educativo se halla todava
bajo el control de la clase acadmica tradicional y constituye la base
material de su distincin social como una clase ociosa dependiente ms.
As, en tanto que las grandes empresas van controlando la universidad es-
tadounidense y hacindola depender de sus intereses econmicos, dicha
clase cultivada fomenta la ritualizacin de todo el sistema escolar y el
224
consumo jerarquizado de la erudicin acadmica. Y hasta ahora lo sigue
haciendo con xito, a pesar de los avances curriculares relativos de la
cultura industrial y de otros cambios importantes, como el impulso femeni-
no del Kindergarten y de una pedagoga infantil no emulativa, o como el
acceso de la mujer a la universidad. Porque todo ello se produce bajo la
enorme fuerza de la inercia histrica y de la condicin masculina de la
aristocracia acadmica. La nueva educacin escolar, por ejemplo, conti-
nuar siendo una educacin sexuada, y las universitarias, estudiantes
superiores de segunda o de tercera clase.
Ms concretamente, la estructuracin dual del saber y del sistema de
enseanza moderno se garantiza mediante dos mecanismos sociales fun-
damentales: 1) institucionalizacin diferencial del saber acadmico (como
subproducto del saber y de la prctica religiosas del sacerdote y de la clase
ociosa en general) y del saber cientfico-tcnico (un subproducto, a su
vez, de la prctica industrial de los artesanos, ingenieros y tcnicos en
general, recluido en la red inferior elemental y profesional del sistema
escolar); 2) la aplicacin sistemtica de un cdigo de gnero machista que,
entre otras cosas, desviar a la inmensa mayora de las jvenes que logren
acceder a los estudios superiores hacia las carreras universitarias de
segunda o tercera categoras.
La institucionalizacin del saberel saber acadmicoes un subpro-
ducto de la prctica religiosa primitiva, y, como sta, implica tambin el
gusto por lo esotrico y el culto del ritual. stos surgen en el nivel superior
del sistema de enseanza, pero se difunden mimticamente y en forma
jerarquizada desde esa cspide hasta llegar a la escuela industrial o
prctica (a la formacin profesional), considerada siempre como vulgar y
como inferior. Cuando los problemas cientfico-tcnicos ms ineludibles
de la sociedad industrial avanzada obliguen a establecer escuelas superio-
res de ingenieros, se las integrar rpidamente en el mismo tipo de lgica
elitista: la clase acadmica no dejar nunca de arbitrar cuantos mecanismos
simblicos sean necesarios para la fijacin social del mrito y de las
diferencias de posicin acadmica y social de los profesionales de la
enseanza y de sus mismos alumnos.
El servidor sacerdotal de los poderes inexcrutables que se mueven
en el mundo externo vino a quedar colocado en la posicin de media-
dor entre esos poderes y la generalidad de la humanidad no instruida,
ya que posea un conocimiento de la etiqueta sobrenatural que le abra
las puertas, permitindole llegar a la presencia de aqullos. Y, como,
ocurre por lo comn con los mediadores entre el vulgo y sus seores
225
(...), le pareci conveniente tener a la mano medios de impresionar de
modo tangible al vulgo con (...) un conocimiento de ciertos procesos
naturales que podan emplearse para fines espectaculares, junto con
cierta habilidad manual (...). Al parecer, fue de esta fuente de donde
surgi el saber como institucin (...). El elemento recndito del saber es
an, y ha sido en todo tiempo, un elemento muy atractivo y eficaz para la
finalidad de impresionar y aun de engaar a los ignorantes (Veblen,
1966: 371-372).
Este sentido de la eficacia del ritual simblico y del efecto simp-

tico (...) est, desde luego, presente de modo ms claro y en mayor
medida en la prctica mgica que en la disciplina de las ciencias, aun de
las ocultas. Pero hay, por lo que yo s, pocas personas que tengan un
sentido educado del mrito acadmico para quienes los accesorios ritua-
les de la ciencia sean cosa balad (...). Aun en nuestros das, la comuni-
dad erudita conserva usos como el de la toga y el birrete, la matrcula, las
ceremonias de iniciacin y graduacin y la colacin de grados, dignidades
y prerrogativas acadmicas en una forma que sugiere una especie de
sucesin apostlica universitaria. (...).
Puede afirmarse con seguridad que esas caractersticas rituales

del sistema educativo del presente y del pasado tienen su lugar primor-
dial en las instituciones y grados del saber superior, liberal y clsico, y no
en los grados y ramas inferiores, tecnolgicos o prcticos del sistema. En
la medida en que lo poseen, las ramas inferiores y menos reputadas del
esquema educativo los han tomado, evidentemente, de los grados supe-
riores, y su persistencia en las escuelas prcticas sera altamente impro-
bable, por no decir ms, de no tener la sancin del ejemplo continuo de los
grados superiores y clsicos. Por lo que se refiere a las escuelas inferio-
res y prcticas y a quienes en ellas actan, la adopcin y cultivo de tales
usos es un caso de mimetismo debido a un deseo de conformarse hasta
donde sea posible a las pautas reguladoras de la reputacin acadmica
mantenidas por los grados y clases superiores, que han heredado
legtimamente esos rasgos accesorios por derecho de sucesin directa
(Veblen, 1966: 375).
En consecuencia, deberamos esperar que, de un examen general

del desarrollo reciente de la vida de los colegios y universidades, resul-
tase y resulta con bastante claridad que dondequiera que las escue-
las fundadas para la enseanza de las clases inferiores, en las que se
difunde el conocimiento de las cosas inmediatamente tiles, se convier-
ten en instituciones de saber superior, el desarrollo del ceremonial y los
accesorios rituales y de las "funciones" acadmicas complicadas mar-
cha al mismo comps que la transicin de las referidas escuelas del
226
campo de lo vulgarmente prctico a la esfera superior y clsica (Veblen,
1966: 376).
Si el saber acadmico superior surgi del religioso primitivo, la ciencia

es fundamentalmente producto del progreso general de la accin y expe-
riencia de las clases trabajadoras o industriales y (en menor medida) de
la especializacin de algunos miembros de la clase ociosa (poco influidos
por la educacin y la psicologa social especiales de sta) en la teora
cientfica (matemtica y cientfico-experimental). Bsicamente, la ciencia
en general y sus progresos ms importantes surgen siempre con indepen-
dencia y al margen del saber acadmico y de sus instituciones. Por lo
dems, la revolucin industrial y la revolucin cientfico-tcnica que da
origen a la sociedad industrial avanzada acaba imponiendo la reforma del
sistema de enseanza tradicional.
El saber superior debe, en parte, la intrusin de las ciencias a

aquellos vastagos disidentes de la clase ociosa que han cado bajo la
influencia dominante de la tradicin reciente de las relaciones imperso-
nales y que han heredado un conjunto de aptitudes humanas que difieren
en ciertos rasgos importantes del temperamento caracterstico del rgi-
men de status. Pero tambin en parte y en mayor grado, debe la
presencia de este cuerpo extrao de conocimiento cientfico a los miem-
bros de las clases industriosas que se han encontrado en circunstancias
suficientemente buenas para poder dedicar su atencin a intereses dis-
tintos de la bsqueda del sustento diario, y cuyas aptitudes heredadas
derivan de una poca anterior al rgimen de status, en el sentido de que
sus procesos intelectuales no estn dominados por el punto de vista
valorativo y antropomrfico. De estos dos grupos, que comprenden apro-
ximadamente toda la fuerza efectiva del progreso cientfico, el ltimo es
el que ha aportado una contribucin mayor. Y con respecto a ambos (...),
no son tanto la fuente como el vehculo (...) por intermedio del cual los
hbitos mentales impuestos a la comunidad por su contacto con su medio
bajo las exigencias de la vida social y de las industrias mecnicas
modernas son utilizados por el conocimiento terico (Veblen, 1966:
391-392).
Slo en la medida en que las exigencias de la vida industrial

moderna han impuesto el reconocimiento de la secuencia causal en el
contacto prctico de la vida humana con su medio, han llegado los
hombres a sistematizar los fenmenos de ese medio y los hechos de su
contacto con l en trminos se secuencia causal. De tal modo que, as
como el saber superior en su forma ms desarrollada como flor perfecta
del escolasticismo y el clasicismo ha sido un subproducto del oficio
227
sacerdotal y la vida del ocio, puede decirse que la ciencia moderna es un
subproducto del proceso industrial. As, pues, los hbitos mentales
impuestos por la vida industrial moderna han encontrado expresin y
elaboracin coherentes como cuerpo de conocimientos cientficos teri-
cos que se ocupa de la secuencia causal de los fenmenos, a travs de
ese grupo de hombres investigadores, sabios, hombres de ciencia,
inventores, especuladores, la mayor parte de los cuales ha realizado
su obra ms importante fuera del abrigo de las instituciones acadmicas.
Y en este campo extraacadrnico de la especulacin cientfica se han
originado, de tiempo en tiempo, los cambios de mtodo y de finalidad que
han pasado a la disciplina acadmica (Veblen, 1966: 393).
Aparte de esto, el progreso industrial y cientfico modernos explican

tambin la aparicin de una nueva escuela primaria y de escuelas profe-
sionales o tcnicas de grado medio, cuya orientacin (curriculum y objeti-
vos) contrasta cada vez ms con la escuela superior tradicional. Un
cambio que tiene lugar en todas partes, en la medida en que la sociedad se
libera del rgimen de status y de sus tradiciones eclesisticas y militares, y
tiende a convertirse en una comunidad industrial avanzada.
En relacin con esto hay que notar que existe una diferencia
claramente perceptible de materia y finalidad entre la instruccin dada en
las escuelas primarias y secundarias, por una parte, y en los seminarios
superior del saber, por otra. Puede ser que la diferencia existente entre
ambas, por lo que se refiere al carcter inmediatamente prctico de las
enseanzas dadas y de los conocimientos adquiridos en ellas, tenga
alguna importancia y merezca la atencin que ha recibido de tiempo en
tiempo; pero hay una diferencia sustancial en la inclinacin mental y
espiritual que favorecen una y otra disciplina. La divergencia que existe
entre el saber superior y el inferior es especialmente notable por lo que se
refiere a la forma ms reciente de la educacin primaria en las comunida-
des industriales avanzadas. En ellas la instruccin se encamina de modo
principal a la eficacia o destreza, intelectual o manual, en la aprehensin
y empleo de hechos impersonales en su relacin causal y no en la
honorfica. Es cierto que, bajo el imperio de las tradiciones antiguas,
originadas cuando la educacin primaria era de modo predominante una
mercanca consumida por la clase ociosa, en la generalidad de las escue-
las primarias se hace un uso liberal de la emulacin para espolear la
diligencia; pero incluso ese uso de la emulacin como expediente est
decayendo a todas luces en los grados primarios de la instruccin en
aquellas comunidades en las que la educacin primaria no est guiada por
la tradicin eclesistica o militar. Todo esto es cierto de modo especial,
sobre todo en el lado espiritual, de aquellas porciones del sistema
228
educativo que han sufrido inmediatamente la influencia de los mtodos e
ideales del Kindergarten (Veblen, 1966: 393-394).
4.2. Universidad sexuada y Kindergarten
La misma lgica social y econmica general que potencia la primitiva

psicologa social del salvaje frente al egocentrismo brbaro libera progre-
sivamente a la mujer de las condiciones de la servidumbre femenina tradi-
cional. Es ms: en la sociedad industrial avanzada parece que la familia
patriarcal tiende a desintegrarse, mientras aparece una fraccin de las
mujeres pertenecientes a las clases sociales acomodadas que asume el
liderazgo de la emancipacin social de la mujer en general y de su
derecho al trabajo asalariado y extradomstico en particular.
La familia, tal como se ha conformado, bajo la proteccin de la

Iglesia, en el pasado medieval, es, por lo menos en la teora, de ndole
patriarcal. El hombre ha sido dotado de un control discrecional en los
asuntos domsticos. En las primeras pocas esta discrecionalidad fue
completa y directa, incluyendo la coercin tsica. Cuando el seoro y la
servidumbre fueron superados y comenzaron a regir los derechos natura-
les, este control coercitivo directo fue sustituido por la discrecionalidad
pecuniaria, de manera que el hombre, cabeza de familia, es el nico
capacitado para ejercer un control, como propietario, de los asuntos
familiares. Actualmente esta nueva autoridad convencional del hombre
est, a su vez, comenzando a perder el respeto de buena parte de la
gente. La desintegracin de la tradicin patriarcal ha avanzado ms entre
aquellas clases industriales que estn, al mismo tiempo, ms inclinadas
hacia las ideas socialistas (Veblen, 1965: 295-296).
En este movimiento de la "Nueva Mujer" (...) pueden distinguirse
al menos dos elementos, ambos de carcter econmico. Esos dos ele-
mentos o motivos se expresan por la doble consigna de "Emancipacin"
y "Trabajo" (...). Son las mujeres de las clases acomodadas de las
comunidades en las que el desarrollo industrial ha avanzado ms las que
ms vivo tienen y con mayor frecuencia expresan ese sentimiento de una
injusticia que exige reparacin. En otras palabras: hay una demanda, ms
o menos seria, de emancipacin de toda relacin de status, tutela o vida
vicaria; y la reaccin se afirma con mayor vigor en la clase de mujeres a
las que el esquema general de la vida transmitido desde la poca del
rgimen de status impone con menos atenuaciones una vida vicaria, y en
aquellas comunidades cuyo desarrollo econmico se ha apartado ms de
las circunstancias a las que est adaptado este esquema tradicional
(Veblen, 1966: 363).
229
Marginada siempre de la educacin superior, la mujer comproba-
r que las puertas de la universidad no se abren para ella sino de forma
tarda y siempre discriminatoria. Cuando finalmente se produce, esa ad-
misin tiene lugar por la puerta de servicio de los estudios profesio-
nalmente menos prometedores, mientras, de un modo o de otro, contina
vindose excluida de las "carreras" realmente "superiores". Las capas
sociales y acadmicas ms privilegiadas de las clases cultivadas tradicio-
nales se oponen con todas sus fuerzas a la promocin cultural y profe-
sional de la mujer, e intentan recluirla en los estudios para-domsti-
cos, para-acadmicos y cuasi-artsticos, tpicos del ocio vicario feme-
nino.
La actitud de los centros docentes y de las clases acadmicas con

respecto a la educacin de las mujeres sirve para mostrar de qu modo y
en qu medida se ha apartado el saber de su antigua posicin de prerro-
gativa propia de las clases sacerdotal y ociosa e indica tambin hasta qu
punto se ha aproximado a ser un autntico saber desde el punto de vista
realista moderno, econmico e industrial (Veblen, 1966: 381).
Ha predominado un fuerte sentido de que la admisin de las

mujeres a los privilegios del saber superior (como a los misterios eleusi-
nos) sera contraria a la dignidad del gremio erudito. Por consiguiente,
slo en poca muy reciente, y casi de modo exclusivo en las comunidades
industrialmente ms avanzadas, se han abierto a las mujeres los grados
acadmicos superiores. Y aun en las circunstancias apremiantes que
prevalecen en las comunidades industriales modernas, las universidades
de ms categora y mejor reputacin muestran una extrema repugnancia
a hacer tal cosa. El sentido de la dignidad de clase, es decir, del status,
de una diferenciacin honorfica entre los sexos conforme a una distincin
entre dignidad intelectual superior e inferior, sobrevive de modo muy
vigoroso en esas corporaciones de la aristocracia del saber. Se siente que
las mujeres no deberan propiamente adquirir ms que aquellos conoci-
mientos a los que se puede clasificar en uno de estos dos epgrafes: 1) en
conocimientos que conducen de modo inmediato a una mejor realizacin
de los servicios domsticos la esfera domstica; y 2) en aquellas
habilidades y destrezas cuasi acadmicas y cuasi artsticas que caben
sin ningn gnero de dudas bajo la denominacin de ocio vicario (Ve-
blen, 1966: 381-382).
Trabajando en unas condiciones sociales tan desiguales, el movi-

miento de la mujer nueva habra logrado, pese a todo, conectar con las
necesidades de la sociedad y la escuela modernas, y esto a partir de su
dedicacin especial a la educacin de los nios de corta edad: del impulso
230
del Kindergarten y de su pedagoga objetiva y solidaria, ms concreta-
mente.
La tendencia peculiarmente no valorativa de la disciplina del Kin-
dergarten y el carcter similar de la influencia del Kindergarten en la
educacin primaria fuera de los lmites propios de aqul, debe ser consi-
derada en relacin con lo ya dicho de la actitud peculiar de las mujeres de
la clase ociosa en las circunstancias de la situacin econmica moderna.
La disciplina del Kindergarten se presenta en su mejor forma o, en
otros trminos, est ms alejada de los antiguos ideales patriarcales y
pedaggicos en las comunidades industriales avanzadas, donde hay
un nmero considerable de mujeres inteligentes y ociosas, y en las que el
sistema de status ha perdido una cierta parte de su rigor, bajo la
influencia dcsintegradora de la vida industrial y la ausencia de un cuerpo
coherente de tradiciones militares y eclesisticas. Su apoyo moral lo
encuentra en esas mujeres de buena posicin (...). As, pues, el Kinder-
garten y todo lo que representa el espritu del Kindergarten en la educa-
cin moderna debe atribuirse, junto con "el movimiento de la mujer
nueva", a esa revulsin contra la futilidad y la comparacin valorativa
que en las circunstancias de la vida moderna provoca la vida de la clase
ociosa en las mujeres ms inmediatamente expuestas a su disciplina
(Veblen, 1966: 394-305).
4.3. Educacin como forma de consumo ostensible y de distin-

cin social
El control del sistema escolar es, por tanto, el arma cultural bsica de la
clase acadmica y erudita. Esa es la clave de la transformacin del sistema
escolar en un mecanismo de distribucin jerarquizada de la distincin
social y del prestigio acadmico. De la legitimacin simblica de la estruc-
turacin dual del sistema de enseanza. De la colonizacin ritual de la
escuela primaria y de las escuelas industriales. De la exclusin de la
mujer de las carreras superiores y de su reclusin en los estudios
relacionados con las formas tradicionales del ocio vicario. Todos ellos son
sntomas de
la actitud instintiva y el nimo de la clase erudita en relacin
con el proceso vital de una comunidad industrial (Veblen, 1966:
383).
Y no son los nicos, puesto que hay que contar tambin en ese sentido
con la enorme fuerza de la psicologa antropomorfista. de la aficin escolar
231
a los deportes, del espritu de clan y. sobre todo, del antiinnovacionismo
sistemtico, puesto especialmente de manifiesto por la oposicin a la reno-
vacin cientfica de los conocimientos sociales. Adems, la dependencia
tradicional del mecenazgo la vida cientfica vicaria que surge de esa re-
lacin de status y el fenmeno de las tradiciones clsicas o humanida-
des que se sigue de ella, tienden a rebajar la eficiencia industrial en
lugar de elevarla (Veblen, 1966: 388).
Como miembro de una clase ociosa vicaria, el erudito es sobre todo un
consumidor de educacin y de cultura que se opone al progreso cientfi-
co-tcnico, a la modernizacin del sistema escolar y a la eliminacin de la
desigualdad entre el varn y la mujer y entre las clases sociales en
general. Para l, el sistema de enseanza constituye un mecanismo eficaz
de distincin social y de distribucin del poder y del prestigio intelectua-
les conforme al nivel relativo de los bienes acadmicos que se hayan
consumido, del rango de los exmenes y de los diplomas alcanzados.
Permitir el acceso de la mujer en igualdad de circunstancias es aumentar la
competencia y dificultar relativamente la funcin de seleccin y de movili-
dad social del sistema. Y dar paso a la experiencia industrial y los conoci-
mientos cientficos est en contradiccin con sus hbitos mentales, con su
humanismo terico y, en definitiva, con sus intereses materiales profesio-
nales. La concepcin del mundo y del hombre de este grupo social
privilegiado excluye prcticamente por completo el realismo cientfico, el
sentido espontneo de la utilidad comn y la ciencia misma: en todo caso,
sta tendr que forzar desde fuera su entrada en el sistema de enseanza.
Hay caractersticas del esquema de la vida de la clase ociosa (...)
que desvan el inters intelectual de esa clase hacia temas distintos de la
secuencia causal de los fenmenos que constituyen el contenido de las
ciencias. Los hbitos mentales que caracterizan la vida de la clase son
los determinados por la relacin personal del dominio y por los conceptos
derivados y valorativos del honor, el valor, el mrito, el carcter y otros
semejantes. La secuencia causal que constituye el contenido de las
ciencias no es visible desde ese punto de vista. Tampoco aumenta la
buena reputacin el conocimiento de hechos vulgarmente tiles. Por
tanto, es probable que el inters de la comparacin valorativa, en punto a
mrito pecuniario o de otro tipo honorfico, ocupe la atencin de la clase
ociosa, en perjuicio del inters cognoscitivo, y que all donde se forma
este ltimo inters se desve, por lo comn, ms hacia campos de la
especulacin o investigacin que fomentan la buena reputacin y son
ftiles, que hacia el conocimiento cientfico. Tal ha sido, en realidad, la
historia del saber sacerdotal y de la clase ociosa mientras no se ha
232
abierto paso hasla la disciplina acadmica un cuerpo considerable de
conocimientos sistematizados de origen extraacadmico (Veblen,
1966: 389-390).
Por otra parte, esta clase ociosa vicaria es una presa fcil de las
contradicciones internas de su propio status. Controla el conjunto del
sistema de enseanza moderno. Pero, obligada a hacer un ostentacin
sistemtica de su status social privilegiado, tiene que llevar un tren mate-
rial de vida que est ms all de sus posibilidades reales.
A causa de una presunta superioridad (...), esas clases [las dedi-
cadas a tareas acadmicas] estn convencionalmente subsumidas en un
grado social ms alto que el correspondiente a su grado pecuniario (...).
En toda comunidad moderna en la que no hay monopolio sacerdotal de
esas ocupaciones, las personas dedicadas a tarcas acadmicas estn, de
modo inevitable, en contacto con clases que pecuniariamente son supe-
riores a ellas. El alto nivel de decoro pecuniario que est en vigor en esas
clases superiores se trasunde a las clases acadmicas, con muy poca
limitacin de su rigor, y, como consecuencia, ninguna otra clase de la
comunidad dedica al derroche ostensible una proporcin mayor de sus
bienes (Veblen, 1966: 119-120).
Para Veblen, por tanto, el progreso cientfico viene unido al progreso

industrial, y su introduccin en el sistema de enseanza encuentra la
oposicin de los intereses y la mentalidad humanista dominante entre el
profesorado. Frente a ellos y frente a la clase ociosa en general, Veblen
est siempre a favor de la ciencia y de la industria. De la ciencia y de la
industria, pero no del capital. De ah, su lcida crtica del control creciente
de la ciencia y de la enseanza superior por el capital, proceso que ha sido
recientemente documentado con todo rigor (Noble, 1987) y que l denun-
cia ya en La enseanza superior en Amrica: un memorndum
sobre la direccin de las universidades por los hombres de
negocios. Este tipo de experiencia es quiz el que mejor explica su
pesimismo final sobre la direccin previsible de la solucin histrica al
conflicto actual entre la cultura dineraria (la propiedad) y la cultura indus-
trial (la produccin), entre el falso y el autntico humanismo. Aunque en
general no es muy explcito al respecto, como queriendo que cada lector
saque por s mismo sus propias conclusiones, su ltima obra Absentee
Ownership (1923), de hondas resonancias biogrficas, rezuma mucho
ms claramente ese tipo de pesimismo. As, si en La teora de !a empresa
de negocios hay ya indicios de la posibilidad de que el hombre de
negocios siga encaramado al poder durante mucho tiempo, en esta ltima
233
obra esa intuicin parece haberse convertido ya en una autntica certeza
(Bank, 1970:127).
5 SOCIOLOGA DEL CURRICULUM
5.1. Formalismo pedaggico, consumo de erudicin y oposi-

cin a las ciencias de la clase acadmica
El sistema escolar funciona como un mecanismo de dominacin cultu-

ral orientado a la inculcacin de un sistema de hbitos mentales y morales
determinado. Controlado tradicionalmente por la clase cultivada (es decir,
por una clase ociosa vicaria), viene funcionando como un mecanismo de
seleccin social y de dominacin poltica, y es lgico que la estructura y la
evolucin de su curriculum refleje ese tipo de condicionamientos.
Con el fin de que se puedan conservar en la generacin venidera
determinados hbitos mentales convenientes a ciertos fines, el sentido
comn de la comunidad da su sancin a una disciplina y la incorpora
dentro del esquema general aceptado de la vida. Los hbitos mentales
formados de este modo bajo la gua de profesores y tradiciones acadmi-
cas tienen un valor econmico un valor por lo que afecta a la utilidad del
individuo no menos real que el valor econmico similar de los hbitos
mentales formados sin esa gua bao la disciplina de la vida cotidiana.
Cualesquiera caractersticas del esquema y la disciplina acadmicos
aceptados que deriven de las predilecciones de la clase ociosa o de la gua
de los cnones del mrito pecuniario deben ser puestos en la cuenta de
esa institucin, y cualquier valor econmico que puedan presentar esos
rasgos del esquema educativo es expresin en detalle del valor de esa
institucin. Por tanto, es oportuno sealar cualesquiera caractersticas
peculiares del sistema educativo que sean atribuibles al esquema gene-
ral de la vida de la clase ociosa, tanto por lo que se refiere a la finalidad y
mtodo de la disciplina, como en lo relativo al mbito y carcter del cuerpo
de conocimientos inculcados. Es en el saber, y de modo ms particular en
el saber superior, donde ms patente resulta la influencia de los ideales
de la clase ociosa (Veblen, 1966: 369).
El control del sistema de enseanza por la clase acadmica es el factor

clave en orden a explicar la composicin y la evolucin de los contenidos
bsicos del curriculum escolar. La prctica del formalismo pedaggico
humanista responde a los intereses particulares de esta clase ociosa vica-
234
ra. Ahora bien, a pesar de la oposicin sistemtica de la clase acadmica al
conocimiento cientfico de la naturaleza y de la sociedad, hay ciertos
conocimientos que resultan imprescindibles para su formacin general y
para el de la administracin y el gobierno estatales en especial. Los cono-
cimiento jurdicos, polticos y administrativos concretamente son siempre
tiles en orden a la defensa de la propiedad privada, del control material y
simblico de la poblacin y de la reproduccin de la dominacin social en
general. Por lo tanto, junto al fomento de la erudicin acadmica y del
consumo humanista de la verdad, la belleza y el bien puros, el
curriculum escolar tiene que incluir tambin ese otro tipo de saber (y de
poder).
Por lo que se refiere a la participacin directa de los miembros de la
clase ociosa en el fomento del conocimiento, hay que notar que los
cnones que regulan el modo de vida que hace a quien lo lleva merecedor
de una buena reputacin, actan en el sentido de llevar el inters intelec-
tual que busca expresin en esa clase hacia la erudicin clsica y formal
y no hacia las ciencias que tienen alguna relacin con la vida industrial de
la comunidad. Las incursiones ms frecuentes realizadas por los miem-
bros de la clase ociosa en campos de conocimientos distintos del clsico,
se han hecho en las disciplinas jurdicas y polticas y. ms especialmente,
en las ciencias administrativas. Estas soidisant ciencias son, en lo
sustancial, cuerpos de mximas tiles para guiar a la clase ociosa en su
tarca gubernamental, realizada sobre la base de defender la propiedad.
El inters con que se estudia esta disciplina no es, pues, por lo comn,
simplemente un inters intelectual o cognitivo. Es, en gran parte, el
inters prctico de las exigencias de esa relacin de dominio en que estn
colocados los miembros de la clase. Por lo que hace a su origen, las tareas
de gobierno constituyen una funcin depredadora, que corresponde nte-
gramente al esquema general arcaico de la vida de la clase ociosa.
Consiste en el ejercicio del control y la coaccin sobre la poblacin de la
que saca esa clase sus medios de subsistencia. Esa disciplina, as como
las incidencias prcticas que le dan su contenido, tienen para esa clase
algn atractivo independiente de toda cuestin de conocimiento. Todo
esto es cierto en tanto en cuanto los cargos gubernamentales siguen
siendo, material o formalmente, cargos desempeados por propietarios;
y es cierto tambin ms all de ese lmite, en la medida en que la tradicin
de la fase ms arcaica de la evolucin gubernamental ha durado hasta la
vida reciente de esas comunidades modernas en las que el gobierno de
los propietarios pertenecientes a una clase ociosa est comenzando
ahora a desaparecer (Veblen, 1966: 388-389).
Las humanidades responden al pensamiento general y a la moral
235
aristocrtica de la clase ociosa. Y la oposicin de los humanistas a la
educacin cientfica e industrial es propiamente una cuestin econmica
(es decir, de intereses) y no puramente esttica. Al oponerse al conoci-
miento cientfico-tcnico, la clase cultivada tradicional defiende su posi-
cin social privilegiada y sus intereses materiales; pero lo hace a costa de
una mayor eficiencia de la sociedad en general y del bien comn.
En el pasado reciente se han producido algunos cambios tangibles

en el campo de la enseanza de los colegios y universidades. Esos
cambios han consistido de modo principal en el desplazamiento parcial d-
las humanidades (...) por esas otras ramas del conocimiento que favore-
cen la eficiencia cvica e industrial (...). Es notable que las humanidades
que han cedido tan a regaadientes terreno a las ciencias estn unifor-
memente adaptadas para modelar el carcter del estudiante conforme a
un esquema de consumo tradicional y egocntrico; un esquema de con-
templacin y goce de la verdad, la belleza y el bien, con arreglo a una
pauta convencional de propiedad y excelencia, la caracterstica de la cual
es utium cun dignitatc (Veblen, 1966: 395-396).
En igualdad de circunstancias, cuanto ms larga c ininterrumpida

sea la habituacin, ms legtimo es el canon regulador del gusto de que se
trate (Veblen, 1966: 398).
[Por tanto, estticamente, esa cultura tradicional] es ms legtima

que los resultados correspondientes derivados de un conocimiento rea-
lista de las cosas, y de una contemplacin de la eficiencia cvica e
industriosas contemporneas. (...) De lo que se trata ahora es de saber
hasta qu punto son o no favorables esas ramas del saber y el punto de
vista que representan en el sistema educativo a una vida colectiva
eficiente en las circunstancias industriales modernas en qu medida
favorecen una adaptacin ms fcil a la situacin econmica actual. La
cuestin es econmica, no esttica (Veblen, 1966: 397-399).
Por ltimo, Veblen aborda el estudio de los clsicos en tanto que

modelador de una mentalidad aristocrtica, como prueba del derroche de
ocio ostensible y de consumo erudito, y como garanta de distincin social,
por ms que se disfrace con el culto formal del rigor.
La presuncin de que ordinariamente no puede haber una erudicin

slida donde falta el conocimiento de los clsicos y de las humanidades,
lleva a que el cuerpo estudiantil haga un ostensible derroche de tiempo
para adquirir ese conocimiento (Veblen. 1966: 401-402).
Y lo que se dice de los clsicos, se afirma tambin de lo clsico en
236
general: por ejemplo, las lenguas muertas o la elegancia y la perfeccin
acadmica de la propia lengua viva.
La palabra "clsico" comporta siempre esla nota de derroche y
arcasmo, tanto si se usa para denotar las lenguas muertas o las formas
anticuadas o desusadas de pensamiento y diccin en el lenguaje vivo,
como si se emplea para denotar otras formas de actividad o aparato
acadmico a los que se aplica con menor propiedad. As, por ejemplo, se
denomina ingls "clsico" al idioma arcaico de la lengua inglesa (...). La
diccin elegante, tanto al hablar como al escribir, es un medio eficaz de
conseguir y mantener una buena reputacin (...). El evitar cuidadosa-
mente los neologismos es honorfico (...). Muestra (...) los antecedentes
de la clase ociosa que tiene esa persona (...). El mejor ejemplo de
clasicismo ftil que puede encontrarse fuera del Lejano Oriente es la
ortografa convencional del idioma ingles (...). A pesar de ser evidente
que las ideas de hoy se expresan eficazmente en la jerga de hoy, el
lenguaje clsico tiene la virtud honorfica de la dignidad (...): quien lo
emplea ha estado exento de toda ocupacin industrial (Veblcn, 1966:
403-406).
Cuando un intelectual lleva su independencia de juicio hasta este

punto, no puede extraarnos que se le margine en el propio gremio
profesional. Por eso Veblen no obtuvo el reconocimiento de los socilo-
gos ni de los economistas de los Estados Unidos de su poca. Por eso tuvo
que pasarse la vida de universidad en universidad, sin pasar nunca de la
categora de profesor auxiliar. Pero, a fin de cuentas, todo ello debi
contribuir tambin a hacer de l el primer eslabn importante de la tenden-
cia estadounidense ms crtica de las ciencias sociales del siglo XX.
5.2. Mercantilizacin del curriculum, la pedagoga y el sistema

de ensean/a en general
Por ltimo, Veblen resalta tambin las principales consecuencias de la

influencia general de la cultura dinerada y del control creciente de la
enseanza media y superior por el poder econmico sobre los nuevos
planes de estudio, los mtodos de enseanza y la orientacin general de la
poltica educativa de los distintos centros.
As, el utilitarismo econmico dominante se traduce en el ascenso de
nuevas materias curriculares. que sirven para ganar dinero rpidamente,
ensean a gastarlo de la forma ms adecuada y hacen ms difcil an la
formacin cientfica de los estudiantes.
237
La influencia cultural indirecta o incidental de los principios comer-
ciales y de la prctica comercial es importante y tiene vastos alcances
(...). De este modo, por ejemplo, se lian introducido profunda e ntima-
mente en el sistema educacin. Su presencia en las reuniones de los
"educadores" como un elemento del sentido comn, se traduce en la
insistencia sobre los "prctico" cada vez que se someten a estudios los
planes de enseanza. Lo "prctico" significa lo til para los intereses
privados. Este aspecto se lienc en cuenta en toda nueva iniciativa que se
refiera a la instruccin pblica, tanto en las escuelas oficiales como en los
establecimientos particulares. Esto determina una progresiva si bien
no del todo consistente- reduccin de la instruccin a una enseanza
que tiende a la aplicacin inmediata de los resultados ms que a una
organizacin sistemtica de los conocimientos. Lo que primero se tiene
en cuenta es la utilidad que ofrece para lograr ingresos. Lo que se busca,
en segundo lugar, y que se da slo all donde es posible una ampliacin de
la instruccin en forma de estudios "culturales", es la eficiencia de esa
instruccin para capacitar a los estudiantes a gastar esos ingresos en
forma decorosa. De all el hecho de la incompleta formacin cientfica.
Buena parte de la controversia diaria acerca de la inclusin o no de
determinados tpicos en los planes de estudio vigentes en las escuelas
medias y superiores puede reducirse a los trminos de alguno de esos
dos fines sin violentar los argumentos enunciados y con una mayor
ventaja para la concisin y la claridad (Veblen, 1965: 315-316).
La mezquindad humanista de este tipo de lgica mercantil y grosera-

mente egosta y utilitaria se extiende tambin a los mtodos, los materiales
y las pruebas pedaggicas dominantes: la erudicin memorstica y mecni-
ca va imponindose a costa de la comprensin de los problemas y el
fomento del pensamiento creativo y personal.
Tambin se recurre en buena medida a los mtodos comerciales en
la conduccin de las escuelas, con el resultado de que tanto en el trabajo
de los maestros como en las tareas de los alumnos se impone un sistema
de enseanza de ndole contable, que conduce a una rutina mecnica,
cuyas pruebas de competencia son igualmente de tipo mecnico. Esto
disminuye el valor de la instruccin en lo que se refiere a la iniciativa
intelectual y a la captacin razonada de los contenidos. Este tipo de
erudicin es un obstculo en vez de una ayuda para el hbito de pensar.
Lleva a la conviccin ms que a la investigacin y es, por lo tanto, un
factor conservador (Veblen. 1965: 316).
Por lo dems y esto es, sin duda, lo ms grave todas esas deficien-
cias parciales son slo el sntoma de un proceso de mercantilizacin
creciente y general del sistema de enseanza: los centros compiten dura-
238
mente para conseguir los alumnos ms pudientes y los mejores medios
financieros, se adaptan a la psicologa social conservadora de sus principa-
les benefactores y ponen incluso la direccin en manos de los hombres de
negocios.
En el personal y en el trabajo administrativo de las escuelas
particulares hay una creciente incorporacin de hombres de negocios y de
mtodos comerciales. Esto es necesariamente asi puesto que estos
colegios compiten entre s para lograr estudiantes y donaciones. La
poltica de tales colegios tiene por fuerza algo del carcter de los nego-
cios competitivos, lo que lleva a destacar aquellos aspectos de la escuela
que han de atraer ms estudiantes y donantes. Los puntos que interesan
ms directamente a estos fines no son los mismos que los que favorece-
ran en efecto los propsitos manifiestos de la escuela. Las normas a que
es preciso ajustarse para subsistir no coinciden con los ms altos princi-
pios de la tarea escolar. Los compromisos as como las conveniencias
mueven a estos colegios a cultivar las modas y las opiniones que es de
presumir han de granjearles las simpatas de los hombres de fortuna.
Estos hombres de fortuna son hombres de negocios, en su mayora de
edad, que, como se sabe, son de espritu predominantemente conserva-
dor en todos los aspectos culturales, y en particular en lo que concierne a
aquellas instituciones relacionadas con los negocios (Vcblen, 1965:
316-317).
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240
V. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN DE
GRAMSCI
En la sociologa de la educacin de Gramsci (1891 -1937) cabe dis-

tinguir tres apartados fundamentales: 1.") los intelectuales y el sistema
educativo moderno; 2.") crtica de la pedagoga burguesa y del siste-
ma de enseanza tradicional: y 3.) reforma democrtica, escuela
nica y universidad de masas: sociologa de curriculum.
La concepcin de los intelectuales como especialistas en la fa-
bricacin social de la hegemona es un resultado ms de la lectura
gramsciana de Marx y de la revisin crtica del marxismo poltico
dominante y de algunas de las categoras marxianas ms bsicas:
infraestructura y superestructura: sociedad civil y sociedad poltica;
hegemona (y contrahegemona): etc. Los intelectuales profesiona-
les, concretamente, pueden clasificarse en tradicionales y orgnicos,
rurales y urbanos, de viejo y de nuevo tipo. Pero hay que explicar
tambin la relacin histrica y de clase entre los intelectuales y el
sistema escolar, la necesidad actual de una escuela democrtica, de
masas, culta, selectiva y profesionalmente compleja, y las relaciones
de la clase trabajadora con los intelectuales en general, con sus
intelectuales orgnicos y con el sistema de enseanza burgus.
La crtica gramsciana de la pedagoga liberal y del sistema tradi-

cional de enseanza parte de la superacin de un dilema crnico:
desovillar o reprimir. A partir de ah, el anlisis crtico de las
pedagogas naturalistas y de los diversos ensayos burgueses de es-
cuela progresiva enlaza directamente con la explicacin de la orga-
nizacin dual y de las funciones sociales del sistema de enseanza ita-
liano, y con la crtica de la reforma de ste por Gentile, ministro del
rgimen fascista de la poca.
241
Por ltimo, el diseo gramsciano de la reforma democrtica del
sistema tradicional, de la escuela nica y de la universidad de masas
(de sus agentes sociales, su organizacin general, contenidos curri-
culares bsicos y mtodo creativo) debe situarse en el contexto
concreto de la estrategia y la tctica contrahegemnicas del bloque
histrico formado por la clase trabajadora y sus principales aliados
sociales y polticos.
1. LOS INTELECTUALES Y EL SISTEMA DE ENSEANZA
Todava nio, Antonio Gramsci aprendi por s mismo la naturaleza

dual de la cultura y del sistema de enseanza moderno, se apasion muy
pronto por la lucha poltica y, a sus veinte aos, al descubrir en Turn la
realidad de la clase obrera industrial, comprendi el alcance de la obra de
Marx y madur su propio compromiso poltico y su posicin de clase en la
lucha social:
Qu es lo que me ha salvado de convertirme en un pingo almidona-
do? El intento de rebelin que desde el primer momento se dirigi contra
los ricos porque yo, que haba conseguido diez en todas las materias de la
escuela elemental, no poda seguir estudiando, mientras que s podan
hacerlo el hijo del carnicero, el del farmacutico, el del negociante de
tejidos. Luego se extendi a todos los ricos que opriman al campesinado
de Cerdea, y yo pensaba entonces que haba que luchar por la indepen-
dencia nacional de la regin. "Al mar los continentales!". Cuntas
veces he repetido estas palabras! Luego conoc la clase obrera de una
ciudad industrial, y comprend lo que realmente significaban las cosas de
Marx que haba ledo antes por curiosidad intelectual. As me he apasio-
nado por la vida a travs de la lucha por la clase obrera (Carta a Julia
Schucht de 6 de marzo de 1924, en Gramsci, 1974: 154).
Detenido en 1926 y encarcelado desde entonces para prcticamente

de por vida, esta circunstancia permite distinguir entre el Gramsci
de L'Ordine Nuovo (1919) y el periodismo poltico en general y el de
las Cartas de la crcel y los Cuadernos de la crcel. La publica-
cin de estos ltimos, producto de la lectura y del desarrollo creativo
personal de una parte de la obra de Marx (de su teora poltica, fundamen-
talmente), y la validez de los mismos en relacin con las nuevas condicio-
242
nes sociales de la Italia contempornea, explican probablemente su enor-
me influencia sobre la cultura y la poltica nacionales ms recientes de su
propio pas.
Tras el octubre sovitico y el fracaso de la revolucin en otras socie-
dades capitalistas ms avanzadas, (iramsci se esfuerza en formular las
bases tericas para una estrategia poltica socialista alternativa en las condi-
ciones sociales italianas (cuya estructuracin fundamental a base del atraso
rural del sur y del progreso industrial del norte conoca bien, y por
experiencia propia) y con vistas a la prctica de un relormismo socialista de
tipo radical en los pases capitalistas avanzados en general. Para ello
desarrolla y potencia, terica y polticamente, algunas de las categoras
marxianas ms bsicas (superestructura, hegemona y sociedad ci-
vil, principalmente). Es decir, emprende una revisin crtica de la visin
marxista entonces dominante que, aparte de proporcionar una concep-
cin del Estado y de la sociedad civil relativamente nueva, se enriquece
tambin con el estudio de la funcin social de los intelectuales y con el
anlisis de la relacin de los intelectuales con la lgica propia de la
hegemona social y con el sistema moderno de enseanza en particular.
1.1. Sociedad civil y sociedad poltica: teora de la hegemona

social
Como Marx y como Engels, (iramsci entiende por hegemona el

dominio de la sociedad civil por la clase dominante, pero su anlisis terico
intenta ir ms all que el del marxismo clsico. Como en ste, tambin en l
la hegemona del capital en las sociedades propiamente capitalistas se
traduce en el dominio ideolgico de los valores propios de la burguesa,
de su moral y de su concepcin general del mundo y del hombre, lo que
implica su aceptacin ms o menos espontnea por la mayora social. Por
lo dems, tambin l ser un poltico y un idelogo personalmente compro-
metido con la clase trabajadora asalariada y empeado en la sustituein de
la hegemona burguesa por la contrahegemona del bloque histrico
formado por el proletariado, los trabajadores del campo y los dems
aliados de la clase obrera.
En las condiciones de la sociedad moderna piensa Gramsci una
clase no mantiene su dominacin social con el uso exclusivo de la violencia
fsica y de la violencia jurdica: es decir, de la fuerza material y de la fuerza
de la ley. Necesita tambin el consenso activo (algo as como la obe-
243
diencia espontnea weberiana) de todos o de la mayor parte de los
individuos y los grupos sociales que componen la sociedad civil; o, lo que
viene a ser lo mismo, la aceptacin mayoritaria del sistema de creencias y
de valores que legitima como tal a la clase dominante. Ahora bien, para
lograr esto, es necesario contar con la ayuda de determinados mecanismos
sociales especializados en la produccin social de ese consenso activo
o espontneo, y con la de los agentes sociales especializados en la utiliza-
cin eficaz de dichos mecanismos.
lin el capitalismo organizado, concretamente, la burguesa, como tal
clase dominante, mantiene su hegemona mediante la creacin y recrea-
cin constantes de todo un conjunto de instituciones, relaciones sociales e
ideas, que van ms all de sus intereses materiales concretos ms inmedia-
tos y que le permiten presentarse ante el conjunto de la sociedad como
representante de los intereses sociales generales. Por lo mismo, la dialc-
tica propia de esta hegemona no puede entenderse desde las posiciones
tericas del economicismo mecanicista, tpico de la versiones ms vulgares
y reduccionistas del marxismo. En cambio, una interpretacin ms rigurosa
y ms profunda permite comprender que. en esas condiciones sociales, la
estrategia y la lctica ms eficaz de la clase trabajadora debe pasar por el
despliegue social, poltico c ideolgico del propio partido, de los sindicatos
y de las organizaciones de masas de los trabajadores en general, de su
concepcin del mundo, de su moral y en general de cuanto sea preciso
para ganarse el consenso activo de los dems grupos y ciases sociales
no dominantes. Y que, para esto, hay que contar con los intelectuales
propios, en tanto que especialistas en la fabricacin social de la hegemo-
na, y con escuelas independientes donde puedan formarse todos los
cuadros necesarios.
La relacin entre los intelectuales y el mundo de la produccin no es
inmediata, como ocurre con los grupos sociales fundamentales, sino que
es "mediata" en grado diverso en todo el tejido social y en el complejo de
las superestructuras en las que los intelectuales son los "funcionarios".
Se podra medir la "organicidad" de los diversos estratos intelectuales y
su conexin ms o menos estrecha con un grupo social fundamental,
lijando una gradacin de las funciones y de las superestructuras de abajo
hacia arriba (desde la base estructural hacia arriba). Por ahora se pueden
lijar dos grandes planos superestruetmales, el que se puede llamar de la
"sociedad civil", que est formado por el conjunto de los organismos
vulgarmente llamados "privados", y el de la "sociedad poltica o Esta-
do"; y que corresponden a la funcin de "hegemona" que el grupo domi-
nante ejerce en toda la sociedail y a la del "dominio directo" o de
244
comando que se expresa en el listado y en el gobierno "jurdico", lisias
funciones son precisamente organizativas y conectivas. Los intelectua-
les son los "empleados" del grupo dominante para el eiercicio de las
funciones subalternas de la hegemona social y del gobierno poltico. A
saber: 1) del "consenso" espontneo que las grandes masas de la
poblacin dan a la direccin impuesta a la vida social por el grupo funda-
mental dominante, consenso que histricamente nace del prestigio (y por
lo tanto de la confianza) que el grupo dominante deriva de su posicin y
de su funcin en el mundo de la produccin; 2) del apralo de coercin
estatal que asegura "legalmentc" la disciplina de aquellos grupos que
no "consienten" ni activa ni pasivamente, pero que est preparado para
toda la sociedad en previsin de los momentos de crisis en el comando y
en la direccin, casos en que no se da el consenso espontneo (Grams-
ci, 1984: 16).
Gramsci distingue, por tanto, dos grandes planos superestructura-
es, correspondientes a los dos funciones organizativas y conectivas
fundamentales de la sociedad: 1) la direccin intelectual y moral, que
busca el consenso activo o espontneo de toda la poblacin y se apoya
en un aparato de consenso institucional (en la opinin pblica) y en la
posicin socioeconmica privilegiada y el prestigio social de la clase
dominante; y 2) el dominio directo correspondiente al gobierno jurdi-
co y poltico, que cuenta con un aparato estatal esencialmente coercitivo
(la polica, el ejrcito, los tribunales y toda la burocracia, la iglesia, las
finanzas y los agentes sociales ms independientes de la opinin pblica
en general), capaz de reprimir eficazmente a las minoras sociales disiden-
tes y a todos los grupos sociales subordinados en el caso de una crisis
general del Estado (es decir, de una crisis de autoridad tan importante
que se convierte tambin en crisis de hegemona).
Las instituciones que constituyen el ncleo social de la hegemona se
desarrollan en el interior de la soeiedad civil. Ahora bien, en Marx sta
se identifica principalmente con las relaciones econmicas privadas e
interindividuales que se producen en el seno de la sociedad burguesa, sin
ms conexin que el derecho jurdico burgus (como consecuencia de la
destruccin de todas las formas tradicionales de asociacin por la lgica
social del capitalismo): es decir, con las relaciones de produccin, de
propiedad y de circulacin capitalistas, y con la lucha de cada uno contra
todos, con el egosmo econmico esencial que rige dichas relaciones. En
este sentido, la sociedad civil constituye la base y al mismo tiempo el lmite
de la sociedad poltica. Por lo dems, aunque en las actividades propias de
la sociedad civil se incluyen aspectos infraestructurales y superestructura-
245
S O ( I I O A I ) C I V I L Y SOC I I . D A D P O L T I C A
l \ M A R X Y KN C U A M S C 1
Au1lis Sociedad civil Sociedad poltica
Relaciones econmicas. Relaciones polticas.

Relaciones egostas y pura- -- Junlai|ueadministralosnego-
mente individuales, sin ms cios comunes de toda la clase
vnculo que el derecho hur- hurguesa (1X4S): Estado,
Marx: Pone el nfa- gues. como gobierno.
sis en la separa- Base y lmite de la sociedad po- - Instrumento de la clase domi-
cin. ltica. nante; mediadora aparente.
Aspectos mlraeslructuraiesy Autonoma relativa.
superestructurales no polti-
cos. Poder coercitivo, ante todo.
Hegemona. Dictadura.
Relaciones privadas y no esta- - Uso restringido: dominio di-

tales (incluidas las econmi- recto o gobierno jurdico
cas), con capacidad de auto- (aparato coercitivo: poltico,
rregulacin y libertad. mi lilar, judicial, lcgnl y burocr-
tico en general).
Gramsci: l'one el Hegemona. Dictadura.
nfasis en su rela- Conjunto de organismos, co- Uso amplio: poder coercitivo
cin mulua. mnmente llamados priva- estatal y funciones hegemni-
dos, donde se organi/an la he- cas (nlluencia en la opinin
gemona y el consentimiento pblica, en la esfera econmi-
espontneo. ca, etctera); aparato coerciti-
vo y aparato de consenso.
Hegemona + dictadura. Dictadura + hegemona.
les, en su conjunto se define como bsicamente infracstructural. En cam-

bio, la sociedad poltica queda as confinada exclusivamente en el
mbito correspondiente a las relaciones propias del Estado, entendiendo
ste como gobierno (o como la junta que administra los intereses comu-
nes de la clase burguesa, conforme a la definicin ms precisa de El
manifiesto comunista). Se trata, por tanto, de un poder esencialmente
coercitivo, aunque relativamente autnomo, si bien su funcin mediadora
es siempre bsicamente instrumental: en definitiva, el Estado es siempre un
instrumento de la clase dominante, y esto incluso cuando (como ocurre con
el bonapartismo y con otros casos sociohistricos similares) dicha autono-
ma parece mayor y ms autntica.
246
En cambio, en Gramsci, este cuadro explicativo aparece ya muy
matizado. Segn l, por sociedad civil hay que entender no una red de
relaciones puramente interindividuales, sino el conjunto de organizacio-
nes comnmente llamadas privadas donde se organizan la hegemona y
el consentimiento espontneo, y en el que se incluyen todo tipo de
actividades privadas y no estatales, econmicas y no econmicas. Estas ac-
tividades tienen capacidad para autorregularse libremente, y pueden in-
fluir decisivamente en el gobierno y en las leyes estatales: entre otras
cosas, el conjunto de instituciones en donde surgen constituye un autnti-
co aparato privado de dominacin. En cuanto a esta sociedad poltica
es una expresin que puede interpretarse de dos formas diferentes: en un
sentido estricto, designa el domino directo y el gobierno jurdico estata-
les; pero, en un sentido ms amplio, se refiere a la sntesis del poder
coercitivo y las funciones hegemnicas especficas del Estado. Es decir:
mientras que en Marx se pone siempre el acento en la contraposicin real
de la sociedad civil y de la sociedad poltica, en Gramsci esa distincin,
aparte de ser fundamentalmente metodolgica, intenta resaltar la implica-
cin mutua entre los dos conjuntos sociales formados por la sociedad civil
y por el Estado. Integralmente, el Estado es dictadura ms hegemona,
aparato coercitivo y aparato de consenso; y. en esta misma medida, socie-
dad poltica ms sociedad civil. O. lo que viene a ser lo mismo: el Estado
concebido estrechamente como gobierno est protegido por la hegemo-
na organizada en la sociedad civil; y, recprocamente, la hegemona de la
clase dominante se fortalece mediante el aparato coercitivo del Estado.
Los matices son, por tanto, importantes, hasta el punto de que se ha hablado
de un concepto gramsciano del Estado y de la sociedad civil que no sera
ya exactamente el de Marx y Engels.
Por otra parte, en las condiciones del capitalismo avanzado, aun

cuando la superestructura contina estando slidamente enraizada en la
infraestructura econmica, la relacin dialctica objetiva entre infraestruc-
tura y superestructura se inclinara ya a favor de sta ltima en general y
de la superestructura ideolgica en particular: es decir, el futuro histrico
se estara jugando cada vez ms en el domino de la produccin y de la
difusin social del pensamiento y en el de su expresin poltica, y no ya
tanto en el de la organizacin social de la produccin y la distribucin de la
riqueza. Y esto, tanto en el dominio privado de la sociedad civil como en el
dominio pblico del Estado (como organizador del consenso ideolgico) o
de la sociedad poltica. Por lo tanto, para la clase obrera y sus aliados
polticos se tratara de emprender la construccin de un orden nuevo,
247
aprovechando para ello todas las formas histricas de la experiencia del
control democrtico, incluidas las correspondientes a la revolucin de
octubre y a su desarrollo histrico.
Se ha insistido en que este tipo de anlisis olvida o infravalora la gran
eficiencia superestructural (y particularmente ideolgica) de las relacio-
nes infraeslructurales de produccin y de cambio propias de la sociedad
capitalista; es decir, de una organizacin social de la produccin material
de la existencia humana que condiciona, por su enorme eficacia ideolgi-
ca espontnea, la conciencia social dominante y las ideas, los deseos y
los sentimientos existenciales de los individuos y de los grupos que se rea-
lizan como tales dentro de ella (Fernndez F-nguita, 1985a, 1985b y 1986).
Dado el protagonismo de los intelectuales en la fabricacin social de la
hegemona y en la reproduccin de la dominacin social en general, al
privilegiar as la superestructura frente a la infraestructura. Gramsci estara
afirmando tambin la preeminencia de la lucha ideolgica y de su autono-
ma relativa en la condiciones del capitalismo avanzado. Lo que no quiere
decir que olvide por completo la importancia de la base material de la con-
ciencia social: la hegemona es tico-poltica, pero tambin debe ser eco-
nmica. No obstante, otros marxistas (ms fieles a Marx en esto), aparte
de resaltar la enorme autonoma de las leyes tendenciales ms puramente
econmicas del capitalismo para desechar la supervaloracion de las con-
quistas econmicas y polticas de la clase trabajadora y el idealismo en
general, formularan la misma cuestin de forma algo diferente: la hegemo-
na es econmica, aunque tambin debe ser tico-poltica.
1.2. Los intelectuales y la fabricacin social de la hegemona
Dada la autonoma relativa y la preeminencia de la superestructura

ideolgica en la sociedad capitalista avanzada, el desenlace final de la
lucha por la hegemona social se producira fundamentalmente en el
campo social correspondiente a las creencias, los valores y las ideas
dominantes (a la conciencia social). Ahora bien, hay perodos en los que
esta dominacin puede ponerse y se pone de hecho polticamente en
cuestin, originando una crisis hegemona y, por tanto, tambin una
crisis general del listado: en ese caso, la mayora social - como opinin
pblica se opone msomenosfrontalmentea la poltica gubernamental y
a la visin de los principales problemas sociales difundida por los intelec-
tuales orgnicos de la burguesa, forzando a la clase dominante a hacer un
248
uso ms expeditivo del poder puramente coercitivo y a conceder un
mayor protagonismo a la burocracia, la iglesia, las finanzas y todos los
grupos sociales que dependen de forma ms o menos directa de dicha
clase dominante. Aun as, la crisis, aparte de persistir, puede incluso
agravarse con este tipo de medidas, creando las condiciones de posibili-
dad ms idneas para la entrada en el gobierno de la clase trabajadora y de
susaliados polticos.
Ahora bien, el simple acceso al gobierno no constituye una garanta
del xito poltico. Para lograrlo hay que haber avanzado antes suficiente-
mente en la guerra de posiciones diaria. Organizando sin cesar sindical,
poltica e ideolgicamente a la clase trabajadora y a todos los grupos
sociales dependientes, se iran poniendo las bases de un orden nuevo,
democrtico y contrahegemnico. Avanzado o retrocediendo, en funcin
de cada coyuntura histrica concreta y conforme a la maduracin de la
estrategia poltica de la clase trabajadora, habra que ir rodeando el apara-
to estatal y el conjunto de las organizaciones hegemnicas (privadas o
pblicas) de gran burguesa, para poder intentar la sustitucin final de su
hegemona por la propia con posibilidades objetivas de xito. Porque, de
otra forma, no podra asumirse el gobierno realmente, ni ponerse el
aparato estatal al servicio de una nueva poltica social. Y, por lo mismo, las
tareas directamente relacionadas con la direccin intelectual y moral de la
sociedad civil (con la contrahegemona de la clase obrera y su transforma-
cin en grupo dirigente de las clases, fracciones de clase y grupos sociales
subordinados) deben tener prioridad frente a la conquista inmediata del
poder poltico.
Hl criterio metodolgico en el cual hay que finda' el examen es

ste: que la supremaca de un grupo se manifiesta de dos modos, como
"dominio" y como "direccin intelectual y moral". Un grupo social es
dominante respecto de los grupos adversarios que tiende a "liquidar" o
a someter incluso con la fuer/a armada, y es dirigente de los grupos
afines o aliados. Un grupo social puede y hasta tiene que ser dirigente ya
antes de conquistar el poder gubernativo (sta es una de las condiciones
principales para la conquista del poder): luego, cuando ejerce el poder y
aun cuando lo tenga firmemente en las manos, se hace dominante, pero
tiene que seguir siendo "dirigente" ((iramsci, 1974: 4X6).
Para (iramsci, toda relacin de hegemona es una relacin de domina-
cin. Pero, puesto que las relaciones de dominacin son ante todo relacio-
nes ideolgicas, leda relacin de dominacin ser tambin una relacin
pedaggica. Por otra parte, aunque todos los hombres son intelectuales.
249
slo algunos de ellos se especializan en el desempeo de las funciones
sociales ms estrictamente intelectuales.
Toda relacin de hegemona es necesariamente una relacin peda-
ggica y se veriHca. no slo en el interior de un pas, entre las diferentes
fuerzas que lo componen, sino en todo el campo internacional y mundial,
entre grupos de civilizaciones nacionales y continentales (Gramsci,
1971. Cita tomada de Betli, I9K1: 67).
Todos los hombres son intelectuales podramos decir, pero no
todos los hombres tienen en la sociedad la funcin de intelectuales.
Cuando se distingue entre los intelectuales y los no intelectuales,
en realidad slo se hace referencia a la inmediata funcin social de la
categora profesional de los intelectuales; es decir, se tiene en cuenta la
direccin en que gravita el mayor peso de la actividad especfica profe-
sional, si en la elaboracin intelectual o en el esfuerzo nervioso-muscu-
lar. Esto significa que. si se puede hablar de intelectuales, no tiene
sentido hablar de no-intelectuales, poique los no intelectuales no existen
(...). No se puede separar el homo l'abcr del homo sapiens. Cada
hombre, considerado lucra de su prolesin, despliega cierta actividad
intelectual, es decir, es un "filsofo", un artista, un hombre de buen
gusto, participa en una concepcin del mundo, tiene una consciente lnea
de moral, y por eso contribuye a sostener o a modificar una concepcin del
mundo, es decir, a suscitar nuevos modos de pensar (Gramsci, 1984:
13).
Segn Gramsci, hay que distinguir dos tipos fundamentales de intelec-
tuales: intelectuales tradicionales e intelectuales orgnicos. Los
primeros se distinguen por su continuidad histrica y por una autonoma
social relativa. De ah su espritu de cuerpo, su aparente neutralidad y
su idealismo ideolgico en general; porque, en la prctica, contribuyen a
la fabricacin de la hegemona social de la clase dominante y la mayor
parte de ellos se convierten, antes o despus, en intelectuales orgnicos
de esa misma clase dominante.
Kl punto central de la cuestin es la distincin entre los intelectua-
les como categora orgnica de cada grupo social fundamental y los
intelectuales como categora tradicional (Gramsci, 19X4: 19).
As como estas diversas categoras de intelectuales tradicionales
sienten como "espritu tic cuerpo" su no interrumpida continuidad hist-
rica y su '"calificacin", del mismo modo se conservan a s mismas como
autnomas e independientes del grupo social dominante. Esta autoposi-
cin no carece de consecuencias de \asto alcance en el campo ideolgico
y poltico: toda la filosofa idealista se puede relacionar fcilmente con
250
osla posicin asumida por el compleio social de los intelectuales
(Gramsci, 1984: 1 1-12).
TIPOS DI. INTKLEC'TUALKS
Intelectuales Tradicionales Or<n icos
Funciones profesionales: Servicios profesionales tradieio- Sen icios profesionales de nuevo

nales.
Funciones besemnicas Met lacinpoliieae ideolgica. i lomogenei/acin social.

Produccin de la autoconciencia
ile la nueva clase domname.
Monarqua absoluta pa- Ixlesistieos. Nobleza tic tima.

trimonial:
Sociedad c a p i t a l i s l a Intelectuales rurales. Intelectuales urbanos: estado

avanzada: ma\ onndustnal.
Todo grupo que aspira a convertirse en clase dominante coexiste con

una determinada intelectualidad tradicional, intenta ponerla a su servicio y
lo va consiguiendo conforme va imponiendo su hegemona social. Sin
embargo, no podr conseguir esa hegemona si slo dispone de los inte-
lectuales tradicionales que se vaya asimilando. Necesita adems otro tipo
de especialistas, capaces de dirigir las nuevas actividades sociales, de
proporcionarle la autoconciencia social y de homogeneizar econmica,
poltica e ideolgicamente al resto de la sociedad. As ocurri, por ejemplo,
en el caso de la aristocracia terrateniente europeo-occidental: primero se
asimil a la nica intelectualidad que entonces exista, constituida exclusi-
vamente por eclesisticos; y paralelamente fue creando sus propios inte-
lectuales orgnicos, de forma que. cuando se constituye la monarqua
patrimonial absolutista y su Estado centralizado, es la aristocracia de toga la
que se ocupa de atender las nuevas necesidades (administrativas, jurdi-
cas, polticas y dems) del conjunto de la sociedad, la que afina la autocon-
ciencia social de la clase dominante y la que garantiza la homogeneidad
ideolgica de la sociedad. Y algo parecido ocurre siempre que surge una
nueva clase dominante: se asimila a los intelectuales tradicionales, pero
nicamente en la medida en que va produciendo tambin sus propios
intelectuales orgnicos.
251
Cada grupo social "esencial"', al surgir a la historia desde la es-
tructura econmica precedente y como expresin del desarrollo de esa
estructura, ha encontrado, por lo menos en la historia hasta ahora desen-
vuelta, categoras intelectuales preexistentes y que adems aparecan
como representantes de una continuidad histrica no interrumpida an
por los ms complicados y radicales cambios de las formas polticas y
sociales ((iramsci. IN4: 10-11).
Una de las caractersticas ms relevantes de cada grupo, que se
desarrolla en direccin al dominio, es su lucha por la asimilacin y la con-
quista '"ideolgica" de los intelectuales tradicionales, asimilacin y
conquista que es tanto ms rpida y eficaz cuanto ms rpidamente ela-
bora el grupo dado, en forma simultnea, sus propios intelectuales
orgnicos (Granisci. le)S4: 14).
Cada grupo social, al nacer en el terreno originario de una funcin
esencial en el mundo de la produccin econmica, se crea conjunta y or-
gnicamente uno o ms rangos de intelectuales que le dan homogeneidad
y conciencia de la propia funcin, no slo en el campo econmico sino
tambin en el social y en el poltico: el empresario capitalista crea junto a
l al tcnico industrial y al especialista en economa poltica, al organiza-
dor de una nueva cultura, un nuevo derecho, etc., etc. (Gramsci,
19X4: ).
As ocurre tambin con la burguesa de la sociedad capitalista avanza-
da, cuando surge como grupo social emergente: adems de asimilarse los
intelectuales tradicionales con los que se encuentra, trae tambin consigo
sus propios intelectuales orgnicos. Iin este caso, los intelectuales tradicio-
nales son generalmente de origen rural o pequeo burgus. Los intelec-
tuales rurales, concretamente, constituyen un modelo de vida para el
campesinado y desempean, por tanto, dos funciones esenciales en la
comunidad agrcola: como especialistas profesionales proporcionan de-
terminados servicios (administrativos, religiosos, educativos, jurdicos,
etctera) a la comunidad rural y a cada uno de los campesinos; pero su
mediacin poltica e ideolgica no es menos importante con vistas al
dominio electivo de la poblacin rural, para garantizar la hegemona social
de los grandes terratenientes. Antes o despus, conforme se industrializa
la economa, acaban convirtindose en agentes polticos e ideolgicos de
la gran burguesa urbana, industrial y financiera. Su mediacin profesional
contina siendo tambin igualmente una mediacin poltica e ideolgica:
nicamente cambia la clase dominante concreta de la que dependen. Por
lo dems, ese mismo desarrollo econmico industrial viene acompaado
de una nueva categora de intelectuales urbanos, muy estandarizados.
que se confunde cada vez ms con el estado mayor industrial propiamen-
tedicho(Gramsci. 19X4: 18).
1.3. Una intelectualidad y un sistema de enseanza de nuevo

tipo
Esto no es todo. El desarrollo industrial viene ya de por si igualmente

unido a la necesidad de un nuevo tipo de intelectual, de educacin y de
escuela. En principio, se produce un desarrollo espontneo de la forma-
cin profesional para atender las necesidades laborales ms especficas de
la sociedad capitalista. Surge as una nueva red escolar, paralela a la
constituida por el sistema educativo elitista tradicional e ignorada sistemti-
camente por ste. Sin embargo, esto no es todo. Porque se precisa tambin
un nuevo tipo de intelectual, con una formacin bsicamente cientfica y
tcnica (y no puramente literaria, filolgica o artstica) y retrica. La nueva
intelectualidad tiene que participar activamente en la vida prctica. Para
lograrlo, tendra que completar su preparacin cientfico-tcnica especia-
lizada con una slida preparacin general, garantizada por dos puntos de
apoyo fundamentales: una formacin humanstica e histrica moderna y
rigurosa; y un conocimiento de la tcnica poltica necesaria para actuar
eficazmente en la sociedad actual. Porque, en definitiva, en las nuevas
condiciones sociales, todo especialista intelectual debe ser tambin un
dirigente poltico eficiente. Por lo dems, en el dominio ms prctico de la
administracin y de la poltica ocurre otro tanto: tambin aqu se precisa un
nuevo tipo de funcionario y de dirigente poltico. Un especialista de la
administracin tiene que ser tambin un buen dirigente poltico; por eso,
adems de su formacin tcnica especializada, tiene que lograr hacerse
tambin con un conocimiento general de la sociedad que le permita tomar
las decisiones ms acertadas y actuar de forma colegiada sin mayores
problemas. En cuanto al poltico, tampoco a ste le basta con una prepara-
cin jurdico-formal de tipo tradicional. Para ser un buen dirigente no slo
necesita una visin rigurosa y de conjunto de la realidad social y de sus
principales problemas reales, sino que tiene que hacerse tambin con una
preparacin tcnica de tipo general, que le permita orientarse y elegir
entre las soluciones tcnicas que le proponen los expertos en funcin de
los intereses sociales ms generales.
Hl tipo tradicional y vulgarizado del intelectual est dado por el

literato, el filsofo y el artista (...). Kn el mundo moderno la educacin
253
lcnica, ligada estrechamente al trabajo industrial, aun el ms primitivo y
descalificado, debe formar la base del nuevo tipo de intelectual (...). El
modo de ser del nuevo intelectual ya no puede consistir en la elocuencia,
motora exterior y momentnea de los afectos y las pasiones, sino en su
participacin activa en la vida prctica, como constructor, organizador
"persuasivo permanente", no como simple orador, y sin embargo supe-
rior al espritu matemtico abstracto; a partir de la tcnica-trabajo llega a
la tcnica-ciencia y a la concepcin humanista histrica, sin la cual se es
"especialista" y no se llega a ser "dirigcntc"(especialista + poltico)
(Gramsei, 1984: 13-14).
Se plantea la cuestin de modificar la preparacin del personal
tcnico-poltico, integrando su cultura segn las nuevas necesidades, y
de formar nuevo tipos de funcionarios especializados que en forma
colegiada integren la actividad deliberante. El tipo tradicional del "diri-
gente" poltico, preparado solamente para las actividades jurdico-for-
males, se vuelve anacrnico y constituye un peligro para la vida estatal.
El dirigente debe tener un minimo de cultura general tcnica que, aunque
no le permita crear de manera autnoma la solucin justa, por lo menos lo
capacile para juzgar las soluciones presentadas por los expertos y elegir
la justa desde el punto de vista "sinttico" de la tcnica poltica
(Gramsei, 1984: 113).
Con la complejizacin profesional de la sociedad industrial surgen
escuelas especializadas de todo tipo, con sus correspondientes cueipos
de profesores. En estas condiciones, la escuela elitista y humanstica tradi-
cional entra en una crisis crnica, sin que acabe de ser sustituida por una
escuela de nuevo tipo, capaz de hacer frente a las nuevas necesidades
sociales desde el punto de vista de los intereses ms generales: se carece
de principios tericos claros y, sobre todo, falta la voluntad poltica nece-
saria para una programacin y una organizacin racional y justa del
sistema de enseanza. Supuesto esto, la clase obrera, sus aliados sociales y
sus intelectuales deben insistir en la necesidad de una escuela de nuevo
tipo: democrtica, de masas, realmente culta, selectiva y profesionalmente
muy compleja, de forma que se elija sistemticamente a los mejores para
ejercer las funciones sociales directivas y se garantice, al mismo tiempo, la
atencin elkaz de todas las necesidades sociales. Y esto, aun a costa del
previsible desempleo de una parte importante de los cuadros y los tcni-
cos de tipo medio que habrn de salir de esa escuela ms masiva y ms
culla; porque, en cualquier caso, la calidad no puede separarse de la
cantidad.
Cada grupo social tiene un lipo propio de escuela, destinado a
254
perpetuar en estos estratos una determinada funcin tradicional, directi-
va o instrumental (Gramsci, 1984: 127).
Se puede observar en general que en la civilizacin moderna todas
las actividades prcticas se han hecho tan complejas y las ciencias se han
entrelazado con la vida en tal medida que toda actividad prctica tiende a
crear escuelas para sus propios dirigentes y especialistas, y por tanto
tiende a formar un grupo de intelectuales especialistas de grado ms
elevado, que ensean en estas escuelas. De modo que junto al tipo de
escuela que se podra llamar "humanista" y que es el tradicional ms
antiguo, destinado a desarrollar en cada individuo la cultura general an
indiferenciada (la potencia fundamental de pensar y de saberse conducir
en la vida), se ha ido creando todo un sistema de escuelas particulares de
distintos cursos para ramas enteras profesionales y para profesiones
especializadas y perfectamente individualizadas. Se puede decir que la
crisis escolar que hoy recrudece est ligada al hecho de que este proceso
de diferenciacin y de particularizacin se produce caticamente, sin
principios claros y precisos, sin un plan bien estudiado y conscientemen-
te fijado: la crisis del programa y de la organizacin escolar, o sea de la
orientacin general de una poltica de formacin de los modernos cuadros
intelectuales, es en gran parte un aspecto y una complicacin de una
crisis orgnica ms comprensiva y general (Gramsci, 1984: 111).
La escuela es el instrumento para formar los intelectuales de

diverso grado. La complejidad de las funciones intelectuales en los
diversos Estados se puede medir objetivamente por la cantidad de
escuelas especializadas y por su jerarquizacin; cuanto ms extensa es
el "rea" escolar y cuanto ms numerosos son los "grados" "vertica-
les" de la escuela, tanto ms complejo es el mundo cultural, la civiliza-
cin, de un determinado Estado (...). Tambin en este campo la cantidad
no puede separarse de la calidad (...). Naturalmente, esta necesidad de
crear la ms amplia base posible para la seleccin y la elaboracin de las
ms altas cualidades intelectuales o sea de dar a la cultura y a la
tcnica superior una estructura democrtica no carece de inconvenien-
tes: se crea de ese modo la posibilidad de vastas crisis de desocupacin
en los estratos medios intelectuales, como ocurre efectivamente en
todas las sociedades modernas (Gramsci, 1984: 14-15).
Por lo dems, Gramsci no se hace demasiadas ilusiones sobre la

posibilidad de cambiar la escuela. Tiene muy claro que la funcin principal
del sistema educativo tradicional es la formacin de los funcionarios, los
profesionales liberales, los idelogos y los tcnicos (los intelectuales org-
nicos) que la burguesa necesita. Cada grupo es perfectamente consciente
de lo que puede exigir de la escuela. Una parte de la pequea y la
255
mediana burguesa se ha especializado en la produccin de intelectuales.
E incluso puede hablarse de la existencia de una diversificacin acadmi-
ca de los principales grupos sociales y fracciones de clase dominantes.
Se han formado grupos que tradicionalmentc "producen" intelec-

tuales y son esos mismos grupos los que con frecuencia se especializan
en el "ahorro", es decir, la pequea y la media burguesa terrateniente y
algunos estratos de la pequea y la media burguesa de las ciudades. La
variada distribucin de los diversos tipos de escuelas (clsicas y profe-
sionales) en el terreno "econmico" y las distintas aspiraciones de las
mltiples categoras de estos grupos determinan o dan forma a la produc-
cin de las diversas ramas de especializacin intelectual. La burguesa
rural en Italia, por ejemplo, produce en especial funcionarios estatales y
profesionales liberales, mientras que la burguesa ciudadana produce
tcnicos para la industria; por eso la Italia septentrional produce espe-
cialmente tcnicos y en cambio la Italia meridional principalmente funcio-
narios y profesionales (Gramsci, 1984: 15-16).
Gramsci saba muy bien que el sistema de enseanza liberal funciona-

ba de acuerdo con un cdigo de clase, y que sa era la causa de la repro-
duccin sistemtica de la estructuracin esencialmente jerarquizada y dual
de la red pblica de ese sistema. Vea cmo los miembros de la clase obrera
y de los grupos sociales ms subordinados que lograban el xito escolar y
se convertan en intelectuales, se olvidaban rpidamente por lo comn de
todo compromiso con la clase social de la que procedan, y de hecho habla
expresamente de la traicin del becario. Y, desde luego, no se haca
ningn tipo de ilusiones: el sistema escolar es un aparato ideolgico del
Estado burgus al servicio de la reproduccin de la estructura clasista de la
sociedad y de la hegemona social de la burguesa.
Ahora bien, por esa misma razn, la clase obrera y sus aliados polticos
no puede confiar en la escuela para producir sus propios intelectuales.
Dnde encontrarlos entonces? Desde luego, debe esforzarse por no
perder a aquellos que salen de las escuelas profesionales donde se
forman los obreros ms especializados. Tiene que buscar tambin la asimi-
lacin poltica e ideolgica de la intelectualidad tradicional ms crtica e in-
dependiente. Pero, sobre todo, debe tener muy claro que es en la lucha
social y poltica del partido y de las organizaciones de masas de la clase
trabajadora asalariada donde se encuentra la verdadera escuela de sus
propios intelectuales orgnicos: porque nicamente all pueden profundi-
zar bien en la conciencia espontnea de sus intereses particulares de clase
y en su relacin dialctica con los intereses ms generales del conjunto de
256
la sociedad. Por lo dems, si bien el sistema de enseanza tradicional slo
podr transformarse en una escuela de nuevo tipo en la medida en que se
avance hacia la sustitucin de la hegemona de la burguesa por la hege-
mona social de la clase trabajadora asalariada, siempre cabe hacer algo
que Gramsci nunca descuid. A saber: la crtica sistemtica de dicho
sistema de enseanza, de la pedagoga tradicional y de la reforma burgue-
sadel mismo.
2 CRITICA DE LA PEDAGOGA BURGUESA Y DEL

SISTEMA TRADICIONAL DE ENSEANZA
2.1. Desovillar o reprimir: un dilema pedaggico falso
En abril de 1929, Gramsci se planteaba en un texto muy conocido el

tpico dilema entre el espontanesmo roussoniano y el voluntarismo ilus-
trado:
Sigo dudando entre dos concepciones del mundo y la educacin: si
ser roussoniano y dejar obrar a la naturaleza que nunca se equivoca y que
es fundamentalmente buena; o si ser voluntarista y forzar a la naturaleza
introduciendo en la evolucin la mano experta del hombre y el principio de
autoridad. Hasta ahora, la incertidumbre no se ha disipado y en mi cabeza
contienden dos ideologas (Gramsci. 1975a: 110).
Un dilema, por cierto, falso, como el propio Gramsci se encarga de
demostrar a partir de una concepcin rigurosa de la naturaleza del hom-
bre y de la educacin: por de pronto, hay en sus textos materiales ms que
suficientes para una crtica contundente de la tesis supuestamente rousso-
niana del desovillamiento, de las pedagogas naturalistas en general (de
su concepcin ahistrica y abstracta del individuo humano) y de las es-
cuelas progresivas de la poca en particular.
En principio, hay que distinguir entre la significacin histrico-peda-
ggica del espontanesmo roussoniano, que habra sido progresiva, y el
carcter poltico y moral regresivo de la pedagoga roussoniana actual. En
su momento insistir Gramsci, la teora roussoniana represent una
denuncia de la realidad de la educacin jesutica entonces tradicionalmen-
te dominante y, en este sentido, esa crtica fue indudablemente un paso
adelante. En cambio, hoy en da, la tesis del desovillamiento defendida
por las tendencias roussonianas de la pedagoga moderna psicoanlisis
257
incluido, ignora que el individuo humano no es un producto natural sino
una construccin social. Adems, si se mantiene esto en la prctica
educativa actual, aparte de bloquear el pensamiento pedaggico, se deja
inerme al individuo frente a todo tipo de condicionamientos e influencias
sociales, y se favorece, por tanto, el desorden mental de su personalidad.
Suiza ha dado una gran contribucin a la pedagoga moderna (Pes-
talozzi, etc.), por la tradicin ginebrina de Rousseau; en realidad, esta
pedagoga es una forma confusa de filosofa conexa a una serie de reglas
empricas. No se ha tenido en cuenta que las ideas de Rousseau son una
violenta reaccin contra la escuela y los mtodos pedaggicos de los
jesutas y en cuanto tales representan un progreso, pero posteriormente
se ha formado una iglesia que paraliz los estudios pedaggicos y dio
lugar a curiosas involuciones (Gramsci, 1984: 131).
Ese modo de concebir la educacin como el devanado de un hilo
preexistente tuvo su importancia cuando se contrapona a la escuela
jesutica, o sea, cuando negaba una filosofa todava peor; pero hoy est
tan superado como sta. Renunciar a formar al nio significa simplemen-
te permitir que su personalidad se desarrolle acogiendo caticamente del
ambiente general todos los motivos de la vida. Es raro e interesante que
el psicoanlisis de Freud est creando, especialmente en Alemania (a
juzgar por las revistas que leo), tendencias anlogas a las que existan
en Francia en el siglo XVIII, y que vaya formando un nuevo tipo de "buen
salvaje" corrompido por la sociedad, o sea, por la historia. De ello nace
una nueva forma de desorden intelectual muy interesante (Gramsci,
1974: 246-247).
El medio humano es la cultura. Como producto social, esa cultura no
puede ser adquirida espontneamente. De hecho, desde que nace, se
controla el comportamiento animal del nio (se le lleva en brazos, se le
disciplina de modo continuo, lingstica y prcticamente), hasta que ms
tarde, apoyndose sobre todo en el lenguaje, es l mismo el que se somete
voluntariamente a esa disciplina social, se autodisciplina. De este modo,
pierde en cierto sentido la conciencia genricamente animal del homnido,
pero alcanza una conciencia superior. Conciencia que se enriquece cons-
tantemente con su conocimiento de los hombres y de las cosas, en la
escuela y fuera de la escuela. Durkheim, concretamente, ya haba apunta-
do muy bien todo esto, y Gramsci lo explica con igual claridad:
La cultura (...) es organizacin, disciplina del yo interior, apodera-
miento de la personalidad propia, conquista de superior consciencia por la
cual se llega a comprender el valor histrico que uno tiene, su funcin en
la vida, sus derechos y sus deberes. Pero todo esto no puede ocurrir por
258
evolucin espontnea, por acciones y reacciones independientes de la
voluntad de cada cual, como ocurre en la naturaleza vegetal y animal, en
la cual cada individuo se selecciona y especifica sus propios rganos
inconscientemente, por la ley fatal de las cosas. El hombre es sobre todo
espritu, o sea, creacin histrica,y no naturaleza (Gramsci, 1974: 15).
As se olvida que el nio se desarrolla intelectualmente de un modo
muy rpido, absorbiendo desde los primeros das una extraordinaria
cantidad de imgenes que se recuerdan todava despus de los primeros
aos y guan al nio en el primer perodo de juicios ms reflexivos,
posibles tras el aprendizaje del lenguaje (Gramsci, 1974: 246).
En realidad, cada generacin educa a la nueva generacin, es decir,
la forma. Y la educacin es una lucha contra los instintos ligados a las
funciones biolgicas elementales, una lucha contra la naturaleza para
dominarla y crear al hombre "actual" en su poca. No se tiene en cuenta
que el nio, desde que comienza a ver y tocar, tal vez pocos das
despus de su nacimiento, acumula sensaciones e imgenes que se
multiplican y se hacen complejas con el aprendizaje del lenguaje. La
"espontaneidad, si se analiza, se hace cada vez ms problemtica.
Adems, la "escuela", la actividad educativa directa, es slo una frac-
cin de la vida del alumno, que entra en contacto ya con la sociedad
humana, ya con la societas rerum, y se forma criterios a partir de estas
fuentes "extraescolares" que son mucho ms importantes de lo que
comnmente se cree (Gramsci, 1984: 131-132).
El medio humano es la cultura, escolar y extraescolar, pero son los

hombres individuales reales todos los hombres: los adultos y los jvenes,
el maestro y el alumno los que, relacionndose entre s y con el ambiente
natural de un modo especfico, crean primero ese medio y lo interiorizan
y recrean luego continuamente. No hay, pues, educacin natural. Ni
tampoco ilustracin elitista, represin social o voluntarismo pedaggico
que valga. Los hombres todos los hombres se humanizan personal y
mutuamente en la medida en que enriquecen sus relaciones sociales
interindividuales e interiorizan la cultura comn: en la medida en que
tienen una experiencia personal ms o menos dilatada de la societas
rerum y la societas hominum. Porque slo sobre esa base sociocultural
relativa puede cada individuo enriquecer y enriquece de hecho con su
pensamiento y con su accin la sociedad y la cultura comunes. En definiti-
va, tanto la sociedad como la cultura resultan de la accin y experiencia de
los individuos, nicos agentes reales; pero, eso si, slo en la medida en que
cada hombre se apropia y desarrolla creativamente la realidad de la
sociedad y la cultura objetiva previa. Por lo dems, la cultura tcnica y
259
econmica el trabajo de la sociedad es la forma principal (pero no la
nica: de algn modo toda la experiencia humana lo es) de adaptacin de
la especie humana al medio ambiente natural.
Las sociedades en que puede participar un individuo son muy
numerosas, mucho ms de lo que pueda parecer. Y es a travs de estas
sociedades como el individuo participa del gnero humano. Por analoga
son mltiples los modos en que el individuo entra en relacin con la
naturaleza, pues cuando se habla de tcnica hay que entender, no slo el
conjunto de las nociones cientficas que se aplican industrialmente co-
mo es comn. sino tambin los instrumentos mentales, el conocimien-
to filosfico.
Que no pueda concebirse al hombre sino como viviendo en sociedad
es un lugar comn (...); que una determinada sociedad humana slo es
posible en tanto exista que una determinada sociedad de las cosas, son
tambin lugares comunes. Verdad es que a estos organismos ultraindivi-
dualcs se les ha dado una significacin mecanicista y determinista (lo
mismo a la societas hominum que a la societas rerum); de ah la
reaccin contra todos ellos. Urge elaborar una doctrina en donde todas
estas relaciones sean activas y mviles, dejando bien claro que la sede
de la actividad es la conciencia del hombre, nico que conoce, desea,
admira, crea, etc.,y no se concibe aislado, sino enriquecido por las posibi-
lidades ofrecidas por los dems hombres y por la sociedad de las cosas,
de las cuales no pueden dejar de tener cierto conocimiento (puesto que
lodo hombre es un filsofo, un cientfico, etc.) (Gramsci, 1971: 27-29.
Cita tomada de Belti, 1981: 70-71).
La relacin entre maestro y escolar es una relacin activa, de
interacciones recprocas, por las cuales todo maestro es al mismo tiempo
alumno, y todo alumno maestro. Pero la relacin pedaggica no puede
reducirse al mbito de las interacciones especficamente escolsticas,
por las cuales las nuevas generaciones entran en contacto con sus
predecesoras, cuyas experiencias y valores histricos necesarios absor-
ben para madurar una personalidad propia, histrica y culturalmenlc
superior. Esta relacin existe en toda la comunidad en su conjunto, y para
cada individuo con respecto a los dems, entre las clases intelectuales y
las no intelectuales, entre los gobernantes y los gobernados, entre las
lites y los seguidores, entre los dirigentes y los dirigidos, entre las
vanguardias y los cuerpos de ejrcito (Gramsci, 1971: 26. Cita tomada
de Belti, 1981: 66-67).
La educacin supone, pues, la asimilacin consciente y crtica de la
cultura. Y esto no es posible sin disciplina: primero, bsicamente ajena;
luego, cada vez ms personal, autodisciplina. Disciplina y libertad no se
260
contradicen, sino todo lo contrario: no hay libertad no hay individuo
propiamente humano sino en tanto en cuanto esa libertad es el producto
de la disciplina. Eil problema no es, por tanto, la disciplina, sino el origen y
la naturaleza del poder concreto que impone la disciplina: solidario o no
solidario; personal o ajeno.
Cmo debe ser entendida la disciplina (...). No por cierto como
pasiva y supina recepcin de rdenes, como mecnica ejecucin de
consignas (lo que. sin embargo, es necesario, en ciertas ocasiones...),
sino como una consciente y lcida asimilacin de las directivas a realizar
(...). La disciplina, por lo tanto, no anula la "personalidad y la libertad":
la cuestin de la "personalidad y la libertad" se plantea no por el hecho
de la disciplina, sino por el "origen del poder que ordena la disciplina"
(Gramsci, 1977a: 86-87).
Tampoco puede hablarse propiamente de vocacin o de inclinacio-

nes puramente naturales. Porque stas son bsicamente sociales. Por lo
mismo, la escuela debe dar una formacin integral y dejar luego que cada
individuo, en funcin de la recreacin personal de la cultura por l
interiorizada, se defina vocacionalmente mediante una determinada
especializacin. Se lo apunta Gramsci a su mujer, Julia, hablando concre-
tamente de sus propios hijos:
Lo que me dices de Delio y de Giuliano y de sus inclinaciones me
hace recordar que algunos aos airas Delio me pareca muy inclinado a la
ingeniera de construccin. Hoy parece que sea de Giuliano esa inclina-
cin, mientras que Delio se inclina ms bien a la literatura y a la
construccin potica. Verdaderamente, no creo en esas inclinaciones tan
precoces (...). Creo que en cada uno de ellos se dan todas las tendencias,
sea hacia la prctica, sea hacia la teora o la fantasa, lo mismo que en los
dems nios. Por consiguiente, lo justo sera conducirlos en ese sentido,
hacia una armoniosa atemperacin de todas las facultades intelectuales
y prcticas, pues ya vern la manera de especializarse a su debido
tiempo, sobre la base de una personalidad vigorosamente formada en
sentido totalizador e integral (Gramsci. 1975a. Cita tomada de Bctti,
1981: 72).
La crtica del espontaneismo roussoniano se completa en Gramsci con

la de las pedagogas naturalistas en general, y con la de su concepcin
ahistrica y abstracta del individuo humano muy particularmente. Tal
individuo no existe. El individuo humano es siempre un agente concreto
en un medio sociocultural igualmente histrico y concreto. Como tal indivi-
duo, se relaciona ciertamente con los dems hombres y con la naturaleza,
261
pero lo hace siempre orgnicamente (es decir, por medio de diferentes
relaciones o grupos sociales, coherentemente integrados en el todo social:
la familia, los amigos, el barrio, etctera) y con el apoyo de la tcnica y de
la cultura en general. Como todo agente real, tambin l es esencialmente
activo (es proceso continuo y unidad de procesos). Por lo mismo, nica-
mente se individualiza como tal ser humano en tanto en cuanto asimila
activamente la cultura comn y aumenta la intensidad y el alcance de sus
relaciones sociales. En esa misma medida, reacciona como tal individuo
sobre la cultura y, a travs suyo, sobre los dems hombres y sobre la
naturaleza en general.
Cabe decir que todas las filosofas tradicionales (...) conciben al
hombre como individuo limitado a su individualidad; y al espritu, como tal
individualidad. Y este punto es el que reclama una reforma del concepto
de hombre. Debe concebirse al hombre como una serie de relaciones
activas (un proceso) en donde, si bien la individualidad tiene mxima
importancia, no es, sin embargo, el nico aspecto a considerar.
La humanidad que se refleja en cada individuo est compuesta de
diferentes elementos: 1) el individuo; 2) los dems hombres; 3) la
naturaleza. Pero los elementos segundo y tercero no son tan sencillos
como se podra pensar. El individuo no entra en relacin con los dems
hombres por yuxtaposicin, sino orgnicamente (...). Asimismo, el hom-
bre no entra en relacin con la naturaleza por el mero hecho de ser l
tambin naturaleza, sino activamente, por medio del trabajo y de la tc-
nica. Por otra parte, estas relaciones no son mecnicas, sino activas y
conscientes, o sea que se desarrollan segn el mayor o menor grado de
comprensin que tenga de ellas el individuo concreto. Por eso puede
decirse que cada uno se cambia a s mismo, se modifica, en la medida en
que su actuacin cambia y modifica todo el complejo de relaciones, de las
cuales es l el punto nodal (...). Si la propia individualidad es el conjunto
de estas relaciones, hacerse una personalidad significa adquirir concien-
cia de ellas, como modificar la propia personalidad significa modificar el
conjunto de dichas relaciones (Gramsci, 1971. Cita tomada de Betti,
1981: 69-70).
Aparte de esto, el individuo humano no slo es un ser activo como
todos los seres reales, un agente. Es tambin un ser con una conciencia
sociocultural y, por tanto, un producto histrico. No hay hombre en gene-
ral, sino individuos concretos de tal o cual cultura, y de una u otra poca
histrica. Y as debe entenderlo la ciencia social, distancindose definitiva-
mente de toda posicin metafsica.
La innovacin fundamental introducida por la filosofa de la praxis
262
en la ciencia de la poltica y de la historia es la demostracin de que no
existe una "naturaleza humana" abstracta, fija e inmutable (concepto
que deriva del pensamiento religioso y de la transcendencia), sino que la
naturaleza humana es el conjunto de relaciones sociales histricamente
determinadas, es decir, un hecho histrico verificable, dentro de ciertos
lmites, con los mtodos de la filologa y de la crtica. Por lo tanto, la
ciencia poltica debe ser concebida en su contenido concreto (y tambin
en su formulacin lgica) como un organismo en desarrollo (Gramsci,
1980: 16).
Por eso mismo, el hombre es toda una formacin histrica, un
producto de la coercin de la sociedad sobre el individuo (proceso que
hay que distinguir claramente de la dominacin social que unos hombres
ejercen sobre otros para apropiarse del excedente econmico, para ex-
plotarlos). Sin esa coercin no hay individuo humano. Quienes hablan de
la naturaleza latente en el nio, de su personalidad innata, olvidan que
incluso sta es ya un producto de la experiencia humana: de la experien-
cia social primaria del nio. Una experiencia, por cierto, humanamente
todava muy pobre, a causa precisamente de su escaso desarrollo psicoso-
cial relativo y, en particular, de un dominio del lenguaje todava muy
insuficiente.
[La concepcin metafsica] presupone que en el nio existe ya en
potencia todo el hombre, y que lo nico que hay que hacer es ayudarle a
desplegar lo que ya contiene latente, sin coerciones, dejando que obren
las fuerzas espontneas de la naturaleza o qu s yo. Yo, por el contra-
rio, pienso que el hombre es enteramente una formacin histrica, obte-
nida mediante la coercin (entendida no slo en el sentido brutal de
violencia externa), y no pienso ms que eso: que en otro caso se caera en
una forma de trascendencia y de inmanentismo. Lo que se supone fuer-
za latente no es, en la mayora de los casos, sino el complejo indistinto
e informe de las imgenes y las sensaciones de los primeros das, de los
primeros meses y los primeros aos de vida, imgenes y sensacio-
nes que no siempre son de lo mejor que pueda creerse (Gramsci, 1974:
246).
El hombre es siempre un proceso concreto en un medio sociocultural

histrico y, por tanto, igualmente concreto. La conciencia de la existencia
de las relaciones socioculturales que le condicionan modifican ya de por s
ese medio. Y la personalidad se enriquece precisamente en la medida en
que esa conciencia inicial se alimenta gradualmente con el conocimiento
histrico hasta descubrir toda la hondura y la complejidad evolucionista
del propio medio biolgico: de la cultura.
263
El hombre es mi proceso, y es precisamente el proceso de sus actos
(...). El hecho de tener una conciencia ms o menos profunda de [el
conjunto de relaciones del cual entra a formar parte cada individuo], ya
las modifica de por s (...). Pero (...) no basta conocer el conjunto de las
relaciones tal como se dan en un momento dado, constituyendo un
sistema dado, sino que importa conocerlas genticamente, en su movi-
miento de formacin. Porque cada individuo es, no slo la sntesis de las
relaciones existentes, sino tambin la historia de las mismas; es el
compendio de todo el pasado (Gramsci, 1971. Cita tomada de Betti,
1981: 69-70).
La crtica de las pedagogas naturalistas en general y de su concepcin
ahistrica y abstracta del individuo humano conduce, por tanto, a la refor-
ma del concepto de hombre tradicionalmente dominante. Para Gramsci, el
hombre es una formacin histrica y una construccin sociocultural
siempre concreta; el individuo humano, un agente esencialmente activo y
compendio de su pasado; el trabajo, el ncleo de la cultura y de la
experiencia humana; la educacin, el resultado de la interiorizacin indi-
vidual, consciente y crticaescolar y extraescolardel propio medio; y la
humanidad relativa de cada personalidad, funcin de la riqueza igualmen-
te relativa de ese mismo medio y del desarrollo de la conciencia y de las
relaciones generales de cada individuo con la societas rerum y con la
societas hominum. Por lo dems, a partir de ah, puede entenderse
tambin la dialctica existente entre la libertad y la disciplina, y que lo que
se llama vocacin es siempre un producto social.
2.2 Crtica de las escuelas progresivas y de la escuela l-

dica
Gramsci critica duramente el espontanesmo roussoniano y desconfa

de la reforma elitista de la escuela: lo que a l le interesara sera
crear un tipo de escuela que eduque a las clases instrumentales y
subordinadas para un papel dirigente en la sociedad, como totalidades y
no como simples individuos (Gramsci, 1984: 139).
Pero eso no quiere decir que no est atento al funcionamiento en la
poca de
las escuelas progresivas inspiradas en el concepto de la autonoma
del alumno y de la necesidad de satisfacer en lo posible sus necesidades
intelectuales (Gramsci, 1984: 138).
264
Eso es algo que siempre resulta instructivo, aunque lo que se aprenda
sea sobre todo lo que esas experiencias tienen de negativo:
Es til seguir todas estas tentativas, que son en verdad "excep-

cionales", principalmente para saber qu es lo no que no debe hacerse
(Gramsci, 1984: 140).
Por ejemplo, algunas escuelas pueden ampliar su curriculum terico

tradicionalhumanstico o cientficocon determinadas materias y acti-
vidades prcticas. Pero el problema no est en yuxtaponer mecnica-
mente el trabajo intelectual y el trabajo manual, sino en integrarlos riguro-
samente con vistas a una educacin escolar democrtica y de masas de
nuevo tipo. Ahora bien, esto slo puede producirse como un desarrollo
ms del avance general de la clase trabajadora hacia la hegemona social.
Lo dems es puro esnobismo o. en todo caso, una reforma bsicamente
aparente.
Una de las ms antiguas escuelas inglesas, la Public School de

Oundle, se diferencia de las escuelas de su tipo porque junto a los cursos
tericos de materias clsicas y cientficas ha instituido cursos manuales
y prcticos. Todos los estudiantes estn obligados a frecuentar un taller
mecnico o un laboratorio cientfico, a eleccin; el trabajo manual se
acompaa con el trabajo intelectual y, a pesar de que no hay ninguna
relacin directa entre ambos, el alumno aprende a aplicar sus conoci-
mientos y desarrolla sus capacidades prcticas. Este ejemplo muestra
qu imprescindible es definir exactamente el concepto de escuela unita-
ria, en la que el trabajo y la teora estn estrechamente unidos; la
superposicin mecnica de las dos actividades puede ser un esnobismo.
Se dice que grandes intelectuales se distraen haciendo de torneros, de
carpinteros, de encuadernadores de libros, etc., pero no por eso se dir
que son un ejemplo de unidad de trabajo intelectual y trabajo manual
(Gramsci, 1984: 138-139).
En otros casos, la reforma es todava ms superficial, aunque esa

vaciedad real se camufle bajo la cesin a los alumnos de toda la iniciativa
para aprender.
La escuela media femenina de Streatham Hill aplica el sistema

Dalton (...); las alumnas estn en libertad de seguir las lecciones prcti-
cas y tericas que deseen con tal que a fin de mes hayan desarrollado el
programa que les ha sido asignado; la disciplina de las distintas clases
est confiada a las alumnas. El sistema tiene un gran defecto: las alum-
nas dejan para los ltimos das del mes el cumplimiento de su tarea, lo
265
que desmerece de la seriedad de la escuela y constituye un serio incon-
veniente para los docentes que deben ayudarlas y se encuentran sobre-
cargados de trabajo, mientras que en las primeras semanas tienen poco o
nada que hacer. [El sistema Dalton no es ms que la extensin a las
escuelas medias del mtodo seguido en las universidades, donde se deja
al alumno en completa libertad para el estudio (...), de modo que el
profesor no conoce ni al alumno] (Gramsci, 1984: 139).
En fin, en otras escuelas se fomenta el trabajo en equipo, el contacto
con la realidad del mundo y la sociedad o la responsabilidad moral indivi-
dual. En algunas incluso llega a suprimirse, con relativo al xito, todo
programa y todo mtodo didctico. Sin embargo, este tipo de experiencias,
caso de que resulte positivo, tiene una limitacin muy importante: prctica-
mente siempre, se trata nicamente de casos minoritarios y no generaliza-
dos. Un ejemplo:
En la pequea ciudad de Kearsley, E. F. O'Neil fund una escuela
elemental en la que se ha suprimido "todo programa y todo mtodo
didctico". El maestro trata de darse cuenta de lo que los alumnos tienen
necesidad de aprender y luego comienza a hablar de ese determinado
tema, tratando de despertar la curiosidad y el inters de aqullos; tan
pronto como ha conseguido su propsito deja que los nios continen por
cuenta propia, limitndose simplemente a responder a sus preguntas y a
guiarlos en su investigacin. Esta escuela, que representa una reaccin
contra todas la frmulas, contra la enseanza dogmtica, contra la ten-
dencia a tornar mecnica la instruccin, "ha dado resultados sorprenden-
tes": los nios se apasionan de tal manera con las lecciones que a veces
permanecen en la escuela hasta el atardecer; se encarian con sus
maestros, que son para ellos compaeros, no autcratas pedagogos, de
quienes reciben influencia moral; tambin intelectualmente su progreso
es bastante superior al de los alumnos en las escuelas comunes. [Es muy
interesante como tentativa, pero podra ser universalizada? Se encon-
traran suficientes maestros para ese propsito? Y no se presentaran
inconvenientes que no parecen ser tenidos en cuenta, como, por ejemplo,
el de los nios que tienen que abandonar la escuela, etc.? Podra ser una
escuela de lites o un sistema "postescolar", en sustitucin de la vida
familiar] (Gramsci. 1984: 139-140).
Gramsci juzga en trminos muy duros la escuela falsamente activa y
reformista, que hincha la retrica verbalista o minusvalora los contenidos y
fetichiza el mtodo, confundiendo el mtodo con las tcnicas o instrumen-
tos metodolgicos, sin entender la importancia metodolgica de la ri-
queza relativa de los contenidos curriculares concretos de tipo bsico y la
del nivel del profesorado en ese campo.
266
Antes, por lo menos los alumnos se formaban cierto "bagaje" o
"provisin" (segn los gustos) de nociones concretas; ahora (...), el
alumno descuida las nociones concretas y se "llena la cabeza" de
frmulas y palabras (...). La lucha contra la vieja escuela era justa, pero
la reforma no era tan simple como pareca (...). En realidad, un mediocre
maestro puede lograr que sus alumnos lleguen a ser ms instruidos
(...) y el alumno, si tiene un cerebro activo, ordenar por cuenta propia y
con la ayuda de su ambiente social el "bagaje" acumulado. Con los
nuevos programas, que disminuyen el nivel general del cuerpo docente,
no habr ningn "bagaje" que ordenar (...). Hay, pues, que volver a la
participacin activa del alumno en la escuela, que slo puede existir si la
escuela est ligada a la vida. Los nuevos programas cuanto ms afirman
y teorizan la actividad del alumno y su colaboracin eficaz con el trabajo
del docente, tanto ms se inclinan a considerar al alumno como si fuese
una mera pasividad (Gramsci, 1984: 123-124).
Los contenidos rigurosos son siempre formativos. En la conciencia del

nio, lo cierto se convierte en verdadero. En la escuela elemental incluso
es imprescindible cierto dogmatismo. La mente del nio es una mente
vida de conocimiento, pero incapaz todava de recrear crticamente ese
conocimiento. Por eso, si la escuela no le ofrece la certeza de los conoci-
mientos cientficos ms bsicos y mejor contrastados, ser un tipo u otro de
mitologa el que modele su conciencia. La escuela debe ir, por tanto, de la
ciencia dogmtica a la ciencia crtica. Aparte de esto, cuanto ms rica sea
la enseanza (dogmtica y crtica) en ese tipo de nociones bsicas, ms
formativa acabar siendo para el alumno.
No es completamente exacto que la instruccin no sea tambin

educacin (...). Para que la instruccin no fuese tambin educacin sera
necesario que el alumno consistiese en una mera pasividad, "un meca-
nismo receptor" de nociones abstractas, lo que por supuesto es absurdo
(...). En la conciencia del nio, "certeza" se convierte en "verdad"
(Gramsci, 1984: 122).
Ese estudio [histrico de la lengua en los ocho aos del gimnasio-
liceo tradicional] educaba sin intencin expresa, con la menor interven-
cin "educativa" del mundo; es decir, educaba porque instrua (Grams-
ci, 1984: 126).
La nueva pedagoga ha querido abatir el dogmatismo justamente en
el campo de la instruccin, del aprendizaje de nociones concretas, o sea
en un campo en el que cierta dosis de dogmatismo es prcticamente
imprescindible, y que puede ser superado y anulado a lo largo de todo el
ciclo escolar (...); pero est obligada a ver introducido un dogmatismo por
267
excelencia en el campo del pensamiento religioso (...) La relacin de
estos esquemas educativos con el espritu infantil es siempre activa y
creativa, como lo es la relacin entre el operario y sus tiles de trabajo; un
calibre es tambin un conjunto de abstracciones y sin embargo no se
pueden fabricar objetos reales sin el uso del calibre, objetos reales que
son relaciones sociales y contienen ideas implcitas (Gramsci, 1984:
128).
Por otra parte, la enseanza no es ningn juego. Muy al contrario,
implica un esfuerzo y una disciplina constante, que puede relajarse al
transformarse la escuela en escuela de masas. Reducir el nivel escolar
para obviar el fracaso escolar de las clases ms modestas constituye un
autntico fraude social. Una escuela nica democrtica no puede reducir
el nivel general de exigencia, si realmente quiere contribuir la formacin
de autnticos intelectuales y dirigentes populares. Eso no quiere decir
que se ignore la estrecha afinidad existente entre la cultura particular de
las clases cultivadas y la cultura acadmica o escolaren contraste con su
desconocimiento casi absoluto por parte del campesino y de buena parte
de los trabajadores urbanos, cuya mente ha sido modelada por un tipo de
lgica muy distinto.
Para poder hacerse algn da con la hegemona social, la clase trabaja-
dora tiene que saber que slo mediante una cultura escolar rigurosa
democrtica y de masas puede garantizarse la formacin de los intelectua-
les y de los dirigentes polticos necesarios. May que educar a todos los
nios y los jvenes en esa cultura. Todos tienen que someterse a esa
disciplina humanizadora (mucho ms dura, ciertamente, para los hijos de
las clases poco o nada cultivadas): porque, nicamente as podrn
formarse los sabios y los tcnicos superiores entregados a las causas
generales de la humanidad y a la causa particular de la clase trabajadora.
Se debe trabajar con muchachitos a los que hay que hacerles
adquirir ciertos hbitos de diligencia, de exactitud, tambin de compostu-
ra fsica, de concentracin psquica sobre determinados temas, que no se
pueden adquirir sin una repeticin mecnica de actos disciplinados y
metdicos. Un estudioso de cuarenta aos sera capaz de estar diecisis
horas sentado en su mesa de trabajo si de nio no hubiera aprendido
coactivamente, por coercin mecnica, los hbitos psicofsicos apropia-
dos? Si se quiere seleccionar grandes licenciados, es necesario comenzar
por esos puntos y se debe presionar sobre toda el rea escolar para lograr
que surjan millares o centenares o tan slo algunas decenas de estudio-
sos de enjundia, de los que tocia civilizacin tiene necesidad (CJramsci,
1984: 124-125).
268
Tambin es cierto que el alumno siempre tendr que fatigarse para
aprender a imponerse a si mismo privaciones y limitaciones del movi-
miento fsico, o sea, someterse a un aprendizaje psicofisico. Se debe
persuadir a mucha gente de que tambin el estudio es un trabajo, muy
fatigoso, con un aprendizaje, aparte de intelectual, nervioso-muscular:
es un proceso de adaptacin, un hbito adquirido con esfuerzo, molestias
y tambin con sufrimiento. La participacin de mayor nmero de gente en
la escuela media trae consigo la tendencia a relajar la disciplina del
estudio y a introducir "facilidades". Muchos piensan que las dificultades
del estudio son artificiosas porque estn acostumbrados a considerar
como trabajo y fatiga tan slo el trabajo manual. La cuestin es compleja.
El nio de una familia tradicional de intelectuales supera ms fcilmente
el proceso de adaptacin psicofsica, y cuando llega por primera vez a
clase tiene varios puntos de ventaja sobre sus compaeros; ya ha
adquirido una orientacin por medio de las costumbres familiares, se
concentra y pone atencin con ms facilidad porque tiene el hbito de la
aptitud fsica, etc. Del mismo modo, el hijo de un operario urbano sufre
menos al entrar en una fbrica que un hijo de campesinos o un joven
campesino adaptado a la vida rural. Tambin tiene importancia el rgimen
alimenticio, etctera. He aqu la causa por la cual mucha gente del pueblo
piensa que las dificultades del estudio son un "engao" que se les juega
(cuando no piensan que son estpidos por naturaleza); ven cmo el seor
(y para muchos, en el campo especialmente, seor quiere decir inte-
lectual) cumple con soltura y aparente facilidad el trabajo que a sus hijos
les cuesta lgrimas y sangre y piensan que es un "engao". En una
nueva situacin, estas cuestiones pueden llegar a ser sumamente difi-
cultosas y entonces se deber resistir a hacer fcil lo que no puede ser
modificado sin ser desnaturalizado. Si se quiere crear un nuevo estrato
de intelectuales, hasta llegar a las mayores especializaciones, en un
grupo social que tradicionalmente no ha desarrollado las aptitudes ade-
cuadas, se debern superar dificultades inauditas (Gramsci, 1984: 129-
130).
2.3. El cdigo de clase del sistema tradicional italiano y su

acentuacin con la reforma Gentile
Gramsci conoca bien el sistema escolar italiano y su historia reciente.

Como en los dems pases capitalistas, en Italia el sistema de enseanza
tradicional era oligrquico, estamental y clasista: escuela clsica, media y
superior , para las clases dominantes, las lites intelectuales y los grupos
sociales dirigentes en general; y desescolarizacin y trabajo manual o es-
269
cuela profesional, para la clase trabajadora y dems grupos sociales subor-
dinados.
La escuela tradicional lia sido oligrquica porque estaba destinada
a la nueva generacin de los grupos dirigentes, destinada a su vez a
convertirse en dirigente, pero no era oligrquica por el modo de ensean-
za. Lo que da la caracterstica social de un tipo de escuela no es la
capacidad de formar elementos directivos ni la tendencia a formar hom-
bres superiores. La caracterstica social esl dada por el hecho de que
cada grupo social tiene un tipo propio de escuela, destinado a perpetuar
en estos estratos una determinada funcin tradicional, directiva o instru-
mental (Gramsci, 1984: 127).
Con el progreso de la industrializacin capitalista y la importancia
social creciente de los conocimientos cientfico-tcnicos van surgiendo,
aqu y all, de modo espontneo y sin que exista un proyecto poltico estatal
mnimamente coherente, toda una diversidad de escuelas profesionales y
tcnicas de nuevo tipo, que acaba provocando la crisis crnica (que
todava perdura) del sistema de enseanza tradicional, al cuestionar su
racionalidad y su unidad formal. Hasta entonces estas ltimas estaban muy
claras: escuela clsica y humanismo tradicional para las clases dominantes y
sus lites intelectuales; y escuela profesional, para las dominadas. El pro-
greso industrial no cuestiona directamente el cdigo de clase que subyace
a dicha estructuracin dual, estamental y oligrquica; pero pone perma-
nente en cuestin la escuela clsica o humanista tradicional, forzando su
sustitucin antes o despus.
La divisin fundamental de la escuela en clsica y profesional era
un esquema racional: la escuela profesional para las clases dominadas; la
clsica, para las clases dominantes y para los intelectuales. El desarrollo
de la base industrial tanto en la ciudad como en la campaa trajo consigo
una creciente demanda del nuevo tipo de intelectual urbano. Junto a la
escuela clsica se desarroll la escuela tcnica (profesional, pero no
manual), lo que puso en discusin el mismo principio de la orientacin
concreta de la cultura general, es decir, la orientacin humanista de la
cultura general fundada sobre la tradicin grecorromana. Una vez puesta
en discusin esta orientacin, puede decirse que qued arruinada, poique
su capacidad iormaliva estaba basada en gran parte sobre el prestigio
general y tradicionalmentc indiscutido de una determinada forma de
civilizacin (Gramsci, 184: 111-112).
En la Italia de la poca, concretamente, en lugar de abordar la moder-
nizacin radical del sistema de enseanza para hacer frente a las nuevas
necesidades sociales con una escuela de nuevo tipo, la reforma de Gentile
27
(por encargo de Mussolini) acentu incluso la organizacin dual del
sistema de enseanza tradicional, negando el acceso de los trabajadores
especializados a la universidad, fomentando la estructuracin jerrquica
de las escuelas profesionales, oponindose a su integracin en el nivel
medio del sistema escolar tradicional y creando, en cambio, una escuela
complementaria, de masas, para la formacin profesional, correspon-
diente a los empleos inferiores de la mayor parte de los trabajadores
manuales. Es decir, no slo no se integraban en el sistema educativo
tradicional las escuelas tcnicas que se haban ido creando con la industria-
lizacin creciente, sino que incluso se rompa la unidad formal del sistema
de enseanza tradicional entre la enseanza primaria, media y superior.
Hoy la tendencia consiste en abolir todo tipo de escuela "desinte-

resada" (no inmediatamente interesada) y "tbrmativa" o en dejar
slo un ejemplar reducido para una pequea lite de seores y de seoras
que no tienen que pensar en prepararse para un porvenir profesional y
en difundir en forma creciente las escuelas profesionales especializadas,
en las que el destino del alumno y su futura actividad estn predetermi-
nados (Gramsci, 1984: 12).
La multiplicacin de los tipos de escuela profesional tiende, pues, a
eternizar las diferencias tradicionales, pero como, en esas diferencias,
tiende a provocar estratificaciones internas, por eso da la impresin de
ser una tendencia democrtica. Albail u obrero cualificado, campesino o
agrimensor o perito agrnomo, por ejemplo, etctera (Gramsci, 1984:
128).
La fractura [fue] provocada por la reforma Gentilc entre la escuela

elemental y media por una parte y la superior por otra. Antes de la
reforma slo exista una fractura semejante muy marcada entre la escue-
la elemental y las escuelas media y superior; la escuela elemental, por
algunos de sus caracteres particulares, estaba en una especie de limbo
(Gramsci, 1984: 121).
Es ms, incluso se pretendi llevar el reforzamiento de la estructura-

cin dual al plano curricular ms puramente ideolgico, imponiendo la
enseanza de la religin en la escuela elemental y la de la filosofa en la
secundaria, aplicando as la lgica hegeliana de la fenomenologa del esp-
ritu a la contraposicin entre el pueblo y los grupos sociales dirigentes: mi-
tologa para las masas; y filosofa para la lite. Es cierto que esta reforma
fracas, pero fue a causa del enorme peso social de la tradicin ideolgica
catlica y de la reaccin directa de la burocracia eclesistica y del poder
papal: al final se impuso la enseanza de la religin en ambos niveles
271
educativos, establecindose as expresamente en el Concordato firmado
entre la Iglesia y el Estado.
Hl modo de pensar (...) "pedaggico" religioso de (entile (...) es
una derivacin del concepto de que "la religin es buena para el pueblo"
(pueblo = nio = etapa primitiva del pensamiento a la que corresponde la
religin, ele.) Hn otras palabras: la renuncia (tendenciosa) a educar al
pueblo (...). Que en las escuelas elementales sea necesaria una exposi-
cin "dogmtica" de las nociones cientficas, o que sea necesaria una
"mitologa", no significa que el dogma deba ser el religioso y la mitologa
una determinada mitologa (Gramsci, 1984: 133-134).
Por lo dems, Gramsci ilustrara sus notas personales sobre esta refor-
ma con la transcripcin de un texto muy significativo, en el que se recogen
claramente los puntos de vista respectivos de los intelectuales del Estado
fascista italiano y del poder eclesistico.
I le aqu por qu en los nuevos programas para las escuelas, segn
la reforma gentiliana. el arte y la religin se asignan slo a la escuela
elemental, y la filosofa es en cambio ampliamente atribuida a las escue-
las secundarias. Kn las intenciones filosficas de los programas elemen-
tales, las palabras "la enseanza de la religin es considerada como
fundamento y coronacin de toda la instruccin primaria" significan
precisamente que la religin es una categora necesaria pero inferior a
travs de la cual debe pasar la educacin, ya que, segn la concepcin de
llegcl, la religin es una filosofa mitolgica e inferior correspondiente a
la mentalidad infantil todava incapaz de elevarse hasta la filosofa pura,
donde despus la religin debe ser disuella y absorbida. Notemos rpi-
damente que de hecho esla teora idealista no logr contaminar la ense-
anza religiosa en la escuela elemental, hacindola tratar como mitolgi-
ca, sea porque los maestros o no entienden o no se cuidan de
tales teoras, sea porque la enseanza religiosa catlica es intrnseca-
mente histrica y dogmtica y es externamente vigilada y dirigida
por la Iglesia en los programas, textos, enseanzas. Por otra
parte, las palabras "fundamento y coronacin" han sido aceptadas por la
Iglesia en su significado obvio y repetidas en el Concordato entre la
Santa Sede e Italia, segn el cual (artculo 36) la enseanza religiosa se
extiende a las escuelas medias, lista extensin lia venido a contrariar las
miras del idealismo que pretenda excluir la religin de las escuelas
medias y dejar dominar solo a la filosofa, destinada a superar y absorber
en s a la religin aprendida en las escuelas elementales (Civilt
Cattolica, 7 de noviembre de 1931, II buono e il cattivo nclla pedagoga
nuova, escrito annimo, atribuido al padre Mario Barbera) (Gramsci,
1977a: 154-155).
272
3 REFORMA DEMOCRTICA, ESCUELA NICA Y UNI-
VERSIDAD DE MASAS: SOCIOLOGA DEL CURRICU-
LUM
Hoy se necesita un nuevo humanismo y un nuevo tipo de intelectual.

Y, aunque es cierto que el cambio radical del sistema de enseanza slo
podr producirse con la hegemona de la clase trabajadora, la lucha por
dicha hegemona social debe incluir el fomento constante de la reflexin
sobre la naturaleza del sistema de enseanza y sobre la necesidad de su
reforma democrtica con vistas a la institucionalizacin futura de una
escuela nica, intelectual y manual, para todos los ciudadanos. Y eso es
precisamente lo que hace Gramsci con sus notas sobre la reforma demo-
crtica del sistema educativo, la escuela nica, la universidad de masas y
el curriculum bsico del sistema de enseanza.
3.1. Protagonismo del profesorado y reforma radical de la for-

macin profesional tradicional
El desarrollo relativo de la accin y experiencia de cada ser humano

depende directamente de la interiorizacin crtica y creativa de su propio
medio cultural, escolar y extraescolar. Por lo mismo, si dicho medio se
transforma rpidamente, y si se quiere que el sistema de enseanza
contine siendo ellcaz, hay que modificarlo adecuadamente. Ahora bien,
esto ltimo es algo que depende fundamentalmente del conjunto del
profesorado. Por eso hay que insistir una y otra vez en que el agente
genuino del cambio escolar es el magisterio. El Estado puede definir y
deilne de hecho los objetivos educativos fundamentales y los programas
bsicos de la enseanza. Pero el nexo decisivo entre la instruccin y la
formacin del alumno conforme al tipo superior de la experiencia humana
lo constituye el profesorado. Y de ah la importancia de su formacin
profesional, de su trabajo real y de su madurez pedaggica relativa.
La accin y experiencia genuinamente escolar es fundamentalmente
la accin del magisterio, aunque, eso s, siempre y cuando est directamen-
te al servicio de la instruccin y la formacin del alumno, y en relacin
constante con el proceso mediante el que este ltimo trata de elevar
constantemente el nivel de su pensamiento y de enriquecer su personali-
dad. El maestro, su trabajo, es el nexo entre la instruccin (los nuevos
conocimientos) y la formacin del estudiante, entre su cultura no escolar y
273
su cultura escolar y acadmica. La poltica educativa general del Estado es
ciertamente importante: define los objetivos y los programas pedaggicos,
y proporciona los medios financieros, materiales y personales indispensa-
bles. Pero lo es mucho ms la madurez profesional del profesorado. La
primera puede optar por el abandono del sistema a su propia inercia o por
la retrica y el verbalismo poltico-pedaggicos, por las reformas superfi-
ciales en general. Pero incluso con un diseo terico y legal riguroso y
con una voluntad poltica reformista decidida, la escuela se estanca en la
rutina y en la ineficacia, si el profesorado no tiene las ideas suficientemen-
te claras o si no se le motiva adecuadamente para que las ponga en
prctica.
La conciencia del nio no es algo "individual" (y menos algo
individualizado); es el reflejo de la fraccin de la sociedad civil en que el
nio participa, de las relaciones sociales que desarrolla en la familia, el
vecindario, el poblado, etc. La conciencia individual de la mayor parte de
los nios refleja relaciones civiles y culturales diversas y antagnicas
con respecto a las que estn representadas en los programas escolares
(...): no hay unidad entre escuela y vida, y por eso no existe unidad entre
instruccin y educacin. Por ello se puede decir que en la escuela el nexo
instruccin-educacin slo puede estar representado por el trabajo vi-
viente del maestro, en tanto el maestro es consciente de los contrastes
entre el tipo de cultura y de sociedad que l representa y el tipo de
sociedad y de cultura que representan los alumnos; y si es consciente de
su tarea, que consiste en acelerar y disciplinar la formacin del nio
conforme al tipo superior en lucha con el tipo inferior. Si el cuerpo docente
es deficiente y el nexo instruccin-educacin se disuelve (...), se tendr
una escuela retrica, sin seriedad, porque carecer de la corporeidad
material de la certeza, y la verdad ser palabra, ser verdad retrica
(Gramsci, 1984: 122-123).
Segn Gramsci, el sistema de enseanza tradicional debe ser sustitui-

do por una escuela nica capaz de
conducir a los nios hacia un desarrollo armnico de todas las
actividades, hasta que la personalidad ya formada ponga de manifiesto
las inclinaciones ms profundas y permanentes, ya que habrn surgido al
nivel ms alto de desarrollo de todas las fuerzas vitales, etctera
(Gramsci, 1975a. Cita tomada de Betti, 1981: 72).
La escuela nica es la alternativa frente a la escuela estamental y la
escuela retrica: es una escuela democrtica, de masas, y humanista y
poltica de nuevo tipo. En principio, debiera comenzar por la instituciona-
lizacin de la enseanza preparatoria (elemental y inedia), pblica, gratui-
274
ta y (flexiblemente) obligatoria, con el fin de producir obreros-hombres
en beneficio de ellos mismos y de toda la sociedad, y no exclusivamente
obreros-mquinas. Es decir: a diferencia de la escuela estamen-
tal tradicional, la nueva escuela debe ser genuinamente democrtica, al
garantizar la formacin integral de todos los ciudadanos (y por tanto
tambin la de los trabajadores). Tiene que hacer posible que cualquier
ciudadano, cualquier obrero, pueda llegar a ser gobernante, seguir
cualquier profesin y, en todo caso, pensar y actuar libremente y contro-
lar, como ciudadano, a quienes ocupen el poder. Y, de momento, hay que
comenzar con el abandono definitivo de la formacin profesional de tipo
tradicional y con su marginacin estructural dentro del sistema de ense-
anza.
[Hay que] crear un tipo nico de escuela preparatoria (elemental-
media) que lleve al jovencito hasta el umbral de la eleccin profesional,
formando al mismo tiempo una persona capaz de pensar, de estudiar, de
dirigir o de controlar al que dirige (Gramsci, 1984: 127).
La tendencia democrtica, intrnsecamente, no puede significar
simplemente que un obrero manual se convierta en obrero cualificado,
sino que todo "ciudadano" pueda llegar a ser "gobernante" y que la
sociedad lo pone, si bien "abstractamente", en condiciones de serlo
(Gramsci, 1984: 128).
Para garantizar esa formacin poltica, comn e integral, la orientacin
de la escuela nica tiene que ser fundamentalmente desinteresada, lo
que implica tambin el rechazo de la especializacin hasta los diecisis
aos de edad. La escuela nica se convertir de ese modo en una escuela
humanista de nuevo tipo. En cualquier caso, hay que oponerse desde ya a
la construccin social de una escuela popular que margine en la prctica a
las capas sociales ms modestas: el proyecto de una escuela de masas sin
contenido humanstico alguno, para trabajadores manuales polivalen-
tes, capaces de pasar rpidamente de un empleo a otro igualmente no
cualificado: proyecto, por cierto, nada utpico, puesto de actualidad en los
pases del capitalismo avanzado con la crisis de los setenta y ochenta, pero
que apunt ya en Italia con la reforma Gentile.
En este perodo [durante la infancia y hasta la eleccin profesio-
nal], el estudio o la mayor parte del estudio, debe ser (o aparecer de ese
modo a los discpulos) desinteresado, o sea que no debe tener objetivos
prcticos inmediatos o demasiado inmediatos; debe ser formativo, pero
tambin "instructivos", o sea rico en nociones concretas (Gramsci,
1984: 127).
275
El proletariado necesita una escuela desinteresada. Una es-
cuela en donde el nio encuentre la posibilidad de formarse, de hacerse
hombre, de adquirir los criterios generales indispensables al desarrollo
del carcter. Una escuela humanista, en una palabra, tal como la enten-
dan los antiguos y los hombres ms recientes del Renacimiento. Una
escuela que no hipoteque el porvenir del nio obligando a su
voluntad, a su conciencia en formacin, a seguir caminos preestablecidos.
Una escuela de libertad y libre iniciativa, y no una escuela de esclavitud y
mecanicidad.
Tambin los hijos de los proletarios deben ver abrirse ante ellos to-
das las posibilidades, todos los campos libres, para poder realizar del
mejor modo su propia individualidad, y por consiguiente del modo ms
productivo para ellos y para la colectividad.
La escuela profesional no debe convertirse en una incu-
badora de pequeos monstruos ridamente instruidos para un
oficio sin ideas, sin cultura general, sin alma, slo con el ojo infalible y la
mano firme. A travs de la cultura profesional tambin puede convertirse
el nio en hombre, pero es preciso que sea cultura educativa y no slo
informacin y prctica manual (...). Sin duda para los industriales srdi-
damente burgueses puede ser ms til tener obreros-mquinas en
vez de obreros-hombres. Pero los sacrificios que toda colectividad
realiza voluntariamente para mejorarse y para hacer surgir de su seno los
hombres mejores y ms perfectos que la dignifiquen an ms, deben
revertir en beneficio de toda esa colectividad, y no slo de una categora
o clase de la misma (Escritos de juventud. Cita tomada de Betti,
1981: 99-100).
3.2. La escuela nica, nica genuinamente activa: dominio del

mtodo y autonoma moral
Toda la escuela unitaria es escuela activa, puesto que se orienta hacia

el fomento sistemtico de la creatividad del alumno. Sin embargo, hay que
saber entender esa actividad. Y hay que distinguir entre el grueso de la
escuela nica y su fase terminal. La conciencia animal del hombre se
humaniza en la medida en que interioriza la cultura. Y este proceso, que se
inicia al menos desde el momento mismo del nacimiento, es ya un proceso
activo. La escuela facilita la interiorizacin sistemtica de los aspectos ms
bsicos de la cultura (de la sociedad y del ambiente natural en el que la
sociedad se realiza). Pero para que el individuo pueda recrear la
cultura escolar y extraescolar que va interiorizando, para que afronte
276
con xito la tarea de su reorganizacin personal, creativa, necesita un
mnimo de experiencia cultural. Y ese mnimo se alcanza normalmente a la
edad correspondiente a los ltimos aos de la escuela nica.
Gramsci habla concretamente de escuela activa y de escuela creativa.

Activa lo es toda la escuela nica. Pero creativa es nicamente su
ltima fase, la etapa terminal de la escuela nica, etapa previa al trabajo
profesional o a los estudios universitarios. Slo a partir de ah puede el
alumno hacerse en alguna medida con el mtodo, es decir, con la madu-
rez intelectual necesaria para poder aplicar el conocimiento previamente
ganado al anlisis de la realidad y al descubrimiento personal de nuevas
verdades. Y es tambin en ese momento cuando alcanza la autonoma
moral. No se trata todava, por lo comn, de ser realmente original, ni de
inventar nada nuevo. Se trata sencillamente de comenzar a pensar por
uno mismo, con un mtodo propio, y de actuar tambin en conse-
cuencia.
En la escuela unitaria la ltima etapa debe ser concebida y organi-

zada como etapa decisiva en la que se tiende a crear los valores funda-
mentales del "humanismo", la autodisciplina intelectual y la autonoma
moral necesaria para la ulterior especializacin, sea de carcter cientfico
(estudios universitarios), sea de carcter prctico-productivo (industria,
burocracia, organizacin de cambios, etc.). El estudio y el aprendizaje de
los mtodos creativos en la ciencia y en la vida debe comenzar en este
ltima etapa de la escuela (...): esta etapa escolar debe contribuir a
desarrollar el elemento de la responsabilidad autnoma en los individuos,
debe ser una escuela creativa (...). Toda la escuela unitaria es escuela
activa (...). La escuela creativa es la coronacin de la escuela activa (...).
Escuela creativa no significa escuelas de "inventores y de descubrido-
res"; indica una etapa y un mtodo de investigacin y de conocimiento, no
un "programa" predeterminado con la exigencia de originalidad e inno-
vacin a toda costa. Indica que el aprendizaje se produce especialmente
por un esfuerzo espontneo y autnomo del escolar (...). Descubrir por s
mismo, sin sugerencias y ayudas externas una verdad, es creacin,
aunque la verdad sea vieja, y demuestra la posesin de un mtodo; indica
que se ha entrado en el perodo de madurez intelectual en el que se
pueden descubrir nuevas verdades (Gramsci, 1984: 117-118).
Entonces son ms necesarios que nunca los medios de apoyo instru-

mentales y la orientacin profesional desde la misma escuela.
Por eso en esta etapa la actividad escolar fundamental se desarro-

llar en los seminarios, bibliotecas, laboratorios experimentales; en esta
277
etapa se recogern las indicaciones orgnicas para la orientacin profe-
sional (Gramsci, 1984: 118).
Por lo dems, Gramsci insiste aqu y all en dos puntos bsicos: en la
necesidad de desprivatizar las escuelas, dotndolas con ms y mejores
medios materiales en general (en realidad propone la generalizacin del
rgimen de colegio-internado pblico); y en el fomento de la convivencia
social, del desarrollo orgnico de las condiciones de trabajo (en el caso de
los periodistas, llega a hablar incluso de taylorizacin) y del trabajo en
equipo. El funcionamiento eficaz de la escuela nica exige tambin la
ampliacin del cuerpo docente y la mejora general de las instalaciones y
de los medios y materiales didcticos de todo tipo. Aparte de esto, hay que
prestar tambin una atencin muy especial al trabajo escrito como defensa
frente a las tentaciones y tendencias propias del diletantismo y como
tcnica didctica fundamental. Por lo dems, tanto esta tcnica como los
hbitos intelectuales caractersticos del trabajo en equipo sern tiles para
la formacin del tipo de expertos y de dirigentes de nuevo tipo que la
sociedad actual necesita (con una formacin especializada y una visin
general y rigurosa de la cultura, a un tiempo).
La escuela unitaria exige que el Estado pueda asumir los gastos

que hoy solventa la familia para la manutencin de los escolares; o sea,
transforma completamente el presupuesto del ministerio de educacin
nacional, amplindolo y complicndolo de modo inaudito. Toda la funcin
de educacin y formacin de las nuevas generaciones deja de ser privada
para hacerse pblica, porque nicamente de ese modo puede abarcar a
todas las generaciones sin divisin de grupos o de castas. Pero esta
transformacin de la actividad escolar exige una enorme ampliacin de la
organizacin prctica de la escuela, o sea, de los edificios, del material
cientfico, del cuerpo docente, etctera. Sobre todo el cuerpo docente
debera ser aumentado, ya que tanto mayor e intensa es la eficiencia de la
escuela cuanto ms directa es la relacin entre maestro y alumnos, lo que
plantea otros problemas de no fcil solucin. Tampoco la cuestin de los
locales es simple, ya que este tipo de escuela debera ser una escuela-
colegio, con dormitorios, refectorios, bibliotecas especializadas, salas
apropiadas para el trabajo de seminario, etc. (Gramsci, 1984: 115).
La escuela unitaria debera ser organizada como colegio, con vida

colectiva diurna y nocturna, liberada de las actuales formas de disciplina
hipcrita y mecnica, y el estudio debera hacerse colectivamente, con la
asistencia de los maestros y de los mejores alumnos, tambin en las
horas de la as llamada aplicacin individual, etctera (Gramsci, 1984:
116).
278
Indudablemente, en esta especie de actividades colectivas, cada
trabajo produce nuevas capacidades y posibilidades de trabajo, ya que
crea condiciones de trabajo cada vez ms orgnicas: ficheros, materiales
bibliogrficos, colecciones de obras fundamentales especializadas, etc.
Se impone una lucha intensa contra las tendencias al diletantismo, a la
improvisacin y a las soluciones "oratorias" y declamatorias. El trabajo
debe ser hecho especialmente por escrito; tambin las crticas deben ser
hechas por escrito, en notas sucintas, lo que puede lograrse distribuyen-
do el material con tiempo, etc.; el mtodo de escribir las notas y las
crticas es un principio didctico necesario si se quiere combatir la
tendencia a la prolijidad, a la declamacin y al paralogismo que engendra
la oratoria. Este tipo de trabajo intelectual es necesario para hacer
adquirir a los autodidactas la disciplina de los estudios que procura una
carrera escolar regular y para taylorizar el trabajo intelectual (...). Es til
cierta "estratificacin" de las capacidades y aptitudes, as como la
formacin de grupos de trabajo bajo la gua de los ms expertos y
desarrollados, que aceleran la preparacin de los ms retrasados y
bastos (Gramsci, 1984: 114).
Por ltimo, la institucionalizacin de la escuela nica implica la remo-

delacin general del sistema de enseanza en tres niveles bsicos: 1)
preescolar; 2) escuela nica, con una extensin de nueve o diez cursos
en lugar de la elemental y la media del sistema de enseanza tradicional
y dividida en dos ciclos bsicos: de tres o cuatro y de seis cursos, respec-
tivamente; y 3) universidad popular y de masas.
Por lo que se refiere al primero de dichos niveles bsicos, Gramsci vio

ya su desarrollo ms o menos inminente:
Es de suponer que, paralelamente a la escuela unitaria, se debe

desarrollar una red de guarderas infantiles y otras instituciones en las
que, aun antes de la edad escolar, los nios se acostumbren a cierta
disciplina colectiva y adquieran nociones y aptitudes preescolares
(Gramsci, 1984: 116).
Tras esto, la funcin principal de la escuela nica, intelectual y manual,

consistira en poner a cada nio en contacto con la realidad natural y con su
medio social (incluida su historia), bajo la atenta direccin del maestro. Es
decir: en proporcionar a todos la misma formacin bsica.
La escuela nica, intelectual y manual, tiene tambin la ventaja de

que pone al nio en contacto al mismo tiempo con la historia humana y con
la historia de las "cosas" bajo el control del maestro (Gramsci, 1984:
132).
279
La escuela unitaria debera corresponder al perodo que hoy repre-
sentan las escuelas elementales y las de enseanza media, reorganiza-
das no slo en lo que se refiere al contenido y al mtodo de enseanza,
sino tambin en la disposicin de los diversos cursos de la carrera
escolar. Hl primer grado elemental no debera ser de ms de tres o cuatro
aos (...). lil resto de los cursos no debera durar ms de seis aos, de
modo tal que a los quince o diecisis aos se hayan cumplido todos los
cursos de la escuela unitaria (Ciramsci, 1984: 115).
Ahora bien, puesto que los herederos de las capas sociales ms
cultivadas juegan (como los habitantes de la ciudad con respecto a los del
campo) con ventaja, dada la mayor similaridad entre su cultura particular y
la cultura acadmica, habr que compensar esa desigualdad social de
partida con una educacin compensatoria rigurosa y efectiva.
En una serie de familias, sobre todo de ncleos intelectuales, los

muchachos encuentran en la vida familiar una preparacin, una prolonga-
cin y una integracin de la vida escolar; como comnmente se dice,
absorben del "aire" una cantidad de nociones y aptitudes que facilitan la
carrera escolar propiamente dicha; conocen ya y desarrollan el conoci-
miento de la lengua literaria, o sea el medio de expresin y de conoci-
miento, tcnicamente superior al que posee la generalidad de la poblacin
escolar de los seis a los doce aos. De modo que los alumnos de la
ciudad, por el solo hecho de vivir en ella, antes de los primeros seis aos
han absorbido una cantidad de nociones y aptitudes que les hace ms
fcil, ms provechosa y ms rpida la carrera escolar (Gramsci, 1984:
116).
Aparte de esto y en su conjunto, como escuela humanista de nuevo

cuo, la escuela nica, pblica, gratuita y flexiblemente obligatoria (la
necesidad puede obligar a determinados escolares a incorporarse al tra-
bajo temporal o definitivamente antes de concluir sus estudios) debe
preparar a los jvenes para su integracin activa en la sociedad, mediante
la correspondiente especializacin profesional, laboral o universitaria.
La escuela unitaria o de formacin humanista (entendiendo este

trmino en sentido amplio y no slo en el sentido tradicional) o de cultura
general, debera proponerse colocar a los jvenes en la actividad social
despus de haberlos llevado a cierto grado de madurez y de capacidad, a
la creacin intelectual y prctica y a la independencia en la orientacin y
en la iniciativa. La fijacin de la edad escolar obligatoria depende de las
condiciones econmicas generales, ya que stas pueden imponer la exi-
gencia de cierto aporte productivo inmediato a los jvenes (Gramsci,
1984: 1 14-1 15).
280
3.3. Sociologa del curriculum: virtualidades formativas del
curriculum bsico tradicional y diseo general del corres-
pondiente a la escuela nica
En primer lugar, Gramsci critica la estructuracin oligrquica y dual de

la reforma Gentile y la del sistema tradicional de enseanza en general,
pero, sin embargo, insiste en la necesidad de distinguir muy bien entre la
estructuracin social clasista del conjunto del sistema y las virtualidades
formativas de su curriculum. Es decir: entre el funcionamiento de la escue-
la como aparato de dominacin ideolgica y de reproduccin de una so-
ciedad desigual, y su eficacia objetiva con vistas a la interiorizacin siste-
mtica y general del medio humano. Por eso habla de la conveniencia de
estudiar muy bien los valores comunes que pueda encerrar el curriculum
bsico de la escuela primaria y de la enseanza media tradicional: arrojar-
los irreflexivamente por la borda de un proyecto supuestamente socialista,
seria, en su opinin, una insensatez.
El curriculum de la escuela primaria, concretamente, estaba bien pen-

sado. Se trataba fundamentalmente de transmitir al alumno los conocimien-
tos bsicos sobre el ambiente natural (las nociones elementales de las
ciencias naturales) y del medio social (sobre todo, los derechos y deberes
del ciudadano en la sociedad civil y frente al Estado). Inculcndole el
conocimiento de la existencia de regularidades naturales necesarias, junto
con la conviccin de que las diversas relaciones sociales que constituyen
el medio humano resultan del esfuerzo del hombre por dominar la natura-
leza del mejor modo posible (y que. por lo mismo, son un producto
histrico de la accin humana, que. como tal. puede y debe transformarse
en la medida en que as lo exija el inters de la especie), la enseanza
escolar posibilita la superacin por parte del alumno del nivel mgico del
pensamiento folklrico primitivo y de los sentimientos socia les particularis-
tas producto de la influencia del medio social regional o local.
En las escuelas elementales dos elementos cooperan para la edu-

cacin y la formacin de los nios: las primeras nociones de las ciencias
naturales y las nociones de los derechos y deberes del ciudadano. La
nociones cientficas tenan por funcin introducir al nio en la socivtas
rerum (sociedad de las cosas); los derechos y deberes, en la vida estatal
y en la sociedad civil. Las nociones cientficas entraban en lucha con la
concepcin mgica del mundo y de la naturaleza que el nio absorbe del
ambiente impregnado de folklore, del mismo modo que las nociones de
derechos y de deberes entran en lucha con las tendencias de la barbarie
281
individualista y localista, que es tambin un aspecto del folklore. La
escuela, con su enseanza, lucha contra el folklore, con todos sus sedi-
mentos tradicionales de concepcin del mundo, para difundir una concep-
cin ms moderna cuyos elementos primitivos y fundamentales estn
dados por el conocimiento de la existencia de leyes de la naturaleza
(como algo objetivo y rebelde a lo que hay que adaptarse para dominarlo),
y de las leyes civiles y estatales, que son un producto de la actividad
humana, que son establecidas por el hombre y pueden ser cambiadas por
l para los fines del desarrollo colectivo. La ley civil y estatal ordena a los
hombres en el modo histricamente ms adecuado para dominar las leyes
de la naturaleza; es decir, para facilitar su trabajo, que es el modo propio
del hombre de participar activamente en la vida de la naturaleza, para
transformarla y socializarla cada vez ms profunda y ampliamente
(Gramsci, 1984: 121).
En cuanto a la enseanza media tradicional del gimnasio-liceo, sta

tuvo validez histrica mientras fue la expresin coherente del medio
sociocultural, y, por la misma razn, su crisis acab por hacerse inevitable
con la industrializacin definitiva de la economa social y la transformacin
consiguiente del conjunto de la cultura moderna.
La eficacia educativa de la vieja escuela media italiana (...) se
deba investigar (..) en el hecho de que su organizacin y sus programas
eran la expresin de un modo tradicional de vida intelectual y moral, de un
clima cultural difundido en toda la sociedad italiana por antiqusima
tradicin. La agona de ese clima y ese modo de vivir y el alejamiento de
la escuela de la vida han determinado la crisis de la escuela (Gramsci.
1984: 124).
Dicha escuela fue una escuela humanista y desinteresada, cuyo
principal objetivo era el dominio personal por cada alumno de la civiliza-
cin grecorromana. De ese modo, contribuy decisivamente a la madurez
de la personalidad de la minora privilegiada que cursaba sus estudios. La
eficacia formativa del dominio curricular de la naturaleza histrica y de la
unidad de la cultura, en orden al autoconocimiento y a la realizacin
personal de los alumnos del gimnasio-liceo, no puede cuestionarse. Ahora
bien, idealizando relativamente esta visin, Gramsci llega a afirmar que la
formacin cultural de esta escuela clsica constitua un ideal compartido
por toda la nacin italiana, por todo el pueblo, y esto s que puede
discutirse: parece difcil el concebir cmo pudo haber sido popular esa
cultura cuando la mayora social continuaba viviendo de una agricultura
de subsistencia o se vea obligada a trabajar duramente en los empleos ms
ingratos simplemente para ir sobreviviendo. Que el curriculum de esa
282
escuela fue excepcionalmente eficaz para formar a la clase dirigente
italiana y que sta influyera decisivamente en la sociedad, no quita para
que los ideales humanistas fueran prcticamente exclusivos de las minoras
cultas privilegiadas. A fin de cuentas, slo unos pocos tenan estudios
medios y superiores, y la educacin extraescolar (o el autodidactismo)
susceptible de producir una sensibilidad cultural ms o menos afn a la de la
lite humanista debi de ser tambin bastante excepcional.
En la vieja escuela el estudio gramatical de las lenguas latina y
griega, unido al de las literaturas y las historias polticas respectivas, era
un principio educativo en cuanto el ideal humanista. encarnado por Ate-
nas y Roma, se haba difundido en loda sociedad, era un elemento
esencial de la vida y de la cultura de la \ ida nacional. Tambin el mecanis-
mo del estudio gramatical se avivaba a causa de las perspectivas cultu-
rales. Las nociones individuales no eran aprendidas con fines prctico-
profesionales inmediatos: stos parecan no tener importancia, porque
interesaba el desarrollo interior de la personalidad, la formacin del
carcter mediante la absorcin y la asimilacin de todo el pasado cultural
de la moderna civilizacin europea. No se aprenda latn y griego para
hablarlos, para ser camarero, intrprete o corresponsal comercial. Se
aprenda para conocer directamente la civilizacin de los dos pueblos,
presupuesto necesario de la civilizacin moderna; o sea para ser uno
mismo y conocerse a s mismo conscientemente (Gramsci. 1984: 124).
El aprendizaje del latn y del griego, como instrumentos necesarios

para profundizar en el conocimiento de la cultura grecorromana, comple-
tado con el dominio general de la historia y la cultura clsicas, y como punto
de apoyo de la lengua, la historia y la literatura nacionales, daban al estu-
diante del gimnasio-liceo una intuicin suficiente de la naturaleza histrica
y de la unidad de la cultura. Con esta instruccin podan convertirse en
hombres realmente cultos. Y no slo eso. la disciplina necesaria para estos
estudios y la del sistema escolar en general era tambin la adecuada en
orden al desarrollo de las capacidades y destrezas intelectuales creativas
bsicas. El sistema escolar, su organizacin general, su orientacin y su
curriculum funcionaban con eficacia. No fue el sistema de enseanza el
que entr directamente en crisis, sino que su obsolescencia se produjo
como resultado de la transformacin general del medio sociocultural.
La lengua latina y la griega se aprendan segn la gramtica,
mecnicamente; pero hay mucha injusticia e impropiedad en la acusacin
de mecanicismo y aridez. Se debe trabajar con muchachitos a los que hay
que hacerles adquirir ciertos hbitos de diligencia, de exactitud, tambin
de compostura fsica, de concentracin psquica sobre determinados
283
temas, que no se pueden adquirir sin una repeticin mecnica de actos
disciplinarios y metdicos (Gramsci, 1984: 124).
El latn no se estudia para aprender el latn; el latn, desde hace

mucho tiempo (...), se estudia como elemento de un programa escolar
ideal, elemento que resume y satisface toda una serie de exigencias pe-
daggicas y psicolgicas; se ensea para acostumbrar a los nios a
estudiar de un determinado modo, a analizar un cuerpo histrico que se
puede tratar como un cadver que continuamente se recompone a la vida,
para habituar al nio a razonar, a abstraer esquemticamente y a hacerlo
capaz de volver de la abstraccin a la vida real inmediata, para ver en todo
hecho o dato lo que tiene de general y de particular, el concepto y el
individuo. Y qu no significa educativamente la continua comparacin
entre el latn y la lengua que se habla? (...). En los ocho aos del
gimnasio-liceo se estudia toda la lengua histricamente real, luego de
haberla visto fotografiada en un momento abstracto, en forma de gram-
tica (...). Se estudia la historia literaria de los libros escritos en esa
lengua, la historia poltica, la gesta de los hombres que la han hablado.
Por todo este complejo orgnico est determinada la educacin del joven
(...). El joven se ha sumergido en la historia, ha adquirido una intuicin
historicista del mundo y de la vida que se convierte en una segunda
naturaleza, casi una cosa espontnea, porque no fue inculcada pedante-
mente por "voluntad" extrnsecamente educativa. Este estudio educaba
sin intencin expresa, con la menor intervencin "educativa" del maes-
tro; es decir, educaba porque instrua. Las experiencias lgicas, artsticas
y psicolgicas se cumplan sin "reflexionar sobre ellas", sin mirarse
continuamente al espejo; y, sobre todo, se haca una gran experiencia
"sinttica", filosfica, del desarrollo histrico-real. Esto no quiere decir
(y sera errneo suponerlo) que el latn y el griego, como tales, tengan
cualidades intrnsecamente taumatrgicas en el campo educativo. Es
toda la tradicin cultural, que existe tambin y especialmente fuera de la
escuela, la que en un ambiente dado produce tales consecuencias. Se
puede ver, adems, que cuando cambi la tradicional intuicin del cultura,
entr en crisis la escuela y tambin el estudio del latn y del griego
(Gramsci, 1984: 125-127).
En segundo lugar, Gramsci no olvida apuntar las lneas bsicas del

curriculum escolar de la nueva escuela nica. Ya se ha aludido a la
trascendencia del primer contacto con la disciplina escolar y al descubri-
miento de la realidad natural y social, con ayuda del maestro, en el prees-
colar. En cuanto al primer grado de la escuela nica (tres o cuatro cursos),
adems de la nocin del trabajo como clave curricular latente, Gramsci
resalta la importancia de la cultura instrumental (lectura, escritura, clculo
284
elemental) y de una primera nocin general del medio humano y de su
historia, con especial atencin a los derechos y deberes de cada uno.
[El primer grado elemental], junto con la enseanza de las prime-
ras nociones "instrumentales" de la instruccin leer, escribir, contar,
geografa, historia debera desarrollar especialmente la parte que
actualmente est descuidada de los "derechos y deberes" (es decir, las
primeras nociones del Estado y la Sociedad), como elementos primordia-
les de una nueva concepcin del mundo que entra en lucha con las
concepciones dadas por los ambientes sociales tradicionales, o sea las
concepciones que pueden llamarse folklricas. El problema didctico que
se debe resolver consiste en atemperar y fecundar la tendencia dogmti-
ca, caracterstica natural de estos primeros aos (Gramsci, 1984: 115).
En todo caso, lo ms importante es el concepto del trabajo, como clave
latente y unitaria de la escuela elemental.
Se puede decir por eso que el principio educativo sobre el que las
escuelas elementales estaban fundadas era el concepto de trabajo, que
no puede realizarse en toda su potencia de expansin y de productividad
sin un conocimiento exacto y realista de las leyes naturales y sin un orden
legal que regule orgnicamente la vida de los hombres entre s, orden que
debe ser respetado por conviccin espontnea y no slo por imposicin
externa, por necesidad reconocida y aceptada como libertad y no por mera
coercin. El concepto y el hecho del trabajo (de la actividad terico-
prctica) es el principio educativo inmanente a la escuela elemental, ya
que el orden social y estatal (derechos y deberes) es introducido e
identificado en el orden natural por el trabajo. El concepto de equilibrio
entre orden social y orden nacional sobre el fundamento del trabajo, de la
actividad terico-prctica del hombre, crea los primeros elementos de
una intuicin del mundo, liberada de toda magia y brujera, y da la base
para el desarrollo de una concepcin histrica, dialctica, del mundo, para
comprender el movimiento y el devenir, para valorar la suma de esfuerzos
y sacrificios que ha costado el presente al pasado y los que el porvenir
est costando al presente, para concebir la actualidad como sntesis del
pasado, de todas las generaciones pasadas, que se proyecta en el futuro.
Este es el fundamento de la escuela elemental; que haya dado todos sus
frutos, que el cuerpo docente haya tenido conciencia de su tarea y del
contenido filosfico de la misma es otra cuestin, relacionada con la
crtica del grado de conciencia civil de toda la nacin, de la que el cuerpo
docente no era ms que una expresin, no rica todava, y, por cierto, no
una vanguardia (Gramsci. 1984: 121-122).
Las reflexiones de Gramsci sobre la escuela nica hay que encua-

drarlas en el marco de su concepcin sobre la hegemona de la clase
285
obrera, del nuevo humanismo y la nueva intelectualidad. Para l, el ncleo
de la formacin del hombre nuevo tiene que ser su educacin cientfico-
tcnica y el humanismo histrico, todo ello sobre la base del concepto del
trabajo humano. Por lo tanto, hay que suponer que ese mismo ncleo debe
transformarse tambin en el criterio orgnico del conjunto del curriculum
de la nueva escuela nica. Supuesto esto, de lo que se trata es de articular
el conjunto de ese curriculum de forma coherente con la cultura cientfica
e industrial contempornea. Por lo dems, Gramsci no es mucho ms
explcito al respecto, aunque, eso s, previene contra la tendencia a liqui-
dar determinadas claves disciplinares fundamentales del curriculum de la
escuela humanista tradicional.
Ms concretamente, hay en Gramsci determinadas reflexiones sobre

algunas disciplinas particulares, que considera fundamentales. A saber: la
historia, la gramtica y la lengua nacional, la filosofa e incluso la lgica
formal. Y hay todava algo ms, aunque como criterio negativo: el rechazo
explcito del enciclopedismo positivista y erudito como algo totalmente
ajeno a la autntica cultura; y la oposicin a la sustitucin del dominio
tradicional de la abstraccin metafsica por el de la abstraccin matemtica
y el culto a la mquina, tendencia que cree descubrir ya en la educacin
estadounidense de entonces.
Hay que perder la costumbre y dejar de concebir la cultura como

saber enciclopdico en el cual el hombre no se contempla ms que bajo la
forma de un recipiente que hay que rellenar y apuntalar con datos
empricos, con hechos en bruto e inconexos que l tendr luego que
encasillarse en el cerebro como en las columnas de un diccionario para
poder contestar, en cada ocasin, a los estmulos varios del mundo
externo. Esa forma de cultura es verdaderamente daina, especialmente
para el proletariado. Slo sirve para producir desorientados, gente que se
cree superior al resto de la humanidad porque ha amontonado en la
memoria cierta cantidad de datos y fechas que desgrana en cada ocasin
para levantar una barrera entre s mismo y los dems. Slo sirve para
producir esc intelectualismo cansino e incoloro tan justa y cruelmente
fustigado por Romain Rolland y que ha dado a luz una entera caterva de
fantasiosos presuntuosos, ms deletreos para la vida social que los
microbios de la tuberculosis o de la sfilis para la belleza y la salud fsica
de los cuerpos. El estudiantino que sabe un poco de latn e historia, el
abogadillo que ha conseguido arrancar una licenciatura a la desidia y a la
irresponsabilidad de los profesores, creern que son distintos y superio-
res incluso al mejor obrero especializado, el cual cumple en la vida una
tarca bien precisa e indispensable; y vale en su actividad cien veces ms
286
que esos otros en las suyas. Pero eso no es cultura, sino pedantera; no
es inteligencia, sino intelecto; y es justo reaccionar contra ello (Grams-
ci, 1974: 15).
No he sabido nunca poner en claro si el "Meccano", al quitar al

nio su espritu inventivo propio, es el juguete moderno ms recomenda-
ble (...). En general, yo creo que la cultura moderna (tipo americano), de
la que el "Mecano" es expresin, hace al hombre un poco seco, maquinal
y burocrtico, y crea una mentalidad abstracta (en un sentido distinto del
que tena "abstracto" en el siglo pasado). Existe el abstractivismo
determinado por una intoxicacin metafsica, y tambin existe el abstrac-
tivismo determinado por una intoxicacin matemtica (Gramsci, 1984:
236).
Supuesto esto y en primer lugar, la historia una historia universal,

social y econmica, total y actual debe ocupar un lugar importante en el
curriculum escolar. Y algo parecido cabe decir de la filosofa, de la lgica
formal, de la gramtica y de la lengua nacional. La filosofa hay que estu-
diarla problemtica e histricamente, y ensearla a partir de los textos ori-
ginales. La lgica formal, en estrecha relacin con la gramtica. Y, en
cuanto a sta, debe enfocarse de forma comparativa e histrica, y no slo
normativamente. Pese al criterio contrario de Gentile y de otros expertos,
debe figurar tambin en el curriculum de la escuela nica, por ms abstrac-
ta y difcil que dicha materia sea; si se la elimina como tal, se est impidiendo
a las clases populares el aprendizaje de la lengua culta y con ello la
posibilidad de entender y asimilarse una parte importante de la cultura
histrica y de la actual.
La filosofa descriptiva tradicional, reforzada por un curso de histo-

ria de la filosofa y por la lectura de cierto nmero de filsofos, prctica-
mente parece ptima. La filosofa descriptiva y definitoria ser una
abstraccin dogmtica, del mismo modo que la gramtica y la matemti-
ca, pero es una necesidad pedaggica y didctica (...). Tambin las reglas
de la lgica formal son abstracciones del mismo gnero, son una gram-
tica del pensar normal, pero se las debe estudiar, ya que no son un dato
innato sino que deben ser adquiridas con trabajo y reflexin (Gramsci,
1984: 129).
Gramticas histricas, adems de normativas (...). La gramtica

histrica ha de ser forzosamente "comparativa": esta expresin, anali-
zada a fondo, indica la ntima conciencia de que el hecho lingstico, como
cualquier otro hecho histrico, no puede tener lmites nacionales estricta-
mente definidos, sino que la historia es siempre "historia mundial" y las
287
historias particulares viven nicamente en el marco de la historia mun-
dial (Gramsci, 1973: 319-320).
No se debe olvidar, adems, que en el estudio tradicional de la
gramtica normativa se introducen otros elementos del programa didc-
tico de la enseanza general, como algunos elementos de la lgica formal:
se podr discutir si esta introduccin es o no oportuna, si el estudio de la
lgica formal est o no justificado (parece justificado; tambin lo parece
que acompae al estudio de la gramtica ms que al de la aritmtica, etc..
por la similitud de su naturaleza y porque, al lado de la gramtica, la lgica
formal se ve relativamente vivificada y facilitada), pero no se puede
eludir la cuestin (Gramsci, 1973: 323).
Si la gramtica se excluye de la escuela y no es "escrita", no por
ello se la puede excluir de la "vida" real, como ya se ha dicho en otra
nota; se excluye nicamente la intervencin organizada unitariamente en
el aprendizaje de la lengua y, en realidad, se excluye a la masa popular-
nacional del aprendizaje de la lengua culta, pues la capa dirigente ms
alta habla tradicionalmente en lengua "culta" y la transmite de genera-
cin en generacin, a travs de los primeros balbuceos del nio bajo la
guia de los padres y contina con la conversacin (con los "se dice as",
"debe decirse as", etc.) durante toda la vida (Gramsci, 1973: 326).
3.4. Crtica de la universidad tradicional y construccin de una

universidad democrtica y de masas
Gramsci denuncia los vicios propios de la universidad tradicional: la

falta de contacto entre profesores y alumnos, la inexistencia consiguiente
de una jerarqua intelectual y clara entre los profesores y entre profesores
y estudiantes (como, en general, entre la universidad y la sociedad en su
conjunto), la improvisacin y el carcter particular y personalista de la
seleccin del nuevo profesorado, el imperio de la clase magistral y de la
psicologa de los apuntes y exmenes, el dominio de la asimilacin mecni-
ca sobre el aprendizaje verdadero, etctera. Frente a esto, en sus notas
sobre la cuestin, propugna en principio tres cambios fundamentales: 1) la
institucionazacin objetiva y orgnica de la seleccin del nuevo profeso-
rado; 2) la sustitucin del dominio didctico de la clase magistral por el
seminario y la clase-seminario (ms que memorizar determinados hechos y
materias, en la universidad habra que aprender bsicamente a investigar-
los, a estudiar); y 3) la intensificacin sistemtica y general de la conviven-
cia social y de las relaciones profesionales entre profesores y alumnos.
2<S8
En las universidades el contacto entre profesores y estudiantes no
est organizado. Kl profesor ensea desde la ctedra a la masa de
oyentes, desarrolla su leccin y luego se va (...). Para la masa del
estudiantado los cursos no son otra cosa que una serie de conferencias,
escuchadas con mayor o menor atencin, todas o slo una parte de ellas
(...). Todo profesor tiende a formar su "escuela" (...). Esta costumbre,
salvo en casos espordicos de conflicto, es beneficiosa porque integra la
funcin de las universidades. De hecho, de iniciativa personal debera
llegar a ser funcin orgnica (...). Es habitual la timidez de las relaciones
personales entre docentes y alumnos. En los seminarios esto no ocurrir,
u ocurrira en menor grado. De todos modos, esta estructura general de la
vida universitaria no crea, en la misma universidad, ninguna jerarqua
intelectual permanente entre los profesores y la masa del estudiantado;
fuera de la universidad esos pocos lazos se disuelven y en el pas falta
una estructura cultural que se apoye sobre la universidad (Gramsci,
1984: 135-137).
Me parece que estas (...) deficiencias estn ligadas al sistema
escolar de las lecciones-conferencias sin "seminario" y al carcter
tradicional de los exmenes, que ha creado una psicologa tradicional de
los exmenes (...). El estudiante absorbe el uno o el dos por ciento de lo
que dice el profesor (...). Un curso universitario es concebido como un
libro sobre un tema. Pero se puede llegar a ser culto con la lectura de un
solo libro? Se trata, pues, de la cuestin del mtodo de la enseanza
universitaria. Es decir: en la Universidad se debe estudiar, o estudiar
para saber estudiar? Se deben estudiar "hechos" o el mtodo para
estudiar los "hechos"? La prctica del "seminario" debera integrar y
vivificar la enseanza oral (Gramsci. 1984: 137-138).
Por ltimo, Gramsci proyecta la construccin social de una autntica
universidad popular, de masas. De momento, no se olvida de la educacin
permanente de quienes no pueden seguir estudios universitarios y propo-
ne la reorganizacin rigurosa de las diferentes academias superiores del
pas (nacionales, regionales, provinciales o locales) como guas culturales
de los trabajadores. Ms concretamente, podra comenzarse por la forma-
cin de seminarios de ciencias morales y polticas para atender estas
necesidades de extensin cultural y luego extender la experiencia a los
seminarios de ciencias naturales. Todo ello siempre en estrecha coopera-
cin con la universidades. A partir de ah habra que ver el modo de
impulsar la coordinacin de todas estas instituciones y de sus actividades,
en orden a la creacin de una cultura realmente nacional.
Actualmente estas dos instituciones [las Universidades y las
Academias] son independientes entre s, y las Academias son el smbo-
289
lo, a menudo con razn escarnecido, de la separacin existente entre la
cultura y la vida, entre los intelectuales y el pueblo (...). En una nueva
situacin de las relaciones entre vida y cultura, entre trabajo intelectual y
trabajo industrial, las academias deberan convertirse en la organizacin
cultural (de sistematizacin, expansin y creacin intelectual) de los
elementos que despus de la escuela unitaria pasarn al trabajo profe-
sional, y un terreno de encuentro entre ellos y los universitarios. Los
elementos sociales ocupados en el trabajo profesional no deben caer en
la pasividad intelectual, sino que deben tener a su disposicin (por
iniciativa colectiva no privada, como funcin social orgnica reconocida de
necesidad y utilidad pblica) institutos especializados en todas las
ramas de investigacin y de trabajo cientfico, en las que podrn colabo-
rar y donde encontrarn todos los subsidios necesarios para cada forma
de actividad cultural que quieran emprender (...). Se construir un meca-
nismo para seleccionar y estimular el desarrollo de las capacidades
individuales de las masas populares (...). La colaboracin entre estos
organismos y las universidades debera ser estricta, as como con todas
las escuelas especializadas de todo gnero (militares, navales, etc.). El
objetivo es obtener una centralizacin y un impulso de la cultura nacional,
que seran superiores a los de la Iglesia Catlica (Gramsci, 1984: 118-
120).
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291
VI. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
DE MANNHEIM
El primer Mannheim (1893-1947) construye una epistemologa

relacionista y una sociologa del conocimiento (en la que cabe desta-
car la teora de la intelectualidad relativamente libre y desclasada
como abogado de los intereses del todo) a partir de la revisin
personal de la teora marxista de las ideologas. Ante el ascenso
poltico del nazismo, abandonar Alemania con destino a Inglate-
rra, para abordar all el diagnstico de nuestro tiempo: una socio-
loga del poder y de la dominacin en la sociedad actual con una
problemtica similar a la de Gramsci, pero que en su caso se resuel-
ve desde las posiciones poltico-ideolgicas de un liberalismo keyne-
siano y reformista. Segn l, frente al utopismo marxista y el pesi-
mismo fascista, no hay ms que una va poltica alternativa: la
democracia militante y de masas y la planificacin para la liber-
tad. Inglaterra constituira su plataforma potencial principal; la
sociologa, su arma intelectual; y la intelligentsia socialmente
desclasada, la nica lite capaz de implantarla.
Primer titular de la primera ctedra de sociologa de la educa-
cin de la universidad inglesa, el ltimo Mannheim esboz desde
dichas posiciones tericas y polticas el esquema general de una
sociologa de la educacin, de un nuevo sistema de enseanza, de
un curriculum y de una didctica muy actuales. Es decir, su contri-
bucin personal a la salida progresista del conflicto social ms im-
portante de nuestro tiempo. Porque, en la prctica, tanto el socialis-
mo reformista radical de matriz terica marxista de Gramsci como
el liberalismo progresista de Mannheim confluyen en una misma
direccin: la reforma social-democrtica y en profundidad de las
sociedades industrializadas ms avanzadas para, a partir de ah,
abordar la reconstruccin progresista de la aldea global.
293
1. SOCIOLOGA DEL CONOCIMIENTO Y TEORA DE LOS
INTELECTUALES
De origen hngaro y amigo de Lukcs hasta que ste se orient hacia

el marxismo, Karl Mannheim ense en la universidad de Heidelberg
desde 1926 para pasar a la de Francfurt en 1930. Sin embargo, en la
primavera de 1933. ante el xito electora] del nacionalsocialismo, tuvo
que exiliarse en Inglaterra. Lector de Sociologa en la London School of
Economic and Political Sciences hasta 1945, acept entonces una cte-
dra de sociologa y filosofa de la educacin en el Instituto de la Educa-
cin de la Universidad de Londres, un centro que habra de convertirse
ms tarde, por cierto, en el foco principal de la institucionalizacin in-
ternacional acadmica y cientfica de la sociologa de la educacin.
Hombre de firmes convicciones morales, atento observador de los
acontecimientos contemporneos y demcrata consecuente, Mannheim
comenzara por revisar la concepcin marxiana de la determinacin so-
cial del conocimiento para elaborar una teora general de las ideolo-
gas, que constituye la clave bsica de su propia sociologa del conoci-
miento. Tal es la temtica de su primer libro: Ideologa y utopa (1929;
edicin inglesa ampliada de 1936), obra que en la que se ha visto una
rplica intelectual de Historia y conciencia de clase (1923), de Georg
Lukcs. Tras esto, la experiencia de la crisis de 1929 y de sus consecuen-
cias sociales, ms el ascenso del totalitarismo nazi y fascista en Alema-
nia e Italia, por una parte, y la evolucin del comunismo sovitico hacia
el totalitarismo poltico, por otra, determinaron su pronta adhesin a los
planteamientos reformistas keynesianos y su firme defensa personal de
la democracia militante y la planificacin para la libertad como
tercera va (intermedia y alternativa) entre la revolucin socialista y la
contrarrevolucin ultraderechista, a practicar por las sociedades indus-
triales avanzadas (Inglaterra y los Estados Unidos, por de pronto y ante
todo).
La planificacin de los cambios sociales significa superar los embates
de la revolucin y de la conlra-revolucin, que son ambas sangrientas y
destructivas (Manheim. 1974: 328).
Consecuencia de esta orientacin poltica es una inflexin clara del
pensamiento de Mannheim desde el comienzo mismo de su etapa ingle-
sa y con relacin al perodo alemn. A saber: abandono de la investiga-
cin ms rigurosamente cientfica y sustitucin de sta por la reflexin
cnsaystica sistemtica sobre el problema del poder en la sociedad con-
tempornea, reflexin que (con centro en los pases capitalistas ms
294
avanzados) tiene en la sociologa de la cultura actual y en la sociologa
de la educacin sus principales desarrollos. De hecho, basta anotar los
ttulos de las obras de esta poca, para poder comprobar la naturaleza y
la importancia de esa inflexin biogrfica e intelectual: El hombre y la
sociedad en una poca de reconstruccin (1935). traducida al espaol con
el ttulo general de Libertad y planificacin social en 1942; Diagnstico
de nuestro tiempo (1943): y Libertad, poder y planificacin democrtica
(1950). En cuanto a la Introduccin a la sociologa de la educacin (1962).
que se le ha atribuido, es en realidad el resultado de una mezcla confusa
de los materiales correspondientes a los ltimos cursos de Mannheim y
de la aportacin hecha por su editor y corredactor.
Practicando un eclecticismo terico sistemtico, el primer Mann-
heim se apoya principalmente en el historicismo (Remmling, 1982) y en
el existencialismo alemanes, en Weber y en la teora marxista de las
ideologas (Lukcs. 1968) para construir sobre esa base una sociologa
del conocimiento, producto de la revisin crtica de la teora marxista de
las ideologas y directamente enfilada contra las posiciones del marxis-
mo poltico de la poca. Por lo dems, la teora de las ideologas de
Mannheim est estrechamente relacionada con una epistemologa rela-
cionista. relativamente intermedia entre el objetivismo sociolgico op-
timisia de Durkheim y el pesimismo subjetivista de Weber (Lerena.
1483). y que tiene en la teora de la intelectualidad relativamente des-
clasada y libre (preludio, a su vez de la tesis de la comunidad cientfica
de Kuhn. acadmicamente tan de moda en los aos setenta), su clave
interpretativa principal (Rodrguez Aramberri. 1977; Kuhn, 1979).
Con tales supuestos tericos y situndose en una lnea poltica prxi-
ma al kewiesianismo. el ltimo Mannheim aborda la crtica del capita-
lismo avanzado (o capitalismo monopolista, como el lo denomina). Y
lo hace desde unas posiciones poltico-ideolgicas muy similares a las
que adoptar Durkheim frente al capitalismo francs en expansin de
su poca (Alonso Hinojal. 1980): reforma y planificacin democrtica
del f-stado del puro laissez faire y del conjunto de las instituciones socia-
les: amplia integracin social de la juventud en la nueva clase dirigente,
conforme a una lgica estrictamente meritocrtica: fomento de la educa-
cin rigurosa, permanente y de masas; y, en fin, potenciacin de una
nueva concepcin del mundo y del hombre, coherente con la enorme
experiencia acumulada por el hombre moderno y asumible por todos los
ciudadanos con una formacin bsica a la altura de nuestro tiempo.
Concepcin del mundo que Durkheim. con mayor rigor, concibe princi-
palmente como cientfico-general (como sntesis dialctica de las dis-
295
tintas formas de la experiencia humana y, en particular, de las diversas
ciencias especializadas) y que Mannheim idealizar un tanto, al definir-
la ambiguamente y al mismo tiempo como rigurosamente cientfica y
como radicalmente religiosa. Formados en distintas pocas, tanto Durk-
heim como Mannheim eran conscientes de que el individuo humano es
siempre un resultado y un constructor de su propio medio cultural.
Pero, en tanto que el primero, en su laicismo radical, tena un enorme
confianza en la eficacia consensual de la regulacin estatal de las institu-
ciones, el segundo, desde su liberalismo social y tras la experiencia per-
sonal del totalitarismo nazi, pondra sobre todo el acento en la transfor-
macin del conjunto de la sociedad en una democracia militante,
capaz de imponer la estrategia democrtica de la planificacin para la
libertad a partir de la libre iniciativa de los grupos sociales ms capa-
ces.
Como Durkheim, Mannheim opt tambin claramente por la resolu-
cin consensual y democrtica de los problemas y los conflictos sociales,
rechazando las opciones igualmente violentas y extremas de la revolu-
cin y la contrarrevolucin. Pero la perspectiva poltica del socilogo
hngaro no es ya simplemente nacional. Mannheim piensa en la solu-
cin racional y pacfica de las contradicciones propias del capitalismo
avanzado, en el contexto de una opcin poltica entre totalitarismo y
democracia que constituye ya un dilema mundial. En esa medida, sus
problemas son ms bien los de su coetneo Gramsci y los del socialismo
reformista radical en general, y no los de Durkheim. Para Mannheim y
Gramsci, en los pases del capitalismo avanzado, se trata ante todo de
oponerse a la hegemona social del gran capital. Pero, mientras el diri-
gente de la izquierda socialista italiana se identifica siempre poltica-
mente con la clase obrera industrial (nunca escribe como intelectual
independiente) y considera al partido comunista con el lder ms id-
neo de las transformaciones sociales orientadas a sustituir la hegemona
del capital por la contrahegemona de la clase trabajadora y sus aliados
polticos. Mannheim confa fundamentalmente en la capacidad excep-
cional de la intelectualidad desclasada y libre (de la que l formara
parte) para interpretar rigurosamente los problemas sociales, proponer
las soluciones ms idneas y dirigir libremente a las dems fuerzas so-
ciales progresistas.
296
1.1. De la teora marxista de las ideologas a la sociologa del conoci-
miento del autor
Considerado (como Weber) el Marx de la burguesa. Mannheim

distingue entre la teora especial de las ideologas, aplicada por el mar-
xismo a aquellas fuerzas sociales que necesitan encubrir su situacin
social privilegiada y legitimarla simblicamente, y su propia teora ge-
neral de las ideologas. Segn Marx, mientras los adversarios de la clase
obrera disimulan sus intereses y su posicin de clase mediante la cons-
truccin y la difusin social de la falsa conciencia, nicamente la ciase
obrera industrial (el proletariado), como clase sujeta por cadenas radi-
cales y sin nada que ocultar o encubrir, tendra la posibilidad objetiva
de convertirse en el sujeto histrico de la conciencia verdadera y de la
revolucin social ms consecuente.
Frente a esta interpretacin especial de la teora de las ideologas,
la formulacin general de Mannheim vuelve las armas intelectuales
de Marx contra el movimiento obrero organizado, cuya prctica poltica
vena apoyndose ms o menos coherentemente en la teora marxista.
Ms concretamente: Mannheim admite la tesis marxiana de la determi-
nacin social del conocimiento humano, pero hacindola extensiva a
todos los grupos y clases sociales. Es decir, niega la distincin marxiana
entre la necesidad de la falsa conciencia en el caso de las clases domi-
nantes y la posibilidad objetiva de la conciencia verdadera en el caso
de la clase obrera industrial: la perspectiva social de esta ltima estara
tambin materialmente condicionada por sus intereses particulares y
sera, por lo tanto, tan ideolgica como la de los grupos sociales domi-
nantes.
Como Bacon y Descartes en el momento de la plenitud renacentista,
el primer Mannheim se presenta a s mismo como un racionalista siem-
pre armado con el mtodo socrtico de la duda crtica sistemtica. Pero,
eso s. con un objetivo ltimo igualmente claro: la construccin de una
sociologa del conocimiento de matriz terica cientfica.
La Sociologa del Conocimiento es la sistematizacin de la duda que
se encuentra en la vida social como una vaga inseguridad y una incerti-
dumbre (Mannheim. 1966: 100).
Ante todo, su atencin se dirige hacia la problemtica ideolgica: de
un lado, el enmascaramiento social, ms o menos consciente, de la reali-
dad social mediante determinados mecanismos psicosociales muy efi-
cientes con vistas a la legitimacin de un determinado sistema de domi-
nacin social; del otro, la eficacia del anlisis ideolgico como arma
297
bsica (incluso, como el arma fundamental) del marxismo poltico prac-
ticado histricamente por el movimiento obrero organizado; por ltimo,
la posibilidad de asumir y la asuncin de hecho de dicho instrumento
intelectual por los adversarios de la clase obrera y el comienzo de su
utilizacin poltica contra las organizaciones y el pensamiento de los
grupos sociales subordinados.
El concepto "ideologa" refleja (...) que el pensamiento de los grupos

dirigentes puede llegar a estar tan profundamentae ligado a una situacin
por sus mismos intereses, que ya no sean capaces de ver ciertos hechos
que haran vacilar su sentido del dominio. Existe implcita en la palabra
"ideologa" la inteleccin de que, en determinadas situaciones, el incons-
ciente colectivo de algunos grupos oscurece la situacin real de la sociedad
para s mismos y para otros; y. de este modo, la estabiliza. (...). Al princi-
pio, aquellos partidos que poseyeron las nuevas "armas intelectuales", el
desenmascaramiento de lo inconsciente, lograron una espantosa ventaja
sobre sus adversarios (Mannhcim, 1966: 89-90).
Hubo indudablemente momentos en que pareca como si fuese pre-

rrogativa del proletariado militante utilizar el anlisis ideolgico para de-
senmascarar los motivos ocultos de sus adversarios. (...). Y fue la teora
marxista la que (...) por primera vez concedi el debido relieve al papel
de la posicin de clase y a los intereses de sta en el pensamiento. (...). El
pensamiento marxista asign tan decisiva importancia a la prctica polti-
ca y a la interpretacin econmica de los acontecimientos, que estas dos
cuestiones llegaron a ser los criterios ltimos para separar lo que es simple
ideologa de aquellos elementos del pensamiento que son ms inmediata-
mente aplicables a la realidad. Por consiguiente, no es ninguna maravilla
que la concepcin de la ideologa sea corrientemente considerada como
una parte integral, o incluso identificada con el movimiento proletario
marxista. Pero, sin embargo. (...). el anlisis del pensamiento y de las ideas
en trminos de ideologa es excesivamente amplio, y un arma demasiado
importante para convertirse en monopolio permanente de un partido.
Nada impide a los adversarios del marxismo servirse de esa arma y apli-
carla al propio marxismo. (Mannheim. 1966: 127-128).
Ahora bien, esta generalizacin del anlisis ideolgico en el campo

poltico supone tambin una redefinicin del concepto de ideologa en
el plano ms puramente terico. A diferencia de la formulacin especial
del marxismo, la formulacin general o la concepcin total de la teora
de las ideologas implica su aplicacin al conjunto de la conciencia so-
cial (a todas las clases sociales): al pensamiento de los adversarios polti-
cos de las clases sociales explotadas; y al pensamiento ms o menos afn,
propio de estas ltimas.
298
El marxismo concibe la cuestin de la ideologa en el sentido de "teji-
do de mentiras": las "mistificaciones", las "ficciones" que intenta poner
de manifiesto. Sin embargo, no incluye todos los intentos de interpreta-
cin de la historia dentro de esta categora, sino solamente aquellos hacia
los que est en oposicin. Ni tampoco lodo tipo de pensamiento es clasifi-
cado como "ideologa". Solamente los estratos sociales que tienen necesi-
dad de encubrirse y que. desde su situacin histrica y social, no percibi-
rn, ni pueden percibir las verdaderas interrelaciones tal como existen,
necesariamente caen victimas de estas experiencias engaosas (Mann-
heim. 1966: 200).
TEORA DE LAS IDEOLOGAS
Eormulaciones Especial del marxismo General de Mannheim
Experiencia Ideologa Perspectiva

interesada y
subjetiva.
Conciencia Clases dominantes, con ne- Todas las clases y grupos

Falsa. cesidad de encubrir sus in- sociales.
tereses egostas.
Experiencia Posibilidad exclusiva de la Posibilidad exclusiva de la
social objeti- clase obrera industrial or- ntelligentsia desclasada
va o Con- ganizada. y libre.
ciencia Ver-
dadera.
Utilidad so- Eficacia poltica del anli- Mtodo de investigacin de

cial. sis ideolgico, como arma la sociologa y de la histo-
del socialismo. ria cientficas.
Es interesante observar que. como resultado de la expansin del con-

cepto ideolgico, ha nacido gradualmente un nuevo modo de compren-
sin. (...). En lugar de contentarse con mostrar que los adversarios pade-
cen ilusiones y deformaciones en el plano psicolgico o experimental,
ahora la tendencia es a someter la estructura total de su conciencia y de
su pensamiento a un anlisis sociolgico completo. (...). La forma general
de la concepcin total de la ideloga est siendo utilizada por el analista
cuando tiene el valor de someter, no slo los puntos de vista del adversa-
rio al anlisis ideolgico, sino todos los puntos de vista, incluyendo el
suyo propio (Mannheim. 1966: 129-131).
299
De este modo, la teora de las ideologas deja de ser el arma poltica
de un nico partido y se transforma en el mtodo de investigacin de la
historia social y la sociologa histrica y actual del conocimiento huma-
no en su totalidad. O, lo que viene a ser lo mismo, la teora de las
ideologas da paso a la sociologa del conocimiento, con el fin de propor-
cionar a todos los hombres modernos una visin rigurosa de la historia
del pensamiento.
Con el nacimiento de la formulacin genera] de la total concepcin

de la ideologa, su teora simple se convierte en Sociologa del Conoci-
miento, l o que en un tiempo fue el arma intelectual de una partido, se ha
transformado, generalmente, en un mtodo de investigacin de la historia
social e intelectual. (...). De esta manera, se convierte en tarea de la histo-
ria sociolgica del pensamiento analizar, sin consideracin a las inclina-
ciones partidistas, todos los factores, en la actual existente situacin, que
puedan influir en el pensamiento. Esta historia de las ideas, sociolgica-
mente orientada, se destina a proporcionar a los hombres modernos una
\ ision re\ isada de todo el proceso histrico (Mannhcim. 1966: 131-1 32).
Por otra parte, el socilogo del conocimiento debe sustituir el trmi-

no ideologa, excesivamente poltico y semnticamente contaminado por
I., referencia moral a un engao ms o menos deliberado, por el ms
ebielivo ele perspectiva: concepcin del mundo y del hombre de cada
SLIICIO histrico, produelo de una determinada insercin histrico-
sncial. Las ideas incluso las del genio son siempre un producto so-
cial. Los hombres tienen una experiencia bsicamente colectiva y todo
un conjunto de intereses comunes. Pero, a partir de esa matriz univer-
salizadora de la experiencia y de los intereses comunes, surgen otros
particularizadores. contradictorios e incluso antagnicos, que dan ori-
gen a las diferentes orientaciones del pensamiento que existen en una
sociedad determinada.
La Sociologa del Conocimiento est estrechamente relacionada con

la Teora de la Ideologa (...). aunque se distingue de esta ltima cada ve/,
ms. El estudio de las ideologas ha hecho suya la labor de desenmascarar
los engaos y los disfraces, ms o menos conscientes, con que se presentan
los grupos de los intereses humanos, particularmente los de los partidos
polticos. La Sociologa del Conocimiento no se interesa tanto por los
errores que obedecen a un esfuerzo deliberado para engaar, como por los
diferentes aspectos con que los objetos se presentan ante el sujeto, segn
sus diferentes inserciones sociales. Por cmo las estructuras mentales se
forman, inevitablemente, de manera diferente en las inserciones sociales
300
e histricas tambin diferentes. (...). En la estera de la Sociologa del Co-
nocimiento evitaremos, pues, mientras podamos, el uso del termino
"ideologa", a causa de su significacin moral, y emplearemos, en lugar de
l. el de "perspectiva" del pensador. Con esta expresin queremos decir la
forma total de concebir las cosas que tiene el sujeto y que est determina-
da por su insercin histrica > social (Mannheim. 1966: 342-344).
Las ideas no son la creacin de la inspiracin aislada de los grandes
genios. Subyaciendo. incluso, en la honda penetracin intelectual del ge-
nio, estn las experiencias colectivas histricas de un grupo que el indivi-
duo da por supuesto (...). El mundo es conocido por medio de muchas
orientaciones diferentes, porque existen muchas corrientes de pensamien-
to (de ninguna manera, de igual valor) simultneas \ mutuamente contra-
dictorias, luchando unas con otras, cada una con su interpretacin de la
experiencia "comn". La clave de este conflicto, por tanto, no puede en-
contrarse en "el objeto en s" (si asi fuera sera imposible entender por qu
el objeto aparece en tantas refracciones diferentes), sino en las mismas
expectativas, propsitos e impulsos diferentes que brotan de la experien-
cia. (...). La causa de este conflicto entre los impulsos concretos no debe
ser buscada en la misma teora, sino en esos variados impulsos antagni-
cos, que. a su vez. estn enraizados en la matriz total de los intereses
colectivos (Mannheim. 1966: 347).
La tarea del socilogo del conocimiento consiste precisamente en
descubrir toda la complejidad de esa trama de intereses y tendencias
tericas, en ahondar en la determinacin social de la conciencia humana
con el fin de esclarecer la afinidad existente entre una forma concreta
de interpretacin del mundo y la posicin social de un determinado
grupo social. Y esto con respecto a todo tipo de grupos, y no slo en
relacin con las clases sociales dominantes (ni con las clases sociales en
general), porque, an cuando la organizacin econmica y poltica de la
sociedad moderna descansa en definitiva en la estructuracin clasista de
la produccin y del poder poltico, su complejizacin material y espiri-
tual obliga a hilar cientficamente de un modo mucho ms fino: hay
lodo un conjunto de fuerzas y grupos sociales (grupos de status, sectas
religiosas, escuelas de pensamiento, generaciones, agrupaciones profe-
sionales, etctera) con sus intereses y su visin particulares y particulari-
zadoras de la realidad.
Si se fuera a registrar en detalle, en cada caso individual, el origen y
el radio de difusin de un modelo de pensamiento determinado, se descu-
brira la afinidad peculiar que ste tiene con la posicin social de determi-
nados grupos y con su manera de interpretar el mundo. Con grupos no
queremos decir simplemente clases, como deseara un tipo de marxismo
dogmtico, sino tambin generaciones, grupos de diferentes status, sectas.
301
grupos profesionales, escuelas, ele. (...). Naturalmente, no intentamos ne-
gar que. de todos los grupos y unidades sociales antes mencionados, la
estratificacin en clases es la ms importante, puesto que. en ltimo anli-
sis, todos los otros grupos sociales surgen y se transforman como partes
de las condiciones ms fundamentales de la produccin y del poder. A
pesar de ello, el investigador que. ante la diversidad de los tipos de pensa-
miento, intenta situarlos correctamente, no puede ya contentarse con el
concepto indiferenciado de clase, sino que tiene que tener en cuenta las
unidades y los factores sociales existentes que, adems de la clase, deter-
minan la existencia social (Mannheim. 1966: 355)
1.2. El relacionismo leibniciano como clave epistemolgica
En principio, esta concepcin de la sociologa del conocimiento pue-

de mantenerse desde un triple horizonte heurstico: 1.) el escepticismo;
2.) la distincin entre experiencia social objetiva, bsicamente comn,
y experiencia ideolgica, subjetiva e interesada: y 3.) el relacionismo.
(posicin que propugna el propio Mannheim) que considera la perspec-
tiva valorativa como algo inevitable (aunque histricamente decrecien-
te) y que admite siempre, por tanto, cierta irracionalidad en toda reali-
dad histrica y poltica.
Sin el tipo de formulacin de los problemas que la Sociologa del
Conocimiento hace posible, la naturaleza ntima del conocimiento polti-
co no sera accesible para nosotros. Sin embargo, la Sociologa del Conoci-
miento deja abiertas an tres vas de anlisis. En primer lugar, despus de
haber reconocido que el conocimiento poltico-histrico est siempre liga-
do a un modo de existencia y a una posicin social, algunos se inclinarn,
a causa de su determinacin social, a negar la posibilidad de alcanzar la
verdad y la comprensin. (...). Otra aproximacin intelectual (...) consiste
en el intento de asignar a la Sociologa del Conocimiento la tarea de des-
cubrir y analizar la "ecuacin social" que est presente en toda concepcin
histrieo-poltica. Esto significa que a la Sociologa del Conocimiento se
le encomienda la labor de desembarazar a cada porcin concreta existente
de "conocimiento" del elemento valorativo y ligado a los intereses, de
eliminarlo como un origen de error, con el fin de llegar a un reino de
verdad "objetivamente" vlida, no "valorativo". "suprasocial" y "supra-
histrico". (...). La tercera alternativa, en la que nosotros mismos estamos
comprendidos. (...) es de la opinin de que. donde empieza lo que consti-
tuye propiamente la poltica, el elemento valorativo no puede separarse
fcilmente (...). Esta opinin insistir en que el elemento volitivo posee
una importancia esencial para el conocimiento en la esfera de la poltica
y de la historia (...). Aunque existe un consensus ex post o un estrato, cada
302
ve/ ms amplio, de conocimiento que resulta vlido para todos los parti-
dos, no deberamos engaarnos sobre esto (...): la poltica, como tal. slo
es posible mientras contine existiendo el reino de lo irracional (donde
desaparece, la "administracin" ocupa su lugar) (Mannheim. 1966: 252-
257).
Ahora bien, el relacionismo no es un relativismo. En primer lugar,
sincrnicamente, porque la verdad no coincide nunca con ninguna pers-
pectiva determinada, sino con la sntesis leibniciana de todas ellas, con
la realidad histrico-social concreta de la perspectiva de perspectivas.
Adems, diacrnicamente, porque el cambio histrico de las condicio-
nes materiales de la existencia humana determina tambin antes o des-
pus, al modo historicista hegeliano. la superacin de toda perspectiva
previa.
El relacionar las ideas individuales con la estructura total de un deter-
minado objeto histrico-social no debe confundirse con un relativismo
filosfico que niegue la validez de toda norma y la existencia de un orden
en el mundo. (...). El relacionismo no significa que no existan criterios de
verdad y de falsedad para una discusin. Pero s insiste, sin embargo, en
que es inherente a la naturaleza de ciertas afirmaciones el que no puedan
ser formuladas de un modo absoluto, sino slo en los trminos de la pers-
pectiva de una situacin determinada (Mannheim. 1966: 362-363).
Esta (...) inteleccin (...) de la historia no conduce inevitablemente al
relativismo, sino, ms bien, al relacionismo. (...). El relacionismo significa
simplemente que todos los elementos de la significacin en una situacin
determinada se refieren unos a otros y derivan su significacin de su inte-
rrelacin recproca en un determinado esquema de pensamiento. Semejan-
te sistema de significaciones es posible y vlido solamente en un determi-
nado tipo de existencia histrica al que. durante algn tiempo, ofrece
expresin apropiada. Cuando la situacin social cambia, el sistema de
normas que previamente ha nacido en la misma deja de estar en armona
con ella. El mismo distanciamiento se presenta con referencia al conoci-
miento y a la perspectiva histrica (Mannheim. 1966: 140-141).
An as y en la prctica, Mannheim nunca conseguira liberarse del
problema epistemolgico. En abril de 1946. en carta a Kurt H. Wolff, lo
reconoce con toda franqueza:
Creo que esto es comprensible, y que al menos convencer a usted y
a su seminario de que si hay contradicciones no se deben a mi falta de
perspectiva, sino al hecho de que quiero romper radicalmente con la vieja
epistemologa, pero no lo he logrado completamente. Esto, sin embargo,
no puede ser el trabajo de uno solo. Creo que toda nuestra generacin
debe trabajar en ello, porque es evidente que. en cada mbito, hemos
303
superado, en beneficio de una teora, la idea de que el espritu del hombre
se asemeja a una "ratio" absoluta: por consiguiente, pensamos sobre la
base de marcos de referencia cambiantes y su elaboracin es la tarea ms
excitante que nos depara el futuro inmediato (Cita tomada de Gonzlez.
1979: 143-144).
Sin embargo, adems del criterio leibniciano de la sntesis de pers-

pectivas y del criterio historicista hegeliano, Mannheim apunta otros
criterios de verdad: el control crtico de las valoraciones, el consenso
mayoritario. la eficiencia prctica y, sobre todo, el punto de vista de la
intelligentsia socialmente libre, perspectiva privilegiada que viene
siempre a coincidir con la sntesis neutral de las diferentes perspectivas
socialmente relevantes.
1.3. La intelectualidad desclasada y libre, sujeto potencial de la con-

ciencia verdadera y abogado de los intereses del todo
En principio, hay que distinguir entre dos tipos histricos fundamen-

tales de intelectualidad: la intelectualidad caracterstica de las grandes
sociedades rurales tradicionales, grupos de status o autnticas castas so-
ciales, especializados en la construccin social de la concepcin del
mundo dominante, monopolizadores del lenguaje y del pensamiento
ms abstractos y muy alejados de los problemas sociales reales; y la
nueva intelectualidad urbana, produc,:. del desarrollo de la sociedad
moderna, la intelligentsia socialmente desclasada. libre, competitiva
y plural, capaz de producir la sntesis cultural del conjunto de la expe-
riencia social y de reelaborar continua y crticamente esa experiencia in-
tegral.
Cuanto ms esttica es una sociedad, tanto ms probable es que ese
estrato llego a adquirir un status o una posicin de casta en ella. De esta
manera, los magos, los brahmanes, el clero medieval, han de ser conside-
rados como estratos intelectuales, cada uno de los cuales dispone de un
control monopolstico sobre los factores determinantes de la concepcin
del mundo de su sociedad y. tambin, sobre la reconstruccin o reconcilia-
cin de las diferencias entre las concepciones del mundo formadas inge-
nuamente, de los otros estratos. El sermn, la confesin, la leccin son. en
este sentido, instrumentos por medio de los cuales tiene lugar la reconci-
liacin de las diferentes concepciones del mundo en niveles menos sofisti-
cados del desarrollo social
Este estrato intelectual, organizado como una casta y monopolizando
el derecho a predicar, ensear e interpretar el mundo, est condicionado
por la fuer/.a de dos factores sociales. Cuanto ms se convierte a s mismo
304
en el exponente de una colecti\ idad enteramente organizada (por ejemplo,
la Iglesia), tanto ms tiende su pensar al "escolasticismo". (...). La segunda
caracterstica de este tipo monopolista de pensamiento es su relativo aleja-
miento de los conflictos abiertos de cada da: por eso. es tambin "esco-
lstico" en este sentido, es decir, acadmico y carente de vida (Mann-
lieim: 56-57).
Desde el punto de vista sociolgico el hecho decisivo de los tiempos
modernos, contrastando con la situacin existente durante la Edad Media,
es que este monopolio de la interpretacin eclesistica del mundo, que
haba sido mantenido por la casta sacerdotal, se ha rolo, y. en lugar de un
estrato de intelectuales cerrado y completamente organizado, ha nacido
una "intelligemsia" libre. Su caracterstica principal es que de manera
creciente ha sido reclinada en estratos sociales y situaciones vitales cons-
tantemente cambiantes, y que su modo de pensamiento no est ya someti-
do a reglamentacin por una organizacin en forma de casta. A causa de
la ausencia de una organizacin social propia, les ha sido posible a los
intelectuales tomar en consideracin los modos de pensar y de experimen-
tar que se encontraban en abierta competencia unos con otros, en el mun-
do ms extenso de los otros estratos. Cuando se considera, adems, que
con la renuncia a los privilegios monopolsticos de una existencia en for-
ma de casta comienza la libre competencia a dominar las formas de pro-
duccin intelectual, se comprende por qu. en la medida en que entran en
la competencia, los intelectuales adoptan de un modo cada vez ms pro-
nunciado las formas ms variadas de pensamiento y de experiencia dispo-
nibles en la sociedad, y las despliegan unas contra otras. (..,). Adems, de
esta primera irrupcin de la profunda inquietud del hombre moderno,
han surgido modos de pensamiento y de investigacin fundamentalmente
nuevos (Mannheim: 57-59).
La nueva intelectualidad surge con el desarrollo de la burguesa: sta

se distingue por el capital econmico; aqulla por la educacin, por el
capital cultural. En un principio, la mayora de los intelectuales son de
origen burgus; pero posteriormente la base social de la intelectualidad
tiende a ensancharse continuamente. Por otra parte, la lgica social de
la intelligentsia no es nunca resultado de un calco mecnico de la
lgica de las clases. La intelectualidad se forma como tal en un medio
social exclusivo: el sistema de enseanza y el mundo ilustrado en gene-
ral. Un medio, en el que se analiza, se discute, se reproduce y se reelabora
constantemente el pensamiento general, sntesis de la accin y experien-
cia conjunta de la sociedad, con sus diferentes orientaciones, tendencias
y contradicciones. De ah, la autonoma relativa de estos expertos en el
pensamiento general y la enorme libertad del pensamiento del intelec-
tual frente al hombre comn y sus condicionamientos de clase.
305
La moderna burguesa ha tenido desde sus principios una doble raz
social: por una parte, los propietarios de capital; por otra, aquellos indivi-
duos cuyo capital consista solamente en su educacin. Por eso. era co-
rriente hablar de una clase propietaria y de otra educada; sin embargo, el
elemento educado de ninguna manera estaba ideolgicamente de acuerdo
con el elemento poseedor de la propiedad (Mannheim, 1966: 219).
Un examen ms detenido de la base social de esa capa mostrar que
[los intelectuales] estn menos claramente identificados con una clase que
los que participan ms directamente en el proceso econmico. (...). Aun-
que s bastante diferenciados para poder considerrseles como una clase
particular, existe, sin embargo, un lazo sociolgico unificador entre todos
los grupos de intelectuales; de modo principal, la educacin, que los une
de una manera evidente. La participacin en una herencia formativa co-
mn tiende progresivamente a suprimir las diferencias de nacimiento, de
posicin, de profesin y de riqueza y a unir a las gentes educadas sobre la
base de la educacin que han recibido.
En mi opinin, nada sera ms errneo que mal entender esta concep-
cin y sostener que los lazos de clase y de posicin de los individuos
desapareceran completamente en virtud de esa base comn. Sin embargo.
es una caracterstica peculiar de esla nueva base de asociacin que preser-
va la multiplicidad de los elementos componentes, en toda su variedad, al
crear un medio homogneo dentro del cual las partes en conflicto pueden
medir su fuerza. La educacin moderna, desde sus comienzos, es una
lucha viva, un duplicado en pequea escala de los designios y tendencias
en conflicto que encolerizan a la sociedad en bloque. Por tanto, el hombre
educado, por lo que se refiere a su horizonte intelectual, se encuentra
determinado de diferentes maneras. Esta herencia formativa adquirida le
sujeta a las influencias de las tendencias opuestas en la realidad social,
mientras que la persona que no est orientada hacia la totalidad a travs
de su educacin, sino que. antes bien, participa directamente en el proceso
real de produccin, tiende simplemente a asimilar la Weltanschauung de
aquel grupo particular y a actuar bajo la influencia de las condiciones
impuestas por su situacin social inmediata.
Uno de los hechos ms impresionantes de la vida moderna es que. en
ella, a diferencia de las culturas precedentes, la actividad intelectual no es
proseguida slo por una clase social rgidamente definida, tal como el
sacerdocio, sino, ms bien, por un estrato que, en gran parte, est desliga-
do de cualquier otra clase, y que es reclutado de una esfera cada vez ms
amplia de la vida social (Mannheim, 1966: 218-219).
La sociologa de los intelectuales no puede reducirse, por lo mismo,
a una sociologa de clases.
Por tanto, nace all, en medio de esta sociedad que est siendo pro-
fundamente dividida por la separacin de las clases, un estrato que una
306
sociologa orientada solamente en trminos de clase no puede comprender
fcilmente. (...). Mientras que aquellos que participan directamente en el
proceso de produccin los trabajadores y los empresarios. encontrn-
dose ligados a clases y modos de vida particulares, poseen sus perspectivas
y actividades directa y exclusivamente determinadas por sus situaciones
sociales especficas, los intelectuales, aparte de llevar la huella de sus afini-
dades especficas de clase, estn tambin determinados en sus perspecti-
vas por este medio intelectual que contiene todos esos puntos de vista
contradictorios (Mannheim. 1466: 220).
La intelligentsia constituye, segn esto, un grupo social relativa-
mente libre o desclasado. Pero, por ello mismo, cada intelectual pue-
de elegir siempre entre una doble opcin bsica: integrarse en una clase
social determinada; o pasar a engrosar las filas de una comunidad inte-
lectual crtica e independiente, capaz de situarse en el punto de vista de
la totalidad social, de la perspectiva de perspectivas propia de la m-
nada de mnadas leibniciana. Constituida por los serenos de la socie-
dad, que velan para que sta no se desoriente en la oscuridad de la
noche (y que son, al mismo tiempo, los abogados de los intereses
intelectuales del todo), esta comunidad de intelectuales independientes
y pertrechados con las armas de la sociologa y de la ciencia poltica es
el nico agente social capaz de mediar dinmicamente entre todos los
grupos y clases sociales para resolver de forma consensual y pacfica sus
conflictos ms importantes.
Este estrato carente de fijeza. relativamente"desclasado", es, usando
la terminologa de Alfred Weber, la "intelligentsia socialmente desligada"
(Freischwebende Intelligenz) (Ob. cit.. p.2 1 7)
Hay dos rutas de accin que los intelectuales "desclasados" han toma-
do actualmente como salidas de su posicin intermedia: primera, la que
lleva a una afiliacin ampliamente voluntaria a una u otra de las varias
clases antagonistas; segunda, la que conduce a un examen de sus propios
enlaces sociales de clase y a la bsqueda del cumplimiento de su misin
como abogado predestinado de los intereses intelectuales del todo. (...). La
primera salida de la difcil situacin de los intelectuales, es decir, la adhe-
sin directa a las clases y partidos, muestra una tendencia, aunque incons-
ciente, a una sntesis dinmica. Normalmente, fueron las clases necesita-
das de desarrollo intelectual las que recibieron su apoyo. (...). La segunda
salida al dilema de los intelectuales consiste, precisamente, en hacerse
consciente de su propia posicin social y de la misin implcita en ella.
(...). En una poca como la nuestra, en que los intereses y posiciones de
ciase se definen ms agudamente y derivan su fuerza y direccin de la
accin de las masas, toda conducta poltica que busque otros medios de
apoyo difcilmente sera posible. Sin embargo, esto no implica que su
307
posicin particular les impida alcanzar conclusiones que son de significa-
cin indispensable para todo el proceso social. 1.a ms importante de estas
sera el descubrimiento de la posicin desde la cual fuera posible una
perspectiva total. De esta manera, ellos podran jugar el papel de serenos
en lo que. de otro modo, resultara una noche oscura (Mannheim. 1966:
221-224).
2. DIAGNOSTICO DE NUESTRO TIEMPO: SOCIOLOGA DEL

PODER Y DE LA CULTURA DE MASAS
Ante el ascenso de la nueva sociedad de masas, y con una experiencia

personal del nazismo alemn y un conocimiento del comunismo estali-
nisia ms indirecto y ms general, el ultimo Mannheim abandonara el
cultivo sistemtico de la sociologa terica para ocuparse de los proble-
mas sociales ms importantes del presente histrico. Pero esa inflexin
biogrfica tan decidida no es nada inconsecuente. La teora de la intelec-
tualidad socialmente libre y desclasada como arbitro de los intereses
del todo, con que culmina su etapa alemana, explica su compromiso
poltico con la democracia militante durante su etapa inglesa: de ese
modo, al actuar como un miembro ms de la comunidad de intelectua-
les libres de dicha democracia, no haca sino aplicar su pensamiento
general a su propio caso personal.
2.1. Totalitarismo poltico y crisis general de la cultura, la educacin

y la psicologa personal
Por lo dems. Mannheim no tiene dudas: el desarrollo de la sociedad

industrial de masas constituye una situacin histrica y social excepem-
nalmente crtica. Concluye el tiempo del laissez taire: los individuos >
sus pequeas empresas ya no alcanzan un equilibrio por la competencia
y el ajuste mutuo (Mannheim, 1961: 13). La transicin hacia una orga-
nizacin planificada de la sociedad es un hecho irreversible. Pero, en su
opinin, en esa transicin crucial cabe todava una doble opcin funda-
mental: la evolucin hacia un orden social totalitario; o la profundiza-
cin en la democracia elitista tradicional, hasta transformarla en una
democracia militante y de masas, que se distinga por la planificacin
para la libertad.
Si tuviera que resumir la situacin en unas palabras, dira lo siguien-
te: "Kstamos viviendo en una poca de transicin del laissez faire a una
308
sociedad planificada. La sociedad planificada futura puede tomar una de
estas dos formas: la dominacin de una minora mediante una dictadura
o un nuevo tipo de gobierno que est todava regulado de manera demo-
crtica, no obstante el aumento de su poder". (...). Los cambios fundamen-
tales de que somos testigos pueden imputarse, en ltimo extremo, al he-
cho de que estamos viviendo en una sociedad de masas (Mannheim,
1961: 9).
Nos proponemos planificar para la libertad. (...). ste es un libro que
trata de la forma de la sociedad ms all del laissez faire y de la Regimcn-
tacin Total, de un lado, y ms all de las alternativas de Fascismo o
Comunismo, del otro: propone un Tercer Sistema que incorpora las dolo-
rosas experiencias de las ltimas dcadas, en un nuevo diseo de Demo-
cracia (Mannheim. 1974: 19).
El anlisis de la situacin social actual por parte de Mannheimn
tiene ciaras resonancias weberianas; la maquinaria del poder (y, en par-
ticular, los mecanismos de dominacin ideolgica) es cada vez ms im-
ponente. Pero Mannheim no comparte el pesimismo de Weber: sin lle-
gar al grado de optimismo de un Durkheim. tiene, como ste, una
enorme confianza en la solucin consensual y racional de los conflictos
sociales de nuestro tiempo. Es ms: como el socilogo francs, tambin
l considera que la clave de dicha superacin se encuentra en la poten-
ciacin de un nuevo tipo de educacin social, capaz de dotar al ciudada-
no de una concepcin rigurosa sobre el mundo, la sociedad y la situa-
cin actual, y de una nueva moral.
Segn Mannheim. las grandes transformaciones de la sociedad con-
tempornea se explican, en un ltimo anlisis, por el desarrollo de nue-
vos y eficaces mecanismos de dominacin social. Fue el desarrollo revo-
lucionario de todo tipo de tcnicas para el control de la conducta
humana (militares, administrativas, gubernamentales, de la opinin p-
blica, etctera), el que hizo posible la transicin de la democracia elitista
tradicional a la sociedad de masas actual. Ahora bien, tericamente, la
tcnica es siempre neutral, pero, en la prctica, viene siempre asociada
a un determinado complejo de poder. Ms concretamente, las nuevas
invenciones para el control de la conducta humana, aparte de muy efica-
ces, fomentan objetivamente la concentracin del poder, favoreciendo
la dominacin centralizada y minoritaria de toda la sociedad. Slo as
pueden entenderse los fenmenos polticos ms importantes de nuestro
tiempo: el totalitarismo nazi o fascista, el comunismo sovitico y el
imperialismo poltico y econmico. Tanta es la eficiencia de los nuevos
mecanismos de dominacin que quienes los controlan estn en condi-
ciones de reordenar la economa, destruir y crear clases sociales, domi-
309
nar las conciencias o, en fin. poner en serio peligro la supervivencia
misma de la especie.
Entiendo por tcnicas sociales el conjunto de mtodos que tratan de
influir la conducta humana y que en las manos del gobierno operan como
un medio de control singularmente poderoso. Ahora bien, la cuestin fun-
damental respecto a estas tcnicas sociales perfeccionadas no es solamente
su carcter en extremo eficaz, sino el hecho de que esta eficacia fomenta
la dominacin minoritaria. (...). El trnsito reciente del gobierno democr-
tico a los sistemas totalitarios no se debe tanto a un cambio en las ideas
de los hombres como a la transformacin en las tcnicas sociales (...). La razn
por la que doy tanta importancia a estas tcnicas sociales, es que limitan la
direccin en la cual puede desarrollarse la sociedad moderna. La naturaleza
de estas tcnicas sociales es ms fundamental an para la sociedad que la
estructura econmica o que la estratificacin social de un determi-
nado orden. Mediante ellas se puede impedir o moldear de nuevo la ac-
cin del sistema econmico, destruir ciertas clases sociales y poner otras
en su lugar. Las llamo tcnicas porque, como tcnicas, no son en s mis-
mas buenas ni malas. Todo depende del uso que de ellas haga la voluntad
humana. Lo ms importante acerca de estas tcnicas modernas es que
tienden a fomentar la centralizacin y, por tanto, la dominacin minorita-
ria y la dictadura (Mannheim, 1961: 9-11).
La concentracin de todo gnero de controles econmicos, polti-

cos, psicolgicos o mecnicos ha ido lan lejos (y la ltima guerra ha
acelerado enormemente esa tendencia), que la cuestin no es otra que la
de quin debe usar los medios de control y para qu fin. Porque no hay
duda de que sern usados. Las altenativas no son ya "planificacin o
laissez faire . sino planificacin para qu? y qu clase de planificacin?.
Desde un principio, las tcnicas modernas estuvieron asociadas al com-
plejo del poder. (...). El exclusivo afn de poder, el complejo neurtico de
una poca, ms que un rasgo de carcter, destruye el equilibrio del mundo
al mismo tiempo que perturba todo nuestro equilibrio mental. (...). Hoy
el Imperialismo, causa de la frecuente friccin internacional y de las con-
mociones econmicas, parece haber llegado a un punto de saturacin. (...).
En la etapa final ya no queda ms que pasin megalomanaca. terror y
exterminio, drama que ninguno de nosotros podemos contemplar ya desa-
pasionadamente (Mannheim. 1974: 29-30).
Adems, esta enorme concentracin del poder se produce en el con-
texto de una crisis general de la cultura universal. Una crisis que, por
otra parte, es el resultado de un proceso social muy complejo: la transi-
cin de una sociedad de economa comunal o de pequeos propietarios
al capitalismo monopolista, como consecuencia de la lgica de la econo-
ma capitalista: la evolucin general de la humanidad desde la organiza-
cin rural a la organizacin industrial de la produccin, con el cambio
310
consiguiente de los criterio sociales de status y de prestigio; el desplaza-
miento del control social ms directo del medio social primario fami-
lia, vecindad, comunidad y de la tradicin en general por la invencin
de grandes patrones de control social impersonal el ejrcito, la fbri-
ca, la burocracia; el fracaso de la coordinacin social en gran escala y
la desintegracin de los mecanismos sociales ms inveterados de la inte-
gracin social; los efectos disolventes de la prctica intensa de la lucha
de clases; el exceso de visiones del mundo, de religiones, de filosofas
polticas y modelos de conducta; o. en fin y como consecuencia de todo
ello, la descomposicin social y la desintegracin de la personalidad, la
generalizacin de la anomia social. Es decir: la crisis general de las
instituciones est estrechamente relacionada con la de la cultura en ge-
neral, con la de la concepcin del mundo y del hombre, la de la educa-
cin y la del hombre mismo, de su psicologa y su moralidad caracters-
ticas. Es a ese tipo de problemtica al que se refiere Mannhcim cuando
habla de crisis de valoraciones o de valores y de desintegracin
de la personalidad y de la sociedad.
Si la sociedad cambia, este cambio se refleja inmediatamente en la

variacin de las valoraciones. A la modificada estructura de la sociedad
lian de acompaar necesariamente revaloraciones (...). porque slo me-
diante ellas es como pueden los individuos actuar en una nueva forma \
responder as a nuevos estmulos. Por eso. el proceso \alorati\o no es (...)
sino un aspecto del cambio social (...). Pero si las \aloraeiones en sus
funciones mas importantes sirven como controles sociales, como luces de
trfico, es evidente que no podemos conseguir el orden > armona en el
caos actual de semejantes controles (Mannheim. 1%1: 24-30).
La mente de cada individuo humano es un producto de su educacin

social (de su interiorizacin personal y relativa de la cultura). El hombre
necesita un duplicado mental de la realidad, una visin de la realidad >
de la sociedad y de su lugar en ella: la conciencia humana, que se super-
pone a la conciencia genrica animal. La socializacin se lo proporciona.
Pero esa socializacin se produce la mayora de las veces en un medio
social dominado por la desigualdad social (tnica, racial, de gnero o de-
case). Por eso son tan grandes las posibilidades de la manipulacin
social de la conciencia individual, como la historia social del pensa-
miento o un anlisis mnimamente atento del presente pueden fcilmen-
te demostrar. Y. por lo mismo, la crisis general actual de las institucio-
nes, de la educacin social, de la concepcin del mundo y de la moral
social coincide hoy necesariamente con la crisis intelectual y moral (ms
o menos consciente, eso s) de cada hombre concreto.
311
No son los hombres en general quienes piensan o. precisamente, los
individuos aislados quienes realizan el pensar, sino los hombres en grupos
determinados. (...). Cada individuo est predeterminado en un doble sen-
tido, por el hecho de crecer en una sociedad: por una parte, encuentra una
situacin ya dispuesta: y. por otra, halla en esa situacin modelos p re for-
mados de pensamiento y de conducta. (...). Los hombres que viven en
grupos no slo coexisten fsicamente como individuos aislados. (...). Por
el contrario, actan unos con y contra otros en grupos diversamente orga-
nizados, \ . mientras lo hacen asi. piensan unos con y contra otros (Mann-
heim. 1466: 48).
No puede existir una vida plenamente decente en una sociedad cuyas
normas varien constantemente y se desarrollen de manera caprichosa.
(...). Tanto en mi posicin sociolgica como en la marxista es una futili-
dad la discusin en abstracto de los valores: su estudio debe ponerse en
conexin con el proceso social. (...). La funcin fundamental de esas nor-
mas objetivas es obligar a los miembros de una sociedad a actuar \ condu-
cirse en una forma que encaje ms o menos con los patrones de un orden
existente. (Mannheim. 1961: 26-24).
Por eso la crisis general de la cultura actual es tambin una crisis de

la educacin, de la concepcin del mundo y de los valores tradicionales;
de la sociedad y del individuo, de su psicologa bsica, que es. a fin de
cuentas, un producto cultural.
Hoy sabemos que no podemos estudiar por separado la desintegra-
cin de los patrones primarios de la cooperacin y la vida comiin. la
degeneracin de los controles sociales, el fracaso al coordinar la organiza-
cin a gran escala, etc. (...). Hoy sabemos que la conducta humana \ la
formacin de la personalidad dependen, en gran medida, de estas mismas
instituciones. Su desintegracin representa la desintegracin de la perso-
nalidad. (...). La gente seguir conducindose decentemente all donde
tengan valide/ algunos restos del cdigo familiar o del cdigo profesional,
pero nos sentimos perdidos all donde desaparecen las viejas prescripcio-
nes sin que sean sustituidas por otras nuevas, o donde aparecen nuevas
esferas de la vida que no estn todava sujetas a la conciencia moral de la
comunidad. Mientras ms amplias sean esas esferas sin ley, ms desinte-
grarn la personalidad, hasta que llegamos a la fase que Durkheim llamo
anninie (nomos, ley: anomos. sin ley). (...). Si no hemos llegado an al
estado de anomie. ello se debe a que la corriente subterrnea de la tradi-
cin y las tcnicas an actuantes y en expansin, permiten un acuerdo
sobre las cuestiones del da (Mannheim, 1974: 30-40).
Por lo dems, esa desintegracin de la sociedad y de la personali-

dad tiene, para Mannheim, su principal clave explicativa en la crisis de
la religin. Tesis que. bien entendida, parece correcta: con la excepcin
312
de determinadas minoras con una formacin filosfica, la conciencia
especficamente humana de la inmensa mayora de los hombres el
ncleo ms profundo de su yo fue tradicionalmentc modelado por
la religin, como concepcin general de naturaleza, de la sociedad y del
lugar que el hombre ocupa en ellas; es decir, como la forma todava
dominante (bsicamente imaginativa c ilusoria, y al mismo tiempo im-
pregnada de conocimientos racionales) del pensamiento mximamente
abstracto y general de la humanidad.
Anali/ando las causas de la desintegracin social comprendemos que

en las sociedades propiamente integradas se da un proceso adicional que
esta por encima de la formacin de la conduela > el carcter en la accin.
Se trata de la funcin integradora de inspiracin ideolgica o espiritual
representada principalmente por la religin. (...). 11 hombre anhela un \ o
que relacione todas sus actividades dispersas con un propsito comn.
(...). Siempre que se presenta una crisis grave se pone de manifiesto que
las obligaciones mutuas solo son \alidas si estn enraizadas en la concien-
cia: y la conciencia, aunque es la experiencia ms personal en el hombre.
es una gua hacia la vida comn solo si se acepta > asimila por los miem-
bros de esa comunidad una interpretacin moral \ religiosa de los aconte-
cimientos experimentados en comn. lin este sentido, religin significa
enlazar los actos > las responsabilidades individuales con una corriente
ms ancha de experiencia comn. La religin, por consiguiente, integra
una \ ez ms en un plano ms profundo lo que \a ha sido integrado para
propsitos utilitarios imitados en el plano ms pragmtico de la acti\ idad
diaria. Cuando la religin deja de ser en los asuntos humanos la fuer/a
inlegradora mas profunda, el cambio se manifiesta socialmente (Mann-
heim. lv>74: 40-41).
La crisis de la religin, forma tradicional de la experiencia general \

conjunta de la humanidad, no ha dado origen todava a una nue\ a snte-
sis de la experiencia humana, coherente con las condiciones de posibili-
dad de su desarrollo actual (al menos a nivel histricosocial). De ah. la
multiplicidad de religiones \ filosofas del presente (o fenmenos tales
como la generalizacin del fundamentalismo religioso y el renacer gene-
ral de los nacionalismos). La concepcin cristiana del mundo, la ilustra-
cin, el liberalismo, el socialismo, el nazismo, son algunas de las princi-
pales visiones actuales de la cultura. Pero, aparte de esto \
especialmente en nuestras sociedades democrticas, coexisten ho\
grupos sociales e individuos con concepciones del mundo y valores com-
pletamente distintos e incluso contrapuestos: el ideal de la competencia
egosta y el de la cooperacin solidaria: el de la represin y el de la
autonoma o la libertad: la concepcin laica de la poltica educativa y la
313
religiosa: la visin especializada y atomizada de la ciencia y de la cultura
y la integradora e integral; el elitismo cultural prefascista y la aspiracin
de las masas a la democratizacin del saber y del poder: el puritanismo
moral y la libertad sexual ms absoluta; el machismo y el feminismo;
etctera, etctera. Sin embargo, prescindiendo de sus consecuencias so-
ciales negativas, el individuo humano necesita hasta tal punto la unidad
psquica de la conciencia, que esta situacin no puede prolongarse ya
demasiado tiempo sin grave riesgo para todos.
Hemos visto alguna de las causas de la crisis en nuestras sociedades
liberales. Vimos de qu manera la transicin de los grupos primarios a la
sociedad extensa, la transicin del artesanado a las tcnicas industriales
en gran escala \ los contactos entre reas con diferentes valores antes
separadas entre s producan perturbaciones en el proceso valorativo. Vimos
cmo las nuevas formas de autoridad y de sancin, los mtodos nuevos
para la justificacin de esa autoridad, la falta de fijacin de la responsabi-
lidad y la incapacidad de educar para una apreciacin consciente de los
valores, cada una de esas cosas por s y todas en conjunto, contribuan a
la crisis presente de nuestras valoraciones. Vimos finalmente en qu for-
ma han sido debilitados o eliminados todos los mecanismos empleados
para regular automticamente el proceso de formacin de nuestros valo-
res, sin que los reemplazara nada. No es extrao, por tanto, que nuestra
sociedad carezca de un trasfondo slido de valores comunes y de todo
aquello que da consistencia a un sistema social. (...). Ein una sociedad en
donde la desintegracin ha llegado demasiado lejos surge la cuestin para-
djica de que la educacin, la propaganda y la accin benfico-social se
hacen cada da menos eficaces, no obstante contar con tcnicas extraordi-
nariamente adelantadas, porque se encuentran evaporados todos los valo-
res que pudieran guiarlas (Mannheim. 1961: 39-40).
Cuando contemplamos el estado catico de la sociedad capitalista no
regulada, una cosa resulta evidente: el actual estado social no puede durar
mucho tiempo (Mannheim. 1974: 42).
2.2. Democracia militante y planificacin para la libertad: la so-

ciologa como arma intelectual
En estas condiciones sociales tan crticas. Inglaterra puede convertir-

se en la plataforma social principal de una tercera va. capaz de abrirse
paso frente al pesimismo fascista y al utopismo marxista: la planifica-
cin para la libertad y la construccin de una democracia militante y
de masas. La transicin desde la democracia elitista tradicional a la
nueva sociedad parte del rechazo decidido del totalitarismo nazi y del
.114
loialitarismo estalinista. de la confianza en la resolucin consensual de
los problemas, del reconocimiento de la importancia social de la juven-
tud y de la necesidad de un nuevo tipo de educacin y de moral.
Nuestra tarca estriba en edificar un sistema social mediante la plani-
ficacin: pero planificacin de una clase especial; tiene que ser planifica-
cin para la libertad, sujeta a control democrtico; planificacin, pero no
una planificacin restriccionista que favorezca a los monopolios de grupo,
sean de hombres de empresa o de asociaciones obreras, sino "planifica-
cin para la abundancia", es decir, empleo total y total explotacin de los
recursos; planificacin para la justicia social, ms que igualdad absoluta,
con diferenciacin de recompensas y situacin personal, sobre la base de
la verdadera igualdad ms que del privilegio; planificacin, no para una
sociedad sin clases, sino para una sociedad q u e s u p r i m a los extremos de
r i q u e / a y p o b r e / a ; planificacin para la cultura sin " n i \ elacin por lo
bajo" (una transicin planificada favorable al progreso, sin s u p r i m i r lo
que hay de valioso en la tradicin); planificacin que contrarreste los peli-
gros de una sociedad de masas, coordinando los instrumentos de control
social, peni interviniendo solamente en los casos de degeneracin institu-
cional o moral, definidos por el criterio colectivo; planificacin para el
equilibrio entre la centralizacin y la dispersin del poder; planificacin
para la transformacin gradual de la sociedad, a fin de estimular el desarro-
llo de la personalidad; en una palabra, planificacin, no regimentacin
(Mannheim. 1974: 50-51 ).
Hay que aprender de todos: de los fascistas y de los comunistas. Los

primeros han demostrado, por ejemplo,
el tremendo poder de la sugestin y la propaganda emocional (...). que
transforma la educacin \ todas las relaciones humanas importantes en
compartimentos de la propaganda;
los segundos, la paradjica c o m b i n a c i n de este tipo de p r o p a g a n d a

con tina poltica e d u c a t i v a que
se dirige, no al emocionalismo. sino al pensar racional y al anlisis de las

relaciones humanas, por pequeo que sea su alcance (Mannheim. 1974:
47).
Aprovechando bien estas experiencias, se trata ahora de que Inglate-

rra comience a abrir una tercera va alternativa, capaz de transformar el
conjunto de la sociedad, regenerando democrticamente su clase diri-
gente, garantizando el control democrtico del gobierno y de su planifi-
cacin para la libertad, transformando los viejos valores en sentido pro-
gresista y. en definitiva, provocando un proceso general de reeducacin
social para producir el hombre nuevo que hoy se necesita.
315
La sabia observacin de Aristteles de que la estabilidad poltica de-
pende de la adaptacin de la educacin a la forma de gobierno, ha surgido
ante nuestra atencin nuevamente durante las ltimas dcadas. La expe-
riencia demuestra que la democracia no puede existir a menos que todas
sus instituciones estn perfectamente orientadas hacia objetivos democr-
ticos. Esto requiere el ser conscientes constantemente de los efectos educa-
cionales de todas las instituciones. Podemos generalizar y decir que a la
larga ninguna sociedad puede sobrevivir a menos que exista alguna coor-
dinacin entre la red de sus instituciones, sus recursos educativos y sus
valoraciones fundamentales (Mannheim. 1974: 213).
La educacin social debe. pues, tomar en cuenta la influencia educali-
\a de las normas y mecanismos sociales. \ mollificarlos para llegar a las
finalidades deseadas (Mannlieim. 1974: 241).
Ll cambio es formidable, pues con el fin de crear un tipo de ciudada-
no respetuoso con la ley. pero cuya obediencia no se base tan slo en el
hbito \ la aceptacin ciega, debe reeducarse al hombre por completo.
(...). Apenas nos hemos dado cuenta todava con plenitud del carcter
tremendo de una reforma de la educacin que parece necesaria si quere-
mos que funcione un sociedad democrtica basada sobre una apreciacin
consciente de sus valores. Me aqu una cosa que tanto el reformista como
el educador deben tener siempre presente y es sta: que todo nuevo siste-
ma de control social requiere una reeducacin de la persona (Mannheim.
1961: 37-3N).
Slo mediante formas especficas de integracin pueden movilizarse
y ser integradas creativamente en la sociedad sus reservas latentes. (...). La
juventud es una parle importante de las reservas latentes que se encuen-
tran en la sociedad. Depende de la estructura social el que esa reservas se
movilicen e integren en una funcin y cul de entre ellas en todo caso. El
factor especial que hace del adolescente uno de los elementos ms impor-
tantes en toda renovacin de la sociedad es el hecho de que ese adolescen-
te no acepte el orden social establecido como algo dado por supuesto y
que no tenga intereses adquiridos ni en su orden espiritual ni en el econ-
mico. Finalmente, las sociedades tradicionales de cambio lento, las socie-
dades estticas, pueden pasarse sin la movilizacin e integracin de estos
recursos. I raan, incluso, de suprimir esas potencialidades. En cambio,
una sociedad dinmica est destinada, tarde o temprano, a sacar a la
superficie esos recursos latentes > hasta organi/arlos en muchos casos
(Mannheim. 1961: 52 \ 55).
Ms concretamente, se trata de que la vida cotidiana eduque a la

juventud para el consenso y la tolerancia (que no es lo mismo que para
la neutralidad): para la solidaridad y la libertad, rechazando tanto la
educacin autoritaria como el individualismo supuestamente puro; para
la reforma democrtica y no para la resolucin. Ahora bien, en Inglatc-
316
rra. todo esto implica la necesidad de superar determinadas limitaciones
culturales (producto de una sociedad rica y del predominio de la cultura
dineraria propia del rentista) : desaprobacin tradicional de la teora y
gusto por el verbalismo; menosprecio social del intelectual y carencia de
autntica imaginacin creadora y de pensamiento constructivo; trans-
formacin de la democracia en hbito, con su consiguiente infravalora-
cin; etctera. Es decir: sustitucin de la democracia comercial por
una autntica democracia militante.
Lo que ocurre en realidad en este pas es que la estructura social de
una democracia comercial a la defensiva debe transformarse en la de una
democracia militante, capa/ de ofrecer orientaciones para la reconstruc-
cin social y la reorganizacin del orden mundial con un espritu comple-
tamente nuevo (Mannheim. 1961: 68).
Para transformarse en una democracia militante, la sociedad inglesa

tiene que elaborar para transmitirla luego sistemticamente a todos
los jvenes una visin rigurosa de la sociedad y de su historia que
explique crticamente el presente. Porque la moral y el derecho tradicio-
nales han sido puestos hoy en cuestin, y
no debe olvidarse que los cdigos morales, como las regulaciones jurdi-
cas, son instrumentos para la conformacin de la conducta humana
(Mannheim, 1961: 109).
Por lo mismo, como en la Atenas de Pericles, tambin hoy se impone

la
renovacin de la reflexin socrtica (...). una discusin sistemtica de los
pros y los contras de los diferentes patrones [de conducta y] la creacin
de un foro en donde se forme la orientacin necesaria para el ajuste moral
en un perodo de rpida transformacin. (...). La autoridad de ese foro (...)
habra de residir en el prestigio adquirido por la participacin en el de
nuestros mejores espritus \ en el estrecho contacto con la mayora desti-
nada a poner en prctica sus teoras (Mannheim, 1961: 108-109).
Ahora bien, la sociologa cientfica es el arma intelectual ms impor-

tante de la democracia militante. Con su ayuda es posible hacerse con
una visin rigurosa de la situacin real, pero, eso s, siempre y cuando
previamente se supere la ndoleneia intelectual de un pas como la Ingla-
terra actual, seguro, rico, acostumbrado a la evolucin gradual, domina-
do por el peso de las tradiciones y poco consciente todava de la necesi-
dad de una revisin urgente de su percepcin tradicional de la realidad
social.
317
Nada es ms obvio hoy para la gente inteligente que la necesidad de
un panorama objetivo y coherente de la sociedad y de sus posibilidades
actuales y futuras. (...). Ahora sabemos que slo podemos sobrevivir si
somos capaces de realizar una democracia militante y dinmica que pue-
da realizar desde dentro las necesarias adaptaciones a la nueva situacin
y de expresar al mismo tiempo la naturaleza de estos cambios necesarios
en forma de ideas constructivas. Estas ideas tienen que ser verdaderas y
oportunas, y deben dirigirse a la imaginacin de la generacin joven que
ha de luchar por ellas. (...). La conciencia, por tanto, no se mide solamente
por el conocimiento adquirido, sino por la capacidad de ver el carcter
nico de nuestra situacin y de captar los hechos que, estando en el hori-
zonte de nuestra experiencia personal o colectiva, slo pueden entrar en
nuestra conciencia merced a un esfuerzo especial. (...). La necesidad de
lograr en la sociedad la conciencia de la situacin vara principalmente
con la velocidad del cambio y la naturaleza de los conflictos individuales
y colectivos que le acompaan. (...). Lo que se ha llamado conciencia de
la situacin posee un carcter total: conciencia de la totalidad de la situa-
cin en una determinada fase de la historia, en la medida en que esto sea
humanamente posible. L:s una sntesis que surge despus de que se han
confrontado e integrado los diferentes aspectos de las experiencias colecti-
vas parciales.
El rasgo caracterstico de este pas ha sido su gran seguridad, su rique-

za y su cambio gradual. (...). El carcter gradual del cambio y la feliz
continuidad de las tradiciones (...) determinaron el desarrollo de un clima
mental, de un estilo de vida, uno de cuyos principios consista en esquivar
no slo toda afirmacin exagerada, sino toda definicin clara de una si-
tuacin. (...). Pero un peligro mucho mayor de esa represin colectiva de
la conciencia social est en que pueda convertirse en una tendencia suici-
da (Mannheim. 1961: 87-44).
Cuando se generaliza relativamente la anomia social y se debilita

la fuerza de la costumbre y de los modos ms tradicionales de socializa-
cin, la ciencia social se convierte en un arma insustituible para identifi-
car los principales problemas, discutirlos tericamente y tratar de solu-
cionarlos, as como para definir la estrategia y la tctica polticas ms
idneas para la planificacin democrtica de la reeducacin social.
En pocas recientes, nuestras instituciones de formacin de actitudes
fundamentales se han debilitado en gran manera. La familia est perdien-
do su influencia sobre el individuo; va desvanecindose el espritu comu-
nal; la escuela y la iglesia tienden a hacerse convencionales, y, en esta
forma, a paralizarse: se est desintegrando la tcita filosofa unificadora
que las coordinaba. (...). Podemos llamar a esta evolucin el paso de la
costumbre a la ciencia social. Mientras funcionaba la costumbre y la tradi-
cin, no haba necesidad de contar con una ciencia social. (...). La ciencia
318
social, al sustituir las tradiciones inservibles, ayudar a la planificacin
democrtica en tres direcciones: aclarar 1) la idea democrtica de la
coordinacin en contraste con la regimentacin totalitaria: 2) la forma-
cin y reforma de la conducta humana, es decir, de los medios sociales y
psicolgicos para acondicionar al hombre: y 3) el patrn de conducta de-
mocrtica, conciencia y personalidad como fines de la planificacin de-
mocrtica (Mannheim. 1974: 215-216).
Slo puede evitarse una quiebra psicolgica general si somos capaces
de percibir con rapidez la naluraleza de la nueva situacin y de definir de
nuevo, de acuerdo con ella, los propsitos y medios de la educacin demo-
crtica (Msnnheim. 1961: 104).
Ya no es posible limitar el problema de la educacin a la escuela
(Mannheim. 1961: 106).
3. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN: CRITERIOS EPISTE-

MOLGICOS Y PRINCIPIOS DE UNA POLTICA EDUCA-
TIVA DEMOCRTICA Y EFICAZ
La sociologa del poder y de la cultura de masas de Mannheim enlaza

directamente, de esta forma, con su sociologa de la educacin. En cuan-
to a sta, que no se limita estrictamente a la sociologa del sistema de
enseanza, se encuadra en el marco definido por sus supuestos episte-
molgicos ms bsicos y por su visin personal de los principios funda-
mentales de una poltica educativa democrtica y eficaz.
Por lo que respecta a los primeros, hay una pgina clave que los
resume con bastante precisin.
1) La educacin no moldea al hombre en abstracto, sino dentro y
para una determinada sociedad.
2) La unidad educativa ltima no es nunca el individuo sino el grupo
(...).
3) Los fines educativos de la sociedad no se pueden comprender en
forma adecuada mientras estn separados de las situaciones a que en cada
edad se ha de hacer frente y del orden social para el cual se conciben.
4) Los cdigos y las normas no son (...) sino siempre la expresin de
un juego recproco entre el individuo y el grupo. El hecho de que las
normas no sean en si absolutas, sino que se modifiquen con los cambios
del orden social, ayudando de esta manera a resolver los problemas con
que la sociedad se enfrenta, no es cosa que pueda ser vista desde la expe-
riencia de un individuo aislado. Para este individuo tienen que mostrarse
como decretos absolutos e inalterables y sin esta creencia en su estabilidad
319
no podran funcionar. Su verdadera naturaleza y su funcin en la socie-
dad, como forma de adaptacin colectiva, slo se muestra si seguimos su
historia a lo largo de muchas generaciones, ponindolas continuamente en
relacin con su traslbndo social en permanente cambio.
5) Estos fines educativos y su contexto social se trasmiten a la nueva
generacin junto con las tcnicas educativas dominantes. A su vez las
tcnicas educativas no se desarrollan jams en forma aislada, sino siempre
como una parte del desarrollo general de las "tcnicas sociales". Por eso
slo puede entenderse adecuadamente la educacin si la consideramos
como una de las tcnicas para influir en la conducta humana y como un
medio de control social. La ms ligera variacin en esas tcnicas y contro-
les de carcter ms general se refleja en la educacin en su sentido estricto,
tal como sta se lleva a cabo entre los muros de la escuela.
6) [Por tanto...], la tcnica educativa ms eficaz est condenada al
fracaso a menos que se la ponga en relacin con las restantes formas del
control social. Ningn sistema educativo es capaz de mantener en la nue-
va generacin la estabilidad afectiva y la integridad mental, a menos que
est unida en una estrategia comn con las influencias sociales que actan
fuera de la escuela (Mannheim. 1961: 104-105).
Por supuesto, la educacin por si sola no puede resolver el problema
de la desorganizacin social; sin embargo, sin los esfuerzos de la educa-
cin no podr tener significado duradero ningn plan encaminado la con-
seguir la integracin (Mannheim. 1974: 311).
Por lo dems y lgicamente, estos criterios epistemolgicos estn

estrechamente relacionados con el diseo de los principios propios de
una poltica educativa democrtica y eficaz por parle de Mannheim: 1)
educacin para el cambio, garantizada por una formacin bsica riguro-
sa y comn; 2) educacin para todos, lo que implica el rechazo decidido
de biologismo socio-pedaggico y de la lgica de la barrera y el nivel,
propia de la clase acadmica, la potenciacin de la igualdad de oportuni-
dades y la democratizacin no la nivelacin hacia abajo de todo el
sistema; y con 3) la educacin permanente en estrecha relacin con la
realidad y el cambio social.
Las condiciones crticas de la sociedad de masas actual han acabado
por imponer la elaboracin de una poltica cientfica de educacin so-
cial,
es decir, el empleo deliberado de las fuerzas sociales existentes para
crear el tipo de personalidad democrtica (Mannheim. 1974: 216).
Ante todo, se trata de educar para el cambio; la educacin escolar,
concretamente, no puede considerarse ya
320
slo como una introduccin a una sociedad dinmica, sino como un
agente de los cambios sociales (Mannheim. 1974: 297).
Debe transmitir a los jvenes una sntesis de la experiencia tradicio-
nal y al mismo tiempo ponerlos tambin en condiciones de construir por
s mismos una nueva sociedad (Mannheim. 1974: 354). Pero, para ello,
tiene que proporcionar a cada individuo una concepcin del ambiente
natural y del medio humano lo ms cientfica posible, que le permita
entender su lugar en la realidad, diferenciar con lucidez entre las diver-
sas filosofas y religiones existentes y comprometerse responsablemente
cu la resolucin de los problemas ms importantes del presente.
Esto es algo que se apunta con toda claridad en una de sus notas
postumas ms importantes:
I. Cual ser el contenido de este fermento activo?
2. Ser la comprensin de las principales ideas de la propia poca
(Ortega y Gasset).
3. El lugar del hombre en la naturaleza, pero aun ms en la sociedad.
La Naturaleza Humana y su plasticidad. Condiciones para la formacin
del Hombre.
4. Sistemas de Wcltanschauung.
5. Responsabilidad frente a las tareas colectivas.
6. Base educativa de la transformacin social del Hombre.
7. Separacin de las ideas en que hemos de estar de acuerdo de las
controvertidas (Mannheim. 1974: 429).
En segundo lugar, la nueva educacin ha de ser autnticamente de-
mocrtica, para todos. Esto quiere decir que hay que rechazar la selec-
cin psicomtrica y el biologismo ideolgico en general, en tanto que
supuesta sancin cientfica de las diferencias escolares y de clase, tra-
tando en cambio de proporcionar a toda la poblacin las mismas opor-
tunidades educativas (Mannheim. 1974: 123-133 y 31 1-313).
Ahora bien, la consigna debe ser la de
democratizacin, no nivelacin, de la educacin.
Esto es:
amplia participacin del pueblo en la vida cultural (...) y supresin
del complejo de inferioridad que las sociedades plutocrticas y autorita-
rias cultivan tan cuidadosamente;
estimulacin general de la imaginacin creadora con el apoyo de todos

los recursos existentes y la potenciacin de otros nuevos; y, en fin,
resistencia a aceptar el principio de la nivelacin, en tanto que ten-
dencia a '"nivelar rebajando".
321
en lugar de entenderlo como generalizacin del proceso de elevacin del
pensamiento inferior al nivel superior (Mannheim, 1974: 313-317).
As, mediante,
una mejor planificacin del conjunto del sistema educativo, en cone-
xin con la gua vocacional (...). debe llevarse a cabo un avance progresivo
hacia niveles intelectuales y morales ms avanzados,
de los que pueda surgir una intelligentsia independiente y competitiva,
como cauce privilegiado del progreso cultural. Porque
las ideas nuevas e innovadoras han surgido siempre en el seno de
pequeos grupos en que existan contactos personales duraderos (Mann-
heim. 1974: 317-318).
En lugar de imponer como en el caso extremo del nazismo una
seleccin biolgica de la clase dirigente (o cualquier otro tipo de selec-
cin desigual y de clase), hay que
aumentar en gran escala las oportunidades de la direccin intelec-
tual,
del prestigio social y del trabajo creativo, venciendo la enorme resisten-
cia de la clase cultivada tradicional. Porque para Mannheim, gracias al
control del sistema acadmico-profesional tradicional y a la imposicin
de la lgica de la barrera y el nivel, el capital cultural condiciona la
educacin social tanto como el capital econmico.
La objecin encubierta a la democratizacin y ampliacin de oportu-
nidades para educarse reside en el temor de las clases educadas de que tal
poltica amenace su monopolio intelectual y cultural. Adems, la disminu-
cin de las posibilidades de elevarse, mediante el xito en los negocios,
subraya el significado de los requisitos previos para la educacin, tales
como los ttulos acadmicos, y fomenta las tendencias a reservar los em-
pleos, para los que existe competencia, mediante requisitos acadmicos y
barreras. Los intereses creados de las clases educadas en la limitacin de
la educacin superior son. por lo menos, tan poderosos como los intereses
creados del capital (Mannheim. 1974: 322).
Por ltimo, la educacin democrtica, para el cambio y para todos,
debe ser tambin una educacin permanente. Puesto que,
si ha de convertirse la educacin en la slida base de la sociedad,
deber preverse la continuidad de su organizacin (Mannheim. 1974:
301).
En otras palabras, creemos que el hombre no debe dejar de aprender
nunca (...). La educacin ininterrumpida satisface el deseo universal de
322
obtener informacin acerca de los nuevos descubrimientos en la especiali-
dad que nos es propia y de una rcorientacin general en el mundo
(Mannheim. 1974: 296-297).
4. SOCIOLOGA DE LA REFORMA DEL SISTEMA DE ENSE-

ANZA
Aunque rebasa ampliamente los lmites estrictos del sistema educati-

vo escolar, este nuevo tipo de educacin social implica la ruptura
clara con el sistema de enseanza tradicional y la necesidad de su refor-
ma radical. Ms concretamente y partiendo de una concepcin durkhei-
miana de las funciones bsicas del sistema de enseanza moderno,
Mannheim propugna la ruptura crtica con la escuela elitista, libresca y
formalista tradicional, resalta los principales caracteres del nuevo profe-
sorado y de la nueva pedagoga e insiste, por ltimo, en la necesidad de
garantizar ia calidad de la enseanza, como criterio gua bsico de la
nueva poltica educativa y como prueba social de una democratizacin
efectiva.
4.1. Educacin democrtica, permanente y de masas
Al igual que Durkheim, Mannheim concibe tambin la escuela mo-

derna como un medio moralmente organizado y en relacin coherente
con todo un conjunto de instituciones, producto y garanta social de la
planificacin para la libertad, capaz de compensar la prdida de las
funciones educativas de la familia, la vecindad, la iglesia y las formas
tradicionalmente dominantes de la socializacin del individuo en gene-
ral. Por lo dems, la contribucin del sistema educativo al consenso
poltico propio de la democracia militante debe completarse tambin
con la seleccin democrtica de los ciudadanos ms aptos para ejercer
las principales funciones sociales directivas.
No es posible ninguna sociedad sin grupos dirigentes responsables, y
(...) el remedio social frente a una oligarqua no consiste en reemplazarla
por otra nueva, sino en facilitar el acceso a las posiciones de mando a los
ms aptos de entre los rangos inferiores. (...). El fin del progreso social no
consiste en crear una sociedad imaginaria en donde no exista una clase
dirigente, sino en la mejora de las oportunidades para todos, tanto econ-
micas como sociales, polticas y educativas, que hagan igualmente posible
para cada uno el desarrollo de las cualidades directivas; y. asimismo, en
323
el perfeccionamiento de los mtodos de seleccin que permitan la utiliza-
cin de los mejores en los diversos campos de la vida social (Mannheim.
1961: 101 ).
La escuela deber parecerse ms al hogar, a un taller, a la comunidad,
a medida que la familia, el taller y la comunidad abandonan,sus funciones
educativas. Los nios habrn de encontrar en la escuela lo que ha perdido
el hogar, qui/ debido a que tanto el padre como la madre trabajan y
comen fuera (Mannheim. 1974: 296).
Lgicamente, esto conlleva la ruptura crtica con el sistema de ense-
anza elitista y formalista tradicional (con la consiguiente eliminacin
del concepto libresco, memorstico y ensaystico del aprendizaje) y con
la clausura secular de la escuela mediante su integracin activa en el
conjunto de la nueva sociedad democrtica y de masas, hasta dar origen
a un sistema educativo de nuevo tipo.
Desde luego, el sistema escolar de la sociedad vicloriana era esencial-
mente elitista, propio de una democracia comercial para minoras y
de una poca de prosperidad econmica y consenso social (Mannheim.
1961: 106-107). De ah su concepcin escolstica, libresca y apartada de
la vida del estudio y del aprendizaje; o el imperio del examen y del culto
a la memoria, la erudicin y el formalismo pedaggico. Por el contrario,
lo que hoy se necesita es un sistema de enseanza realmente democrti-
co, que garantice la educacin permanente y progresista de todos los
ciudadanos en estrecha relacin con la complejidad caracterstica de la
sociedad industrial avanzada, urbana y de masas de nuestro tiempo.
Algo hacia lo que se apunta ya. ms o menos espontneamente, con los
primeros desarrollos de la formacin profesional y de las escuelas tcni-
cas, de los jardines de infancia y de las escuelas infantiles (Mannheim.
1966: 245-246) y con la generalizacin relativa de la educacin popular
y de adultos, muy en particular.
Las escuelas del pasado eran, bajo todos los aspectos, diametralmenle
opuestas a lo que se ha descrito con el nombre de la escuela moderna,
listaban bastante alejadas de la vida, tenan su peculiar ambiente libresco
y escolar, y en general no registraban los cambios sociales. (...). Adems,
en el pasado se consideraba a la escuela como un centro de preparacin
para un ajuste imitativo a una sociedad bien establecida (Mannheim.
1974: 297).
La concepcin compartimentizada de la educacin (...) trataba a la
educacin como un compartimiento de la vida ms o menos autosuficien-
te; la imaginaba en forma de escuelas y clases, donde los maestros ins-
truan a los muchachos y muchachas en las materias designadas en el
curriculum. Hl progreso de los estudiantes e. indirectamente, la capacidad
324
del profesor, se determinaban por un sistema de exmenes. Existan ex-
menes escritos, y. si estos se pasaban a satisfaccin del tribunal, el objeti-
vo de la educacin se daba por alcanzado. (...).
La educacin era un compartimiento, porque la escuela y el mundo
haban llegado a ser dos categoras opuestas ms bien que complementa-
rias. (...). Esta tendencia hacia la compartimentalizacin se ha rolo gracias
al concepto revolucionario de la educacin para adultos, de la educacin
popular y de los cursos de repaso, que nos han familiarizado con la idea
de la reeducacin y de la posteducacin. (...). De ahora en adelante el
propsito de la escuela no consiste slo en ensear un conocimiento he-
cho, sino en capacitar para un aprendizaje ms eficaz de la vida misma
(Mannheim, 1961: 78-79).
Los estudios mismos han cambiado de sentido. Cuando los libros
eran escasos, el saber leer y escribir eran el privilegio de una casta sagrada
y el estudio se consideraba como una actividad sagrada, alejada de la vida
del trabajo cotidiano. Se manejaban los libros con humildad y los hom-
bres de estudio eran considerados con gran deferencia. En Europa, tal cosa
ayud a desarrollar y difundir la actitud libresca (...). Un elemento esen-
cial de esta actitud es el formalismo: por ejemplo, la creencia en la virtud
mgica de un enfoque y presentacin escolsticos, que se consideren supe-
riores al sentido comn. La antigua actitud persiste en las escuelas que
insisten en que hay que aprender de memoria, como si no existieran, a
disposicin de todos, los tratados y las obras de referencia y de consulta
(Mannheim. 1974: 299).
Adems, todo el edificio educativo con su acentuacin de los exme-
nes, de los premios, del memorismo y de los repertorios de datos, mata
continuamente el espritu de experimentacin, tan vital en una poca de
cambio (Mannheim. 1961: 63).
Sin embargo, la renovacin parcial y relativamente autnoma del
sistema de enseanza no es suficiente: para consolidarse, debe apoyarse
en la reorganizacin democrtica general del conjunto de la sociedad,
estrechando para ello sus relaciones con las asociaciones de padres de
orientacin progresista y con las dems instituciones educativas en ge-
neral.
Ahora bien, la demolicin de las barreras entre la escuela y la vida no
slo se produce por la eliminacin del concepto libresco y escolstico del
aprendizaje, sino que la misma tendencia acta asimismo con fuerza en
otras direcciones. En otros das exista una separacin absoluta entre el
hogar y la escuela. Hoy, en cambio, se hacen intentos para juntar a padres
y maestros y coordinar de esta manera las influencias llegadas de la escue-
la con las que actan en el hogar. El desarrollo de la accin benfico-social
y el estudio de la delincuencia juvenil nos han iluminado sobre la partici-
pacin que tienen diversos aspectos de la vida en la formacin del carcter
325
del joven. Se hizo as evidente que si el hogar, la escuela, la clnica de
orientacin infantil, el trabajador social y el tribunal infantil trabajan ais-
lados y para s, dejan de tener en cuenta la influencia recproca que ejer-
cen unos sobre otros: por eso fue dibujndose necesariamente la tendencia
a integrar sus actividades (Mannheim, 1961: 79).
Por otra parte. Mannheim insiste tambin en la importancia de la
continuidad y la unidad internas del sistema de enseanza, y en la nece-
sidad de potenciar firmemente la estrecha nterrelacin del conjunto de
la enseanza reglada (y de la enseanza superior, muy en particular) y
la educacin extraescolar y postescolar en general, algo que apunta ya
en la Inglaterra de los cuarenta con el desarrollo relativo de la universi-
dad popular y de la educacin de adultos (Ley de Educacin para Ingla-
terra y Gales de 1944).
Si ha de convertirse la educacin en la slida base de la sociedad,
deber preverse la continuidad de su organizacin. La educacin en Ingla-
terra, por ejemplo. (...) ha ido transformndose poco a poco en una espe-
cie de servicio unificado. La importante Ley de Educacin para Inglaterra
y Gales (1944) autoriza al Ministro para que lleve a cabo una poltica
nacional. Las tres etapas principales de la educacin abarcan todo el cam-
po: educacin primaria obligatoria, de los cinco a los doce aos; educa-
cin secundaria, de los doce a los diecinueve; atenciones a la juventud y
educacin "ulterior" incluyendo a los colegios de condado, las disposi-
ciones acerca de los subsidios a las Universidades, los cursos tcnicos y de
preparacin, completos o parcialespara las personas que tengan una
edad superior a la de la educacin escolar obligatoria. En particular, se
considera a la adolescencia con una actitud totalmente nueva, y existen
esperanzas de que la educacin de adultos se ver reforzada de varias
maneras (Mannheim. 1974: 301).
Segn esto, el sistema de enseanza no debe limitarse a preparar a
cada nueva generacin para su integracin en la vida profesional y en la
sociedad en general, sino que tendra tambin que anuclear todas las
experiencias sociales que tienen como objetivo bsico la educacin per-
manente de los ciudadanos.
A estas definiciones de la escuela, que la entienden como una socie-
dad de transicin, que prepara a la juventud para la vida en un mundo
adulto de relaciones secundarias, podemos agregar que la educacin for-
mal puede preparar el terreno para la vida social al proporcionar un foco
para actividades educativas que de otro modo no se relacionaran entre
s. La escuela puede, pues, llevar a cabo su tarea especial, mediante la
intensificacin o sistematizacin de las experiencias sociales (...). slo si
no se la considera ya como una institucin en la que uno pasa nicamente
326
sus primeros aos, sino como institucin que. en una forma u otra, presta
sus servicios a lodo el sistema social y la vida adulta (Mannheim. 1974:
296).
Por eso mismo, la educacin de adultos no debe concebirse ni fun-
cionar en la prctica como un sucedneo de la universidad tradicional,
sino como un mecanismo social eficaz para la actualizacin profesional,
cientfica, democrtica y cultural en general de todos los ciudadanos,
prestando una atencin muy especial a la difusin sistemtica de las
visiones cientficas de conjunto sobre la naturaleza y la sociedad y en
estrecha relacin con otras instituciones educativas creadas para atender
parcialmente ese tipo de necesidades.
La educacin de los adultos deber llevar a cabo, en la vida cotidiana,
la misma funcin integradora que las universidades llevan a cabo para las
profesiones liberales. La educacin de adultos no seguir siendo una espe-
cie de sustituto de la educacin universitaria para los trabajadores y em-
pleados. Se dedicar ms bien a ayudar a todos los ciudadanos a que se
adapten inteligentemente a las exigencias cambiantes de una sociedad
nueva. La educacin de adultos es una post-educacin y una reeducacin
para aquellos que quieren mantenerse al corriente de los progresos cient-
ficos y de los rpidos cambios sociales. (...). La educacin para adultos
puede formar parte orgnica del plan de educacin publica slo si se la
planea como una continuacin ininterrumpida de los servicios de la ju-
ventud recientemente integrados (Mannheim. 1974: 304-305).
Si la educacin de adultos trata verdaderamente de ayudar a crear
ciudadanos juiciosos, que se preocupen por los problemas pblicos en
todas las actividades de la vida, y bien equipados para juzgar los proble-
mas corrientes de la democracia, tendr que dejar de seguir los impulsos
superficiales del momento: (...) habr de discriminar cada caso y concen-
trarse en los problemas ms importantes.
Ll discriminar no significa dictar los gustos o imponer las opiniones
de los refinados y hacer que las aeeplen los legos. El Movimiento Ingls
para la Educacin de Adultos, por ejemplo, obr sensatamente al basar su
programa, en primer lugar, en los deseos de la gente. Pero este mtodo es
compatible, sin duda alguna, con un esfuerzo tendente a evitar una varie-
dad sin sentido al organizar cursos fundamentales acerca del estudio del
hombre, la naturaleza y la sociedad. (...). Todo ser humano sensato desea
un conocimiento integral. (...). Si la ciencia no satisface esta necesidad. lo
har la propaganda o la doctrina dogmtica. (...) Hemos aprendido que la
integracin de los conocimientos es tan importante como el anlisis. (...).
La sntesis cientfica, o la integracin de los conocimientos, difiere de la
del lego o de las sntesis dogmticas, sobre todo en el hecho de que no est
cerrada y siempre se halla lista para nuevas expansiones (Mannheim.
1974: 305-307).
327
Concretamente la Universidad Popular puede cumplir de forma sa-
tisfactoria con ese tipo de tareas, puesto que trabaja con adultos que
tienen ya una experiencia personal de la realidad y de la cultura. Ahora
bien, mientras muchos adultos quieren perfeccionarse profesionalmente
de forma constante, la democracia militante necesita contar con diri-
gentes sociales y polticos de nuevo tipo. La formacin poltica y cient-
fica de tales dirigentes y el perfeccionamiento profesional del trabajador
comn y del especialista deberan ser, segn Mannheim, las dos funcio-
nes bsicas de esta nueva forma de educacin superior.
Una mente madura, que ha sido moldeada sobre lodo por las expe-
riencias de la vida, puede comprender los problemas fundamentales de la
poca tan bien como cualquier sabio. (...). La sociedad de masas necesita
reclutar dirigentes en todas las capas sociales. La democracia ya no puede
permitirse que la gobierne una casta privilegiada, que pretenda tener el
monopolio de saber lo que es el conocimiento. El dilema fundamental de
nuestra poca, y el problema al que se enfrenta el hombre, debern estar
al alcance de todos los niveles de educacin. Nuestra sociedad puede per-
mitirse una diversidad en la preparacin y la especializacin. slo si trata-
mos constantemente de profundizar y ensanchar nuestros cimientos co-
munes en materia de educacin. (...). Una Universidad Popular (...)
deber proporcionar al hombre comn un tipo de establecimiento parale-
lo a la Universidad que sirve, sobre todo, a los que se dedican a adquirir
conocimiento en un plano profesional. En forma similar, la sugerencia de
que se establezcan cursos permanentes de revisin para los gerentes, tcni-
cos y, en ltimo trmino, para todos especialmente para personas de
ms de treinta aos de edad est de acuerdo con (...) la necesidad (...)
de que se mantenga una educacin continua para los adultos (Mann-
heim. 1974: 308-309).
4.2. Nuevo profesorado y nueva pedagoga: la calidad de la enseanza,

criterio gua de su democratizacin
Como Durkheim y como Gramsci. Mannheim saba muy bien que

el xito de toda reforma educativa real (y no meramente retrica) depen-
de de su asuncin por el profesorado. Ahora bien, el nuevo sistema de
enseanza de la democracia militante precisa de un maestro capaz de
renunciar a todo dogmatismo ideolgico y de esforzarse todo lo posible
para entender rigurosamente la cultura actual, hacerse con una visin
ms o menos unitaria y de conjunto de la misma, e impartir al mismo
tiempo una instruccin especializada y una fomacin integradora a sus
propios alumnos.
328
Existe una profunda diferencia entre un maestro que. despus de una
deliberacin cuidadosa, se dirige a los estudiantes cuyos espritus an no
estn formados, desde un punto de vista que ha sido alcanzado por un
pensamiento cuidadoso dirigido a la comprensin de la sociedad total, por
una parte, y un maestro que se ocupa exclusivamente de inculcar una
perspectiva parcial establecida ya firmemente, por otra (Mannhcim,
1966: 226).
Una educacin para el cambio mismo (...) consiste en una formacin
del espritu exenta de todo dogmatismo, que capacite a la persona para
levantarse por encima de la corriente de los acontecimientos en lugar de
dejarse arrastrar por ellos. (...). Si el profesor moderno quiere proponerse
ser no tanto un maestro de escuela como un maestro de vida (...). su
propsito habr de consistir en educar una generacin que combine la
estabilidad afectiva con la flexibilidad intelectual (Mannheim. 1961: 84-
85).
Para lograrlo necesita conocer muy bien tanto el medio social con-
creto del que proceden sus alumnos como la estructura general de la
sociedad en la que tienen que integrarse como profesionales y como
ciudadanos. Y. por la misma razn, habra que incluir como materias
troncales de la fomacin profesional del propio aprendiz de maestro
la psicologa, la sociologa general, la sociologa de la cultura y la socio-
loga de la educacin.
O para decir todo lo anterior en lenguaje acadmico: para ayudar a
la formacin de una educacin a la altura de nuestros das son necesarios
los cursos siguientes: 1) Sociologa de la educacin: 2) Ciencia de la con-
ducta humana: 3) Sociologa de la cultura; y 4) Anlisis de la estructura
social (Mannheim, 1961: 86).
En una sociedad moderna, compleja y rpidamente cambiante. la
educacin slo es adecuada si el profesorado conoce el mundo social de
donde vienen sus alumnos y para el que han de ser preparados, y si es
capaz de captar la mayor parte de las cosas que dice y hace en funcin de
su resultado social. En todos estos aspectos la sociologa es en nuestra
poca un complemento necesario de la educacin cualquiera que sea el
pas y cualquiera que sea el sistema en que vivamos. (...). Nada es ms
obvio hoy para la gente inteligente que la necesidad de un panorama
objetivo y coherente de la sociedad y de sus posibilidades actuales y futu-
ras (Mannheim. 1961: 86- 87).
En segundo lugar, aparte de criticar la pedagoga autoritaria de la

obediencia ciega y su mtodo del mandato y las pedagogas liberal y
libertaria y su mtodo de la libertad, Mannheim propugna la sntesis
de la espontaneidad creadora y de la disciplina inteligente como clave
329
principal de la nueva pedagoga de la democracia militante, de la
planificacin de la libertad y de su nuevo sistema de enseanza.
Como Marx y como Durkheim, Mannheim concibe de forma dialc-
tica las relaciones entre el individuo humano y el medio cultural. Como
los grandes clsicos de la sociologa de la educacin en general (y como
su contemporneo Gramsci), considerar igualmente equivocadas la pe-
dagoga autoritaria, con su ideal de la obediencia ciega, y la pedagoga
libertaria (e incluso liberal), por su teora de la existencia de una natura-
leza humana eterna y ahistrica y su concepcin de la prctica educativa
en funcin de la supuesta espontaniedad total de la libertad pura,
natural de cada individuo humano.
Si la vieja educacin autoritaria era ciega a las necesidades vitales y
psicolgicas del nio, el liberalismo del laissez faire perturb el equilibrio
sano entre el individuo y la sociedad al concentrar su atencin sobre el
individuo casi con exclusividad, olvidando el medio concreto de la socie-
dad dentro del cual se espera la contribucin que cada individuo debe
aportar (Mannheim, 1961: 49).
En la poca anterior, la poca del liberalismo, la prctica educativa
estuvo compartimentizada en extremo: el defecto fundamental de su teo-
ra era su ceguera para la sociedad. No pudo ver la existencia de la socie-
dad como un factor importante en los asuntos humanos, y si lo vio no lo
quiso admitir. En consecuencia, no hizo esfuerzo alguno por ponderar el
efecto de la sociedad en los mtodos y propsitos de la educacin.
La teora de la educacin liberal insista en que los valores bsicos y
los objetivos de la educacin tenan carcter eterno y en que el propsito
final y exclusivo de la educacin consista en el fomento del libre desarro-
llo de la personalidad mediante el despliegue sin impedimentos de sus
cualidades innatas. (...). Esta teora est demasiado aislada de la historia
para que pueda ser realmente til en situaciones concretas (Mannheim.
1961: 81).
Al igual que Gramsci, Mannheim piensa que el naturalismo rousso-
niano debe situarse en su contexto sociohistrico concreto, como pro-
ducto lgico de la reaccin espontnea frente al dominio secular de la
pedagoga autoritaria (Mannheim, 1974: 257 y ss.). Por tanto, en sus
orgenes, fue una actitud pedaggica de tipo progresivo. En cambio, el
caso de los movimientos de renovacin pedaggica de inspiracin rous-
soniana (liberales o libertarios) es bien distinto. Su denuncia de los peli-
gros de la inculcacin sistemtica, de la represin autoritaria y de la
obediencia ciega en contraste con su canto encendido de los valores
de la espontaneidad, la capacidad creadora y la experiencia libre se
entiende igualmente en clave sociolgica. La existencia histricosocial
330
de estas tendencias pedaggicas ultracrticas es posible, precisamente,
porque se trata de orientaciones puramente tericas y que apenas influ-
yen realmente en la educacin social. Es ms: si persisten, es fundamen-
talmente porque las minoras intelectuales que las alimentan se encuen-
tran relativamente a resguardo de las exigencias ms comunes de la
existencia social, mientras se sirven de esas posiciones ideolgicas para
afirmar su individualismo inmoderado, producir su identidad social y
reproducir su situacin relativamente privilegiada.
Nuestros movimientos educativos progresivos, con muchas de sus
escuelas experimentales, se vieron forzados por circunstancias histricas
a representar en la sociedad el papel de la oposicin. Esto significa que su
funcin histrica fue siempre la de acentuar el mtodo de la libertad. Se
esforzaron por probar que era mucho ms lo que poda conseguirse con el
mtodo de la libertad que con el mtodo del mandato; sealaron los peli-
gros de la inculcacin, de la represin y de la obediencia ciega, subrayando
al contrario el valor de la espontaneidad, de la capacidad creadora y de la
experimentacin libre. La ventaja de estar en la oposicin consiste en que
no se tiene que aceptar la responsabilidad de preocuparse por el conjunto
de la estructura social. De esta suerte, pudieron llevar hasta sus lmites
ms extremos los mtodos de la libertad, sin que les asustara la posibili-
dad de un colapso de todo el edificio social; y pudieron hacerlo en la
medida en que existan fuerzas tradicionales y autoritarias que hacan
todo lo posible para impedir que su mtodo fuera puesto en prctica. Se
encontraban as en la posicin de los primeros cristianos que, en lucha
contra el Imperio romano, rogaban en secreto por su existencia, porque
en medio de todo en l se basaba la posibilidad de la suya propia (Mann-
heim. 1961: 73).
La prctica educativa modela siempre el tipo humano ms coherente

con la estructura social. En cualquier caso, en la situacin actual, no se
trata en absoluto de tener que optar necesariamente entre las pedagogas
extremas de la obediencia ciega y la libertad utpica. Aparte de que
caben muchas posibilidades intermedias, de lo que se trata es de organi-
zar la educacin de modo que se logre la mejor combinacin posible
entre la espontaneidad creadora y la disciplina inteligente: la personali-
dad democrtica. Es decir: hay que educar, ante todo, para la solidari-
dad afectiva y la cohesin social; y. al mismo tiempo, hay que fomentar
la libertad de juicio, el equilibrio psquico personal y en general las
cualidades que distinguen a la personalidad independiente. Y, aunque
no sea cuestin de una estrategia pedaggica articulada segn criterios
de temporalidad, sino permanente, lo primero habr de dominar lgica-
mente en los niveles ms bsicos de la educacin y lo segundo, progresi-
vamente, en los de tipo medio y superior.
331
Si en una sociedad planificada hemos de aprender a pensar en la
totalidad y en el servicio de esa totalidad tendremos que modificar nues-
tras actitudes partidistas y en consecuencia los mismos individuos que
antes defendan nuevas formas de libertad, tendrn que preocuparse al
mismo tiempo por nuevas formas de autoridad. (...). Hemos de encontrar
nuevas formas de autoridad que no se basen ni en la obediencia ciega, ni
en ese tipo de experiencia colectiva de formacin lenta que era el ideal de
los anarquistas y del liberalismo radical. Deben de existir formas de auto-
ridad entre esos dos extremos. Formas que. por una parte, no destruyan
la espontaneidad ni el discernimiento inteligente, pero que sean posibles,
por otra, dentro de una sociedad compleja que no siempre puede aguardar
a que el consentimiento espontaneo lleve a la decisin. (...). La eleccin
no est entre la libertad absoluta y la obediencia ciega; lodo lo contrario.
Existen matices y gradaciones entre estos dos extremos (Mannheim.
1961: 74).
Hemos de educar para la conformidad colectiva o hemos de fomentar
el desarrollo de una personalidad independiente y equilibrada? La solu-
cin se encuentra en cierto tipo gradual, es decir, en una educacin por
grados: en primer lugar para la conformidad colectiva, y luego para la
formacin de una personalidad equilibrada y polifactica. Desde luego no
entiendo por estos grados secuencias temporales, sino fases en el uso de
mtodos que gradualmente conducen al mismo tiempo a la creacin de
respuestas de tipo colectivo y a la formacin de actitudes independientes.
(...). Nuestro sistema habr de desarrollar una estrategia educativa me-
dante la cual fomentar en los planos inferiores la obediencia, la conformi-
dad bsica, la formacin de hbitos, el entrenamiento afectivo y la cohe-
sin. Pero, en cambio, en los niveles superiores habr de fomentarse la
emergencia gradual de aquellas cualidades que hacen posible la individua-
lizacin y la creacin de personalidades independientes. Para nosotros, la
existencia del grupo, la fidelidad a causas comunes y la solidaridad afecti-
va, no han de estar en contradiccin con la aparicin de una personalidad
independiente dotada de capacidad crtica (Mannheim, 1961: 75-76).
Por ltimo, la democratizacin de la enseanza representa la posibi-

lidad de una autntica revolucin cultural, pero puede desaprovecharse
si no se planifica adecuadamente. No basta con el desarrollo extensivo
del sistema educativo moderno. El criterio gua de su democratizacin
real lo constituye la calidad de la enseanza. Y sta consiste en la eleva-
cin sistemtica del pensamiento inferior al nivel superior, y no en la
nivelacin por abajo. La reforma progresista del sistema de enseanza
debe garantizar la calidad, fomentar la progresividad e impedir el dete-
rioro de la enseanza. Ahora bien, una reforma demasiado rpida del
sistema de enseanza tradicional puede convertirse en un enorme frau-
de social, en una transformacin social puramente formal, aparente, e
332
incluso en un factor importante en orden al deterioro de la cultura de
una sociedad determinada en general. Para impedirlo, aparte de ensan-
char extraordinariamente el sistema de la enseanza reglada, hay que
potenciar la creacin de todo tipo de instituciones que posibiliten una
educacin realmente democrtica, rigurosa y permanente de toda la po-
blacin. Por lo dems, no se trata de partir de cero, sino de aprovechar
las mejores lecciones de la experiencia histrica: el rgimen de internado
de los colegios tradicionales de la lite britnica, por ejemplo, debida-
mente democratizado, constituye un buen modelo a seguir. Pero, en
cualquier caso, todo debe subordinarse al criterio rector de la estrategia
democratizadora del conjunto del sistema de enseanza: la calidad de la
enseanza, como garanta de la produccin social de un nuevo tipo de
dirigentes, demcratas, militantes y planificadores de la libertad.
Se puede ser un excelente demcrata o socialista y admitir, sin em-

bargo, que una expansin demasiado veloz de la cultura puede conducir
a una asimilacin inadecuada de sus contenidos, a la superficialidad y a
la decadencia rpida de sus pautas. (...). Dicho de otra forma: la democra-
tizacin de la cultura slo beneficiar a la humanidad si se preserva la
cualidad de esa cultura. Si esto no ocurre as. no habr que echarle la
culpa a las clases inferiores, sino a aquellos que no se dieron cuenta de
que la admisin rpida de las mayoras a los beneficios de la cultura tena
que haberse preparado cuidadosamente tanto en el campo social como en
el educativo. (...). La elevacin social y cultural de las clases ascendentes
es un problema de estrategia social en el que deben jugar su papel tanto
las escuelas primarias y secundarias, como las universidades, la educacin
de adultos, etctera (Mannheim. 1961: 66-67).
Se ha hecho patente en forma repentina la inadecuacin numrica de
las instituciones acadmicas existentes. Para que puedan estudiar mayor
nmero de estudiantes universitarios y graduados, hay que cambiar y am-
pliar el sistema de escuela secundarias, y deben concederse mayor nmero
de becas. El problema consiste en cmo ampliar y democratizar el sistema
para llegar a acuerdos y armonizar intereses opuestos.
El sistema de escuelas "pblicas" con internado, en la Gran Bretaa,
por ejemplo, tiene muchos rasgos que deben ser no solamente conserva-
dos, sino tambin socializados. Es decir, que hay que aumentar las becas
(...). Podran fundarse nuevas escuelas de este tipo, para que no slo fuera
una minora, sino los mejores elementos de la poblacin, y, en ltima
instancia, todo el mundo, los que compartieran los elementos valiosos de
la tradicin. Una democratizacin prudente no deber considerar sola-
mente la cantidad de alumnos que reciben educacin, sino que deber
tambin justipreciar cuidadosamente la sustancia de los conocimientos
que se impartan. Es ms importante conservar las formas ms elevadas de
333
las realizaciones culturales, que iniciar una expansin repentina. La exi-
gencia de que se mantengan ciertas normas, comprendida en forma ade-
cuada, es tan democrtica como la de que todos tengan acceso a las escue-
las. No toda expansin ha de diluir forzosamente los niveles de
educacin (Mannheim, 1974: 133-135).
Tradicionalmente, los grupos sociales dominantes han integrado en
sus filas a los dirigentes potenciales de las clases trabajadoras (la trai-
cin del becario, de que habla Grainsci). Pero esto no tiene que ser
siempre necesariamente as. Adems, hoy resulta perfectamente posible
la creacin de una nueva clase de dirigentes y su extensin por todo el
tejido social, como demcratas militantes y planificadores de la libertad.
Se puede llevar a cabo la reconstruccin de una clase dirigente hist-
rica mediante la ampliacin de su base, produciendo automticamente
una transformacin interior y una nueva mentalidad mediante la fusin
con los recin llegados (Mannheim, 1974: 137).
5. SOCIOLOGA DEL CURRICULUM Y SOCIOLOGA DE LA

DIDCTICA
La sociologa de la educacin de Mannheim constituye tambin el

marco terico y poltico general de una sociologa del curriculum origi-
nal, en la que cabe destacar tres puntos principales: 1) la distincin clara
entre lo que hoy se denomina curriculum manifiesto y curriculum ocul-
to; 2) los contenidos y la organizacin curriculares fundamentales de la
formacin bsica, de la educacin de adultos y de la enseanza universi-
taria; y 3) el seminario y el taller como formas principales de la articula-
cin pedaggica de las diferentes tcnicas didcticas.
5.1. Curriculum oculto y curriculum manifiesto
Ante todo, hay que distinguir entre lo que se ensea (los contenidos
sobre los que descansa la instruccin escolar) y la forma como se ensea.
Algo de lo que se habla menos, pero que es bastante ms complejo y,
desde luego, ms importante.
Todo lo que enseamos y, ms an, la forma como enseamos, tiene
un determinado efecto en la formacin del carcter (...). Sabemos hoy que
el tipo de juego que se ofrezca y los detalles ntimos de la organizacin de
la escuela son mucho ms importantes que los ttulos que demos a esos
334
sistemas escolares. La organizacin social de la escuela, el tipo de los
"papeles" sociales en que se pueda participar, el predominio de la compe-
tencia o de la cooperacin, y la existencia de una mayor oportunidad para
el trabajo en equipo que para la tarea solitaria, todas son cosas que contri-
buyen al tipo de hombre que habr de formarse en semejantes situacio-
nes (Mannhcim. 1961: 80).
Hay que contar as con los efectos educativos indudables del modelo
de escuela, de su forma caracterstica de organizacin: jerrquica o de-
mocrtica; para la competencia individualista o para la cooperacin y la
solidaridad. El sistema de enseanza tradicional responda a la primera
de estas dos opciones fundamentales. Pero, para ser realmente eficaz,
una poltica educativa democrtica tendra que inclinarse decididamen-
te por la segunda de esas alternativas. Supuesto esto, debe impedir tam-
bin que la escuela funcione como un mecanismo reproductor de la
desigualdad social, acertando a sacar partido del sistema de internado
ingls y de las mejores lecciones de la experiencia histrica en general,
y aprovechando curricularmente la sociabilidad espontnea del alumno
de la escuela primaria y secundaria y las ventajas educativas del grupo
de iguales.
Si no se emplean a tiempo las potencialidades de la poca camarade-

ril queda sin freno la tendencia egosta de los hombres, producindose as
una atomizacin de la sociedad, donde el aislamiento y una apetencia
exagerada por la vida privada sern el tormento del individuo. La repre-
sin en la adolescencia de las aspiraciones por una vida en comn, aspira-
ciones que alcanzan entonces su mxima intensidad, conducir ms tarde
a una competencia exagerada.
Las escuelas pblicas, desde luego, crean cierta oportunidad para esta
experiencia camaraderil. Pero apenas puede decirse que fomenten en for-
ma suficiente los poderes autoreguladores de la vida colectiva espontnea.
(...). Siendo cierto que en una democracia verdadera debiera aprovecharse
la edad de los grupos de camaradera para conseguir una autntica pene-
tracin recproca de las diversas clases y para la creacin de una unidad
y conformidad bsica en todo el mbito nacional, en la realidad esas es-
cuelas pblicas sirven ms bien a las ideas de segregacin y de separacin
en compartimentos de los diversos grupos.
El problema real, por tanto, no parece estar en si tales escuelas deben
preservarse o abolirse, sino en qu forma deben preservarse, es decir,
cmo y con qu espritu deben continuar. Esto por lo pronto parece evi-
dente: en el boarding system (internado escolar) y en muchos otros rasgos
de sus tradiciones, estas escuelas han preservado virtudes que deben so-
cializarse ms bien que extirparse (Mannheim, 1961: 65-66).
335
En segundo lugar, es enormemente importante el criterio de selec-
cin, el tipo dominante de los contenidos curriculares y, sobre todo. la
forma misma de estructurarse lo que hoy se llama curriculum manifies-
to. Una estructuracin excesivamente fragmentaria y especializada seg-
menta la cultura, atomiza el aprendizaje real y priva en definitiva al
alumno de la posibilidad de alcanzar en algn momento una visin
suficientemente unitaria y crtica de su propio medio, convertindolo de
paso en una presa fcil de la propaganda ideolgica y retrica. En cam-
bio, con una estructuracin coherente, unitaria e integral, ocurre preci-
samente todo lo contrario.
La especializacin exagerada es un mtodo mediante el cual se neu-
traliza el inters autntico por los problemas reales y por las soluciones
posibles. La especializacin es necesaria en una poca de diferenciacin
en extremo desarrollada. Pero que no se haga ningn esfuerzo para coordi-
nar los distintos resultados de la investigacin especializada y las diferen-
tes materias contenidas en el curriculum se debe tan slo a que no se desea
una imagen sintntica. No slo se hace incapaz al estudiante de rechazar
por s los intentos de sntesis de carcter diletante, sino que se le priva
asimismo de toda capacidad crtica en virtud de un mtodo de enseanza
donde cada uno slo es responsable de un trozo de investigacin desco-
nectado de los dems en la que nunca se estimula a nadie a pensar las
situaciones en su totalidad. (...). El gran peligro de la situacin actual est
en que , sin una formacin adecuada en los mtodos de sntesis, los estu-
diantes estn expuestos a ser presa IV '1 de diletantes y propagandistas que
exploten esa apetencia de una visin de conjuunto en beneficio de intere-
ses de partido o de los suyos personales propios (Mannheim, 1961: 93).
Lo ideal es el diseo integrado!' del conjunto del curriculum, en el
doble plano de los contenidos bsicos de la instruccin y de las relacio-
nes generales entre la sociedad y la escuela. Por lo dems, la formacin
plena de la persona no puede garantizarse en absoluto con el recurso a
una determinada asignatura (de religin, de filosofa o de moral), sino
que depende del funcionamiento general del curriculum escolar (oculto
y manifiesto) y del conjunto de la sociedad (de su influencia sobre los
distintos individuos concretos).
Esta percepcin de la necesidad de integracin en la vida (...) llev a
la formacin de un concepto integral del curriculum. Proceso que puede
mostrarse, mejor que en otra parte, en los cambios en nuestro concepto
de la educacin moral. Hace aos, el aspecto moral del yo permaneca
tambin compartmentizado y se crea que se le haba rendido ya el debi-
do Iributo si se insertaba en el curriculum alguna enseanza de educacin
moral o religiosa. Hoy sabemos perfectamente que esta educacin religio-
336
sa o moral est destinada a quedar sin efecto a menos que se la ponga en
relacin con otras partes del curriculum. (...).
Estas tendencias integradoras en el curriculum no son en s mismas
sino la expresin de una evidencia psicolgica ms profunda, la de que la
personalidad es una e indivisible. Si en la actualidad abandonamos el
previo concepto rgido de las materias de enseanza y nos esforzamos por
relacionar el conocimiento adquirido en un curso con el obtenido en los
dems, todo esto es porque sabemos perfectamente que slo un ataque
combinado tiene efectividad sobre el espritu del individuo. La eficacia de
nuestra enseanza depende de la forma corno relacionemos las nuevas
experiencias con el trasfondo de las que ya posee el individuo. En ltimo
extremo, la formacin ideal de un ser humano ha de tener en cuenta toda
la historia y muchos de los factores sociales que actan sobre l aparte de
la escuela. De esta suerte la educacin se hace integral en dos aspectos: a)
al integrar sus actividades con las actividades de otras instituciones socia-
les; y b) con respecto a la plenitud y totalidad de la persona (Mannheim.
1961: 79-80).
En este sentido. Mannheim resaltar la eficacia pedaggica de las
ideas directrices de tipo durkheimiano: es decir, de los contenidos
generales esenciales y potencialmente ms unificadores. Y lo hace en el
contexto de la denuncia de la frecuente confusin (a ttulo de radicaliza-
cin crtica y acadmica) de la tolerancia y la objetividad con la neutra-
lidad, por ms intensa que sea la obsesin poltica por el consenso so-
cial. Este tipo de actitudes pedaggicas, que adems suele ir unido al
desprecio general de los contenidos educativos, no constituye sino una
manifestacin ms del formalismo pedaggico elitista. En lugar de dejar
de este modo al alumno prcticamente inerme frente a su propio medio
y frente a quienes lo dominan, el nuevo sistema de enseanza debe
proporcionarle la posibilidad objetiva de hacerse algn da con una con-
cepcin rigurosamente personal del mundo, de la sociedad y del presen-
te histrico, y de participar activamente en la construccin democrtica
y eficaz de ese mismo presente.
El otro factor en nuestra enseanza acadmica que impidi el desa-
rrollo de una conciencia social fue nuestra interpretacin equivocada de
la tolerancia y la objetividad confundidas con la neutralidad. Ni la tole-
rancia democrtica, ni la objetividad cientfica exigen que dejemos de
defender las posiciones tenidas por verdaderas, ni que se evile toda discu-
sin sobre los objetivos y valores finales de la vida.
Pero esto era exactamente lo que la enseanza acadmica sola proponer-
se. El estudio de las materias por los profesores democrticos se pareca
mucho a una conversacin de saln, cuidadosamente conducida, donde
todo el mundo evita las cuestiones que pudieran llevar a una apasionada
337
discusin en la busca de la verdad. Fue exactamente ese tipo de neutrali-
zacin el causante de un clima mental que desde el principio desalentaba
todo intento de distinguir enlre cuestiones esenciales y no esenciales. La
mentalidad acadmica se enorgulleca de conceder el mximo de atencin
posible a cosas insignificantes y ridiculizaba a todos los que queran con-
ceder prelacin a cosas de mayor importancia. A este respecto basta men-
cionar aquel caduco principio educativo que sostena la no importancia
de la materia de estudio y que sta era solamente una cuestin de discipli-
na mental. Afirmacin a la que era fcil oponer la siguiente: Y porqu
no hemos de adquirir esta disciplina mental en el estudio de las materias
que ms nos interesan? La tendencia inconsciente a neutralizar el saber
(...) pareca tender deliberadamente a evitar aquellas situaciones en las
que uno se viera obligado a aprender las cosas esenciales y a adoptar
despus una posicin firme. (...). Una educacin que trata de evitar que
se piense sobre una materia en todas sus ramificaciones y que se tome
luego una posicin definida, est destinada a crear un tipo humano inca-
paz de ofrecer la menor resistencia cuando la vida lo circunde con un
arsenal de doctrinas y de propaganda. Cuando esle hombre se enfrente
con las grandes cuestiones de la vida llamar despectivamente, en sus
sentimientos de inferioridad, "intelectual" o "sabio" a todo aquel que
trate de encontrar una solucin, y desarrollar una actitud de odio a todo
pensamiento en general, evitando toda discusin (Mannheim, 1961: 95-
96).
En nuestra situacin actual no puede ser sana ninguna educacin si

no forma al individuo de tal manera que ste pueda ser capaz de tener
conciencia de la situacin en que se encuentra, y de este modo elegir y
decidirse despus de una deliberacin cuidadosa. (...). Las diferencias de
opinin no matan la solidaridad siempre que se mantenga (...) que el
arreglo pacfico de las diferencias es mejor que todo arreglo por la violen-
cia (Mannheim. 1961: 96-97).
5.2. Diseo curricular bsico: ciencias sociales y sntesis general de la

experiencia histrica
El sistema de enseanza liberal basculando siempre ideolgica-

mente entre el innatismo filosfico y el empirismo positivista ignor
sistemticamente la sociologa y la historia. Esta ignorancia no era tan
grave cuando la cultura era bsicamente rural, preindustrial, y cuando
cualquiera poda hacerse fcilmente con una visin clara de su unidad
y de su lgica general. En cambio, la complejidad y los numerosos con-
flictos estructurales de la sociedad industrial avanzada (preelectronica o
electrnica) difcilmente pueden entenderse ni afrontarse con garantas
de xito si no es sobre la base de las ciencias sociales.
338
Nuestros padres y abuelos pudieron pasarse sin teoras sociolgicas
porque la interdependencia entre las instituciones y las actividades huma-
nas de una villa o pequea comunidad era demasiado obvia y cualquiera
la poda ver. En la poca de nuestros antepasados, la sociologa era en su
conjunto un fragmento del sentido comn; pero el desarrollo inmenso de
la sociedad industrial, la actuacin invisible de sus fuerzas, han hecho de
la sociedad algo mucho ms enigmtico para el individuo actual. (...)..
Por fortuna, en estas ltimas dcadas se ha acumulado una gran can-
tidad de saber en las distintas ramas de la psicologa y de la sociologa.
(...). De esta suerte se ha hecho imposible a la larga el tratamiento de los
innumerables casos de desajuste, personales y sociales, producidos por el
desarrollo de nuestra sociedad industrial, sin tener en cuenta ese conoci-
miento acumulado que nos ensea lo que es la naturaleza humana y su
condicionamiento (Mannheim, 1961: 82-83).
De hecho, la crisis de la enseanza media de tipo clsico o tradicio-
nal est estrechamente relacionada con la necesidad de una instruccin
bsica de tipo cientfico-social con vistas a la direccin democrtica de
la sociedad y al control popular del gobierno. Lo que ocurre es que no
acaba de reconocerse as, porque las fuerzas sociales hegemnicas no se
interesan realmente en la construccin social de la democracia militan-
te y de la planificacin para la libertad. Sin embargo, hoy es ya
imposible el tipo de control minoritario y elitista de la sociedad tradi-
cional y la experiencia demuestra que la ignorancia de las masas puede
acabar siendo mucho ms peligrosa que su educacin racional. La expul-
sin de las ciencias sociales del curriculum bsico y universitario puede
acabar pagndose, por tanto, por todos y muy cara.
La exclusin del conocimiento sociolgico de los curricula de univer-
sidades y escuelas secundarias es una forma peligrosa de impedir que
pueda pensarse sobre cuestiones fundamentales del da. (...). Hoy se hace
cada da ms evidente que es imposible la supervivencia de la democracia
si en ella se olvida la ciencia de la sociedad, ciencia igualmente necesaria
como gua para los que gobiernan y para los que tienen que juzgar las
realizaciones de los primeros como partes de un esquema coherente de
reformas. Pasaron ya los tiempos en que pequeas minoras podan basar
la perpetuacin de su dominio en la ignorancia de la mayora de la pobla-
cin. Las masas ineducadas y no informadas de hoy son un peligro mayor
para el mantenimiento de un orden cualquiera que las clases con una
orientacin consciente y con expectativas razonables (Mannheim, 1961:
63-64).
Si hay que establecer la cohesin con rapidez, habr que emplear
probablemente mtodos modernos para persuadir a las masas. (...). En
cuanto a este problema, la tradicin "clasica", con su nfasis exagerado
339
respecto a la "cultura", deber se nuevamente considerada. El desprecio
ante la preparacin prctica vocacional es el legado de una poca que ha
pasado ya. en que el trabajo lo hacan los esclavos, y los hombres libres se
dedicaban a las artes lberales(...). Esta concepcin clasicisla de la antige-
dad habr de desaparecer si queremos que la tradicin clsica tenga algn
sentido para una generacin que ha de enfrentarse con amplios cambios
sociales, y posiblemente con el caos, y desea llegar a una comprensin
realista de las fuerzas sociales. (...). En lugar de una nueva interpretacin
de los clsicos, la instruccin en las ciencias sociales puede pasar a ser el
ncleo central de un plan de estudios destinado a integrar una nueva lite
dirigente (Mannheim. 1974: 136-137).
Por otra parte, la organizacin curricular y los contenidos bsicos de

la enseanza universitaria deben garantizar la produccin y la difusin
sociales de la concepcin integral del hombre, de la sociedad y del mun-
do (es decir, del resumen de la experiencia histrica alcanzada por la
especie humana), como tronco curricular de las distintas facultades y
escuelas superiores; y la investigacin y la preparacin profesional como
objetivos curriculares complementarios. Algo que implica igualmente la
reforma en profundidad de la universidad, como vienen apuntando los
intelectuales ms clarividentes. Ortega y Gasset, por ejemplo, se mueve
ya en esa direccin cuando habla de la triple misin de la universidad
(preparacin profesional, investigacin y educacin general) y al denun-
ciar ms concretamente la situacin actual de la enseanza superior. En
su opinin, aparte de la desconexin de hecho de sus tres funciones
bsicas, habra que resaltar la destruccin de la idea misma de universi-
tas como consecuencia de la especializacin y la superespecializacin
cientficas y acadmicas crecientes. Ahora bien, aunque Mannheim
comparte el provecto orteguiano de una Facultad de la Cultura, como
cauce institucional bsico de la produccin social del pensamiento gene-
ral y ms alto de la humanidad en cada momento histrico, lo matizar
en un doble sentido: por una parte, ese resumen mximamente abstracto
de la accin y experiencia humanas no se identifica con ninguna filoso-
fa de la vida, sino que resulta de la integracin sistemtica y continua
de las principales manifestaciones de la cultura y de la ciencia en parti-
cular; supuesto esto, debe incorporarse al tronco comn del curriculum
universitario, para garantizar la formacin de todos los universitarios y
en tanto que slido cimiento de la investigacin y de la orientacin
acadmica y profesional.
Ortega y Gasset expone la idea adecuada: que el hombre educado se
distingue por su conocimiento de las filosofas vitales que rigen su poca.
En nuestra opinin, esta orientacin fundamental debera ser completada
340
por un conocimiento de los hechos que permitiera a todos formar ideas
slidas y adecuadas acerca del lugar del hombre en la naturaleza y en la
sociedad. A este respecto, deberemos examinar los problemas de nuestra
sociedad contempornea, especialmente el Que plantea la democracia, y
los problemas educativos relacionados con ella. Una vez que se haya esta-
blecido para todos los estudiantes dicho plan bsico de estudios, podr
encontrar su lugar adecuado la preparacin para la investigacin y para
las profesiones. Ninguna de estas actividades se encontrara operando en
el vaco, como con tanta frecuencia ocurre en la actualidad, sino que todas
podran relacionarse con ese ncleo (Mannheim. 1961: 310).
Por ltimo, el diseo general de los contenidos y la organizacin
currieulares bsicos de la educacin de adultos viene a abundar en esta
misma direccin: visin integral, cientfica y actual del mundo para
todos los ciudadanos; educacin permanente de toda la poblacin; y
cursos de la universidad popular sobre los problemas fundamentales de
la naturaleza y de la cultura.
5.3. El problema del mtodo: el seminario y el taller, modelos de arti-

culacin de la tcnica didctica
En una sociedad tradicional los mtodos de enseanza son bsica-

mente imitativos y formales: constituyen la tcnica ms idnea para la
reproduccin acadmica de una cultura bsicamente esttica. Pero una
sociedad tan dinmica como la actual tiene que hallar el modo de pro-
porcionar a los individuos una visin personal del mundo y un pensa-
miento independiente, que les capacite para enfrentarse con xito al
cambio social.
Los mtodos tradicionales de enseanza estuvieron justificados mien-
tras su funcin principal consisti en el espritu de la conformidad y de la
disposicin tpica para las adaptaciones reiteradas, caractersticas de una
sociedad esttica. Pero estos mismos mtodos llegan a ser un impedimen-
to para la comprensin del mundo en transicin en que nos encontramos
si embarazan el espritu de aventura y de adaptacin creadora a la expe-
riencia imprevista (Mannheim, 1961: 63).
Por eso mismo, Mannheim insistir ante todo en la estrecha relacin

existente entre mtodo y los contenidos ms bsicos del pensamiento.
Sabe que. en general, el mtodo no consiste sino en la aplicacin siste-
mtica de la experiencia previamente ganada a la resolucin de los nue-
vos problemas que surgen constantemente de la accin (en el dominio
de lo desconocido y a partir de lo que ya se sabe). Y esto tanto en el
341
terreno de la investigacin como en el de la enseanza: en el caso de la
didctica, lo ms decisivo es conseguir la ms estrecha relacin posi-
ble entre los contenidos que se imparten y la experiencia previa personal
del alumno (lo que ste ya sabe). Aparte de esto, hay tambin algunas
otras cosas bastante tiles: un buen conocimiento de lo mejor de la
educacin tradicional; una formacin adecuada en los mtodos de sn-
tesis; y la interrelacin sistemtica entre los contenidos y las tcnicas
de la enseanza y las lecciones objetivas y las tcnicas educativas ms
caractersticas de la vida real de cada da.
La eficacia de nuestra enseanza depende de la forma como relacio-
nemos las nuevas experiencias con el trasfondo de las que ya posee el
individuo (Mannheim. 1961: 80).
Ser asimismo necesario un examen a fondo de los mtodos educati-
vos dominantes en esas escuelas que han preservado virtudes que deben
socializarse ms bien que extirparse (Mannheim, 1961: 66).
Sin una formacin adecuada en los mtodos de sntesis, los estudian-
tes estn expuestos a ser presa fcil de diletantes y propagandistas
(Mannheim. 1961: 93).
Se debe asimismo a la influencia saludable de la educacin de adultos
el reconocimiento de que la educacin ha de ir mano a mano con la vida,
de que la sociedad es un agente educativo y de que la educacin escolar
nicamente es buena si incorpora en muchos de sus mtodos las tcnicas
educativas de la vida. De ahora en adelante el propsito de la escuela no
consiste slo en ensear un conocimiento hecho, sino en capacitar para
un aprendizaje ms eficaz de la vida misma (Mannheim, 1961: 79).
La historia y la vida prctica muestran una inquietud constante, aun-
que inconsciente, en la bsqueda de los mtodos de educacin ms ade-
cuados en las diferentes esferas del saber. La vida es un proceso incesante
de adiestramiento y de educacin. Los usos, las costumbres y los hbitos
se forman en procesos y en situaciones de los que somos completamente
inconscientes. Las formas de asociacin estn cambiando continuamente;
las relaciones entre individuos, entre los individuos y los grupos varan de
un instante a otro (Mannheim. 1966: 243).
Supuestos estos criterios metodolgicos bsicos, hay que distinguir

entre dos modelos principales de articulacin de las tcnicas pedaggi-
cas: el seminario y el taller. El primero se basa en la exposicin magis-
tral, en su confrontacin crtica mediante la lectura personal y en la
discusin final en comn; es un modelo fundamentalmente intelectua-
lista, caracterstico del saber sistemtico y tradicionalmente dominante
en los centros de enseanza media y superior. En cambio, el segundo
surge en el taller en que conviven maestro y discpulo. No tiene nada de
342
sistemtico, sino que se basa en la comunicacin continua entre ambos
a propsito de cada problema prctico y en cada situacin concreta.
Pero modela la personalidad del individuo de forma total: la aclaracin
creadora permanente del experto transmite al aprendiz la tcnica, la
idea y el estilo; la convivencia continua modela sobre todo la personali-
dad del ms joven; pero el producto final es obra de todos.
Como primera orientacin presentamos dos tendencias de la vida
moderna que desempean un importante papel en la configuracin inter-
na y externa de la generacin que se est formando en el presente. Por un
lado, existe la tendencia, en consonancia con el inteleclualismo moderno.
a hacer homogneas y a intelectualizar las formas de educacin y la propa-
gacin del saber. En contraste con ello est el Romanticismo, que desea
la vuelta a formas ms antiguas y ms "originales" de educacin.
El significado de lo que acabamos de decir se aclarar con un ejem-
plo. Para la transmisin del saber de mera clasificacin, la lectura es el
tipo ms conveniente de tcnica pedaggica. Si el conocimiento tiene que
ser sistematizado, clasificado en tipos u ordenado de otra manera, la for-
ma pedaggica ms adecuada parece que ha de ser esa especie peculiar de
subordinacin que resulta evidente cuando se oye una explicacin. El
"oyente", como mero "oyente", toma conocimiento de ella. (...). Pero
puesto que el contenido de la lectura no est relacionado con textos sagra-
dos y autoritarios, sino con materiales que son pblicos y sujetos a la
investigacin libre e independiente y susceptibles de verificacin, es posi-
ble que la discusin siga a la lectura. Esto justifica el procedimiento llama-
do de seminario (Mannheim. 1966: 243-244).
En nuestra poca, lo inadecuado de un sistema educativo que se limi-
ta asimismo a transmitir y comunicar el saber al estudiante por el sistema
de lectura, que subordina al "oyente" con respecto al "lector", llega a ser.
de un modo muy agudo, evidente en las esferas que estamos acostumbra-
dos a llamar "artes". Aqu, tambin, la preparacin en academias organi-
zadas ha desplazado a la forma ms antigua de asociacin entre maestro
y discpulo que tena por prototipo el taller (atelier). El tipo de asociacin
caracterstica del taller es mucho ms conveniente (...). El taller hace posi-
ble una correlacin de participacin mutua entre el maestro y el aprendiz.
En este caso, nada es expuesto sistemticamente para que el aprendiz
"tome conocimiento de ello". Todo lo que se comunica se muestra en
situaciones concretas, "como oportunidades para aprovechar"; no es sim-
plemente dicho. El aprendiz y el maestro trabajan juntos, se ayudan uno
al otro y participan en comn en la terminacin de las empresas creadoras
que pueden haberse originado en cualquiera de ellos. La iniciativa es
transmitida desde el maestro al discpulo y encuentra una respuesta. Junto
con la transmisin de la tcnica tiene lugar tambin la transmisin de la
idea, del estilo, y no a travs de la discusin terica, sino de la aclaracin
343
creadora, colaboradora, del objetivo que unifica a ambos. De esta manera,
el conjunto de la persona queda afectado y existe una gran diferencia entre
esa correlacin humana y el simple "tomar conocimiento" que est impl-
cito en el sistema de lectura (Mannhcim. 1966: 245).
El romanticismo pedaggico ha contribuido a la introduccin con
relativo xito del mtodo del taller en las escuelas de artes y oficios y en
el parvulario y en el jardn de infancia. Sin embargo, este tipo de articu-
lacin pedaggica de las tcnicas didcticas es bastante ineficaz cuando
se trata de abordar la enseanza del conocimiento sistemtico y de las
artes tcnicamente ms complejas de hoy en da (como la arquitectura,
por ejemplo). En ese caso, lo ms conveniente es siempre la combina-
cin ideal del modelo intelectualista acadmico y de la educacin perso-
nalizada del taller, as como su concrecin en funcin del contenido ms
nuclear de cada curriculum.
El impulso romntico llev a un reconocimiento instintivo de la su-

perioridad de la forma de asociacin que es caracterstica del taller. (...).
El predominio de esta corriente romntica ha conseguido, en efecto, resul-
tados prcticos en algunos campos, como, por ejemplo, en los oficios, o,
para considerar una esfera muy diferente, en las escuelas de prvulos y en
los jardines de infancia. (...). Pero la tendencia romntica llega a su lmite
dondequiera que el conocimiento sistemtico constituye un requisito pre-
vio indispensable de la vida moderna. Cuando ms avanzado es el nivel
de preparacin y ms compleja la forma de la obra artstica, tanto ms
discutible suele llegar a ser la utilizacin de los mtodos de taller, a pesar
de que puedan atribuirse gran nmero de excesos a la superracionaliza-
cin superfina en estos planos superiores de la actividad. (...). Ya no puede
encontrarse una solucin en uno o en otro extremo, sino slo sobre la base-
de una mediacin realista entre las diversas corrientes en conflicto de
nuestro tiempo, lo que exige que intentemos descubrir, con exactitud, en
cada caso concreto en qu medida debe ser utilizado el procedimiento
sistematizador y en qu medida el procedimiento educativo personal, de
acuerdo con el contenido particular del conocimiento que se transmite
(Mannhcim. 1966: 246-247).
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345
VII. INSTITUCIONALIZACION ACADMICA:
SOCIOLOGA DEL SISTEMA ESCOLAR
Aparte de Gramsci y de Mannheim, hay tambin otros neocl-

sicos de la sociologa de la educacin: Goblot, Waller, Znaniecki y
Parsons, sin duda el ms interesante. Partiendo de los supuestos
generales del funcionalismo, Parsons concibe la escuela como un
subsistema social y aborda la problemtica de la sociologa del aula
y de la sociologa del centro en estrecha relacin con la socializacin
familiar y del grupo de iguales, aunque ignorando el conflicto social
y empobreciendo la perspectiva psicosociolgica weberiana.
La teora parsonsiana de la escuela como subsistema social y la
teora general de la estratificacin social constituyen las claves teri-
cas principales de la sociologa funcionalista de la educacin, cuya
nstitucionalizacin coincide por cierto con la ruptura con la Educa-
tional Sociology inspirada en el liderazgo poltico pedaggico de
John Dewey y de su escuela experimental de Chicago y alentada por
una parte de los departamentos de pedagoga de la universidad de
los Estados Unidos. Polarizndose temticamente en torno a su su-
puesta lgica meritocrtica (status escolar y status laboral y social),
la sociologa funcionalista de la educacin pondr sucesivamente el
acento en la formacin tcnica, el capital humano y la igualdad de
oportunidades, hasta concluir con un funcionalismo crtico, prelu-
dio a su vez de la radicalizacin terica general de la nueva sociolo-
ga de la educacin.
Partiendo de la recuperacin de los clsicos y subrayando el pa-
pel central de la discusin terica, esa nueva sociologa de la educa-
cin se vertebrar en diferentes direcciones: 1) la orientacin subje-
tivista de la nueva sociologa britnica de la educacin, de la
etnometodoga del aula inicial y de la sociologa interpretativa y
347
humanista en general: 2) la orientacin eclctica y neoweberiana del
credencialismo. la teora de la reproduccin de Bourdieu y Passe-
ron, la genealoga sociohistrica foucaultiana y la sociologa de
Bernstein: y 3) las diferentes tendencias neomarxistas (estructuralis-
mo althusseriano, teora de la correspondencia y marxismo etnogr-
fico v teoras de la resistencia).
1. SOCIOLOGA PARSONSIANA DE LA EDUCACIN Y EDU-

CATIONAL SOC1OLOGY AMERICANA (1920-1950)
1.1. Taleott Parsons y los ltimos neoclsicos: sociologa del aula y

del centro escolar
Marx. Durkheim. Weber y Yeblen son los grandes clsicos de la so-

ciologa de la educacin. Durkheim muri en 191 7, y aproximadamente
por esas fechas (hacia 1920) puede considerarse cerrado el proceso de
formacin de las principales matrices tericas de esta disciplina. Sigue
luego, entre 1920 y 1950. un perodo intermedio entre la etapa clsica y
la definitiva institucionalizacin de la sociologa de la educacin como
disciplina acadmica. Es la poca de la educational sociology estadouni-
dense, y sobre todo la de otras individualidades seeras, justamente
valoradas como neoclsicas (Alonso Hinojal, 1987): Gramsci y Mann-
heim. desde luego, pero tambin Florian Znaniecki y Taleott Parsons.
junto a Goblot. Waller y otras figuras de menor relieve.
Edmund Goblot. profesor francs y especialista en lgica, aborda la
problemtica weberiana de la burocratizacin escolar, el imperio del
examen y el corporativsimo de los expertos, ponindola en relacin con
la temtica vebleniana de la institucionalizacin del saber como forma
de seleccin, de distincin y de poder de la clase cultivada. Para sta,
la educacin y la cultura escolar constituyen su capital humano y el me-
canismo social que le permite distinguirse de la mayora popular y apa-
recer ante ella como una aristocracia de la cultura. As, en La barriere
et le nireau (1925) se explica cmo la pequea burguesa y la burguesa
cultas francesas se han apoyado tradicionalmente en la burocratizacin
del saber (bachillerato y entura general) y en el imperio del examen
para reproducir el poder que garantiza su situacin social relativamente
348
privilegiada. Ahora bien, a diferencia de Veblen y con vistas a la supera-
cin de dichas ventajas, Goblot no confa tanto en las exigencias del
desarrollo cientfico-tcnico de la sociedad industrial avanzada como en
el reconocimiento social del mrito personal de cada uno (Lerena, 1985:
168: 1987: 503-504). abriendo as el camino para el funcionalismo meri-
tocrtico de mediados de siglo.
Otro libro importante, y valorado aqu como un clsico del anlisis
funciona] del sistema educativo (Alonso Hinojal. 1980: 73) es The So-
ciology of Teaching (1932), de W. Waller. Apoyndose en sus propios
observaciones y en documentos recogidos a partir de la prctica educati-
va, este socilogo estadounidense analiza la educacin formal e infor-
mal, la relacin de la escuela con el medio social en general, las distintas
funciones del profesor y la dinmica caracterstica de la relacin entre
el profesor y los alumnos dentro del aula. De acuerdo con su sociologa
del aula, en la clase se enfrentan el mundo de los adultos, representado
por el maestro, y el mundo de los alumnos. Waller prescinde de la inte-
rrelacin objetiva entre los conflictos del aula y los conflictos sociales
(algo que se encuentra ya en Veblen. y que sera posteriormente desarro-
llado por C. Wrigt Mills y por los neoweberianos actuales de Estados
Unidos). Pero se sita en cambio en un campo explicativo relativamente
afn al de la interaccin en el aula actual. Frente a sus alumnos, el
profesor cuenta con la ayuda de algunos mecanismos de dominacin
muy importantes que le permiten conservar su identidad y su status
profesionales, para tratar de imponer su propia cultura a sus alumnos.
Pero stos disponen tambin de slidas defensas psicosociolgicas que
les permiten desviar dicha influencia y compensar ese poder, hasta el
punto de hacer ms problemtica la situacin del profesor que la suya.
En cuanto al socilogo polaco Florian Znaniecki (ms conocido por
el estudio sobre los campesinos emigrados a Estados Unidos, The Polish
Peasant in Europa and America, que realiz junto con el socilogo de
Chicago. W.I. Thomas). fue tambin fundamentalmente un terico de la
cooperacin social y siempre consider tarea secundaria la perspectiva
del anlisis del conflicto social. Aparte de esto, cuando se ocupa concre-
tamente de la educacin (Sociologa de la educacin, 2 vols.. 1918 y
1920; Los hombres y la civilizacin de maana, 1935: ambas en polaco),
lo hace siempre con el enfoque ms amplio de la sociologa de la cultura
y de la educacin, resaltando la estrecha relacin dialctica existente
entre la creatividad del individuo y su socializacin relativa, y esto tanto
en el caso del hombre comn como en el del cientfico (Alonso Hinojal,
1987: 531-533: Markiewcz Lagneau. 1982: 171-193).
349
Aunque los representantes de la nueva sociologa britnica de la
educacin la tienen por el paradigma ms genuino de la vieja sociolo-
ga de la educacin, la obra de Talcott Parsons (1902-1979) es, hasta
cierto punto, equiparable a la Gramsci o Mannheim, socilogos neocl-
sicos de su propia generacin a los que, sin embargo, sobrevivi (Alon-
so Hinojal, 1987: 536-538). Buen conocedor de los principales tericos
sociales de principios de siglo, contribuy decisivamente a la difusin
de su pensamiento en el mundo anglosajn, aunque, eso si, no sin inter-
pretar muchas veces lo mejor de ese pensamiento de forma reduccionis-
ta. En todo caso, como mximo exponente del funcionalismo, Parsons
apunt con precisin sus claves tericas bsicas: 1) las estructuras socia-
les son sistemas de relaciones sociales; 2) las relaciones sociales son rela-
ciones entre agentes sociales; y 3) las relaciones entre agentes sociales se
configuran mediante el proceso de socializacin, consistente en la inte-
riorizacin psquica de un sistema relativamente constante y homog-
neo de orientaciones normativas: la cultura. Es decir, en definitiva, el
sistema social (definido por un sistema de roles) se reproduce y se man-
tiene constantemente por la complementariedad esencial de todos esos
roles, producto a su vez de la interiorizacin normativa de una cultura,
siempre relativamente constante y homognea, por los diferentes agen-
tes sociales.
El funcionalismo parle de la base de que los componentes del todo
social tienen una funcin de conservacin y de equilibrio del sistema. Esta
idea trae fcil aunque no necesariamente consigo una imagen no proble-
mtica, y s apologtica hasta el extremo, de la sociedad, pero tambin ha
producido resultados irrenuneiables. La fertilidad de este enfoque puede
comprenderse mejor recordando la distincin de Merton (Merton, 1970:
71-91) entre funciones manifiestas v latentes de una institucin social: las
primeras son las que. cumplindolas o no. declara; las segundas las que
cumple sin declararlas. La sociologa luncionalisla ha dado gran impor-
tancia a la deteccin y anlisis de las segundas (Fernndez Enguita.
1990a: 153).
El enfoque cstructural-funcionalista se interesa ante todo por el proble-
ma de cmo se transmiten las normas y valores sociales en el contexto de
las escuelas. Apoyndose en un modelo bsicamente sociolgico positivis-
ta, este enfoque ha puesto de relieve cmo las escuelas socializan a los
estudiantes en la aceptacin incuestionable de un conjunto de creencias,
reglas y disposiciones como algo fundamental para el funcionamiento de
la sociedad en general. Segn los estructuralistas-funcionalistas, las escue-
las ofrecen un valioso servicio al adiestrar a los estudiantes en el manteni-
miento de sus compromisos y en el aprendizaje de habilidades requeridas
por la sociedad. El mrito de este enfoque es triple: I) aclara el hecho de
350
que las escuelas no existen en un esplndido aislamiento, alejadas de los
intereses de la sociedad en general; 2) detalla algunas normas especficas
y propiedades estructurales del curriculum oculto; y 3) plantea cuestiones
acerca del carcter especficamente histrico del significado y del control
social en las escuelas (Giroux. 1990: 66).
Autor de una docena de trabajos sobre la educacin (cf. Alonso Hi-

nojal. 1987: 538-539), uno de ellos. The School Class as a Social System
(1959), esbozado ya en 1955 (The Social Structure of the School) en
la reunin anual de la American Sociological Society, resume mejor que
ningn otro (Lerena, 1985: 184) la contribucin especfica de Parsons a
la sociologa de la educacin: la escuela es un subsistema social esencial,
como agencia de socializacin y de diferenciacin social. Por lo dems,
Parsons se centra en la sociologa del aula (en el caso de la escuela
primaria) y del centro escolar (cuando estudia la enseanza secundaria).
Su perspectiva ideolgica es slo relativamente afn a la de Durkheim.
de cuyo objetivismo sociolgico prescinde para adoptar una orientacin
psicosociolgica weberiana de tipo reduccionista (y que ignora el mejor
Weber: el que concibe la sociologa de la educacin como sociologa de
la dominacin).
La interpretacin parsonsiana de las funciones bsicas de la clase
elemental reproduce la visin durkheimiana de la escuela como micro-
cosmos social especializado en la homogeneizacin moral y la diferen-
ciacin preprofesional de los ciudadanos:
1) una emancipacin del nio respecto a su relacin primaria emocio-
nal con la familia: 2) una interiorizacin de normas y de valores que se
sita por encima de lo que puede aprender nicamente por medio de su
familia; 3) una diferenciacin de la clase sobre la base tanto del logro real
como de una evaluacin diferencial de ese logro; y 4) desde el punto de
vista de la sociedad, una seleccin y atribucin de recursos humanos res-
pecto al sistema de roles de los adultos (Parsons, 1985: 57).
El sistema escolar es un microcosmos del mundo laboral adulto, y la
experiencia en l constituye un campo muy importante de actuacin de
los mecanismos de socializacin de la segunda fase [la primera es la fami-
liar], la especificacin de las orientaciones de rol (Parsons. 1976a: 229.
Cita lomada de Fernndez Enguita. 1990a: 154).
La familia introduce la diferenciacin biolgica general (sexo, rango
de nacimiento, edad) entre los distintos individuos y la diferenciacin
especfica sexual como diferenciacin social para los roles adultos. Tras
ello, en la escuela, el alumno construye poco a poco su propia identidad,
y puede hacerlo porque
351
gasta varias horas diarias fuera de casa sometido a una disciplina y a
un sistema de recompensas esencialmente independientes del administra-
do por los padres. Adems, el rango de esta independencia se incrementa
gradualmente (Parsons. 1985: 5.1).
En este sentido, la escuela primaria representa la transicin entre la
familia y la escuela secundaria: en ella sigue habiendo un solo adulto
(normalmente una mujer) que simboliza la continuidad del rol de la
madre y que se interesa por las necesidades emocionales de los nios:
pero, con todo, lo ms importante es la acentuacin del aprendizaje de
la motivacin del logro y su evaluacin diferencial, pblica y objetiva.
La ausencia de diferenciacin en el programa de la escuela elemental,
entre las diferentes competencias intelectuales y la responsabilidad social
concuerdan precisamente con la extensin del rol femenino. Pero es esen-
cial al mismo tiempo que el profesor no sea una madre para sus alumnos
e insista en reglas validas para todos, as como con recompensas diferentes
soy un el xito obtenido. Por encima de todo, la profesora debe ser el
agente que suscita \ legitima una diferenciacin de clase en funcin de los
resultados escolares (Parsons. 1485: 56).
Al abandonar la escuela primaria, mientras en la pandilla o grupo

de iguales la socializacin se hace ms personal y se potencia el apren-
dizaje de los roles sexuales, en la enseanza secundaria (con varios pro-
fesores adultos para cada grupo de alumnos) aumenta la interiorizacin
neutral, no emocional y ms puramente abstracta de la cultura y de los
modelos ms universales del ser humano.
Por una parle, el grupo de iguales puede ser considerado como un
campo para el ejercicio de la independencia del control adulto. (...). Pero
otra funcin mu\ importante consiste en proporcionar al nio una fuente
de aprobacin \ aceptacin no adulta. (...). Por otra parte, el grupo de
iguales es un campo para la adquisicin y exhibicin de varios tipos de
proe/as (...). [kn cuanto a] la segregacin de los sexos practicada por los
grupos de iguales durante el periodo de latericia preadolesccncia pue-
de ser considerada como un proceso de relorzamiento de la identificacin
con el rol determinado por el sexo (Parsons. 1985: 54).
Otro punto es que. mientras un nio no tiene ms que un profesor
principal en cada clase, cambia habitualmente de profesor cuando pasa a
la clase superior, ksl. pues, acostumbrado al hecho de que los profesores
son. en cierto sentido, intercambiables, a diferencia de la madre. (...). Mas
que en las relaciones padres-hnos son las relaciones con el rol del profesor,
ms que con su personalidad propiamente dicha, las que el nio debe
interiorizar en la escuela, ksto constitine una etapa esencial en la interio-
rizacin de los modelos universalistas (Parsons. 1985: 57).
352
La socializacin en el aula (y, posteriormente, en el centro) incluye
el desarrollo de determinadas capacidades tcnicas, habilidades psicoso-
ciales y compromisos sociales, necesarios para la vida adulta. Hay que
adquirir las habilidades precisas para ejercer los roles adultos y la apti-
tud adecuada para hacerlo de forma responsable: es decir, para compor-
tarse tal y como los dems esperan que se desempee cada rol determi-
nado. Pero, aparte de esto, el alumno debe tambin identificarse con los
valores sociales dominantes y orientarse hacia el ejercicio futuro de una
funcin o rol social ms o menos concreto. Por tanto, la socializacin
escolar tiene dos dimensiones fundamentales: instrumental y preprofe-
sional. una: y moral e ideolgica, la otra.
La dimensin moral e ideolgica est estrechamente relacionada con
la funcin homogeneizadora o unlversalizante del sistema de enseanza
mediante la identificacin subjetiva con los valores sociales dominantes
y con el ejercicio responsable de los roles de adultos. En cambio, desde
el punto de vista instrumental la lgica del sistema escolar es objetiva-
mente diferencial y particularizadora: ante todo, se trata del aprendizaje
de las habilidades correspondientes a los diversos roles adultos y de la
orientacin hacia el ejercicio futuro de un rol determinado. La escuela
distribuye difcrencialmente a los alumnos en funcin de su rendimiento
acadmico individual. La seleccin, jerarquizacin y especializacin es-
colar es un preludio de la laboral (y, en esa medida, tambin de la so-
cial). El sistema de enseanza jerarquiza el nivel de las aspiraciones
de los distintos individuos de acuerdo con sus logros acadmicos, de
modo que, en este sentido, lodo l (y. muy particularmente, la ensean-
za secundaria) constituye una especie de puente institucional que tiene
una lnea de bifurcacin fundamental al final de la high school: el ingre-
so en el college o la exclusin de los estudios universitarios. Pero que,
adems, establece
otra lnea de demarcacin entre los que llegan a un buen status educa-
tivo, fuera de la enseanza superior, y aquellos a los que la adaptacin a las
expectativas educativas les es difcil al nivel que sea (Parsons, 1985: 60).
Aunque el funcionamiento de la escuela como mecanismo diferen-
ciador se inicia con la igualdad formal de todos nios ante la competen-
cia en el desempeo de tareas escolares afines bajo la observacin del
maestro, la evaluacin peridica del logro de cada alumno y su reforza-
miento mediante un sistema de premios y castigos no es puramente
neutral, sino que se apoya en determinados criterios intelectuales y mo-
rales. Es ms: estos ltimos son ms importantes que los propiamente
acadmicos. La identificacin (o no identificacin) emocional y mental
353
con el profesor y con la visin de la cultura y de la moral que l repre-
senta es, en definitiva, mucho ms decisiva para el xito escolar que
alcanzar o no un determinado nivel de instruccin: la integracin insti-
tucional se toma como ndice de integracin social; el logro acadmico,
como seal de la capacidad de adaptacin social y del futuro xito profe-
sional.
Parsons no ignora, por tanto, la existencia de un curriculum oculto
y sus implicaciones. Es ms: su visin de las funciones latentes del siste-
ma gira en buena parte en torno a la importacia educativa de la forma
en que se organiza la actividad de los profesores y de los alumnos en las
aulas, de lo que aqullos aprenden al tener que desenvolverse en ese tipo
de relaciones escolares materiales, y con independencia de los conteni-
dos del curriculum manifiesto. Tampoco desconoce las tensiones psi-
. colgicas que provoca el fracaso escolar, ni sus mecanismos psicoso-
ciales de alivio ms comunes: la imparcialidad del profesor, la acogida
maternal de la maestra en la escuela elemental, la comprensin familiar,
el refugio en el grupo de iguales y otros similares. Aborda tambin la
problemtica de la incongruencia de status, la psicologa tpica de los
nios de baja condicin social y alto rendimiento escolar, concretamen-
te. O la relacin existente entre el tipo de pedagoga y de organizacin
escolar formal de los distintos centros (tradicionales o progresistas),
de un lado, y la forma de socializacin familiar y el status socioeconmi-
co de los alumnos, del otro. Por ejemplo: el alumnado de los centros ms
democrticos y pedaggicamente ms innovadores suele proceder de
capas sociales relativamente acomodadas y con una cultura acadmica
muy por encima de la media. Este tipo de temas se apunta siempre de
algn modo, aunque no se profundice en la lgica social que los agluti-
na.
En definitiva, formalmente, el ncleo de la sociologa de la educa-
cin parsonsiana lo constituye la visin de la escuela como cauce institu-
cional neutral para la igualdad de oportunidades y el xito social de los
ms aptos; como la institucin que con el apoyo de la familia incul-
ca a todos los ciudadanos la concepcin de la cultura y la moral univer-
salizadoras imprescindibles para el funcionamiento de la sociedad, legi-
timando de paso la divisin social del trabajo y las desigualdades
sociales en general, hasta el punto de lograr con frecuencia el consenti-
miento ntimo de los fracasados escolares (como futuros fracasados
profesionales y sociales).
El punto principal es una evaluacin dividida del logro. Esto conlle-
va, por encima de todo, el hecho de admitir la justicia de conceder gratif-
354
caciones diferentes segn los diferentes niveles de logro, en la medida en
que las oportunidades hayan sido repartidas equitativamente, as como la
justicia de que estas gratificaciones den a los que tienen xito oportunida-
des an mayores. La clase de la escuela elemental parece encarnar funda-
mentalmente la virtud americana primordial de la igualdad de oportuni-
dades, en el sentido de que pone el acento a la vez en la igualdad de
partida y el logro diferencial. (...). Existe, sin embargo, una segunda condi-
cin: el rigor de este modelo de evaluacin debe ser suavizado teniendo
en cuenta las dificultades y necesidades del nio. (...). En tercer lugar,
debe existir un proceso de gratificacin selectiva de la realizacin evalua-
da. (...). La ltima condicin es que esta diferenciacin inicial tiende a
suscitar en la clase un sistema de status para el que no slo cuentan los
resultados inmediatos del trabajo escolar, sino en el que intervienen tam-
bin toda una serie de influencias concurrentes en la consolidacin de
diversas expectativas consideradas como niveles de aspiracin de los ni-
os (Parsons. 1985: 57-58).
La evaluacin del logro y el hecho de que sta se divida entre la
familia y la escuela proporcionan no solamente los valores necesarios a la
interiorizacin por el individuo, sino que cumplen igualmente una fun-
cin de integracin esencial para el sistema. (...). Esta evaluacin comn
permite, especialmente a los perdedores de la competicin, aceptar la dife-
renciacin esencial. La cuestin capital aqu es que dicho valor comn,
atribuido al logro, se halla dividido entre individuos que gozan de status
diferentes en el interior del sistema. Corta la diferenciacin de las familias
segn el status socioeconmico. Es necesario que las oportunidades sean
reales y que se pueda contar con el profesor para respetarlas, siendo ste
"justo" recompensando a cualquiera que se muestre capaz de l. Es esen-
cial observar que la distribucin de las facultades, aunque ligada al status
familiar, no coincide netamente con l. Puede producirse un proceso se-
lectivo autntico en el interior de un conjunto de reglas de juego (Par-
sons, 1985: 58-59).
Parsons ha reelaborado la problemtica de Durkheim pero lo ha he-
cho a costa de prescindir de su objetivismo sociolgico y empobreciendo
significativamente la orientacin psicosociolgica weberiana de la lgica
objetiva de la dominacin social. Este reduccionismo explicativo resulta
hoy obvio. Parsons prescinde de la estructuracin dual de la cultura, de
la educacin, de la moral y de la psicologa humana (tan bien expuesta
por Veblen) y, con su interpretacin normativista idealista, olvida el
anlisis riguroso de la base material de la cultura y de la educacin.
Parte de un doble supuesto muy discutible: la neutralidad moral del
sistema escolar y su lugar central como mecanismo de reproduccin de
la cultura y de la desigualdad social conforme a una lgica estrictamente
meritocrtica. El primero haba sido puesto en cuestin por todos los
355
clsicos y los principales neoclsicos de la sociologa de la educacin.
Y, en cuanto al segundo, es cierto que Durkheim o Mannheim lo admi-
ten, pero como proyecto poltico e ideolgico a impulsar eficientemente.
y nunca como realidad histrica, al menos hasta el presente. Parsons
pudo hacerlo porque, entre otras cosas, ignora el conflicto social. Por lo
mismo, no fue una casualidad histrica que su teora sociolgica se con-
virtiese en paradigmtica para la ciencia social y para la sociologa de
la educacin de mediados del siglo XX. Con su factura cientfica y su
rigor relativo poda contribuir (y contribuy de hecho) a la legitimacin
cientfica de la poltica (y, particularmente, de la poltica educativa)
de la poca de la guerra fra en los Estados Unidos y en todos los
pases de su rea de influencia.
1.2. De la sociologa educativa a la sociologa de la educacin: lideraz-

go pedaggico de John Dewey
Entre 1800 y 1880 la industrializacin de la economa americana

revolucion la organizacin social de la produccin y los modos de vida
de las gentes: la mayora continuaba viviendo en el campo, pero se mul-
tiplic el nmero de los enclaves urbanos, y los campesinos de Irlanda
y del sur y del este de Europa inmigraron en masa a los grandes centros
comerciales e industriales de Amrica para convertirse all en mano de
obra abundante y barata para las nuevas industrias de finales del siglo.
Lgicamente, unos cambios sociales y econmicos tan radicales termi-
naron por transformar tambin el sistema educativo. De hecho, entre
1880 y 1930, el sistema de enseanza conoci una autntica revolucin:
la tcnica, que haba surgido al margen de la universidad y en relacin
con la industria, se integr en la universidad; la universidad y la indus-
tria cientfica pasaron a estar directamente controladas por el gran capi-
tal (Noble. 1987); y, paralelamente, se desarroll lodo un sistema esco-
lar, elemental y medio, dominado por el Estado y por los profesionales
de la educacin, con el doble fin principal de integrar a la masas en la
nueva sociedad industrial y de proporcionar a sta los trabajadores ne-
cesarios (Bowles y Gintis. 1985).
Siendo esto as, el inters creciente de los pedagogos por la problem-
tica propia de la sociologa y de la sociologa de la educacin es perfecta-
mente comprensible. De hecho, ya durante la primera dcada del siglo,
bajo la influencia de J. Dewey y de A.W. Small (introductor de la socio-
loga europea en los Estados Unidos) surge en sus departamentos de
356
INSTITUCIONALIZACION DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
DEWEY OTROS NEOCLSICOS
SOCIOLOGA EDUCATIVA
PARSONS Goblot
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Funcionalismo Familia Sistema escolar, Sociologa Grupo de

sexuada subsistema social del aula iguales
1950-1970
Evolucin Supuestos tericos Polarizacin temtica
J_
FUNCIONALISMO TECNOLGICO Educacin Status escolar y status
y empleo social: igualdad de
oportunidades
FUNCIONALISMO ECONMICO y
teora del capital humano
FUNCIONALISMO MERITOCRATICO
FUNCIONALISMO CRITICO
NUEVA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
357
pedagoga la Educational Sociology. La insatisfaccin de todo un conjun-
to de pedagogos con la orientacin especulativa y metafsica dominante
en su rea de inters, su preocupacin por esclarecer la naturaleza
de las relaciones objetivamente existentes entre el conjunto de la socie-
dad y el sistema de enseanza, y la confianza de algunos de ellos en la
capacidad del sistema escolar como instrumento institucional para im-
pulsar la reforma y la utopa sociales, explican, quiz, de forma ms
inmediata esta primera institucionalizacin de la sociologa como socio-
loga educativa.
Aunque el inters de Dewey (1859-1952) por los problemas pedag-
gicos se despert ya en su poca de profesor en la Michigan University
de Ann Arbor (1884-1888 y 1889-1894). fue su experiencia de Chicago
(1894-1904) la ms decisiva en ese sentido. Porque no slo madur all
sus ideas ms importantes, sino que pudo experimentarlas, adems, per-
sonalmente en la University of Chicago Elementary School, que l mis-
mo organiz con la ayuda apasionada de su propia mujer y con notable
libertad. De hecho, varios de sus libros IVly pedagogic creed (1897),
School and Society (1889). la primera edicin de How we think (1910) e
incluso la de Democracy and Education (1916) prueban la fecundidad
de esa experiencia crucial. Gracias a ella, tras su traslado (1905) a la
Columbia University de Nueva York (donde permanecera hasta su ju-
bilacin en 1929), se convirti muy pronto en el lder intelectual de la
vanguardia liberal poltica y moral del pas. ,.
Para Dewey. la educacin es un proceso social esencialmente crtico
y activo; la escuela, un microcosmos social y un medio moral organiza-
do; la democracia y la educacin estn estrechamente relacionadas; y las
psicologa y las ciencias sociales constituyen las herramientas ms im-
prescindibles del pedagogo, como ingeniero social.
En el dominio concreto de la educacin, Dewey propugnaba la exten-
sin social de la cultura y la instruccin de las masas populares con el
fin de aumentar la cohesin de la sociedad y de fortalecer as el rgimen
poltico democrtico. Segn l. la ciencia de la educacin tiene que fun-
damentarse en la experiencia sociohistrica de la educacin, en los he-
chos y en las lecciones fundamentales de esa experiencia. En definitiva,
lo que distingue a la educacin como proceso real es la organizacin y
la reconstruccin continua de la experiencia humana en funcin de los
resultados objetivos de la accin; la capacidad de ganar experiencia
constantemente y de apoyarse en esa experiencia para controlar y dirigir
ms eficazmente la actividad humana. Por eso es tan importante su
extensin social en una sociedad democrtica y de masas. Crtica y ac-
358
tiva por naturaleza, la educacin necesita en general de la democracia
tanto como la democracia precisa de la educacin.
Democracia y educacin estn entre ellas en relacin de reciprocidad.
Y esto implica no slo que la democracia sea en ella misma un principio
educativo, sino que la democracia no puede durar y menos desarrollarse
sin la educacin. (Cita tomada de Tisato. 1984: 73).
Aparte de esto, para hacer frente a la decadencia de las formas tradi-
cionales de la educacin (familiar y comunal, principalmente), as como
a la acentuacin de las diferencias seculares entre la cultura liberal de
la lite intelectual y la cultura tcnico-profesional de las masas popu-
lares, hay que atribuir una importancia fundamental al trabajo, como
instrumento de desarrollo fsico, intelectual, moral y social (y nunca con
una finalidad directamente econmica), en el nuevo sistema de ensean-
za. No slo esto: como Durkheim, Dewey piensa tambin que la escuela
debe transformarse en un medio moralmente organizado, capaz de resu-
mir y de coordinar las diferentes influencias ambientales que se ejercen
sobre el individuo. Es ms:
La escuela debe representar una vida real y vital para el nio, como
la que l lleva en casa, en el vecindario o en el lugar del juego. La educa-
cin debe realizarse por medio de formas de vida que vale la pena vivir
por ellas mismas (Cita tomada de Tisato. 1984: 74).
Introduciendo nuevas prcticas pedaggicas en la escuela elemental

(trabajo en grupos, curriculum y enseanza individualizados), fomen-
tando el humanismo del trabajo en la escuela secundaria (mediante la
convergencia de la cultura general y la especializacin profesional, fun-
damentalmente), asi como los hbitos de la autodisciplina, la autonoma
y el autogobierno en la vida del centro en general, el sistema escolar
tendra que formar individuos autnticamente libres; es decir, indivi-
duos capaces de pensar y de actuar por s mismos, autnomos.
El problema crucial de la educacin es el de obtener que la accin no
siga inmediatamente al deseo, sino que est precedida por la observacin
y por el juicio (Cita tomada de Tisato. I 984: 77).
Ahora bien, para ello, la escuela democrtica no slo precisa de un
nuevo cuerpo de enseantes, cientficamente preparados y con una con-
cepcin orgnica de la educacin escolar, sino tambin de la ayuda de
la psicologa y de las ciencias sociales. Porque, si los profesores deben
convertirse en ingenieros sociales, tienen que contar tambin con las
herramientas adecuadas. La psicologa ser sobre todo muy til para
poder apreciar los efectos colaterales de la enseanza (hbitos, gustos,
359
deseos, etctera), del cmo se ensea, ms que del qu se ensea. En
cuanto a la sociologa, puede esclarecer aspectos tan bsicos como la
funcin social de los modales, la moral, las bellas artes y las distintas
disciplinas del curriculum, aparte de contribuir a definir con precisin
los objetivos fundamentales de la educacin escolar, con vistas a trans-
formar la educacin social difusa o espontnea en la educacin cons-
ciente caracterstica del medio especficamente escolar.
El proyecto de Dewey encontr un terreno social relativamente bien
abonado. Los departamentos universitarios de pedagoga proporciona-
ron la base acadmica necesaria para la institucionalizacin de la Educa-
tional Sociology, prestando una atencin ms o menos sistemtica a las
relaciones entre el sistema de enseanza y la comunidad social y contri-
buyendo a la difusin de la confianza utpica en el cambio escolar. Pero
la orientacin prctica de tipo normativista y burocrtico-administrati-
va y la orientacin empirista. psicologista, pragmtica y excesivamente
especulativa de la teora minaron seriamente todo el proceso.
En cualquier caso, Dewey fue un representante excepcional de la
pedagoga del primer tercio del siglo, de su concepcin de la relacin
existente entre pedagoga y sociologa. Ante los imperativos profesiona-
les, esta pedagoga ech mano de los conocimientos sociolgicos de que
entonces se dispona, conocimientos que. en Estados Unidos, haban
sido importados de Europa con una orientacin empirista, psicologista
y pragmtica dominante. De hecho, desde fines de siglo se programan
cursos de este tipo (por ejemplo: los que inicia en 1891 David Snedden
o los que imparte G. Stanley Hall desde 1902). En 1907, Henry Suzzallo
se hace cargo de la primera ctedra de Educational Sociology. En 1917
aparece la primera obra con el ttulo formal de An introduction to Educa-
tional Sociology, de Walter R. Smith. Diez aos ms tarde, tiene lugar la
fundacin de la revista Journal of Educational Sociology, dirigida por
George E. Payne. Y. desde 1925, los representantes de esta corriente
pedaggica cuentan incluso con una asociacin pedaggica nacional
(guila, 1967: 65 y ss).
Producto tpico de los Estados Unidos de Amrica, esta sociologa
educativa fue all la poltica educativa y la pedagoga dominante hasta
los aos inmediatos a la Segunda Guerra Mundial. Pero hacia 1950 se
produce la ruptura definitiva (terica e institucional) con dicha orienta-
cin terica y prctica. As, en 1949 aparece el primer artculo, original
de W.A. Brookover. con el ttulo de Sociology of Education, denomina-
cin que, a partir de entonces, adoptarn los socilogos para distinguirse
de los pedagogos que se interesan por la problemtica sociolgica de la
360
educacin. En 1960 se constituye una seccin de sociologa de la educa-
cin agregada a la American Sociology Association. Mientras, coincidien-
do de forma paralela con esta diferenciacin institucional, se produce
tambin un desarrollo terico que comienza, por cierto, con la denuncia
social del partidismo poltico-ideolgico, el pragmatismo profesional, la
ambigedad terminolgica, la miseria terica, la debilidad metodolgi-
ca, el empirismo burdo y la orientacin pedaggica (y no sociolgica ni
propiamente cientfica) de la Educational Sociology (Lerena. 1985: 169-
174; Alonso Hinojal, 1980: 67-72). A diferencia de la Educational Socio-
logy, la sociologa de la educacin propugna por principio la rigurosa
separacin de los pedagogos y de los socilogos, presentndose como
obra de estos ltimos y como rigurosamente cientfica.
2 LA POCA FUNCIONALISTA (1959-1970): DEL FUNCIONA-

LISMO TCNICO Y ECONMICO AL FUNCIONALISMO
CRITICO
2.1. Desarrollo econmico y explosin educativa: eficiencia econ-

mica y relaciones entre educacin y empleo
Naturalmente, esta importante inflexin de la orientacin institucio-

nal dominante de la sociologa de la educacin est estrechamente rela-
cionada con el cambio de sus condicionamientos sociales, econmicos y
polticos generales, y con los correspondientes a la poltica educativa
estatal en particular. Al poco de concluir la Segunda Guerra Mundial,
se inicia la poca de la competencia poltico-econmica y de la guerra
fra entre los antiguos aliados. Con independencia de la lgica propia
de los movimientos socioeconmicos de larga duracin (de los ciclos
largos de la economa de mercado), el enfrentamiento entre el bloque
poltico capitalista y el nuevo bloque socialista que se disputan la hege-
mona mundial estimula tambin ahora la competencia econmica, toda
vez que dicha hegemona habra de depender directamente de la supre-
maca militar, tecnolgica, cientfica y. en definitiva, econmica. En
cualquier caso, tanto en los Estados Unidos como en los pases ms
desarrollados de su rea de influencia, los aos cincuenta y sesenta coin-
ciden con un perodo de expansin econmica que determina una trans-
formacin importante de la estructura social y un incremento extraordi-
nario de las necesidades educativas de la sociedad.
Por otra parte, la creacin de comisiones oficiales sobre los recursos
361
humanos (en los Estados Unidos, ya en 1949) y la publicacin de sus
resultados (all, en 1954; en Inglaterra, en 1963) sensibilizan a la opinin
pblica en relacin con la trascendencia de los recursos intelectuales con
vistas al crecimiento econmico, al tiempo que implican tambin la
intensificacin de las relaciones entre los gobiernos y las instituciones
acadmicas en orden a la potenciacin de determinadas enseanzas pro-
fesionales y lneas de investigacin bsicas. Un clima intelectual que se
refuerza convenientemente mediante las actividades de las principales
fundaciones privadas y de organismos internacionales como la UNES-
CO, el Banco Mundial, la OCDE y otras instituciones relacionadas con
la planificacin de la educacin y el desarrollo. La OCDE, por ejemplo,
organiz sucesivamente las conferencias de La Haya (1959) sobre previ-
sin cientfico-tcnica y la de Washington (1961) sobre demanda social
e inversin educativa y crecimiento econmico. Y, lgicamente, el resul-
tado de este tipo de condicionamientos fue el dominio final de la orien-
tacin tecnocrtico-economicista de la educacin y la planificacin pol-
tica de las ciencias sociales y de la poltica educativa (Alonso Hinojal,
1980: 85-99; Jaccard. 1962: 15-22; Pollak, 1986).
De un lado, la lgica misma del desarrollo econmico exiga un cam-
bio importante del sistema de enseanza. Del otro, la poltica guberna-
mental e internacional actuaba en el mismo sentido: mientras la idea de
la identificacin espontnea del aumento del bienestar social y del desa-
rrollo econmico con el progreso cientfico-tcnico y la transformacin
de la comunidad en una sociedad de expertos se iba imponiendo en la
opinin pblica, tena lugar tambin una autntica explosin educati-
va (en todos los niveles educativos, y en el superior muy especialmen-
te). Y todo ello se produca en un climax de franco optimismo social, de
seguridad tecnocrtica y de oportunidades de empleo. Siempre con cen-
tro en los Estados Unidos, la lgica social de estos desarrollos fue a veces
asumida por los partidos ms progresistas de los pases lderes (como el
demcrata norteamericano y el laborista ingls), afect especialmente a
Francia como sede de algunos de los principales organismos internacio-
nales, y, mediante estos y otros influyentes mecanismos internacionales,
acab por extenderse a todos los pases industriales avanzados e incluso
a una buena parte de los subdesarrollados o en vas de desarrollo.
John Dewey y la pedagoga liberal progresista tradicional norteame-
ricana consideraban la educacin como una empresa moral, indepen-
diente de la estructura y del contenido del trabajo. Segn Dewey, la
enseanza deba ser valorada por s misma y la experiencia escolar tena
que preparar al alumno para construir en el futuro una sociedad autnti-
362
camente democrtica, al convertirlo en un agente del cambio social de
tipo progresista y capacitarlo para combatir la jerarquizacin, la desi-
gualdad y la opresin social y laboral. En cuanto a los educadores, stos
deban ser, ante todo, productores de ideas nuevas, como principal ins-
trumento del progreso democrtico: as habra sido en el pasado de los
Estados Unidos y as debera continuar sindolo en un futuro. Sin em-
bargo, la sociologa de la educacin rompi claramente con el idealismo
poltico ingenuo de los liberales progresistas y con la tradicin de la
Educational Sociology en general, al insistir una y otra vez en que la
funcin esencial de la escuela es el desarrollo de los conocimientos y
aptitudes exigidos por el empleo, la formacin profesional; a partir de
ahora, la organizacin social general del sistema de enseanza y el dise-
o de las prcticas y dems actividades escolares (tericamente al me-
nos) se realizar en funcin de las necesidades laborales del pas.
Efectivamente: segn la sociologa funcionalista. ni la escuela, ni nin-
guna otra institucin son independientes del resto de la sociedad. Muy
al contrario, las instituciones nicamente pueden comprenderse en fun-
cin del rol social que cada una desempea. Ahora bien, las sociedades
tradicionales no tenan necesidad de escuelas, puesto que la familia, la
iglesia, la vecindad y el centro de trabajo preparaban perfectamente a
los jvenes para la vida adulta. Pero no es se el caso de la sociedad
industrial avanzada: por su complejidad tcnica y econmica, sta nece-
sita una institucin especializada en el desarrollo de las actitudes, las
aptitudes y los tipos de personalidad ms adecuados para la integracin
adulta en el mundo laboral. El sistema de enseanza es precisamente esa
institucin: la escuela moderna no es tanto un rgano para la direccin
y el progreso sociales, como un institucin funcional especfica de la
sociedad moderna que atiende sus necesidades econmicas, instruyendo
ideolgica y tcnicamente a los trabajadores futuros (Carnoy, 1985:
20-21 y 34-35). Ahora bien.
la conexin entre la socializacin escolar y las demandas sociales se

cifra sobre todo en la adaptacin de la conducta a las necesidades de las
instituciones del mundo del trabajo. Pero, para los funcionalistas. esta
conexin es ms social que tcnica, reside ms en los aprendizajes educa-
tivos y las experiencias laborales no cognitivos que en los propiamente
cognitivos (Fernndez Enguita. 1990a: 155).
[Diversos estudios] nos llevan a creer que los nios aprenden cosas en
la escuela, adems de lo que se les ensea mediante la instruccin, en
virtud de su experiencia diaria en un escenario organizativo que tiene las
propiedades sociales particulares de la escuela; y que lo que aprenden all
363
es. probablemente, diferente de lo que aprenden en otros escenarios con
diferentes caractersticas sociales (Dreeben, 1983: 77). Cita tomada de
Fernndez Enguita. 1990: 154-155).
Los alumnos aprenden a aceptar principios de conducta, o normas sociales,
y a actuar de acuerdo con ellas. En este argumento estn implcitos los
siguientes presupuestos: 1) Las tareas, las constricciones y las oportunida-
des disponibles dentro de los escenarios sociales varan con las propieda-
des estructurales de estos escenarios: 2) los individuos que participan en
estas tareas, constricciones y oportunidades derivan principios de condue-
la (normas) basados en sus experiencias al hacerles frente; y 3) el conteni-
do de los principios vara con el escenario (Dreeben, 1968: 4. Cita toma-
da de Fernndez Enguita. 1990a: 155).
Ms precisamente, esta sociologa de la educacin responde a una
orientacin general positivista, funcionalista en lo terico, empirista y
cuantitativista en su mtodo, y polticamente comprometida con un ob-
jetivo supuestamente doble: la eficiencia econmica y la justicia social.
En ella, las referencias tericas a la estrecha relacin existente entre
economa y sociologa (entre educacin y empleo, principalmente) se
completan con la investigacin emprica y sistemtica de las relaciones
existentes entre status escolar y status laboral y social (Alonso Hinojal,
1985: 181-182). En sus lneas ms generales, este orientacin terica
viene del mismo Durkheim. Continuada por el ltimo Mannheim en
Inglaterra, fue reelaborada por Parsons y otros funcionalistas estadouni-
denses, sin apenas mayor desarrollo terico y a partir de su focalizacin
temtica en el problema de las relaciones existentes entre el sistema y el
xito escolares, la movilidad social y la estratificacin sociolaboral (la
igualdad de oportunidades escolar como instrumento y garanta de la
integracin y el consenso sociales). Por decirlo de una forma sinttica:
En el enfoque funcionalista, la escuela desempea funciones como

emancipar al nio de la familia, hacer que interiorice los valores necesa-
rios para el funcionamiento de la sociedad y seleccionar a los ms adecua-
dos para el sistema de adultos (Parsons. 1985). Los valores que deben
interiorizarse corresponden a la independencia, el logro, el universalismo
y la especificidad (Dreeben. 1968), y se consideran indisociables de cual-
quier forma de sociedad. La escuela es considerada esencial tanto para la
asignacin de posiciones en una sociedad moderna (David y Moore. 1945)
como para la modernizacin misma de cualquier sociedad (Inkeless y
Smith, 1974: 77). (Fernndez Enguita, 1989b: 312).
La interpretacin parsonsiana de la escuela como subsistema social

constituye un paradigma excelente de la visin funcionalista del sistema
escolar como instrumento institucional para la adaptacin de los recur-
364
sos humanos a la reproduccin del conjunto social. Pero esta interpreta-
cin debe situarse tambin en el marco ms general de la teora de la
estratificacin social, desarrollada ya por Davis y Moore en 1945 (De
Pablo, 1983: 125-126; 1987: 164-165). Segn estos autores, la estratifi-
cacin social se sigue necesariamente de la diversidad y la importancia
relativa de las diferentes funciones sociales. Cuanto ms importantes
son estas funciones, mayor competencia profesional demandan. Pero no
slo hay una jerarquizacin social entre las diferentes funciones sociales.
Los dones o talentos naturales de los individuos no son nunca los
mismos, ni se dan nunca en el mismo grado en cada uno de ellos. Por
lo mismo, el sistema educativo aparece como el mecanismo institucio-
nal idneo para motivar a los individuos con vistas al ajuste de los
recursos naturales y los recursos sociales. De ah, la seleccin escolar
diferencial de los alumnos, en orden a ocupar las distintas posiciones
sociales de acuerdo con sus capacidades naturales, su esfuerzo real, los
conocimientos ganados y la madurez personal final alcanzada. Por eso,
tambin, la distribucin y el disfrute desiguales de la riqueza, los servi-
cios sociales y el prestigio pblico. Y la estratificacin estructural de los
grupos y clases sociales que resulta de todo ello.
Los funcionalistas insertan su anlisis de la escuela dentro de teora
de la estratificacin social o la modernizacin (...). Para ellos la estratifica-
cin social es la mejor forma, por no decir la nica, en que puede asegu-
rarse la sociedad el buen desempeo de las funciones que le son necesa-
rias. Mediante un sistema de recompensas diferenciales en trminos de
ingresos, poder y prestigio, la sociedad lograra atraer a las personas ms
capaces hacia las funciones ms difciles o ms importantes, ofrecindoles
recompensas ms elevadas, mientras, en el polo opuesto, las funciones
ms rrelevantes o desempeables por cualquiera encontraran recompen-
sas mnimas. Esto explicara y justificara las diferencias existentes, y el
mercado y la escuela seran dos dispositivos esenciales de criba y seleccin
de los individuos para la distintas funciones.
Por otra parte, los funcionalistas saludan a la forma capitalista de
organizacin de la produccin y el trabajo como el paradigma de la racio-
nalidad y la eficacia. Por consiguiente, no hay sino que felicitarse de que
la escuela forme en los alumnos las actitudes y las normas de conducta
necesarias para insertarse en ella tal y como es. Cuando este proceso de
socializacin se refiere a las jvenes generaciones de las sociedades avan-
zadas, lo llaman educacin: y. cuando lo hace a las de las sociedades del
Tercer Mundo, modernizacin (Fernndez Enguita, 1990: 156).
Aparte de esto, si la escuela puede modelar (y, de hecho, modela) tan

eficazmente la mente de cada alumno desde el punto de vista de las
365
relaciones laborales es porque la estructuracin formal del sistema de
enseanza y del centro de trabajo modernos es muy similar: separacin
del hogar; distincin individual segn la posicin social de cada uno;
desarrollo de las formas de autoridad burocrticas y profesionales; deli-
mitacin de tareas individuales en funcin de los niveles de competen-
cia alcanzados; afiliacin contractual a determinadas asociaciones; etc-
tera. Ni la familia, ni la iglesia, ni la vecindad, ni ninguna otra forma
bsica tradicional de socializacin renen tales caractersticas. Adems,
la educacin escolar contribuye tambin a la cohesin de la sociedad
mediante la transmisin de una cultura comn y universalizadora: los
valores, los conocimientos y las formas de comportamiento funda-
mentales para vivir como adulto e integrarse definitivamente en la so-
ciedad.
Esta es la lnea de interpretacin que sirve de apoyo a una primera

institucionalizacin relativamente generalizada de la sociologa de la
educacin. Y,sta sociologa, en su afn por distinguirse de la Educatio-
nal Sociology, acenta formalmente sus exigencias tericas y metodol-
gicas, copiando el modelo de las ciencias naturales, hasta alejarse de las
problemas educativos ms concretos y aparecer ante los profesionales de
la pedagoga como un saber esotrico y elitista, cuyo prestigio acadmi-
co aumenta con la multiplicacin de los recursos econmicos que se
asignan a la investigacin (Alonso Hinojal, 1980: 79-84). Como resulta-
do de todo ello, al filo de los sesenta, tiene lugar el comienzo de una
expansin bibliogrfica de la disciplina que puede ilustrarse con algunas
de las publicaciones ms relevantes: la ms conocida y rica en referen-
cias, original de Floud y Halsey (1959); la evaluacin de la disciplina y
la recopilacin bibliogrfica de Brim (1958); o el trabajo del profesor de
Harvard, N. Gross (1959), que, entre otras cosas, incluye tambin un
riguroso programa estratgico de investigacin funcionalista en sociolo-
ga de la educacin con cuatro centros principales de inters (estructura
y funcionamiento de las instituciones educativas; la clase como sistema
social; relacin entre el sistema de enseanza y otras instituciones; y la
profesin de profesor).
Por lo dems, para entonces el funcionalismo tecnolgico ya haba

arraigado en otros pases desarrollados, como Inglaterra (Halsey, Floud
y Anderson, 1961) y Francia (Jaccard. 1962). El reader de Educacin,
economa y sociedad de Halsey, Floud y Anderson, que constituye un
buen reflejo de la influencia del primer funcionalismo americano en el
Reino Unido, puede considerarse como ejemplar. Esta orientacin te-
366
rica domina la estructuracin interna y el contenido de este libro, y as
lo reconocen los recopiladores en su introduccin:
La educacin es un tipo especial de inversin para la explotacin de
la moderna tecnologa. Este hecho subyace al reciente desarrollo educati-
vo de todas las sociedades industriales (...). En una sociedad industrial
avanzada, es inevitable que el sistema educativo venga a ponerse en estre-
cha relacin con la economa (...). A su tradicional funcin de diferencia-
cin se aade ahora la de seleccin social; debe promover nuevas lites,
as como mantener las antiguas (...). Idealmente, todo esto implica que los
talentos deben encontrar su apropiado nivel en el mercado (Cita tomada
de Alonso Hinojal. 1984: 173).
La consolidacin, hacia 1960. de la institucionalizacin inicial de la
sociologa de la educacin puede comprobarse tambin con el desarrollo
de la nueva teora del capital humano que se produce, significativamen-
te, en pleno auge de la explosin educativa internacional. Apoyndose
en la ciencia econmica (clsicos incluidos) para legitimar su posicin
terica y poltica, los socilogos de la educacin pasan entonces a poner
el acento en el propio agente humano como especficamente econmico
y no ya tanto en el factor tecnolgico (Alonso Hinojal, 1980: 95-101;
1985: 170-172). El discurso presidencial dirigido a la American Econo-
mic Association por Theodore W. Schultz en 1960 sobre La inversin
en capital humano (discurso que constituye, por cierto, el principal
hito en esta inflexin temtica del funcionalismo clsico), lo apunta-
ra as con toda claridad:
Aunque es evidente que la persona adquiere conocimientos y habili-
dades, no lo es tanto el hecho de que esas habilidades y ese conocimiento
sean una forma de capital, ni que en una parte importante ese capital sea
producto de una inversin deliberada, que haya crecido en las sociedades
industriales con mayor rapidez que el capital convencional (no humano)
y que su crecimiento puede ser el rasgo ms distintivo del sistema econ-
mico. (...). Las inversiones en capital humano constituyen una gran parte
de lo que llamamos consumo. Podemos encontrar ejemplos claros de esto
en los gastos directos en educacin, en salud y en migracin interna con
el fin de obtener mejores oportunidades de trabajo. (...). Lo que tratar de
mostrar es que esas inversiones en capital humano pueden explicar la
mayor parte del enorme aumento de las ganancias reales por trabajador
(Schultz. 1983: 181).
Aparte de esto, la nueva teora casaba muy bien con la perspectiva

funcionalista y meritocrtica de la poca. Coincidiendo con un proceso
de creciente industrializacin y de terciarizacin econmica (un proceso
que exiga la profundizacin en la remodelacin de la estructura ocupa-
367
cional tradicional), el doble mito de la igualdad de oportunidades y
del capital humano vena a legitimar la expansin del sistema de ense-
anza moderno y de la universidad en particular. Y esto suceda precisa-
mente cuando, paradjicamente, ms que una modernizacin del siste-
ma de enseanza acorde con los criterios de la rentabilidad econmica,
lo que entonces se iniciaba era la reconversin poltica del mismo como
mecanismo social orientado fundamentalmente al consumo de cultura y
al encubrimiento y control del desempleo. Es decir, lo que se moderniza
estructuralmente. como consecuencia de la competencia econmica en
la sociedad capitalista avanzada y de la consiguiente automatizacin de
la produccin industrial y de una buena parte de los servicios sociales,
es la infraestructura econmica, y no la escuela (Lercna, 1986: 188-190).
Pero, en cualquier caso, la teora del capital humano tuvo la virtud de
centrar la atencin con ms fuerza que nunca en la relacin existente
entre lo que la escuela ensea y lo que la produccin exige (Fernndez
Enguita. 1983: 55-57). Convertida en tpico, dicha interpretacin alcan-
zara an nuevos desarrollos tericos y empricos (por ejemplo: Becker.
1983; Romero y Gonzlez Anleo. 1969; Quintas y otros, 1976), a pesar
de que sus supuestos fundamentales seran puestos en entredicho por
Lester C. Thurow (1972) y por la crtica marxista (Thurow, 1983; Bow-
les v Gintis, 1983).
2.2. Status escolar y status laboral y social: debate funcionalista

de la igualdad de oportunidades
La poca del funcionalismo tecnolgico y econmico es tambin la

poca del funcionalismo meritocrtico y el debate terico y poltico de la
igualdad de oportunidades en relacin con el xito, primero, y el acce-
so y el xito escolares, finalmente.
Frente a la interpretacin del problema de la igualdad-desigualdad
educativas hay que distinguir tres etapas histricas fundamentales (Hu-
sen, 1972: 32-43): una primera y ms larga, correspondiente al dominio
tradicional de la teora de los dones o talentos naturales; la democrtica
y liberal, de corte meritocrtico, que se opone a la anterior y llega a su
apogeo precisamente en los aos cincuenta y sesenta; y la ms reciente,
crecientemente crtica e incluso radical, que considera esencialmente
ineficaz el reformismo poltico educativo como instrumento de justicia
social y pone sobre todo el acento en la denuncia del sistema escolar y
de la cultura acadmica como instrumentos de dominacin social. Esta
368
ltima comienza ya con el funcionalismo crtico de los aos sesenta y se
diversifica en diferentes corrientes tericas a partir de los setenta.
En realidad, la orientacin meritocrtica liberal del sistema de ense-
anza viene tambin de antiguo, puesto que arranca con el programa
utpico saintsimoniano, y contina con la sociologa positivista clsica,
que pretenda legitimar de ese modo la reforma poltica liberal del Esta-
do y la creacin del sistema de enseanza liberal. De hecho, esa primera
sociologa positivista casi llega a enlazar con las primeras encuestas e
informes oficiales sobre la relacin entre status familiar y status social y
con el funcionalismo estadounidense, en tanto que nueva versin de la
sociologa positivista de la educacin y de su funcin poltico-social legi-
timadora.
Utilizando las tcnicas de encuesta (y. en general, muestras pequeas
pero significativas), los socilogos norteamericanos descubren a partir
del final de la Segunda Guerra Mundial que la carrera escolar no es
independiente de la posicin previamente ocupada por cada alumno
concreto en el sistema de estratificacin social, pero explican (habra
que decir, ms bien, justifican) la relatividad del xito escolar en trmi-
nos fundamentalmente psicosociolgicos. Ms concretamente: en fun-
cin de la supuesta diversidad de las aptitudes de los distintos grupos y
clases sociales respecto de los valores sociales ms bsicos, principal-
mente. Segn esto, las ciases sociales inferiores y los grupos sociales
subordinados careceran de la ambicin, la capacidad de disciplina y las
dems virtudes necesarias para triunfar profesional y socialmente. No
valoran objetivamente la educacin y la escuela, y actan as porque son
realmente incapaces de soportar los sacrificios que impone la lgica ob-
jetiva del ascenso social (Aberle y Naegele, 1952; Kahl, 1953; Schneider
y Lysgaard, 1953; Reissmann. 1953; Hymann. 1953). Es decir, pese a la
excepcin aislada de A.B. Hollingsheag (1949) y algn otro especialista,
que apuntan lo contrario, la tnica dominante en la sociologa de los
aos cuarenta y cincuenta parte del supuesto de la neutralidad social y
cultural del sistema de enseanza (Lerena, 1985: 191-202).
En un principio y tanto en Gran Bretaa como en los Estados Uni-
dos, la igualdad de oportunidades se plante bsicamente como igual-
dad de acceso a los distintos niveles del sistema educativo. Partiendo
de la concepcin liberal tradicional, se consideraba que cada individuo
posee determinadas capacidades y aptitudes psquicas relativamente
constantes de origen natural: los dones o talentos del pensamiento
pedaggico ms conservador. Consiguientemente, las reformas educati-
vas deban centrarse en la remocin de los obstculos socioeconmicos
369
que bloqueaban el desarrollo de los talentos de origen social modesto
y su promocin social. Y. aparentemente al menos, as sucedi en la
prctica en los distintos pases desarrollados, puesto que los gobiernos
se preocuparon principalmente por medidas tales como la escolariza-
cin general de la poblacin, la relativa unificacin de la enseanza
elemental y obligatoria y la ampliacin del nmero de alumnos en todos
los niveles de la enseanza.
Sin embargo, a medida que se comprueba el fracaso general de la
poltica educativa estatal de la igualdad de oportunidades, tiende a
abandonarse esta primera interpretacin naturalista y psicosociolgica
del fracaso y del xito escolar, comenzando por la introduccin del rea-
dcr ms paradigmtico del funcionalismo tecnolgico y econmico
(1961):
Desiguales oportunidades de vida son a la vez causa y efecto de desi-
guales oportunidades eductivas (...). Las mejoras sociales conseguidas des-
pus de la II Guerra Mundial no han removido las persistentes desigualda-
des de clase y raza en la distribucin de la habilidad potencial y de los
logros. El nfasis de la investigacin ha cambiado en los ltimos aos del
estudio de las limitaciones materiales, tradicionalmente sealadas como
causas de esas desigualdades, a intentos de identificar, por un lado, los
factores sociales que afectan al desarrollo intelectual de los individuos y,
por otro, de explorar las circunstancias sociales y culturales que afectan a
sus realizaciones o logros a un determinado nivel de habilidad (Halsey,
Floud and Anderson, 1961: 7. Cita tomada de Alonsa Hinojal, 1985:
173).
De hecho en 1966, aparecera el Coleman Report, primer gran imfor-
me sociolgico sobre el tema, producto de la colaboracin entre el go-
bierno y los medios acadmicos y con los movimientos raciales de pro-
testa como teln social de fondo. Pero no se trataba de un caso aislado.
Casi al mismo tiempo se publicaba el Plowden Report en Gran Bretaa,
como reflejo de una inquietud social muy similar. Y no son los nicos.
En estos aos se multiplican los estudios empricos sobre estratificacin
(de gnero, raza, clase y edad) y movilidad social de la nueva sociologa
de la igualdad educativa; en Estados Unidos y en Gran Bretaa, pero
tambin en otras sociedades desarrolladas, como Francia o Suecia.
Esta inflexin relativa de la lnea de investigacin institucionalmente
dominante est estrechamente relacionada, por lo dems, con la conti-
nuidad del reformismo poltico y social caracterstico del Estado del
bienestar de la poca. Ahora bien, por una serie de razones, esta polti-
ca educativa reformista fue ms intensa en el Reino Unido que en otras
partes. En el dominio de la enseanza concretamente, el partido laboris-
370
ta vena trabajando en esa direccin para acelerar y reorientar la refor-
ma de la educacin iniciada por Education Act de 1944, y es precisa-
mente en los aos sesenta cuando esa influencia alcanza su apogeo. Para
entonces, el dearrollo de la sociologa de la educacin, que haba sido ya
previsto por Floud y Halsey en 1959, vena evidenciado por la notoria
ampliacin de las bases institucionales de esta disciplina. Mientras entre
los especialistas americanos continuaban dominando todava los inves-
tigadores agrupados en departamentos universitarios que no se dedica-
ban especficamente a la sociologa de la educacin, en Gran Bretaa
tuvo lugar una ampliacin excepcional de las bases institucionales de la
disciplina, al establecerse secciones propias en determinados colegios
universitarios y dominar las publicaciones de la Open University y del
Centro de Estudios Culturales Contemporneos de Birmingham.
Apoyndose en la tcnica de encuesta y en el bagaje terico del fun-
cionalismo norteamericano y acusando tambin la influencia tradicional
del socialismo fabiano. se desarrolla desde los aos cincuenta en Inglate-
rra una sociologa de la educacin muy preocupada por el estudio de las
desigualdades sociales y sus repercusiones en la educacin (Glass, 1954:
Floud, Halsey y Martn. 1956: Crowther Report, 1959). Esta lnea de
investigacin (la arimtica poltica), se distingue all ya por la descrip-
cin y la cuantificacin empricas de las relaciones entre la sociedad y
la escuela con vistas a su transformacin poltica progresista: ante todo,
se trata de analizar la correlacin estadstica existente entre el origen de
ciase, por un lado, y la oportunidad del acceso a los diferentes niveles
del sistema de enseanza y la probabilidad del xito escolar, por otro.
Su visin, mucho ms realista que la correspondiente al funcionalismo
meritocrtico estadounidense, resaltara sistemticamente lo desfavora-
ble de la situacin social particular de las capas y grupos sociales subor-
dinados frente al sistema de enseanza, sirviendo as de base cientfica
para la defensa poltica de la igualdad de acceso y de la igualdad de
xito a lo largo del proceso escolar.
As, entre 1957 y 1967, tuvo lugar en Gran Bretaa un importante
ascenso de la teora y la prctica de la igualdad de oportunidades, si bien
sta continuaba entendindose todava ms como igualdad de acceso
que como igualdad de xito escolar. El Robbins Report (1963) sobre
la enseanza superior, de orientacin funcionalista meritocrtica, por
ejemplo, es ms representativo del perodo que el Newson Report del
mismo ao sobre la mitad menos capacitada del alumnado de la ense-
anza secundaria y su propuesta de modificacin apropiada del curri-
culum (Davies, 1983: 91 -92). En cambio, coincidiendo aproximadamen-
371
te con la publicacin del Informe Coleman americano, la situacin
poltico-acadmica inglesa se invertir mucho ms significativamente,
dando origen a las nuevas estrategias educativas de la educacin com-
pensatoria y la escuela comprensiva.
Las primeras reformas educativas se haban limitado a eliminar los
obstculos socioeconmicos que impedan la promocin escolar y social
de los nios de las capas sociales ms modestas. Ahora haba que abor-
dar otros problemas: la permanencia del alumno a lo largo de todo el
ciclo en los diferentes niveles del sistema de enseanza; el abandono
masivo y el fracaso escolares; y. en fin, la igualdad del xito, la garan-
ta social de unas mismas probabilidades objetivas tanto en orden a la
promocin personal dentro del conjunto del sistema de enseanza como
con vistas a la obtencin final de las credenciales educativas necesarias
para enfrentarse a la vida profesional y a la vida adulta en general en
igualdad de condiciones. Ahora bien, teniendo en cuenta la desigualdad
familiar (y de clase, tnica, etctera) de partida de los distintos indivi-
duos, esto implicara un trato escolar desigual para compensar las defi-
ciencias sociales de los ms dbiles (Husen. 1972) y una modificacin
rigurosa del curriculum escolar.
Al menos en el caso de Gran Bretaa, la comprobacin estadstica
sistemtica de la lgica desigual del fracaso escolar se convirti en un
motivo de escndalo suficientemente fuerte para determinar el desa-
rrollo de nuevas estrategias educativas por parte de los responsables
directos de la poltica educativa estatal: extensin de la educacin prees-
colar a los hijos de las clases populares, distintas formas de enseanza
compensatoria e implantacin de la escuela comprensiva (con el cam-
bio consiguiente de mtodos, curricula, programas y formas de control
del rendimiento escolar), fundamentalmente. Por otra parte y paralela-
mente, el estudio terico de esta misma problemtica origin entre los
especialistas todo un debate sobre el handicap cultural y escolar de los
grupos ms dbiles de la sociedad. En este sentido, una contribucin
terica particularmente importante fue la de Basil Bernstein y los inves-
tigadores del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres sobre
las desigualdades sociolingsticas de la poblacin britnica: la teora de
los dos cdigos, el cdigo restringido (lenguaje comn, o pubc lan-
guage) y el cdigo elaborado (lenguaje formal, o formal lenguage). Re-
ferida o no a los trabajos de Bernstein, la nocin de dficit o de
handicap (lingstico, cognitivo, cultural) fue, en cualquier caso, la
que proporcion la clave principal de este debate trascendental (Four-
quin. 1985: 194-201).
372
Nacida en los servicios educativos de la ciudad de Nueva York a
mediados de los aos cincuenta, esta nocin de handicap cultural se
converti en el hilo conductor de la investigacin sobre la desigualdad
educativa, hasta dar origen tambin all (y por la misma poca que en
Gran Bretaa) a un desarrollo de la enseanza compensatoria y a una
crtica sociolgica de izquierda que acab por invertir la perspectiva
terica sobre el objeto central de la sociologa de la educacin. Consi-
guientemente, en adelante, la atencin principal de los investigadores se
traslad desde el rea correspondiente al alumno y a su medio familiar
a la ocupada por la escuela en tanto que institucin social particular y
como mecanismo reproductor de la cultura universalizadora y de las
principales desigualdades sociales y culturales.
En cualquier caso, hacia 1970. en Estados Unidos, Inglaterra y Fran-
cia, los analistas de la poltica educativa y los investigadores funcionalis-
tas ms crticos llegan a una misma conclusin: el fracaso de las nuevas
estrategias educativas. En los Estados Unidos, concretamente (Alonso
Hinojal, 1980: 108-115). fue probablemente el estudio de Ch. Jencks y de
sus colaboradores (1972) sobre la influencia de la educacin en la pro-
mocin de la igualdad social el que mayor resonancia alcanz: la refor-
ma escolar segn la tesis de ese escrito es en definitiva incapaz de
garantizar la igualdad social; por lo tanto, si realmente se pretende po-
ner fin a la desigualdad econmica y social, habr que actuar poltica-
mente enfrentndose directamente a sus races socioeconmicas, pero
no se puede engaar a la gente hacindola creer en la posibilidad de
conseguirlo con la reforma exclusiva del sistema de enseanza; ni la
escuela es responsable de las desigualdades sociales, ni puede acabar con
ellas por s sola (De Pablo. 1983: 128-130).
Las diferencias entre las escuelas tienen muy poco efecto sobre lo que
ocurre a los alumnos despus de obtener su diploma de fin de estudios
(...). Si la reforma escolar es importante para mejorar la existencia de los
nios, las escuelas no pueden proporcionar una aportacin sustancial a la
igualdad entre los adultos. Si queremos igualdad econmica en nuestra
sociedad, habr que obtenerla por un cambio de nuestras instituciones
econmicas, no de nuestras escuelas (Jencks y Bae, 1985: 279).
Los reformadores queran crear un mundo en el que el xito no de-
pendiera ya del color de la piel, de la situacin econmica y de otros
factores pertinentes, sino nicamente del mrito real. En resumen, que-
ran lo que se llama igualdad de oportunidades. (...). Despus de haber
examinado todos los datos que hemos podido encontrar, nuestra mejor
estimacin es que (...) la creacin de grupos de niveles no tiene sino una
373
dbil influencia sobre los resultados obtenidos. En fin, ni el volumen glo-
bal de los recursos que afectan a una escuela ni ninguna poltica escolar
fcilmente caracterizable tienen influencia notable sobre las capacidades
intelectuales o los resultados escolares de los alumnos. Incluso si vamos
ms all de la igualdad de oportunidades y colocamos los recursos de
manera desproporcionada para favorecer las escuelas cuyos alumnos tiene
realmente los peores resultados y las menores oportunidades de adquirir
un diploma, esto no mejorara mucho sus perspectivas (Jencks y Bae:
281-282).
De tales resultados se deduce que la reforma de las escuelas no tendr
jams incidencias serias sobre el grado de desigualdad entre los adultos.
(...). Si se quiere eliminar la desigualdad econmica, es preciso hacer del
poder pblico un objetivo explcito (...). Si se quiere una estructura profe-
sional menos jerrquica, donde la distancia social entre la cumbre y la
base est disminuida, habr que desplegar esfuerzos deliberados para reor-
ganizar el trabajo y redistribuir el poder en el seno de las organizaciones.
(...). Si se quiere una reparticin de rentas menos desigual, se puede (...)
reducir las disparidades de salarios (...). hacer los impuestos ms progresi-
vos y proporcionar complementos de renta a los que no llegan a vivir
dignamente con su salario. (...). Si no estamos dispuestos a hacer esto,
pobreza y desigualdad persitirn indefinidamente. (...). (De hecho), en
tanto no se cambien los principios polticos y morales que inspiran a la
mayor parte de los americanos, la pobreza y la desigualdad guardarn
aproximadamente su amplitud actual. (...). Tal estado de cosas durar en
tanto que los partidarios de la igualdad supongan que los poderes pblicos
no pueden obrar directamente, sino que deben recurrir a manipulaciones
ingeniosas de instituciones marginales como las escuelas. Si nosotros que-
remos superar esta tradicin, debemos instaurar un centro poltico sobre
las instituciones econmicas que conforman nuestra sociedad. Por decirlo
as, nos har falta lo que otros pases llaman socialismo. Todo lo que
quede por debajo de esto conducir a las mismas decepciones que las
reformas de los aos sesenta (Jencks y Bae, 1985: 284-287).
Este informe, junto con otros similares de la misma poca publica-

dos en los Estados Unidos, en Inglaterra (Cox y Dyson, 1969 y 1970. y
Co.x y Boyson. 1 975. por ejemplo), en Francia (Boudon. 1973) y en otros
pases, es el resultado de la constatacin cientfica del fracaso de las
nuevas estrategias educativas y de la utilizacin de la poltica educativa
reformista como instrumento exclusivo para corregir las desigualdades
sociales ms importantes. Aun as. y aunque es significativo que todos
ellos procedan de las universidades (y no de un encargo gubernamental),
no profundizan an suficientemente en las causas sociales de dicho fra-
caso: en cambio, esa ser precisamente la primera tarea de la sociologa
de la educacin de los aos setenta.
374
3. NUEVAS DIRECCIONES DE LA SOCIOLOGA DE LA EDU-
CACIN (1970-1990)
De momento, hacia 1970. se produce la ruptura definitiva de la uni-

dad terica funcionalista, mientras en los aos inmediatos contina, con
un ritmo bastante desigual, el proceso de institucionalizacin de la so-
ciologa de la educacin en los principales pases. En Gran Bretaa,
concretamente, dicho proceso es relativamente vigoroso hasta 1980. En
Francia, el resurgimiento de la disciplina data de los aos sesenta y de
los primeros setenta. En Holanda se produce incluso una diversifcacin
nacional de enfoques tericos y de orientaciones prcticas con el apoyo
de determinados departamentos universitarios de pedagoga y de socio-
loga y de instituciones no universitarias tan importantes como la Fun-
dacin para la Investigacin Educativa. Pero esta evolucin no es siem-
pre tan positiva. As, por ejemplo, en Alemania, tras una dcada de
fuerte despegue (1963-1973) que se materializa en la creacin de unos
veinte institutos de investigacin al margen de la universidad, vino lue-
go un franco retroceso. Y, en cuanto a Espaa, la institucionalizacin
inicial de la sociologa de la educacin como disciplina acadmica uni-
versitaria que se produjo al filo de los ochenta, se encuentra an pen-
diente de su consolidacin definitiva (Alonso Hinojal, 1980a: 185-213
y 1983; Ortega, 1983. 1987 y 1989; Subirats. 1983).
En realidad, la crisis social y econmica abierta en 1973, el aumento
notorio del desempleo y la reorientacin consiguiente de la poltica edu-
cativa, de un lado, y la propia crisis de la sociologa general (y de la
sociologa de la educacin) previamente dominante (Gouldner 1979),
del otro, han condicionado decisivamente la evolucin ms reciente de
la disciplina. As. mientras por una parte, parece que se ha producido
una desaceleracin importante del ritmo de su institucionalizacin, por
otra, su diversificacin terica y su reconstruccin crtica estn contri-
buyendo a la relativa recuperacin de los clsicos, a la aparicin de
nuevas lneas de investigacin y a un enriquecimiento terico y proble-
mtico innegable.
Por lo dems, para hacerse una idea ms viva de la urgencia actual
de este tipo de estudio basta con una ojeada crtica a algunos de los
cambio sociales ms importantes del presente; inestabilidad del merca-
do laboral; prolongacin social de la adolescencia, como consecuencia
del desempleo juvenil y relacin de este problema con la extensin legal
de la escolaridad obligatoria hasta los diecisis (o los dieciocho) aos y
con el fenmeno de la escuela guardera; ascendencia creciente de los
375
medios de comunicacin de masas en la modelacin de la mente y de
los deseos del individuo humano, e influencia relativa de la lgica del
mercado generalizacin de la mentalidad dineraria y consumista, por
ejemplo en ese proceso; pujanza ideolgica de las condiciones mate-
riales de vida de las nuevas clases cultivadas y de la mercantilizacin
general de la organizacin social; desarrollo de nuevas formas de distin-
cin y de diferenciacin escolar para reproducir la vertebracin desigual
de la sociedad y la estructuracin dual del sistema de enseanza tradi-
cional; causas y consecuencias importantes del nuevo discurso ideolgi-
co dominante de la poltica educativa, centrado en la calidad y eficien-
cia de la enseanza; fracaso escolar y malestar docente en ascenso;
minusvaloracin de los contenidos y sacralizacin de las tcnicas didc-
ticas como nueva versin histrica del formalismo pedaggico secular-
mente dominante; etctera.
3.1. Orietacin subjetivista: nueva sociologa britnica de la educa-

cin, enfoque interpretativo y etnometodologa
Despus de venir gestndose aqu y all (y muy particularmente en

los trabajos realizados por Bourdieu y sus colaboradores del Centro Eu-
ropeo de Sociologa, y por Bernstein y los suyos en el Instituto de Educa-
cin de la Universidad de Londres), la ruptura clara con el funcionalis-
mo se producira concretamente con la aparicin en Inglaterra de la
nueva sociologa britnica de la educacin, a raz de la publicacin
del reader de Michael Young y con la difusin social de sus nuevos
supuestos tericos. En abril de 1970 y con motivo de la conferencia de
la Sociedad Britnica de Sociologa, Bourdieu, Bernstein y el propio
Young hablan del asunto y los dos primeros deciden colaborar en el
reader coordinado por el ltimo: Knowledge and Control. New Directions
for Sociology of Education (Young. 1971), un trabajo en el que destacan
los argumentos de Bourdieu, Bernstein y Davies sobre las funciones del
sistema de enseanza relacionadas con el control y con la distribucin
desigual del conocimiento (Davies, 1983: 95). Por lo dems, el libro
pudo beneficiarse de los canales privilegiados de distribucin de la
Open University hasta convertirse en el hilo bibliogrfico ms impor-
tante de la nueva sociologa de la educacin en general (Young y Whitty.
1977; Bates. 1980: Willianson. 1983: 49-50). Se trataba, ms concreta-
mente, de
una investigacin de la organizacin social del conocimiento en las
instituciones educativas. (...). Una sociologa de la educacin que hace de
376
los problemas del control y de la organizacin del conocimiento y sus
imerrelaciones su preocupacin principal. (...). Hoy en da. son las con-
cepciones de sentido comn de lo cientfico y lo racional, junto con
las diversas creencias sociales, polticas y educativas que se supone se
desprenden de ellas, las que representan las categoras legitimadoras do-
minantes. Por consiguiente, se conviene en la tarea de la investigacin
sociolgica tratar estas categoras, no como realidades absolutas, sino
como realidades socialmente construidas que se realizan en contextos ins-
titucionales particulares (Young. 1971a: 31. Cita tomada de Fernndez
Enguiia, 1990a: 172).
Aunque Young, cuyas intenciones eran ms bien modestas, no recla-
m en principio ninguna originalidad para las nuevas direcciones, lo
cierto es que en los trabajos reunidos en el libro apuntan ya de algn
modo los rasgos generales de la nueva sociologa britnica de la educa-
cin. A saber: 1) la decisin de recuperar a los grandes clsicos de la
disciplina y su problemtica sociolgica, con vistas a enriquecer un de-
bate terico al que se concede ahora un papel central; 2)la reconstruc-
cin crtica de los datos y la construccin cientfica de los problemas
a investigar, junto con la exigencia de la explicitacin sistemtica de los
supuestos de los educadores y de los responsables directos de la adminis-
tracin y la poltica educativas cuando se ocupan y hablan, en tanto que
tales, del sistema de enseanza: 3) la problematizacin general de la
realidad y del conocimiento, en tanto que construcciones sociales cam-
biantes, y la tendencia a la supresin de las fronteras acadmicas que
separan la sociologa del conocimiento de la sociologa de la educacin;
4) la concepcin de la investigacin educativa como investigacin en el
aula, y la de la sociologa del sistema de enseanza como sociologa del
aula y del centro escolares: 5) la problemalizacin del proceso de ense-
anza a partir de la distincin entre el curriculum como hecho y el
curriculum como prctica; 6) un radicalismo poltico que se define
por la subversin curricular del control acadmico y la confianza en la
experiencia en el aula como factor del cambio poltico-social; y, en fin,
7) cierta tendencia general al reduccionismo explicativo.
Por otra parte, ya en 1972 y desde la Politcnica de Londres, uno de
los primeros en adherirse a esta orientacin. D. Gorbutt introduca en
el medio acadmico la denominacin hoy consagrada de nueva sociolo-
ga de la educacin, insistiendo en la originalidad de la nueva lnea de
investigacin y potenciando de paso con su interpretacin la confianza
de los especialistas en las posibilidades del cambio educativo y social a
partir de la experiencia del aula. En su opinin, los profesores y los
alumnos seran los agentes genuinos. los autnticos protagonistas, de la
377
realidad escolar, que. a su vez, tendra en el aula su principal marco
social. Con la ayuda de la nueva sociologa de la educacin, los profeso-
res podran entender, adems, mucho mejor la naturaleza y la funcin
social de su profesin, hasta acabar convirtindose en verdaderos moto-
res del cambio y del progreso pedaggicos. Es decir, desde esa perspecti-
va, el acto de ensear acaba transformndose en acto de investigacin,
y el profesor, en investigador en el aula , siempre que cuente paralela-
mente, eso s, con un apoyo social y estatal suficiente para desarrollar
un nuevo modelo de formacin del profesorado y de prctica educativa
(Alonso Hinojal, 1980: 153-158; 1985: 175-177).
Lo que se necesita es generar un nuevo modelo para la formacin de
los maestros y la prctica educativa. Su objetivo bsico sera formar profe-
sores que fueran investigadores crticos, pendientes constantemente del
rendimiento de sus actividades y de las de sus colegas, y que llegaran a
modificar su conducta consiguientemente. As, el mismo acto de ensear,
vendra a ser un acto de investigacin. La investigacin educativa, lejos
de ser la exclusiva y remota actividad de unos pocos, vendra a ser parte
de la actividad normal de escuelas c institutos (Gorbutt, 1972: 10. Cita
tomada de Alonso Hinojal. 1980a: 157).
En el reader de 1971, el propio Young haba intentado legitimar los

nuevos planteamientos con una vaga apelacin a la autoridad de los
grandes clsicos, Marx. Durkheim y Weber. Al ao siguiente, Gorbutt,
con mayor objetividad, situaba explcitamente "su" sociologa de la edu-
cacin en la rbita de los tericos de la construccin social de la realidad
(1978). Berger y Luckman, acotando tres grandes reas temticas funda-
mentales: el conocimiento educativo, las categoras conceptuales del
profesor y la interaccin en el aula. Pero aunque este tipo de "nueva
sociologa britnica de la educacin" acabara consolidndose como una
ms dentro del panorama general de la nueva sociologa de la educa-
cin, otros socilogos se distanciaran progresivamente de ella, insistien-
do en la necesidad de sustituir el radicalismo ilusorio y vaco de los
primeros aos por un anlisis terico ms riguroso y un compromiso
social y poltico ms objetivo y ms serio (Sharp, 1988: 73-82).
En cualquier caso, en sus orgenes, la nueva sociologa britnica de la
educacin se distingue por todo un conjunto de supuestos, en parte clara-
mente innovadores y positivos, en parte ms discutibles, y entre los que
cabe resaltar los cinco siguientes: 1) difuminacin de los lmites entre la
sociologa de la educacin, la sociologa del conocimiento y la teora
sociolgica en general, en funcin del papel central que se concede a la
recuperacin de la discusin terica; 2) reconstruccin crtica de todos
378
los datos y elaboracin autnoma de los propios problemas cientficos;
el criticismo a ultranza; 3) relativizacin del conocimiento y de la mis-
ma realidad social, en tanto que construccin social (lo que incluye la
problematizacin sistemtica de la verdad y de la validez, y de las epis-
temologas mismas, como constructos sociales; 4) atencin al sentido
concreto de las categoras conceptuales y de las explicaciones de los
actores sociales profesores y alumnos, en el caso de la prctica educa-
tiva. a su construccin social en cada momento en la interaccin con-
tinua entre profesores y alumnos; y, en fin, 5) anlisis de las causas de
la reificacin y absolutizacin de determinadas producciones sociales
(Alonso Hinojal, 1980: 158-160).
En su afn por problematizar el propio proceso educativo, los dife-
rentes comportamientos que lo integran y, en general, todo cuanto hasta
entonces se daba por descontado, la nueva sociologa britnica de la
educacin haba comenzado por centrarse en el anlisis crtico de la
produccin y la transmisin del conocimiento escolar, polarizando la
atencin y el esfuerzo de los investigadores (comenzando por el propio
Young) en torno a la problemtica especfica de la sociologa del curricu-
lum y de la interaccin en el aula; es decir, en el estudio de la naturaleza
de la reproduccin escolar de la cultura y en el alcance social y las
caractersticas reales de la interaccin escolar entre profesores y alum-
nos.
La obra de Michael Young difiere tanto de la de Bernstein como de
la de Bourdicu en que es menos obviamente un ejercicio de teora pura.
La sociologa de la educacin de Young es conscientemente moral y polti-
ca. Sus raices sociales han de localizarse a ltimos de la dcada de 1960,
en los crecientes problemas econmicos, sociales y polticos de Gran Bre-
taa, ilustrados tanto a nivel poltico por las crisis de la socialdemocracia
como dentro de la teora por la creciente crtica a un planteamiento refor-
mista de los temas educativos representado por el fabianismo (Finn.
Grant, y Johnson, 1977). La crisis trajo cada vez ms a colacin el tema
del curriculum, el cual, segn Young. haba sido aceptado como un hecho
"dado" no problemtico en los debates sociolgicos anteriores sobre la
educacin. Juntamente con otros (Davies, 1969: Bernslein. 1971), Young
defini su labor como una reorientacin de la disciplina lejos de su preo-
cupacin central por la estratificacin, "estrechamente concebida", hacia
la gestin del conocimiento como cuestin sustantiva clave.
Su obra se despliega en tres etapas principales. La primera puede ser
caracterizada por su intento de presentar una sociologa del curriculum en
su curso para estudiantes postgraduados en el London Institute of Educa-
tion, que culmin con la publicacin de Conocimiento y control (1971), que
contiene una coleccin de escritos de varios autores, incluyendo uno de l
379
mismo: "Enfoque del estudio de los curricula como conocimiento organi-
zado socialmente". Esta coleccin tena el propsito de definir "nuevas
direcciones en la sociologa de la educacin". En el segundo perodo, in-
fluido principalmente por Mead \ Schutz. se ocup de las tipicaciones
hechas por maestros y otros agentes de las categoras educativas clave
como el "conocimiento", "la capacidad", "la ciencia", en conjuntos de
interaccin tales como las aulas y la Junta de Escuelas. En la tercera etapa,
la de sus escritos ms recientes, ha vuelto a referirse a temas macrosocio-
lgicos y a sus implicaciones en una prctica educativa radical. Lo que da
a cada una de estas etapas su unidad esencial es su postura poltica, impl-
cita en su obra anterior, pero formulada explcitamente en escritos recien-
tes como la bsqueda de una sociedad socialista en la cual "se pudiera
realizar la humanidad comn del hombre" (Sharp. 1988: 73-74).
En principio, la identificacin de los mecanismos sociales mediante
los que se produce y se transmite el conocimiento, junto con la investi-
gacin de la lgica social reguladora de ese proceso de produccin y
reproduccin escolares del conocimiento, llev al establecimiento de
una distincin bsica entre la concepcin tradicional del curriculum
como hecho y la nueva interpretacin del curriculum como prctica.
En el primer caso se trataba fundamentalmente de los contenidos co-
rrespondientes a las diversas materias disciplinares que definen apriri-
camente el curriculum acadmico; y de la transmisin, mediante tcni-
cas didcticas ms o menos eficaces, de dichos contenidos culturales al
alumno que ha de interiorizarlos. En el segundo, el curriculum coincide
siempre con una prctica social concreta, relativamente compleja y que
resulta finalmente de la interaccin dialctica objetiva entre las mlti-
ples actividades sociales que los profesores y los alumnos desarrollan en
el contexto del aula y del conjunto del centro de enseanza. Es decir, en
lugar de resaltar la dimensin objetiva y acabada del conocimiento y de
la cultura en general, esta sociologa tiende a cargar el acento cientfico
en su dimensin inlersubjetiva, activa y abierta: son los hombres, ac-
tuando conjuntamente, quienes producen y reproducen constantemente
y en general la cultura y el conocimiento; y son, por tanto, los profesores
y los alumnos los que crean y recrean continuamente la realidad social
concreta del sistema de enseanza en cada momento histrico. Por tan-
to, entendido de esta nueva forma (ms compleja y ms objetiva), no
tiene sentido el hablar del curriculum como de algo regular o como algo
que se define a priori.
Lgicamente, con este tipo de investigacin en el aula es posible des-
montar la imagen social dominante sobre los contenidos escolares, las
diversas prcticas del sistema de enseanza (evaluaciones, exmenes y
380
NI K\ A SOCIOLOGA Di: I.A KDL CACION
AN I LCFDENTFS PRINCIPALES ORIENTACIONES RASGOS BSICOS INICIALES
ORIENTACIN SI'BJEHVISTA
Ni c\ sociolog a ! jnomelodologa o
b ca de la
i microsociologia del aula
ed i cae10n
OR1HV1 ACIN NEOWEBERIANA ^ ECLCTICA
leona de la reprodcelo! Genealoga Sociologa

de Bourdieu/Passeron de Foucauli de Bernstcin
CRIEN "ACIONES NEOMARXISTAS
l-.sirLieniralismo Teora de \a correspondencia M i r \ s m o etnogrfico

alihusse llano de Bou les > Ginlis as de la
"OS stencia
8 I
otros mecanismos de calificacin; mtodos pedaggicos; formas sociales
de autoridad y de disciplina; etctera) y el conjunto del proceso educati-
vo escolar en general. Porque, por poner un nico ejemplo, la educacin
real finalmente resultante ser muy distinta si la prctica educativa del
sistema de enseanza refuerza una determinada concepcin del mundo
y de la cultura (con sus contenidos bsicos, sus valores, sus sentimientos
sociales existenciales y el sistema de hbitos mentales y morales corres-
pondientes), o la contraria.
Por otra parte, al problematizar radicalmente el proceso de ense-
anza, esta nueva sociologa de la educacin acabar demostrando que
el sistema escolar puede utilizarse (y se utiliza, de hecho) como un meca-
nismo de dominacin social muy eficaz, a partir del anlisis particular
de las dimensiones legitimadoras (ideolgicas) de cada una de las prcti-
cas escolares fundamentales. Y no slo esto: la interpretacin interaccio-
nista de la realidad (de la cultura) como una construccin social y sim-
blica implica tambin la posibilidad de otras concepciones del mundo
y morales alternativas, a partir del fomento directo de un nuevo tipo de
relaciones sociales entre profesores y alumnos (De Pablo, 1983: 131-
1 33). Pero tambin puede incurrir (como, en la prctica acab pasando)
en un relativismo terico extremo, slo aparentemente radical. Ence-
rrarse en la estrecha perspectiva del aula y del centro de enseanza, y
olvidarse de la dialctica objetiva y total de la cultura, la educacin
social y la personalidad humana en cualquier momento, y en cualquier
lugar, implica siempre ese tipo de riesgos. Algo que, por cierto, el propio
Young no tardara mucho en reconocer.
Las prcticas que permilen a la sociedad seguir funcionando y ocul-
tan las dimensiones ideolgicas de las nociones del conocimiento domi-
nante no son precisamente las prcticas del aula, sino que tienen su lugar
en un contexto tan amplio como el de la propia sociedad capitalista (...).
Mientras los profesores radicales permanezcan aislados en sus escuelas y
no consigan establecer lazos de solidaridad con otros profesores, o modos
concretos de identificarse con el movimiento general de la clase trabajado-
ra para la transformacin de la sociedad, les faltar tanto la comprensin
como el soporte de aquellos grupos de cuyo poder y capacidad de resistir
al establishment dependen en ltima instancia (Whitty y Young. 1977,
Introduccin. Cita tomada de Alonso Hinojal, 1985: 176).
Por los dems, la nueva sociologa britnica de la educacin de
Young y otros autores (Young y Whitty, 1977; Keddie, 1973; Wood,
1979) fue tan slo la expresin ms acabada y ms vlida de un movi-
miento terico bastante ms general. La crisis general de la sociologa
occidental (Gouldner. 1979) y la literatura filosfica de la poca facilita-
382
ron la orientacin subjetivista de la sociologa de la educacin, hasta dar
origen a loda una nueva perspectiva humanista/cualitativa con su nfa-
sis en el lenguaje, en la interpretacin de los hechos y en la toma del
punto de vista del actor (Alvira. 1983: 54). Tal fue. por ejemplo, el caso
de la publicacin de La construccin social de la realidad en 1968 (Berger
y Luckman. 1978), una obra meritoria, que pas a convertirse en un
pilar bsico de esta tendencia sociolgica. Pero no fue, desde luego, el
nico. Hay que contar tambin, por ejemplo, con la enorme influencia
de La estructura de las revoluciones cientficas, a p a r e c i d a en 1962 ( K u h n ,
1979). y en general con la tendencia de la filosofa de la ciencia que,
arrancando de Poppcr hasta llegar a Laicatos y otros especialistas, ha
acabado por cuestionar la idea misma de la verificacin (como prueba
de las hiptesis tericas). Con independencia de la coherencia epistemo-
lgica y de la lgica social general que alimenta esa filosofa de la cien-
cia, no cabe duda de que. en el caso concreto de la sociologa de la
educacin, actu como un factor importante en orden a la legitimacin
de las nuevas tendencias de la disciplina y de las combinaciones filosfi-
cas ms puramente idealistas y hasta del cambio del paradigma por el
cambio de paradigma.
Hl mismo ao. 1%X. vio tambin la publicacin del libro de Berger

y L u c k m a n n La construccin social d e la realidad, q u e s u m i n i s t r la t i n t a
solipsista pero poderosa con que se imprimieron los nuevos paradigmas,
no slo permitidos ya. sino hechos casi obligatorios, por Kuhn (1979).
para todo joven turco con ambiciones de cambio. Hl hombre de la sociolo-
ga fue informado de su capacidad para desreicar lo que l haba creado.
Los socilogos britnicos de las "nuevas direcciones" se lanzaron a hacer
combinaciones de existencialismo. duda antropolgica y "anlisis" post-
wiugensteiniano con el simplismo del filosficamente ingenuo. En el lado
metodolgico se castig al positivismo -se invoc a Schutz. Garflnkel y
Gicourel para unirlos a Kuhn como [heladores de las falsas objetividades.
Si permanecan dudas residuales, se citaban los acontecimientos acadmi-
co-polticos de 1968 como base suficiente del "mundo real" para "proble-
mati/ar" las categoras oficiales o establecidas del mundo educativo (Da-
vies. 19X3: 94).
En un principio, lo que se produjo fue por tanto una reaccin general

e internamente poco diferenciada contra el funcionalismo, por diversas
razones, pero, ante todo, por su ignorancia del papel de los profesores y
alumnos como agentes del proceso educativo. Surgi asi un marco teri-
co bastante amplio y definido por el rechazo del cuantitivismo y del
modelo epistemolgico y metodolgico de las ciencias naturales en gene-
ral, por el olvido de la macrosociologa y la preferencia por la microso-
383
ciologa. la atencin especial a las relaciones sociales simblicas, la pro-
blematizacin de todas las categoras sociales, etctera. Sin embargo, la
contraposicin de las perspectivas cualitativa y cuantitativa no se limit
a establecer una dicotoma radical en el dominio de las tcnicas de in-
vestigacin (encuesta, experimentacin, datos estadsticos, de una parte;
y observacin participante, historias de vida, entrevista, de otra), sino que
Restableci de hecho la vieja polmica de finales del siglo XIX (Dilthey.
Rickert. etctera) entre explicacin y comprensin. A partir de ah y
aunque en general con ms peso acadmico (y como algo propio de
especialistas en didctica y estudios curriculares) que propiamente so-
ciolgico (Alonso Hinojal. 1980a: 31-46 y 134-184; 1984: 177), acaba-
ron por surgir diversas tendencias, entre las que cabe resallar la sociolo-
ga interpretativa y la etnometodologa subjetivistas.
As. en 1979, Halfpenny. por ejemplo, al analizar la situacin de esta
polmica metodolgica, distingue cuatro paradigmas bsicos: el positi-
vista-empirista tradicional; el estructuralista; el interpretativo; y el etno-
metodoigieo (Alvira: 58). Para el paradigma interpretativo, que se cen-
tra sistemticamente en lo cualitativo (al suponer que lo cuantitativo
resulta siempre superficial y no lleva a conocimientos autnticos), lo
esencial es cmo interpretar los datos cualitativos. En la prctica, aparte
de inclinarse por las tcnicas microsociolgicas (microanlisis, estudio
de casos y dems), se apoyar en la versin fenomenolgica del interac-
cionismo simblico de Cooley y Mead (interpretando intencionalmente
todos los datos como datos de la conciencia) y en la sntesis eclctica de
esta y otras matrices tericas con el fin de ensayar la interpretacin del
sentido de dichos dalos en funcin de la interaccin social y con vistas
a entender la actividad significativa de cada individuo y su capacidad
de resistencia frente al orden y los valores sociales dominantes.
El interaccionismo simblico fue una reaccin contra el funcionalis-
mo, por su nfasis en la estructura social objetiva, en la estabilidad
social y en la supuesta neutralidad ideolgica de la sociologa y del siste-
ma de enseanza. Por eso puso sobre todo el acento en el individuo, y
no en la sociedad; en su conciencia, en su intencin, en su actividad
significativa y en su capacidad de resistencia. De ah su gran atractivo
para quienes se oponan al cientifismo y queran tomar partido por las
capas sociales y los grupos sociales subordinados de la sociedad. En
sociologa de la educacin, concretamente, esto se tradujo en la atencin
a cada escuela concreta, y, sobre todo, en el anlisis de la interaccin en
el aula, pero ignorando los condicionamientos estructurales objetivos,
externos o internos, de ese proceso concreto. Por eso es lgico que pro-
384
dujese muchos ms discursos de tipo voluntarista que anlisis rigurosos
para entender realmente lo que ocurre y para actuar eficazmente en con-
secuencia.
El llamado "enfoque interprtala o" producto de una simbiosis entre
el interaceionismo simblico de Blumer (l l )N2l. el conduclismo de Mead
(1 972), la sociologa "humanisia" de Sehul/ ( 1974). la sociologa "fenome-
nolgica" de Berger y Luckmann I 14781 \ la etnometodologa de Garfin-
kel (1967), al adoptar como centro ele nteres el mundo que se da por
sentado (taken- for-grantvd worid). es decir, los significados. \alorcs. prc-
ticas y relaciones cotidianas que raramente o nunca cuestionamos, tam-
bin ha aportado un bagaje salpicado de ohscn aciones c interpretaciones
que pueden ser tiles en un anlisi de las relaciones sociales de la educa-
cin (Fernndez Enguita. 1990a: 172).
Por ltimo, a partir de esta misma orientacin general, algunos expe-

cialistas se dedicaron a construir la etnometodologa, como una aproxi-
macin a lo que ocurre en el aula que se centra fundamentalmente en el
uso del lenguaje y en las reglas que definen su sentido. Es decir: en este
caso, todos los datos son tambin cualitativos, pero no existe problema
de interpretacin, sino que simplemente se trata de recuperar el sentido
de los propios actores.
Aunque existen, sin duda, importantes diferencias individuales entre
los distintos investigadores que se mueven en estas perspectivas, todos
ellos prescinden en general de las relaciones dialcticas objetivas entre
el medio escolar concreto por el que se interesan y el medio cultural
general (pero igualmente concreto) del que aqul forma parle. En cam-
bio, resaltan sistemticamente la interpretacin y la recreacin subjeti-
vas de las influencias escolares, teniendo fundamentalmente a ver el
cambio educativo como el resultado natural y espontneo de la interac-
cin en el aula. y. en todo caso, en el centro.
El enfoque social-fenomenolgico de la teora educativa, tambin lla-
mado la nueva sociologa, va mucho ms all que la posicin estructural-
funcionalista en su enfoque del estudio de la enseanaza. La nueva socio-
loga concentra crticamente su inters en una serie de presupuestos acerca
de las interacciones en el aula y los encuentros sociales. Para los nuevos
socilogos, toda teora salida de la socializacin ha de verse como una
"teora de la construccin de la realidad social, si no de una particular
ordenacin social histrica". Ellos presuponen un modelo de socializacin
en el cual el significado viene "dado" por las situaciones, pero tambin es
creado por los estudiantes en sus interacciones dentro del aula. Adems,
la construccin social del significado por parte de profesores y alumnos
plantea una vez ms cuestiones acerca de la naturaleza objetiva del cono-
385
cimiento mismo. Para los nuevos socilogos los principios que gobiernan
la organizacin, distribucin y evaluacin del conocimiento no son abso-
lutos y objetivos: se trata, por el contrario, de constructos sociohistricos
forjados por seres humanos activos creadores y que no se limitan a existir
en el mundo.
En este enfoque, la visin de los estudiantes como actores con una
identidad fija est reemplazada por un modelo dinmico de la conducta
del estudiante. Los nuevos socilogos concentran su atencin en la partici-
pacin de los estudiantes en la definicin y redefinicin del mundo. De
esta manera, con la aparicin de la nueva sociologa, el centro focal de los
estudios sobre el aula se ha desplazado de un nfasis exclusivo en la con-
ducta institucional a las interacciones de los estudiantes con el lenguaje,
las relaciones sociales y las categoras de significado (Giroux, 1990: 67-
68).
Sin embargo, con esta perspectiva se prescinde tambin de toda teo-

ra general sobre las clases sociales, la dominacin, el Estado y las ideo-
logas, y es fcil incurrir en el solipsismo terico y en la impotencia
poltica. Verbalmente. la micro-sociologa del aula apuesta generalmen-
te por el progresismo, e incluso por el radicalismo poltico, pero en la
prctica no slo problematiza hasta el extremo el conocimiento y la
realidad, sino que viene a caer en un ultrarrelativismo epistemolgico
subjetivista, un voluntarismo moral idealista y un radicalismo poltico,
divorciado por completo de la realidad social y de su comprensin rigu-
rosa, y por tanto impotente e incluso conservador (Dale, 1986: 54-55;
Sarup, 1978 y 1986).
La nueva sociologa ha despojado al curriculum escolar de su inocen-
cia. Pero (...) tiene tambin sus puntos flacos, que merman su capacidad
para resolver los mismos problemas que ha detectado. La crtica ms seria
lanzada contra la nueva sociologa es que representa una forma de idealis-
mo subjetivo. Al parecer, la nueva sociologa carecera esencialmente de
una teora adecuada del cambio y la conciencia sociales. Les sirve sin
duda de ayuda a los educadores para descubrir de qu modo se define e
impone el conocimiento, pero es incapaz de ofrecer criterios para medir
el valor de diferentes formas de conocimiento de clase. AI apoyar el valor
y la relevancia de la intencionalidad de los estudiantes, la nueva sociologa
ha sucumbido a la idea de relativismo cultural. Carece de un constructo
que explique el papel que desempea la ideologa en la construccin del
conocimiento por parte de los estudiantes. No consigue explicar el hecho
de que la forma en que los estudiantes perciben el mundo externo no
siempre se corresponde con la estructura y el contenido reales de ese mun-
do. Las percepciones subjetivas se relacionan dialcticamente con el mun-
do social, y en ningn momento se limitan a reflejar este ltimo como en
386
un espejo. Pasar por alto este aspecto, como sera el caso de los propugna-
dores de la nueva sociologa, es caer presa de un suhieli\ ismo deformado
(Giroux. 1990: 68).
El mundo social es algo ms que simples constelaciones de significa-
do. Aunque podemos aceptar que el sujeto cogniti\o acta de acuerdo con
sus ideas, que existe siempre un factor subjetivo que interviene en el cono-
cimiento del mundo, de ello no se sigue que este ultimo posea el carcter
que el sujeto cognitivo le atribuye, que los objetos que conocemos en el
mundo social sean meras creaciones subjetivas capaces de adoptar un
nmero infinito de formas. El fenomenolgo parece querer proponernos
lo que podramos considerar una forma extrema del idealismo subjetivo.
Donde el mundo objetivo externo es simplemente un precipitado de la
conciencia, el dualismo subjeto-objeto desaparece en favor del sujeto
constituyente (Sharp y Green. 1975: 21. Cita tomada de Giroux. 1990:
68-69).
Suponer que los sujetos implicados en el proceso de formacin del

conocimiento, profesores y alumnos, estn en condiciones de descubrir
la condicin ideolgica del conocimiento escolar para construir despus
un conocimiento alternativo, personalmente liberador y capaz de trans-
formar de forma positiva la sociedad, parece un voluntarismo epistemo-
lgico excesivamente optimista. Si la escuela transmite determinados
conocimientos no es por casualidad, y slo situando el proceso de pro-
duccin y de transmisin del conocimiento que tiene lugar en la escuela
en relacin con su contexto social se podr descubrir por qu se produ-
cen esos conocimientos y no otros distintos, y por qu se producen y
como se producen. En cuanto a la creencia en la posibilidad de transfor-
mar la sociedad a partir exclusivamente de la problematizacin y del
anlisis del conocimiento socialmente dominante parece algo an ms
ilusorio (De Pablo, 1983: 136-137).
3.2. Relaciones entre educacin y empleo: el credencialismo neowebe-

riano.
Una direccin general alternativa de la nueva sociologa de la educa-

cin se sita, en cambio, en una posicin claramente objetivista, que
(centrndose en el problema del fracaso y de la seleccin escolares),
viene a constituir una especie de reverso del funcionalismo sociolgico,
al abordar las funciones sociales de la escuela en relacin con la repro-
duccin y con la legitimacin ideolgica de su desigualdad estructural.
Segn esto,
387
la funcin de la escuela no era simplemente integrar a los individuos
en una sociedad no problemtica, sino reproducir las relaciones sociales
de produccin, la divisin del trabajo, las clases sociales y la ideologa
dominante que permitan a la sociedad capitalista organizarse y mante-
nerse como dominio de una minora sobre la mayora (Fernndez Engui-
la, 1989a: 51).
Ahora bien, dentro de esa misma direccin general hay que distin-
guir, a su vez. dos tendencias tericas principales: bsicamente neomar-
xista una; y ms o menos eclcticamente creadora la segunda, en la que
cabe incluir la teora de la reproduccin de Bourdieu, la genealoga de
Foucaull y la sociologa de la educacin de Bernslem. Pero existen tam-
bin otras corrientes ms secundarias, y una de las ms importantes es
el credencialismo neoweberiano. Centrndose ante todo como el primer
funcionalismo en las relaciones entre educacin y empleo, y haciendo
un uso sistemtico de la documentacin socio-histrica, el modelo cre-
dencialista parte para ello de la concepcin del sistema de enseanza
moderno como un mecanismo de domesticacin y de dominacin sim-
blica de los ciudadanos, y en el que, ms que producirse nada nuevo,
se distribuyen bastante rgidamente las credenciales educativas necesa-
rias para acceder a las diferentes posiciones sociales.
Para esta corriente, de inspiracin weberiana. la escuela era nica-
mente un lugar donde adquirir ttulos que luego seran utilizados por los
individuos y los grupos como un instrumento legtimo es decir, acepta-
do en la pugna por las ventajas relativas en la vida adulta, especialmen-
te en la esfera ocupacional. Aqu la escuela era considerada como una
simple "caja negra", cuyo interior careca de inters analizar. El credencia-
lismo. pues, considera a la escuela, exclusivamente, como un mecanismo
de distribucin. No obstante, luvo y liene la virtud de sealar que la
sociedad no se divide simplemente en grandes clases sociales, sino en
multitud de pequeos y grandes colectivos que pugnan entre s, a lo que
deben aadirse las pugnas intciindividuales, y que la educacin es un
instrumento en esta lucha de todos contra todos (Fernndez Enguita,
1989a: 52).
El planteamiento bsico del credencialismo de Collins (1971, 1974,
1989) est bastante claro: los grupos sociales que comparten culturas (o
subculturas) comunes son las unidades bsicas de la sociedad; en la lu-
cha social constante por la riqueza, por el poder y por el prestigio social,
las diferentes organizaciones (y, en su seno, los individuos que forman
parte de ellas) se enfrentan constantemente entre si; y la funcin princi-
pal del sistema escolar es la enseanza de las culturas de status de los
grupos sociales dominantes, estrechamente relacionadas por lo dems
388
con la lucha por el reparto del poder, del mrito y de la riqueza que van
unidos a la divisin social del trabajo.
En principio, se parte, por lo tanto, del rechazo del modelo tecnocr-
tico sobre las relaciones entre educacin y empleo:
La teora de la funcin tecnolgica de la educacin puede ser estable-
cida de acuerdo con las siguientes propuestas:
1. Los requisitos educativos exigibles de los empleos se incrementan

constantemente en la sociedad industrial debido a los cambios tecnolgi-
cos. Dos procesos son involucrados:
a) La proporcin de los empleos que requieren poca destreza decrece
y la de los que requieren mucha destreza aumenta.
h) Los mismos trabajos requieren cada vez mayores destrezas.
2. La educacin formal provee la enseanza, tanto en tcnicas espec-
ficas como en capacidad general, necesarias para los empleos cada vez
ms sofisticados.
3. Por lo lamo, surgen constantemente nuevas exigencias educativas
para obtener un empleo y una proporcin cada vez mayor de gente se ve
obligada a pasar mas \ ms tiempo en la escuela (Collins. 1989: 18-1;9).
Esto es. la jerarqua del logro educacional se supone que es una jerar-
qua de destrezas y la jerarqua de empleos se supone que es otra jerarqua
de destrezas. Por los tamo, la educacin determina el xito, y ms an en
la medida en que la moderna economa, segn se afirma, se mueve hacia
un predominio creciente de las posiciones altamente cualificadas.
En este captulo \ en el que sigue, desmenuzar esta teora en sus
parles componentes y las examinar contra la relevante evidencia empri-
ca. Esto se ha hecho raramente, aunque la evidencia de la mayora de los
puntos es sobradamente abundante: esto slo se ha diseado mediante
estudios econmicos dispares y quiz superespecializados. Cuando uno
hace eso. el modelo tecnocrtico se derrumba virmalmente en todos los
puntos en que puede ser puesto a prueba contra la evidencia emprica. La
"educacionocracia". que es su piedra angular, es en su mayor parte pala-
brera burocrtica ms que un productor de autnticas destrezas tcnicas.
De cualquier manera que la estudiemos comparando la efectividad en
el trabajo de gente ms o menos instruida, averiguando donde se apren-
den realmente las tcnicas profesionales, examinando lo que los estudian-
tes aprenden en clase y durante cunto tiempo lo recuerdan, contrastando
la relacin entre las graduaciones y el xito ulteriorla interpretacin
tecnocrtica de la educacin difcilmente recibe algn apoyo (Collins,
1989: 1.3-14).
Conectando con una tradicin sociolgica americana relativamente
oculta o marginal (representada por autores como Veblen y C. W. Mills),
389
Collins se apoya muy especialmente en la concepcin weberiana de la
sociologa de la educacin como sociologa de la dominacin. Y, a partir
de ah. rebate las posiciones funcionalistas mostrando cmo el sistema
educativo de los Estados Unidos se ha desarrollado por la competencia
de las diversas clases sociales y grupos de status con vistas a imponer
una determinada forma de reparto de la riqueza, del poder y del presti-
gio, y no tanto en funcin de las necesidades tcnicas y econmicas
objetivas de la sociedad. No slo esto: el sistema de enseanza contribu-
ye decisivamente a la reproduccin de la estructura desigual de la socie-
dad y de la cultura porque, ms que conocimientos objetivos y habilida-
des tcnicas directamente relacionadas con la divisin social del trabajo,
proporciona fundamentalmente los diferentes hbitos culturales (formas
de hablar, de vestir, maneras, mores, preferencias estticas, etctera)
correspondientes a los principales grupos de status, Existe una relacin
objetiva entre la educacin formal y el empleo, pero la clave de dicha
relacin no descansa en la jerarquizacin de los conocimientos ganados
por los alumnos, sino en la de las diferentes subculturas acadmicas
existentes (Alonso Hinojal, 1980: 121-124; Medina, 1987: 145-151).
Ante todo, el aprendizaje de los requisitos profesionales cognitivos
es bsicamente laboral, y no escolar.
Qu es lo que se aprende realmente en las escuelas? Ha habido pocos
estudios sobre lo que verdaderamente se aprende en las escuelas y cunto
tiempo se recuerda. Las evidencias disponibles sugieren que las escuelas
son lugares muy poco eficientes de aprendizaje. Muchas de las tcnicas
utilizadas en empleos directivos y profesionales se aprenden en los mis-
mos lugares de trabajo... (Collins. 1989: 24).
En suma, los cambios en la proporcin entre trabajos de mayores
conocimientos y de menores influyen muy poco en el incremento observa-
do en el nivel educativo de la fuerza de trabajo americana. Los datos
econmicos no indican una clara contribucin de la enseanza al desa-
rrollo econmico que vaya ms all de proveer a una ilustracin de las
masas. La educacin es a menudo irrelevante respecto de la productividad
en los puestos de trabajo, y es a veces contraproducente. El aprendizaje
de las profesiones especficas descansa a menudo ms en la experiencia en
el propio trabajo que en la enseanza formal de las escuelas. Los verdade-
ros logros de las propias escuelas, la naturaleza del sistema de gradaciones
y su falta de relacin con el xito profesional y el ethos dominante entre
los estudiantes sugieren que el sistema educativo es muy ineficiente como
un medio de aprendizaje de las tcnicas de un trabajo (Collins, 1989: 29).
En realidad y en la medida en que se produce, la estrecha correlacin

existente entre origen social y xito escolar se explica precisamente por-
390
que los contenidos escolares y el sistema de enseanza son falsamente
neutrales. Lejos de transmitir conocimientos objetivos y de fomentar el
desarrollo de hbitos y de capacidades intelectuales y morales cultural-
mente neutrales, el sistema de enseanza impone a los alumnos los valo-
res, creencias, hbitos y formas sociales correspondientes a la cultura
particular de los grupos sociales privilegiados. En este sentido, la impor-
tancia escolar creciente del deporte y de otras actividades no acadmicas
resulta bien significativa.
El contenido de la educacin en las escuelas pblicas lia versado espe-

cialmente en una suerte de cultura de clase media ms que en materias
acadmicas "per se". Los centros de enseanza del siglo XIX enlatizaban,
ms que cualquier otra cosa, una estricta obediencia a normas de decencia
religiosa absolutamente pasadas de moda. El movimiento "Progressive"
de reformas [movimiento educativo que pona el nfasis en los trabajos
de clase creativos y experimentales y en un sentido de democracia], resul-
tado del influjo de los hijos de trabajadores, impuso suaves formas sociali-
zadoras, tales como el autogobierno por parte de los propios estudiantes y
la realizacin de actividades supervisadas. Estudios realizados desde los
aos veinte a los sesenta indicaron el xito de tales programas (...). En
suma, lo que se aprende en las escuelas tiene mucho ms que ver con las
normas convencionales sobre los conceptos de la sociabilidad y del dere-
cho de propiedad que con tcnicas instrumentales o cognitivas (Collins,
1989: 26).
Las escuelas tienen relativamente poco efecto sobre la enseanza, ex-
cepto en cuanto se refiere a moldear esos estilos culturales disciplinados
siempre prominentes entre las clases sociales superiores (Collins. 1989:
28-29).
Estos resultados podran ser contemplados en el contexto de los estu-
dios que muestran lo que sucede en las escuelas americanas. Desde la
dcada de los veinte a la de los sesenta, las investigaciones y las observa-
ciones han mostrado que el principal centro de atencin en las escuelas ha
recado en asuntos no acadmicos. Los profesores se han preocupado prin-
cipalmente de mantener su autoridad, en una interminable lucha con los
estudiantes. El deporte y otras actividades acadmicas han sido alentadas
por profesores y administradores as como por parte de los estudiantes,
especialmente por sus funciones rituales en el mantenimiento del orden
escolar (Collins, 1989: 25-26).
No hay, por tanto, una competicin libre y abierta entre los distin-
tos individuos (una verdadera igualdad de oportunidades), sino ms
bien un sistema de cooptacin y de padrinazgo de aquellos que, o bien
pertenecen al grupo socialmente dominante, o bien logran integrarse en
391
ste, a costa de renunciar a sus reces sociales diferenciales y a su propia
cultura familiar, tnica o de clase (Forqun, 1985: 201-203).
Los ttulos acadmicos constituyen, ante todo, las credenciales que
prueban un determinado estilo cultural y los requisitos formales ms
importantes del empleo. A pesar de toda la retrica relacionada con la
movilidad social y con la igualdad de oportunidades, el individuo se
encuentra constantemente con que los empleadores establecen prerre-
quisitos de educacin formal, en lugar de valorar las capacidades reales
de cada candidato a un puesto de trabajo: es decir, los empresarios
valoran los ttulos, pero no como indicadores de la competencia profe-
sional de cada uno, sino como garanta del dominio personal de un
determinado estilo de vida. Puesto que los requisitos cognitivos especfi-
cos de la mayor parte de los empleos continan aprendindose funda-
mentamente en el puesto de trabajo, parece lgico que, a la hora de
seleccionar a los diferentes candidatos, los empresarios se interesen mu-
cho ms por los rasgos de su personalidad como trabajadores que por
sus capacidades cognitivas y sus cualificaciones preprofesionales concre-
tas. En este sentido, los ttulos al menos los ms codiciados de ellos
constituiran sobre todo una garanta de la orientacin hacia el xito
econmico y social y hacia los valores dominantes en la sociedad capita-
lista, e incluso, en ocasiones, el certificado decisivo de un origen fami-
liar puro. Por lo dems, el prestigio que confieren estos ttulos y cre-
denciales superiores est estrechamente relacionado con la lucha
competitiva para acceder a status superiores, aun a costa de comprome-
terse activamente con el ejercicio ms o menos directo o indirecto de la
dominacin social.
Las graduaciones simplemente son una recompensa, y los certificados
una demostracin de la autodisciplina de la clase media (Collins. 1984:
29).
Parece, pues, que las gradaciones estn ligadas al xito profesional
principalmente por la importancia del certificado de graduacin acadmi-
ca ms cine por los conocimientos (a menudo insignificantes) que ste, por
s mismo, pueda indicar. Es sabido que los empleadores, por lo general,
no seleccionan a los aspirantes sobre la base de sus graduaciones escolares,
sino ms bien buscan a los que tienen terminado un grado en alguna
materia particular, y. especialmente, por algunas caractersticas difusas de
personalidad. Los grados y la capacidad para obtenerlos operan como
una forma especializada de control dentro del propio sistema escolar, re-
Hcjando el juicio del enseante sobre la sumisin al sistema del estudian-
te. La suma absoluta del trabajo escolar realizado parece ser el mejor
camino hacia los grados ms altos, junto con las graduaciones superiores
392
reservadas al trabajo que se realiza en cantidades muy superiores a lo que
para ello se exige. Es tambin sabido que los grados no tienen ninguna
relacin con la creatividad. \. posiblemente, a veces sta sea una relacin
inversa. Los profesores prefieren y recompensan el trabajo duro y a los
estudiantes sumisos y tienden a apreciar muy poco a los que se salen de
lo corriente, especialmente si stos no resptan la disciplina rutinaria.
Tambin se sabe que los grados estn altamente relacionados con el entor-
no social de clase (Collins. 1989: 28).
Tal es el tipo de supuestos de que parten Collins y aquellos socilo-
gos que aplican la teora weberiana del conflicto social al proceso de la
clausura de las profesiones. De acuerdo con esta teora, las credencia-
les educativas seran ms que nada el equivalente de la prueba de lina-
je y de los mecanismos de clausura gremial del pasado. Aparentemente
parecen ms racionales y funcionalmenle necesarias, pero en realidad
constituyen un importante recurso cultural para conseguir sinecuras
ocupacionales. controlar ciertos empleos al margen de la lgica de la
competencia que se atribuye al mercado de trabajo, y monopolizar las
posiciones clave y ms privilegiadas de la divisin social del trabajo. En
ese sentido, el sistema de enseanza sera un sistema de cooptacin, de
padrinazgo y de clausura profesional que tendra en el examen su princi-
pal instrumento formal y en el poder econmico y social su base real.
Los largos cursos de estudios impartidos en escuelas superiores y de

comercio existen, en gran parte, para elevar los status de las profesiones y
para establecer barreras entre los practicantes y los extraos. El grado en
que la educacin provee principalmente estos status y estas funciones so-
ciales vara segn las profesiones de que se trate (Collins. 1989: 24).
I papel jugado en tiempos pretritos por la "prueba de linaje", como
un prerrequisito para la igualdad de nacimiento, el acceso a las nobles
prebendas y dotaciones, y dondequiera que la nobleza retena un poder
social, para la cualificacin para los cargos oficiales, lo desempea hoy en
da la patente de educacin. La elaboracin de los ttulos por parte de las
universidades, escuelas de comercio y de ingeniera y el clamor general
por la creacin de ulteriores certificados acadmicos en todos los campos
sirve a la formacin del estrato privilegiado en los ministerios y las ofici-
nas. Tales certificados apoyan las demandas de sus poseedores de un con-
nubio con los notables (en las oficinas de negocios tambin ponen en pie
esperanzas de promocin a travs de la hija del jefe), demandas de admi-
sin en los crculos que se adhieren a los "cdigos del honor", demandas
de "un status apropiado" y su adecuado sueldo en vez de un salario que
est de acuerdo con el resultado del trabajo, demandas de un ascenso y de
una vejez asegurados y. sobre todo, demandas de monopolizacin de posi-
ciones ventajosas social y econmicamente.
393
Si escuchamos las peticiones desde lodos los lados para que se intro-
duzcan planes de estudio regulados que culminen en exmenes especiales,
ello se debe, por supuesto, no a un sbito despertar de una "sed de educa-
cin", sino ms bien al deseo de limitar el nmero de candidatos para
estas posiciones y de monopolizarlas en provecho de los poseedores de
patentes acadmicas. Para esta monopolizacin, el instrumento hoy uni-
versal es el "examen": de ah su ascenso irresistible. Dado que el curricu-
lum requerido para la adquisicin de esta patente de educacin exige con-
siderables gastos y un largo perodo de gestacin, esta contienda implica
una represin del verdadero talento (o del "carisma") en favor de la pro-
piedad, ya que el costo intelectual de las patentes de educacin va siempre
decreciendo a medida que su volumen se incrementa (Collins, 1899: 5).
Otros socilogos neoweberianos contribuyeron tambin a afinar esta

interpretacin general con nuevas precisiones. De acuerdo con F. Parkin
(1979), por ejemplo, el diseo de las pruebas de acceso a los mejores
empleos se concibe ya de por s en funcin de las cualidades persona-
les que resultan del disfrute previo de una determinada cultura familiar
o de status. En este sentido, la comparacin con las profesiones realmen-
te competitivas el deporte, el arte o el espectculo, por ejemplo es
muy reveladora: en este caso el status social ni est mediado por la
titulacin formal que otorga la escuela, ni es fcilmente transmitible de
padres a hijos; quienes siguen estas profesiones son objeto de una crtica
y una evaluacin social ms o menos constante. En cambio, aquellos
que pueden disfrutar de la clausura ocupacional sean trabajadores de
cuello blanco o especialistas en determinadas profesiones manuales,
se valen de ese control para orientar y restringir la oferta de trabajo,
monopolizar legalmente (mediante la licencia pblica) los servicios pro-
fesionales o enmascarar, en fin, los diferentes niveles de capacidad exis-
tentes entre sus miembros, dando por supuesto que todos ellos son igual-
mente competentes en el desempeo de la profesin.
3.3. La teora de la violencia simblica y la funcin poltica del siste-

ma de enseanza.
Aunque acusa tambin la influencia de otros clsicos como Marx,

Durkheim y Veblen. la teora de la violencia simblica de Pierre Bour-
dieu constituye probablemente el enfoque neoweberiano ms original de
la sociologa de la educacin actual. Desde los aos sesenta, el trabajo
de Pierre Bordieu y de sus colaboradores en el Centro de Sociologa
Europea vena centrndose en el estudio de la transmisin de la cultura.
Y, de hecho, ese trabajo vino a culminar con la publicacin de La repro-
394
duccin. Elementos para una teora del sistema de enseflanaza en 1970
(Bourdicu y Passeron, 1977), una sntesis terica que articula de modo
sistemtico los resultados empricos obtenidos a lo largo de diez aos,
pero yendo ya mucho ms all de ellos (Subirats, 1977: 10). Por otra
parte, y a pesar de la relativa incomunicacin existente entre las distin-
tas sociologas nacionales, la obra de Bourdieu est en el origen mis-
mo de la nueva sociologa britnica de la educacin. Ahora bien, aunque
en su escrito sobre el Poder Simblico (1977) su autor la presenta
como una sntesis de la interpretacin especializada y autnoma del
estructuralismo, de la semitica (de Lvi-Strauss y Saussure, por ejem-
plo) y de la perspectiva sociolgica de Marx y de Weber, el marco teri-
co de la teora de la violencia simblica es fundamentalmente de tipo
weberiano (Sharp, 1988: 65-73).
Al definir tradicionalmente el "sistema de educacin" como el con-
junto de mecanismos institucionales o consuetudinarios por los que se
halla asegurada la transmisin entre las generaciones de la cultura hereda-
da del pasado (por ejemplo, la informacin acumulada), las teoras clsi-
cas tienden a disociar la reproduccin cultural de su funcin de reproduc-
cin social, o sea. a ignorar el efecto propio de las relaciones simblicas
en la reproduccin de las relaciones de fuerza. Kstas teoras que. tal como
puede observarse en Durkheim. se limitan a extrapolar a las sociedades
divididas en clases la representacin de la cultura y de la transmisin
cultural ms extendida entre los etnlogos, se funda en el postulado tcito
de que las diferentes AP [acciones pedaggicas] que se ejercen en una
formacin social colaboran armoniosamente a la reproduccin de un capi-
tal cultural concebido como una propiedad indi\ isa de toda la "sociedad".
En realidad, por el hecho de que correspondan a los intereses materiales
y simblicos de grupos o clases distintamente situados en las relaciones de
fuer/a, estas AP tienden siempre a reproducir la estructura de la distribu-
cin del capital cultural entre esos grupos o ciases, contribuyendo con ello
a la reproduccin de la estructura social: en electo, las leyes del mercado
donde se forma el valor econmico o simblico, o sea. el valor como
capital cultural, de las arbitrariedades culturales reproducidas por las dife-
rentes AP y. de esta forma, de los productos de estas AP (individuos
educados), constituyen uno de los mecanismos, ms o menos determinan-
tes segn el tipo de formacin social, por los que se halla asegurada la
reproduccin social, definida como reproduccin de la estructura de las
relaciones de fuerza entre las clases (Bourdieu y Passeron. 1977: 51).
Todo poder de violencia simblica, o sea. todo poder que logra impo-
ner significaciones e imponerlas como legtimas disimulando las relacio-
nes de fuerza en que se funda su propia fuerza, aade su fuerza propia, es
decir, propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu y
Passeron, 1977: 44).
395
Por violencia simblica hay que entender, por tanto, todo poder capaz
de imponer significaciones (es decir, ideas generales relacionadas con
una u otra visin determinada del mundo, de la cultura y del comporta-
miento humano), y de imponerlas adems legtimamente. Es decir, a
costa, precisamente, de encubrir o disimular las relaciones de Cueza (el
poder material) que estn a la base de la capacidad de violencia simbli-
ca, hasta hacerlas aparecer como naturales, justas e inmutables, para
justificar as la situacin desigual de los diferentes individuos y grupos
sociales en jerarqua social. Ahora bien, segn Bourdicu. esa sera preci-
samente la principal funcin del sistema de enseanza moderno y de los
sistemas simblicos en general:
Los sistemas simblicos cumplen su tunein poltica como instru-
mentos de dominacin, como instrumentos estructurados y estructurantes
de comunicacin y de conocimiento (Cita tomada de Sharp. 19X8: 66).
Toda accin pedaggica (AI'l es objetivamente una \ iolencia simbli-
ca, en tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de Lina arbitrariedad
cultural (Bourdieu > Passcron. l 1 ) ? 1 : ^ !
Para desempear bien sus funciones sociales, la dependencia de la

escuela respecto de los grupos sociales dominantes tiene que permanecer
oculta. Es decir, la opinin pblica debe incluir la imagen social de la
neutralidad y la autonoma del sistema educativo, como condicin para
la legitimacin social de su arbitrariedad cultural. Mientras, interna-
mente, modela la mente de los distintos individuos, inculcndoles un
determinado sistema de actitudes y de hbitos mentales y morales, bsi-
camente coherente con las relaciones de poder que definen la sociedad
capitalista, dicho sistema tiene que aparecer ante la opinin pblica
como una institucin esencialmente autnoma e independiente.
A primera vista el modelo parece puramente culturalisla: la desi-
gualdad sera ms que nada social y econmica y la escuela, con su
igualitarismo formal, se limitara a canalizar y reproducir dicha desi-
gualdad de partida. Sin embargo, la teora de la reproduccin de Bour-
dieu es algo ms compleja. En primer lugar porque, como ya se ha di-
cho, no existe neutralidad por parte del sistema de enseanza, sino una
arbitrariedad cultural, que se impone adems de tal forma que queda
socialmente legitimada. Tal es precisamente el papel social de la vio-
lencia simblica: la inculcacin de un programa latente. Es decir, la
imposicin sutil de una cultura como la cultura (de una arbitrariedad
cultural por un poder arbitrario, pero capaz de conseguir una difu-
sin social generalizada del sistema de creencias ms acorde con sus
intereses). Y el xito general con el que el sistema de enseanza desem-
396
pea dicha funcin tiene su mejor confirmacin en la continuidad social
de la idea social de la neutralidad, la autonoma y la universalidad de la
escuela (Forquin, 1985: 203-205). Pero hay tambin algo ms. porque
Bourdicu concibe el sistema de enseanza moderno (y los sistemas sim-
blicos en general) como doblemente determinado: por presiones pro-
cedentes directamente del campo intelectual, por un lado; y por las cla-
ses o fracciones de clase con la fuerza social necesaria para imponer la
forma y el contenido de la violencia simblica ms convenientes para
sus intereses sociales particulares, por otro.
Por eso mismo, un bajo rendimiento escolar puede ocultar (y oculta,
de hecho) un alto rendimiento social del sistema de enseanza. Este
tiene tres funciones bsicas: la funcin cultural, consistente en transmitir,
inculcar y conservar la cultura; la funcin social, tendente a la reproduc-
cin de un estructura social desigual \ de las relaciones de clase que la
definen; y la funcin ideolgica, capa/ de lograr la integracin intelectual
y moral de los ciudadanos, al enmascarar la funcin social con la ilusin
de la autonoma y la neutralidad esenciales del sistema. De ah que,
cuanto ms independiente parezca ser un sistema de enseanza determi-
nado, ms eficazmente dependiente ser de hecho.
Conceder al sistema [de enseanza] la independencia absoluta a que

aspira o. por el contrario, ver en l solamente un reflejo de un estado del
sistema econmico o la expresin directa del sistema de valores de la
"sociedad global", hace imposible percibir que su "autonoma relativa" le
permite servir a las demandas externas; o la apariencia de independencia
y de neutralidad, disimular las funciones sociales que lleva a cabo y. por
lo tanto, realizarlas ms eficazmente (Bourdicu y Passeron: 229).
Un bajo rendimiento tcnico puede ser la contrapartida de un fuerte
rendimiento del sistema de enseanza en la realizacin de su funcin de
legitimacin del "orden social". (...). La nocin tccnocrlica de "rendi-
miento" tiene por funcin excluir un anlisis del sistema de las funciones
del sistema de enseanza. (...). mostrando que ninguna de las funciones
del sistema de ensean/a puede ser definida independientemente de un
estado determinado de la estructura de las relaciones de clase (Bourdieu
y Passeron, 1977: 236).
F-l sistema de enseanza tradicional debe a su autonoma relativa el
poder de aportar una contribucin especfica a la reproduccin de la es-
tructura de las relaciones de clase porque le basta con obedecer sus reglas
propias para obedecer al mismo tiempo y casi automticamente a los
imperativos externos que definen su funcin de legitimacin del orden
establecido: es decir, para realizar simultneamente su funcin social de
reproduccin de las relaciones de clase, asegurando la transmisin heredi-
397
laria del capital cultural, y su funcin ideolgica de enmascaramiento de
esta funcin, acreditando la ilusin tic su aulonoma absoluta (Bourdieu
> Passeron. 1977: 254).
El sistema de enseanza slo logra realizar perfectamente su funcin
ideolgica de legitimacin del orden establecido porque esta obra maestra
de mecnica social logra ocultar, como por un encajonamiento de cajas de
doble fondo, las relaciones que. en una sociedad dividida en clases, unen
la funcin de la inculcacin, es decir, la funcin de integracin intelectual
y moral, a la funcin de conservacin de la estructura de las relaciones tic
clase caracterstica de esta sociedad. Resulla legtimo tratar la autonoma
relativa del sistema de enseanza como la condicin necesaria y especfica
del cumplimiento de sus lunciones de clase, porque el xito de la inculca-
cin de una cultura legtima y de la legitimidad de esta cultura supone el
reconocimiento de la autoridad propiamente pedaggica de la institucin
y de sus agentes, es decir, el desconocimiento de la estructura de las rela-
ciones sociales que fundamentan esta autoridad (Bourdieu y Passeron.
1477: 255).
As. la funcin ms oculta y ms especfica del sistema de enseanza
consiste en ocultar su funcin objetiva, es decir, en enmascarar la verdad
objetiva de su relacin con la estructura de las relaciones de clase. (...). l-'l
tiempo (y por lo tanto el dinero) malgastado es tambin el precio que lia\
que pagar para que siga enmascarada la relacin entre el origen social \
los resultados escolares porque, queriendo hacer a un coste menor y mas
rpidamente lo que el sistema har de todas formas, se pondra tic mani-
fiesto, anulndola al mismo tiempo, una funcin que slo se puede ejercer
si permanece oculta (Bourdieu y Passeron. 1977: 266-267).
Hl luncionalismo tpico explica la explosin educativa de la segun-

da mitad de nuestro siglo en funcin de las necesidades tcnicas y eco-
nmicas de la sociedad. Olios socilogos neowebenanos se refieren, en
cambio, a la competencia existente entre los grupos sociales privilegia-
dos para esclarecer dicho proceso. Pero Bourdieu intenta integrar las
diferentes explicaciones de forma original, apoyndose para ello en su
teora de la doble determinacin de los sistemas simblicos, en la distin-
cin del capital cultural, el capital poltico y el capital econmico y en
otros conceptos importantes, entre los que cabe destacar los de campo
intelectual y cilios de clase (Alonso Hinojal. 1980a: 124-129).
As, como existe un dominio especfico del capital econmico (a sa-
ber, la produccin, la distribucin y el consumo de la riqueza), hay
tambin, al menos desde el Renacimiento, un campo intelectual para la
produccin y la distribucin de los sistemas simblicos relativamente
autnomo, con su lgica especfica (la competencia por la legitimidad
cultural), con sus instituciones (el sistema de enseanza, los medios de
398
comunicacin de masas, las academias, etctera), su jerarqua y una
retrica ideolgica que proclama su autonoma y su independencia.
A medida que las reas de la actividad humana se volvieron ms
claramente diferenciadas, un orden intelectual en el verdadero sentido,
dominado por un tipo particular de legitimidad, empez a definirse en
oposicin a los poderes econmico, poltico y religioso, es decir, a todas
las autoridades que podan alegar el derecho a legislar sobre temas cultura-
les en nombre de una autoridad que no era inteleluai propiamente dicha
(Cita lomada de Sharp. 19SS: 7 2).
Hay una divisin del trabajo entre los distintos grupos y fracciones
de la clase dominante. Y as como en el dominio econmico existe una
lucha entre los grupos sociales \ las clases subordinadas y los grupos y
las clases dominantes por el reparto del capital econmico . en el campo
intelectual hay tambin una lucha de clases para imponer una determi-
nada definicin simblica de la realidad.
[Estas luchas tienen lugar ya sea] directamente en los conflictos sim-
blicos de la vida cotidiana o indirectamente, a travs de la lucha empren-
dida por los especialistas en la produccin simblica (productores a tiem-
po completo) en la que el objeto en juego es el monopolio de la violencia
simblica legtima es decir, el poder de imponer (e incluso de inculcar)
instrumentos de conocimiento y expresin de la realidad social (taxono-
mas) que son arbitrarias (pero no reconocidas como tales) (Cita tomada
de Sharp. 1988: 66).
O, en otras palabras:
El campo de la produccin simblica es un microcosmos de la "lucha
entre clases" [y] la lucha por la recompensa especfica en el campo autno-
mo de la produccin ideolgica produce automticamente forma eufemi-
zadas de la lucha ideolgica de clases (Cita tomada de Sharp, 1988: 67).
Supuesto esto, y contando con la relativa autonoma de los sistemas
simblicos en general, habra que esforzarse para descubrir la lgica
objetiva que explica la transformacin del capital econmico en capital
cultural o simblico, con la complejidad interna que todo ello implica.
As, hablando concretamente del sistema de enseanza moderno, Bour-
dieu distingue tres estrategias distintas y contrapuestas, en el seno mis-
mo de los grupos sociales privilegiados y de la clase dominante: la profe-
sional, de la nueva clase media: la humanista, del capital cultural
tradicional; y la econmica y de clase, del capital econmico. Esto es:
la nueva clase media, excluida tradicionalmente del disfrute del capital
cultural, querra invertir en la escuela para superar esa frustracin
399
profesional, a costa de la marginacin de los estudios humansticos; la
lite cultivada tradicional, se opondra frontalmcnlc a ese tipo de reo-
nentacin, a partir de su dominio tradicional del sistema educativo y en
funcin de sus intereses particulares; y por ltimo, el capital econmico,
aparte de buscar los ttulos acadmicos de mayor prestigio, se enfrenta-
ra a las tendencias igualitaristas. desarrollando y estrechando los la/.os
sociales objetivamente existentes entre la universidad y los grandes ne-
gocios y esforzndose para controlar las Grandes coles.
Lgicamente, la lucha por el control del sistema de enseanza es
siempre una lucha desigual que depende del capital cultural relativo y
del ethos de clase (aunque ste est, a su ve/, en funcin del anterior)
particular de cada grupo, fraccin tic clase o clase social, y en la que los
ms dbiles llevan siempre la peor parte. Los alumnos entran en la es-
cuela con un capital cultural desigual, en funcin de su origen de clase.
La escuela distribuye capital cultural en forma desigual y con vistas a
reproducir su estructuracin social, y lo hace con bastante eficacia. La
actividad y el trabajo pedaggicos, durante un tiempo, en un espacio y
con unos agentes, un material, unos sujetos y una intensidad de inculca-
cin determinados, tienden a producir habitus durables y generadores de
prcticas que reproducen las estructuras objetivas. Hs decir: la escuela
produce esquemas generales de pensamiento y sistemas de hbitos men-
tales y morales que. bajo la aureola .'- la libertad y de la neutralidad,
iegitiman prcticamente la cultura dominante y hacen aparecer como
ilegtima la de los grupos sociales dominados. En virtud de toda una
serie de artilugios (exmenes, pruebas objetivas, controles de todo tipo,
disciplinas y prcticas escolares, etctera) el fracaso y la exclusin esco-
lares de los ms dbiles aparecen finalmente como una auto-exclusin y
coir i algo justo.
Bourdieu \ Passemn tucn sucesivamente temas de gran importancia
poltica como, por ejemplo, las diferencias de capital lingstico de los
alumnos en relacin con la seleccin escolar, las formas del lenguaje profe-
soral, los exmenes como medio de legitimacin de los veredictos escola-
res, ia riiuali/acion de la accin pedaggica, la distancia entre el maestro
\ el alumno en funcin de la clase social, etc. (Vrela. 1989: 34).
1:1 lenguaje familiar (que es un lenguaje de clase y un capital lingsti-

co ). concretamente, desempea una funcin selectiva innegable.
Particularmente manifestada en los primeros aos de escolaridad, en
que la c o m p r e n s i n \ el m a n e j o de la lengua c o n s t i t u y e n el p u n t o princi-
pal de a p l i c a c i n del juicio de los m a e s t r o s , la influencia del capital lin-
gstico no deia de ejercerse n u n c a : el estilo s i e m p r e es t e n i d o en c u e n t a .
400
implcita o explcitamente, en todos los niveles del cursus y, en grados
diversos, en todas las carreras universitarias, incluso las cientficas. Ms
an. la lengua no es slo un instrumento de comunicacin, sino que pro-
porciona, adems de un vocabulario ms o menos rico, un sistema de
categoras ms o menos complejo, de manera que la aptitud para descifrar
y manipular estructuras complejas, sean lgicas o estticas, depende en
gran parte de la complejidad de la lengua transmitida por la familia
(Bourdieu y Passeron. 1977: 1 15-1 16).
Sin que nunca sea para nadie, ni siquiera para los nios de las clases
privilegiadas una lengua materna, la lengua universitaria, amalgama aer-
nica de estados anteriores de la historia de la lengua, est muy desigual-
mente alejada de las lenguas habladas por las distintas clases sociales. (...).
Dado que el rendimiento informativo de la comunicacin pedaggica est
siempre en funcin de la competencia lingstica de los receptores (defini-
da como dominio ms o menos completo y ms o menos culto del cdigo
de la lengua universitaria), la desigual distribucin entre las diferentes
clases sociales del "capital lingstico escolarmente rentable" constituye
una de las mediaciones ms ocultas por las cuales se instaura la relacin
(que capta la encuesta) entre el origen social y el xito escolar (...) El valor
social de los distintos cdigos lingsticos disponibles en una socie-
dad dada en un momento dado del tiempo (es decir, su rentabilidad eco-
nmica y simblica) depende siempre de la distancia que les separa de la
norma lingistica que la Escuela logra imponer en la definicin de los
criterios soeialmente reconocidos de la "correccin" lingstica. Ms pre-
cisamente, el valor en el mercado escolar del capital lingstico del que
dispone cada individuo escolar est en funcin de la distancia entre el tipo
de dominio simblico exigido por la Escuela y el dominio prctico del
lenguaje que debe a su primera educacin de clase (Bourdieu y Passeron.
1977: 166-168).
Y si esta opinin acerca a Bourdieu a Bernstein. sus ideas sobre la

leccin magistral, su lenguaje o la topografa del aula, como legitima-
dores del papel del profesor y del valor de los conocimientos que ste
imparte, estn muy prximas a las de Veblen:
El uso decidido que los profesores hacen del idioma universitario no
es ms fortuito que la tolerancia de los estudiantes respecto al embrollo
semntico. Las condiciones que hacen posible y tolerable el malentendido
lingstico estn inscritas en la misma institucin: aparte de que las pala-
bras poco conocidas o desconocidas aparecen siempre en configuraciones
estereotipadas capaces de producir la sensacin de algo ya conocido, el
lenguaje magistral halla su significacin completa en la situacin en que
se realiza la relacin de comunicacin pedaggica, con su espacio social,
su rito, sus ritmos temporales, en pocas palabras, todo el sistema de coac-
401
cienes visibles o invisibles que constituyen la accin pedaggica como
accin de inculcacin e imposicin de una cultura legtima. (...). El profe-
sor encuentra en las particularidades del espacio que le proporciona la
institucin tradicional (el estrado, el pulpito y su situacin en el centro de
convergencia de las miradas) las condiciones materiales y simblicas que
le permiten mantener a los estudiantes a distancia y en respeto y que le
coaccionaran a hacerlo incluso si l se negara (Bourdieu y Passeron.
1977: 157-158).
Paradjicamente, tanto la libertad de ctedra del profesor como la

relativa autonoma del sistema de enseanza en general, constituyen
instrumentos de control social muy eficaces:
Al conceder al profesor el derecho y el poder de utilizar en beneficio
propio la autoridad de la institucin, el sistema escolar se asegura el medio
ms seguro de obtener del funcionario todos los recursos y lodo el celo de
la persona al servicio de la institucin y. de este modo, de la funcin social
de la institucin. Lo quiera o no lo quiera, lo sepa o no lo sepa, el profesor
debe definirse en relacin a la definicin social de una prctica que, en su
forma tradicional, no puede desarrollarse sin una cierta accin dramtica;
aunque para realizarse supone la autoridad pedaggica, la accin pedag-
gica debe, por un crculo aparente, obtener el reconocimiento de su autori-
dad en y por la realizacin del trabajo de inculcacin. Obligado a ilustrar
la calidad de su funcin y de la cultura que comunica por la calidad de su
manera personal de comunicarla, el profesor debe estar dotado por la
institucin de los atributos simblicos de la autoridad ligada al cargo (em-
pezando por la libertad de la palabra, que es para el profesor lo mismo
que la blusa o la bata blanda para el cocinero, el barbero, el camarero o
la enfermera). (...). As, la astucia de la razn universitaria, por la que la
institucin induce al profesor a servir a la institucin disponindole a
servirse de la institucin, cumple en definitiva una funcin de conserva-
cin social que la razn universitaria no conoce y que en todo caso no
puede reconocer: si la libertad que el sistema de enseanza deja al profe-
sor es la mejor forma de obtener de l que sirva al sistema, la libertad que
se deja al sistema de enseanza es la mejor manera de obtener de l que
sirva a la perpetuacin de las relaciones establecidas entre las clases
(Bourdieu y Passeron. 1977: 180-181).
Hay que preguntarse, pues, si la libertad que se deja al sistema de

enseanza para hacer prevalecer sus propias exigencias y sus propias jerar-
quas, en detrimento, por ejemplo, de las demandas ms patentes del siste-
ma econmico, no es la contrapartida de los servicios ocultos que presta
a ciertas clases, disimulando la seleccin social bajo las apariencias de la
seleccin tcnica y legitimando la reproduccin de las jerarquas sociales
mediante la transmutacin de las jerarquas sociales en jerarquas escola-
res (Bourdieu y Passeron: 207).
402
Bourdieu. que como Veblen y como Weber interpreta las institucio-
nes y las prcticas escolares como derivadas de las religiosas, abre con
una cita de Marx sobre el examen la seccin tercera de La reproduccin,
dedicada precisamente a este tema:
El examen no es ms que el bautismo burocrtico del saber, el recono-
cimiento oficial de la transubstaneiacin del saber profano en saber sagra-
do (K. Marx. Kritik des Hegelschen Staatrechts).
Es demasiado evidente que el examen domina, al menos hoy y en
Francia, la vida universitaria, es decir, no solamente las representaciones
y las prcticas de los agentes, sino tambin la organizacin y el funciona-
miento de la institucin. (...). De hecho, el examen no es solamente la
expresin mas visible de los valores escolares y de las opciones implcitas
del sistema de enseanza: en la medida en que impone como digna de la
sancin universitaria una definicin social del saber y de la manera de
manifestarlo, ofrece uno de los instrumentos ms eficaces para la empresa
de la inculcacin de la cultura dominante y del valor de esta cultura. La
adquisicin de la cultura legtima y de la relacin legtima con la cultura
se regula tanto, y si no ms que por el condicionamiento de los programas,
por el derecho consuetudinario que se forma en la jurisprudencia de los
exmenes y que debe lo esencial de sus caractersticas a la situacin en la
que se formula (Bourdieu y Passeron. 1977: 191-192).
Durkheim y Weber, entre otros, hicieron aportaciones importantes a
la sociologa del examen, pero
este anlisis slo explica los aspectos ms generales de la historia
escolar (...) y deja escapar lo que el funcionamiento y la funcin de los
exmenes deben, en su forma especfica, a la lgica propia del sistema de
enseanza (Bourdieu y Passeron. 1977: 195-196).
Por ejemplo:
La oposicin entre los "aprobados" y los "suspendidos" constituye la
base de una ilusin de perspectiva sobre el sistema de enseanza como
instancia de seleccin: fundada en una experiencia de candidato actual o po-
tencial, directa o mediata, presente o pasada, estas oposicin entre los dos
subconjuntos delimitados por la seleccin del examen en el conjunto de
los candidatos oculta la relacin entre este conjunto y su complemento (es
decir, el conjunto de los no candidatos), por lo que excluye toda pregunta
sobre los criterios ocultos de la eleccin de aquellos entre los cuales el
examen realiza ostensiblemente su seleccin (Bourdieu y Passeron, 1977:
208).
Se comprende que, para realizar completamente esta funcin de con-
servacin social, el sistema escolar deba presentar la "hora de la verdad"
del examen como su propia verdad: la eliminacin sometida nicamente
403
a las normas de la igualdad escolar, y por tanto formalmente irreprocha-
ble, que realiza y asume, disimula la realizacin de la funcin del sistema
escolar, ocultando, por la oposicin entre los aprobados y los suspendidos,
la relacin entre los candidatos y todos aquellos a los que el sistema ha
excluido de Tacto entre los candidatos, y disimulando as los lazos entre el
sistema escolar y la estructura de las relaciones de clase (Bourdieu y
Passeron. 1977: 215).
Ciertamente este enfoque de la sociologa de la educacin no es un

enfoque idealista: tras el sistema de enseanza existe una estructura
social, econmica y poltica que lo condiciona y que es reproducida
culturalmenle en el campo intelectual de los sistemas y de la violen-
cia simblicos. Pero, pese a la riqueza del anlisis de Bourdieu, su siste-
ma, excesivamente abstracto, desconoce la complejidad de la sociedad
y de la cultura reales y sus contradicciones y dinamismo caractersticos
(Carnoy, 1985: 29-32). Por ejemplo, la transmisin de la cultura burgue-
sa a los propios hijos de la burguesa no se produce sin problemas (en-
cuentra siempre determinadas resistencias, incluso dentro de la misma
clase burguesa); junto a la cultura dominante existe la cultura popular,
con su dinmica propia, y las contradicciones entre ambas; los podero-
sos no imponen siempre su cultura, o no la imponen en el mismo grado,
y los dominados pueden incluso aprovechar la experiencia de la escuela
controlada por la dase cultivada y sus aliados de clase para reforzar sus
propias posiciones en la lucha social; etctera. En definitiva, el mundo
de Bourdieu es un mundo weberiano, cerrado y tenebroso, en el que no
habra escapatoria posible. Falta en l la base terica necesaria para la
produccin de una visin y de una poltica alternativas (Willis, 1986a:
17-22). Incluso se ha llegado a hablar de una especie hiperfuneionalis-
mo del revs o funcionamismo de lo peor (Bourricaud, 1971 y 1975)
y de una teora liberal disfrazada (Sharp, 1988). Pero tambin se lo ha
descrito con frecuencia como marxista. No lo es: no concibe las clases
en trminos de las relaciones sociales de produccin, sino ms bien
como una complicada jerarqua de ocupaciones; no tiene un concepto
marxista del capital; no acaba de entender que las ideologas hunden sus
ms profundas races en las relaciones sociales materiales de produccin
y de cambio de la riqueza (es decir, en la sociedad civil, en sentido
marxiano); define el Estado en trminos weberianos, pero su interpreta-
cin de la reproduccin de la sociedad y de la cultura por medio del
sistema de enseanza moderno (y de los sistemas simblicos en general)
acusa la carencia de una interpretacin ms rigurosa y ms completa de
su contexto social, econmico y poltico, consecuencia en definitiva de
un eclecticismo terico dominado por el marco explicativo de la sociolo-
404
yia de la dominacin webenana (Sharp. IM88: 70-73). Lo que no quiere
decir que no se trate de una contribucin terica realmente importante.
3.4. La escuela, aparato del poder disciplinario: genealoga sociohis-

trica
Algo similar puede afirmarse, por lo dems, de la teora f'oucaultiana

de la escuela como aparato disciplinario. Tras la publicacin de La re-
produccin, la aparicin en 1975 de Vigilar y castigar, de Michcl Fou-
cault (y. tras ella, la de toda una serie de trabajos, ms o menos l'oucaul-
tianos sobre los distintos aparatos disciplinarios de la sociedad
moderna, sobre la ensean/a \ sobre la familia), supuso cierto xito
heurstico y acadmico para una lnea de investigacin terica y socio-
histrica realmente interesante, pese a sus limitaciones.
La aplicacin de mtodo genealgico a las instituciones educativas ha

permitido la realizacin de una serie de investigaciones que ponen de
manifiesto los conflictos, antagonismos \ contradicciones que atraviesan
el campo educativo, descubren la ambigedad lundamental de las prcti-
cas escolares, revelan las racionalizaciones ocultas de las mismas v permi-
ten comprender las imbricaciones especficas entre poderes y saberes. La
genealoga es pues un determinado tipo de historia que hace allorar las
relaciones de fuer/a que atraviesan las instituciones, define las categoras
centrales del pensamiento que las legitiman, en fin. provecta luz sobre
determinados mbitos de la vida social tanto de carcter material como
simblico (Vrela. I981): 41-42).
Los trabajos de Miehel Foucaull implican un uso de la historia que
no es habitual de los historiadores, sino de los socilogos clsicos v. ms
concretamente, la que propusieron Marx. Weber. Durkheim v Niel/sene,
entre oros. No se trata de rastrear las lormas pasadas de la civilizacin
con la finalidad de reconstruirlas, sino de servirse del conocimiento del
pasado para proyectar luz sobre el presente. (...). Miehel Foucaull. el m-
ximo exponente de esta indoioga socio-histrica, no ha dedicado en sen-
tido estricto ninguna de sus obras al estudio de las instituciones educati-
vas. No obstante, en Vigilar \ castigar reah/a algunas aproximaciones al
terreno de la educacin que han abierto territorios hasta entonces inexplo-
rados v en los que se han adentrado mas tarde algunos de sus seguidores
(Vrela. 19.S9: 42-43).
En el caso de la escuela, puso particular nfasis en los mecanismos de

vigilancia y encauzamiento de la conducta \ en su integracin en la rela-
cin pedaggica. Para el anlisis de la educacin, el valor de su trabajo
en todo caso magnfico reside sobre lodo en haber sacado a la lu/ el
405
o s c u r o m u n d o oculto tras el r i m b o m b a n t e d i s c u r s o de la e d u c a c i n , el
e n i r . m i a d o d i s c i p l i n a r i o interior q u e c o n s t i t u y e la o t r a cara de los presu-
p u e s t o s liberales e igualitarios de la escuela d e m a n d e / I nguita. IWOa:
Ms c o n c r e t a m e n t e , el anlisis f o u c a u l l i a n o de la escuela c o m o po-

der disciplinario se sita en el m a r c o de una i n t e r p r e t a c i n general de
la sustitucin s o c i o h i s t o n c a del suplicio p b l i c o del c u e r p o > de sus
funciones juridico-pollicas (en una sociedad en la q u e los c u e r p o s no
tenan aun un valor de c a m b i o ) , por una n u e v a e c o n o m a poltica del
p o d e r de castigar y una microfsica del p o d e r q u e utiliza el c u e r p o
c o m o objeto v c o m o blanco con vistas a la p r o d u c c i n del a l m a m o d e r -
na.
Objetivo de este libro: una historia correlativa del alma moderna v

de un nuevo poder de juzgar: una genealoga del actual complejo cienfi-
co-judicial en el que el poder de castigar loma su apio, recibe sus justifi-
caciones v sus reglas, extiende sus electos v disimula su exorbitante singu-
laridad (I oueault. ll>84: 2V-M)).
l a historia de esta "mierorisica" del poder punitivo sera entonces
una genealoga o una pie/a para una genealoga del "alma" moderna. Mas
que ver en este alma los restos reactivos de una ideologa, reconocerase
en ella mas bien el correlato de cierta tecnologa del poder sobre el cuerpo.
\ o se debera decir que el alma es una ilusin, o un electo ideolgico.
Pero si que existe, que tiene una realidad, que est producida permanente-
mente en lomo, en la superficie v en el interior del cuerpo por el funciona-
miento de un poder que se ejerce sobre aquellos a quienes se castiga, v. tic
una manera mas general, sobre aquellos a quienes se vigila, se educa v
corrige: sobre los locos, los nios, los colegiales, los coloni/ados. sobre
aquellos a quienes se sujeta a un aparato de produccin v se controla a lo
largo de toda su existencia (Foucault. 19X4: 36).
Mientras el cuerpo no es til, se le desprecia. En cambio, al desarro-

llarse el capitalismo y el nuevo Estado liberal, se produce el descubri-
miento del cuerpo como objeto y como blanco del poder, hasta dar
origen a una autntica microfsica del poder, a todo un conjunto de
disciplinas, de tcnicas que posibilitan el control continuo y al detalle
de caila individuo. Y esto tanto en la escuela y en la manufactura, como
en el ejrcito, en el hospital y en la prisin. Es ms: las prcticas discipli-
narias, que hunden sus races en la tradicin asctica y conventual (por
su potenciacin de la atencin al detalle y al control minucioso del cuer-
po), atraviesan a partir de la segunda mitad del siglo XVIII todo el
campo social y posibilitan las concentraciones humanas necesarias para
406
la r e v o l u c i n i n d u s t r i a l y la a c u m u l a c i n p r o p i a m e n t e c a p i t a l i s t a d e l ca-
pital.
No ha\ eiucla de que (...I la existencia tic los suplicios responda a (...l
un rgimen de produccin en el que las lucr/as de trabajo. > por ende el
cuerpo humano, no tienen la utilidad ni el \ a l o r comercial que habra de
serles con c r i d o en una eco nomia de tipo indust nal ( l o u c a u l t . 1 l-)X4: MI).
I la habido, en el curso de la edad clasica, todo un descubrimiento del

cuerpo como objeto \ blanco del poder I...). 11 eran libro del Nombre-
maquina ha sido esculo simultneamente sobre dos registros: el anatomo-
melalisico. del que Descartes haba compuesto las primeras pginas. \ que
los mdicos \ los hlosoos continuaron. \ el lecnico-pohtico. que estuvo
constituido por todo un coniunto de reglamentos militares, escolares, hos-
pitalarios. \ por procedimientos empneos \ r e l l e \ i \ o s para controlar o
corregir las operaciones del cuerpo. (...) 1 s dcil un cuerpo que puede ser
sometido, que puede ser utilizado, que puede ser transformado \ perfec-
cionado. (...). \ estos mtodos que permiten el control minucioso de las
operaciones del cuerpo, que garantizan la sujecin constante de sus fuer-
zas \ le imponen una relacin ce d o c i l i d a d - u t i l i d a d , es a lo que se puede
llamar disciplinas. (...). I I momento histrico de las disciplinas es el
momento en que nace un arte del cuerpo humano (...). una poltica de las
coerciones que c o n s t m n e un trabajo sobre el cuerpo, una manipulacin
calculada de sus elementos, de sus gestos, de sus comportamientos. II
cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desar-
ticula > lo recompone. I'na anatoma poltica, que es igualmente una
mecnica del poder esta naciendo (...). I a disciplina fabrica asi cuerpos
sometidos \ ejercitados, cuerpos "dciles". 1 a disciplina aumenta las fuer-
zas del cuerpo (en trminos econmicos tic utilidad) \ disminuxe esas
mismas fuer/as (en t e m i m o s polticos tic obediencia) ( l o u c a u l l . P)S4:
141-142).
l a disciplina es una anatoma poltica del detalle. (. .). Se podra es-

cribir toda una historia, historia de la racionalizacin utilitaria del detalle
en la contabilidad moral \ el control poltico. (...). hn esta gran tradicin
ele la eminencia del detalle \ e n d r a n a alojarse, sin d i f i c u l t a d , todas las
meticulosidades de la educacin cristiana, de la pedagoga escolar o m i l i -
tar. Todas las formas finalmente de encauzamiento tic la conduela. (...).
Caracterstico es ese gran h i m n o a las cosas pequeas \ a su cierna
importancia, cantado por Juan Bautista de l a Salle (...). La minucia de
los reglamentos, la mirada puntillosa ele las inspecciones, la sujecin a
control de las menores partculas de la \ ida \ del cuerpo darn pronto,
dentro del marco de la escuela, del cuartel, del hospital o del taller, un
contenido laicizado, una racionalidad econmica o tcnica a este calculo
mstico de lo i n t i m o \ del i n f i n i t o . (...). I na observacin puntillosa del
detalle \ . a la \ez. una consideracin poltica de estas pequeas cosas.
407
para el c o n t r o l v la u l i l i / a c i o n d e los h o m b r e s , se a b r e n paso a t r a v s d e
la poca clasica. l l e \ a d o consigo t o d o un c o n j u n t o d e tcnicas, l o d o un
Corpus tic p r o c e d i m i e n t o s \ d e saber, d e d e s c r i p c i o n e s , d e recetas > de
ilalos I f o u c a u l t . I l )S4: 143-145).
Los ' .-glamentos de los colegios, de las escuelas elementales, de los

hospitales o de los cuarteles responden a una serie de rasgos comunes,
que por lo dems hunden sus races en el monacato tradicional.
1) Distribucin de los individuos en el espacio, de forma que cada
uno de ellos ocupe un nico lugar y en cada lugar haya slo un indivi-
duo, y con la ayuda de toda una serie de tcnicas especializadas: clausu-
ra espacial, divisin en zonas, emplazamientos funcionales, rango o lu-
gar que se ocupa en la clasificacin, etctera.
A las nuevas disciplinas no les ha costado trabajo alojarse en el inte-

rior de los esquemas antiguos: las casas de educacin y los establecimien-
tos de asistencia prolongaban la vida y la regularidad de los conventos, de
los que con Irecueneia eran anejos (Foiicaull. 19X4: 153).
\ l organizar las "celdas", los '"lugares" v los "rangos", fabrican las
disciplinas espacios compleios: arquitectnicos, luneionales y lerrquicos
a la ve/. Son unos espacios que establecen la fijacin y permiten la circula-
cin: recortan segmentos individuales e instauran relaciones operatorias:
marcan lugares e indican valores; garanli/an la obediencia de los indivi-
duos, pero lambien una mejor economa del tiempo y de los gestos ( l o u -
cault. ll)X4: 151-152).
2) C o n t r o l de la actividad m e d i a n t e u n a n u e v a e c o n o m a del tiem-

po q u e i n c l i n e la regulacin rtmica, c o n t i n u a y precisa del h o r a r i o total
y del t i e m p o a s i g n a d o a cada tarea, la e l a b o r a c i n t e m p o r a l del a c t o , el
e s t a b l e c i m i e n t o de la correlacin entre el c u e r p o y el gesto, la articula-
cin c u e r p o - o b j e t o y la negacin de la ociosidad m e d i a n t e la utilizacin
exhaustiv a del t i e m p o .
l ; l control disciplinario no consiste simplemente en ensear o en im-

poner una serie de gestos definidos: impone la mejor relacin entre un
gesto y la actitud global del cuerpo, que es su condicin de eficacia y de
rapidez. I n el buen empleo del cuerpo, que permite un buen empleo del
tiempo, nada debe permanecer ocioso o intil; todo debe ser llamado a
formar el soporte del acto requerido. I MI cuerpo bien disciplinado forma
el conleMo operatorio del menor gesto, lina buena letra, por eiemplo.
supone una gimnasia, lela una rutina cuvo cdigo riguroso domina el
cuerpo por entero, desde la punta del pie a la yema del dedo ndice
(l'oucaull. 1 L)K4: I 5d).
3) Imposicin de tareas repetitivas y diferentes, siempre graduadas
408
(el ejercicio, de origen religioso), a cada individuo, de forma que sea
posible su observacin \ su calificacin en funcin de un programa pre-
ciso y progresivo, y en el contexto de un tiempo disciplinario seriado >
e\oluti\o (progreso de la sociedad) gnesis de los individuos): toda
una pedagoga analtica, en definitiva.
1 s e s t e t i e m p o d i s c i p l i n a r i o el q u e se i m p o n e p o c o a p o c o a la p r c t i -
ca p e d a g g i c a , e s p e c i a l i z a n d o el t i e m p o d e l o n n a c k ' m v s e p a r n d o l o d e l
t i e m p o a d u l t o , del t i e m p o d e l o l i c i o a d q u i r i d o : d i s p o n i e n d o d i l e r e n l e s
e s t a d i o s s e p a r a d o s l o s u n o s d e los o l i o s p o r p r u e b a s g r a d u a l e s : d e t e r m i -
n a n d o p r o g r a m a s q u e d e b e n d e s a r r o l l a r s e c a d a u n o d u r a n t e u n a fase d e -
t e r m i n a d a . \ q u e implican ejercicios de dilieullad creciente: calificando a
los U H ! I \ i d u o s s e g n la m a n e r a en q u e lian r e c o r r i d o e s t a s s e r i e s , hl t i e m -
p o d i s c i p l i n a r i o ha s u s l i i u i d o el t i e m p o i n i e i a t i c n d e la f o r m a c i n t r a d i -
c i o n a l ( t i e m p o g l o b a l , c o n t r o l a d o n i c a m e n t e p o r el m a e s t r o , s a n c i o n a d o
por u n a prueba nica), p o r sus s e n e s mltiples \ progrcsi\as. f o r m a s e
t o d a u n a p e d a g o g a a n a l t i c a . m u v m i n u c i o s a e n el d e t a l l e ( d e s c o m p o n e
h a s t a e n s u s e l e m e n t o s m s s i m p l e s la m a t e r i a d e e n s e a n / a , j e r a r q u i z a
en g r a d o s e x a g e r a d a m e n t e p r o \ m t o s c a d a fase d e p r o g r e s o ) y m u v p r e e o /
t a m b i n e n su h i s t o r i a i F o u e a u l t . 1L>S4: I 6 3 ) .
Los procedimientos disciplinarios hacen aparecer u n (...) t i e m p o

" e v o l u t i v o " (...). P r o g r e s o d e las s o c i e d a d e s , g n e s i s d e los i n d i v i d u o s ,
e s t o s d o s g r a n d e s " d e s c u b r i m i e n t o s " del siglo X V I I I s o n q u i / c o r r e l a t i -
v o s d e las n u e v a s t c n i c a s d e p o d e r . \ . m a s p r e c i s a m e n t e , d e u n a n u e v a
m a n e r a d e a d m i n i s t r a ! ' el t i e m p o y h a c e r l o til, p o r c o r l e s e g m e n t a r i o , p o r
s e n a c i n . p o r s n t e s i s v l o l a l i / a c i o n (1 o u e a u l t . l l ) S 4 : 1 6 4 - 1 6 5 ) .
I d e j e r c i c i o es la t c n i c a p o r la cual se i m p o n e n a l o s c u e r p o s t a r e a s
a la \ e / r e p e t i t i v a s v d i f e r e n t e s , p e r o s i e m p r e g r a d u a d a s . (...). A s i . g a r a n t i -
za, e n la f o r m a d e la c o n t i n u i d a d v d e la c o e r c i n , u n c r e c i m i e n t o , u n a
o b s e r v a c i n , u n a c a l i l i c a c i n . ( . . . l . Y e s . sin d u d a , d e o r i g e n r e l i g i o s o
(I o u e a u l l . I4N4: I ( I.
4) Composicin de fuer/as, para lograr una maquina eficaz me-

diante la articulacin concertada de sus piezas \ bajo un sistema de
mandatos precisos, como garanta de la unin de la tcnica de la orden
v la moral de la obediencia.
Sin d u d a , es en la e n s e a n z a primaria d o n d e esle ajuste de las crono-
logas dilerenles habr de ser mas sutil. Del siglo XVII a la i n t r o d u c c i n ,
a c o m i e n z o s del siglo X I X . del m t o d o de 1 aneaster. el sistema c o m p l e j o
de relojera de la escuela de enseanza m u t u a se c o n s t r u i r engranaje tras
engranaje: se ha c o m e n z a d o por confiar a los escolares mayores tareas de
simple vigilancia, despus de control del trabajo. >. ms larde, de ensean-
za: a tal p u n i q u e . a hn de cuentas, t o d o el t i e m p o de lodos los a l u m n o s
409
ha quedado oeupado. ya sea en ensear, ya sea en ser enseado, l a escuela
se convierte en un apralo de ensear en el que cada alumno, eada ni\el
\ eada momento, si se combinan como es debido, estn utilizados perma-
neiilcmeiite en el proceso general de la ensean/a (Eoucault. 1 9X4: I 70).
Esta combinacin cuidadosamente medida de las fuer/as exige un
sislema preciso de mando. Toda la actividad del individuo disciplinado
debe ser ritmada y sostenida por rdenes terminantes cuya eficacia reposa
en la brevedad y en la claridad: la orden no tiene que ser explicada, ni aun
lormulada; es precisa v basta que provoque el comportamiento deseado.
Entre el maestro que impone la disciplina v aquel que le esl sometido, la
relacin es de sealizacin: se Irala no de comprender la orden sino de
percibir la seal, de reaccionar al punto, de acuerdo con un cdigo mas o
menos artificial establecido de antemano. (...). Pocas palabras, ninguna
explicacin, en el lmite un silencio total que no ser interrumpido ms
que por seales: campanadas, palmadas, gestos, simple mirada del maes-
tro, o lambien el pequeo utensilio de madera que empleaban los herma-
nos de las Escuelas Cristianas: lo llamaban por excelencia la "Seal" v
deba unir en su brevedad maquinal la tcnica de la orden a la moral de
la obediencia (Eoucaull. ll)S4: 170-171).
Un segundo lugar, si el poder dieiplinario tiene xito es porque dispo-

ne de medios de encauzamiento tan eficaces como la vigilancia jerr-
quica, la sancin no finalizad ora y el examen.
La vigilancia jerrquica implica tanto el desarrollo de toda una pro-
blemtica arquitectnica para crear un tipo de edificio internamente
transparente, como una organizacin del aparato institucional basada
en el anonimato, la integracin y la reciprocidad de dicha vigilancia
(como, por ejemplo, en el sistema de la enseanza mutua).
Estos "observatorios" tienen un modelo casi ideal: el campamento

militar. (...). I-I campamento es el diagrama de un poder que acta por el
electo de una visibilidad general, (...i. Desarrllase entonces toda una pro-
blemtica: la de una arquitectura q u e ya no esl hecha s i m p l e m e n t e para
ser v isla (fausto de los palacios), o para vigilar el espacio exterior (geome-
tra de las fortalezas), sino para permitir un control interior, articulado v
detallado para hacer \ isihles a quienes se e n c u e n t r a n d e n t r o : ms gene-
ralmente, la de una arquitectura q u e habra de ser un operador para la
transformacin de los individuos: obrar sobre aquellos a quienes abriga,
permitir la presa sobre sus conduela, conducir hasta ellos los electos del
poder, ofrecerlos a un c o n o c i m i e n t o , modificarlos ( l o u c a u l t . l l )X4: 1 7d-
177).
Especificar la vigilancia v hacerla funcional. Es el problema de los
grandes talleres v de las fbricas d o n d e se organiza un nuevo tipo de
vigilancia. (...). El mismo m o v i m i e n t o en la organizacin de la enseanza
410
elemental: especificacin tic la vigilancia, c ulceracin al n c \ o pedaggi-
co I I desarrollo de las escuelas parroquiales, el a u m e n t o del n u m e r o o!e
sus a l u m n o s , la inexistencia de m t o d o s q u e p e r m i t i e r a n reglamentar si-
m u l t n e a m e n t e la u c t m d a d de tina clase entera, con el desurden v la
confusin consiguientes, hacan necesaria la instalacin de controles. (...).
I cuernos con esto una institucin del u p o de " e n s e a n z a m u t u a " , d o n d e
estn integrados en el interior de un d i s p o s i t i \ o tnico tres tipos de proce-
d i m i e n t o s : la e n s e a n / a p r o p i a m e n t e dicha, la a d q u i s i c i n de conoci-
mientos por el ejercicio m i s m o de la actividad pedaggica. \ finalmente
una obscrv acin reciproca v jerarquizada. Inscrbese en el corazn de la
practica de la e n s e a n / a una relacin de \ igilancia d e h n i d a v regulada: no
c o m o una p i e / a agregada o adyacente, sino c o m o un m e c a n i s m o q u e le es
inherente \ q u e multiplica su eficacia (1 oucaull. I 1 JS4: 1 7 4 - I S I ) .
lin ese mismo corazn de los sistemas disciplnanos se incrusta tam-

bin toda una micropenalidad del tiempo . la actividad, el comportamien-
to, el lenguaje, el cuerpo \ la sexualidad, junto una manera especfica de
castigar (esencialmente correctiva) v un sistema doble, de premios \
castigos, que posibilita la calificacin dual de la conducta \ la jerarqui-
/acion de los individuos. O. lo que es lo mismo, el poder de la norma
aparece all donde no llega el poder de las leves ni el de la tradicin.
l-n el taller, en la escuela, en el ejrcito, reina u n a verdadera micrope-
nalidad del t i e m p o (retrasos, ausencias, i n t e r r u p c i o n e s de tareas), de la
actividad (falla de a t e n c i n , d e s c u i d o , falta de celo), de la m a n e r a de ser
(descortesa, desobediencia), de la palabra (charla, insolencia), del c u e r p o
(actitudes " i n c o r r e c t a s " , gestos i m p e r t i n e n t e s , suciedad), de la sexualidad
(falla de recalo, indecencia) (Foucaull. Isi84: 1X3).
P e r o la disciplina lleva consigo una m a n e r a especifica de castigar v
que no es n i c a m e n t e un m o d e l o reducido del tribunal. (...). I I castigo
disciplinario n e n e por (uncin reducir las desviaciones. Debe, por tanto,
ser esencialmente correctivo. Al lado de los castigos l o m a d o s d i r e c t a m e n t e
del m o d e l o judicial (mullas, ltigo, calabozo), los sistemas disciplinarios
dan privilegio a los castigos del orden del ejercicio - del aprendizaje in-
tensificado, multiplicado, v a n a s veces r e p e l i d o . (...). 1:1 castigo, en la
disciplina, no es sino un e l e m e n t o de un sistema doble: gratificacin-
sancin. V es este sistema el q u e se vuelve o p e r a n t e en el proceso de
e n e a u z a m i e n l o de la c o n d u c t a > de correccin. (...). liste m e c a n i s m o de
ilos e l e m e n t o s p e r m i t e cierto n u m e r o de o p e r a c i o n e s caractersticas de la
penalidad disciplinaria. I n p r i m e r lugar la calificacin de las c o n d u c t a s v
de las c u a l i d a d e s a partir de d o s valores o p u e s t o s del bien v del mal (...).
I s posible a d e m a s establecer una cuanlilicacin v u n a e c o n o m a cifrada.
I 'na c o n t a b i l i d a d penal, sin cesar puesta al d a . p e r m i t e o b t e n e r el balance
p u n i t i v o de cada cual. 1.a "justicia" escolar ha llevado muv lejos esle
sistema, cuyos r u d i m e n t o s al m e n o s se e n c u e n t r a n en el ejrcito o en los
41 I
tlleles, l.os h e r m a n o s de las Lscuclas C r i s t i a n a s h a b a n o r g a n i z a d o t o d a
, una m i c r o c c o n o m i a de los privilegios v de los t r a b a j o s c o m o castigo. (...).
.\ t r a b e s d e esta m i c r o c c o n o m a d e u n a p e n a l i d a d p e r p e t u a , se o p e r a u n a
d i f e r e n c i a c i n que no es la de los actos, s i n o la de los i n d i v i d u o s m i s m o s ,
de su ndole, de sus \ i r t u a l i d a d e s . de su nivel o de su \ a l o r . (...). La
d i s t r i b u c i n segun los rangos o los g r a d o s t i e n e un d o b l e papel: s e a l a r las
d e s v i a c i o n e s , j e r a r q u i z a r las c u a l i d a d e s , las c o m p e t e n c i a s y las a p t i t u d e s ;
p e r o t a m b i n castigar y r e c o m p e n s a r ( L o u c a u l t . 1984: 183-186).
A p a r e c e , a travs de las d i s c i p l i n a s , el p o d e r de la N o r m a . N u e v a lev

de la sociedad moderna'. 1 D i g a m o s m s bien q u e d e s d e el siglo XVIII ha
v e n i d o a agregarse a o t r o s p o d e r e s o b l i g n d o l o s a n u e v a s d e l i m i t a c i o n e s :
el de la l e v . el de la Palabra v del l e x l o . el d e la T r a d i c i n . Lo N o r m a l
se establece c o m o p r i n c i p i o de c o e r c i n en la e n s e a n z a con la instaura-
cin tic u n a e d u c a c i n e s t a n d a r i z a d a v el e s t a b l e c i m i e n t o de escuelas nor-
males: se establece en el esfuerzo p o r o r g a n i z a r un c u e r p o m d i c o y un
c n c u a d r a m i e n l o h o s p i t a l a r i o de la n a c i n , c a p a c e s de hacer funcionar
u n a s n o r m a s generales tic s a l u b r i d a d : se e s t a b l e c e en la regulacin tic los
p r o c e d i m i e n t o s y d e los p r o d u c t o s i n d u s t r i a l e s ( L o u c a u l t . 1984: 18S-
189).
Por ltimo, el examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila

\ las de la sancin que normaliza, al tiempo que estrecha las relaciones
entre el poder \ el saber: la medicina hospitalaria y la pedagoga escolar,
concretamente, tienen ese origen. Y. adems, se distingue por la invisi-
hilidad del poder, el control documental del individuo, la fundamenta-
cion de la posibilidad de las ciencias sociales y de las ciencias del indivi-
duo \ la transformacin de la crnica de cada hombre en un mtodo de
dominacin.
Ll e x a m e n c o m b i n a las tcnicas de la j e r a r q u a q u e vigila y las de la
s a n c i n que n o r m a l i z a . Ls una m i r a d a n o r m a l i z a d o r a . u n a vigilancia q u e
p e r m i t e calificar, clasificar y castigar. Lslablcce s o b r e los i n d i v i d u o s u n a
visibilidad a travs de la cual se los diferencia v s a n c i o n a . A esto se d e b e
q u e . en l o d o s los d i s p o s i t i v o s de la d i s c i p l i n a , el e x a m e n se halle a l t a m e n -
te r i l u a h / a d o . En l vienen a unirse la c e r e m o n i a del p o d e r y ki forma de
la e x p e r i e n c i a , el despliegue de la fuerza v el e s t a b l e c i m i e n t o de la v e r d a d .
(...). l a s u p e r p o s i c i n de las relaciones de p o d e r y d e las relaciones de
saber a d q u i e r e en el e x a m e n toda su n o t o r i e d a d visible. (...). U n a de las
c o n d i c i o n e s esenciales para el d e s b l o q u e o e p i s t e m o l g i c o de la m e d i c i n a
a fines del siglo XVIII fue la o r g a n i z a c i n del hospital c o m o a p a r a t o de
" e x a m i n a r " . I I ritual de la visita es su forma m s l l a m a t i v a . (...). La ins-
peccin de o t r o t i e m p o , d i s c o n t i n u a y r p i d a , se ha t r a n f o r m a d o en tina
o b s e r v a c i n regular q u e p o n e al e n f e r m o en s i t u a c i n de e x a m e n casi
p e r p e t u o . (...). De la m i s m a m a n e r a , la escuela pasa a ser u n a especie de
e x a m e n i n i n t e r r u m p i d o q u e a c o m p a a en t o d a su longitud la o p e r a c i n
412
de la enseanza. (...). Id examen no se limita a sancionar un aprendizaje:
es uno de sus factores permanentes. subyacentes, segn un ritual de poder
constantemente prorrogado. Ahora bien, el examen (...) garantiza el paso
de los conocimientos tic! maestro al discpulo, pero toma del discpulo un
saber resenado v destinado al maestro. La escuela pasa a ser el lugar de
elaboracin de la pedagoga (Loueault. I8-1 1 J1).
Hl examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma
de ejercicio del poder cierto tipo de formacin del saber.
1) Kl examen invierte la economa de la visibilidad en el ejercicio del
poder (...). Y esta inversin de la visibilidad en el funcionamiento de las
disciplinas es lo que habr de garantizar hasta sus grados ms bajos el
ejercicio del poder. I-ntramos en la poca del examen infinito y de la
objetivacin coactiva.
2) 1.1 examen hace entrar la individualidad en un campo documental .
Deja tras de el un archivo entero que se conslituve al ras de los cuerpos v
de los das. (...). Gracias a todo este aparato de escritura que lo acompaa,
el examen abre dos posibilidades que son correlativas: la constitucin del
individuo como objeto desenptible. analizable (...) bajo la mirada de un
saber permanente: y de otra parte, la constitucin de un sistema compara-
tivo que permite la medida de fenmenos globales, la descripcin de gru-
pos, la caracterizacin de hechos colectivos, la estimacin de las desvia-
ciones de los indi\ iduos unos respecto de otros (...). su distribucin en una
"poblacin". (...). [y] el desbloqueo epistemolgico tic las ciencias del indi-
viduo (...)..
3) Kl examen, rodeado de todas sus tcnicas documentales, hace de cada
individuo "un caso": un caso que a la vez conslituve un objeto para un
conocimiento v una presa para un poder (Foueaull. 1'I-1 % ) .
Por lo d e m s , t o d o s los m e c a n i s m o s descritos vienen reforzados por

la imagen del Panptico de B e n t h a m . c o m o figura a r q u i t e c t n i c a bien
expresiva de las n u e v a s formas de vigilancia v de d o m i n a c i n .
Conocido es su principio: en la periferia, una construccin en lonna

de anillo: en el centro, una torre, sta, con anchas ventanas que se abren
en la cara interior del anillo. La construccin perifrica esta dividida en
celdas, cada una tic las cuales atraviesa toda la anchura del edificio. Tie-
nen dos ventanas, una que da al interior, correspondiente a las ventanas
de la torre, v la otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la
celda de una parte a otra. Basta entonces situar un vigilante en la torre
central v encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un
obrero o un escolar. (...). 1 n suma, se invierte el principio del calabozo: o
ms bien de sus tres funciones encerrar, privar de luz y ocultar: no se
conserva ms que la primera y se suprimen las otras dos. l a plena luz \
la mirada de un vigilante captan mejor que la sombra, que en ltimo
413
termino protega. L.a visibilidad os una trampa. (...). De ah el efecto ma-
\or del Panptico: inducir en el detenido un estado consciente y perma-
nente de \ isibilidad que garantida el funcionamiento automtico del po-
der (Foucuult. l l )84: 203-204).
Bajo la influencia de la temtica desarrollada por Bourdieu, por algu-

nos neomarxistas y fundamentalmente por Foucault, se ha ido desarro-
llando progresivamente en los ltimos aos un modelo disciplinario de
la escuela (Vigarello. 1978; Querrien, 1979; Vrela, 1979 y 1984), cierta-
mente sugestivo, pero quiz tambin excesivamente abstracto y reduc-
cionista. La hiptesis foucalliana de partida sobre el poder disciplinario
(como conjunto de tcnicas muy eficaces de control sobre los cuerpos,
que se constituyen y desarrollan en el ejrcito, en la escuela y en la
organizacin industrial antes de generalizarse y sistematizarse en la pri-
sin, como aparato de correccin), presupone, cuando se aplica al siste-
ma de enseanza, que el aparato escolar moldea a los sujetos de un
modo esencial y ahistrico. Aparte de que hace tambin abstraccin de
la enorme complejidad concreta de las relaciones de dominacin y de
resistencia histrica, de la lucha social y econmica que subyace en cada
caso al ejercicio de cualquier modo de poder, de la diversidad de las
formas educativas (escolares y no escolares) existentes y de las funciones
de cada una de ellas en relacin con las estrategias de la transmisin
cultural (Chamboredon. 1983: 67 y 86-87).
Este tipo de sociologa de la educacin (la de Bourdieu. la de Fou-
cault) tiene el mrito de romper crticamente con la visin merilocrtica
de una escuela neutral, pero, al centrarse en la cultura dominante y en
las jerarquas escolares, suele poner tambin su mayor acento en la posi-
cin negativa de la cultura y la escuela populares, reservando el anlisis
sistemtico y concreto para las instituciones de lite que realizan y sim-
bolizan la excelencia escolar. De esta forma, la problemtica de la
reproduccin social se ve contaminada y desbordada por la temtica
de la represin. Lo que se traduce en una proliferacin de crticas pro-
vocadoras, pero quiz falsamente radicales, en la ausencia de anlisis
suficientemente rigurosos, en aproximaciones humansticas y, en defini-
tiva, en un maximalismo populista no tan distante del elitismo. Con
cierto enfoque roussoniano y con una visin fundamentalmente negati-
va de la cultura popular, puede imponerse as la tesis de la exclusin
cultural como el principio nico de los comportamientos simblicos
populares. Es sta una rigidez epistemolgica muy discutible que, entre
otras cosas, ignora por completo la dialctica existente entre los handi-
caps y las opciones propias de la cultura popular (Grignon. 1983).
414
3.5. Cdigos educativos, pedagoga invisible y crtica de la educacin
compensatoria.
Por ola parte, y aunque sin profundizar en ella. Bernstein ha abor-

dado esta problemtica a partir fundamentalmente de su anlisis de los
diversos cdigos sociolingsticos (Willis. 1986a: 21-22). Su trabajo
sobre cdigos lingsticos y socializacin es. sin duda, uno de los inten-
tos ms serios y sistemticos de comprensin de la influencia del origen
de clase sobre los resultados educativos y de los efectos diferenciales de
las distintas formas de enseanza sobre la educacin (Bernstein. 1985).
Remitindose sobre todo a Durkheim y a Marx, por una parte, y por
otra, al interaccionismo de Mead. Bernstein insistir en la correlacin
existente entre forma de habla > clase social. Ls ms: muchos de los
trabajos de Bernstein y de sus colegas del Instituto de Educacin de la
Universidad de Londres han intentado precisamente mostrar que las
diversas subculturas transmiten diferentes modos de hablar y. por lo
tanlo. diferentes modos de razonar. As. por ejemplo, en tanto que la
cultura de la clase alta, por ejemplo, es abstracta y universalista, la de la
clase obrera sera fundamentalmente concreta y particularista.
Nuestras investigaciones aclaran justamente esto. Las diferentes cla-
ses sociales se diferencian en relacin a los contextos que pueden suscitar
determinadas realizaciones lingsticas. Muchas madres de clase alta (y es
importante sealar que no todas) comparadas con las de clase obrera (\
de nue\o es importante sealar que no todas) insisten mucho en el papel
del lenguaje a la hora de socializar al nio en el terreno moral, a la hora
de disciplinarlo, o para comunicarle sus sentimientos y conocer los de l.
Digmoslo una ve/ mas. el primer nio se ve orientado hacia significacio-
nes universalistas que trascienden el contexto concreto, mientras que el
segundo es orientado hacia significaciones particularistas estrechamente
ligadas a un contexto determinado. Eslo no quiere decir que las madres
de clase obrera no recurran al lenguaje, sino que para ellas los contextos
que suscitan mensajes con significacin universalista son distintos que
para las madres de clase alta. Ni ellas, ni sus hijos tienen deficiencias lin-
gsticas.
Podemos, partiendo de estos ejemplos, inferir que ciertos grupos de

nios, debido a las formas de su socializacin, estn preparados para reci-
bir y emitir, en determinadas situaciones, significaciones universalistas,
mientras que otros grupos lo estn para emitir significaciones particularis-
tas. La expresin lingistica de las significaciones universalistas es muy
diferente de la expresin de significaciones particularistas, y las formas de
relacin social (por ejemplo, entre la madre y el nio) que engendran estas
significaciones, son tambin muy diferentes. Podemos en consecuencia
415
decir que lo que se presenta a la inteligencia del nio a lo largo del apren-
dizaje, la forma en que estas significaciones le son transmitidas, y las
formas de relacin social en el marco de las cuales se realiza este aprendi-
zaje, son mu\ diferentes (Bernstein, 19X6: 21 1-212).
Basndose en el estudio de Schatzmann y Strauss (1955) sobre el

comportamiento lingstico de las clases sociales media y baja, Berns-
tein estableci ya en 1958 una diferenciacin bsica entre Public Lan-
guage y Formal Language, sobre la base de criterios lingsticos, estads-
ticos y sociolgicos. Continuando este mismo proceso de elaboracin
terica. Bernstein contrapondr el cdigo restringido al cdigo elaborado
(1961) hasta culminar, diez aos ms tarde, con la defensa de los cdigos
sociolingsticos como estrategias lingsticas que se transmiten a travs
de la estructura social y que se realizan como formas de habla al nivel
de una aplicacin lingstica relativamente regular e independiente de
la situacin concreta de que se trate (Bernstein, 1971; Radl Phillip y
Santos Reg. 1985: 113-1 18). Ahora bien:
Uno de los efectos del sistema de clase es limitar el acceso a los cdigos
elaborados (Bernstein. 1485a: 134).
He sugerido que las formas de cdigo elaborado permiten el acceso a
significaciones universalistas en el sentido en que los principios y las ope-
raciones que rigen las relaciones con el mundo de los objetos y con el
mundo social son explieitadas a travs del lenguaje, mientras que los cdi-
gos restringidos permiten el acceso a significaciones particularistas, ya que
el uso del lenguaje tiene a dejar implcitos los principios y las opeiaeiones
que controlan las relaciones con el mundo de los objetos y con el mundo
social, lie intentado igualmente explicar los orgenes culturales de estos
cdigos \ las causas de sus transformaciones. Decir que un cdigo es res-
tringido no significa que un nio no pueda expresarse mediante el lengua-
je ni que sufra, en sentido tcnico, un dficit lingstico, ya que posee la
misma inteligencia tcita del sistema de reglas lingsticas que cualquier
otro nio. Esto significa nicamente que son limitados los contextos y las
condiciones que orientarn al nio hacia significaciones universalistas y
que lo conducirn a elegir determinadas opciones lingsticas que dan
acceso a tales significaciones. Eslo no quiere decir que los nios de clases
bajas no puedan producir en contextos concretos una lengua elaborada
(Bernstein. 19X6: 213-214).
El lenguaje propio de la subcullura de la ciase obrera (su cdigo

restringido) es relativamente simple lano semntica como sintctica-
mente, y se completa con el gesto. En cambio, el de la clase media
constituye una forma de hablar mucho ms elaborada. Mientras el nio
416
de clase obrera no puede comprender bien ms que el primero de estos
cdigos y se encuentra ante una barrera mental cuanto se enfrenta
al segundo, el de clase media puede desenvolverse bien con ambos. Esto,
claro est, siempre en trminos generales, ya que. en la prctica, existira
una gran variedad de combinaciones intermedias entre ambos extremos
(Musgrave. 1983: 95-97).
Podemos comprender ms cabalmente los orgenes y la reproduccin

en la familia de los cdigos sociolingsticos elaborado y restringido. Bre-
vemente, de acuerdo con la teora, los cdigos restringidos expresan prin-
cipios y significados dependientes del contexto. Los principios y significa-
dos se incorporan en los contextos locales, en las relaciones, prcticas y
actividades sociales locales. En este sentido estn vinculados fuertemente
de un modo relativo con una base materia! especfica. Los cdigos elabo-
rados expresan significados independientes del contexto por medio de
principios explcitos. Estos principios y significados explcitos tienen una
menor dependencia del contexto en las relaciones, prcticas y actividades
sociales locales. Hasta aqu los principios y significados estn menos rela-
cionados, de hecho slo relacionados indirectamente, con una base mate-
rial especfica. Dado que estos principios y significaciones estn relaciona-
dos indirectamente con la base material especfica, estos principios y
significados explcitos se convierten en objeto de especial significacin
por derecho propio y se convierten en medios de identidad, relevancia y
logro.
Si prestamos atencin a las relaciones hipotetizadas entre los cdigos
socio-lingsticos familiares y la clase social, los nios de la clase media
(...) se hacen sensibles a los principios que construyen discursos que estn
relacionados de modo indirecto con una base material especfica. (...). La
clase social genera una correspondencia fundamental entre los cdigos
familiar y educativo.
En el caso del nio de la clase obrera mantendremos que las expresio-
nes de la transmisin estn ms relacionadas con la base material como
consecuencia de la relacin estructural de las familias con el modo de
produccin y con la experiencia que han tenido los padres con respecto a
la educacin. Es probable que estos nios se sensibilicen, de un modo
inicialmcntc relevante, hacia (...). un cdigo restringido. Sin embargo. (...).
la escuela no toma en consideracin la experiencia del nio, lo que hace
que el nio no tome en consideracin la experiencia de la escuela (Berns-
tein. 1988: 180-181).
Por lo tanto, los alumnos de clase baja tendran en principio mayores

dificultades escolares.y esto por una razn social clara: el lenguaje y la
cultura acadmicos son fundamentalmente universalistas y por tanto
417
muy alies a los de las clases media y alta; en cambio, tienen en general
muy poco que ver con los de las capas sociales ms dbiles.
La escuela se preocupa necesariamente de la transmisin y del desa-
rrollo de significaciones universalistas. La escuela tiene como objetivo
explicilar \ elaborar a travs del lenguaje principios y operaciones simb-
licas que. o bien se aplican a las cosas (disciplinas cientficas), o a las
personas (disciplinas humansticas). El nio de clase alta, como conse-
cuencia de su socializacin, est sensibilizado a las reglas simblicas de la
escuela, mientras que el nio de dase obrera est mucho menos sensibili-
zado a las reglas universalistas de la misma. Este ltimo nio se ve orien-
tado hacia significaciones particularistas ligadas al contexto, en las cuales
los principios y las operaciones estn implcitos; se le prepara para utilizar
el lenguaje en la forma en que se realizan estas significaciones.
La escuela pretende desarrollar en el nio reglas lgicas para definir
las significaciones pertinentes y las categoras de relacin existentes tanto
en el mbito humano como en el de los objetos. Tales significaciones no
son en principio aquellas hacia las que se orienta espontneamente el
nio. En cierto sentido, tanto en Europa como en los Estados Unidos, o
en las sociedades en vas de desarrollo, se puede abordar el problema de
la educacin como la confrontacin entre, por una parte, las significacio-
nes universalistas de la escuela y los tipos de relaciones sociales que engen-
dran; y. por otra, las significaciones particularistas con las que el nio
llega a la escuela, as como las relaciones sociales que las producen. Los
metalenguajes que permiten el control y la innovacin en el orden simb-
lico son extraos a estos nios, puesto que ellos no los han conocido
durante su socializacin inicial (Bernstein. 1986: 212-213).
Sin embargo, y a pesar de la resonancia que. a partir de los aos

sesenta, alcanzaron los trabajos de Bernstein, la correlacin entre ciase
social y cdigo lingstico no ha sido satisfactoriamente verificada toda-
va. Hay adems crticos (y Labov, de forma muy singular) que han
puesto de relieve los puntos dbiles de la teora, resaltando la necesidad
de volver a examinar con mayor precisin la relacin existente entre el
tipo de lenguaje y la situacin y el propsito con el que aqul se emplea.
Pero, en cualquier caso, no se trata de negar la existencia de dicha rela-
cin, sino de discutir mejor su naturaleza exacta (Labov, 1986; Radl
Phillip y Santos Reg. 1986; Musgrave. 1983: 97-102; Stubbs, 1987: 42-
97).
Por lo dems, la sociologa de la educacin de Bernstein contiene
tambin puntos complementarios tan interesantes como los siguientes:
1) la distincin de dos formas bsicas de cdigo educativo (el cdigo
coleccin y el cdigo integrado), sobre la base de la interrelacin terica
418
de las categoras de clasificacin (definida por el grado de la interdisci-
plinaridad interna de las diversas materias) y de encuadramiento o mar-
co de referencia (frame: control relativo del contenido, horarios y m-
todos por profesores y alumnos) de los planes de estudio; 2) el anlisis
de la nueva pedagoga progresista (la pedagoga invisible o no directi-
va) y su relacin con la pedagoga tradicional (o visible), por una
parle, y con la orientacin hacia la posicin/orientacin hacia la
persona de la familia y la clase social de origen; o, en fin, 3) el impe-
rialismo cultural que la clase cultivada ejerce en la poltica educativa
(Bernslein, 1985 b y 1988; Musgrave, 235, 254-255. 289-290 y 422).
El cdigo educativo es el principio regulador del curriculum, el len-
guaje, la pedagoga y la evaluacin:
Vamos a afirmar que el cdigo educativo est determinado por los
valores de la clasificacin y del marco de referencia. El cdigo es un princi-
pio regulador, adquirido tcitamente, que integra significados relevantes, la
forma de su expresin y sus contextos evocadores (Bernstein, 1988: 167).
El trmino cdigo de conocimiento educativo (...) se refiere a los
principios subyacentes que configuran el curriculum, la pedagoga y la
evaluacin. Mantendr que la forma que adopta este cdigo depende de
los principios sociales que regulan la clasificacin y el marco de conoci-
miento hecho pblico en las instituciones educativas (Bernstein, 1988:
81-82).
La clasificacin se refiere al grado de mantenimiento de lmites entre

los contenidos y proporciona la estructura bsica del curriculum. El
marco se referencia, al control relativo de cada pedagoga concreta por
profesores y alumnos. Y cada cdigo se define por la relacin entre am-
bos.
El concepto de marco de referencia se utiliza para determinar la es-
tructura del sistema de mensaje, la pedagoga. El marco se refiere a la
forma del contexto en que la educacin se transmite y se recibe (...), a la
relacin pedaggica especfica del profesor y del alumno (...), a la fuerza
del lmite entre lo que se puede transmitir y lo que no se puede transmitir
en la relacin pedaggica. Cuando el marco es fuerte, hay unos lmites
claros entre lo que se puede y lo que no se puede transmitir; cuando el
marco es dbil, los lmites son difusos. El marco nos remite a la variedad
de opciones disponibles para el profesor y el alumno en el control de lo
que se transmite y recibe en el contexto de la relacin pedaggica. El
marco de referencia fuerte implica que hay un nmero reducido de opcio-
nes; el mareo dbil implica una variedad de opciones. De este modo el
marco de referencia se refiere al grado de control que ejercen el profesor y
, el alumno en la seleccin, organizacin, ritmo y temporizacin del conoci-
419
miento transmitido y recibido en la relacin pedaggica (Bernstein, 1988:
84).
El cdigo se expresa en su nivel ms general por la relacin que hay
entre la clasificacin y el marco (Bernstein. 1988: 85).
El curriculum puede ser del tipo coleccin o del tipo integrado, en

funcin de la nvertebracin/vertebracin lgica e nterdisciplinar relati-
va de los contenidos fundamentales. Adems, en el primer caso, tales
contenidos aparecen como algo fijo y sagrado, como propiedad de quie-
nes los dominan; y el alumno, como un ignorante, sin ningn status y
con pocos derechos. Para ste, se trata ante todo de iniciarse en el miste-
rio, en el contexto de unas relaciones educativas dominadas por la jerar-
qua y por lo impersonal del ritual como forma de control, y que dejan
por lo tanto muy poco espacio para la iniciativa y las diferencias indivi-
duales en la prctica pedaggica, el estilo de examen y la pedagoga en
general. En cambio, en el segundo estos ltimos estn en manos de
quienes ensean y evalan (Bernstein, 1988: 65-80). Por eso mismo,
la batalla de los curricula es tambin un conflicto entre diferentes
concepciones del orden social y por tanto es una batalla fundamentalmen-
te moral (BERNSTEIN. 1988: 77).
Ahora bien, partiendo de esta distincin entre curricula de tipo co-
leccin y curricula de tipo integrado. Bernstein elaborara una tipologa
de los tipos y sub-tipos de cdigos educativos:
Cualquier organizacin del conocimiento educativo que implique
una clasificacin fuerte da lugar a lo que aqu llamamos cdigo coleccin.
Cualquier organizacin del conocimiento educativo que implique un in-
tento marcado de reducir la fuerza de la clasificacin ser denominada
cdigo integrado. Los cdigos coleccin pueden dar lugar a una serie de
sub-tipos. cada uno de los cuales difiere en la fuerza relativa de su clasifi- .
cacin y de sus marcos de referencia. Los cdigos integrados tambin
pueden variar en trminos de la fuerza de los marcos, ya que se refieren
al control que el profesor/alumno/estudiante ejerce sobre el conocimiento
que se transmite (Bernstein, 1988: 85).
En segundo lugar, el conflicto ideolgico entre la pedagoga visible e
invisible surge sociohistricamente del seno mismo de la clase media,
puesto que en tanto que la clase media tradicional prefiere la claridad
de la pedagoga autoritaria tradicional, las nuevas clases medias se incli-
naran en su mayor parte por la pedagoga no directa e invisible.
La vieja clase inedia ha sido educada segn las formas de clasifica-
cin y segn los marcos de referencia rgidos de la familia y de la escuela.
420
que tendan a menudo con gran xito a la reproduccin cultural (...).
fin la nueva clase media, la socializacin establece o inculca formas de
clasificacin y marcos de referencia flexibles (Bernstein. 1988: 1 19).
La situacin social (empresarial o profesional) de la clase media tra-

dicional era slida: por eso profesaba una individualismo radical y nti-
do (visible). En cambio, el grueso de la nueva clase media se ha espe-
cializado en las diferentes formas del control social, poltico y simblico
(la justicia, la polica y la religin; los servicios mdicos y sociales; la
enseanza y los medios de comunicacin de masas; la ciencia y el arte;
y la administracin pblica) y oculta la ambigedad de su posicin so-
cial e ideolgica bajo la capa ideolgica del personalismo democrtico
caracterstico de las pedagogas invisibles y de la flexibilidad propia
de su cdigo educativo.
Podemos caracterizar a la vieja clase media (esencialmente la del

siglo XIX) como una clase basada en la ideologa del individualismo radi-
cal (una forma de integracin debida a la solidaridad orgnica individuali-
zada), cuyas funciones eran empresariales o profesionales. La ideologa
del individualismo radical presupone valores explcitos y no ambiguos. Ls
la claridad de los valores lo que es fundamental para la transmisin y
reproduccin de las pedagogas visibles. La jerarquas explcitas de las
pedagogas visibles requieren una legitimacin basada en valores explci-
tos y no ambiguos. 1.a nueva clase media, como estructura, es un producto
de mediados/finales del siglo XX. preveniente de la organizacin cientfi-
ca del trabajo y del capitalismo corporativo. La nueva clase media es lano
un producto como un patrocinador de la expansin de la educacin y de
los campos de control simblico. Lst situada de un modo ambiguo en la
estructura de ciases. La ambigedad de su posicin probablemente est
relacionada con la ambigedad de sus valores y propsitos. Tal ambige-
dad aleda a la modalidad de control. Las pedagogas invisibles descansan
en jerarquas implcitas, las cuales no requieren ser legitimadas por valo-
res explcitos e inequvocos. La forma de integracin de esta faccin se
desplaza a la solidaridad orgnica personalizada (Bernstein. 1988: 121-
122).
Donde la pedagoga es visible, existen tambin criterios ciaros y pro-

cedimientos de medida precisos para evaluar a los alumnos y definir su
perfil escolar. Pero en ti caso de la pedagoga invisible no existe esto.
Los padres no pueden diagnosticar tan fcilmente los progresos del
nio, ni ayudarle tcnicamente. Pero, aun as. incluso en el caso de una
aceptacin general de los valores y de las prcticas de la pedagoga invi-
sible, las diferentes fracciones de la ciase media pueden comprenderlos
(al fin y al cabo se trata de la cultura particular dominante dentro de ese
421
grupo); para la clase obrera, en cambio, eso es siempre mucho mas ex-
cepcional y ms difcil.
Desde el pumo de vista de los padres de la clase obrera, la pedagoga
visible del tipo coleccin, en el nivel de primaria, es comprensible para
ellos ele forma inmediata. Las competencias de base, lectura, escritura.
clculo, que se transmiten segn un orden regular o explcito, tienen un
sentido para los padres (Bernstein, 1984: 133).
All donde la pedagoga es \isible. existe una plataforma "objetiva"
para evaluar a los alumnos, que se basa en: a) criterios claros y b) un
procedimiento de medida preciso. (...). 1 n el caso de las pedagogas invisi-
bles no ocurre esto. (...). As. la madre no puede diagnosticar fcilmente
los progresos del nio, y como consecuencia no puede proporcionarle un
apoyo especfico. Solamente podra hacerlo ofrecindole en casa una at-
msfera favorable a su educacin, lo que supone la completa interioriza-
cin de las bases tericas de la pedagoga invisible. (...). Estas condiciones
es menos probable que se den en los padres de la clase obrera, Estos
padres son incapaces de juzgar los progresos de su hijo. Ms an. estn
obligados a aceptar la definicin que da el maestro de esos progresos
(Bernstein. 1^)88: 133-134).
Por ltimo. Bernstein explica tambin las limitaciones estructurales

de la educacin compensatoria. La poltica que la inspira comparte los
supuestos generales del sistema de enseanza moderno (e ignora o hace
como que ignora su lgica de clase), proyectando sobre la familia la
responsabilidad del fracaso escolar. Pero lo ms importante es que,
mientras persista el dominio material del capitalismo y el dominio sim-
blico de la cultura mesocrtica (que. entre otras cosas, presenta la for-
ma de la vida de la clase media como la superior y la ms genuina). no
habr modo de acabar con las desigualdades del sistema educativo.
El concepto de "educacin compensatoria" contribuye a distraer la
atencin de la organizacin interna y del contexto educativo de la escuela
para dirigirla hacia las familias v hacia los nios. Este concepto implica
que algo le falta a la familia y. en consecuencia, al nio, incapaz desde
entonces de obtener provecho de la escolarizacin.
De esta concepcin se deriva que la escuela debe "compensar" lo que
le falta a la familia y que los nios son considerados pequeos sistemas
deficitarios. (...). Etiquetar a estos nios de "deficientes culturales", es
como decir que los padres son incapaces, que las realizaciones espont-
neas de su cultura, sus imgenes y las representaciones simblicas de la
misma tienen poco valor y una dbil significacin. Los maestros esperan
poco tic estos nios, los cuales respondern, sin duda, a eslas expectativ as.
Todo aquello que. fuera de la escuela, informa al nio, confiere sentido y
422
proporciona objetivos a lo que hace, es devaluado. considerado sin signifi-
cacin, intil para su carrera escolar. (...). Poco a poco se abre una fosa
entre el nio como miembro de una familia y de una comunidad, y el nio
en tanto que miembro de una escuela (Bernstein. 1986: 206-207).
Fin lugar de pensar en trminos de "educacin compensatoria", debe-
ramos, a mi parecer, preguntarnos ms sena y sistemticamente por las
condiciones y los contextos del medio educativo. (...). Se fijan criterios de
xito, que son los de la escuela, y despus se miden las aptitudes de los
diferentes grupos sociales para satisfacer dichos criterios (Bernstein.
1986: 208).
Inspirador, en un principio, de la nueva sociologa britnica de la

educacin, ya desde 1974 Bernstein pas a criticar con dureza el secta-
rismo ideolgico dominante en los nuevos enfoques, intentando mante-
nerse l mismo en la encrucijada de la sociologa de la educacin
(Bernstein. 1974; Alonso Hinojal. 1980a: 173-178. 1980b y 1985: 177-
178), aunque sin mucho xito. Por lo dems, su sociologa ha sido criti-
cada como bsicamente descriptiva, como carente de una teora macro-
sociolgica suficientemente slida y. por tanto, tambin como sin
verdadero valor heurstico. Con unos comienzos en parte estructural-
funcionalistas y en parte interpretativos. Bernstein habra acabado por
instalarse en el marco estructural-funcionalista del control y de la coer-
cin social derivado de Durkheim y de Parsons, a pesar de la utilizacin
formal de algunos conceptos marxistas. interpretando el orden social en
trminos del control normativo. Eso explicara las serias limitaciones de
la problemtica y del mtodo de su sociologa. La falta de anlisis socio-
histricos slidos, la definicin emprica de las clases sociales y los gru-
pos de status y de poder (en el contexto de la teora weberiana de la
estratificacin social), la ausencia del Estado y la explicaciones circula-
res o tautolgicas constituiran otras tantas evidencias de sa debilidad
terica y heurstica (Sharp. 1988: 46-65).
3.6. Principales orientaciones neomarxistas
A diferencia de otras perspectivas como la de Bourdicu y Passe-

ron. la teora marxista de la reproduccin se distingue por el nfasis
puesto en la eficacia ideolgica de las relaciones de produccin y de
cambio, y de las relaciones sociales materiales en general, las escolares
incluidas (Fernndez Enguita. 1986a). Esas relaciones materiales gene-
ran por lo comn las ideas generales que se dan por sentado. Por
ejemplo, y en el caso de la sociedad capitalista actual, ideas tales como
423
la primaca de lo masculino, la meritocracia individualista, la creencia
social en la competividad, la igualdad de los derechos polticos y otras
formas de alienacin ideolgica.
Por otra parte, mientras que en otros modos de produccin, la repro-
duccin de la condicin social de los trabajadores se garantiza funda-
mentalmente por medios extraeconmicos (violencia material, control
poltico, violencia simblica, etctera), en el capitalismo este proceso
resultara bsicamente de la lgica puramente econmica de la produc-
cin y la circulacin mercantiles (Fernndez Enguita, 1984 y 1985). Por
lo mismo, resulta comprensible que (con independencia de su frecuente
cada en el reduccionismo explicativo), las diversas teoras neomarxistas
actuales coincidan en explicar la desigualdad social como algo inherente
al modo de produccin capitalista; y resalten, por tanto, la imposibili-
dad de alterar la estructura social con una poltica exclusivamente cen-
trada en la reforma del sistema de enseanza. De hecho, de acuerdo con
tales teoras, la explosin educativa contempornea sera uno de los
mecanismos sociales desarrollados para hacer frente a los serios proble-
mas de control social planteados por la transformacin de la sociedad
rural tradicional en la sociedad industrial avanzada de nuestro tiempo.
3.6.1. Teora altlmsseriana de la reproduccin: aplicacin al caso

francs
Althusser, concretamente, se apoyara en su interpretacin estructu-
ralista de la obra de Marx para plantear el problema de la contribucin
de la escuela a la reproduccin de las condiciones sociales de la produc-
cin capitalista.
Como deca Marx, hasta un nio sabe que una formacin social no
sobrevive ms de un ao si no reproduce las condiciones sociales de pro-
duccin al mismo tiempo que produce (Althusser, 1977: 97).
Esas condiciones sociales de produccin estn constituidas por la
fuerza de trabajo y las fuerzas productivas en general, de un lado, y por
las relaciones de produccin, del otro. Ahora bien, en el modo de pro-
duccin capitalista, la fuerza de trabajo tiene que tener siempre una
determinada competencia tcnica y una preparacin ideolgica conve-
niente. Y, puesto que esto no se lograra con una estricta relacin sala-
rial, se hace tambin necesario el recurso a otras instituciones, y en
particular al sistema de enseanza.
Cmo se asegura la reproduccin de la fuerza de trabajo? Se asegura
dndole el medio material para reproducirse: el salario. (...). Sin embargo.
424
no basia asegurar las condiciones materiales de reproduccin a la fuer/a
de trabajo para que sta se reproduzca como tal. La fuer/a de trabajo
disponible debe ser "competente", es decir, capa/ de participar en el siste-
ma complejo del proceso de produccin. l:l desarrollo de las fuerzas pro-
ductivas v el tipo de unidad de las fuer/as producti\as histricamente
constituida en un momento determinado, producen este resultado: la fuer-
za del trabajo debe estar (diversamente) cali I cada v. por tanto, reproduci-
da como tal. "l)i\ersamente". es decir, segn las exigencias de la divisin
tcnico-social del trabajo en sus distintos "puestos" y "empleos".
Ahora bien, cmo se asegura en el rgimen capitalista esta reproduc-
cin de la cualificacin (diversificada) de la fuerza de trabajo?. A diferen-
cia de lo que ocurra en las formaciones sociales esclavistas y ledales, la
reproduccin de la calificacin de la fuerza de trabajo tiende (se trata de
una lev tendencial) a asegurarse va no "en el montn" (aprendizaje en la
produccin misma), sino ms v ms fuera v aparte de la produccin: me-
diante el sistema educacional capitalista ti otras instancias o institucio-
nes.
Ahora bien. ,;que se aprende en el sistema educacional? Se avanza
ms o menos en los estudios, pero, de todos modos, se aprende a escribir,
a leer, a contar: se aprenden, entonces, algunas tcnicas v varias otras
cosas mas. incluso elementos (que pueden ser rudimentarios o profundos)
de "cultura cientfica" o "literaria", elementos directamente ulilizables en
los distintos puestos de produccin (una instruccin para los obreros, otra
para los tcnicos, otra para los ingenieros, otra para los cuadros superio-
res, etc.).
Pero, adems > paralelamente, al mismo tiempo que estas tcnicas y
conocimientos, en la escuela se aprenden las "reglas", los usos habituales
v correctos, es decir, los convenientes, los que se deben observar segn el
cargo que est "destinado" a ocupar todo agente de la divisin del trabajo:
normas morales, normas de conciencia cvica y profesional, todo lo cual
quiere decir, en una palabra, reglas de respeto a la divisin tcnico-social
del trabajo: reglas, en definitiva, del orden establecido por la dominacin
de clase. Se aprende, tambin, a "hablar bien el castellano", a "redactar"
bien, es decir, de hecho (para los futuros capitalistas \ sus servidores) se
aprende a "mandar bien", o sea (solucin ideal) a "hablar bien" a los
obreros, etctera. (...).
lin otras palabras, la escuela (pero tambin otras instituciones del
estado, como la iglesia, u otros aparatos, como el ejrcito) ensean ciertos
tipos de "saber hacer", pero de manera que aseguren el sometimiento a la
ideologa dominante o el dominio de su "prctica". (Althusser. 1977:
100-102).
Althusser distingue entre el poder y los aparatos del Estado; y entre

el aparato represivo y los aparatos ideolgicos. Entre estos ltimos se
425
cuentan las iglesias, las escuelas, la familia, el sistema poltico y el jurdi-
co, los sindicatos, y los medios de comunicacin, etctera. La escuela,
concretamente, sera un aparato ideolgico del Estado, especializado en
la capacitacin y en la diferenciacin profesional de los ciudadanos. Es
ms: hoy en da es ya el aparato ideolgico dominante, al haber reempla-
zado a la Iglesia en ese papel. De forma que ste no se puede entender
bien si no se tiene muy en cuenta dicha condicin dominante.
Como marxista. Althusser insiste en que las ideas tienen siempre
una existencia material. Se producen y se reproducen en funcin de
determinadas prcticas materiales, rilualmentc reglamentadas, y en el
interior de los aparatos ideolgicos del Estado, que comprenden virtual-
menlc todas las instituciones de la vida social menos las econmicas.
Debemos a la "dialctica" defensiva de Pascal la maravillosa frmula
que nos va a permitir la inversin del orden nocional de la ideologa.
Pascal dice, ms o menos: "Poneos de rodillas, moved los labios en ora-
cin, v creeris". De este modo invierte escandalosamente el orden de las
cosas (...).
Diremos entonces, tomando en consideracin un sujeto (tal indivi-
duo), que la existencia de las ideas de su creencia es material en cuanto
q u e sus ideas son actos materiales insertos en prcticas materiales normadas
por rituales materiales definidos por el aparato ideolgico material del cual
derivan las deas de este sujeto (Althusser. 1977: 128-129).
Como aparato ideolgico dominante, la escuela, aparte de garantizar

la capacitacin y la diferenciacin profesional de los ciudadanos, se ha
especializado en la reproduccin ideolgica de las relaciones sociales de
sumisin y de explotacin. Pero, adems, para desempear eficazmente
esta funcin ideolgica, debe tambin encubrirla para aparecer ante la
opinin pblica como autnomo y neutral.
Ahora bien, las relaciones de produccin de una formacin social capi-
talista, es decir las relaciones entre explotador y explotado, se reproducen
en gran parte precisamente mediante el aprendi/aji' de saberes prcticos
durante la inculcacin masiva de la ideologa dominante. Los mecanismos
que producen este resultado vital para el rgimen capitalista estn, natu-
ralmente, recubiertos y disimulados mediante una ideologa universal-
mente vigente de la escuela, ya que sta es una de las formas esenciales de
la ideologa burguesa dominante: una ideologa que representa a la escuela
como medio neutro, desprovisto de ideologa (...), o a maestros respetuo-
sos de la "conciencia" y la "libertad" de los nios que les son confiados
(con toda confianza) por los "padres" (los cuales tambin son "libres", es
decir, propietarios de sus nios), que les permiten acceder a la libertad,
moralidad y responsabilidad de adultos mediante el propio ejemplo, los
426
conocimientos, la literatura \ sus \ iludes liberadoras (Altusser. 1977:
I 19).
De hecho, la escuela ha reemplazado a la iglesia en el papel de aparato
ideolgico dominante. Forma pareja con la familia tal como la iglesia for-
maba pareja antao con la familia. Se puede, entonces, afirmar que la
crisis, de profundidad sin precedentes, que conmueve hoy en todo el mun-
do al sistema escolar de tantos estados a menudo paralela a la crisis (ya
anunciada en el Manifiesto) que sacude al sistema familiar adquiere
carcter poltico si se considera que la escuela (y la pareja escuela-familia)
constituye el aparato ideolgico dominante, aparato que desempea un
papel decisivo en la reproduccin de las relaciones de produccin de un
modo de produccin que la lucha mundial de clases mantiene amenaza-
do (Althusser. 1977: 1 19-120).
Althusser ha sido criticado desde distintas posiciones, incluida la
marxista. Desde esta ltima se ha hablado, entre otras cosas, de funcio-
nalismo crtico (Carnoy. 1985 y 1986). de formalismo y de teoricismo
(Snchez Vzquez. 1 978). Se ha discutido el elitismo que inspira la pola-
rizacin entre la masa de los individuos ideologizados y la minora cic-
los guardianes de la ciencia, de los intelectuales que trabajan en la van-
guardia del partido (Sarup, 1986). Althusser reconoce que las ideologas
tienen una existencia material en prcticas y rituales, pero tambin mi-
nimiza la funcin ideolgica del proceso mismo de produccin y no
acierta a distinguir entre los conceptos de teora y de prctica con sufi-
ciente precisin. En fin, aunque simplifica la perspectiva gramsciana de
la hegemona social e ignora la eficacia ideolgica de las mismas relacio-
nes de produccin, apropiacin, distribucin y cambio, tiene el doble
mrito de haber sealado la vinculacin entre ideologa y prcticas ma-
teriales y de haber iniciado el anlisis marxista ms reciente sobre la
funcin de la escuela en la reproduccin de las relaciones de produccin
del capitalismo (Fernndez Enguita. 1985 y 1990a: 162-164).
Como se ha visto. Althusser reivindica para la enseanza escolar el
papel privilegiado en la reproduccin social: la escuela proporciona tan-
to las habilidades tcnicas necesarias para la produccin como las dife-
rentes ideologas exigidas por divisin social del trabajo, aparte de que
modela la relacin imaginaria de cada individuo con sus medio materia-
les de existencia. Pero todo esto se hace a costa de ignorar la autonoma
cultural y la capacidad de iniciativa poltica de la clase trabajadora, as
como la realidad del cambio social y en general la lgica resultante de
la lucha y de las principales contradicciones sociales (Willis. 1986).
Mientras la orientacin subjetivista de la nueva sociologa britnica
de la educacin tiende en buena medida a aislar el aula y la escuela del
427
contexto social ms amplio (de las relaciones socioeconmicas y polti-
cas que las condicionan), tanto Bourdicu y Passeron como Allhusser
coinciden en poner todo el nfasis en las estructuras sociales, y arrancan
de la sociedad y de sus estructuras econmicas, polticas e ideolgicas
para hacer ver cmo la escuela funciona en la sociedad capitalista como
mecanismo reproductor de las relaciones de dominacin de unas clases
sobre otras. Sin embargo, en ambos casos, dicha reproduccin tiene lu-
gar casi automticamente, puesto que la autonoma relativa del siste-
ma tic enseanza depende precisamente de la mayor perfeccin de dicho
automatismo. Frente a la tendencia al voluntarismo ilusorio y al inge-
nuo optimismo (que pretende cambiar la sociedad sobre la base de la
accin personal de profesores y alumnos en el aula) de la orientacin
SLibjcli\ isla, estaramos aqu ante un determinismo explicativo de tipo
mecanicisla y ante cierto pesimismo poltico de tipo fatalista: desde
estas posiciones tericas, prcticamente carecera de sentido cualquier
estrategia de resistencia y contestacin cultural y poltica frente al orden
social establecido por parte de los grupos cultural y socialmente domina-
dos (De Pablo. 1983: 135-143).
En cualquier caso, el anlisis althusseriano constituye la base del
estudio estadstico y terico de Baudelot y Establct sobre La escuela
capitalista en Francia (1971). una escuela donde la organizacin social
del aprendizaje, los contenidos y las relaciones sociales se definen por
su estructura dual hermtica. Es decir, el sistema de enseanza francs
actual est estructurado sobre una doble red bsica: red secundaria-
superior. para las lites; y red primaria-profesional, para las masas.
Aisladas entre s. estas redes se distinguen por sus contenidos, por sus
mtodos, por su pedagoga y por la base social de su alumnado, y acaban
conduciendo a ocupar posiciones opuestas en la jerarqua de la divisin
social del trabajo. Ms prudentes en esto que Althusser, Baudelot y Esta-
blet afirman tan slo que la escuela es uno ms de los aparatos que
contribuyen a reproducir las relaciones de produccin capitalistas: un
aparato ideolgico cuya funcin es. concretamente, la inculcacin de la
ideologa sobre la base de la formacin de la fuerza de trabajo.
La separacin entre la red primaria profesional (proveedora de los
oficios donde domina la simple ejecucin) y la red secundaria supe-
rior (destinada a formar los cuadros que necesita el sistema capitalista)
constituye el hecho estructural fundamental del sistema de enseanza de
la ['rancia moderna. La sociedad capitalista, como sistema de divisin
y de explotacin de clase, necesita un aparato institucional de forma-
cin tcnica y de encuadramienlo ideolgico, de divisin y de domesti-
42X
cacin. Esa divisin se hace visible a partir de la enseanza secunda-
ria, con la diferenciacin entre los canales que preparan para el control
de la naturaleza y el dominio de la sociedad, de un lado, y los canales
desprestigiados, del otro. Y esto, por ms que estos ltimos se disimu-
len con mtodos activos y otras formas de hacer trabajar a los alum-
nos lo menos posible, de infantilizarlos. proporcionndoles una cultu-
ra de saldo, con el fin de prepararlos mejor de este modo para la
sumisin. Por lo dems, esta diferenciacin tiene sus primeras races en
las prcticas escolares de la escuela primaria, y muy particularmente en
la alfabetizacin a partir de un discurso pulido que implica la descali-
ficacin sutil del lenguaje y la experiencia de los hijos de los trabajado-
res (Baudelot y Establet. 1975 y 1976).
Aparte de mostrar que la cultura que se transmite a unos y a otros es

distinta. Baudelot \ Estable! re\elan tambin la configuracin de distintas
relaciones del alumno con el saber. Oponiendo la red secundaria- superior
a la primaria- profesional, encuentran la propedutica frente a la repeti-
cin, el culto al libro frente a la leccin de cosas, el problema matemtico
frente al ejercicio del clculo, la disertacin frente al dictado, el estmulo
de la emulacin frente al dejar hacer, lo abstracto frente a lo concreto,
etctera (Fernndez Hnguita. 1990a: 65).
La divisin en redes viene determinada en ltima instancia por la
divisin social del trabajo (manual/intelectual). Dicha divisin ser repro-
ducida a su vez por las prcticas escolares: mientras que las prcticas de
la red PP son repetitivas \ concretas, las de la red SS son progresivamente
graduadas y reposan en el culto del libro y de a abstraccin. Este fenme-
no se hace patente en las adquisiciones del lenguaje y de la lgica: en la
red PP dominarn las prcticas de redaccin-narracin destinadas a pro-
ducir un tipo de pensamiento que se puede caracterizar de realismo con-
creto, mientras que la red SS permite adquirir una compleja capacidad
lingstica a partir de las prcticas escolares de disertacin- explicacin,
que se traducir desde un punto de vista lgico por un pensamiento califi-
cado de racionalismo idealista. Aunque los autores de La escuela capitalista
en Francia no lo hayan observado, ntese que estos dos tipos de pensa-
miento son definidos por Piaget como dos estadios sucesivos y universales
(operaciones concretas y operaciones formales) lo que equivale a naturali-
zar aquello que es producto de la dominacin de clases (Vrela. 1990:
40-41).
Lgicamente, puesto que su estructura es dual, la escuela inculca la

ideologa burguesa bajo dos formas diferentes, correspondientes a dos
masas sociales con un destino comn: la conservacin de las relaciones
de produccin.
429
La red SS tiende a formar los intrpretes activos de la ideologa bur-
guesa, mientras la red PP trata slo de someter brutalmente a los futuros
proletarios a la ideologa dominante. De all proviene la oposicin siste-
mtica de las prcticas escolares (Baudelot y Eslablet, 1976: 151).
Ahora bien, en el sistema de enseanza, esa inculcacin es, adems,
de tipo primario, en tanto que condicin necesaria para la accin eficaz
de los restantes aparatos ideolgicos. Por otra parte, no hay un determi-
nismo estricto y mecanicista: por el contrario, los jvenes franceses per-
tenecientes a la clase obrera pueden oponer cierta resistencia a la incul-
cacin de la ideologa y de la moral burguesas. Y de hecho, desarrollan
diversas formas de esa resistencia, gracias sobre todo a la actividad ideo-
lgica general de las fuerzas sociales que se oponen al dominio burgus
y a sus organizaciones de masas (sindicatos y partidos polticos de iz-
quierdas, principalmente).
Pero an as y contando con las dems precisiones que se aaden al
anlisis del propio Althusser, desde una perspectiva ms radicalmente
marxista (y. en este sentido, marxiana), Baudelot y Establet olvidaran
tambin la eficacia ideolgica realmente nuclear que las relaciones
materiales de produccin y de cambio poseen por s mismas (Fernandez
Enguita. 1985). Y tampoco desarrollaran el tipo de anlisis capaz de
explicar las relaciones existentes entre los cambios que tienen lugar en
el sistema de produccin y los correspondientes al sistema de enseanza.
En efecto, en tanto que Bourdieu y Passeron afirman que las escuelas
pueden ser aceptadas pqr su autonoma y su autoridad pedaggica, des-
tacando en ese sentido la eficacia de la violencia simblica como me-
canismo de dominacin. Baudelot y Establet resaltan tambin la impor-
tancia de la coaccin fsica (la enseanza obligatoria, por ejemplo) y la
de la resistencia ideolgica y a veces violenta de los alumnos de la clase
trabajadora. Adems, se aproximan a Bernstein y otros tericos del d-
ficit lingstico que. como aqul, critican igualmente las ilusiones de la
pedagoga compensatoria (Forquin, 1985). Tericamente la contradic-
cin principal se sita fuera de la escuela y se concede un espacio a la
resistencia dentro de ella. Se habla tambin, por ejemplo, del inters
selectivo por ciertas materias, del ruido y el desorden, de la contestacin
a los profesores y la voluntad de autosegregacin, del vandalismo inclu-
so. Hay contradicciones dentro del sistema de enseanza. Pero, en cam-
bio, no parece haberlas en la relacin escuela-sociedad: ni siquiera pare-
ce existir la posibilidad del desajuste entre lo que la escuela produce y
lo que el modo de produccin exige, entre la educacin y el empleo
(Fernndez Enguita, 1985). En pocas palabras: tampoco estos autores
430
acertaran a plantearse la naturaleza dialctica y la direccin previsible
consiguiente de las contradicciones sociales especficas de la propia es-
cuela y de sus relaciones con la sociedad como un todo, con sus conflic-
tos y su dinmica caractersticos (Carnoy. 1985).
En realidad, en su. en todo caso, magnifico trabajo. Baudelot y Esla-
blel slo entran de rebote en la cuestin de las relaciones sociales de la
educacin. Su objetivo es sobre todo mostrar los dos tipos de cultura, o
las dos versiones jerarquizadas de la misma, que la escuela ofrece a los
eslLidiantes de una y otra red. Al pretender analizar lo que Allhusser deno-
mina las "prcticas" y los "rituales" del "aparato ideolgico" escolar conti-
nan movindose sobre todo en el anlisis del mensaje escolar, de la es-
cuela como relacin de comunicacin y no como escenario de constantes
prcticas materiales. Por eso en su anlisis slo aparecen aquellos aspectos
de las relaciones materiales que se presentan directamente vinculados a
diferencias en el campo de los smbolos por ejemplo, el ejercicio del
clculo y el problema o el dictado y la disertacin. pero no lo hacen con
aquellos otros que no presentan tal vinculacin, como tener que cumplir
un horario, permanecer horas sentado o ser evaluado individualmente.
Por otra parte, al buscar las diferencias en las prcticas de las dos
redes pasan por alto todo lo que ambas tienen en comn, lo que a la altura
de la enseanza obligatoria constituye el grueso de las relaciones sociales
de la educacin (Fernndez Enguita, 1990a: 165-166).
3.6.2. Correspondencia entre educacin y empleo: importancia de la

experiencia escolar
El modelo de la correspondencia es el resultado de un esfuerzo de

sntesis terica entre la teora del curriculum oculto y la economa
poltica de la educacin: entre la posicin de socilogos como Young,
Bourdieu y Bernstein, para quienes el sistema de enseanza (sus conte-
nidos, su estructura simblica, etctera) est estrechamente relacionado
con las necesidades de control de la clase dominante, y el determinismo
caracterstico de la economa poltica de la educacin. Aunque apunta
ya con Ph. W., Jackson en 1968 (Fernndez Enguita, 1990a: 167-
168), la teora de la similitud de la organizacin social y de la educacin
en el mundo de la escuela y en el del trabajo sera expuesta con mayor
claridad por Bowles y Gintis. Estos autores, concretamente, apoyan su
interpretacin en todo un conjunto de trabajos empricos, en los histo-
riadores revisionistas de la educacin en los Estados Unidos, que po-
nen el principal acento en la domesticacin de los trabajadores me-
diante la socializacin para el trabajo (Fernndez Enguita, 1990a:
431
160-162). y en las demostraciones estadsticas que prueban la falsedad
de la visin biologista educativa americana de la poca sobre el cociente
de inteligencia (Varios Autores, 1982) y sobre la igualdad de oportuni-
dades educativas.
El sistema educativo sirve mediante la correspondencia de sus rela-
ciones sociales con las de la vida econmica para reproducir la desigual-
dad econmica y para distorsionar el desarrollo personal. Por consiguien-
te, con el capitalismo empresarial, los objetivos de la reforma educativa
liberal resultan contradictorios: es precisamente debido al papel que de-
sempea como producto de fuerza de trabajo enajenada y estratificada
que el sistema educativo ha desarrollado su estructura represiva y desi-
gual (Bovvles y Gintis. 1985: 70).
Segn Bovvles, Gintis (1985) y Tunnell (1978), de acuerdo con este
modelo, habra que distinguir tres dimensiones fundamentales en el sis-
lema de enseanza: 1) una organizacin en redes y canales escolares
jerarquizados y convenientemente estructurados en general; 2) un meca-
nismo ideologizador en orden a la reproduccin de las creencias y las
prcticas sociales esenciales para la reproduccin del rgimen social; y,
por ltimo. 3) la correspondencia regular entre las relaciones sociales
escolares materiales y simblicas y las relaciones de produccin. De
todo ello, lo ms importante es esto ltimo: el sistema educativo no es
el medio que produce las desigualda '"s. sino el que las perpeta; los
jvenes sufren la escolarizacin; lo ms importante no es lo que ensean
los profesores sino cmo actan: las escuelas son alienantes, no fomen-
tan sino que limitan el desarrollo personal y, modelando diferentes tipos
de personalidad, reproducen la fuerza de trabajo, atienden las necesida-
des del sistema econmico y legitiman las desigualdad sociales. Es decir:
existe una correspondencia entre las relaciones sociales del trabajo
adulto y las relaciones escolares que los preparan para insertarse en l
de forma no con II id i va.
El sistema educativo ayuda a integrar a los jvenes al sistema econ-
mico, creemos, a travs de la correspondencia estructural entre sus rela-
ciones sociales y las de la produccin. 1.a estructura de las relaciones so-
ciales de la educacin no slo acostumbra al estudiante a la disciplina en
su puesto de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento
personal, formas de presentacin propia, imagen de s mismo e identifica-
ciones de ciase social que son ingredientes cruciales de la idoneidad para
el puesto. Ciertamente, las relaciones sociales de la educacin las rela-
ciones entre administradores y maestros, maestros y estudiantes, estu-
diantes v estudiantes v estudiantes y su trabajo son una rplica de la
divisin jerrquica del trabajo. Las relaciones jerrquicas estn reflejadas
432
en las lneas de autoridad verticales que van de administradores a maes-
tros y de maestros a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la Talla
de control que tiene el estudiante sobre su educacin, la enajenacin de
ste sobre el contenido de sus planes de estudio, y la motivacin del traba-
jo escolar a travs del sistema de calificaciones y otras recompensas exter-
nas, en lugar de mediante la integracin del estudiante, bien en el proceso
(aprendizaje), bien en el resultado (conocimientos) del "proceso de pro-
duccin" de la educacin. La fragmentacin del trabajo se refleja en la
competencia institucionalizada > muchas veces destructiva entre estu-
diantes, mediante una constante evaluacin y clasificacin ostensiblemen-
te meritocrticas. Cuando acostumbra a los jvenes a una serie de relacio-
nes sociales similares a las del lugar del trabajo, la instruccin escolar
intenta encauzar el desarrollo de las necesidades personales hacia sus re-
querimientos (Bowles > Gintis. 1985: 175-176).
Segn el modelo tecno-democrtieo de la relacin entre educacin y

empleo, los empresarios estaran sobre todo interesados en las capacida-
des tcnicas y cognitivas de los candidatos a un puesto de trabajo (Medi-
na, 1987). Pero, en realidad, lo que ms les interesa son los rasgos del
comporlamienlo no especficamente cognitivos. Hasta el punto de que
la regulacin de dicho comportamiento sera el aspecto clave de la co-
rrespondencia entre la escuela y la empresa.
Se recompensa a los estudiantes por manifestar disciplina, subordi-
nacin, conducta intelectuaimente orientada como contraria a la emo-
eionalmenle orientada, \ trabajo arduo independiente de la motivacin
intrnseca de las tareas. Es ms. estos rasgos son recompensados inde-
pendientemente de cualquier efecto que un "comportamiento conve-
niente" tenga en los resultados acadmicos (Bowles y Gintis. 1985:
59-60).
Esa correspondencia es. adems, de tipo diferencial. En los niveles
inferiores de la educacin se forma para la sumisin con vistas a traba-
jar constantemente de acuerdo con las normas impuestas. En los inter-
medios, se fomenta la actitud de la seriedad (ser capaz de trabajar sin
una supervisin constante, pero con objetivos previamente lijados por
la autoridad). Y en los superiores se trata, ante todo, de premiar la
libertad y la autonoma.
Los diferentes niveles de educacin colocan a los trabajadores dentro
de diferentes niveles de la estructura ocupacional y. correspondientemen-
te, tienden hacia una organizacin interna comparable a los niveles de la
divisin jerrquica del trabajo. Como hemos visto, en los niveles ms
bajos de la jerarqua de la empresa destaca el respeto por las reglas: en los
ni\eles medios, la dependencia y la capacidad para operar sin supervisin
433
ilirecla y constante, mientras que en los niveles altos se fomenta la interio-
n/acin de las normas de la empresa. De igual manera, en el caso de la
educacin, los primeros niveles (ltimos aos de bachillerato) tienden a
limitar y canalizar considerablemente las actividades de los estudiantes.
Un poco ms adelante, los cummunity collegcs y las escuelas normales dan
cabilla a una actividad ms independiente y a una supervisin global infe-
rior, lin la cima, las escuelas superiores con planes de cuatro aos desta-
can las relaciones sociales equiparables a las de los niveles superiores de
la jerarqua de la produccin. As. las escuelas mantienen constantemente
su control sobre los estudiantes. Conforme "dominan" un tipo de regla-
mentacin conductual. se les permite pasar a la siguiente o bien se les
encau/a al nivel correspondiente en la jerarqua de la produccin. Incluso
dentro de una misma escuela, las relaciones sociales de diferentes ramas
lienden a conformarse a diferentes normas eonductuales. As, en el bachi-
llerato, las ramas voeacionales y generales destacan el respeto por las re-
glas y la supervisin estrecha, mientras que la rama universitaria tiende a
una atmsfera ms abierta que destaca la interiorizacin de las normas.
lisias diferencias de las relaciones sociales entre y dentro de las escue-

las, rellejan en parte los entornos sociales de los estudiantes y sus proba-
bles posiciones econmicas futuras (Bowles y Gintis, 1985: 176-177).
Por lo dems, la publicacin de La instruccin escolar en la America

capitalista dio origen a toda una serie ele crticas sobre el modelo de la
correspondencia (Medina, 1 987; Carnoy. 1985 y 1986a;Sarup, 1986; De
Pablo, 1986; Willis. 1986a; Fernndez Engulla. 1985): 1) la dificultad
de una articulacin terica rigurosa entre el funcionalismo durkheimia-
no y el materialismo histrico; 2) la naturaleza reduccionista de la teora
epistemolgica del reflejo y de una visin de la escuela exclusivamente
en trminos de su dimensin reproductiva, con el consiguiente olvido
de la complejidad dialctica de las relaciones sociales, escolares y no
escolares (Willis, 1988); 3) la existencia de otros mecanismos, aparte de
la correspondencia, entre las relaciones sociales escolares y las relaciones
sociales de produccin (por ejemplo: la naturaleza ideolgica de la rela-
cin curriculum, pedagoga y evaluacin, tal como la concibe Bernstein;
el capital cultural de Bourdieu; etctera); e incluso 4) las crticas de
tipo emprico c investigaciones que. como las de Sartin (1977) y Del-
court (1980), mantienen precisamente todo lo contrario de la teora de
la correspondencia (un dato: cuanto ms cultos son los jvenes y los
universitarios lo son en trminos relativos, ms acostumbrados estn
a la crtica y a la independencia personal, y ms difcil se les hace la
integracin en los centros de trabajo).
Aparte de esto, los propios Bowles y Gintis (1983 b) han revisado su
434
interpretacin de la dinmica educativa, al distinguir la funcin poltica
y la funcin econmica del sistema de enseanza moderno. En efecto:
por una parte, la escuela tiene que formar eiudadanos capaces de desen-
volverse en el Estado democrtico liberal, y de conformidad con la con-
cepcin de los derechos del hombre que le sirve de base; pero, por otra,
debe preparar a esos mismos ciudadanos para ocupar un lugar determi-
nado e integrarse en la produccin, respetando los derechos de la propie-
dad en que aqulla se funda. Esta contradiccin entre el totalitarismo
econmico de la propiedad y la democracia poltica del Estado liberal
constituira la contradiccin principal del sistema de enseanza actual
en la sociedad capitalista avanzada. Ahora bien, desde una perspectiva
rigurosamente marxiana. todo esto no sera sino una expresin superes-
tructural ms de la contradiccin esencial entre la produccin y la circu-
lacin en el modo de produccin capitalista (Fernndez Enguita, 1985).
I.a contradiccin central de los sistemas educativos de las sociedades
de capitalismo avanzado se densa de dos aspectos de su Idealizacin en
la totalidad social. Primero: forma generalmente un subsistema de la esfe-
ra del listado y, por tanto, esl directamente sujeto al principio de los
derechos otorgados a la persona. Segundo: la educacin desempea un
papel central en la reproduccin de la estructura poltica del proceso de
produccin capitalista, que a su \ez est legitimado en los trminos de los
derechos otorgados a la propiedad. Asi pues, la educacin est directa-
mente involucrada en la articulacin contradictoria de las esferas en el
capitalismo avanzado, lo que se expresa en trminos de la dicotoma pro-
piedad/persona: la educacin reproduce los derechos de la propiedad,
mientras que esl en si misma organizada en los trminos de los derechos
de las personas (Bowles y Gintis. 1983b: 20).
Desde las teoras de la reproduccin, que integraban el conflicto pero
en forma tal que una de las partes jugaba un papel enteramente pasivo, se
ha pasado a analizar la educacin corno escenario de las contradicciones
sociales, particularmente las debidas a la lgica distinta del Estado de
cuya esfera forma parte la educacin, aunque sea privada y la economa
para la cual prepara (Bowles y Gmtis. Levin y Carnoy) y a las contra-
dicciones internas de cada una de estas esferas (Fernndez Enguita). As,
los conflictos en el campo de la educacin seran el producto del enfrenta-
miento entre la dinmica democrtica del Estado y la dinmica autorita-
ria o totalitaria de la economa, o de ambas lgicas en cada una de estas
esferas: la fundamentacin democrtica del Estado frente a su organiza-
cin centralizada y autoritaria, y la lgica democrtica del mercado frente
a la totalitaria de la produccin en la esfera de la economa (Fernndez
Enguila. 1989a: 52).
Fernndez Enguita, concretamente, ha continuado aqu esta misma
435
linca de reflexin, insistiendo, entre otras cosas, en la importancia ac-
tual de la experiencia escolar habida cuenta de su amplia duracin, de
su carcter obligatorio y cuasi-total y del isomorfismo existente entre
las relaciones sociales de la educacin y las relaciones sociales laborales;
y en funcin del llamado principio de similaridad (lo que se aprende
prcticamente en una determinada institucin tiende a generalizarse y a
reproducirse en otras reas de la vida).
Profesores y padres suelen prestar poca atencin a lo que no sea el
contenido de la enseanza, es decir, la comunicacin, y lo mismo hacen
la mayora de los estudiosos de la educacin. Sin embargo, slo una pe-
quea parte del tiempo de los profesores y de los alumnos en las escuelas
esl destinado a la transmisin o adquisicin de conocimientos. El resto,
la mayor parte, se emplea en forzar o eludir rutinas, en imponer o escapar
al control, en mantener o en romper el orden. La experiencia de la escola-
ridad es algo mucho ms amplio, profundo y complejo que el proceso de
instruccin; algo que cala en nios y jvenes mucho ms hondo y produce
efectos mas duraderos que unos datos, cifras, reglas y mximas que. en la
mayora de los casos, pronto olvidarn
Las actitudes, disposiciones, etc.. desarrolladas en el contexto escolar
sern luego trasladadas a otros contextos institucionales y sociales (Fer-
nndez Lnguita. 1990a: 176-177).
3.6,3. Marxismo etnogrfico y teoras de la resistencia
Como los eclcticos Bourdieu y Bernstein. los marxistas Bowles,

Gintis y Althusser son tambin tericos de la reproduccin social. Sus
puntos de vista sobre las funciones de la educacin son muy similares,
y lo mismo cabra decir hasta cierto punto de algn otro terico, como
ocurre con la sociloga Raquel Sharp (1988) y con su contraposicin de
los contenidos escolares (las ideologas tericas) y la organizacin mate-
rial de las actividades escolares (las ideologas prcticas). La recupera-
cin de la tesis marxiana de la eficacia ideolgica de las condiciones y
de las relaciones sociales de produccin (de las relaciones sociales mate-
riales en general) habra sido, por lo dems, la contribucin ms impor-
tante de los autores marxistas a la teora general de la reproduccin
escolar de la sociedad y de la cultura (Fernndez Enguita, 1986a).
La visin funcionalista del sistema de enseanza exclua tanto la
consideracin del conflicto social como las posibilidad terica de cam-
biar la escuela (y la sociedad) a partir de la experiencia y la accin de
los principales agentes escolares. Por el contrario, las nuevas direcciones
436
de la sociologa de la educacin rompieran claramente con este reduc-
cionismo problemtico y explicativo, pero lo hicieron de dos formas
muy diferentes, dialcticamente complementarias e igualmente reduc-
cionistas.
Concretamente la nueva sociologa britnica de la educacin (y la
sociologa interaccionista y humanista, en general) subray la posibili-
dad de un cambio social impulsado a partir de la interaccin en el
aula de los profesores y alumnos, como los agentes escolares ms im-
portantes. Sin embargo, al resaltar la existencia y la importancia real del
sujeto social, prescindi prcticamente por completo de su interrelacin
dialctica con el medio. Y. si bien puso las primeras bases de la microso-
ciologa. se olvid tambin de combinarla con un anlisis macrosociol-
gico capa/ de proporcionar el marco terico necesario para interpretar
ms rigurosamente los conocimientos que se iban ganando, por lo que
en definitiva no pudo ir mucho ms all del dicurso propio del volunta-
rismo moral y del idealismo subjetivo.
Por su parte, los tericos de la reproduccin, aunque introdujeron la
visin conflictual de la sociedad, continuaron situndose exclusivamen-
te en la perspectiva macrosociolgica del funcionalismo (al esforzarse
por interpretar la relacin existente entre el sistema de enseanza y la
cultura escolar y la estructura social y el medio cultural como un todo)
y. en principio al menos, se olvidaron, a su vez. del sujeto de la activi-
dad y del cambio social (de los agentes sociales). Al incurrir as en el
determinismo objetivista. abrieron las puertas a un fatalismo moral y
poltico igualmente negativo.
I,a importancia de las contribuciones tericas y de la investigacin
emprica realizadas en el rea de ias teoras de la reproduccin social y
cultural reside en que nos ha proporcionado un mejor conocimiento del
sistema escolar.
Sin embargo, esas teoras parten por lo comn de una perspectiva super-
delenninista y l'uncionalista de la reproduccin de la desigualdad social en
las escuelas, en la medida en que en general se lian elaborado desde un
nivel de abstraccin que no tiene en cuenta la interaccin concreta que se
produce en la prctica de las relacinesele dominacin/subordinacin. Un
punto de vista tan fatalista y determinista como este ignora las acciones e
intenciones de los individuos v reduce la lgica de la dominacin a un
determinismo estructural que elude cualquier desafio y transformacin.
La idea de que los educadores no pueden hacer nada para oponerse a la
reproduccin social y cultural resulta as reforzada y legitimada, mientras
se prescinde de la posibilidad de organizar curricula alternativos, materia-
les de enseanza (manuales escolares y otros textos, materiales audiovi-
437
sules. ole.I v prcticas pedaggicas con el Un tic oponerse a la reproduc-
cin de la desigualdad social por medio tic la escuela. De hecho, el
dclcrmismo estructural que normalmente domina las teoras de la repro-
duccin social v cultural ha servido de coartada para justificar la pasivi-
dad c impotencia de los educadores > cientficos sociales actuales con
\istas al desarrollo de prcticas educativas alternativas (Viegas Fernn-
de/. ]1>SS: 164-1701.
Por lo mismo, resulta comprensible que. incluso en este dominio

exclusivamente marxista. el reduccionismo objetivisla y el delerminis-
mo estructuralista de los tericos de la reproduccin acabaran dando
origen a una reaccin subjelivista (William, 1965, 1974, 1976, 1977;
Thompson. 1977, 1981), que tuvo quiz en Willis (1988) su socilogo
ms representativo. Al discutir la conexin entre la estructura social y
el medio cultural, por un lado, y de los agentes sociales, por otro, Willis
resalta la capacidad de estos ltimos para usar y explorar colectivamente
los recursos simblicos, ideolgicos y culturales recibidos con el fin de
dar sentido y de responder positivamente en las condiciones estructu-
rales y materiales en las que se desenvuelve su existencia. Porque, desde
una perspectiva marxisla no reduccionista, la reproduccin es siempre
la reproduccin de la estructura social y de sus contradicciones a un
tiempo, y se desarrolla precisamente por medio de la accin y experien-
cia de los agentes humanos. En este sentido, la naturaleza contradictoria
de las relaciones sociales materiales constituye tanto la base material de
las prcticas y de las ideas acomodaticias como de las que surgen con la
oposicin y la resistencia sociales (Fernndez Enguita. 1984; Apple,
1984). Es decir: las escuelas, ms que instituciones en las que son im-
puestas determinadas ideologas y culturas, son un medio especializado
en su produccin. Y esto ocurre bajo la influencia objetiva de las contra-
dicciones objetivas y de la contestacin y la lucha sociales.
Concretamente, las investigaciones etnogrficas llevadas a cabo por
Paul Willis en el Center for Conlemporary Cultural Studies de la Unive-
sidad de Birminghan demostraron que los estudiantes actan de forma
contradictoria. El mismo Willis (1988) ha explicado que es frecuente el
que grupos de estudiantes de la clase obrera rechacen de forma expresa
el mundo escolar. Ni el saber acadmico formal, ni el curriculum oculto
tiene mucho que ver con su propia experiencia de la vida o con su
capacitacin profesional. De ah su resistencia frente al sistema de
enseanza, su rechazo de la cultura legtima de la escuela y su afirma-
cin de la propia subjetividad mediante la preferencia por el ejercicio
fsico en el trabajo manual, la vestimenta extravagante, el consumo de
438
tabaco y de alcohol, el maehismo \ un chauvinismo y un racismo pro-
fundamente e na izados.
Sin embargo y no sin razn, quiz, el marxismo etnogrfico de
Willis ha sido atribuido a una supuesta visin romntica personal de la
escuela (Sarup. 1986): al rechazar el trabajo intelectual, los estudiantes
de clase obrera no cambiaran nada: muy al contrario, estaran reforzan-
do la distincin entre trabajo intelectual y trabajo manual, y con ello la
estructura de clases (Fernndez Enguita. 1989b: 318-319). De hecho, el
propio Willis. en otros trabajos, ha intentado ampliar su anlisis, aun-
que, segn sus crticos, sin demasiado xito an. Vase una muestra:
En este ensaui se argumenta que el ultimo articulo de Paul Willis "El
desempleo: la desigualdad final" es importante porque presenta el desem-
pleo como una de las principales Coimas de la desigualdad social, pero,
como ocurra en Learning to l.abour. el enfoque de Willis corresponde a
una perspectiva maelnsta que. ademas, tiene como consecuencia la margi-
nacion \ la dbil representacin de la mujer. Hl trabajo resalta tambin
cmo algunas de las recomendaciones de Willis resultan anacrnicas, ade-
ms de orientadas desde un punto de \ista de clase excesivo. En nuestra
opinin, la clase debe constituir un criterio central en el anlisis del de-
sempleo, pero pensamos lo mismo del gnero y de la ra/.a. Ciertamente.
Willis ha hecho un esfuer/o para ampliar su propio anlisis, pero creemos
que se trata de un esfuer/o fracasado (Mefarland \ Coal. 1CJ88: 199).
En realidad, se trata del mismo tipo de crtica avanzado aos atrs,

al analizar Aprendiendo a trabajar, por Angela McRobbie, autora por lo
dems de un trabajo complementario y similar (1978), centrado en un
grupo de alumnas de enseanza media y de clase obrera (Fernndez
Enguita. 1989b: 319-320).
Conscientes de dichas limitaciones, ha habido tambin otros autores
que. como Giroux (1983 a y b) y Apple (1984, 1986a y 1987). vienen
intentando avanzar hacia una teora de la resistencia ms rigurosa, a
base de combinar la microsociologa con la macrosociologa y ensayan-
do la sntesis dialctica entre la etnografa del aula y del centro y la
teora general de la reproduccin social y cultural.
El enfoque neomarxisla (...) aclara cmo la reproduccin social est
vinculada a relaciones sociales del aula y cmo la construccin del conoci-
miento se relaciona con el concepto de falsa conciencia. Mientras, por una
parle, se acenta la importancia del papel subjetivo de cada estudiante en
la bsqueda del significado por si mismo, los neomarxistas estn, por otra
parte, interesados igualmente en el tema de cmo las condiciones sociales
y econmicas constrien \ distorsionan la construccin social del signifi-
439
cado. particularmente en la medida en que dicha construccin lia sufrido
la mediacin del curriculum oculto. De hecho, los estudios del aula no
deben conectarse solo con el estudio de la sociedad en general, sino tam-
bin con una idea determinada de la justicia que sea capa/ de enunciar
como determinadas estructuras sociales injustas pueden ser identificadas
v reemplazadas (Croux. 1440: fi^-70).
r ste ltimo lipo de anlisis enfali/a, por tanto, la autonoma de la

escuela \ lo crucial de su funcin social para la reproduccin de las
relaciones sociales simblicas de tipo ideolgico. Como Apple. Giroux
considera la ensean/a como una esfera cultural activa que funciona
sosteniendo y resistiendo a un tiempo a los valores y las creencias de
la sociedad dominante (Carnov. 1986). Segn ambos, habra que distin-
guir entre resistencias de tipo progresivo y resistencias en definitiva
regresivas, y. en general, construir una etnografa especficamente mar-
xista capa/ de esclarecer la complejidad del trabajo realizado en las
escuelas como lugares de produccin ideolgica.
Las escuelas estn organizadas no solo para ensear el c o n o c i m i e n t o

sobre " q u e . c m o v para q u " requiere nuestra sociedad, sino q u e estn
organizadas tambin de tal forma q u e . en ultima instancia, avudan en la
produccin del conocimiento lecnico-admistrativ o requerido, entre otras
cosas, para extender mercados, controlar la produccin, el trabajo y a la
gente, abordar la investigacin bsica v aplicada que necesita la industria
v crear necesidades "artificiales"' extendidas entre la poblacin. (...). Por
esta r a / o n . c o m e n / a m o s a ver la necesidad de interpretar la escuela como
un sistema de produccin tanto c o m o de reproduccin (Apple. IL 'S4: 4(1).
Para entender esto, necesitamos volver a la dea de la cultura no c o m o
una experiencia vivida, sino como una forma m e r c a n t i h / a d a . I sto sumi-
nistra una apertura a c o m o las escuelas actan como sedes d e produccin
v reproduccin ideolgica ( \ p p l e . l l ) 8 4 : 4 S ) .
Aunque el objetivo manifiesto de nuestros centros de e n s e a n / a tiene
bastante q u e ver con los productos v los procesos culturales, con la trans-
misin cultural, tan slo en las ultima decada se ha considerado a la polti-
ca v a la economa de la cultura q u e realmente se transmit.' en las escuelas
un problema s e n o de investigacin. 1 s como si D u r k h c i m v Webcr. por
no hablar d e Marx, jams hubieran existido (Apple. l l )86: 312-313).
l a s escuelas son tambin lugares de trabajo. (...). No p o d e m o s enten-
der la e n s e a n / a , de hecho, a menos q u e reconozcamos su articulacin
histrica con la dinmica de las relaciones sociales patriarcales, las ideolo-
gas de lo domestico v las divisiones social v sexual del trabajo ( \ p p l e .
H)S4: 4S-41).
Segn Apple, el divorcio creciente entre la concepcin y la ejecucin
440
en la organizacin del trabajo actual en general se estara produciendo
igualmente en el sistema de enseanza. Hay un control tcnico de la
enseanza, que no se limita a la programacin de los textos y de otros
materiales de trabajo, sino que alcanza incluso a la forma individuali-
zada del curriculum. Un control al que es difcil hacer frente porque
viene acompaado de la fuerza creciente de la ideologa del clculo, d-
la rentabilidad y del ajuste a las necesidades industriales. Se descuali-
lica al profesor y al mismo tiempo se le recualifiea: mientras la mercan-
tilizacion del curriculum arrebata al profesor los aspectos fundamenta-
les de aqul, a ste se le transforma en un administrador. Sin embargo,
la proletarizacin. la feminizacin y la descualificacin profesional del
profesorado, as como los efectos que la mercantilizacin de la cultura
escolar ejercen sobre el alumnado, potenciaran tambin la posibilidad
de una accin poltica socialista y feminista liberadora a partir de la
propia cultura profesional, de gnero, de clase y de raza (Apple. 1984 y
19X9).
Otros socilogos continan tambin avanzando en una direccin si-
milar. Para romper el crculo pesimista y fatal de las visiones ms ro-
mnticas, Fernndez Enguita insiste, por ejemplo (19,S9b: 320-322), en
la necesidad de distinguir entre la oposicin y la compensacin (meca-
nismo mediante el cual el individuo se defiende de su posicin subordi-
nada en una esfera o institucin agarrndose a su posicin preeminente
en otra), como dos formas de resistencia mu> distintas. Situndose en
la lnea de Bourdieu y de otros tericos eclcticos de la nueva sociologa
de la educacin, hay tambin quien ha subravado la necesidad de com-
pletar las teoras neomarxistas de la resistencia de los grupos sociales
dominados con la identificacin y el anlisis de las contrarresistencias
opuestas por las asociaciones de profesores, los dirigentes de la adminis-
tracin y de la poltica educativa, las clases medias en general y la propia
burguesa, en funcin de sus intereses particulares de clase, de status o
de grupo de presin (Lynch. 1 988). Y no faltan tampoco los que propug-
nan la sntesis eclcticamente creadora de las teoras neomarxianas de
la resistencia y las teoras de la reproduccin en general, con vistas a una
autntica alternativa educativa:
I a s i m p l e f o r m u l a c i n e s p e c u l a t i v a de la relativa a u t o n o m a de las
escuelas c o n i n h u v e a e n m a s c a r a r v a d i s m i n u i r a r t i f i c i a l m e n t e su d i m e n -
sin r e p r o d u c t o r a (...). C o m o la p e r s p e c t i v a t e r i c a m e n t e d e t e r m i n i s t a v
l u n e i o n a h s l a tic la r e p r o d u c c i n social, esta otra libera t a m b i n a los cien-
tficos sociales v a los e d u c a d o r e s en general de la r e s p o n s a b i l i d a d de no
d e s a r r o l l a r p r c t i c a s e d u c a t i v a s a l t e r n a t i v a s , d e s d e el m o m e n t o en q u e .
44]
desde este puni de vista, los resultados no reproductivos surgiran en
cualquier caso de la autonoma escolar, con independencia de lo que los
profesores puedan hacer o decir.
No obstante, la relativa autonoma de que disponen las escuelas en
relacin al poder (o poderes) dominante slo ser importante en la medida
en que la aprovechen e impulsen los profesores. Aunque las escuelas no
pueden transformar por s mismas la sociedad, tambin es verdad que no
podemos sentarnos a esperar que se produzcan cambios estructurales en
el curriculum, en los materiales escolares y en las prcticas pedaggicas
que tienden a oponerse a la reproduccin de las mltiples formas existen-
tes de desigualdad social. V. pese a que una parte de tales cambios no
puede ser llevada a la prctica en la actualidad, en razn de la oposicin
y del poder de los grupos sociales dominantes, debemos ser conscientes de
que. en el da de maana, una alternativa educativa slo ser posible si se
la piensa y se la elabora en la actualidad. Hoy es posible y necesario el
desarrollo de los cimientos de una educacin libre e igualitaria en el seno
de un sistema educativo clasista, elitista y macliisla. Y. si bien es cierto
que. para transformar la sociedad, no basta con la fuerza exclusiva de la
educacin. ha\ que subrayar igualmente que ningn cambio social impor-
tante puede ser realmente efectivo y consolidarse sin su contribucin
(Viegas Fernndez. 19X8: 170).
Desde tales supuestos.

el campo de la sociologa de la educacin se entendera mejor como
aquella arca especializada de la sociologa que se ocupa del examen de la
reproduccin social y cultural escolar (principalmente, por medio de los
contenidos curriculares. los cdigos escolares, la medida paso a paso del
proceso de transmisin, la evaluacin del conocimiento, la interrelacin e
interaccin en el aula, la organizacin del sistema escolar y los procesos
correspondientes a la formacin y promocin del profesorado) de las dife-
rentes formas de desigualdad que existen en una formacin social (desi-
gualdad de clase, de raza, tnica y de genero), as como de aquellos espa-
cios en los que puede organizarse la resistencia frente a dicho proceso de
reproduccin, y de los mecanismos que causan, fomentan y refuerzan esa
resistencia (Yiegas Fernandez. 19X8: 177).
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454
NDICE DE AUTORES
Aberle: 369, 442;
Adorno: 239;
guila: 130, 360, 442;
Alcuino: 103;
Alonso Hinojal: 89, 122, 130, 230, 290, 295. 344, 348, 349, 350, 351,
361. 362, 364, 366, 367. 370. 373. 375. 378. 379. 382, 384. 390, 398,
423, 442, 443;
Almaraz: 443;
Alpert: 130;
Althusser: 424, 431, 436, 443. 452:
Alvarez Ura: 453;
Alvira: 383, 384, 443;
Anderson: 290, 366, 370, 448;
Anin: 445;
Apple: 438, 439, 441, 443;
Aries: 443;
Aristteles: 77, 107, 316;
Arnot: 453;
455
Aron: 130, 141. 142. 171. 344;
Atkinson: 448;
Aymard: 1 30;
Azevedo: 1 30;
Bacarani: 130;
Bacon: 72, 107. 1 17. 297;
Bae: 373, 374, 449:
Bank: 176, 234, 239;
Barbera: 272:
Barton: 443;
Bales: 376. 443:
Baudelot: 428, 431. 443:
Bauer: 25. 26:
Becker: 368. 443:
Bedeschi: 56;
Bell: 443:
Bellah: 130;
Bendix: 448;
Benlham: 413:
Berger: 56. 378. 383. 385. 443;
Bermudo: 56:
Bernard. Cp.: 74:
Bernard. Ph.: 130;
456
Bernstein B.: 19. 20, 348. 372. 376. 379. 401. 415. 423, 431, 434, 436,
444, 446, 449:
Bernstein E.: 146;
Besozzi: 171;
Betti: 250, 260, 261. 262, 264, 274. 276;
Billeter: 171;
Birbaum: 130;
Blaug: 444;
Blumer: 385, 444;
Bobbio: 290;
Bondi: 444;
Bottomore: 290;
Boudon: 374, 444;
Bourdieu: 19, 20, 131, 171. 239. 348. 376, 394, 404. 414, 423, 428, 431,
436, 441. 444. 449;
Bourricaud: 404, 444;
Bowles: 356. 368, 431, 436. 444. 452:
Boyson: 374, 445;
Brim: 366, 444;
Broccoli: 290;
Brookover: 360;
Brullet: 452;
Buci-Glucksmann: 290;
Buisson: 65;
457
Bulmer: 445;
Burgess: 445;
Cabrera Montoya: 57;
Canguilhem: 131;
Capucci: 290;
Carabaa: 445;
Carbonell: 51, 56. 57;
Carlomagno: 103;
Carnoy: 57, 290, 363, 404, 427, 431, 434, 435, 440, 445;
Casiodoro: 104;
Castillo: 186,239, 445;
Clark: 131;
Cohn: 445;
Col: 439, 449;
Coleman: 445;
Collins: 171, 388. 394, 445;
Comenius: 118;
Comte: 59, 70, 72, 175:
Condorcet: 1 19;
Connell: 452;
Cooley: 384, 446;
Cordn: 78, 131, 183, 239;
Coser: 131;
458
jsin: 172;
)x: 374, 445:
jvilier: 131;
lamboredon: 131,445;
lerkaqui: 131;
ale: 386. 446:
angeville: 58:
arwin: 78;
avis: 365, 446:
avies. B.: 372. 376. 379, 383. 446;
avies. 1.: 446:
avy: 65. 131:
ebessc: 64. 131;
elcourt: 434. 446;
ella Volpe: 291:
escartes: 297;
ewey: 347. 356. 359. 362. 446. 452:
e Miguel: 368. 446:
e Pablo: 365. 374. 382. 387. 428. 434. 446:
az: 446:
az Snchez: 131;
ietrich: 57:
ilthey: 137, 139, 384:
459
Dobriansky: 239;
Domanget: 57;
Dorfman: 239;
Dowd: 239;
Dreeben: 364. 446;
Dreifus; 63;
Durkheim: 1 7 , 2 0 . 2 1 , 5 9 - 6 8 , 7 0 - 1 0 2 , 104-107, 109-111, 113-117, 120-

133, 138, 144, 145. 177, 184, 186. 258, 295, 296, 309, 323, 328, 330.
348, 351, 355, 356, 359. 364, 378, 394. 403, 405, 423, 440;
Dyson: 374, 445;
Duvignaud: 132;
Eggleton: 446;
Engels: 27, 29, 30, 31, 32. 33. 49, 51, 55, 57. 185, 243, 247;
Entiwistle: 290;
Erasmo: 108-111;
Essyad: 130;
Establet: 428, 431, 443;
Faberman: 446;
Fauconnet: 132;
Ferguson: 186;
Fernndez Buey: 290;
Fernndez Enguita: 18, 39, 53. 57. 248, 290, 291, 350, 351, 363, 364,
365, 368, 377, 385. 388, 406, 423. 424, 427, 429, 430, 431, 434, 436,
438, 439. 441, 443. 445. 446. 447, 449, 450, 452, 453, 454;
Ferrarotti: 239;
460
Ferry: 62, 65, 133;
Feuerbach: 24, 25, 39. 40, 41. 49. 50;
Filloux: 132;
Finn: 447;
Fint; 379;
Fitzpatrick: 57;
Floud: 345, 366, 370. 371. 447. 448;
Foucault: 19, 20, 61, 405, 414, 447, 448;
Forquin: 373, 392, 397. 430. 447:
Fourier: 55;
Foustel de Coulanges: 80, 81;
Freund: 143, 148, 171:
Galbraith: 24, 57, 175;
Galileo: 107;
Garca de Cortzar: 447;
Garca de Len: 447;
Garfinkel: 383, 447;
Garmendia: 132;
Gaudemar: 132, 447;
Gentile: 269, 270, 272. 275, 281. 287;
Gerth: 147, 171;
Geymonat: 452;
Gicourel: 383;
461
Giddens: 132, 171;
Gimeno Sacristn: 443, 444, 446. 447;
Gintis: 356, 368, 431, 436. 444. 447, 452;
Giroux; 351, 386. 387, 439, 441, 447;
Glass: 371, 448;
Goblot: 347, 348, 349, 447;
Gonzlez Anleo; 451;
Gonzlez Garca: 304, 345;
Gorbutt: 377, 378. 448:
Gouldner: 132. 171. 375. 382. 448:
Gorz: 449;
Gramsci: 17, 20. 21, 241-243. 245-291, 293, 296, 328, 330, 334, 347,
348, 350;
Grant: 379;
Grass: 447, 448. 449;
Green: 387;
Grignon: 414, 448;
Gross: 366, 448:
Gutirrez Zuloaga: 57:
Guyau: 80, 81;
Habermas: 448, 451;
Halbawchs: 65;
Halfpenny: 384;
462
Hallinan: 448;
Halsey: 171, 366, 370, 37!. 447, 448, 449;
Hammersley: 448;
Hargreaves: 448;
Hegel: 24, 25, 39, 40, 41, 44;
Helvetius: 50;
Hinshaw: 345;
Hirst: 448;
Hobbes: 72;
Hobsbawn: 291;
Hobson: 240;
Hollingshead: 369, 448;
Hornlc: 57;
Horowitz: 171;
Huberman: 450;
Hume: 73;
Husen: 368, 372, 448;
Hymann: 369, 449;
Inkeless: 364, 449;
Isidoro de Sevilla: 104;
Israel: 57;
Istas: 156, 171;
Jabubowsky: 57;
463
Jaccard: 362, 366, 449;
Jackson: 431, 449:
Jencks: 373, 374. 479;
Jerez Mir: 35, 57, 132;
Jaff: 240;
Johnson: 379;
Jones: 132;
Kahl: 449;
Kamin: 449;
Kant: 72, 85, 138. 174:
Karabel: 449;
Karady: 132;
Keddie: 381;
Kennet: 448;
King: 171, 443:
Kozyr-Kowalski: 171:
Kuhn: 295, 345, 383, 449;
Labov: 418, 449;
La Capra: 1 32:
Lacey: 449;
Lacroix: 132;
Laso Prieto: 291;
Lavine: 345;
464
Lawton: 449;
Lazarsfeld: 451;
Leibniz: 118;
Lenin; 56;
Lerena: 44, 46, 57, 61, 65, 87. 92, 132, 143, 145, 147, 155, 171, 240, 290,
291, 295, 345, 349, 351, 361, 362. 369, 443, 445, 449, 450;
Lettiere: 449;
Levin: 435;
Levy-Strauss: 132, 395;
Lipset; 448;
Lombardi; 290;
Lourau: 132;
Lukcs: 144, 147, 171, 294, 295, 345;
Luckmann: 378, 383, 385, 443;
Lukes: 132, 140, 171:
Lunacharski: 57;
Lupporini: 291;
Lynch: 441, 449;
Lysgaard: 369, 452;
Marzal: 171;
Malthus: 24;
Manacorda: 57, 291;
Mandel: 57;
465
Mannheim: 17, 20, 21, 293-345, 347, 348, 350, 356, 364;
Markiewcz-Lagneau: 34, 449;
Martin: 371, 447, 450;
Marx: 17, 20-21, 23-35, 37-55, 57, 58, 71, 72, 74, 77, 135, 138, 144-146,
177, 183, 186, 242, 243, 245-248, 297, 330, 378, 394, 395, 403, 405, 415,
440;
Matthews: 444;
Mauss: 132;
Mayer: 171;
McFarland: 449;
Mclntire: 450;
McRobbie: 439, 450;
Mead: 380, 384, 385, 415, 446, 450;
Medina: 390, 433, 434,450;
Merton: 345, 350, 448, 450;
Miles: 450;
Mili: 131;
Mills: 147, 171, 240, 349, 389, 450;
Mitchell: 240;
Mitzman: 171;
Mommsem: 171;
Monnerot: 132;
Montaigne: 111;
Montesquieu: 71;
466
Moore: 450;
Morgan: 186;
Morrison: 450;
Mouffe: 291;
Moya: 132, 171;
Musgrave: 417, 418, 419, 450;
Mussolini: 271;
Nadam: 133;
Naegele: 369, 442;
Napolen: 121;
Nisbet: 133;
Nietzsche: 138, 405;
Noble: 234, 240, 356, 450;
Ollman: 58;
O'Neil: 266;
Ortega: 58, 61, 63, 101, 133. 375. 447, 450. 453;
Ortega y Gasset: 321, 340;
Owen: 49, 50;
Papgiannis: 450;
Parkin: 394, 450;
Parsons: 17, 20, 21, 60, 133, 171. 172, 347, 348, 350, 357, 364, 423, 450,
451;
Passeron: 131, 348, 394, 404, 423. 428. 444. 451:
467
Paulov: 78:
Payne: 360;
Peillon: 133;
Prez-Agote: 140. 141. 147. 149, 171;
Prez Garca: 446. 447:
Prez Gmez: 443. 444;
Pericles: 317:
Pestalozzi: 258;
Piaget: 429;
Pizarra: 45 1;
Pizzorno: 291:
Pollax: 362, 451:
Portelli: 291;
Pouillon: 171;
Poulantzas: 450:
Protto: 133:
Querricn: 414, 45 1;
Quinlanilla: 345;
Quimas: 368, 451;
Rabelais: 108, 109. 1 1 1;
Radi Phillip: 416, 418, 451;
Raison: 239. 345;
Ramos: 63, 64. 80, 81, 86. 133;

46X
Ratichius: 118;
Remmling: 60, 133, 295, 345, 446, 447, 449, 452;
Reissman: 240, 369, 451;
Ricardo: 24, 36;
Rickert: 137, 139, 384;
Riesman; 240;
Roberts: 451;
Rodrguez Aramberri: 141, 145, 171,295, 345;
Rodrguez Ibez: 451;
Rodrguez Ziga: 60, 68, 69, 77. 79, 83, 133;
Rotger i Cerda: 451;
Rol!: 240;
Rolland: 286;
Romero: 368, 451;
Rosdolsky: 42, 58;
Rousseau: 55, 72, 258;
Runciman: 171;
Saint Simn: 55, 71;
Snchez Horcajo: 451;
Snchez Martn: 451;
Snchez Vzquez: 58, 427, 452;
Santos Reg: 416, 418, 451;
Sartin: 434, 452;
469
Sarup: 58, 386, 427, 434, 439, 452;
Saussure: 395;
Schatzmann: 416;
Schaub: 76, 133;
Schapiro: 171;
Schneider:
Schultz: 367, 452;
Schutz: 380, 383. 385. 452;
Seckler: 240;
Seddon: 452;
Sharp: 133, 240. 345. 378, 380. 387, 395, 399, 404, 405, 423, 436, 452:
Simn: 452;
Small: 358;
Smelser: 458;
Smith. A.: 24, 72;
Smith. D.: 364, 449;
Smith. W.: 360:
Snedden: 360;
Stammier: 146;
Spencer: 72, 80, 175;
Spengler: 146;
Stanley Hall: 360;
Stewart: 345;
470
Stone: 452;
Slrauss: 25. 416;
Stubbs; 418, 452;
Subirats: 375, 395. 452;
Suehodolsky: 58;
Suzzallo: 360;
Texier: 291;
Thomas: 349;
Thompson: 438, 452;
Thurow: 368. 452;
Tisato: 359, 452;
Togliatti: 2 9 1 ;
Tiryakian: 452;
Tunncll: 432. 453;
Vrela: 405. 414, 429, 445. 446. 448. 450. 4 5 1 . 4 5 3 :
Veblcn: 17, 20, 2 1 . 173-190. 192-240. 348. 355. 389, 394. 4 0 1 , 403:
Vianello: 240;
Viegas Fernndez: 438. 442. 453;
Vigarello: 414, 453:
Vinccnl: 171;
Vives: 1 10;
Volker: 63, 133:
Voloshinov: 58. 453;
471
Waller: 347, 348, 349. 453:
Walker: 443:
Weber. A.: 307;
Weber. M.: 17, 18. 20. 21. 61. 135-154. 156-172. 186, 295. 297, 309, 348.
351. 395. 403. 405. 440;
Weiner: 453;
Whitty: 376. 382. 453. 454:
Wilkinson: 453;
William: 438, 453;
Williamson: 376, 453;
Willis: 404. 415: 427, 434. 438. 439, 454;
Wood: 382;
Woods: 454;
Wolff: 303, 345:
Windelband: 137, 139:
Young: 376, 377, 378. 379, 381, 382. 431, 453, 454;
Zeitling: 133:
Znaniecki: 347. 349. 357, 449:
472
NDICE ANALTICO
Accin simblica: 155.
Accin social:
su r a c i o n a l i d a d , recurso metodolgico bsico: 141.
Actividad poltica y derecho de dominacin:

poder relativo y poder de dominacin: 148-149;
de las formas primitivas al Estado: 149-151.
Adaptacin al medio:
y cultura y mente humanas: 80-81.
Agentes educativos:
profesores y alumnos, segn la nueva sociologa britnica de
la e d u c a c i n (v.) y la s o c i o l o g a i n t e r p r e t a t i v a y h u m a n i s t a ( v . )
en general.
Agentes sociales:
el individuo, como proceso y "formacin histrica": 262-
264:
relacin esencial con los valores: 140;
y medio cultural: 177-182,261-26.1
Aislamiento social del innovador: 219-220.
Alienacin:
segn Hegel: 40-41;
segn Feuerbach: 40-41;
segn Marx: 39-44, 48-49.
473
Anlisis ideolgico:
arma intelectual bsica del marxismo poltico: 297-298.
mtodo de investigacin de la sociologa y la historia social:
300-302;
aplicacin al propio marxismo: 297-298.
Animismo:
primitivo: 1 78.
Anomia social:
y socializacin deficiente: 78;
y Estado: 66-69;
y escuela moderna: 69-70;
y lo normal/patolgico: 73-74;
y sociologa de la educacin: 91;
generalizacin y soluciones alternativas: "planificacin para
la libertad" o "planificacin totalitaria": 310-314.
Aparato:
coactivo: 155-156;
de Estado: 425-427;
eclesistico: 1 55.
Asociacin poltica: 148-150.
Asociaciones profesionales:
de patronos y obreros: 67-68.
Asociaciones sociales:
econmicas y no burocrticas: 70.
Asociaciones territoriales:
prdida importancia social: 68.
Autoridad:
y disciplina: 6 1 .
Autoridad carismtica: 157. 158-160.
Autoridad legal: 157. 160.
474
Autoridad tradicionalista: 1 5 7 . 1 5 9 - 1 6 0 .
Barbarie: 186, 193. 213-214.
Barrera y nivel: 320. 348-349.
Belleza: 206
Beneficio: 37-38. 42.
Bienes culturales: 1 54-1 5?.
Biologa:
evolucionista y experimental: 78.
Burocracia:
segn Hegel: 44;
segn Marx: 44-46:
segn Weber: 136-137. 160-163.
Burocratizacin:
del listado, del saber y de la escuela: 23. 44-46;
- y sociedad racional capitalista: 160-163. 348-349.
(amhio social:
- resultado de la dialctica de los intereses materiales y la
conciencia social universal y particular: 181-182. 192-193:
cu la cultura industrial avanzada actual: 218-224.
Capital:
- composicin tcnica: 38;
- concentracin y centralizacin: 38:
- constante: 37;
- dinerario: 43;
- financiero: 43;
- industrial: 43;
- variable: 37;
- control de la enseanza media y superior: 173, 233-234.
238-239.
Capital humano (teora del): 348. 367-368
475
Capital cultural:
de la clase cultivada (v.): 204-205, 322;
versus capital poltico y econmico: 399-400;
capital lingstico y seleccin escolar: 400-401.
Capitalismo:
segn Marx: 34-38;
segn Webcr: 137. 160-163:
segn Veblen: 207-224;
segn Mannheim: 295-296.
C'arisma:
naturaleza: I 57.
mgico o hereditario: 158-159;
secular o religioso: 158.
("asa de los varones:

noviciado e instruccin militar: 164-165.
Categoras:
determinacin social: 83-84;
origen cultural y religioso: 83-84;
marxianas. crtica de Gramsci: 243-248.
Causas sociales:
- y fines: 73;
- y funciones sociales: 75;
causalidad a d e c u a d a y p r o b a b i l i d a d estadstica: 141-144.
( iencia(s):
- naturaleza: 70-7 I;
subproducto de la prctica industrial y de la independencia
terica: 225. 227-228.
y sistema de enseanza: 233-234, 237-239;
concepcin positivista: 73-74, 138;
- concepcin realista: 74, 138;
unidad de la ciencia natural y de la ciencia del hombre:
27-28. I 18. 126-130;
-- e ideologa en Durkheim: 65, 70-72, 145;
oficial: 7 1;
como mercanca: 175-176,238-239;
476
su enseanza, neutralizada por el ultracriticismo diletante:
337-338.
Ciencia acadmica:
subproducto del saber y de la prctica religiosa del sacerdo-
cio: 225-227;
evolucin escolar de la "ciencia dogmtica" a la "ciencia
crtica": 267-268.
Ciencias (clasificacin de las):

orgenes kantianos del debate: 137-138;
nomotticas e ideogrficas: 139;
naturales y del espritu: 142-143:
Ciencias de la naturaleza:
excluida de la enseanza jesutica: 144.
Ciencias del hombre:

debate alemn de su estatuto epistemolgico: 137-139.
posicin weberiana: 139-144:
segn Kant: 138.
Ciencias sociales:
ignoradas por el sistema de enseanza liberal: 337;
su enseanza, necesaria para la direccin poltica y el con-
trol popular del gobierno en la sociedad industrial: 338-340;
"herramientas" del pedagogo, como "ingeniero social": 359-
360.
Ciencias y letras:
d i l e m a falso: 118. 121.
y clase a c a d m i c a : 173-174. 235-236.
Cientfico:
neutralidad axiolgica: 139. 144-145, 170, 177.
Clase cultivada o acadmica:

"capital cultural" (v.): 305-306;
humanismo terico: 108-1 12, 232. 235-237;
oposicin a la ciencia y a la experiencia industrial: 236;
instruida por los jesutas: 115;
477
"capitanes de la erudicin": 176;
control del sistema escolar (enseanza media y superior)
mediante su transformacin en un mecanismo de distribu-
cin jerarquizada de la distincin social y el prestigio acad-
mico: legitimacin simblica de su estructuracin dual: "co-
lonizacin ritual" de la escuela primaria y de las escuelas
tcnicas; exclusin de la mujer de las carreras "superiores":
174, 224-229;
la "barrera y el nivel", forma de poder y distincin social:
320. 348-349;
psicologa antropomrfica, espritu de clan, antiinovacio-
nismo acadmico, aficin a los deportes y dependencia del
mecenazgo: 231-232;
consumo de erudicin y rango acadmico: 232-233;
ostentacin consumista: 233;
control del sistema de enseanza y de su curriculum: 234-
236;
formalismo pedaggico y cultivo de la erudicin y de lo
clsico: 236-237.
Clase ociosa:
condiciones necesarias y orgenes (cultura depredadora, ex-
cedente suficiente, discriminacin del trabajo digno e indig-
no, propiedad privada): 195-197;
relativamente a resguardo de los intereses materiales comu-
nes: 181. 219-220;
la dama y los sirvientes, como clase ociosa vicaria: 200-201;
el sacerdocio, como clase ociosa vicaria: 206, 225-226;
desintegracin gradual y resistencia en la sociedad indus-
trial avanzada: 218-222.
Clase ociosa opulenta:
a resguardo de los intereses materiales c o m u n e s : 181;

"eficiencia p e c u n i a r i a " y resistencia social: 212, 2 1 9 - 2 2 1 .
Clases sociales:
antagnicas: burguesa y trabajadores asalariados: 26, 66-
67;
dominantes: 32-33;
desdoblamiento y fracciones: 32-33;
"directiva": 49;
dominante y dirigente: 244-245.
47S
Clasificacin y encuadramiento (o marco de referencia): 419-420.
Cdigos educativos:
definicin: 419;
cdigos sociolingsticos restringido y elaborado: 416-418;
cdigo coleccin y cdigo integrado: 418-420;
tipologa de tipos y subtipos de cdigos educativos: 420.
Cdigo escolar de clase:

del sistema de enseanza liberal: 256;
necesidad de un mayor esfuerzo de los trabajadores: 268-
269;
el caso italiano, y su acentuacin con la reforma Gentile:
269-272.
Cdigo escolar de gnero:

universidad sexuada y kindergarten: 225. 229-231.
Cdigos sociales:
de gnero, en la cultura patriarcal: 193-195:
de la clase ociosa: 198-206;
ttulos, emblemas y libreas como cdigo simblico del ocio:
199-200;
esttico, del derroche y del ingenio: 205-206;
de la dama, el sirviente y el sacerdote: 205-206;
del "hombre econmico" ("eficiencia pecuniaria"): 215-
216;
del "hombre industrial" ("eficiencia industrial"): 215-216.
Coercin social:
y educacin: 46-47;
psquica: 154;
hierocrlica: 151-152;
y hecho social: 77-78. 263;
y educacin: 87-88;
y moral social: 79-80. 85-86:
de la religin: 80-81. 85-86:
y dominacin: 89, 136, 263:
y hegemona: 244-248.
Comunidad:
naturaleza: I 50:
479
carismtica: 156;
racional: 156;
"Comunidad industrial cuasipacfica" (v. clase ociosa): 197-198.
Concepcin del mundo:

duplicado mental de la realidad: 84-85;
y educacin: 88, 90;
y religin: 81, 84-86;
y perspectiva interesada y subjetiva: 300;
determinacin social material y prctica: 80-84;
recreacin individual: 84-85;
y cultura lgica, histrica y cientfico-general: 126-130;
crisis de la religin y necesidad de una nueva forma de uni-
dad de la conciencia, de matriz terica cientfica: 312-314,
321.
Conciencia:
tcnicas jesuticas de control: 112-115.
Conciencia social:
naturaleza: 80;
origen prctico y material: 80-81;
y divisin del trabajo social: 81;
y cultura intelectual: 77;
determinacin social: 30-31, 80-84, 297-302;
autonoma causal y explicativa: 59, 76, 81-82;
y Estado: 67-68;
y moral social: 79-80:
y religin: 80-84;
Conflicto y cambio social:

en Durkhcim: 64-70;
en Veblen: 176-177. 186-239.
Conflicto Iglesia-Estado: 59, 62-63. 151-154.
Conflictos sociales:
ignorados por Durkheim y su escuela: 60-61;
modernos, no antagnicos: 69-70;
e historia de la educacin y de la pedagoga: 89-90;
-- y revolucin industrial: 176-177.
4X0
Consumo diferencial: 202-205.
Contenido cultural: 155.
Contenido de la educacin:
los contenidos bsicos, clave del mtodo: 123-124,266-268,
337-338;
disciplina social (fsica, intelectual y moral), fidelidad social
y poltica y autonoma racional: 87-88:
sistema de ideas, sentimientos y prcticas morales, polticas
y profesionales: 88-89;
de la concepcin del mundo necesaria en la sociedad demo-
crtica y de masas: 321, 337-338.
Convict: 101-102.
Credencialismo neoweberiano:
credencialismo weberiano: 137. 169, 389-390;
grupos y subgrupos culturales, unidades sociales bsicas:
388;
competencia individual y grupal por el poder, el prestigio y
la riqueza: 388, 390 y ss";
la enseanza de culturas de status, funcin principal del
sistema escolar: 388 y ss.
rechazo del modelo tecnocrtico de la relacin entre educa-
cin y empleo: 389;
los ttulos, credenciales culturales de un estilo educativo,
certificado de origen familiar y garanta de la orientacin
hacia el xito y los valores dominantes: 392-393;
aprendizaje laboral (y no escolar) de los requisitos cogniti-
vos profesionales: 390:
falsa neutralidad del curriculum y el sistema (de cooptacin
y padrinazgo) escolares: 390-391:
clausura de las profesiones, "prueba de linaje" y control de
las sinecuras ocupacionales por los grupos de status: 393-
394.
Crtica:
dialctica: 24-25;
terica y prctica: 26-27:
del psicologismo: 71-73.
Cultura:
orgenes: 28-29, 80-81;
481
naturaleza: 23, 78-79, 176-184, 258-259.
unidad orgnica: 29-31, 178;
y educacin y psicologa: 173, 180, 182-183;
irreductibilidad a la experiencia individual: 76;
material y simblico-lingstica: 46-47, 76, 77;
intelectual y moral: 76. 78-80, 81;
estructuracin dual en cultura hegemnica (y depredadora)
y cultura industrial (y vulgar): 173, 184-185, 189-190, 207,
211-218;
autonoma relativa de las formas culturales bsicas: 29-30;
intelectual: 59, 77, 126-130;
de la clase trabajadora industrial: 62, 207-210:
y personalidad: 33-34, 66-67, 90, 180, 182-183;
universal: 69-70.
Cultura de la clase ociosa: 173. 198-206.
Cultura depredadora:
orgenes socioeconmicos: 189-193;
y "espritu de proeza": 190-191;
cambios materiales y cambios psicolgicos: 189-193.
Cultura dineraria: 173, 175,211-218.
Cultura industrial:
de la "comunidad pacfica primitiva": 186-189;
coexistencia con la cultura depredadora: 192;
y cultura pecuniaria (v): 173, 175.
Cultura industrial avanzada:

lgica general: 185;
estructuracin dual: 207-224;
culto al dinero o produccin y distribucin racionales y soli-
darios de la riqueza ("hombre econmico" u "hombre in-
dustrial"): 211-218;
desintegracin gradual del rgimen de status, posiciones de-
fensivas de la clase ociosa y carcter incierto del futuro:
218-224;
graduacin jerrquica de la cultura "pecuniaria" (activida-
des de la gran propiedad y actividades polticas, militares y
eclesisticas): 21 5;
moral solidaria e industrial y realismo cientfico: 207-209;
impulso del nacionalismo y del armamentismo y restaura-
482
cin de la psicologa estamental por el "hombre de nego-
cios": 222-224;
necesidad de un nuevo tipo de intelectual (de poltico y de
funcionario), de educacin y de escuela: 253-257;
democracia militante (v.) o totalitarismo poltico: 308-319.
Cultura pacfica primitiva:

lucha por la supervivencia e inexistencia de antagonismos;
rechazo de la inhibicin individual y sentido espontneo de
la solidaridad del grupo y de lo genricamente til: 186-189.
Cultura sexista patriarcal:

rgimen de status: 176;
cdigo de gnero: 193-195.
Curriculum:
importancia de los contenidos bsicos: 123-124, 266-268,
337-338;
y dominacin acadmica: 174, 234-237;
y dominacin poltica: 174:
trivium et cuadrivium: 103-104:
poca de la gramtica: 103-104.
poca de la lgica: 104-108;
segn el formalismo cientfico y el formalismo literario hu-
manista: 108-111;
jesutico moderno: 112-115;
segn el realismo pedaggico: 118;
revolucin de las Escuelas Centrales: 119-121;
evolucin escolar de la "ciencia dogmtica" a la "ciencia
crtica": 267-268;
necesidad de las ciencias sociales para la direccin poltica
y el control popular del gobierno en la sociedad industrial:
338-340;
visin integral, cientfica y actual, educacin permanente y
cursos sobre los problemas fundamentales de la naturaleza
y la sociedad en la educacin de adultos: 327-328, 341;
resumen de la experiencia comn, como tronco curricular,
investigacin y preparacin profesional en la universidad:
340-341;
y educacin compensatoria y escuela comprensiva: 372-
374;
falsa neutralidad del sistema de enseanza moderno: 390-
392.
483
Curriculum integrado y curriculum coleccin: 420.
Curriculum oculto y curriculum manifiesto:

segn Mannheim (distincin entre lo que se ensea y la
forma como se ensea; escuela jerrquica y competitiva o
escuela democrtica y cooperativa; el criterio de seleccin,
el tipo dominante y la estructuracin de los contenidos, cla-
ve; eficacia pedaggica de las ideas directrices durkheimia-
nas, del dominio del mtodo sinttico y de la estructuracin
integradora de los contenidos escolares; aprovechamiento
curricular de la sociabilidad del alumno y del "grupo de
iguales"): 334-338;
segn Parsons: 354;
segn la nueva sociologa britnica de la educacin (v.) (curri-
culum como hecho y curriculum como prctica): 377, 380.
Darvinismo:
de Veblen: 175, 176-184.
De la cultura pacfica a la depredadora:

cambio de las condiciones materiales de existencia y desa-
rrollo de sentido de la emulacin social: progreso tcnico,
produccin de un excedente econmico, intensificacin de
la emulacin y reduccin de su campo de aplicacin: 189;
diferenciacin creciente de dos formas bsicas de educacin
y de cultura: cultura legtima del don y cultura vulgar indus-
trial: 189-193;
diferenciacin sexual del trabajo, la posicin y el prestigio
sociales: hazaa varonil y trfago femenino: 193-195.
Democracia:
notas distintivas: 68;
versus burocratizacin estatal: 68;
y educacin en Dewey: 358-359.
Democracia militante y de masas:

y "planificacin para la libertad": 293, 314-319;
su defensa por Mannheim: 294-296;
control democrtico del poder y reeducacin de la juventud
sobre la base de la visin crtica y conjunta de la evolucin
social y del presente histrico: 314-317;
educacin para el cambio, para todos y permanente: 316-
317,320-321;
484
sociologa, arma intelectual: 317-319;
"intelligentsia socialmente desclasada y libre", lite
din-ente: 293, 307-308.
Densidad material y moral: 66.
Derecho:
subordinado a la filosofa y a la historia: 25;
y religin: 81;
transformacin de la fuerza en derecho y de la obediencia
fsica en deber jurdico: 150-151;
racional romano y sociedad racional capitalista: 160-163.
Derechos humanos: 42, 44.
Determinismo metodolgico: 74.
Disciplina:
y libertad: 260-261;
y autoridad y obediencia: 61;
escolar medieval: 107-108;
de la escuela jesutica moderna: 113-115.
Diseo curricular bsico:
ciencias sociales, sntesis general de la experiencia histrica
y formacin preprofesional: 338-340.
Distincin social:
de la "clase cultivada" humanista: 108-111;
y estudio de las lenguas clsicas con los jesutas: 113;
de la clase acadmica: 173, 234-237.
Divisin del trabajo:

fsico e intelectual: 32;
en capitalismo manufacturero: 48;
y sistema de enseanza liberal: 51-53;
y desigualdad escolar: 99-100;
y poltica educativa de la clase trabajadora: 53-56;
y dialctica personalidad/cultura: 66;
y evolucin religin: 81.
Domesticacin:
eclesistica: 151-154, 155-156;
escolar: 154, 155-156.
485
Dominacin:
y hegemona (v.)
y coercin: 89-90, 136-137;
y tcnicas sociales: 309-310;
naturaleza (mandato del dominador y obediencia del domi-
nado): 61-108:
material espiritual, fsica y simblica: 151;
poltica y acadmica: 174;
determinacin socio-econmica: 30-31;
y reproduccin escolar de la divisin social y cultural: 90,
394-405, 424-431;
divisin funcional entre Estado e Iglesia: 153-154;
y escuela jesutica moderna: 112-115.
Dominacin carismtica:
legitimacin mediante la autoridad carismtica y la adhe-
sin personal al hombre carismtico: 156-158, 158-159;
y educacin carismtica: 164-165.
Dominacin tradicional:
patriarcal o patrimonial: 154, 159-160;
legitimacin mediante la autoridad tradicionalista, el respe-
to de la costumbre y la sacralizacin del orden tradicional:
y educacin humanstica: 165-168.
Dominacin legal:
legitimacin mediante la autoridad legal y la confianza en
la racionalidad de la sociedad y en la objetividad de la nor-
ma legal universal: 156-158. 159-160.
Dominacin burocrtica:
caracterstica de la sociedad racional capitalista occidental:
160-161;
resultado de la asociacin del Estado y los especialistas en
el derecho romano: 161-163;
e instruccin del experto: 168-169.
Dominacin simblica:
temtica weberiana: 1 36;
y aparatos de coercin psquica: 136;
colaboracin de las asociaciones especializadas con el Esta-
do: 150-151;
486
evolucin: de la hierocracia primitiva a la iglesia: 136, 151-
152:
e Iglesia (v.);
desarrollo extraordinario y crisis general de la cultura, la
educacin y la psicologa individual en la cultura de masas
actual: 307-319.
Dualismo filosfico: 28-29. 140.
Economa:
dineraria: 36;
natural: 37:
Economa poltica:
clave de la sociologa marxiana: 25-26:
liberal: 39-40.
Economa poltica clsica:

supuestos tericos: 24, 36-37:
su ideal del "hombre econmico": 174-175;
crtica de Veblen: 174-175.
Economa poltica marxiana:

supuestos tericos bsicos: 34-38.
Educacin:
naturaleza: 46-47, 59. 87-90. 260-261:
e instruccin: 47;
unidad orgnica: 78;
cultura y psicologa: 173. 178;
tipos: 47, 91-92, 99-100. 100 y ss.. 135, 163-168. 184;
y forma de existencia histrica real: 50-51;
naturalista griega y humanista cristiana: 115-117;
segn el realismo pedaggico: 117-119;
religiosa y escolar: evolucin y equivalencia funcional: 154-
156;
para el cambio, para todos y permanente, en la sociedad de
masas actual: 326-328.
Educacin burocrtica:
Objetivo (instruccin del experto), tcnicas educativas (ex-
tensin escolar y credencialismo educativo) y mecanismos
487
psicosociales de legitimacin (racionalismo instrumental):
165, 168-169.
Educacin carismtica:
Objetivo (despertar el carisma), tcnicas educativas (suges-
tin, pruebas heroicas e iniciacin) y mecanismos psicoso-
ciales de legitimacin (animismo y fe en la magia de la reen-
carnacin y en la gracia natural): 164-165.
Educacin compensatoria:
y desigualdad de clase frente a la cultura acadmica: 280;
limitaciones estructurales (poder econmico del capital y
poder simblico de la clase cultivada): 422-423;
desarrollo y fracaso: 371-374.
Educacin de adultos:
y universidad popular (v.);
educacin permanente de toda la poblacin, visin integral,
cientfica y actual del mundo para todos los ciudadanos, y
cursos sobre los problemas fundamentales de la naturaleza
y la cultura, asi como de perfeccionamiento profesional
para el hombre comn y para el especialista: 327-328.
Educacin de la clase ociosa:

la estima social, base de la autoestima (necesidad de la os-
tentacin): 198;
emulacin egosta y acumulacin de riquezas: 198-199;
abstencin del trabajo y ocio ostensible: 199;
derroche del tiempo como cdigo ceremonial y mecanismo
de legitimacin (saber cuasi-acadmico y cuasi-prctico y
buenos modales): 199-200;
estructuracin en cascada y clase ociosa vicaria: 200-201;
educacin especial de la dama y de los sirvientes: 200-201;
consumo ostensible y diferencial como cdigo de la respeta-
bilidad social (del predominio del ocio al del consumo):
202-205;
sentido del gusto (habilidad y costo, criterio de belleza y
utilidad honorfica): 205-206;
servicio de Dios y consumo devoto del sacerdote: 206.
Educacin dinerada: 1 1 7 , 2 1 1 - 2 1 8 .
Educacin en la sociedad industrial avanzada:
realista (disciplina de la mquina, superacin del animismo
y "eficiencia industrial") y solidaria de los trabajadores de
la industria moderna: 207-210;
"eficiencia pecuniaria" o "eficiencia industrial": 211-218;
graduacin jerrquica de la "educacin pecuniaria" (del
gran capital y los especialistas polticos, militares y eclesis-
ticos al conjunto de la sociedad): 216-217;
el filntropo y los "nouveaux arrivs": 217;
principios de una poltica educativa democrtica y eficaz:
319-323;
educacin democrtica, permanente y de masas: 323-328;
nuevo profesorado y nueva pedagoga: 328-332;
calidad de la enseanza, criterio guia de su democratiza-
cin: 332-334.
Educacin especial:
del caballero medieval: 109-110;
de la dama noble y los sirvientes: 200-201:
del sacerdote: 206;
del gentil hombre humanista: 108-111.
Educacin humanstica:
Objetivo (reproduccin del estilo de vida del "hombre de
cultura"), tcnicas educativas (contacto y contagio persona-
les, familiarizacin con el ritual y examen mgico) y meca-
nismos psicosociales de legitimacin (leyenda de los grupos
privilegiados): 165, 165-166;
de los mandarines chinos, "bibliotecas vivientes": 166-
168;
occidental: 108-111.
Educacin industrial:
y realismo cientfico: 209-211;
o educacin dinerada: 211-218.
Educacin integral:
no se garantiza con una asignatura (religin, tica o filoso-
fa), ni con la formacin escolar (depende de la dialctica
conjunta y concreta de todas las relaciones sociales): 335-
336.
489
Educacin pacfica primitiva:
hbitos eficientes, solidarios y pacficos, con rechazo de la
inhibicin y de todo lo ftil: 186-189.
Educacin sexista patriarcal: 173, 193-195.
Educacin y trabajo:
e individuo y sociedad (v):
trabajo, ncleo de la educacin: 48, 184, 285;
y revolucin: 49-50:
unidad histrica: 48-49;
en sociedad primitiva: 48, 173, 186-189;
en la transicin a la "cultura depredadora": 189-193:
en rgimen sexista y patriarcal: 193-195:
en la cultura de la clase ociosa: 198-206;
en sociedad industrial avanzada: 206-218;
en el sistema de enseanza liberal: 50-53:
y poltica clase trabajadora: 54-56;
Educacin y empleo:
modelo del funcionalismo (v.) tecnocrtico: 389.
modelo del credencialismo neoweberiano ( v ) : 387-394;
modelo de la correspondencia: 431-436.
Educacin total:
modelo monacal antiguo: 101-102:
modelo jesutico m o d e r n o : 112-115.
Educational Sociology:
condicionamientos sociales: transformaciones del sistema
social y del sistema de enseanza entre 1880 y 1930 (indus-
trializacin, urbanizacin e inmigracin en masa; integra-
cin de la tcnica en la universidad y control empresarial de
la universidad y de la industria cientfica; y desarrollo del
sistema pblico de enseanza elemental y media, como me-
canismo de integracin social y de orientacin profesional):
356; liderazgo poltico-educativo de Dewey: la educacin
como proceso social esencialmente crtico y activo; la escue-
la como microcosmos social y medio moral organizado: la
psicologa y las ciencias sociales como herramientas del pe-
dagogo como "ingeniero social": 347-348, 356-360, 362-
363: institucionalizacin: los departamentos de pedagoga,
como base acadmica: empirismo, psicologismo, pragmatis-
490
mo y orientacin terica bsicamente especulativa: 360-
361;
crtica de los socilogos e institucionalizado!! inicial de la
sociologa de la educacin: 363, 366, 367.;
Elitismo:
critica: 49-50, 266.
Embriaguez diferencial: 202-203.
Emulacin:
y educacin h u m a n i s t a : 109. 111. 167-168;
jesutica m o d e r n a : 113-115.
Enseanza secundaria:
clave de la escuela m o d e r n a : 121-130;
lucha p o r su control poltico en el siglo X I X : 121-122;
crisis actual: 122-130;
unidad formativa y diversificacin profesional: 121-122;
reforma de (v.).
Entendimiento agente y origen cultural de la personalidad: 77.
Epistemologa:
principales direcciones: 20.
primaca de la sociologa sobre la psicologa: 74-75;
primaca de la sociedad sobre el individuo: 74-75;
objetivismo del realismo marxista y del positivismo durk-
heimiano versus subjetivismo weberiano: 137-138.
perspectiva: 297-304, 319-320:
e "historia conjetural" de Veblen: 185-186.
subjetivismo lenomenolgico interaccionista: 382-387.
Epistemologa de Dilthey:
crtica de la razn histrica, comprensin, psicologa com-
prensiva y ciencias del espritu: 137, 139:
Epistemologa neokantiana:
origen kantiano: 138-139;
posicin de Windelband y de Rickert: 137-139.
Epistemologa de Mannheim:
relacionismo (v.) leibniciano, como clave: 302-304;
la "intelectualidad desclasada y libre" (v.), sujeto potencial
de la conciencia verdadera: 304-308;
criterios epistemolgicos de su sociologa de la educacin:
319-320.
Epistemologa positivista:
monismo explicativo e inutilidad de la metafsica: 138;
leyes versus causas: 1 38;
sus supuestos segn Durkheim: 59, 70-75;
su rechazo por los neokantianos alemanes: 138 y ss.
Epistemologa weberiana:
supuestos generales: 137-148: cuestiona el objetivismo de
Marx y de Durkheim; oposicin al positivismo de Durk-
heim: 145; crtica reduccionista de Marx: 145-147; contexto
acadmico y filosfico antimaterialista y antipositivista:
138-139;
subjetividad e individualismo metodolgico: 136, 140-143,
147;
fecundidad heurstica: 144;
mtodo comprensivo: 139-143;
neutralidad axiolgica del cientfico social: 145;
la racionalidad de la accin como recurso metodolgico b-
sico: 140-141;
regularidad estadstica y causalidad adecuada: 141-142;
rechazo del psicologismo: primaca epistemolgica del com-
portamiento individual sobre el social y de la sociedad so-
bre el individuo: 143;
tipos ideales (v.) como recurso metodolgico: 135, 143-145,
1 56 y ss.
Erudicin:
forma de consumo ostensible y de distincin social: 231-
234.
Escuela (v. convict y universidad medieval):

de la religiosa a la laica: 101;
pagana antigua y cristiana: 101-102;
municipales antiguas: 102;
catedralicias v monacales: 103;
492
Palatina: 103-104;
jesutica moderna: 112-115;
reforma fascista y hegeliana de Gentile: 270-272.
Escuela comprensiva:
desarrollo y fracaso: 372-374.
Escuela de la clase obrera:

crtica y reforma de la escuela burguesa: 51-56, 257 y ss.
el partido y las organizaciones de masas: 256-257;
democrtica, de masas y muy exigente: 268-269.
Escuela infantil:
Kindergarten y pedagoga realista y no emulativa femenina:
230-231.
Escuela primaria:
renovacin curricular: 228-229;
curriculum tradicional correcto: conocimiento bsico del
ambiente natural y del medio humano: 281-282.
Escuela moderna:
naturaleza (poder secular, unidad y autonoma institucio-
nal, pretensin de dominio universalista, magisterio profe-
sional, monopolio de la cultura intelectual, separacin del
saber y de la persona, jerarquizacin de niveles, academicis-
mo y credencialismo) y funciones sociales (administracin
de la cultura intelectual, domesticacin del ciudadano, legi-
timacin del Estado): 154-156;
aparato del poder disciplinario: 405-414;
mecanismo para la interiorizacin sistemtica de la cultura:
281;
aparato ideolgico del Estado burgus: 256, 424-430;
formacin de los intelectuales orgnicos burguesa, funcin
principal: 255-256;
equivalencia funcional con la Iglesia: 154-156;
mecanismo social para la reorganizacin moral y meritocr-
tica de la sociedad: 59, 67, 69-70, 99-100;
reproductora y legitimadora de la cultura universal: 69-70;
extensin, burocratizacin y dominio del credencialismo:
136, 168-169;
sustitucin del hombre culto por el experto: 136, 168-169;
493
estructuracin dual: 173, 224 y ss., 269-270, 428-431;
progreso industrial, escuelas profesionales y crisis crnica
de la escuela humanista tradicional: 254-255;
carencia de claridad terica y de voluntad poltica racionali-
zadora: 255-256;
necesidad de una escuela de nuevo tipo (democrtica, culta,
selectiva y profesionalmente compleja): 254-255;
democrtica, permanente y de masas: 323-328;
nuevo profesorado y nueva pedagoga: la calidad de la ense-
anza, criterio de democratizacin: 328-334.
Escuela profesional:
segun Marx: 51-53;
desarrollo espontneo y creciente: 254-255, 270;
escuela complementaria de Gentile: 270-271;
planteamiento de los trabajadores: 62.
Escuela pblica:
dualmcnte estructurada: 256;
jerarquizada y competitiva o democrtica y cooperativa:
334-335.
y unidad nacional francesa: 62;
y reorganizacin moral: 67, 69-70;
denuncia privatizacin: 55:
control popular: 55;
primaria, laica, gratuita y obligatoria: 54-55, 62;
poltica de la clase trabajadora: 52-56, 62.
Escuela nica:
alternativa a la escuela estamental y a la escuela retrica: 274-275;
formacin bsica y comn para todos: 279-280;
integracin activa y profesional en la sociedad: 275, 280;
comienza con la enseanza (elemental y media) pblica, gratuita
y flexiblemente obligatoria: 274-275. 280;
democrtica y de masas: 275, 279-280:
humanstica y poltica de nuevo tipo: 275-276;
genuinamente activa: dominio del mtodo y autonoma moral:
276-277;
y escuela creativa: 277;
desprivatizacin y generalizacin del colegio pblico y del interna-
do: 278-279;
ampliacin del cuerpo docente y mejora general de instalaciones,
medios y materiales didcticos: 277-278;
494
atencin especial al trabajo escrito como tcnica didctica: 278,
279:
remodelacin general del sistema de enseanza en tres niveles
(preescolar, escuela nica y universidad popular y de masas): 279.
Especiacin: 28.
Espritu de proeza: 190-192.
Esquema general de la vida:

sistema de hbitos mentales y morales: 177-178;
cambio general: 179-180.
Estado:
sociedad civil y sociedad poltica (v.);
segn Hegel: 44;
segn Marx: 44-46;
segn Durkheim: 67-70:
segn Weber: 148-154;
segn Gramsci: 160-163;
arbitro racional supremo: 44;
encarnacin de la clase dominante y de los derechos humanos: 44;
garante de la propiedad privada: 44;
y relaciones de dominacin: 148-154:
comunidad que monopoliza la coaccin fsica legtima en un de-
terminado territorio: 148-150;
otros rasgos especficos (derecho racional, poder legislativo y judi-
cial especializado: institucionalizacin del orden pblico; admi-
nistracin racional; fuerza militar permanente): 148;
determinacin material: 30:
e Iglesia: 136, 151-153;
y otras asociaciones polticas: 148:
limitaciones propias y necesidad de la colaboracin con las asocia-
ciones especializadas en la dominacin simblica para transfor-
mar la fuerza en derecho y la obediencia en deber: 150-151;
dictadura + hegemona: 246-247.
Estado capitalista:
racional, jurdico-formal y burocrtico: 160-163.
Estado democrtico:
agente moral fundamental: 67-70. 88-89;
y anomia social: 67-70:
495
y reorganizacin material de la sociedad: 67;
lugar social de la ciencia: 68-69:
rgano rector de la "sociedad orgnica": 59, 68-69.
Estado laico:
e integrismo catlico: 59. 62-64.
Estrategias escolares: 399-400.
Estratificacin social (teora): 365.
Estudio de lo clsico:
forma de distincin acadmica y social: 237-238.
Ethos:
y educacin: 87-88. 177-183:
de casta, reproducido por la educacin humanista: 165-168;
de clase y lucha desigual por el control del sistema de enseanza:
398, 400-401.
Etiquetado:
eclesistico y escolar: 155.
Etnometodologa y Etnografa:
etnometodologa subjetivista de la sociologa interaccionista y hu-
manista (v.): ignorancia terica y prctica de los condicionamien-
tos externos al aula y al centro; interpretacin y recreacin subjeti-
va de las influencias sociales; interaccin en el aula (y en el
centro), clave del cambio educativo: subjetivismo epistemolgico
y voluntarismo poltico: 384-386.
Evolucionismo tecnolgico de Veblen: 1 76-1 84.
Examen:
bautismo burocrtico del saber: 45-46:
y textos: 98:
chinos y modernos: 166-168:
y credencialismo educativo actual: 169. 232-233:
e inculcacin de la cultura legtima: 403-404:
combinacin de las tcnicas de la jerarqua que vigila y la sancin
que normaliza: 412-413.
4%
Explicacin:
positivista: 73-74;
histrica durkheimiana: 100-101.
Explotacin: 37, 38.
Facultad de la cultura: 340-341.
Falsa conciencia: v. alienacin.
Familia:
prdida importancia social: 68;
crisis de la familia patriarcal: 229;
socializacin familiar sexuada para los roles adultos: 351-352.
Filntropos: 217.
Filognesis humana: 76-77, 77-78. 183.
Filosofa de Durkheim:
social: 65-70;
crtica del empirismo y del racionalismo: 83-84.
Fines sociales:
y causas: 72-73.
Formalismo pedaggico:
formalismo gramatical: 101-103;
formalismo lgico: 103-108;
formalismo esttico (cientfico o literario): 108-1 1 1;
formalismo humanista extremo de los jesutas: 111-115;
formalismo clsico de la clase acadmica moderna: 234-237;
y confusin de la tolerancia y la objetividad con la neutralidad
total del ultrucrilicismo neutralizado!' del saber: 337-338.
Fracaso escolar:
c "igualdad de oportunidades": 368-369;
interpretacin naturalista: 369-370;
interpretacin social: 370-373;
segn Parsons: 354;
reduccin nivel, fraude popular: 268-269;
segn Bourdieu: 400-401.
497
Funciones sociales:
y causas: 75;
organizativas y conectivas ("direccin intelectual y moral" y do-
minio directo, jurdico y poltico): 188;
de los intelectuales: 248 y ss.
Funciones sociales de la educacin escolar:

homogeneizacin y diferenciacin sociales: 99-100;
inculcacin simblica, ideolgica moral: 46, 87-90;
reproduccin de la desigualdad social y cultural: 69-70, 99-100;
394-405, 424-431;
legitimacin social y poltica: 59. 69-70, 90, 99-100, 155-156.
Funcionalismo:
claves tericas bsicas: 350-351;
tecnolgico y meritocrtico: 361-374;
vuelta a Durkheim: 60-61.
Fuerza del trabajo: 36, 37, 38.
Fuerzas productivas: 3 1.
Futuro histrico incierto: 221-224.
Genealoga:
marxiana de la conciencia: 39-44;
sociohistrica foucaultiana: 405-414.
Grupo de iguales:
aprovechamiento curricular: 335;
y aprendizaje de los roles sexuales: 352.
Grupos sociales:
raciales, tnicos, de gnero y de clase: 182;
dirigentes y dominantes: 244-245;
especializados en la produccin de intelectuales: 255-256.
Habitus: 155.
Hbitos mentales y morales: 177-178.
Hazaa: 193-195.
498
Hechos sociales:
definicin: 78;
y hechos educativos: 91;
relacin con los valores: 140.
Hegemona:
y dominacin (v):
y sociedad civil y sociedad poltica (v.):
y "consenso espontneo o activo": 243-245;
burguesa: 243:
y contrahegemona de la ciase trabajadora industrial: 243, 268-
269, 273 y ss.
e intelectuales (v.):
y pedagoga: 249-250.
Historia:
segn Hegel: 44;
segn Marx: 27-29. 31, 48-49;
segn Durkheim: 100-101:
'"historia conjetural" de Veblen: 185-186:
segn Foucault: 405:
historia del trabajo e historia natural: 28;
unidad de la historia natural y de la historia humana: 27-29;
superacin de la alienacin y final de la prehistoria: 48-49;
excluida de la escuela jesutica moderna: 113-114;
tesis de Veblen sobre el carcter incierto del futuro: 221-224, 233-
234.
Historia de la educacin y de la teora pedaggica:

propedutica pedaggica ideal: 95-96:
mtodo emprico, histrico y comparativo: 100-101;
e historia del conflicto y del cambio sociales: 101 y ss.
Hominizacin: 28-29, 76-77.
Homo faber: 1 76.
Humanismo: 108-111. 165-168:

de nuevo tipo: 27-28, 126-130.
Idealismo filosfico: 27-28.
499
Ideas directrices:
y formacin cientfico-general y filosfica: 128-130.
Ideas dominantes: 32-33.
Ideologa:
experiencia interesada y subjetiva: 297-298.
teora marxiana (conciencia falsa de las clases que necesitan encu-
brir sus intereses): 23. 39-44, 297;
revisada por Mannheim (perspectiva interesada y subjetiva de to-
das las clases y grupos sociales; teora general): 297-302;
y ciencia en Durkheim: 65, 71-72;
primaca, en Gramsci: 248 y ss.
Iglesia:
naturaleza (poder hierocrtico, unidad y autonoma institucional,
pretensin de dominio universalista, sacerdocio profesional, mo-
nopolio de la coaccin hierocrtica, separacin del carisma y de la
persona, unin del carisma y del cargo, racionalizacin del dogma
y del culto) y funciones sociales (administracin salvacin, domes-
ticacin del subdito, legitimacin del Estado): 151-154;
y asociaciones hierocrticas: 151-152;
y escuela moderna (equivalencia funcional): 154-156;
primitiva: 101:
monacato antiguo: 101-102;
monacato benedictino: 102-103;
iglesia irlandesa: 102-103.
Ilustrados: 49-50, 118-119.
Inculcar: 155.
Individualidad animal:
y persona humana: 76-78.
Individualismo:
producto histrico-social: 34
Individuo y sociedad:
segn Marx: 33-34, 49-50:
segn Durkheim: 66, 74-75. 76-77;
JV^gtUl L> U 1 M t V y U l i , UVI, '
cpoiin Vehlprr 176-184-

500
segn Gramsci: 258-260;
segn Mannheim: 330-331;
relacin dialctica, histrica y concreta: 34. 262-264;
relacin epistemolgica: 70-73.
Instinct of workmanship: 187-189. 191;
Instituciones:
naturaleza: 177, 183;
econmicas: 179;
cambio general: 179 y ss.
Instruccin: 47;
es educacin: 267;
Intelectuales:
categora profesional y funciones sociales: 250;
autonoma relativa: 32-33:
elitismo poltico y pedaggico: 49-50, 55;
profesiones ideolgicas: 45-46;
y "fabricacin social de la hegemona": 244-245, 248-253;
castas de la civilizacin rural (su escolasticismo y academicismo):
304-305;
tradicionales y orgnicos: 250-253;
eclesisticos: 251;
nobleza de toga: 251;
"clase cultivada" de la sociedad moderna ("capital cultural" o he-
rencia formativa comn, y "libre competencia de su produccin
intelectual"; opcin de clase o "intelectualidad desclasada y li-
bre"): 305-308;
rurales (funcin profesional y poltica) y urbanos ("estado mayor
industrial"): 252-253;
poltico y funcionario de nuevo tipo (con una preparacin huma-
nista, cientfica, tcnica y poltica, y no retrica): 253-254;
de la clase obrera: 254-255, 256-257.
"Intelligentsia desclasada y libre":

lite dirigente de la "democracia militante": 292;
"serenos" de la sociedad y "abogado de los intereses intelectuales
del todo": 307-308;
sujeto potencial de la conciencia verdadera: 304-305.
. Intereses materiales: 25-26.
501
lnvertebracin social: 68.
Legitimacin social:
tipos weberianos: 156-163;
carismtica: 157-159:
tradicional: 157. 159-160;
legal: 157, 160-163;
objeto sociologa de la educacin de Durkheim: 60-61;
escolar: 60-61, 69-70. 90.
Lenguaje:
y pensamiento: 78-79;
origen social: 78-79;
y duplicado mental: 84-85;
importancia instrumental de las lenguas clsicas, nacional y vivas
en general: 118:
su estudio, propedutica de la antropologa: 130;
Liberalismo:
organicista de Durkheim: 67-69:
progresista de Mannheim: 292, 293-295.
Lucha de clases:
segn Marx: 26, 31-33. 48-49;
ignorada por Durkheim y su escuela: 60-61;
diferencias entre Marx y Gramsci: 243-248;
y crisis de hegemona: 245.
Ludismo pedaggico:
crtica marxiana: 55.
crtica gramsciana: 268-269.
Macrosociologia:
y microsociologa (v.):
Maestro:
nexo entre la instruccin y la formacin del alumno: 273-274;
funcin actual: 69-70;
formacin pedaggica sociohistrica: 95-96:
agente principal de la reforma educativa: 273-274;
neutralidad moral: 170.
502
Marxismo:
influencia en Veblen: 131;
revisin crtica de Gramsci: 243 y ss.;
crtica de Mannheim: 297-302.
Materialismo:
filosfico: 25. 50. 80. 138:
de Durkheim: 80-84:
su rechazo por los neokantianos alemanes: 138-139.
Materialismo histrico:
fuentes: 24;
supuestos epistemolgicos y tericos: 24-33:
ncleo sociologa marxiana de la cultura: 23. 27 y ss.. 31;
sntesis: 31. 34;
crtica de Durkheim: 81-83:
interpretacin mecanicista weberiana: 138. 145-147:
potencialidad heurstica segn Weber: 138, 146:
interpretacin gramsciana (nuevo concepto del Estado y de la so-
ciedad civil: teora de la hegemona y consenso espontneo; hege-
mona, contrahegemona y bloque histrico: significacin integral
del Estado como aparato coercitivo y aparato de consenso, o dic-
tadura ms hegemona: los intelectuales como especialistas en la
construccin social de la hegemona): 241-257.
Matrimonio:
por captura y matrimonio-propiedad: 196-197.
Mecanismos psicosociales:
de legitimacin de la dominacin social: 156-163:
educativos: 90;
del control de la conducta de masas: 309-310.
Mtodo cientfico:
y determinismo: 74;
no hay un mtodo universal: 139-140;
eficacia heurstica, como criterio de validez: 140:
positivista: 73-75;
baconiano: 72:
estadstico: 74;
dialctico: 25:
503
generalizante e individualizante: 139;
comprensivo: 139-140, 141-143:
gentico e histrico-comparativo: 70. 75, 100-101;
cuantitativos y cualitativos: 18. 384-385;
reglas de Durkheim: 73-75;
anlisis ideolgico: 297-302.
Mtodo didctico:
naturaleza: 17-18. 123-124,341-342;
tradicional (bsicamente imitativo y formal, reproductor de una
cultura esttica): 288-289, 341;
necesidad actual nuevo tipo (combinacin ideal del modelo inte-
lectualistu del seminario y de la educacin personalizada del ta-
ller): 288-289. 344:
leccin magistral: 401-402:
el seminario (exposicin magistral, lectura personal y confronta-
cin crtica), modelo intelectualista del saber sistemtico: 342-
343;
el taller (convivencia y aprendizaje concreto, conjunto y conti-
nuo), forma prctica y originaria de la educacin: 342-344;
los contenidos bsicos, clave del mtodo: 123-124, 266-268, 337-
338;
enseanza universitaria del mtodo (ensear a estudiar): 289:
tcnicas e instrumentos metodolgicos: 18, 277-278, 342-344;
mtodos didcticos medievales (dialctica, expositio, disputatio):
106-107;
emulacin y sistema de premios y castigos humanista: 111;
mecanismos de dominacin y tcnicas didcticas jesuticas: I 13-
1 15:
eficacia del mtodo sinttico: 342:
el deber escrito como tcnica de dominacin: 113;
sustitucin de la clase magistral por el seminario y la clase-
seminario: 288-289;
segn el realismo pedaggico: 1 17-1 19:
eficacia del trabajo escrito: 278-279:
anlisis de textos originales: 287.
Microsociologa:
interaccionista, humanista y etnometodolgica: 20, 383-387.
Monismo: 27, 118. 138.
Moral:
naturaleza: 79;
504
sistema de control: 81. 81-86:
y sociedad: 79-80;
y solidaridad: 79-80;
y religin: 76, 85-86;
moral cientfica, autnoma y laica: 76. 85-86;
y ciencia: 144-145;
tipologa weberiana: 156;
del decoro pecuniario (gradiente psicosocial): 200-206;
moral industrial (conservada por la mujer y los trabajadores y
revalorizada en la sociedad industrial avanzada): 207.
Mujer:
"condicin brbara": 195-196;
y matrimonio-propiedad: 196-197;
educacin especial de la dama: 201;
ideales de belleza: 205-206;
conservadora de la moral industrial: 207:
lucha feminista por la emancipacin y el trabajo: 229;
ingreso en la universidad y fomento de la escuela infantil no em-
lativa: 230-231.
Naturalismo: 27-28, 225-227.
"Nouveaux arrivs": 217.
Nueva sociologa de la educacin:

orgenes:
principales orientaciones: orientacin subjetivista de la nueva so-
ciologa britnica de la educacin (v.) y de la sociologa interpretati-
va, interaccionista, e t n o m e t o d o l g i c a y h u m a n i s t a en general (v.)
o r i e n t a c i n objetivista del credencialismo (v.) neoweberiano, de la
teora de la reproduccin (v.) de Bourdieu, la teora del poder disci-
plinario (v.) de F o u c a u l t . la teora de los cdigos sociolingsticos
de Bemstein (v.) y las principales orientaciones neomarxistas: teo-
ra althusseriana de la reproduccin (v.) y teora de la corresponden-
cia (v.); y las teoras de la resistencia (v.)
dos tipos diferentes de reduccionismo (subjetivista y objetivista):

intentos de sntesis: etnografa y teoras neomarxistas de la resis-
tencia (v.):
Nueva sociologa britnica de la educacin:

antecedentes: 375. 381-383;
505
problemtica central de la organizacin del conocimiento, del
control social y de su interrelacin: 375-376, 377 y ss.;
otras caractersticas generales: recuperacin de los clsicos y papel
central de la discusin terica: reconstruccin crtica de los datos
y construccin cientfica de los problemas; problematizacin del
conocimiento y de la realidad social en tanto que "construccin
social": atencin especial a la construccin social del conocimien-
to a partir de la interaccin en el aula (sociologa del aula y del
centro escolar): curriculum como hecho y curriculum como prcti-
ca (sociologa del curriculum); tendencia a la identificacin entre
la sociologa del conocimiento y la sociologa de la educacin;
anlisis de las causas de la reificacin y absolutizacin de determi-
nadas realidades sociales; radicalismo poltico y confianza en la
experiencia del aula como factor de progreso; reduccionismo ex-
plicativo: 376-381.
Obediencia:
y legitimacin: 61. 148-149;
y consenso activo: 243-245.
Ontognesis humana (v. personalidad).
Organizacin escolar:
en tres niveles: 103;
universidad medieval: 104-108:
escuelas profesionales medievales de teologa, derecho y medicina:
106:
de la democracia a la tutora y el internado: 106;
jesutica: 112-115;
Escuelas Centrales: 119-121.
Organizacin social y econmica:
con la poltica, clave de todo sistema educativo y de toda pedago-
ga: 94-95.
Organizacin social e ideolgica:

asociaciones hierocrticas: 151;
Iglesia (v.).
Organizacin social y poltica:

Segn Marx: 31-32:
Estado (v.);
506
con la econmica, clave de todo sistema educativo y de toda peda-
goga: 94-95;
asociacin poltica y violencia fsica: 148:
Particularismo y universalismo:
necesidad de su equilibrio escolar (el problema de la clase): 120:
unidad y diversificacin preprofesional de la enseanza secunda-
ria: 121-122, 124-126.
Pedagoga:
reflexin meldica sobre la educacin: 93;
teora prctica: 93-94;
auxiliar imprescindible de la prctica educativa: 95;
y conflicto y cambio sociales: 95-96;
y literatura utpica: 96;
atraso actual: 92-93;
orientacin psicologista tradicional: 92;
naturaleza ideolgica y normativa tradicional: 92:
fundamentacin sociolgica y sociohistrica de la nueva pedago-
ga: 86-87. 92-93;
del convict: 101-102; carolingia: 102-104; universitaria medieval:
104-108: del caballero medieval: 109-1 10: del gentilhombre huma-
nista: 108-1 11; jesutica: 112-114; de la educacin del buen cris-
tiano a la del buen ciudadano:
crtica roussoniana de la pedagoga jesutica: 257-258, 330-332;
espontaneismo roussoniano o voluntarismo ilustrado: 257;
no emulativa del Kindergarten: 230-231;
nueva, en la "democracia militante": 329-330.
Pedagoga autoritaria y "mtodo del mandato": 329-332.
Pedagoga burguesa:
basculacin ideolgica entre el innatismo filosfico y el empiris-
mo positivista: 338-339:
ignorancia sistemtica de la historia y las ciencias sociales: 339-
340;
crtica marxiana: 23, 49-56:
divorcio entre educacin y trabajo: 51:
crtica gramsciana: 257-269;
desovillar o reprimir, un dilema pedaggico falso: 257;
crtica de la pedagoga roussoniana: 257-261;
crtica de las pedagogas naturalistas en general y de su concepcin
abstracta y ahistrica del individuo humano: 261-264.
507
Pedagoga libertaria y "mtodo de la libertad": 329-332.
Pedagoga reformista:
crtica instructiva: 264-265;
poltico-ilustrada: 49-50;
romntica e introduccin del mtodo del taller en la escuela: 265,
344;
yuxtaposicin esnobista del trabajo intelectual y manual: 265;
iniciativa total del alumno: 265-266;
supresin de programas y mtodos: 266;
desprecio de los contenidos y fetichizacin del falso mtodo: 266-
268;
ldica: 268-269;
crtica marxiana: 49-50, 55;
crtica gramsciana: 264-269.
Pedagoga visible e invisible: 420-422.
Pedagoga y hegemona: 249 y ss.
Pedagogismo:
crtica sociolgica: 87, 93-95.
Personalidad:
"sistema de hbitos mentales y morales": 177-178;
unidad: 1 78;
construccin social (interiorizacin del medio humano): 33-34,
66-67, 74-75, 76-77, 90, 258-261. 330-331;
e individualidad animal: 76-77;
y entendimiento agente: 77.
Plusvalor: 37, 38, 47.
Poder:
y dominacin relativa: 149;
poltico y hierocrtico: 151-154;
disciplinario, segn Foucault: 405-414.
Poltica:
actividad directiva y autnoma: 148;
- direccin o influencia sobre una asociacin poltica o Kstado: 148;
y dominacin ( v ) ;
50X
Poltica educativa de la clase trabajadora:
crtica del sistema de enseanza y de la pedagoga liberales: 50 y
ss.:
instruccin escolar y trabajo productivo: 51-53; mnimo de escue-
la y mximo de educacin: 53: escuela laica, obligatoria e ideolgi-
camente neutral: 53-55; instruccin fsica, intelectual y preprofe-
sional: 54-55-56; control de la burocracia escolar: 56.
escuela nica ( v ) .
Positivismo (v. epistemologa positivista).
Prctica:
educativa, pedaggica y escolar: 92.
Prcticas disciplinarias: 406 y ss.
"Praenotiones" baconianas: 71-72.
Pragmatismo: 175.
Primaca epistemolgica:
de la sociologa sobre la psicologa: 70-73;
de la sociedad sobre el individuo: 70-73;
del medio social interno sobre el externo: 75.
Problemas:
de los universales: 70:
pedaggicos de las Escuelas Centrales: 1 19-121;
de la sociedad actual: 221-224. 308-314.
Produccin:
mercantil: 36;
mercantil simple: 42:
capitalista: 39-43.
Propiedad:
origen y evolucin material y simblica primitiva (social, perso-
nal, hereditaria): 195-198.
Psicologa:
ciencia natural o ciencia del hombre: 139-140;
509
epistemolgicamente subordinada a la sociologa: 59, 75, 143;
precisin sociolgica de su funcin educativa: 86-87, 92-93;
funcin pedaggica: 92-93;
esencial para la didctica: 93, 96;
cultura y educacin: 173, 177 y ss.
Psicologa de la comunidad pacfica primitiva:

solidaridad, gusto por el trabajo bien hecho y sentido de la utili-
dad social: 186-189.
Psicologa social:
irreductible a la psicologa individual: 91.
Psicologismo:
dominio tradicional: 87;
pedaggico dominante: 92-93;
crtica sociolgica: 87. 93-95;
rechazado por Weber: 143.
Racionalismo:
cientfico: 70-71, 126 y ss.;
jesutico abstracto y matemtico escapista: 115, 286-287.
Realismo cientfico:
y "cultura industrial"; 173, 207-210;
ignorado por la clase acadmica: 232-233;
Realismo pedaggico:
base material: 117;
posiciones tericas: 118;
evolucin histrica: 117-122.
Reforma democrtica del sistema de enseanza:

definicin estatal de los objetivos y programas: 273;
protagonismo del profesorado: 273-274;
implantacin de la escuela nica: 274 y ss.;
educacin democrtica, permanente y de masas: 323-328;
nuevo profesorado y nueva pedagoga: 328-332;
la calidad, criterio gua de su democratizacin: 332-334.
510
Reforma Gentile:
acentuacin de la estructuracin dual, ruptura de la unidad formal
y lgica ideolgica curricular de tipo hegeliano: 270-272.
Rgimen de "status":
orgenes: 189-193:
patriarcal: 193-195;
de la clase ociosa: 195-198;
desintegracin y resistencia en la sociedad industrial avanzada:
218-224.
Relaciones de dominacin:
mandato ms obediencia: 149:
y Estado: 148-151;
de la Iglesia y el Estado: 151-154:
familiares y escolares: 1 54:
acadmicas: 174. 234 y ss.
Relaciones de produccin: 31.
Relaciones sociales:
externas e internas: 75:
materiales y simblicas: 76-77:
educativas: 89-90, 278. 288-289. 334-336, 354, 384-387.
Relaciones sociales materiales:

y relaciones ideolgicas: 32-33, 77-78;
eficacia ideolgica: 39, 42-44.
Relaciones sociales simblico-lingsticas: 46-47. 77-78.
Relacionismo:
epistemologa de Mannheim (v.);
y revisin crtica de la teora marxista de las ideologas: 297-302;
no es una relativismo (perspectivismo leibniciano): 302-304:
perspectiva de perspectivas potencial de la "intelectualidad descla-
sada y libre" (v.) y otros criterios de verdad: 303-304.
Religin:
origen material: 80-84
y origen de la sociedad: 80;
51 I
concepcin del mundo y sistema de control jurdico-moral: 82-83,
85-86;
crtica histrica: 25;
y alienacin: 40. 41;
funcin social, lgica y moral: 76, 81, 85-86;
autonoma causal y explicativa relativa: 82-83;
crisis: 76, 86;
necesidad de un equivalente funcional: 84-86;
y cultura primitiva: 81. 82-84;
ritual del universo y cristiana del corazn: 115-117;
servicio de Dios y servicio del caudillo (el sacerdocio, clase ociosa
vicaria): 206;
escepticismo de los tcnicos y trabajadores de la industria moder-
na: 209-210;
saber sacerdotal y saber acadmico: 225-227;
programa hegeliano de su enseanza escolar con la reforma fascis-
ta de Gentile: 271-272:
una clase de religin (o filosofa o moral) no garantiza la forma-
cin religiosa: 336-337.
Reproducir:
termino weseriano: 155:
v. teora de la reproduccin (v).
Reproduccin de la violencia simblica:

colaboracin con el Estado de las asociaciones especializadas:
150-156, 394-405.
Reproduccin social y cultural escolar:

segn Durkheim: 69-70. 99-100;
glosario durkheimiano.
Resistencia:
de la clase ociosa actual (puntos de apoyo: instinto de clase, iner-
cia social, dominacin material y simblica, manipulacin de los
ms dbiles, nacionalismo y armamentismo): 218-224.
Ruptura epistemolgica:
con las praenotiones espontaneas: 72-73:
con el psicologismo: 72-73.
512
Sacerdocio:
clase ociosa vicaria con una educacin especial: 206;
vestuario femenino: 206:
etiqueta sobrenatural y ritual simblico, origen del saber acadmi-
co: 225-227.
Salvajismo: 186.
Sagrado y profano:
discriminacin ritual de tipo patriarcal: 206;
tensin histrica: 101 y ss.:
del naturalismo griego y las religiones rituales del universo a las
religiones del corazn y el formalismo humanista cristiano: 115-
117;
en los siglos VI al VIH: 101-102:
en la poca carolingia: 102-104:
fe y razn en la Edad Media: 104-108:
universidades renacentistas versus colegios jesuticos: 112-113;
realismo pedaggico y sistema de enseanza tradicional: 117-
130.
Seminario: 288-289, 342-344.
"Serviceability": 187-189. 191.
Sistema de enseanza:
criterios que lo definen: 98:
enseanza de culturas de status, funcin principal: 388-389;
funcin social, cultural e ideolgica: 397-398;
funcin poltica: 44-46. 154-155. 394 y ss.
equilibrio entre particularismo y universalismo: 99-100, 120;
y sociedad e historia social: 95-96, 100 y ss.;
y Estado moderno: 44-46. 154-155:
y saber: 44-46. 101 y ss.. 234 y ss.. 281 y ss.. 338 y s.;
burocratizacin: 44-46. 168-171. 387 y ss.:
jerarquizacin: 45-46;
y legitimacin de la desigualdad de clases: 44-45;
estructuracin en redes y en niveles: 99-100. 224 y ss., 423 y ss.;
universidad medieval ( v ) ;
Estado absolutista y sistema jesutico: 113-115:
Escuelas Centrales: 119-121:
restauracin napolenica del sistema tradicional: 121;
progreso cientfico e industrial y necesidad de su reforma: 2 2 8 -
229. 253-254:
513
nueva escuela primaria y escuelas profesionales o tcnicas de gra-
do medio: 228-229;
acceso a la universidad de la mujer: 229-230;
control tradicional de la clase acadmica y oposicin de sta al
acceso de la mujer y a la integracin curricular de los conocimien-
tos cientfico-tcnicos: 231-232;
mercantilizacin general: 233, 237-239;
a mayor neutralidad y autonoma, mayor eficacia legitimadora:
402.
Sistema de enseanza francs (anlisis althusseriano): 427-430;

estructuracin dual y divisin del trabajo: red primaria y profesio-
nal de las masas para oficios puramente ejecutivos y red secunda-
ria y superior para los cuadros 427-428; alfabetizacin primaria y
gnesis de la doble red 428;
la escuela, un aparato ideolgico del Estado especializado en la
formacin tcnica y en el encuadramiento ideolgico de la fuerza
de trabajo: doble forma de inculcacin ideolgica: 428-429;
posibilidad de la resistencia escolar: 429;
virtualidades y limitaciones explicativas: 429-430.
Sistema de enseanza liberal:

crtica marxiana: 50-56;
crtica gramsciana: 281 y ss.;
ignorante de la sociedad y la historia: 338-339;
medio moralmente organizado y microcosmos social: 97-98;
lugar de la discusin y del arte del discutir: 97-98;
basculacin ideolgica entre el innatismo filosfico y el empiris-
mo positivista: 338;
y poltica clase obrera industrial: 52-56. 273 y ss.
Sistema educativo:
funcin social: 90;
conjunto articulados de prcticas educativas: 91-97;
sistema de educacin, sistema escolar, sistema pedaggico: 92, 97-
98;
y divisin social del trabajo: 99-100.
Sistemas simblicos: 395-396.
Sociedad:
naturaleza: 76-77;
514
concepcin vulgar: 71-72:
teora convencionalista: 72-73;
segmentaria y no segmentaria: 66. 67;
orgnica: 66-67.
Socialismo marxista:
de Marx: 23-56;
revisin reformista radical de Gramsci: 243 y ss.:
Socializacin:
y educacin: 46-47. 76-77;
y momia social: 78, 310-312:
metdica y diferencial: 89-90:
y manipulacin social: 309-310. 406 y ss.;
Sociedad civil y sociedad poltica:

Estado (v.):
segn Marx (hegemona versus dictadura; fundamentalmente eco-
nmica): 7-8. 2 y 3 y ss.:
segn Gramsci (sentido restringido y sentido estricto; hegemona
+ dictadura versus dictadura + hegemona): 2 y 3 y ss.
Sociologa:
posibilidad: 70-71. 73-75;
funcin social: 64:
guia terica de la moral autnoma, cientfica y laica: 59. 64. 65;
arma intelectual de la "democracia militante": 293, 296. 307-308:
primaca epistemolgica respecto de la psicologa: 59. 70. 143.
Sociologa del aula:

de Waller: 309:
y funciones de la clase elemental, segn Parsons: 351-352;
y nueva sociologa britnica de la educacin (v.);
y etnometodologa y etnografa (v.).
Sociologa interpretativa y humanista:

orientacin subjetivista: interaccionismo simblico, fenomenolo-
ga y etnometodologa o microsociologa del aula: 385-386;
crisis general de la sociologa y subjetivismo filosfico, como mar-
co terico general: 382-383;
reaccin general contra el funcionalismo, como marco terico in-
mediato (rechazo de la macrosociologa y de la metodologa cuan-
515
titativa y opcin por la microsociologa y los mtodos cualitativos,
con especial atencin a las relaciones sociales simblicas): 383-
384;
etnometodologa y etnografa (v.).
Sociologa weberiana:
sociologa del poder y de la dominacin: 135-148 y ss.;
influencia bsica de Marx y de Nietzsche: 138;
sociologa comprensiva: 135, 137 y ss.: una ms: 142-143;
marco temtico y supuestos epistemolgicos: 135-144;
neutralidad axiolgica: 144-147;
oposicin a Durkheim: 138. 144-145;
oposicin a Marx: 138, 145-147;
materialismo histrico del poder y de la violencia: 147;
fecundidad heurstica: 139-140. 147.
Sociologa durkheimiana de la cultura:

matriz terica de la sociologa de la educacin: 75-76, 86-87;
relacin entre individualidad animal y persona humana: 76-78;
dimensiones de la cultura: material y simblica, intelectual y mo-
ral: 70-80;
determinacin materialista de la conciencia social: 80-84;
autonoma social y explicativa de la conciencia social: 82-83;
religin tradicional y moral ck tfica y laica: 84-86.
Sociologa marxiana de la cultura (v. materialismo histrico).
Sociologa del poder y de la cultura de masas, de Mannlieim:

influencia de Weber y de Durkheim: 309;
totalitarismo poltico y crisis general de la cultura, la educacin y
la psicologa personal (desarrollo extraordinario de las tcnicas y
mecanismos sociales de dominacin simblica; concentracin del
poder y crisis general; crisis de la religin y necesidad de una
nueva forma de unidad de la conciencia: generalizacin de la ano-
mia y soluciones alternativas: "planificacin para la libertad" o
"planificacin totalitaria"): 308-314;
"democracia militante" (v.) y "planificacin para la libertad" (la
sociologa, arma intelectual): 314-319.
Sociologa veblcniana de la cultura:

relativa imprecisin semntica: 182. 183;
516
riqueza explicativa e influencia social: 183-184;
visin social y econmica: 173:
evolucionismo tecnolgico y darwinismo social: 176-183;
estructuracin dual de la cultura y la educacin: 182, 189 y ss.;
esquemas de evolucin: 184 y ss.;
comunidad pacfica primitiva: 184-189;
de la cultura pacfica a la depredadora: 189-193;
"condicin brbara de la mujer": 196-197;
origen de la propiedad y de la clase ociosa: 195-198;
rgimen de status sexista y patriarcal: 198-195;
cultura y educacin de la clase ociosa (v.): 198 y ss.;
cultura y educacin en la sociedad industrial avanzada: 207 y ss.
Sociologa weberiana de la cultura:

Sociologa de la dominacin: 135, 136-137, 148 y ss.;
crtica de la cultura. la educacin y la escuela capitalista (desen-
cantamiento personal, racionalismo instrumental, burocratizacin
de la sociedad y de la escuela, credencialismo educativo, sustitu-
cin de la cultura por la instruccin especializada y del hombre
culto por el experto): 160-163. 168-170.
Sociologa del conocimiento de Mannheim:

revisin de la concepcin marxiana de las ideologas: teora espe-
cial y teora general: 293, 297-302;
relacionismo, como clave epistemolgica: 302-304;
la "intelectualidad desclasada y libre", sujeto potencial de la con-
ciencia verdadera y "abogado de los intereses del todo": 304-306;
irreductibilidad de la sociologa de los intelectuales a la sociologa
de las clases: 306-308.
Sociologa del conocimiento de Marx:

genealoga materialista de la conciencia: 39-44;
organizacin burocrtica del saber: 44-46.
Sociologa del conocimiento de la nueva sociologa britnica de la educacin

(v.): 378-380.
Sociologa de la didctica escolar:

el seminario (exposicin magistral y confrontacin crtica), mode-
lo inlelectualista del saber sistemtico: 288-289, 342;
el taller (convivencia y aprendizaje concreto, conjunto y conti-
nuo), forma prctica y originaria de educacin: 342-343;
romanticismo pedaggico y limitaciones de la introduccin de la
517
tcnica del taller en el sistema de enseanza: 343;
combinacin ideal del modelo intelectualista del seminario y de la
enseanza personalizada del taller, y concrecin de la misma en
funcin del contenido nuclear del curriculum: 343.
Sociologa de la educacin:
posibilidad y necesidad: 90-91;
gua didctica: 17-19;
historia bsica: 19;
naturaleza: 90-91;
relaciones con la psicologa y con la pedagoga: 92-95;
niveles problemticos: 19, 21-22;
orientaciones epistemolgicas (v. epistemologa):
glosario durkheimiano: 91-92;
glosario weberiano: 154-155;
institucionalizacin definitiva: 367, 375.
Sociologa de la educacin de Mannheim:

criterios epistemolgicos: 319-320;
principios de una poltica educativa democrtica y eficaz (educa-
cin para el cambio, garantizada por una formacin bsica riguro-
sa: educacin para todos, con rechazo del biologismo educativo y
de la lgica acadmica de la "barrera y el nivel"; educacin perma-
nente, en estrecha relacin con la realidad y el cambio social):
320-323;
sociologa de la reforma del sistema de enseanza (v.): 323-334;
sociologa del curriculum (v.): 334-341;
Sociologa de la didctica (v.): 341-344.
Sociologa durkheimiana de la educacin:

primer planteamiento sistemtico: 86-87;
supuestos histrico-sociales e ideolgicos personales: 60-70;
problema de su interpretacin: 60-64;
interpretacin funcionalista: 60-61;
interpretacin neoroussoniana y/o neoweberiana: 61;
del conflicto y del cambio sociales: 64-65, 100-101;
posibilidad y necesidad: 90-91;
objeto bsico: 91:
glosario bsico: 91-92;
relaciones con la psicologa y con la pedagoga: 91-96;
sociologa del sistema de enseanza (v.):
sociologa de la reforma del sistema de enseanza (v.).
518
Sociologa funcionalista de la educacin:
cambio de los condicionamientos sociales, polticos y econmicos:
guerra fra y competencia entre los bloques; desarrollo econmico
occidental y aumento de las necesidades educativas; creencia en el
progreso tcnico y en la especializacion profesional, motor del de-
sarrollo y de la sociedad del bienestar; planificacin de la poltica
educativa, orientacin tecnolgica y econmica de la educacin y
"explosin educativa": 361-362;
orientacin general: ruptura con la Educational Sociology, funcio-

nes ideolgica y tcnica de la escuela, polarizacin temtica en
torno a su eficiencia econmica (educacin y empleo) y a su lgica
meritocrtica (relacin entre status escolar y status laboral y so-
cial), escaso desarrollo terico, formalismo metodolgico, cienti-
fismo, abundancia de recursos, expansin bibliogrfica y aleja-
miento de los problemas pedaggicos concretos: 362-364, 366;
marco terico bsico: 1) teora general de la estratificacin social

(la estructura social, resultado de la diversidad y jerarquizacin de
las funciones sociales: distribucin desigual de los talentos natura-
les; la escuela, mecanismo de ajuste entre talentos naturales y ne-
cesidades sociales); 2) teora parsoniana de la escuela como subsis-
tema social; 3) estructura formal paralela de la escuela y el centro
de trabajo y funcin homogeneizadora de la escuela: 364-365;
funcionalismo tecnolgico: desarrollo tecnolgico, terciarizacin

econmica y apogeo de la "explosin educativa"; la teora del ca-
pital humano y la teora de la igualdad de oportunidades, como
formas de legitimacin: automatizacin de la produccin y recon-
versin del sistema de enseanza como mecanismo orientado al
consumo de cultura y al control social del desempleo: 366-368:
funcionalismo meritocrtico y debate funcionalista de la igualdad

de oportunidades: "igualdad de acceso" e interpretacin naturalis-
ta del fracaso escolar; "aritmtica poltica" e "igualdad de xito";
fracaso de la "educacin compensatoria" y la "escuela comprensi-
va" y debate sobre el "handicap escolar": 368-372;
funcionalismo crtico y radicalizacin terica: 370-374;
Sociologa gramsciana de la educacin:

los intelectuales y el sistema educativo ("fabricacin de la hegemo-
na" y funcin social de los intelectuales; tipos de intelectuales;
intelectualidad y sistema de enseanza de viejo y de nuevo tipo):
241, 248-257;
519
crtica de la pedagoga burguesa y del sistema de enseanza tradi-
cional (desovillar o reprimir, un dilema pedaggico falso; crtica
de la pedagoga roussoniana y naturalista en general; crtica de la
"escuela progresiva" y de la "escuela ldica"; crtica de la organi-
zacin dual y oligrquica del sistema de enseanza tradicional;
reforma hegeliana de Gentile): 241. 257-272;
reforma democrtica, escuela nica y universidad de masas (pro-

tagonismo del profesorado y reforma radical de la formacin pro-
fesional tradicional; la escuela nica como escuela activa; dominio
del mtodo y autonoma moral); 241. 273-280:
Sociologa del curriculum: sociologa del curriculum: virtualidades

formativas del curriculum bsico tradicional y diseo general del
correspondiente a la escuela nica:
Sociologa marxiana de la educacin:

materialismo histrico, base terica: 23, 27-33;
y sociologa marxiana del conocimiento: 23, 38 y ss.;
educacin y trabajo (lgica socio-histrica): 46-47;
crtica del elitismo poltico y pedaggico: 49-50;
crtica de la pedagoga y del sistema de enseanza liberales: 50-56.
Sociologa neomarxista de la educacin: 348, 423 y ss.
Sociologa parsoniana de la educacin:

supuestos funcionalistas: las estructuras sociales, sistemas de rela-
ciones sociales: las relaciones sociales, relaciones entre agentes so-
ciales; socializacin, interiorizacin normativa de la cultura y
complcmentaridad del sistema de roles sociales: 350-351;
socializacin familiar y diferenciacin sexual para los roles adul-
tos: 351-352;
dimensin moral e ideolgica y funcin homogeneizadora de la
escuela: 351-353;
dimensin instrumental preprofesional y funcin diferencial de la
escuela: 35 I:
funciones bsicas de la clase elemental: emancipacin familiar y
construccin inicial de la propia identidad; interiorizacin de nor-
mas y valores suprafamiliares: xito escolar y legitimacin de las
diferencias: seleccin social en funcin del sistema de roles adul-
tos: 352-354;
socializacin "independiente" y aprendizaje de los roles sexuales
en el "grupo de iguales": 352;
520
la enseanza media y la universalizacin de la cultura escolar:
352;
confianza ingenua en la neutralidad meritocrtica del sistema de
enseanza y en la evaluacin diferencial y objetiva del xito esco-
lar: 354-355;
principales limitaciones: 355-356.
Sociologa weberiana de la educacin:

y sociologa de la dominacin: 135. 135-136;
campos problemticos bsicos: 1.) correlacin ideal entre tipos de
dominacin y tipos educativos: 136-137, 156-168; 2.) equivalen-
cia funcional entre la Iglesia y la escuela: 136-137, 154-156; 3.)
crtica de la cultura, de la educacin y del sistema de enseanza
capitalista: 136-137, 168-171;
glosario bsico: 154-155.
Sociologa durkheimiana del sistema de enseanza:

la escuela, medio moral y microcosmos social: 59, 97-98;
lugar de la ciencia, de la discusin y de arte de discutir: 97-98;
homogeneizacin y diferenciacin sociales: 99-100;
Sociologa marxiana del sistema de enseanza:

crtica marxiana de la pedagoga y del sistema de enseanza libe-
rales: 50-56;
Sociologa vebleniana del sistema de enseanza:

estructuracin dual del saber escolar y del sistema de enseanza:
173,224-229:
universidad sexuada y renovacin del Kindergarten: 229-231;
control acadmico del sistema escolar (educacin como forma de
consumo ostensible y de distincin social): 174. 231 y ss.;
control empresarial de la enseanza superior: 174, 175-176, 238-
239.
Sociologa weberiana del sistema de enseanza:

equivalencia funcional entre la Iglesia y la escuela moderna: 154-
156;
crtica de la sociedad, la cultura y el sistema de enseanza capita-
lista: 168-171;
521
Sociologa histrica del sistema de enseanza:
e historia del conflicto y del cambio social: 59, 60-61, 95-97.
100-101;
origen monacal del sistema actual: 101;
el convict y la educacin monacal como educacin total: 101-102;
monacato benedictino: 103; iglesia irlandesa: 103; Escuela Palati-
na: 103-104;
universidad medieval: 104-108;
sociedad renacentista: 108-1 11;
monarqua absoluta y sistema jesutico: 111-115;
de la educacin del buen cristiano a la del buen ciudadano: 177 y
ss.;
orgenes del realismo pedaggico: 117-119;
Escuelas Centrales: 119-121;
sistema napolenico: 121;
conflictos decimonnicos: 121-122;
reforma de la enseanza secundaria: 122-126;
crisis del Bachillerato clsico y necesidad de la instruccin en
ciencias sociales para la direccin poltica de la sociedad y el con-
trol popular del gobierno: 338-340;
reforma italiana de Gentile: 269-272.
Sociologa de la reforma del sistema de enseanza:

sociologa de la reforma de la enseanza secundaria (v.);
y escuela nica (v.);
educacin democrtica, permanente y de masas (medio moral-
mente organizado de tipo durkheimiano, seleccin democrtica de
los ms aptos y consenso poltico; ruptura crtica con el sistema
de enseanza elitista y formalista tradicional, eliminacin del con-
cepto libresco, memorstico y escolstico del aprendizaje, y supe-
racin de la clausura de la escuela tradicional mediante su integra-
cin en el proceso de reorganizacin democrtica y libre de toda
la sociedad): 323-326;
continuidad y unidad esenciales del nuevo sistema de enseanza,

interrelacin estrecha de la enseanza reglada y de la educacin
extraescolar y postescolar y extensin educativa (universidad po-
pular y educacin de adultos): 326-328;
nuevo profesorado (agente del cambio educativo, neutralidad

ideolgica y preparacin cientfica; maestro de escuela y maestro
de vida; formacin sociolgica y psicolgica rigurosas): 328-329;
nueva pedagoga (superacin de la pedagoga autoritaria del

"mandato" y de la pedagoga liberal o libertaria de la "libertad",
522
mediante la sntesis pedaggica de la espontaneidad creadora y de
la disciplina intelligente, y su adecuada graduacin escolar): 329-
332;
la calidad de la enseanza, criterio gua de su democratizacin

(insuficiencia del simple desarrollo extensivo, elevacin del pensa-
miento inferior al nivel del pensamiento superior, oposicin a la
nivelacin por abajo) y garanta de la creacin de la nueva clase
de dirigentes, demcratas militantes y planificadores de la liber-
tad: 332-334:
formacin poltica, cientfico-general y especializada: 337-338.
Sociologa de la reforma de la enseanza secundaria:

direcciones errneas: radicalismo doctrinario y utpico, inmedia-
tismo actualista y empirismo puramente tcnico y utilitarista:
122-123:
doble dimensin, intelectual y moral: 123-124;
fomento del pensamiento general, unitario y personal del alumno
como objetivo principal: 123-124;
formacin general y preprofesional: 124-126;
impotencia de los decretos y necesidad del protagonismo del pro-
fesorado: 126;
y escuela nica (v.).
Sociologa del curriculum:

curriculum oculto y curriculum manifiesto (v.):
criterio de seleccin, tipo de contenidos y forma de estructurarlos,
clave: 336-337;
eficacia "ideas directrices" de tipo durkheimiano: 337-338;
escuela tradicional y escuela democrtica: 334-335;
y control inmediato de la clase acadmica (formalismo pedaggi-
co, consumo de erudicin y oposicin a los conocimientos indus-
triales y cientficos): 234-237;
conocimientos jurdicos, polticos y administrativos imprescindi-
bles: 235:
mercantilizacin de la cultura, la pedagoga y el sistema de ense-
anza en general: 235-239:
segn la nueva sociologa britnica de la educacin (v.) y la sociolo-
ga interpretativa y humanista en general (v.).
Sociologa del curriculum de la enseanza primaria:

concepto del trabajo, como clave curricular latente y unitaria: 285;
523
conocimiento bsico del ambiente natural y del medio humano:
281-282;
cultura instrumental (lectura, escritura, clculo elemental) y pri-
mera nocin del medio humano y su historia, con especial aten-
cin a los derechos y deberes de cada uno: 284-285;
superacin del pensamiento mgico y particularista: 281-282.
Sociologa del curriculum de la enseanza huinanista tradicional:

eficacia formativa de la orientacin histrica y unitaria del huma-
nismo clsico (latn y griego, historia y cultura clsicas c historia
y literatura nacionales): 282-284.
Sociologa del curriculum de la nueva enseanza secundaria:

rechazo explcito del enciclopedismo positivista y erudito, y opo-
sicin a la sustitucin de la abstraccin metafsica por la abstrac-
cin matemtica y el culto a la mquina: 286-287;
realismo pedaggico y monismo cientfico, como supuestos: 126-
127, 130;
nocin del trabajo, formacin cientfico-tcnica y humanismo his-
trico, como ncleo curricular: 285-288;
cultura gramatical y aprendizaje del mtodo cientfico experimen-
tal, como clave de la cultura lgica: 127, 129-130;
historia social de la cultura y de la literatura internacional y nacio-
nal, como clave del autntico humanismo: 127, 128;
pensamiento cientfico-general como ncleo de la formacin cien-
tfico-natural y filosfica: 127. 128-129:
historia universal, social y econmica, total y actual: 287;
gramtica y literatura nacionales, histricas y comparativas: 287-
288;
filosofa problemtica y en sus textos: 287.
Solidaridad:
y moral social: 79-80:
mecnica y orgnica: 66. 67:
y egocentrismo: 66-67;
y autonoma individual: 74-75.
Taller: 342-344.
Teora althusseriana de la reproduccin:

reproduccin de la fuerza de trabajo en el capitalismo- salario v
escuela: 424-425;
teora del poder y de los aparatos de Estado (represivo c ideolgi-
co): 425-426;
524
existencia y reproduccin materiales de las ideas: 426;
la escuela, aparato ideolgico dominante, especializado en la do-
minacin ideolgica y la preparacin profesional de los ciudada-
nos: 426-427;
autonoma y neutralidad escolar, mecanismo de encubrimiento
ideolgico: 426-427;
naturaleza poltica de la crisis del sistema de enseanza: 427;
virtualidades y limitaciones explicativas: 426-427:
anlisis althusseriano del sistema de enseanza francs (v.) por
Baudelot y Establet: 427-430:
Teora de los cdigos sociolingsticos (Bernstein):

cdigos sociolingsticos, subculturas de ciase y socializacin:
415-416;
publie language y formal language: cdigo restringido y cdigo ela-
borado: 416;
Cdigo educativo, clasificacin y encuadramiento: 418-420.
Teora de la correspondencia entre educacin y empleo:

marco terico y fuentes empricas: 431-432:
dimensiones bsicas del sistema de enseanza: organizacin jerar-
quizada; mecanismo ideologizador; correspondencia de las rela-
ciones (materiales y simblicas) escolares y laborales: 432-433;
rechazo del modelo tecnocrtico: 433:
la regulacin diferencial de los rasgos no cognitivos y del compor-
tamiento, aspecto bsico de la teora: 433-434;
limitaciones explicativas: 434;
revisin de la teora: funcin poltica (democratizacin) y funcin
econmica (totalitarismo) del sistema de enseanza en la sociedad
capitalista avanzada: institucin "cuasi-total" e importancia del
"principio de similaridad": 434-436.
Teora de la reproduccin de Bourdieu:

sistemas simblicos y violencia simblica (o poder capaz de impo-
ner significaciones generales legtimamente) y doble determina-
cin -material e intelectual- de los mismos: 395-397;
la violencia simblica, funcin poltica principal de los sistemas
simblicos (en general) \ del sistema de enseanza, para la incul-
cacin de un determinado sistema de hbitos mentales y morales:
395-397;
la libertad de ctedra y la neutralidad y autonoma aparentes de
la escuela, condicin de legitimacin de su arbitrariedad cultural:
397-399;
funciones cultural (inculcacin y reproduccin cultura), social
(conservacin estructura social) e ideolgica (integracin intelec-
tual y moral de los ciudadanos en la cultura legtima) del sistema
de enseanza: 397:
transformacin escolar del capital econmico en capital cultural o
simblico y estrategias escolares del capital poltico y cultural tra-
dicional (humanista). de las nuevas clases medias (profesional) y
del capital econmico (clasista): 397-400;
carcter desigual del capital cultural y del ethos de clase en la
lucha por el control del sistema de enseanza (capital lingstico
y seleccin/xito o fracaso escolares): 400-401:
la leccin magistral, la topografa del aula y el examen y su fun-
cin en la inculcacin de la cultura legtima: 401-404:
virtualidades y limitaciones explicativas: 404-405.
Teora foucaultiana del poder disciplinario:

genealoga sociohistrica: 405-406;
virtualidades explicativas: 405-406:
microfsica del poder punitivo y genealoga del alma moderna: el
cuerpo, objeto y blanco del poder, para la produccin del alma
moderna: 406-407;
raz asctica y conventual, y generalizacin desde la segunda mi-
tad del siglo XVIII: 406-407:
disciplina y prcticas disciplinarias: tcnicas de distribucin espa-
cial de los individuos, del tiempo disciplinado, seriado y evoluti-
vo, del ejercicio y de la composicin de fuerzas para combinar la
tcnica del orden y la moral de la obediencia: 407-410;
medios de encauzamiento: vigilancia jerrquica: 410. 41 I: micro-
penalidad del tiempo: 411. 412; y examen 412-413:
vigilancia y dominacin panptica: 413-414:
limitaciones explicativas: 413.
Teoras de la resistencia:
de Baudelot y Establet: 430-431;
neomarxismo romntico: 438-439:
sntesis de la microsociologa y la etnografa del aula y la teora
general de la reproduccin: 439-441.
Textos:
utilidad didctica: 18-19. 98:
de la Escuela Palatina: 104:
v didctica de la filosofa: 287;
526
Tipos de pensamiento:
realismo concreto y racionalismo idealista; explicacin clasista al
thusseriana y explicacin gentica de Piaget: 429.
Tipos ideales:
recurso metodolgico weberiano: 135. 143-144:
fecundidad heurstica: 144:
morales: 1 56;
de dominacin y de educacin: 156 y ss.;
dominacin carismtica: 156-159;
dominacin tradicional: 156-157. 159-160;
dominacin legal: 156-157. 160:
dominacin burocrtica: 160-163;
educacin carismtica: 163-165:
educacin humanstica: 165-168;
educacin burocrtica: 163-164. 165. 168 y ss.
Ttulos:
credenciales culturales: 45-46. 169. 388 y ss.;
y exmenes: 46. 403-404:
y clausura profesional con vistas al monopolio del empleo: 393-
394;
Topografa del aula: 401-402.
Trabajo:
origen y naturaleza humanos: 28-29. 47-49. 172. 259-260:
enajenado: 39-43. 48-49:
necesario y excedente: 37:
ideolgico: 45-46; artesanal: 48; infantil: 52-53:
historia: 48-49. 184 y ss.:
despreciado en la sociedad patriarcal y "cuasipacfica" y revalori-
zacin en la industrial avanzada: 207-208:
trabajo pedaggico: 91;
tipos de empleos modernos (pecuniarios o industriales) y tipos
bsicos de educacin (personalista o realista): 211 y ss.
Trfago: 193-195.
"Traicin del becario": 256. 334.
Universidad:
control empresarial: 174. 175-176.238-239:
527
acceso y marginacin de la mujer: 229-230;
vicios y reformas fundamentales (seleccin objetiva y orgnica del
profesorado, sustitucin de la clase magistral por el seminario y la
clase seminario, y fomento de las relaciones entre profesores y
alumnos y entre la universidad y la sociedad): 288-289;
ensear a estudiar, enseanza del mtodo: 288-289;
construccin universidad nacional, de masas e impulsora de la
cultura nacional: 289-290:
contenidos y organizacin curriculares bsicos: 340-341;
segn Ortega y Gasset: 340-341.
Universidad medieval:
origen laico y conflictos con la Iglesia; de la democracia organiza-
tiva a la tutora inglesa y al internado continental; cuerpo de pro-
fesores impersonal y annimo: creacin de facultades, pensiona-
dos y colegios; predominio de la facultad de artes; institucin de
un sistema de grados, planes de estudios, exmenes y mtodos
didcticos: formalismo lgico: decadencia al final de la baja edad
media: 104-108.
Universidad Popular:
y educacin de adultos (v);
y universidad nacional y de masas: 289-290;
formacin poltica y cientfica de los nuevos dirigentes sociales, y
perfeccionamiento profesional del ciudadano comn y del espe-
cialista, como funciones bsicas: 328.
Valor:
teora del: 35-38;
de uso: 36;
de cambio: 36.
Valores:
irracionalidad en s, racionalidad de la relacin con los medios de
la accin: 140-142.
Vestido:
femenino, servil y del sacerdote: 206.
Violencia:
m a t e r i a l y e s p i r i t u a l , fsica y s i m b l i c a : 1 5 1 .
528
Violencia simblica:
poder capaz de imponer significaciones generales legtimamente:
395-396:
doble determinacin material e intelectual: 395-397;
equivalencia funcional entre Iglesia y escuela moderna: 154-156;
funcin poltica principal del sistema de enseanza: 395-397:
Visin meritocrtica:
de Durkheim: 65-70. 81-82:
del funcionalismo: 368-374.
Vocacin:
p r o d u c t o social: 2 6 1 .
Volumen social: 66.
529

Sociología de La Educación: Guia Didáctica Y Textos Fundamentales

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Sociología de La Educación: Guia Didáctica Y Textos Fundamentales

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SOCIOLOGA

RAFAEL JEREZ MIR

5.7. Del buen cristiano al buen ciudadano 117

III. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN DE

2.2. Dominacin material y dominacin espiri-

IV. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN DE

2.3. El consumo ostensible y diferencial como

1.3. Una intelectualidad y un sistema de ense-

VI. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN DE

1.3. La intelectualidad desclasada y libre, sujeto

VII. INSTITUCIONALIZACION ACADMICA: SO-

1.1. Talcott Parsons y los ltimos neoclsi-

Referencias bibliogrficas 441

NDICE DE AUTORES 455

NDICE ANALTICO 473

Este ensayo parte de algunos supuestos bsicos. A saber: la ignorancia

Tendencias epistemolgicas y matrices tericas

Clsicos Marx Durkheini Weber

Principales Gramsci l'arsons Mannheim

Nueva - E s tr u c t u- Teora Microsociologa

Teora de la reproduccin de Bourdieu

estos autores y tendencias a partir del anlisis temtico sistemtico de una

Todos los clsicos y neoclsicos de la sociologa de la educacin sitan

La sociologa de la cultura entendiendo por cultura el medio

1. UNA SOCIOLOGA DE LA CULTURA

Si se identifica la cultura con el medio humano, con la forma de

1.1. Crtica marxiana del propio medio social: de la religin a

A diferencia de la tradicin clsica de la economa que hablaba

Ahora bien, mientras la mayora de los jvenes hegelianos se mante-

Mi estudio profesional era la jurisprudencia, que sin embargo no

Pero Marx no fue nunca un terico puro. Ya en 1844, al llegar a Pars,

As como los economistas son los representantes de la clase

Quera entender su propio medio social, pero lo hizo siempre a partir

Cierto, el amia de la crtica no puede sustituir la crtica por las

1.2. Una visin materialista y dialctica de la cultura: el mate-

Unidos en un mismo proyecto cientfico y poltico desde su encuentro

En primer lugar, esta concepcin del mundo y del hombre parte de un

No hay ms realidad que la realidad natural, la naturaleza. Pero la

Como en el caso de las dems especies vivas, el proceso de especia-

131 hombre es un ser natural, esencialmente activo, cuyas necesidades

El "hambre" es una "necesidad" material y por lo tanto requiere

Con la madurez del proceso de especiacin humana (de la hominiza-

Tal es, desde luego, el caso de la actividad y de la organizacin social

Por lo dems, la historia del hombre es, ante todo, la historia de la

A su vez, toda cultura econmica implica ya una determinada forma de

Las condiciones en que pueden emplearse determinadas Tuerzas

1.3. La construccin social de la personalidad; dialctica del

En principio, Marx se opone a pensar las relaciones sociales (es decir,

1.4. Crtica de la economa poltica clsica y teora econmica

Todo el enorme empeo terico de Marx estuvo polarizado en torno

COSAS > MERCANCAS

Cosas: Objetos o servicios materiales

Naturaleza transformada: Naturaleza no transformada

Mercancas Bienes no producidos

La produccin para el intercambio (o la produccin de valores de

Las mercancas tienen un valor en el mercado, y este valor viene

2 SOCIOLOGA MARXIANA DEL CONOCIMIENTO

Aunque la obra terica de Marx est centrada en la crtica de la

2.1. Genealoga de la conciencia y teora de la alineacin

Como ha escrito un buen especialista en este tema, lo que la teora

Sujeto Dios Hombre Obrero

Actividad Del espritu De la conciencia Del trabajo

Carcter Terico Terico Prctico