ALGUNAS CUESTIONES RELATIVAS A LA ESPECIFICIDAD DEL SABER

PEDAGGICO
Julia Silber

Introduccin
La exposicin intenta recoger algunos conocimientos, experiencias y
reflexiones conformadas a lo largo de muchos aos de pensar la pedagoga. Aunque
a veces devienen en afirmaciones, nuestra actitud permanente es la de formular
preguntas, acerca de las cuales slo tendran validez las respuestas si alcanzramos
algn consenso entre la comunidad de pedagogos. Pero en las afirmaciones o
preguntas y en los consensos esperables, no debera faltar la coherencia con las
convicciones. Sera deseable que este evento se constituya no slo en una
oportunidad para el intercambio de ideas sobre la pedagoga objetivo altamente
valioso- sino que tambin posibilite pensar desde dnde, con qu criterios
ideolgico-pedaggicos, puede nuestro campo de estudios pensar en alternativas
deseables y viables para paliar la crisis educativa que nos afecta.
Resulta difcil pensar hoy en el estado actual de la pedagoga tal como lo
propone el ttulo de este Encuentro. A las preguntas ya clsicas sobre esta disciplina
se le suman otras que emergen de nuevas realidades. Y tambin le llega el vasto
quebrantamiento de paradigmas epistemolgicos que convierte a los conocimientos
hasta ahora inequvocos, en fuentes de interrogantes con enormes dificultades en la
produccin de respuestas. En ese marco es posible caracterizar tambin al saber
pedaggico tal como lo hace Susana Barco para la pedagoga y didctica - desde
la incerteza, la duda y la construccin permanente (Barco de Surghi, 1988, p. 7).
Sin embargo, no pareciera haber hoy una preocupacin epistemolgica en
nuestra disciplina. Ms bien, la pedagoga estara all, depositada en algn estante,
esperando ser estudiada, actualizada, modificada, a la espera de lectores que la
vivifiquen. Es como si no existiera. O tal vez no exista: Tal vez sea slo un deseo,
una aspiracin, una utopa, o una nostalgia. O tal vez sea una pedagoga sobre la
cual nada podemos predecir, pero que ensea a pensarnos y sentirnos de otros
modos (Larrosa y Skliar, 2005).
De ah que los problemas y desafos a los que me referir, no seran hoy los
propuestos por la pedagoga, sino por nosotros, los que nos llamamos pedagogos.
El ttulo de este encuentro, reformulado, sera entonces qu problemas y desafos
tenemos los pedagogos y de qu manera estamos aportando a la sobrevivencia y
desarrollo de un saber llamado pedagoga.
Sobre este nivel de profundas dudas, las preguntas que me formulo en esta
oportunidad estn lejos de abarcar la totalidad del problema y podran exentas de
toda originalidad- enunciarse as: Qu clase de saber es el saber pedaggico? Es
o ser la pedagoga una ciencia? Qu rasgos persisten en la pedagoga a lo largo
de su devenir histrico? Qu categoras pueden hoy colaborar en la conformacin
de su identidad? Cules son las relaciones y no relaciones que mantiene con las
prcticas educativas?.

1. Qu clase de saber es el saber pedaggico?

1.1. Cuestionar la disciplina pero no perder la mirada pedaggica
Tal vez el punto cero de estas reflexiones deba referirse al cuestionamiento
que se viene realizando respecto de que el saber sistematizado siga organizndose
segn las disciplinas tradicionales, dado que ninguna de ellas puede por s sola
captar integralmente problemas como la complejidad de la cultura, el fenmeno de la
globalizacin y an otros ms delimitados como el hambre, la salud, y obviamente, la
educacin. Hoy es posible construir nuevas formas de abordaje de los problemas
generales o particulares, a travs de prcticas por lo menos multidisciplinarias que
permiten una mirada compleja y permanentemente renovada. En esa encrucijada de
conocimientos, puede arribarse a mayores certezas en la eleccin de opciones.
Sin que vaya en desmedro de tales pensamientos y acciones, entendemos
que si bien es necesario romper con la prisin en las que suelen encerrarse las
disciplinas y con las fronteras que amarran y confinan cada saber, no se trata de
diluirlas, sino de que se conviertan en portadoras de interrogantes y de posibilidades
desde su mirador particular, desde una especificidad que slo cada una de ellas
puede esgrimir. Ms all de los propsitos transdisciplinarios, todava es posible
referirse a saberes especficos, entendidos como enfoques particulares que
convergen en el anlisis de la complejidad de lo real. As lo sostiene Nassif cuando
propone que la pedagoga se constituya en ngulo de anlisis o una mirada que
participe junto con otras perspectivas en la bsqueda de salidas a los complejos
problemas de nuestro tiempo. Y propone que el pedagogo encuentre criterios e
instrumentos adecuados para captar lo educativo en el caudal de fuerzas que se
mueven en la sociedad de hoy. (Nassif, 1967)
 La mirada pedaggica ha sufrido dislocaciones en los encuentros y
desencuentros con otras disciplinas, en cuanto admiti la preponderancia que fueron
adquiriendo sucesivas perspectivas (filosfica, psicolgica, econmica, sociolgica)
produciendo confusiones y desvirtuaciones en el propio campo. Otras perturbaciones
tuvieron que ver con focalizar lo pedaggico en aspectos parciales, como seran,
slo por mencionar varios, dar prevalencia a uno u otro de los protagonistas de la
relacin educativa, o a los contenidos, o su transmisin, o a las determinaciones
sociales o a los procesos psicolgicos . Ambas situaciones dejarse apoderar por
otras disciplinas o convertir un rasgo de la pedagoga en el rasgo- , produjeron, y
producen, a nuestro entender, reduccionismos y distorsiones porque no ven la
totalidad de la problemtica pedaggica aun cuando conlleven significativos aportes.
Claro que en estos recorridos por la complejidad surgen asimismo problemas
como el peligro de caer en el pedagogismo, viendo slo prcticas educativas en
todas las prcticas humanas. Tal vez sea necesario recortar la mirada pero sin
perder la perspectiva totalizadora, que no se define por la visin sistmica sino por la
multirreferencialidad y sus contradicciones. Esta cuestin tiene que ver con los
alcances tericos que demos los pedagogos a la pedagoga: Si al introducirnos en el
espacio social amplio entremezclamos indiferenciadamente las prcticas educativas
con las sociales, podremos no encontrar el recodo pedaggico surgido del encuentro
de los condicionamientos e interpelaciones sociales, con los sujetos (Buenfil
Burgos). Sin embargo hoy surge un dilema por cuanto tal proceso, en tanto particular
proceso de configuracin de subjetividades, aparece en todos los espacios sociales.
De ser as caben plantearse por lo menos tres opciones: a) Si el mbito de la
pedagoga se extiende por fuera de las prcticas pedaggicas ms formalizadas
podra arribarse al ya mencionado pedagogismo porque ensanchara sus lmites a la
tradicionalmente llamada educacin informal 1; b) Otra opcin consiste en reconocer
que la formacin anida en todas las prcticas sociales, y desde all comprender

1
Al respecto, hay quienes desde una perspectiva mercantilista, ya estn hablando de un proceso de
pedagogizacin de las sociedades, que emerge de grupos de poder conformados en la sociedad pos industrial.
Viao sostiene que las funciones de socializacin, formacin y transmisin de conocimientos se asignan a
agencias, empresas o instancias privadas ajenas al sistema educativo formal y trae a colacin una tesis planteada
por otros autores segn la cual est acaeciendo una progresiva escolarizacin o pedagogizacin de aquellos
mbitos de socializacin y formacin ajenos al sistema educativo formal. (...) En sntesis, no estn surgiendo nuevos
modos de socializacin y educacin, sino que, al contrario, lo que est sucediendo es que las formas escolares han
sido adoptadas por las agencias educativas no escolares como las nicas formas posibles y legtimas de configurar
socialmente las actividades formativas. (Viao, 2002)
mejor las prcticas educativas sistemticas; c) Tambin cabe pensar en la
participacin de la pedagoga junto con otras disciplinas sociales para la
interpretacin y orientacin de las prcticas sociales, aportando sus categoras,
principios y experiencias, para contribuir al mejoramiento social en cualquier mbito
no especfico. Habra que ampliar y profundizar en estas cuestiones.

1.2. Fue, es, ser o debera ser la pedagoga una ciencia?

Ahora bien, caracterizado el saber pedaggico, como un enfoque, una mirada
cul ser su estatuto epistemolgico?. Como toda prctica social, la pedagoga ha
pasado por distintos momentos histricos en los que su identidad fue definida de
diversas maneras. En un primer momento se la vincul con la filosofa. Cuando el
inters se orient a comprobar su cientificidad, a partir del siglo XIX, se la quiso
ciencia experimental (Lay, Meumann) , o ciencia espiritual (Dilthey) o cultural
(Rickert) o ciencia crtica (Carr, Kemmis, Popkewitz), pasando por otras
caracterizaciones que acentan su impronta tica, llamndola por ejemplo ciencia
de la accin correcta (Andreas Flitner). Y tambin hay quienes la ubican como un
conocimiento tecnolgico que presupone conocimientos cientficos. (Bunge)
En trminos ms generales, hoy se observan dos posiciones en la
caracterizacin de la pedagoga como ciencia: Una consiste en sostener que la
pedagoga constituye una ciencia, en cualquiera de los sentidos anteriores, dar las
razones por la que se entiende que ya ha sido demostrado ese carcter y manifestar
preocupacin por persuadir a otras ciencias de que realmente lo es. Otra postura
entiende que se trata de una deuda que necesariamente tendr que saldarse en
algn momento. En ambos casos hay una apuesta a la cientificidad.
Pero tambin hoy se piensa que no hay elementos suficientes a la vista que la
direccionen en ese camino. Ms an, hay visiones a las que no les interesa la
cuestin. Por el momento nos ubicarnos en esta ltima perspectiva: Ms all de su
carcter cientfico o no, nos ocupamos por la ndole de saber que constituye e
intentamos sostenerlo. En tal sentido, nos parece acordar con que constituye un
saber terico-prctico que interviene en forma deliberada para mejorar las prcticas
educativas (mejoramiento entendido desde la perspectiva que se asuma) (Furlan y
Pasilllas, 1994). Si desde esta postura, resulta factible que alguien entienda que se
est configurando como ciencia, o que ya lo es, no habra razones para renegar o
confrontar con esa idea. Pero no nos aparece esa cuestin ciencia o no ciencia-
como preocupacin.

1.3. La pedagoga como saber terico - prctico

Para poder entender qu es nuestra disciplina, una primera respuesta la
encuentro en un socilogo positivista. Durkheim ofreci hace 150 aos una
caracterizacin de la pedagoga que nosotros, desde una postura entiendo que
diferente a la suya, sostenemos como la ms acertada: La pedagoga es una teora-
prctica de la educacin. Por cierto el acuerdo se produce una vez definidas, desde
otro paradigma, qu es teora, qu es prctica y cmo se vinculan ambas.
Ese carcter terico-prctico ha encontrado y contina hacindolo hoy, una
generalizada coincidencia en autores de dispares procedencias, que se expresa
cuando le atribuyen a la pedagoga rasgos analticos a la vez que propositivos 2.
Veamos algunos ejemplos:
- Para Durkheim, la pedagoga es terica porque reflexiona sobre los sistemas
y procedimientos educativos para valorarlos, y es prctica porque ilumina y
dirige la obra de los educadores. Por ser prctica no puede ser ciencia.
(Durkheim, 1991);
- La teora de la educacin es concebida por Benner como "anlisis y gua
operativa" de la accin pedaggica que se ocupa de las repercusiones tanto
individuales como sociales de la praxis pedaggica (Benner, 1998);
- Para Nassif ... toda pedagoga es, en el fondo, una sistematizacin de
principios y de normas sobre y para la formacin personal (Nassif, 1982);
- Furlan dice que la pedagoga ...es un campo con conocimientos y propuestas
operativas que tiene el compromiso de mejorar la educacin.... (Furlan y
Pasillas, 1944, p.18)
- En el prlogo a su texto Pedagoga profana, Larrosa enuncia que su libro no
es ni un trabajo sistemtico ni tiene sentido prctico, tampoco quiere producir
verdades ni conciencia moral, pero que aspira a producir efectos de sentido
en el sentido de iluminar y modificar las prcticas. (Larrosa, 2000)

2
Para Zemelman, conocimiento o anlisis y proposicin deberan ser rasgos propios de todas las ciencias
sociales a las cuales critica por estar hoy ms comprometidas en explicar que en comprometerse .(Zemelman,
1999). El conocimiento tiene que ser un conocimiento que tenga un sentido de intervencin, que en la realidad
que tengo delante pueda reconocer espacio de intervencin. (Zemelman, 2004)
 - Svi Shapiro, desde una posicin posmarxista y con base en los aportes de
Mouffe y Laclau, propone una pedagoga social-intervencionista que en
respuesta a los esquemas propuestos por el neoliberalismo, contiene una
cara analtica y contrastadora y otra creadora, imaginativa y esperanzadora.
(Shapiro, 1989)

En relacin con estos rasgos de la pedagoga que renen simultneamente

teora y prctica, conocimiento y propuestas, aludimos a continuacin a tres
categoras que entendemos pueden ayudar a extender y profundizar el anlisis
precedente: educacin (que reservamos para la faz analtica) e intervencin y
3
formacin (a las que colocamos en la faz intervencionista y prctica)

2. Sobre la educacin como categora diferenciada

La pedagoga es una disciplina que tiene como campo especfico de estudio
la educacin. Mi idea es reservar, para los fines de esta exposicin, ese concepto, el
de la educacin, para las que seran funciones de teorizacin de la pedagoga
diferenciables, con fines analticos, de las funciones normativas4. Tiene que ver con
la idea que la pedagoga tiene fines prcticos pero proporcionados por principios y
categoras que hacen a su especificidad. La pregunta en relacin con esta categora
podra formularse as: de qu estamos hablando cuando hablamos de educacin?.
Respuesta: Estamos hablando de las prcticas educativas y de su complejidad. Su
anlisis hara decir a Nassif que constituyen un problema polidrico o multifactico
(Nassif, 1982).
Le interesa a la educacin profundizar en cuestiones relativas a las funciones
sociales de la educacin, los tipos de educacin que se dan en los distintos mbitos

3
Rogamos que sean tomadas como lo que entendemos que son: esbozos de ideas para seguir pensando la
pedagoga.
4
Tambin a la educacin se le suele otorgar slo un sentido equivalente al de influencia, de accin sobre el otro,
diferencindola de formacin. As la entiende Benner (1998) cuando distingue a la educacin - entendida como
accin educativa consciente, influencia intencional- de formacin concebida como el efecto de esa accin que se
manifiesta en la praxis pedaggica (accin de los individuos sobre la sociedad). Tambin aparece esta distincin
en algunas producciones: como Reflexin tica en educacin y formacin, AAVV(2000), Facultad de Filosofa
y Letras, U.B.A., Bs. As. En este trabajo se propone denominar intervencin a esa accin conciente e
intencional. Por otra parte, es comn referirse a la formacin como equivalente a educacin. En esta exposicin
intentamos una diferenciacin de los tres trminos teniendo en cuenta que as surge de las lecturas de las ltimas
producciones y porque entendemos que aportan a un sentido comprensivo, no imperativo, de utilizacin de los
trminos. Por lo que tampoco se trata de definir al objeto en un sentido positivista como podra pensarse sino
de facilitar la comunicacin, por lo menos, entre los pedagogos.
de formalizacin del sistema as como en los informales; los macro y micro procesos
educativos y sus interacciones; la educacin, la historicidad y los proyectos
utpicos; lo tico y lo poltico; el sujeto y el contexto. Pero este inters terico que
forma parte de la pedagoga no es insisto- contemplativo: tiene como finalidad
prctica producir acciones y obtener resultados definidos como deseables.
Contiene as la pedagoga la doble tarea de teorizacin e intervencin. (Silber,
2000). La educacin se localizara en la dimensin ms reflexiva, terica y
comprensiva de la pedagoga y la intervencin y la formacin en la dimensin ms
propositiva, normativa, operativa, esperanzadora y utpica. Pero ambas dimensiones
son indisolubles y slo la finalidad de profundizar el anlisis reconoce la
diferenciacin.
La idea de pedagoga implica por lo tanto conocimiento (categora 1) de las
prcticas educativas, - conocimientos propios y aportados por otras disciplinas- que
le posibilitan construir criterios de intervencin (categora 2) hacia un para qu
indeterminado que constituye la formacin (categora 3).

2.1. Sobre la intervencin, sus variados niveles e intenciones y cmo llegar de

lo general a lo particular a travs de criterios
Con relacin a la intervencin, slo mencionaremos algunas notas que estn
lejos de agotar la complejidad del trmino: a) los niveles de intervencin micro y
macro cuya interrelacin en los procesos educativos merecera una mayor
profundizacin que la que se est produciendo en los estudios actuales; b) la idea de
intencionalidad vinculada a acciones de instituciones sociales no vinculadas con la
educacin formalizada, y c) el hipottico valor de los criterios como componente
clave de la intervencin.
La categora intervencin viene siendo utilizada tanto en un sentido macro
social - as lo hace por ejemplo Shapiro cuando describe su ya mencionada
pedagoga social-intervencionista - (Shapiro, 1989) como en un sentido acotado tal
lo que hace Perez Gomez cuando la plantea slo para la escuela y propone dos ejes
de intervencin: a) el desarrollo de la funcin compensatoria mediante el respeto a la
diversidad, reconociendo su efecto paliativo y no anulativo de la discriminacin; y b)
la reconstruccin del conocimiento y de la experiencia por la que la escuela debera
organizar racionalmente la informacin fragmentada que traen los alumnos y crear la
vivencia de relaciones sociales democrticas. (Perez Gomez,1992)
 Por otra parte, algunos interrogantes parecen girar alrededor de la idea de
intencionalidad, antes limitada a la educacin sistemtica. Habra por ejemplo que
preguntarse no slo acerca de la intencionalidad implcita en otros mbitos
formativos -medios de comunicacin por ejemplo- sino tambin en la que se oculta
en el espacio epistmico soterrado al que se refiere Foucault, en el que se gesta un
orden secreto particular de toda cultura que interviene al margen de la conciencia y
de la voluntad individual y colectiva (Caruso y Lasala, 1996).
Por ltimo, y en relacin con este punto, quisiramos dar cuenta de un
concepto vinculado con la intervencin aunque an estamos en los inicios de
pensarlo. Me refiero a la idea de criterio. George Snyders dice que siempre hay
que efectuar una eleccin para la intervencin, y que ella consiste en incitar a la
interrogacin y aprovisionar criterios para la opcin (en Furlan, 1988). Aunque
como acabamos de sealar, no hemos profundizado an en esta cuestin, atender a
la idea de criterios creemos que puede darle una impronta medular a la accin
pedaggica. La idea de criterio que tiene que ver con lo cientfico, filosfico, tico,
poltico- podra hacer viable diferenciaciones y enlaces con otros componentes
pedaggicos y especficamente, didcticos. Lo percibimos como un posible punto
de enlace entre lo general que aporta el conocimiento, la tica y la experiencia
previa, con lo particular que emerge de una situacin educativa.5 No estamos
aludiendo a mtodos ni procedimientos didcticos, sino a la construccin de un
desde dnde me paro para actuar, para vincular teora y prctica, para intervenir.

2.2. Sobre la formacin, disyuntivas y subjetividades sobredeterminadas o no.

Como ya sealamos, en el lenguaje pedaggico las expresiones educacin
(en el sentido de intervencin) y formacin se suelen usar en forma indistinta. No
obstante, se reservara la primera para hacer referencia a las acciones que se
ejercen sobre los individuos con la finalidad conciente o no de formarlos, y la
segunda para los procesos subjetivos de reflexin y accin que se van produciendo
por la interaccin con tales influencias. As como en la dimensin ms
especficamente didctica se diferencian los procesos de enseanza de los de

5
Sin utilizar este concepto, Carr refiere a principios de proceder como medio especfico para la prosecucin
de fines. Remite a la phronesis, trmino que se encuentra en la encrucijada entre el conocimiento tico y el
juicio prctico, entre lo general y lo particular, entre la teora y la prctica. (Carr, 98).
aprendizaje, tambin en la pedagoga aparece una preocupacin por distinguir
acciones de formacin, de formacin.
En coincidencia con Nassif, puede decirse que la formacin constituye la
categora central de la pedagoga (Nassif, 1982). Hoy se encuentra redefinida desde
diferentes enfoques conceptuales. Resulta posible sistematizarlos provisoriamente
en dos grandes grupos: 1) los que ponen el acento en la formacin como produccin
y transformacin de la subjetividad (Ferry, Larrosa), y 2) los que enfatizan la
existencia de una articulacin dialctica entre sujeto y sociedad desde una
perspectiva epistemolgicamente crtica (Zemelman, Lizrraga Bernal) .
Dentro del primer grupo, Ferry dice que la formacin es la forma en que cada
uno personaliza la informacin que recibe (Ferry, 1997), un trabajo sobre s mismo
en un tiempo y en un lugar transicional en que la realidad queda figurada como
representacin para poder luego volver a ella y captarla. Ms adelante sintetizar su
hiptesis: ...formarse en transformarse en el contacto con la realidad, y en el
transcurso de la formacin volverse capaz de administrar uno mismo su formacin.
(dem, p. 69-70). Por su parte, Larrosa se referir a la formacin como prcticas
pedaggicas que no son sino formas de subjetivacin que establecen y modifican la
experiencia que uno tiene de s mismo. La subjetivacin est constituida por las
modalidades concretas de mecanismos discursivos y jurdicos que actan como
dispositivos pedaggicos en el interior de una configuracin histricamente dada de
saber y poder. (Larrosa:1998).
Representando al segundo grupo, Zemelman enlaza la formacin con la
dimensin poltica de la sociedad en el sentido de poder pensar la realidad actual, y
al mismo tiempo, las maneras como puede llegar a ser otra en la perspectiva
utpica. Alude a un continuo temporal dentro del cual un sujeto despliega su
capacidad de pensar en los espacios cotidianos de poder en esa zona siempre
indeterminada que es la historia. Siguiendo en buena medida a Zemelman, para
Lizrraga Bernal el proceso formativo constituye un importante mecanismo por el
que la subjetividad emprende el proceso de liberacin, a travs de la apertura y
organizacin del razonamiento para la crtica, problematizacin y conciencia de s y
del contexto. La entiende como totalidad cambiante, proceso permanente y
resultante en los que se entrecruzan simultneamente lo biogrfico - nivel
psicolgico de apropiacin individual - con lo social - el nivel de colectivo de
construccin histrica.
 En esas dos grandes posturas, las articulaciones posibles entre lo subjetivo y
lo social, refieren a maneras diferentes en que el sujeto va fabricando su
subjetividad: Mientras que en las primeras, los mltiples modos de interpelacin y
respuestas ponen en juego posibilidades inciertas en cuanto a las improntas que
puede ir dejando el medio social en los sujetos, en las segundas, el uso decidido de
ciertas categoras dara cuenta de una necesaria sobredeterminacin
(sobredeterminacin que incluye la indeterminacin). En ambas perspectivas, y no
obstante el nfasis que realizan en diferentes cuestiones, tal vez resulte factible
pensarlas no en trminos de opcin. Por lo dems, no puede dejar de destacarse
que esas lecturas y tambin otras- nos muestran claramente la relevancia
pedaggica que adquiere hoy el anlisis de los procesos formativos.

3. Otras reflexiones sobre los alcances prcticos de la pedagoga

Una de las dificultades actuales de la pedagoga es encontrar niveles de
concrecin en la prctica. Esta necesidad de aproximacin a la prctica se hace ms
visible hoy, cuando se nos suele denunciar a los pedagogos como siendo
aquiescentes con la poltica, como cercanos o identificados a quienes hoy se
conocen como expertos, muchas veces bien caracterizados como buenos tericos,
prescriptores de las prcticas y alejados de ellas. 6 Por lo que pretendiendo
apartarme de tal representacin, quisiera expresar por lo menos otras dos ideas
respecto del acercamiento teora prctica: La primera tiene que ver con destacar
las experiencias prcticas de conformacin de subjetividad durante los procesos de
formacin y de ejercicio docente; la segunda con reconocer la presencia interna y
contradictoria de las prcticas sociales hegemnicas en las prcticas docentes para
poder comprender las relaciones de poder que se juegan y poder mejorarlas desde
la revalorizacin de lo cotidiano.
En primer lugar, entendemos que hay que valorizar la importancia prctica
que a nivel de experiencia de s como dira Larrosa- tiene el futuro docente en su
proceso formativo, cuando ya cuenta con herramientas tericas para interpretar la
realidad. Queremos decir que hay una relacin de la teora con la prctica que no
tiene que ver en forma directa con la prctica docente, pero s con los procesos
formativos de los sujetos que estn realizando su formacin docente. Consideramos
que estas experiencias subjetivas por parte de quienes estn aprendiendo teoras

6
Sobre la relacin expertos y pedagogos puede consultarse el texto Viao, Antonio (ob.cit)
pedaggicas, deberan considerarse un componente fundamental al momento de
pensar la prctica de la teora. Estamos proponiendo no entender la prctica slo
como prctica docente sino como prctica de experiencia subjetiva ya que sta
constituye el sustrato sustantivo que define la prctica docente.
En todo caso, si bien entendemos que los pedagogos, como dice Furlan,
debemos hacernos cargo de los sucesivos fracasos de la pedagoga acadmica,
que ha estado irrealizada en la prctica de los sistemas escolares de masas...
(Furlan, 1998), tambin es cierto que si es la prctica quien valida los resultados de
la educacin, en trminos de formacin, de experiencia de s, los efectos formativos
son difciles si no imposibles de evaluar tanto en los sujetos docentes en formacin
como los que estn en ejercicio de su prctica. No parece as posible - como lo
reclaman Furlan y Pasillas- que la pedagoga pueda confrontar sus intervenciones
con sus consecuencias, contrastando y valorando "el mrito axiolgico" (Furlan y
Pasillas, 1994). S es factible intervenir mediante elecciones valorativas que
acompaen nuestras prcticas educativas, pero se nos vuelve inasible evaluar los
efectos formativos de las acciones educativas.7
Lo expresado intenta reconocer el valor de la prctica, y la dificultad de su
valoracin, en la experiencia del sujeto que se forma pero de ninguna manera
invalida, por el contrario, complementa, todo intento de acercamiento entre teora y
prctica en los trminos que distintos autores han planteado con tanta solvencia
(Freire, Carr).
En segundo trmino, reiteramos como necesario y urgente vincular teora y
prctica porque efectivamente la pedagoga se fue alejando de las prcticas
educativas. Pero tambin queremos decir que este acercamiento a las prcticas se
podra producir de una manera enriquecida si stas son concebidas como valiosas
no desde el mero practicismo y la oposicin a la teora, sino desde el entendimiento
de que son prcticas sociales que deberan interpretarse desde la teora, a la luz de
la intrusin de relaciones de poder en ellas. As lo seala Lizrraga Bernal cuando
dice que para recuperar las prcticas educativas primero debemos recuperar nuestra
cotidianeidad; y que las prcticas cotidianas pertenecen al poder que es quien
pretende dictar lo que tenemos que pensar, hacer y sentir. De donde define la

7
Esta ltima referencia puede vincularse a algunas interesantes reflexiones que al respecto realiza Antelo
alrededor de la indeterminacin del resultado que contiene toda intervencin (Antelo, 2005)
prctica como ...el espacio donde el individuo est en condiciones de reflexionar,
evaluar o confrontar la formacin adquirida con la formacin posible.... . A esa
ambivalencia de la prctica Lizrraga Bernal la llama encrucijada formativa, porque
razn y conciencia del individuo se confrontan con los poderes sociales
internalizados, y el individuo pone en juego sus valoraciones para poder optar.
(Lizrraga Bernal, 1998). Lo que estamos queriendo decir es que la pedagoga ha
avanzado al comprender las prcticas educativas como prcticas sociales. Pero
obviamente queda una deuda: pensar cmo pueden enriquecerse y referenciarse
mutuamente las vinculaciones de estos avances de la pedagoga con las prcticas
cotidianas de la enseanza interpretadas en el entrelazamiento de relaciones de
poder.

Conclusiones y (obviamente) propuestas

La exposicin intent recoger aprendizajes histricos que an le dan vida e

identidad a la pedagoga. Tambin procur incorporar nuevos temas e interrogantes.
Hemos sostenido que el devenir histrico de la pedagoga la ubica como un
saber terico-prctico, que pretendi constituirse como ciencia desde diversos
paradigmas para validar un status en relacin con las otras ciencias; pero que
finalmente hoy ya no es centro de sus preocupaciones su carcter cientfico o no. No
obstante hemos defendido su especificidad, sin que tal afirmacin implique un
recorte disciplinario positivista. Indagamos en categoras que concurren en la
conformacin de su identidad: La educacin como conceptualizacin necesaria para
conocer el fenmeno educativo en todas sus dimensiones y niveles; la intervencin y
la formacin como componentes que son dinamizados en las acciones
intersubjetivas, en las que el poder tie una cotidianeidad que puede o no rebelarse.
Por ltimo, hemos sealado que las prcticas educativas son prcticas sociales que
se empiezan a vivir desde las experiencias subjetivas, que no basta con salir a la
escuela ni a la calle para verlas y aprenderlas. Las prcticas educativas pueden
deberan- estar vivencindose en los encuentros permanentes en una clase, por
ejemplo de pedagoga. No hay por lo tanto por qu plantearse slo la relacin teora
pedaggica - prctica de enseanza, sino teora y prctica, como elementos tal vez
ms difusos pero de alcances ms profundos.
 Queda en manos de todos nosotros y de otros nosotros, transitar colectivamente
este laberinto pedaggico, desafiando encontrar, como en la oportunidad que
constituye este evento, salidas compartidas y comprometidas. La finalidad parece
noble: legitimar, consolidar y hacer crecer la pedagoga, para que puedan
comprenderse y mejorarse las prcticas de intervencin y desde ellas,
deseablemente, las formativas.

Bibliografa

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Barco de Surghi, Susana: Estado actual de la Pedagoga y la Didctica, en Revista

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