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Desarrollo Cognitivo

y Motor
Desarrollo Cognitivo
y Motor

Mara Ovejero Hernndez


NDICE

Unidad 1 - Introduccin al desarrollo humano 6


1 >> El desarrollo humano 7
2 >> Teoras del desarrollo humano 8
2.1 > Teoras biolgicas 8
2.2 > Teoras conductistas 8
2.3 > Teoras cognitivistas 11
2.4 > Teoras psicodinmicas 12
2.5 > Teoras culturales-contextuales 13
3 >> Bases biolgicas del desarrollo 14
3.1 > Tejido nervioso: las neuronas 14
3.2 > Anatoma del sistema nervioso 16

Unidad 2 - Desarrollo sensorial 24


1 >> Sensacin 25
2 >> Percepcin 28
3 >> Los sentidos 32
3.1 > El sentido de la vista 32
3.2 > El sentido del odo 34
3.3 > El sentido del olfato 37
3.4 > El sentido del gusto 38
3.5 > El sentido del tacto 39

Unidad 3 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito sensorial 46


1 >> Objetivos de la educacin en el desarrollo sensorial 47
2 >> Materiales, recursos y actividades para el desarrollo sensorial 48
2.1 > Materiales 49
2.2 > Recursos 50
2.3 > Actividades 50
2.4 > Propuesta didctica 52
3 >> Alteraciones en el desarrollo sensorial 54
3.1 > Alteraciones auditivas 54
3.2 > Alteraciones visuales 54
3.3 > Sordoceguera 55
4 >> Intervencin en alumnos con alteraciones sensoriales 57
4.1 > Intervencin en nios con dficits auditivos 57
4.2 > Intervencin en nios con dficits visuales 59
5 >> Evaluacin de la intervencin en el mbito sensorial 61
NDICE

Unidad 4 - Desarrollo motriz 66


1 >> El desarrollo motriz 67
2 >> Bases neurofisiolgicas del desarrollo motriz 68
2.1 > reas motrices cerebrales 68
2.2 > Vas motoras centrales 68
2.3 > Fibras nerviosas de los nervios perifricos 69
2.4 > Elementos del sistema muscular 69
3 >> Leyes y teoras del desarrollo motor 70
3.1 > Leyes del desarrollo motor 70
3.2 > Teoras del desarrollo motor 71
4 >> Tipos de movimientos 73
4.1 > Movimientos reflejos 73
4.2 > Movimientos voluntarios 76
4.3 > Movimientos automticos 76
5 >> Evolucin del desarrollo motriz 77

Unidad 5 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito motriz 86


1 >> Objetivos de la educacin en el desarrollo motriz 87
2 >> Materiales y actividades para el desarrollo motriz 88
2.1 > Materiales y actividades para nios de 0 a 6 meses 88
2.2 > Materiales y actividades para nios de 6 a 12 meses 90
2.3 > Materiales y actividades para nios de 12 a 18 meses 92
2.4 > Materiales y actividades para nios de 18 a 24 meses 94
2.5 > Materiales y actividades para nios de 24 a 36 meses 96
3 >> Alteraciones en el desarrollo motriz 97
3.1 > Espina bfida 97
3.2 > Parlisis cerebral 98
3.3 > Distrofias musculares 99
4 >> Intervencin en alumnos con alteraciones motrices 100
4.1 > Adaptaciones curriculares 100
4.2 > Adaptaciones del espacio 101
4.3 > Adaptaciones del material 101
5 >> Evaluacin de la intervencin en el mbito motriz 102
NDICE

Unidad 6 - Desarrollo cognitivo 108


1 >> El desarrollo cognitivo y la inteligencia 109
1.1 > Teora de las inteligencias mltiples de Gardner 109
1.2 > Teora de la inteligencia emocional de Goleman 111
2 >> La atencin 112
3 >> La memoria 113
4 >> El pensamiento 114
4.1 > El razonamiento 114
4.2 > La creatividad 114
4.3 > La resolucin de problemas 116
5 >> La teora cognitivista de Piaget 117
5.1 > Desarrollo cognitivo en el estadio
sensoriomotor (de 0 a 24 meses) 117
5.2 > Desarrollo cognitivo en el estadio
preoperacional (de 2 a 7 aos) 120

Unidad 7 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito cognitivo 128


1 >> Intervencin en el mbito cognitivo 129
1.1 > Conocimiento fsico 129
1.2 > Conocimiento social 130
1.3 > Conocimiento lgico-matemtico 130
2 >> Objetivos de la educacin en el desarrollo cognitivo 132
3 >> Materiales, recursos y actividades para el desarrollo cognitivo 133
3.1 > Materiales y recursos 133
3.2 > Actividades 134
4 >> Alteraciones en el desarrollo cognitivo 138
4.1 > Retraso mental 138
4.2 > Trastornos generalizados del desarrollo (TGD) 140
4.3 > Trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad (TDAH) 142
5 >> Intervencin en alumnos con alteraciones cognitivas 144
5.1 > Intervencin en nios con retraso mental 144
5.2 > Intervencin en nios con trastornos generalizados
del desarrollo (TGD) 145
5.3 > Intervencin en nios con TDAH 146
6 >> Evaluacin de la intervencin en el mbito cognitivo 147
NDICE

Unidad 8 - Psicomotricidad 152


1 >> La psicomotricidad. Evolucin y caractersticas 153
1.1 > Evolucin 153
1.2 > Caractersticas 154
2 >> Tipos de psicomotricidad 155
2.1 > Psicomotricidad dirigida 155
2.2 > Psicomotricidad vivenciada 157
3 >> Elementos de la psicomotricidad 158
3.1 > Esquema corporal 158
3.2 > Estructuracin espacio-temporal 163
3.3 > Control de la respiracin 164
4 >> Trastornos psicomotrices 166
4.1 > Debilidad motriz 166
4.2 > Inestabilidad motriz 166
4.3 > Inhibicin motriz 166
4.4 > Trastornos del esquema corporal 167
4.5 > Apraxias infantiles 167
4.6 > Dispraxias infantiles 167

Unidad 9 - La prctica psicomotriz 172


1 >> Los objetivos de la prctica psicomotriz 173
2 >> Niveles de intervencin psicomotriz 174
2.1 > Nivel tnico-emocional 174
2.2 > Nivel sensoriomotor 175
2.3 > Nivel perceptivo-motor 175
2.4 > Nivel proyectivo-simblico 177
2.5 > Nivel de nivel sgnico-conceptual 178
3 >> La sesin de psicomotricidad dirigida 179
3.1 > Recursos espaciales y materiales 179
3.2 > El papel del educador 180
3.3 > Estructura de la sesin 180
3.4 > Evaluacin de la sesin 182
4 >> La sesin de psicomotricidad vivenciada 183
4.1 > Recursos espaciales y materiales 183
4.2 > El papel del educador 185
4.3 > Estructura de la sesin 186
4.4 > Evaluacin de la sesin 187
1
u n i d a d

Introduccin
al desarrollo
humano

SUMARIO
Q Desarrollo humano
Q Principales teoras del desarrollo
Q Bases biolgicas del desarrollo
Q Tejido nervioso: las neuronas
Q Anatoma del sistema nervioso

OBJETIVOS
Identificar el concepto de desarrollo
humano.
Conocer las teoras y autores ms
relevantes relacionados con el desarrollo
humano.
Identificar las diferentes estructuras
anatmicas que componen el sistema
nervioso.
Comprender cmo se realiza la
transmisin del impulso nervioso.
Unidad 1 - Introduccin al desarrollo humano 7

1 >> El desarrollo humano


El desarrollo humano es el proceso de maduracin que experimenta la
persona en diferentes etapas y aspectos de su vida, tales como el biolgico,
el social, el cognitivo, etc. Se determina por las siguientes caractersticas:
Continuidad: acontece a lo largo de nuestra vida. Los cambios ms
importantes ocurren en la infancia, pero durante toda la vida hay un
proceso de desarrollo.
Acumulacin: los aprendizajes previos y las experiencias vividas deter-
minan nuestras respuestas ante los estmulos.
Direccionalidad: se dirige avanzando hacia el desarrollo de habilidades
cada vez ms complejas.
Diferenciacin: implica que nuestras percepciones, nuestros aprendiza-
jes, nuestros pensamientos son cada vez ms especficos.
Organizacin: las nuevas habilidades que se van adquiriendo se orga-
nizan de manera paulatina.
Interaccin: el desarrollo es el resultado de la interaccin de los aspectos
cognitivos, sociales y fsicos de manera que unos dependen de los otros
e interaccionan entre ellos.
Existen numerosas corrientes que, a lo largo de la historia, han estudiado
el desarrollo humano proporcionando diferentes aportaciones en esta
materia.
Para facilitar su comprensin, el texto de esta unidad se centra en el desa-
rrollo humano desde la perspectiva de la psicologa evolutiva, que ha
realizado aportaciones muy importantes para ayudar al conocimiento del
desarrollo de los nios.
La psicologa evolutiva es la rama de la psicologa que analiza y
observa las diferentes etapas del desarrollo humano como pro-
ceso de maduracin y cambio, en las diferentes etapas de la vida,
1.1. Desarrollo humano.
influidos por aspectos biolgicos, histricos, socioeconmicos o
culturales.
Como se ha explicado anteriormente, las aportaciones de la psicologa evo-
lutiva no son las nicas; existen otras corrientes o tendencias que tambin
han analizado el desarrollo humano y se exponen en esta unidad. Entre
ellas se pueden destacar las teoras del aprendizaje, cuyo principal precur-
sor fue el fisilogo Pavlov, la teora psicoanaltica de Freud, entre otros, la
teora sociocultural de Vygotsky y las teoras ecolgicas, en las que destaca
la teora de Bronferbrenner.
A continuacin, se desarrollarn algunas de las principales teoras que
facilitarn la comprensin del concepto de desarrollo humano.

Actividades propuestas

1 Elabora tu propia definicin de desarrollo humano.


2 Explica las caractersticas que tiene el desarrollo humano.
8

2 >> Teoras del desarrollo humano


Para conocer si un nio se ha desarrollado adecuadamente, se debe com-
parar lo que las diferentes teoras del desarrollo humano determinan en
cada etapa, con el desarrollo real que experimenta el nio.

2.1 > Teoras biolgicas


La teoras biolgicas afirman que la naturaleza del individuo es la que
Vocabulario condiciona en mayor grado el desarrollo humano. Hay dos tipos de teoras
biolgicas: las de la maduracin y las etolgicas.
Etologa: estudio cientfico del carc-
ter y los modos de comportamiento de La teora de la maduracin, defendida por Gesell, fue avalada por los pos-
los animales. tulados de Darwin en torno a que el proceso madurativo del ser humano
Proceso madurativo: proceso de ad- es el que decide el desarrollo humano.
quisicin de nuevas capacidades como Por otro lado, la teora etolgica, con Lorenz a la cabeza, resalta la con-
consecuencia de cambios fisiolgicos,
ducta como determinante en el desarrollo.
del aprendizaje y de la experiencia.
Teora de la maduracin de Gesell
Segn Gesell, el desarrollo humano depende de los factores genticos e inna-
tos de la persona; a este proceso se le denomina maduracin. Los factores
ambientales influyen en la maduracin pero no la generan.
Esta teora explica que todos los individuos pasan por las mismas etapas de
desarrollo y en el mismo orden, pero cada uno a su propio ritmo, ya que
este est determinado genticamente.
Es importante proporcionar un ambiente ptimo al nio, para que as
desarrolle su propio potencial, pero el proceso madurativo se producir
de forma espontnea. Por ejemplo, el individuo aprender a controlar los
esfnteres o a caminar cuando su sistema nervioso est lo suficientemente
maduro para ello.

Arnold Gesell (1880-1961) Teora etolgica de la impronta de Lorenz


Psiclogo estadounidense que hizo gran- Konrad Lorenz (1903-1989), mdico y zologo austriaco, a travs de sus
des aportaciones a la psicologa infantil. experimentos para estudiar las conductas de los gansos descubri que
En 1911 fund una institucin destinada cuando las cras salan del cascarn, comenzaban a seguir a su madre,
al estudio del comportamiento infantil. creando as un vnculo importante entre ellas, denominado apego. Observ
tambin que en casos de cras hurfanas a quien seguan al salir del cas-
carn era a l. A este fenmeno lo llam impronta. Es decir, la impronta
es el proceso a travs del cual se desarrolla el apego por el primer objeto
que se ve.
Si se extrapolan estas conductas de los animales a los humanos, se puede
afirmar que las relaciones que se establecen entre el nio y sus padres y cui-
dadores durante los primeros meses de vida, van a determinar su desarrollo.

2.2 > Teoras conductistas


Vocabulario
Las teoras conductistas hacen hincapi en la importancia que las con-
Aprendizaje: adquisicin por la expe- ductas tienen para el aprendizaje y, por lo tanto, para el desarrollo. Entre
riencia, el estudio y la observacin de estas teoras, destacan la teora del condicionamiento clsico y la teora del
nuevas habilidades o conductas. condicionamiento operante.
Unidad 1 - Introduccin al desarrollo humano 9

Condicionamiento clsico
Uno de los representantes ms importantes del condicionamiento clsico
es Pavlov. Su teora argumenta que el aprendizaje se realiza por asociacin
de estmulos. John B. Watson (1878-1958)
Se considera a Watson como el padre
Pavlov, en su experimento con perros, demostr que un estmulo neutro
del conductismo y de la psicologa expe-
en origen (el sonido de una campanilla) poda producir una respuesta con- rimental.
dicionada (la salivacin del perro), que en principio era incondicionada.
Es clebre su frase en la que afirma que
Para ello, lo que hizo fue asociar al estmulo incondicionado (la comida)
podra conseguir cualquier tipo de per-
el estmulo neutro (el sonido de la campanilla), de manera que tras varias sona, solo realizando tcnicas de modi-
presentaciones, el estmulo neutro (el sonido de la campanilla) provocaba ficacin de conducta, tomando como
la respuesta deseada condicionada (salivacin). muestra una docena de nios cuales-
Watson fue el autor que aplic esta teora a los seres humanos en su expe- quiera.

rimento con el pequeo Albert. Con este estudio quiso demostrar que el
desarrollo est estrechamente ligado a los reflejos condicionados.

Rata Sonido fuerte Sonido fuerte + rata Rata

Sin respuesta Respuesta: miedo Respuesta: miedo Respuesta: miedo

1.2. Esquema de condicionamiento clsico. Experimento del pequeo Albert.

Condicionamiento operante
Introducido por Skinner, el condicionamiento operante es tambin un
tipo de aprendizaje asociativo como el anterior, pero en este caso, el
Refuerzo positivo
aprendizaje se produce en funcin de las consecuencias que tengan las
conductas. As, se repetirn ms las conductas que tengan consecuencias En ocasiones, puede ocurrir que algo
que inicialmente es desagradable puede
positivas que las que tengan consecuencias negativas.
funcionar como refuerzo positivo.
Existen cuatro procedimientos en el condicionamiento operante, es decir,
cuatro tipos de acciones para conseguir el aprendizaje de una conducta:
refuerzo positivo, refuerzo negativo, castigo positivo y castigo negativo.

Procedimiento
Descripcin Ejemplos
operante
Es un estmulo cuya presencia aumenta la probabilidad de Dar algo que agrada como premios,
Refuerzo positivo
que se produzca una conducta. alabanzas, regalos, etc.
Es un estmulo cuya retirada aumenta la probabilidad de
Refuerzo negativo Retirar tareas ingratas.
que se produzca una conducta.
Produce la disminucin de una conducta porque cada vez Regaar ante una conducta
Castigo positivo
que la conducta se realiza, aparece el estmulo aversivo. inadecuada.
Retirar el estmulo positivo de una conducta para provo-
Castigo negativo Retirar la atencin a un nio.
car la extincin de la respuesta.
10

Ejemplos

Refuerzo negativo y refuerzo positivo


Eva es la profesora del aula de 2 a 3 aos. Es la hora de la comida y Vera, una de las alumnas, ese da no quiere
comer el primer plato.
Eva le propone a Vera dos opciones:
Si se come al menos medio plato podr tomar de postre yogur de fresa, que es su sabor favorito. Esto sera
un refuerzo positivo: Eva recompensa a Vera con algo que le gusta para reforzar la conducta.
Si se come al menos medio plato, Eva dejar que Vera no se coma el pltano entero, que ese da hay de
postre, ya que a Vera no le gusta mucho el pltano. Esto es un refuerzo negativo: se retira una accin que
no le gusta a nia, para reforzar una conducta.

Aprendizaje social
Esta teora se basa en que el aprendizaje se realiza por observacin. En el
caso de los nios hay un modelo, que son los padres, los adultos y otros
nios, que realizan una conducta determinada, y un sujeto, que es el
nio, que aprende, observa y asi-
mila dichas conductas. As el nio
actuar imitando a los dems, ante
situaciones similares a las observa-
das.
Uno de los representantes de esta
teora, Bandura, aporta una nueva
variable que hasta el momento el
Albert Bandura conductismo no haba tenido en
Psiclogo ucraniano-canadiense, crea- cuenta y que son las caractersticas
dor de la teora del aprendizaje social. propias del individuo.
Es considerado el ms grande e influ- En esta teora, el aprendizaje es
yente psiclogo de todos los tiempos. el resultado de la interaccin del
medio ambiente, las conductas y
las caractersticas propias de la per-
1.3. Los nios aprenden por imitacin.
sona.

Actividades propuestas

3 Diferencia entre la teora del condicionamiento clsico y del operante.


4 Distingue entre refuerzo positivo y negativo. Pon un ejemplo de cada uno.
5 Explica las diferencias entre castigo positivo y negativo. Pon un ejemplo de cada uno.
6 Disea y monta un vdeo explicando el principio del condicionamiento clsico.
7 Debate en grupo los aspectos positivos y negativos de una educacin basada en los refuerzos positivos y
negativos.
8 En pequeos grupos, elaborad un cartel explicativo con los distintos tipos de refuerzos y de castigos.
Unidad 1 - Introduccin al desarrollo humano 11

2.3 > Teoras cognitivistas


Las teoras cognitivistas se interesan por explicar las conductas a travs
de los procesos mentales. Estudian cmo se produce el pensamiento y el
conocimiento y cmo estos procesos afectan a la percepcin que tenemos
de las cosas, configurando la personalidad y la conducta de los individuos.
Su principal precursor fue el psiclogo suizo Jean Piaget.

Teora del desarrollo cognitivo de Piaget


El modelo del desarrollo cognitivo de Piaget parte de la idea de que el nio
posee una herencia biolgica, compuesta por una serie de esquemas. Esta
herencia ser la que determine su aprendizaje y su inteligencia, a travs Esquema
de la accin o experiencia dinmica. Un esquema es una estructura mental;
nacemos con una serie de esquemas que
Esta teora argumenta que el ser humano posee dos funciones: la organi- estn determinados genticamente. El
zacin y la adaptacin. Gracias a la organizacin, todos nuestros procesos desarrollo implica la reestructuracin y
psicolgicos estn organizados en diferentes sistemas coherentes, preparados la adquisicin de esquemas.
para adaptarse a los cambios. La segunda funcin, la adaptacin, opera a
travs de dos procesos que se complementan: la asimilacin, que implica
incorporacin de una experiencia al esquema existente, y la acomodacin,
que implica el ajuste o modificacin del esquema existente.
Los seres humanos intentan que estos dos procesos estn en equilibrio;
cuando no lo estn, surge el conflicto cognitivo, que impulsa al individuo
a buscar nuevas soluciones. Los conocimientos previos ya no son suficien- Jean Piaget (1896-1980)
tes para entender la realidad y esto le obliga a acomodarlos de nuevo a las Entre otros libros escribe La psicologa
nuevas realidades que le rodean. de la inteligencia y Seis estudios de psi-
cologa, donde demostr que el sujeto
aprende siempre de un modo activo.
ACCIN O EXPERIENCIA DINMICA

Esquemas mentales

Organizacin Adaptacin

Asimilacin Etapa sensoriomotora


y acomodacin Esta etapa se divide a su vez en 6
subestadios:
Estadio de los mecanismos reflejos (0
a 1 mes).
Estadio de las reacciones circulares
primarias (1 a 4 meses).
1.4. Teora del desarrollo de Piaget. Estadio de las reacciones circulares
secundarias (4 a 8 meses).
Piaget agrup los cambios que se producen en los esquemas mentales en Estadio de la coordinacin de los
cuatro estadios asociados al desarrollo biolgico: esquemas de conducta aprendidos (8
a 12 meses).
Estadio sensoriomotor (de 0 a 24 meses). Estadio de los nuevos descubrimientos
Estadio preoperacional (de 2 a 7 aos). por experimentacin (12 a 18 meses).
Estadio de operaciones concretas (de 7 a 12 aos). Estadio de las nuevas representacio-
Estadio de operaciones formales (desde los 12 aos). nes mentales (18 a 24 meses).
12

2.4 > Teoras psicodinmicas


Las teoras psicodinmicas describen la forma en la que se desarrolla la
personalidad. Hacen hincapi en la importancia de unas fuerzas internas
racionales e irracionales y suponen que la personalidad evoluciona al
resolver los conflictos que surgen entre esas fuerzas.
Los nios desarrollan el yo, que regular sus instintos bsicos y las deman-
das del mundo social.

Teora psicosocial de Erikson


Erikson basa su teora en la psicoanaltica de Freud. Lo que hizo fue
redefinir la teora de los estadios de Freud. Estableci ocho etapas que se
Erik Erikson (1902-1994) extienden a lo largo de la vida del individuo, afirm que cada etapa supone
Discpulo de Freud, elabor la teora un conflicto entre conceptos opuestos. Las personas se enfrentan a estos
psicosocial. conflictos a lo largo de su vida y, al superarlos, ya estn preparados para
Erikson, en su teora, considera a las pasar al siguiente estadio.
personas seres activos y da ms impor-
tancia que Freud a las influencias cul-
La labor del educador durante las primeras etapas es acompaar a los nios
turales. y prestarles el apoyo necesario para superar el conflicto.
A continuacin se nombran las etapas que propuso Erikson, profundi-
zando en los primeros aos de vida.
Confianza-desconfianza (0 a 18 meses).
Se corresponde con la percepcin fsica de confianza. Esta seguridad la
tienen que proporcionar los padres.
Autonoma-vergenza (18 meses a 3 aos).
El desarrollo muscular y motor permiten al nio incrementar su autono-
ma. De nuevo las figuras de apego son fundamentales para una buena
adquisicin de dicha independencia.
Componentes de
Iniciativa-culpa (3 a 6 aos).
la personalidad (Freud)
Momento de experimentacin, de bsqueda de cosas nuevas y descono-
El ello es la parte donde residen las cidas. El adulto debe evitar al nio miedos y angustias hacia su frustra-
pulsiones; se rige por el principio del
cin.
placer.
Laboriosidad-inferioridad (6 a 13 aos).
El yo es la parte racional de la per-
sonalidad; se rige por el principio de
Bsqueda de identidad-difusin de identidad (13-21 aos).
la realidad. Intimidad-aislamiento (21 a 40 aos).
El superyo es la conciencia moral que Generatividad-estancamiento (40 a 60 aos).
controla el ello. Integridad-desesperacin (60 hasta muerte).

Actividades propuestas

9 Segn la teora del desarrollo cognitivo de Piaget, el nio posee una herencia biolgica compuesta por
esquemas. Qu es un esquema mental?
10 Elabora un tabla con los estadios de Piaget. Investiga y describe cada una de esos estadios brevemente.
11 Haz un esquema con las etapas de Erikson. Investiga y describe cada etapa brevemente.
12 Investiga y debate con tus compaeros sobre la importancia que han tenido las teoras de Jean Piaget en
la educacin contempornea.
Unidad 1 - Introduccin al desarrollo humano 13

2.5 > Teoras culturales-contextuales


Estas teoras entienden el desarrollo humano como el resultado de la interac-
cin entre la persona y el contexto histrico, social y cultural que le rodea.
Entre las ms importantes de estas corrientes se encuentran las siguientes: Lev Vygotsky (1896-1934)
Promueve que el ser humano desarrolla
Teora del constructivismo social de Vygotsky sus aprendizajes a travs del particular
contexto sociocultural, internalizndolo
La teora del constructivismo de Vygotsky parte de la idea de que el desa-
y hacindolo propio.
rrollo cognitivo del individuo se realiza gracias a la interaccin sociocul-
tural y el lenguaje. Es decir, no se puede separar el proceso de desarrollo
psicolgico de un individuo, del contexto histrico-cultural en el que se
encuentra inmerso.
De esta manera, la interaccin social con los otros es imprescindible para
que se produzca el desarrollo; el nio no piensa y a partir de ah construye,
sino que piensa, expresa, comparte y despus construye.

Teora ecolgica de Bronfenbrenner


La teora ecolgica de Bronfenbrenner (1917-2005) se basa en que hay una
serie de niveles o ambientes que rodean al individuo desde que nace y que
le influyen proporcionndole motivacio-
nes, oportunidades, etc., y provocando el
crecimiento y desarrollo del individuo. Estado

Estos niveles son:


Microsistema. Elementos con los Cultura Vecindario
Religin
que el individuo interacta a diario:
los padres y hermanos, colegio, ami-
gos que ve a diario o pediatra. A
TEM
Mesosistema. Comprende las inte- SIS Colegio

CROMOSISTEMA
RO
MIC
rrelaciones entre dos o ms micro- INDIVIDUO Filosofa
sistemas: la relacin entre padres y ilia a
Fam ediat
profesores o amigos y familia directa. inm Amigos
Exosistema. Entornos en los que no MA
Pediatra TE
SIS
est incluido el individuo, pero le Valores E SO
M
afectan de forma directa. Abuelos, Trabajo de
trabajo de los padres o vecindario. los padres Abuelos Estilo
de vida
Macrosistema. Incluye todo lo que EXOSISTEMA
est fuera del ambiente inmediato:
cultura, sistema religioso, Estado, MACROSISTEMA
valores, filosofa o estilo de vida.
Cronosistema. Es el momento hist-
1.5. Sistemas de la teora ecolgica de Bronfenbrenner.
rico en el que vive el individuo.

Actividades propuestas

13 Elabora un cuadro sinptico con todas las diferentes teoras planteadas en esta unidad didctica.
14 Por grupos prepara argumentos para defender los diferentes postulados de cada una de las teoras
frente a las otras, analizando sus ventajas, inconvenientes y aportaciones al mundo educativo.
14

3 >> Bases biolgicas del desarrollo


Para entender el desarrollo humano, adems de conocer las teoras psi-
colgicas que lo explican, hay que saber cmo madura y evoluciona el
Nmero de neuronas sistema nervioso.
El cerebro contiene unos 100 000 millo-
Para ello hay que conocer las clulas que lo componen, las neuronas, y
nes de neuronas, cifra aproximada a la
de las estrellas de nuestra galaxia.
cmo se produce el impulso nervioso entre ellas.
As mismo, es necesario analizar las caractersticas anatmicas y funcio-
nales del sistema nervioso.

3.1 > Tejido nervioso: las neuronas


La neurona es el elemento estructural bsico del sistema nervioso y es la
encargada de transmitir los mensajes o impulsos nerviosos a otras neuro-
nas, glndulas y msculos.
Existen diferentes tipos de neuronas, pero todas tienen ciertas caracters-
ticas comunes.
Las neuronas estn formadas por:
El cuerpo celular o soma, en el que est contenido el ncleo y dems
orgnulos.
Vocabulario Dendritas, que son pequeas prolongaciones que salen del cuerpo o
soma y que reciben los impulsos nerviosos de otras neuronas adyacentes.
Mielina: sustancia proteica que rodea Axn, tubo estrecho que se extiende desde el soma, rodeado de una
al axn de la neurona y que permite vaina de mielina y que transmite los mensajes a otras neuronas. Al final
la transmisin del impulso nervioso de de este, se encuentran unas estructuras denominadas botones sinpticos
manera rpida y eficaz. que intervienen en la transmisin del impulso nervioso.

Axn
Cuerpo o soma

Vainilla Dendrita
de mielina

Botones sinpticos

1.6. Partes de la neurona.


Unidad 1 - Introduccin al desarrollo humano 15

Clasificacin de las neuronas


Dependiendo de la funcin general que tengan las neuronas se clasifican
en tres tipos diferentes: Vocabulario
Neuronas sensitivas: transmiten los impulsos recibidos por los recepto- Nervio: grupo de axones alargados,
res al sistema nervioso central. Los receptores son clulas especializadas que puede estar compuesto de axo-
que se encuentran en los rganos sensoriales, los msculos, la piel y las nes de neuronas tanto sensitivas como
articulaciones, que detectan los cambios fsicos o qumicos y traducen motoras.
estos hechos en impulsos que viajan a lo largo de las neuronas senso-
riales.
Neuronas motoras: son las que transmiten impulsos generados en el
cerebro y la mdula espinal a los msculos, rganos y glndulas.
Interneuronas: reciben las seales de las neuronas sensoriales y las
transmiten o bien a otras interneuronas o a las neuronas motoras.
Adems de las neuronas, el sistema nervioso cuenta con un grupo de clu-
las denominas clulas de la gla, que se encuentran entre las neuronas y
cuya funcin principal es proporcionar sostn y nutrientes a las neuronas.

Sinapsis
La sinapsis es el proceso de transmisin del impulso nervioso
entre las neuronas.
Para que se produzca la transmisin del impulso nervioso, ser necesario
un estmulo electroqumico con un determinado potencial de accin.
Ese estmulo se transmitir por la neurona hasta llegar al botn sinptico Neurotransmisores
del axn. Cuando el estmulo llegue all, el botn liberar una serie de Los neurotransmisores son las sustancias
neurotransmisores al espacio sinptico, que es un pequeo espacio que qumicas responsables de la transmisin
hay entre los botones y las dendritas de la siguiente neurona. Dichos neu- del impulso nervioso.
rotransmisores se difundirn por ese espacio y estimularn a la siguiente Entre ellos se encuentran la dopamina,
neurona, transmitiendo as el impulso de una neurona a otra. la serotonina, la acetilcolina, etc.

Neurona presinptica

Neurotransmisores

Espacio sinptico

Neurona postsinptica

1.7. Proceso de sinapsis.


16

3.2 > Anatoma del sistema nervioso


Se puede dividir el sistema nervioso en funcin de sus caractersticas ana-
tmicas o de sus caractersticas funcionales.
Sistema nervioso somtico
Teniendo en cuenta las caractersticas anatmicas, se puede dividir el
Es el sistema formado por un conjunto
sistema nervioso en:
de nervios que llevan informacin desde
los receptores sensoriales hasta el cere- Sistema nervioso central (SNC), formado por el encfalo y la mdula
bro y desde sta hasta los msculos espinal.
esquelticos, para permitir movimien- Sistema nervioso perifrico (SNP), formado por nervios craneales y
tos voluntarios.
nervios raqudeos.
Teniendo en cuenta las caractersticas funcionales, el sistema nervioso se
divide en:
Sistema nervioso autnomo.
Sistema nervioso somtico.

Sistema nervioso central


El sistema nervioso central se estructura de la siguiente manera:

Cerebro Mesencfalo

Encfalo Tronco enceflico Protuberancia

SNC Cerebelo Bulbo raqudeo

Mdula espinal

1.8. Esquema del sistema nervioso central.

El encfalo es un conjunto de estructuras localizado sobre la mdula


espinal y alojado en el crneo.
Sustancia gris Est formado por el cerebro, el tronco enceflico y el cerebelo. A conti-
Est constituida por los cuerpos de las nuacin se tratar cada una de estas estructuras con detalle.
neuronas. Se encuentra en la corteza
del cerebro.
Tronco enceflico

Cerebro

Sustancia blanca Mesencfalo


Est constituida por los axones de las
neuronas. Se encuentra en el interior Protuberancia
del cerebro.
Bulbo raqudeo

Cerebelo

1.9. Anatoma del encfalo.


Unidad 1 - Introduccin al desarrollo humano 17

El cerebro est localizado en


la parte superior del encfalo. Lbulo parietal
Lbulo frontal
En l se distinguen dos hemis-
ferios, derecho e izquierdo,
unidos por una estructura
denominada cuerpo calloso. Lbulo occipital
Cada uno de los hemisferios
est dividido en cuatro lbu-
los cerebrales: frontal, parie- Lbulo temporal
tal, temporal y occipital.
La funcin principal del cere-
bro es controlar prcticamente
todas las actividades motoras,
sensitivas y emocionales del ser
humano. En la siguiente tabla
se describen las funciones de
1.10. Lbulos cerebrales.
cada lbulo.

Lbulo cerebral Funcin


Funciones motoras, procesos intelectuales (juicio, lenguaje, etc.) y asimilacin y conciencia de los
Frontal
hbitos y normas sociales.
Interviene en las funciones relacionadas con los rganos de los sentidos (percepcin del espacio y el
Parietal
tiempo, reconocimiento de objetos, etc).
Informacin auditiva.
Temporal
Comprensin del lenguaje.

Occipital Interpretacin de los estmulos visuales. En l reside la capacidad visual.

El tronco enceflico es una estructura intermedia que sirve como


comunicacin entre la mdula espinal y el cerebro. Est constituido
por el mesencfalo, la protuberancia y el bulbo raqudeo.

Partes del tronco enceflico


Es la estructura superior del tronco enceflico, localizada entre el cerebro y la protuberancia. Su
Mesencfalo funcin principal es actuar como zona de conexin entre las estructuras situadas por encima y por
debajo de l.

Es la parte abultada del tronco enceflico localizada entre el mesencfalo y el bulbo raqudeo. Est
Protuberancia compuesta de sustancia blanca y ncleos de sustancia gris que dan origen a parte de los nervios
craneales.

Situado entre la protuberancia y la mdula espinal. Est formado por sustancia gris y por haces de
Bulbo raqudeo sustancia blanca que actan de conexin entre las estructuras superiores y la mdula espinal. Con-
trola los centros autnomos de la respiracin, cardacos y vasomotores.

El cerebelo se encuentra localizado en la parte posteroinferior del


crneo. Al igual que el cerebro, consta de dos hemisferios, derecho e
izquierdo, separados por una estructura denomina vermis.
Entre sus funciones se encuentran el control del equilibrio, la coor-
dinacin de los movimientos voluntarios y la regulacin del tono
muscular.
18

Mdula espinal
La mdula espinal es un tubo de tejido nervioso alojado en la columna
vertebral que se extiende desde el bulbo raqudeo hasta la vrtebra lum-
bar nmero dos, a partir de la cual salen unos nervios que constituyen
lo que se denomina cola de caballo o filum terminale.
Si realizamos un corte en la mdula espinal, podemos distinguir:
Sustancia gris, en la zona interna con forma de H, con dos astas ante-
riores y dos astas posteriores.
Sustancia blanca, que rodea a la gris con vainas de mielina y cordones
posteriores laterales y anteriores.
La mdula espinal est formada por sustancia blanca en el exterior y por
sustancia gris en su interior, al contrario que en el cerebro.
Las funciones principales de la mdula espinal son:
Transmitir y conducir informacin desde los rganos de los sentidos
hasta el encfalo y desde el encfalo a los msculos y las vsceras.
Intervenir en el acto reflejo.

Sustancia gris
Sustancia blanca

Raz dorsal sensorial

Raz ventral motora

1.11. Anatoma de la mdula espinal.

Sistema nervioso perifrico


El sistema nervioso perifrico conecta todos los rganos y tejidos con el
sistema nervioso central. Est formado por todas las estructuras nerviosas
Nervios raqudeos que no estn incluidas en el sistema nervioso central, es decir, por los
Los 31 nervios raqudeos se agrupan de nervios craneales y por los nervios raqudeos:
la siguiente forma:
Nervios craneales: son 12 pares de nervios que se originan en el enc-
Ocho pares cervicales.
falo. Estn formados por fibras de tipo sensitivo, motor o mixto.
Doce pares dorsales.
Nervios raqudeos o espinales: son 31 pares de nervios que se originan
Cinco pares lumbares.
Cinco pares sacros.
en la mdula espinal y que salen por los orificios entre las vrtebras,
Un par coccgeo. distribuyndose por la piel, los msculos y la mucosa. Cada uno de los
nervios espinales est formado por:
Una raz posterior o dorsal de tipo sensitivo.
Una raz anterior o ventral de tipo motor.
Unidad 1 - Introduccin al desarrollo humano 19

Sistema nervioso autnomo


El sistema nervioso autnomo est formado por una serie de estructuras
nerviosas que controlan la accin de los msculos lisos y cardacos. Es un
sistema involuntario que no est regido por estructuras superiores como el Tejido muscular liso
cerebro, es decir, su activacin no depende de que el cerebro mande rdenes El tejido muscular liso recibe su nombre
a unos u otros nervios, sino que su activacin es espontnea. por el aspecto liso que presenta. Forma
parte de la estructura de la mayora de
El sistema nervioso autnomo se divide en dos ramas: los rganos: estmago, intestino, etc. Se
Sistema nervioso simptico. contrae de forma involuntaria sin que el
Sistema nervioso parasimptico. cerebro le mande orden de contraerse.

La accin de estas dos ramas es opuesta. El sistema nervioso simptico


normalmente se activa ante situaciones intensas de alerta, miedo y estrs,
y el parasimptico acta en situaciones de relajacin. Tipos de tejido muscular
Tejido muscular liso.
El sistema nervioso simptico incrementar la frecuencia cardaca, la
Tejido muscular estriado, forma parte de
tensin arterial, contraer los vasos sanguneos, etc. El sistema nervioso
los msculos que rodean a los huesos.
parasimptico reducir la frecuencia cardaca, la tensin arterial, relajar
Tejido muscular cardaco.
los vasos sanguneos, etc.

Contrae Dilata
las pupilas las pupilas

Estimula Inhibe
la salivacin la salivacin

Disminuye Aumenta
la frecuencia la frecuencia
cardaca cardaca

Broncodilatacin
y aumento de
Contrae
la frecuencia
los bronquios
respiratoria

Estimula Disminuye las


la actividad contracciones
digestiva estomacales

Estimula Disminuye las


la actividad contracciones
intestinal intestinales

Contrae Relaja
la vejiga la vejiga
Sistema nervioso Sistema nervioso
parasimptico simptico

1.12. Accin del sistema nervioso parasimptico y simptico en los diferentes rganos.

Actividades propuestas

15 Qu funciones realiza el sistema nervioso?


16 Qu estructura del encfalo interviene en el control del equilibrio?
20

Actividades finales

1 Elabora un cuadro resumen ordenando de forma cronolgica las diferentes teoras del desarrollo y explicando
sus aportaciones ms importantes.
2 Elabora en grupo un cartel con los estadios de Piaget y un ejemplo explicativo de cada uno de ellos.
3 Por parejas, elaborad un listado de los contextos que ms os hayan influido en vuestra infancia y ordenadlos
en los diferentes sistemas de Bronfenbrenner. Creis que si hubierais nacido en otro contexto histrico os habran
influido los mismos sistemas?
4 Identifica en el siguiente supuesto los elementos del condicionamiento clsico:
En casa de Pedro, un beb de 9 meses, su madre pone
msica cada vez que le va a preparar la comida. Des-
pus de unos meses, el simple sonido de la msica pro-
voca que el beb se ponga contento porque va a comer.
5 Localiza las partes de la neurona en el siguiente
dibujo y explica el proceso de sinapsis.
6 Ante una situacin de miedo o estrs se activa el
sistema nervioso simptico; pero qu ocurre en nues-
tro organismo cuando se produce esta activacin?
7 Investiga cules son los nervios craneales que rea-
lizan actividades motoras y cules actividades sensiti-
vas. Qu diferencias hay entre ellas?
8 Explica los componentes de la personalidad des-
critos por Freud.
9 Investiga y selecciona diferentes videos, documentales o fragmentos de pelculas que muestren o que expliquen
las diferentes teoras educativas.
10 Qu haras si un padre te comentara que est preocupado porque su hijo no evoluciona como los dems nios?
11 Cuando empieza el curso, en el aula de 1 a 2 aos, el educador observa que uno de sus alumnos no es capaz
de realizar determinadas actividades normales para su desarrollo evolutivo. Se cita a la familia y le comentan que
en el momento del nacimiento, el beb sufri una pequea hipoxia cerebral y que como consecuencia de ello tiene
afectada una pequea parte del lbulo parietal. Cules son las actividades que el educador observar que no realiza
adecuadamente el nio?
12 Cuando una educadora comienza a trabajar en la escuela infantil en el aula de 0 a 1 ao, observa que los nios
de 5 a 6 meses se llevan todos los objetos a la boca: a qu se debe esto?
13 Entra en la pgina web http://www.noveduc.com/index.php, selecciona en el enlace contenidos: en el art-
culo titulado Hijos y padres simtricos de marzo del 2010 habla de la problemtica que hay sobre la simetra entre
padres e hijos. Despus de leer el artculo y la entrevista, contesta a las siguientes preguntas: ests de acuerdo
con la opinin de la entrevistada?, crees que el problema que relata es real?, crees que esa situacin dificulta el
aprendizaje y la evolucin de los nios?
Unidad 1 - Introduccin al desarrollo humano 21

Caso final 1

Etapa sensoriomotora
Sofa es la tutora de un grupo de nios de entre 1 y 2 aos del centro de Educacin Infantil Garabatos. Una de
las tardes, cuando la madre de Irene, una de sus alumnas de 20 meses, viene a buscarla, le dice que est muy
preocupada porque no consigue que Irene est tranquila en casa, que se ponen a hacer cualquier actividad y a
los 5 minutos se cansa. Da igual que jueguen, que lean un cuento, que pinten o que vean los dibujos, siempre
se cansa y adems todo el tiempo demanda la presencia de la madre.
Ella cree que puede tener un problema de atencin y viene a consultar si eso es posible.
Con lo aprendido a lo largo de la unidad, qu puede decirle Sofa a la madre de Irene?

Solucin Sofa debe pensar por qu Irene no es capaz de estar mucho tiempo realizando la misma actividad
y necesita estar todo el tiempo movindose.
Irene, segn la teora de Piaget, se encuentra en la etapa sensoriomotora, lo que significa que todos sus apren-
dizajes estn relacionados con la accin que tiene sobre el mundo.
Irene ya ha comenzado a caminar hace un tiempo y necesita explorar, experimentar, conocer el entorno que
la rodea, para ir aprendiendo y ascendiendo a estadios evolutivos superiores. Es normal que sea inquieta y que
no est mucho tiempo realizando la misma actividad.
Por otro lado, tambin es nor-
mal que no pueda estar mucho
tiempo realizando la misma acti-
vidad porque en esas edades
estn desarrollando la capacidad
de atencin y de concentracin,
por eso necesitan estar constan-
temente cambiando de actividad
y se aburren realizando durante
mucho tiempo las mismas tareas.
El que un nio sea inquieto no
necesariamente es signo de dfi-
cit de atencin y menos con la
edad que tiene Irene.
Es posible que la madre de Irene
espere de ella un comporta-
miento que est por encima de
las posibilidades de la nia. Por
eso, es importante que la madre
de Irene entienda que quizs est
exigiendo demasiado a su hija y
que tiene que dejar que la nia
experimente y realice diferentes
actividades, siempre dentro de un
entorno lo ms seguro posible.
22

Ideas clave

Teora de la
Teoras maduracin
biolgicas Teora etolgica
de la impronta

Condicionamiento
clsico
Teoras
Condicionamiento
conductistas
operante
Aprendizaje social

Teoras del
desarrollo Teoras Teora cognitivista
humano cognitivistas de Piaget

Teoras Teora psicosocial de


psicodinmicas Erikson

Constructivismo
Teoras
social de Vygotsky
DESARROLLO culturales-
Teora ecolgica
HUMANO contextuales
de Bronfenbrenner

Neuronas
Tejido nervioso
Sinapsis

Bases Sistema nervioso Encfalo


biolgicas del central Mdula espinal
desarrollo

Anatoma Sistema nervioso Nervios craneales


del sistema perifrico Nervios raqudeos
nervioso

Sistema nervioso
Sistema nervioso simptico
autnomo Sistema nervioso
parasimptico

Sistema nervioso
somtico
Unidad 1 - Introduccin al desarrollo humano REVISTA EDUCATIVA

Vigotsky
y su teora constructivista del juego
No podemos dejar de referirnos, en esta
seccin sobre Juegos, Juguetes y Ludote-
cas, a L. S. Vigotsky (1896 - 1934), quien
otorg al juego, como instrumento y recurso
socio-cultural, el papel gozoso de ser un
elemento impulsor del desarrollo mental
del nio, facilitando el desarrollo de las fun-
ciones superiores del entendimiento tales
como la atencin o la memoria voluntaria.
Segn sus propias palabras El juego es
una realidad cambiante y sobre todo impul-
sora del desarrollo mental del nio (Soviet
psychology .3).Concentrar la atencin,
memorizar y recordar se hace, en el juego,
de manera consciente, divertida y sin nin-
guna dificultad.
Decimos que su teora es constructivista
porque a travs del juego el nio construye
su aprendizaje y su propia realidad social
y cultural. Jugando con otros nios amplia
su capacidad de comprender la realidad En el segundo, aprenden a sustituir simb- A medida que el nio crece el juego dra-
de su entorno social natural aumentando licamente las funciones de dichos objetos. mtico, la representacin teatral y musical
continuamente lo que Vigotsky llama zona O lo que es lo mismo a otorgar la funcin con carcter ldico, podr llegar a ser un
de desarrollo prximo de un objeto a otro significativamente simi- excelente recurso psicopedaggico para
La zona de desarrollo prximo es la lar, liberando el pensamiento de los objetos el desarrollo de sus habilidades afectivas y
distancia entre el nivel de desarrollo cog- concretos. Han aprendido, en consonan- comunicativas.
nitivo real, la capacidad adquirida hasta cia con la adquisicin social del lenguaje, a
ese momento para resolver problemas de operar con significados. Un volumen esf-
forma independiente sin ayuda de otros, y rico, por ejemplo, puede transformarse en EN RESUMEN
una pelota. El juego forma parte esencial del desarrollo
el nivel de desarrollo potencial, o la capa-
Despus vendra una segunda fase de 3 a ya que amplia continuamente la llamada
cidad de resolverlos con la orientacin de
6 aos, a la que llama fase del juego socio- zona de desarrollo prximo. Sirve para
un adulto o de otros nios ms capaces.
Vigotsky analiza, adems, el desarrollo evo- dramtico. Ahora se despierta un inters explorar, interpretar y ensaar diferentes
lutivo del juego en la Edad Infantil desta- creciente por el mundo de los adultos y lo tipos de roles sociales observados. Contri-
cando dos fases significativas: construyen imitativamente, lo representan. buye a expresar y a regular las emociones.
Habra una primera fase, de 2 a 3 aos, De esta manera avanzan en la superacin Hay dos fases evolutivas infantiles para el
en la que los nios juegan con los objetos de su pensamiento egocntrico y se pro- juego:
segn el significado que su entono social duce un intercambio ldico de roles de La primera: de 2 a 3 aos, en la que
ms inmediato les otorga. Esta primera fase carcter imitativo que, entre otras cosas, aprenden la funcin real y simblica de
tendra, a su vez, dos niveles de desarrollo. nos permite averiguar el tipo de vivencias los objetos.
En el primero, aprenden ldicamente las que les proporcionan las personas de su La segunda: de 3 a 6 aos, en la que
funciones reales que los objetos tienen en entono prximo. Juegan a ser la maestra, representa imitativamente, mediante una
su entorno socio-cultural, tal y como el pap o mam, y manifiestan as su percep- especie de juego dramtico el mundo
entorno familiar se lo transmiten. cin de las figuras familiares prximas. adulto.

REVISTA EDUCACIN E INNOVACION EINNOVA. Toms de Andrs Tripero


2
u n i d a d

Desarrollo
sensorial

SUMARIO
Q Sensacin y percepcin
Q Leyes de la Gestalt
Q Los sentidos: la vista, el odo,
el olfato, el gusto y el tacto
Q Evolucin de los sentidos

OBJETIVOS
Identificar las caractersticas
de la percepcin y la sensacin.
Aprender las leyes de la percepcin
de la escuela de la Gestalt.
Identificar las caractersticas anatmicas
de los rganos de los sentidos.
Conocer la evolucin de los rganos
de los sentidos a lo largo de las diferentes
etapas de la infancia.
Unidad 2 - Desarrollo sensorial 25

1 >> Sensacin
La elaboracin de las sensaciones va a constituir una de las bases del
conocimiento y ser imprescindible para el desarrollo cognitivo y motor
del nio. Tipos de nervios
Los nervios aferentes son los que llevan
A travs de los sentidos el nio comienza a descubrir los objetos y sus
las seales sensoriales de la piel y otros
caractersticas, percibiendo un mundo lleno de olores, sabores, colores, rganos al cerebro.
formas, tamaos, texturas y sonidos. Gracias a estas sensaciones se van
Los nervios eferentes trasladan el
a ir formando procesos cognitivos superiores como el pensamiento y la
impulso desde el cerebro hacia las gln-
inteligencia. dulas y los msculos.
El papel del educador en el desarrollo de las sensaciones debe ser el de
proporcionar en la escuela infantil un ambiente rico en diferentes est-
mulos auditivos, visuales, tctiles, olfativos, para que el nio pueda ir
construyendo diferentes habilidades motrices, cognitivas y socioafectivas.
En la sensacin intervienen unos componentes fsicos, los estmulos, que
procesados por componentes fisiolgicos, los receptores sensoriales, dan
lugar a las sensaciones.
La sensacin es el proceso neurofisiolgico que consiste en la
recepcin de los estmulos que llegan de nuestro propio cuerpo
y del exterior, a travs de los distintos receptores, transformn-
dose en energa nerviosa para ser enviada al cerebro.
En el proceso de la sensacin se distinguen tres fases:
Estimulacin: se produce un estmulo que provoca la excitacin del
receptor sensorial, el cual transforma la energa fsica en energa ner-
viosa.
Transmisin del impulso a travs de los nervios aferentes hasta el centro
nervioso correspondiente del cerebro.
Proyeccin en el centro nervioso correspondiente del cerebro donde se
reciben y se analizan los estmulos.

2.1. Las sensaciones proporcionan multitud de informaciones provenientes del entorno.


26

Es necesario que el estmulo tenga una determinada intensidad o nivel, de


manera que todos los estmulos que estn por debajo no sern recogidos
por el rgano sensorial. A este nivel se le denomina umbral absoluto
Ernst Heinrich Weber mnimo.
(1795 - 1878) Adems, hay un nivel mximo de deteccin del estmulo y si se rebasa
Psiclogo y anatomista alemn, fund, dicho nivel, dejar de ser sentido por el individuo. A este nivel se le deno-
junto a su colega Fechner, la psicofsica. mina umbral absoluto mximo.
La psicofsica es la disciplina psicol- Para detectar dos estmulos diferentes, se tiene que producir una diferencia
gica que tiene como objeto el estudio
en la intensidad de los mismos. A esa diferencia se le denomina umbral
de las sensaciones y del modo en que
relativo o diferencial.
los estmulos o energas fsicas las pro-
vocan. Es decir, describe cul es la intensidad mnima en la que es necesario
aumentar un estmulo para notar su incremento. Por ejemplo, si tenemos
en la mano un objeto que pesa 50 g, en qu cantidad debe aumentar el
estmulo para notar un incremento en la sensacin de ese peso.
Para cada sentido el umbral diferencial es distinto, siendo la vista el sentido
que capta este incremento de un modo ms sutil y el olfato, de un modo
ms grosero.
Ley de Weber
Esta fue una de las primeras leyes des-
Weber elabor una ley que estudiaba la relacin entre la magnitud que
cubiertas por la psicologa fisiolgica, tienen los estmulos y su intensidad. Esta ley se denomina ley de Weber.
consecuencia del nuevo mtodo de Segn esta ley, cuanto ms intenso es el estmulo inicial que ha provo-
investigacin utilizado en el siglo XIX: cado la sensacin, mayor ser la diferencia que se requiera para percibir
el mtodo experimental. el segundo.

Ejemplos

Ley de Weber
Nicols es un nio de casi 3 aos que est jugando a transportar montones de arena con una carretilla.
Si Nicols lleva la carretilla llena y se aade un pequeo puado de arena, sin que l lo vea, no se dar cuenta
del incremento de peso.
Sin embargo, si se echa una cantidad grande de arena, el nio s percibir que la carretilla pesa ms.
Unidad 2 - Desarrollo sensorial 27

Tipos de sensaciones
Los rganos de los sentidos son los encargados de recibir la gran mayora de
las sensaciones; sin embargo, las sensaciones auditivas, visuales, tctiles,
olfativas y gustativas no son las nicas que recibimos, hay otras estructuras
que tambin proporcionan informacin.
Dependiendo de la procedencia de los estmulos, se pueden distinguir tres
tipos de sensaciones:
Sensaciones exteroceptivas. Provienen del exterior y proporcionan
informacin de hechos que ocurren en nuestro entorno.
Los receptores sensoriales estn en los rganos de los sentidos: ojo, odo,
piel, nariz y boca.
Las sensaciones que recogen los rganos de los sentidos son visuales,
auditivas, tctiles, olfativas y gustativas.
Sensaciones propioceptivas. Informan sobre la situacin del cuerpo en
el espacio, la postura y el movimiento.
Los receptores de estas sensaciones estn en los msculos, los nervios y
el sistema vestibular.
Estas sensaciones son las cinestsicas, que se refieren a la posicin y el
movimiento del cuerpo, y las vestibulares, al equilibrio y la estabilidad.
Sensaciones interoceptivas. Informan sobre los procesos que ocurren
en el interior de nuestro cuerpo. En ocasiones, estas sensaciones estn
asociadas a los estados emocionales.
Los receptores sensoriales se localizan en los rganos internos del
cuerpo, las vsceras.
Las sensaciones interoceptivas son las viscerales: la sed, el dolor o el
hambre son ejemplos de ellas.

SENSACIONES

Exteroceptivas Propioceptivas Interoceptivas

Visuales Cinestsicas Viscerales


Auditivas Vestibulares
Tctiles
Olfativas
Gustativas

2.2. Tipos de sensaciones.

Actividades propuestas

1 Elige dos sensaciones de rganos sensoriales diferentes. Explcalas y compralas entre s.


2 Qu funcin tienen los receptores sensoriales?
3 Pon un ejemplo de estmulo recibido, dependiendo de la va de acceso por la que es percibido.
28

2 >> Percepcin
Desde el nacimiento, el beb posee determinadas capacidades perceptivas
que le permiten relacionarse con el medio externo, pero su mundo percep-
Hito tivo no es igual que el del adulto, necesitar ir desarrollndolo mediante
Un hito es un hecho clave dentro de un la estimulacin sensorial.
mbito o contexto.
El beb tiene una capacidad perceptiva muy abstracta, que ir hacindose
En el contexto del desarrollo infantil, la
cada vez ms especfica a medida que vaya creciendo y se relacione con el
consecucin de un objetivo en cualquier
exterior, almacenando experiencias que le servirn de base para percep-
mbito de los estudiados en este libro,
se denomina hito o logro.
ciones posteriores.
Es necesario provocar una estimulacin adecuada del sistema perceptivo
del nio para poder desarrollar todas sus capacidades, labor que debe reali-
zar el educador, por lo que deber estar muy atento a los hitos perceptivos
que vayan apareciendo para estimularlos.
La evolucin de la percepcin en los primeros aos de vida es la siguiente:
Percepcin visual. En el momento del nacimiento la capacidad de
percepcin visual del recin nacido est limitada, s ve pero no posee
mucha agudeza visual, aunque progresa rpidamente, alcanzndose en
unos pocos meses una visin similar a la del adulto.
Durante los primeros meses, el beb presenta una serie de preferencias
sobre determinadas caractersticas del campo perceptivo, le llamarn
ms la atencin los objetos con luz o brillantes, los objetos que estn
en movimiento y los que presentan colores intensos. Tambin ser
capaz de hacer discriminaciones con respecto a la distancia a la que
se encuentran los objetos, acomodando el cristalino a esas distancias
y reconociendo la profundidad. Este ocurre con posterioridad y le per-
mite protegerse de situaciones peligrosas cuando empiecen a gatear y
a caminar.
Percepcin auditiva. La capacidad perceptiva auditiva est completa-
mente desarrollada desde el momento del nacimiento, aunque a medida
que pasan los meses, esta capacidad perceptiva se va a ir perfeccionando.
Desde el momento del nacimiento el recin nacido es capaz de escuchar
Las leyes de la percepcin e identificar sonidos, especialmente las voces humanas, sobre todo la de
la madre y presenta una gran sensibilidad a la intensidad de los sonidos,
En un principio las leyes de la per-
asustndose ante sonidos intensos.
cepcin se aplicaron al campo visual,
extendindose ms tarde a otros cam-
Percepcin tctil. Est presente desde el momento del nacimiento. A
pos perceptivos. travs de la piel el beb recibe multitud de estmulos y sta le permite
comunicarse con los dems. La boca es otro rgano a travs del cual
recibe multitud de percepciones tctiles, a medida que se produce la
evolucin del nio, la boca ir perdiendo importancia y sern las manos
las que le proporcionen gran informacin tctil.
Percepcin olfativa. Muy desarrollada desde el momento del naci-
miento. Los bebs identificarn olores familiares y respondern ante
olores fuertes que les resulten desagradables.
Percepcin gustativa. El sentido del gusto tambin est muy desarro-
llado desde el momento del nacimiento y los bebs mostrarn prefe-
rencia por los sabores dulces, que son los que se encuentran en la leche
materna, sobre los dems sabores.
Unidad 2 - Desarrollo sensorial 29

Para percibir se debe tener una participacin activa de la informacin reci-


bida, interpretndola y estructurndola, algo ms que la mera recepcin
del estmulo, que sera la sensacin.
Percibir significa prestar atencin a esa informacin recibida. La percep-
cin depende de la experiencia previa, el conocimiento, los intereses y de
las necesidades del sujeto que recibe la informacin.
La percepcin es un proceso mental que interpreta y organiza
las sensaciones recibidas a travs de los rganos sensoriales,
dndoles un significado.

Sensacin
Conduccin
rgano
ESTMULO centro
sensorial
nervioso
Interpretacin
Percepcin
y significacin

2.3. El proceso perceptivo.

El proceso perceptivo se realiza en


tres fases:
Seleccin. Se perciben aquellos
estmulos que ms se ajustan a
los intereses o valores del indivi-
duo, es imposible percibir todos
los estmulos a los que se est
expuesto.
Organizacin. Una vez seleccio-
nados los estmulos que intere-
san al individuo, se tienen que
clasificar. La forma en la que
se organizan esos estmulos
depende de cmo se han per-
cibido.
Interpretacin. Es la ltima fase
de la percepcin y es en la que
se da significado a los estmulos
seleccionados y organizados.
La percepcin es simultnea a la sensacin, por lo que en la prctica son
inseparables y se convierten en fuente de conocimiento.
Con respecto a la fase de organizacin, segn la psicologa de la Gestalt,
Gestalt
el organismo crea formas sencillas para facilitar la percepcin. Esta escuela
Aunque gestalt es una palabra alemana
estableci una serie de principios o leyes generales que organizan la forma
que se traduce por forma, las leyes de
en que los individuos estructuramos las percepciones.
la Gestalt la interpretan como totali-
Por esto, a continuacin se desarrollan las seis leyes de la Gestalt. dad o como todo organizado.
30

Leyes de la Gestalt
La psicologa de la Gestalt, cuyo creador es Fritz Perl, surge a principios del
siglo XX en reaccin a las teoras existentes en la poca (teoras ambienta-
Teoras ambientalistas listas).
Son las teoras que dan ms importancia
Aunque alemana de nacimiento, esta teora tuvo su mayor auge y acogida
al ambiente que a lo innato, para dar
en Estados Unidos, avalada por los psiclogos de origen alemn Max Wer-
cuenta de las capacidades, facultades y
estados de los animales y las personas.
theimer, Wolfgang Khler y Kurt Koffka.
Segn los tericos de la Gestalt, el cerebro organiza las percepciones como
un todo y para ello se sirve de una serie de leyes que se denominan leyes
de la percepcin. Segn estas leyes, cada acto perceptivo se rige por unos
principios que demuestran que el cerebro realiza la mejor clasificacin
posible de los elementos que percibe.
Todas estas leyes de la percepcin estn relacionadas entre s e interactan
simultneamente unas con otras.
Estas son las seis leyes de Gestalt:
Ley de la figura y el fondo.
La ley de la figura y el fondo afirma que al observar un campo percep-
tivo, se distinguen zonas: aquellas en las que se fija la atencin consti-
tuirn la figura y las que quedan alrededor, el fondo.
El conjunto de la figura y el fondo constituye un gestalt, ya que no existe
figura sin fondo ni fondo sin figura. (Figura 2.4).
Ley de la buena forma.
Segn la ley de la buena forma, nuestro cerebro intenta organizar nues-
tras percepciones de la manera ms sencilla, simple, regular y estable.
Por eso, se perciben con ms facilidad cosas acabadas, cerradas o con
contraste. (Figura 2.5).
Ley de cierre.
Se perciben las figuras inacabadas como figuras completas, porque las
formas cerradas tienen una mayor estabilidad y adems se suelen asociar
a experiencias o recuerdos aprendidos con anterioridad.
Las figuras incompletas producen en los individuos incomodidad, lo que
provoca la necesidad de completarlas. (Figura 2.6).
Ley de contraste.
Segn la ley de contraste, dependiendo de los objetos que rodean a los
elementos, se atribuir a estos objetos diferentes cualidades.
As, un objeto rodeado de otros ms pequeos se percibir mayor que si
est rodeado de objetos del mismo tamao. La posicin relativa de los
elementos que componen la imagen les atribuye cualidades diferentes.
(Figura 2.7).
Ley de proximidad.
En la ley de proximidad se considera como un todo aquello que est
prximo. Se tiende a agrupar aquellos elementos que se encuentran ms
prximos, vindolos como un todo. (Figura 2.8).
Ley de semejanza.
Esta ley expone que al observar una imagen formada por varios elemen-
tos, se tiende a agrupar todos los elementos que son semejantes dentro
del campo perceptivo, formando as nuevas estructuras. (Figura 2.9).
Unidad 2 - Desarrollo sensorial 31

Ejemplos

Ley de la figura y el fondo


En la figura 2.4, si se centra la atencin en el color negro, este ser la figura (se per-
ciben los perfiles de las caras de dos personas que se estn mirando) y el color blanco
ser el fondo, mientras que si se fija la atencin en el color blanco, se percibe una
copa, que ser la figura, sobre un fondo negro.
Ley de la buena forma
En la figura 2.5, nuestro cerebro organiza los elementos para que resulte ms fcil
comprenderla. Se ve una letra H de color negro, rodeada por dos estructuras simtricas
2.4. Ley de la figura y
con cuadrados blancos, un cuadrado negro y otro con cuadrados blancos. fondo.

Ley de cierre
En esta imagen 2.6, aunque hay tres figuras, se percibe una sola, ya que nuestro cere-
bro completa lo que falta y se ve una serpiente.
Ley de contraste
En la parte derecha de la figura 2.7, hay un crculo rodeado de crculos de mayor
tamao, y en la parte izquierda, otro crculo, pero rodeado de otros ms pequeos. El
tamao del crculo central es el mismo, pero el que est rodeado de elementos ms
2.5. Ley de la buena forma.
pequeos parece ms grande que el que est rodeado de elementos grandes.
Ley de proximidad
En la imagen 2.8 se aprecian cuatro figuras dentro del campo perceptivo, se tiende a agrupar las espirales que
estn prximas y percibiendo cada grupo como un todo.
Ley de semejanza
En la figura 2.9 se ve con ms facilidad que hay dos tringulos, ya que la percepcin agrupa todos los cuadrados
negros en un tringulo negro, y los cuadrados grises, en un tringulo gris, de modo que agrupamos elementos
semejantes: los cuadrados.

2.6. Ley de cierre. 2.7. Ley de contraste. 2.8. Ley de proximidad. 2.9. Ley de semejanza.

Actividades propuestas

4 A partir de las imgenes propuestas en el ejemplo anterior, nombra y explica cada una de las leyes de la
Gestalt con tus propias palabras. Incluye ejemplos grficos de cada ley.
5 Explica y justifica la importancia que ha tenido la Gestalt en la concepcin de la percepcin y su gran
aportacin particularmente en la investigacin del desarrollo sensorial en la infancia.
32

3 >> Los sentidos


Glndulas Ceja Hay cinco sentidos externos: vista, odo, olfato, gusto y tacto, apoyados
lacrimales Prpado
Pupila en un rgano receptor, el cual transmite la informacin del exterior hasta
superior
el cerebro. A continuacin se describe cada uno de los sentidos.

Pestaas 3.1 > El sentido de la vista


La vista es el sentido corporal con el que se perciben los objetos mediante
la accin de la luz. El ojo es el rgano de la vista, proporciona informacin
Iris del exterior a travs de imgenes.
Prpado Esclertica
inferior En la parte externa del ojo hay unas estructuras cuya funcin principal
2.10. Parte exterior del ojo.
es la proteccin del ojo. Estas estructuras son los prpados, las pestaas,
las cejas y las glndulas lacrimales.
La parte del ojo en la que se encuentran los receptores lumnicos se deno-
mina globo ocular y est compuesto por una pared formada por tres capas
concntricas, externa, media e interna, como se aprecia en la siguiente tabla:

Partes del globo ocular y principales caractersticas


Capa Caractersticas
Formada por tejido conjuntivo. Se distinguen dos zonas diferentes:
La crnea delante de la esclertica est en la parte anterior del ojo. Es transparente y convexa,
Capa externa o lo que le permite concentrar y enfocar la luz.
membrana fibrosa La esclertica es su parte posterior. Es una membrana fibrosa, muy resistente, lisa y de color
blanco o amarillento. En ella se insertan los msculos oculares y en su parte posterior tiene un
orificio por donde entran los vasos sanguneos y el nervio ptico.

Capa intermedia en la que se distinguen tres segmentos:


Coroides o vea posterior. Est entre la retina y la esclertica, en la parte posterior del globo
ocular y contiene muchos vasos sanguneos.
Capa media o Cuerpo ciliar. Est en la parte anterior del ojo y conecta la coroides con el iris. Contiene el
musculovascular msculo ciliar que rodea al cristalino.
Iris. Est delante del cristalino. Es un disco coloreado perforado en su zona central por la pu-
pila. La funcin del iris es regular la cantidad de luz que entra a travs de la pupila; para eso
se contrae o dilata dependiendo de la intensidad de luz recibida.

En la retina se encuentran diferentes tipos de clulas, como por ejemplo los conos y los basto-
Capa interna o
nes, que son los encargados de transformar los estmulos luminosos en seales elctricas. Recibe
retina
y transmite la informacin al cerebro. Los conos y los bastones se denominan fotorreceptores.

Cristalino Esclertica
Cristalino
Estructura transparente localizada en la Coroides
tnica media del ojo.
Cornea Retina
Acta como una lente que ayuda al
enfoque y acomodacin de los objetos Pupila Nervio
para que se produzca la visin. ptico
Iris

Cuerpo ciliar

2.11. Anatoma del ojo.


Unidad 2 - Desarrollo sensorial 33

Fisiologa de la visin
La visin se produce porque la luz que proviene del exterior atraviesa las
diferentes capas del ojo, concentrndola en la retina y formando una ima- Vocabulario
gen virtual en ella. Una vez que la luz est en la retina, los fotorreceptores
Espectro visible: el ojo humano es
se estimulan generando un impulso nervioso que se transmite mediante
capaz de recibir ondas electromag-
el nervio ptico hasta el lbulo occipital del cerebro, donde se produce la
nticas de entre 400 y 700 nm. Por
sensacin visual. debajo de esa longitud se encuentran
los rayos ultravioletas y, por encima,
Desarrollo de la visin
los infrarrojos.
La vista en el recin nacido no est completamente desarrollada; el beb
es capaz de ver pero no tiene agudeza visual, no hay coordinacin entre
los dos ojos (visin binocular) y las imgenes que ve son borrosas e impre-
cisas, prefiriendo colores llamativos a los suaves y planos. A medida que
el beb va creciendo, se va a ir produciendo la maduracin del ojo, lo que
le permitir alcanzar una visin completa.
En el momento del nacimiento, se observa que
frunce el ceo ante estmulos auditivos agudos
o ante una luz muy intensa.
En el primer mes de vida es capaz de fijar la
mirada de manera espontnea ante un estmulo
visual, pero solo si este se encuentra dentro de
su campo visual. Se aprecia tambin que el ros-
tro de la madre le atrae, y que la mira y sonre
intensamente cuando le habla.
A partir del segundo mes de vida, ya puede
seguir con la mirada un estmulo visual que
se encuentre en movimiento; prefiere el movi-
miento de personas antes que el de los objetos. 2.12. A partir del cuarto mes, el beb es capaz de enfocar imgenes que estn
Durante este mes, comienzan a desarrollarse a diferentes distancias e identificar los colores de los objetos.
los receptores que perciben el color, lo que le
permite mantener su atencin por ms tiempo en los objetos con colores
vivos. Comienza a diferenciar unas caras de otras porque fija su atencin
dentro de las figuras, no en el contorno, como ocurre cuando tiene un mes.
A los tres meses, es capaz de desplazar la mirada de un objeto a otro.
Comienza a descubrir su cuerpo y muestra inters por sus manos, que mira
constantemente, y por objetos y juguetes que estn prximos a l.
A partir de los cuatro meses ocurre un cambio significativo en el desarro-
llo de la visin. La capacidad visual del beb a partir de esta edad es muy
parecida a la del adulto.
Es capaz de enfocar imgenes que se encuentran a diferentes distancias
y de percibir los detalles pequeos que presentan los objetos; es decir,
aparece la constancia de la forma y la constancia del tamao. Comienza a
ver los objetos en tres dimensiones y su percepcin de los colores mejora
considerablemente.
A partir de esta edad, el proceso madurativo de la vista ha finalizado, ahora
solo hay que ir perfeccionndolo.
34

Etapas del desarrollo de la visin


1 mes Fija la mirada de forma momentnea ante la fuente del sonido.
Sigue los desplazamientos de una persona por la habitacin.
Se mira las manos.
Vuelve la cabeza para seguir un objeto o persona.
De 2 a 4 meses
Sujeta un objeto en la mano mientras mira a otro objeto.
Al ofrecerle un objeto intenta cogerlo tendiendo la mano hacia l.
Sonre a los gestos y las expresiones de los adultos.
Mira con atencin un objeto que produce un sonido.
Tiende los brazos hacia el adulto al pedrselo.
De 4 a 8 meses Busca objetos que se le han cado.
Juguetea ante el espejo
Sonre ante una persona familiar.
Identifica a las personas de su entorno.
Sonre cuando ve su imagen en el espejo
De 9 a 12 meses Seala los objetos con el dedo.
Introduce y saca objetos de una caja.
Coge objetos con el pulgar y el ndice.

3.2 > El sentido del odo


La audicin es el sentido corporal con el que se perciben los sonidos. El
odo es el rgano encargado de la audicin; recoge las ondas sonoras y
las transforma en energa nerviosa para que el nervio auditivo mande la
informacin al cerebro.
El odo se divide en varias partes o reas anatmicas: odo externo, odo
medio y odo interno; lo podemos observar en la siguiente tabla:

Partes y caractersticas de odo


Partes Caractersticas
Constituido por:
- Pabelln auditivo externo u oreja. Formado por una estructura interna de cartlago. Se encarga de captar
los sonidos.
Odo
- Conducto auditivo externo. Comienza en el orificio auditivo externo. Est recubierto de pelo y cera para
externo
impedir que penetren partculas en el interior del odo.
- El odo externo y el odo medio estn separados por una fina membrana, que es el tmpano, el cual vibra cuando
se produce el estmulo sonoro, ondas de sonido del exterior, transmitiendo dicha vibracin al odo medio.
Formado por:
- La caja del tmpano es una cavidad alojada en el hueso temporal. En el interior se encuentra una cadena
Odo de huesecillos denominados martillo, yunque y estribo, que forman una cadena articulada que transmite
medio el estmulo sonoro.
- Trompa de Eustaquio, que comunica el odo con la boca a travs de la faringe.
La ventana oval comunica el odo medio con el odo interno.
El odo interno o laberinto est formado por una serie de sacos y tubos llenos de lquido y suspendidos en
una serie de cavidades. Las cavidades forman el laberinto seo, mientras que los tubos contenidos en su
interior forman el laberinto membranoso.
- Laberinto seo, constituido por los conductos semicirculares, que intervienen en el equilibrio, el vestbulo
Odo y la cclea, que es un tubo seo en forma de caracol. En la parte inferior de la cclea hay una estructura
interno llamada rgano de Corti, que se encarga de transportar las ondas sonoras, es decir, el estmulo mecnico
se transforma en un impulso elctrico, que luego ser transmitido al cerebro a travs del nervio auditivo.
- El laberinto membranoso est dentro del seo, sumergido en un lquido denominado perilinfa. En el labe-
rinto membranoso se encuentran estos elementos: el utrculo y el sculo, los conductos semicirculares y
el conducto coclear (aqu se aloja el rgano de Corti). Contiene un lquido denominado endolinfa.
Unidad 2 - Desarrollo sensorial 35

Odo externo Odo medio Odo interno

Canales o Conductos
Tmpano
semicirculares La capacidad auditiva
en el nacimiento
Nervio
auditivo Al nacer, el beb disminuye ligeramente
su capacidad auditiva al producirse un
Cclea cambio en el medio que le rodea.

Martillo

Yunque

Estribo Ventana
Pabelln Ventana oval
Conducto
auditivo auditivo redonda

2.13. Anatoma del odo.

Fisiologa de la audicin
El pabelln auditivo capta las ondas sonoras que entran por el conducto
auditivo externo y hacen vibrar la membrana timpnica. Esa vibracin
produce un movimiento de la cadena de huesecillos, el estribo golpea la
membrana de la ventana oval y este estmulo mecnico se transmite al
odo interno a travs de los lquidos del laberinto.
Las clulas receptoras del rgano de Corti detectan los movimientos del
lquido interno de la cclea y la estimulacin de estas clulas provoca la
transformacin de la energa mecnica en un impulso elctrico. Luego, este
estmulo se transmite al cerebro a travs del nervio auditivo.
Adems, los elementos del odo interno, el utrculo, el sculo y los con-
ductos semicirculares, detectan la posicin corporal y el equilibrio. Gracias
a ellos somos capaces de mantener el equilibrio cuando estamos de pie o
caminando y de orientarnos en el espacio.

Desarrollo de la audicin
Es muy importante el desarrollo de la audicin para desarrollar el lenguaje,
2.14. El desarrollo de la audicin va a
imprescindible para relacionarnos con el entorno. permitir la adquisicin del lenguaje.

Podemos decir que el sistema auditivo del feto est desarrollado a partir de
los 3 a los 4 meses de gestacin, ya que ser capaz de captar algunos sonidos.
Primero captar sonidos intrauterinos y ms adelante sonidos del exterior.
A partir del quinto mes de embarazo se puede apreciar que el feto res-
ponde a estmulos auditivos, ya que se observan movimientos del feto ante
el sonido y alteraciones en el pulso.
Ya desde el nacimiento, el beb es capaz de or, aunque cuando nace se
produce una ligera disminucin del sentido de la audicin, al producirse un
cambio en el medio que le rodea. El recin nacido es muy sensible a los soni-
dos que son muy intensos y se sobresalta ante la presencia de estos. Durante
las primeras semanas es capaz de percibir sonidos, pero no de localizarlos.
36

En la siguiente tabla se describen el desarrollo de la audicin en las dife-


rentes etapas del nio:

Etapas del desarrollo de la audicin


- Reacciona ante una fuente sonora bien llorando, movindose o dejando de
1 mes
llorar.
- Comienza a emitir sonidos voclicos y guturales.
- Sonre al otro cuando le habla.
De 2 a 4 meses - Juega con su voz. Re a carcajadas.
- Repite sonidos emitidos por el adulto.
- Gira la cabeza al or su nombre y la voz humana.
- Llora y se asusta cuando oye voces altas.
- Sonre y se mueve al or una msica.
De 4 a 8 meses
- Imita sonidos.
- Realiza vocalizaciones cuando se le habla y cuando juega con los juguetes.
- Balbucea pronunciando dos slabas seguidas.
- Entrega lo que tiene en la mano cuando se le pide con gestos.
- Vocaliza intencionadamente mam o pap.
- Atiende durante algn tiempo un cuento o cancin.
De 9 a 12 meses
- Seala en un dibujo animales y objetos familiares que se le nombran.
- Juega a imitar sonidos de animales.
- Comprende frases sencillas.
- Dice s y no.
- Dice su nombre.
- Acompaa canciones y cuentos, imitando algunas palabras y sonidos que es-
cucha.
De 12 a 18 meses
- Seala ilustraciones en un libro.
- Ejecuta rdenes sencillas.
- Comprende entre 20 y 25 palabras.
- Elige ante dos alternativas que se le proponen.
- Responde a preguntas
De 18 a 24 meses - Seala partes del cuerpo en un mueco.
- Habla a las muecas o animales o hace que interacten unos con otros.
- Emite frases de dos palabras, por ejemplo, quiero agua.
- Dice frases de tres palabras. Y frases negativas.
- Seala lo grande y lo pequeo cuando se le pide.
- Describe lo que hacen personas de un dibujo o foto.
De 24 a 36 meses - Hace preguntas.
- Emplea ms formas gramaticales en las frases.
- Habla consigo mismo mientras juega.
- Cuenta pequeos relatos.

Actividades propuestas

6 Qu diferencias hay entre la vista del nio y la del adulto?


7 Explica el recorrido de la onda sonora hasta que llega a nuestro cerebro y describe la funcin de cada una
de las estructuras que componen el odo.
8 Explica las diferencias entres conos y bastones.
9 Realiza un montaje, pieza sobre pieza con solapas, de la estructura del odo.
Unidad 2 - Desarrollo sensorial 37

3.3 > El sentido del olfato


El olfato es el sentido corporal con el que se perciben los olores. La nariz
es el rgano del olfato. Es un sentido que en el ser humano no est muy
Clulas olfativas
desarrollado en comparacin con otras especies.
Segn varios estudios, se distinguen
Es un sentido qumico, es decir, sus receptores se estimulan ante la presen- siete tipos diferentes de clulas olfa-
cia de determinadas sustancias qumicas voltiles. tivas, cada una de las cuales detecta
Existen miles de olores, aunque est ms o menos aceptado que hay unas diferentes molculas:

50 sensaciones odorferas primarias; las mezclas de esas sensaciones olfa- Almizclado.


torias generan todos los olores que se pueden percibir. Alcanforado.
Floral.
En la nariz se pueden distinguir tres partes: Mentolado.
El vestbulo. Es la parte anterior de la nariz. Etreo.
Picante.
Regin respiratoria. La cavidad nasal est dividida en dos por el tabique
Ptrido.
nasal, cada mitad se denomina fosa nasal.
rea olfatoria. Es la zona superior
de las cavidades nasales y es donde
Receptores Bulbo olfativo
se encuentra la mucosa olfativa o olfativos
Nervio olfativo
pituitaria, donde se encuentran
Pituitaria
los receptores olfativos.
amarilla
La pituitaria amarilla contiene
alrededor de 20 millones de clu-
las olfatorias especializadas; en Tabique
nasal
estas clulas hay receptores para
los distintos aromas.

Fisiologa del olfato


Las sustancias qumicas volatilizadas
llegan a la nariz y entran a travs de
las fosas nasales. Una vez dentro de
las fosas nasales, las clulas olfativas
Vestbulo
de la pituitaria, donde se encuentran nasal
los receptores olfativos, captan los Fosa
estmulos olorosos y llegan al bulbo nasal

olfatorio, desde el cual se transmite


el estmulo hasta el cerebro. 2.15. Anatoma de la nariz.

Desarrollo del olfato


Desde el nacimiento, el beb es capaz de reconocer a la madre y la leche
a travs del olor.
Distingue, ya desde el momento de nacer, entre olores agradables y desagra-
dables, y tiene una respuesta distinta ante esos olores. As los olores agrada-
bles le provocarn relajacin facial y los desagradables, gestos exagerados.
En principio, el nio no es capaz de denominar los olores que percibe en
su ambiente. Hasta los dos aos, ms o menos, no ser capaz de identificar
los olores y saber de dnde provienen.
A partir de los 6 o 7 aos, empieza a tener un olfato parecido al que tendr
en su edad adulta, aunque su evolucin es larga y lenta.
38

3.4 > El sentido del gusto


El gusto es el sentido corporal con el que se perciben sustancias qumicas
disueltas en los alimentos.
Sabores
El sentido del gusto, igual que el del olfato, es un sentido qumico, ya que
Somos capaces de distinguir ms de
sus receptores son sensibles a la presencia de determinadas sustancias
10 000 aromas diferentes, pero se dis-
tinguen cuatro tipos de sabores bsicos:
qumicas que disolver la saliva.
Salado. El sentido del gusto y el del olfato estn muy relacionados entre s por eso
Dulce. es bastante complicado encontrar sabor a las cosas si estamos resfriados y
Amargo. tenemos la nariz taponada.
cido.
Tambin est muy relacionado el sentido del gusto con el sentido del tacto,
sobre todo en los bebs, que reciben la mayor parte de la informacin
externa a travs de la boca.
El rgano receptor del sentido del gusto son los botones gustativos que
se encuentran en la faringe, en el paladar, en la laringe y en las papilas
gustativas que estn distribuidas por toda la lengua, especialmente en las
papilas fungiformes y caliciformes.
Hay tres tipos de papilas gustativas distribuidas por toda la lengua:
Fungiformes.
Caliciformes.
Filiformes.
Cada papila gustativa tiene ms sensibilidad por unos sabores que por
otros, por eso se localizan en la lengua los diferentes sabores, como se
puede ver en la Figura 2.16.

Desarrollo del gusto


El sentido del gusto est presente
desde el momento del nacimiento.
Epiglotis En el nio lo podemos reconocer
a travs de su expresin facial y de
los gestos ante un sabor que le des-
Papila agrada.
fungiforme
Amgdala El beb tiene una mayor preferencia
por el sabor dulce que por los dems,
Amargo
esto es porque el sabor dulce es el
Papila que predomina en la leche materna.
caliciforme
A partir de los 4 meses, el beb ya
es capaz de discriminar los sabores
cido
y empieza a mostrar preferencias
entre los diferentes sabores ofreci-
Papila
filiforme dos. Aprovecharemos este momento
Salado
para ir introduciendo nuevos ali-
Dulce mentos.
A partir de los 12 meses, el beb
empieza a aceptar los sabores amar-
2.16. Papilas gustativas y sabores.
gos y cidos.
Unidad 2 - Desarrollo sensorial 39

3.5 > El sentido del tacto


El sentido del tacto proporciona informacin sobre las formas, tamao y
texturas de los objetos que nos rodean, pero nos proporciona tambin otro
tipo de sensaciones, como la temperatura, la presin, el dolor, etc.
El rgano sensorial del tacto es la piel. La piel principalmente recibe est-
mulos mecnicos, pero tambin es capaz de captar otros tipos de estmulos,
como qumicos o trmicos.
La piel es un rgano que recubre todo nuestro cuerpo. Los receptores que
tenemos en la piel se denominan neuronas sensoriales; estas recogen la
informacin del exterior y la hacen llegar hasta el cerebro a travs de las
vas neuronales. Existen diferentes tipos de receptores del tacto que reciben
un nombre concreto dependiendo del estmulo que capten; as los corps-
culos de Paccini reciben las presiones ligeras; los de Ruffini, el calor; los de
Krause, el fro; etc. Una vez que han recogido el estmulo, lo hacen llegar
al cerebro a travs de las vas sensoriales.
La piel se divide en tres capas.

Capa Caractersticas
Capa externa de la piel. Formada por el tejido epitelial y cuya
Epidermis
funcin principal es ser una barrera de proteccin externa.
2.17. El tacto proporciona informacin
Capa intermedia. En ella se localizan la mayora de los recep- sobre las formas, texturas, tamaos de
tores sensoriales. Est muy vascularizada y posee muchas ter- los objetos.
Dermis
minaciones nerviosas, adems de pelos, glndulas sudorparas
y sebceas.
Capa interna. Formado de tejido adiposo, cuya funcin princi-
Hipodermis pal es el aislamiento y conservacin de la temperatura.
Es la encargada de dar consistencia y textura a la piel.

Poro Pelo

Vocabulario
Epidermis

Glndulas sudorparas: son las en-


cargadas de producir y liberar el sudor;
existen dos tipos:

Ecrinas: vierten el sudor a travs de


Dermis

un poro de la piel.
Apocrinas: vierten el sudor a travs
del orificio que hace el pelo al salir
al exterior.
Hipodermis

Tejido epitelial: tejido que recubre


todo el cuerpo, as como las cavi-
Grasa
dades, rganos huecos, mucosas y
glndulas.
Vasos sanguneos Folculo Glndula sebcea: glndula que se-
Glndula Glndula Msculo grega sebo para lubricar y proteger la
Terminacin nerviosa sudorpara sebcea erector
piel. Estn localizadas en la dermis y
prximas a un folculo piloso, a travs
2.18. Anatoma de la piel.
del cual drenan el sebo.
40

Fisiologa del tacto


La piel posee una serie de receptores que reaccionan ante la presencia
de determinados y variados estmulos: presin, temperatura, sustancias
qumicas. La presencia de esos estmulos provoca la accin del rgano sen-
sorial, que manda informacin a las reas del cerebro que correspondan
al estmulo.

Desarrollo del tacto


La piel del beb es muy sensible desde el momento de nacer. El recin
nacido es muy perceptivo a las caricias y reacciona a ellas con gestos y
El masaje sonrisas.
El masaje es una prctica muy antigua
La sensibilidad tctil en el momento del nacimiento y durante los primeros
en diferentes civilizaciones. En nuestra
cultura la hemos recuperado hace poco,
meses de vida se centra en la boca y en los labios. La boca le sirve al beb
como forma de mejorar la comunicacin para explorar todos los objetos que hay a su alrededor, y eso les permite
y relacin con el beb. discriminar formas, texturas, tamaos, etc. Ms adelante, la sensibilidad
tctil se extiende a otras partes de su cuerpo, y es cuando empieza a utilizar
las manos y los pies para explorarlo todo; esto le permite percibir el peso
y la dureza de los objetos.
No hay que olvidar que la piel no es solo un instrumento de relacin con
el medio, sino que tambin proporciona otras sensaciones como el dolor.
El dolor para el beb es muy difuso y no es capaz de localizarlo, pero alre-
dedor de los 18 meses ya sabr delimitar su procedencia.

Casos prcticos 1

Hitos sensoriales
En nuestra aula de 0 a 1 aos, Ivn, que acaba de cumplir 4 meses,
se va a incorporar a nuestro centro tras la baja de maternidad de su
madre.
Describe los hitos sensoriales que se pueden observar en Ivn.

Solucin Los hitos sensoriales que se pueden observar en Ivn son:


Vista: ver objetos que le coloquen a diferentes distancias e intentar
cogerlos con las manos. Le llamarn la atencin los juguetes de
colores variados y que emitan algn sonido.
Audicin: ya ser capaz de fijar la mirada hacia el lugar de donde
proviene el sonido y responder ante sonidos familiares sonriendo,
emitiendo algn gorjeo, etc.
Tacto: se llevar los objetos y las manos a la boca para poder explo-
rarlos e identificarlos.
Gusto: se puede empezar a introducir algn alimento, aunque no se
suele empezar hasta los 6 meses, porque ya comienza a distinguirlos.
Olfato: responder ante olores familiares, por eso cuando se vaya a dormir se le puede ofrecer algn peluche
que haya trado de casa, su manta para dormir, porque esos olores le tranquilizan.
Unidad 2 - Desarrollo sensorial 41

Casos prcticos 2

El momento evolutivo
Identifica a qu momento evolutivo pertenecen los siguientes hitos sensoriales:
a) El beb ya es capaz de enfocar los ojos hacia el mismo punto.
b) El nio identifica los sabores amargos y agrios.
c) Responde a rdenes sencillas.
d) Nos dice de dnde proviene el dolor que siente.

Solucin
a) El beb enfoca los dos ojos hacia el mismo punto hacia los 2 meses.
b) El nio identifica los sabores amargos y agrios a partir de los 12 meses.
c) A partir de los 9 meses, el nio responde a rdenes sencillas.
d) En torno a los 18 meses, el nio ya nos dice dnde le duele.

Casos prcticos 3

Alteracin sensorial
Begoa trabaja en un aula de 1 a 2 aos y sospecha que uno de sus alumnos puede presentar una alteracin
en el sentido de la audicin. Describe los signos que podran hacerle sospechar a Begoa que ese alumno pre-
senta alguna alteracin en el sentido de la audicin.

Solucin Begoa puede pensar que ese alumno tiene alguna alteracin auditiva si observamos algunos de
los siguientes signos:

No obedece rdenes verbales.


Usa gestos y seales para hacerse entender en lugar de palabras.
No entiende el no o el dame si no va acompaado de gestos.
No presta atencin a los cuentos.
No reconoce su nombre.
No se entienden las palabras que dice.
No dice palabras sencillas como pap o mam, pan, agua, etc.
No es capaz de nombrar objetos familiares.

Actividades propuestas

10 Realiza un cuadro explicativo mes a mes de los avances del nio en cuanto a los sentidos externos se refiere.
11 Graba un vdeo donde un beb experimente con los sabores dulce y salado. A continuacin reflexiona
acerca de las reacciones que ha tenido.
12 Disea una ruleta de olores para poder trabajar con nios de 2 a 3 aos.
42

Actividades finales

1 Investiga sobre el nombre y la accin de los diferentes receptores del sentido del tacto que existen.
2 Cmo evoluciona el sentido del olfato en los nios?
3 Explica las diferencias entre sensacin y percepcin.
4 De las sensaciones que se enumeran a continuacin, di a qu tipo pertenecen: exteroceptivas, propioceptivas o
interoceptivas: dolor, olor, calor, sed, sonido, forma, textura, hambre, miedo, salado.
5 Explica la diferencia entre umbral absoluto mnimo y mximo de los impulsos.
6 Observa los siguientes dibujos y di a qu ley de la Gestalt pertenecen.

7 Crees que existe una relacin entre el desarrollo sensorial y la adquisicin de otros aprendizajes?
8 Sabes por qu los juguetes de los bebs tienen pocos colores y estos son llamativos?, por qu suelen tener los
colores rojo, negro y blanco?
9 En grupos de tres investigad sobre la importancia de los masajes en el desarrollo del nio y las diferentes tcnicas
de masaje infantil que existen.
10 Por qu crees que el sentido del olfato y del tacto estn relacionados?
11 Elige dos percepciones y explica el proceso perceptivo de cada una de ellas.
12 Qu sabor es el que ms desarrollado est en el momento del nacimiento?
13 Localiza en tu cuaderno las partes de los siguientes rganos de los sentidos.
Unidad 2 - Desarrollo sensorial 43

Caso final 4

Desarrollo de los sentidos


Ernesto trabaja en el centro de Educacin Infantil Pequeecos en un aula de 1 a 2 aos. Quiere trabajar
el desarrollo de los sentidos con los nios de su aula.
Teniendo en cuenta que en esta edad hay un gran avance en todos los procesos sensoriales externos, describe
algunas de las actividades que Ernesto puede realizar con sus alumnos.

Solucin Ernesto puede clasificar las actividades para trabajar el desarrollo de los sentidos as:

rgano predominante Actividad propuesta


Vista Ruleta de colores.

Odo Adivina qu sonido es.

Tacto y vista Pasillo de texturas.

Gusto y olfato Juegos con gelatina, pintar con chocolate, papilla, etc.

Adems, puede disear, crear y readaptar juguetes y actividades estandarizadas para poner en prctica todos
aquellos ejercicios relacionados con el momento evolutivo de del alumnado.
En estas edades el aprendizaje debe ser integral, es decir, de todos los aspectos que deben desarrollar a la
vez, puesto que todos estn interrelacionados.
44

Ideas clave

Las sensaciones Tipos de sensaciones

Percepcin Leyes de Gestalt

DESARROLLO
SENSORIAL

Fisiologa de la visin
La vista
Desarrollo de la visin

Fisiologa de la audicin
El odo
Desarrollo de la audicin

Los sentidos Fisiologa del olfato


El olfato
Desarrollo del olfato

Fisiologa del gusto


El gusto
Desarrollo del gusto

Fisiologa del tacto


El tacto
Desarrollo del tacto
Unidad 2 - Desarrollo sensorial REVISTA EDUCATIVA

Las tabletas tctiles:


juguetes polmicos para los nios pequeos?
PARS. Uno de los juguetes favoritos de George, de casi Sabemos que los nios deben utilizar todos sus senti-
dos aos de edad, es una pequea tableta electrnica, una dos, explica el experto. Durante los dos primeros aos de
nueva tendencia que inquieta a los expertos en el desarrollo vida, el cerebro triplica su tamao, formando unas sinapsis-
infantil. enlaces entre neuronas, que llevan a cabo la transmisin del
Para la madre de este nio parisino, Auriele Mercier, las impulso nervioso, que resultan del contacto del nio y los
aplicaciones de la tableta permiten que su hijo juegue con objetos que huele, muerde o tira.
toda clase de objetos, como un piano virtual. Todos (los A pesar de la interactividad proporcionada por las table-
juguetes) se condensan en una pequea pantalla, explica tas tctiles, Tisseron asegura que esas nuevas tecnologas
Mercier. son limitadas en trminos sensoriales, ya que el gusto y
Muchos psiquiatras infantiles y padres se preguntan el olfato no son utilizados. Algunos padres piensan que la
acerca del impacto de los telfonos inteligentes y otras cultura informtica impacta en la interaccin de sus hijos
nuevas tecnologas en el desarrollo intelectual de los ms con los juguetes convencionales.
pequeos. La analista de la tecnologa de consumo estadouni-
El psiclogo francs Serge Tisseron teme que las aplica- dense Sarah Rotman cuenta que a su hijo de dos aos le
ciones de las tabletas tctiles no transmitan correctamente encanta pintar en un papel, pero ahora se frustra con los
la representacin de un espacio tridimensional, etapa clave dibujos que no se mueven. Y eso creo que se debe a la
en el desarrollo de los nios menores de dos aos. cultura persuasiva del vdeo y de la animacin, seala.
Para el pediatra estadounidense Ari Brown, el peligro de
las tabletas es que no requieren el mismo esfuerzo intelec-
tual que algunos juguetes tradicionales.
Ninguna aplicacin electrnica puede ser capaz de res-
tituir el dilema que supone encajar dos cubos de madera,
explica Brown. El cocinero francs Jean-Phillippe Vieira, que

Fuente: Diario digital Emol, del 26 de abril de 2012.


tiene tres hijos de tres, seis y ocho aos, cree que hay
que dejar que los nios jueguen, y tambin que se aburran,
para que aprendan.
Cuando no sabes qu hacer, siempre terminas inven-
tndote algo para entretenerte. Y para eso no necesitas
nuevas tecnologas, declar Vieira. Pero para la madre del
pequeo George, las tabletas no representan un peligro,
si se modera su utilizacin y se compensa con otro tipo
de juguetes. Adems, vivimos en una sociedad rodeada
de pantallas. No creo que deba prohibirle jugar con ellas,
opin.

Actividades

1 Qu opinin te merece el texto?


2 Crees que el uso de las nuevas tecnologas puede dificultar la adquisicin de destrezas sensoriales y
motoras?
3 Reflexiona sobre las consecuencias que puede tener sustituir los juguetes convencionales por los digitales.
3
u n i d a d

Intervencin
y evaluacin
educativa en el
mbito sensorial
SUMARIO
Q Objetivos de la educacin sensorial
Q Materiales, recursos y actividadesl
Q Alteraciones auditivas y visuales
Q Intervencin en alumnos con alteraciones
sensoriales
Q Evaluacin de la intervencin

OBJETIVOS
Identificar los objetivos de la educacin
sensorial.
Conocer recursos, materiales y actividades
de la intervencin sensorial.
Identificar las alteraciones sensoriales ms
habituales en la infancia.
Conocer las intervenciones educativas en
alumnos con dficits sensoriales.
Manejar los instrumentos de evaluacin en
la intervencin educativa.
Unidad 3 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito sensorial 47

1 >> Objetivos de la educacin en el desarrollo


sensorial
A travs de los rganos de los sentidos se recibe una gran cantidad de
informacin que le permite a cualquier persona tener conocimiento del
medio que le rodea.
La capacidad perceptiva de los nios no es como la de los adultos, es ms
limitada; sin embargo, el nio es capaz de desarrollar ciertas capacidades
perceptivas importantes.
Desde el nacimiento el ser humano est capacitado para la percepcin,
aunque esta capacidad sea muy general o abstracta. Poco a poco y gracias
a la experiencia, esa capacidad perceptiva se vuelve ms especfica, lo cual
permitir tener una interpretacin de las percepciones ms real.
El papel del educador es de vital importancia en la adquisicin del desarrollo
sensorial, ya que el desarrollo perceptivo es indispensable para posteriores
aprendizajes tales como como el lenguaje, el pensamiento o el desarrollo
motor. Por eso, el educador debe conocer las tcnicas necesarias con las que
trabajar para el desarrollo de las capacidades perceptivas. Los idiomas en los nios
Los nios nacen con capacidad para
Algunos de los objetivos de la educacin sensorial son:
hablar cualquier lenguaje, pero solo
Mejorar la capacidad sensorial del nio. dominar aquel que ms ejerza.
Identificar objetos mediante la experimentacin y la observacin directa
de ellos.
Mejorar la capacidad para discriminar estmulos sensoriales, y as poder
seleccionar los que son ms idneos.
Aumentar la rapidez en la transmisin y recepcin de los estmulos
sensoriales.
Favorecer el desarrollo del nio en otras reas como la cognitiva y la
motora.
Desarrollar el inters por el descubrimiento del entorno fsico, natural y
social que rodea al nio, para poder desenvolverse en l con autonoma.
48

2 >> Materiales, recursos y actividades


para el desarrollo sensorial
El desarrollo sensorial va a influir directamente en la adquisicin de otras
capacidades, sobre todo en los procesos cognitivos. Para que el educador
El ambiente en la intervencin lleve a cabo la intervencin educativa en este mbito puede utilizar dos
educativa
vas, que sern complementarias:
En la intervencin educativa es muy
importante crear un ambiente seguro,
Actividades sensoriales para trabajar cada uno de los rganos sensoria-
que favorezca la creacin de vnculos les de forma individualizada.
afectivos entre los nios y los educa- Actividades sensoriales para trabajar todos o la gran mayora de los
dores, la interaccin entre ellos y la rganos sensoriales a la vez. Estas actividades incluirn observacin,
cooperacin. manipulacin, escucha, etc.
Independientemente de la va que se utilice, se deben tener en cuenta las
siguientes consideraciones importantes al intervenir:
Usar siempre objetos, materiales, recursos conocidos y prximos a la
hora de iniciar el aprendizaje.
Destacar primero los aspectos ms relevantes del objeto, material o
recurso que se vayan a presentar.
A la hora de organizar las actividades, hay que tener en cuenta el tiempo
de duracin de la actividad, si se dispone de todos los materiales, la
capacidad y el tiempo de atencin de cada nio, etc.
Respetar el ritmo individual de cada alumno.
Seleccionar el mtodo de trabajo que ms se adece a la actividad: indi-
vidual, gran grupo, pequeo grupo, rincones, etc.

Casos prcticos 1

Actividad sensorial
En un aula de alumnos de 1 a 2 aos, Ana,
su educadora, quiere organizar una sesin
para estimular el desarrollo del sentido del
tacto. Explica cmo organizar esa actividad,
su duracin, los materiales que se han de
utilizar, los objetivos o el mtodo de trabajo.

Solucin Las actividades que Ana podra


llevar a cabo son variadsimas; a modo de
ejemplo, se propone: Toco, toco y no veo.
Objetivos. Reconocer por el tacto diferen-
tes texturas: suaves, speras, blandas o
duras.
Materiales. Arena, piedras, pelotas, cubos, telas, algodn, etc.
Mtodo de trabajo. Se hace una abertura a una de las caras de la caja, se llena de los materiales elegidos y
se tapa con un pauelo. El nio mete la mano en la caja sin ver lo que est tocando, reconociendo solo por
el tacto cada objeto y sus caractersticas.
Unidad 3 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito sensorial 49

Los recursos y materiales que se empleen tendrn un protagonismo e


importancia crucial a la hora de poner en prctica las actividades diarias
para trabajar el desarrollo sensorial. Antes de especificar estos recursos y
materiales hay que desarrollar la programacin pedaggica que se llevar
a cabo en el aula.
A continuacin se detallan los materiales, recursos y actividades que se
utilizarn y despus se presentar una propuesta didctica para realizar
durante el curso.

2.1 > Materiales


Existen en el mercado numerosos materiales que servirn para la estimu-
lacin de los sentidos; quizs los ms adecuados sern aquellos que, por
sus caractersticas, permitan mltiples usos y acciones y se puedan utilizar
para la estimulacin de varios sentidos.
De qu estn hechos los
No hay que olvidar las posibilidades que nos ofrece el entorno, que son materiales?
infinitas. El uso y el aprovechamiento de estas posibilidades dependern de
El material del que estn hechos, el
la creatividad y de la imaginacin del educador, as como del uso educativo
tamao, la textura, la consistencia, etc,
que quiera obtener de ellos.
de los materiales deben ser adecuados a
A continuacin se detallan algunos materiales que se pueden usar en el la edad del nio.
desarrollo sensorial, clasificados por el rgano sensorial que estimulan:

Materiales de 0 a 12 meses
Juguetes con muchos colores.
Visuales Muecos.
Objetos de diferentes tamaos y colores.
Sonidos de todo tipo: canciones, sonidos grabados, etc.
Auditivos Objetos como sonajeros, palos de lluvia, etc.
Juguetes con sonidos.
Tacto Telas y juguetes con diferentes texturas, grosores, etc.
A esta edad los alimentos que se pueden utilizar son muy limitados porque casi no ingieren ali-
Gusto
mentos slidos y su nutricin no es variada.
Objetos de uso diario.
Olfato
Mantas, telas perfumadas con aromas familiares, etc.

Materiales de 12 a 36 meses
Imgenes de cualquier tipo y en cualquier soporte (revistas, dibujos, catlogos, imgenes en
Visuales ordenador, fotos, etc.).
Juguetes con colores, puzles y muecos.
Sonidos de todo tipo (canciones, sonidos grabados, etc).
Auditivos Objetos como sonajeros, instrumentos musicales, palos de lluvia, etc.
Cuentos hablados.
Telas con diferentes texturas, grosores, etc.
Tacto Papeles de diferentes texturas.
Piedras, arena y agua.
Gusto Alimentos (frutas, leche o verduras).
Perfumes, jabones, incienso.
Olfato Plantas.
Comida.
50

2.2 > Recursos


Existen multitud de recursos para utilizar en el aula, como imgenes de
Web cuentos, libros, revistas, sonidos, etc.
Blog con actividades para nios: Los materiales descritos en el anterior epgrafe son recursos educativos, ya
fichasparaninos.blogspot.com.es/ que cualquier actividad realizada en la escuela en la que se utilicen estos
Pgina de juegos educativos gratuitos: materiales, tiene un carcter educativo y didctico.
http://www.educapeques.com/web/
Pgina de juegos educativos gratuitos: En la red existen muchos recursos para trabajar en la clase y la mayora
http://internenes.com/ de ellos son de acceso libre. Algunos ejemplos son los que aparecen en el
Pgina de actividades educativas, jue- margen de esta pgina.
gos, etc.: http://www.thekidzpage.
La pgina web del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte pone a disposi-
com/
cin de los docentes un banco de imgenes y de sonidos para que los utilicen.
Se pueden encontrar en las pginas web de las distintas comunidades
autnomas bancos de imgenes, sonidos y vdeos, agrupados por categoras
y grupos.

2.3 > Actividades


Las actividades que se proponen en este apartado, son solo una pequea
muestra de todo lo que un educador puede hacer en su clase, ya que hay
infinitas propuestas para trabajar en el aula.
Web Los usuarios de este libro, como futuros educadores, pueden crear su pro-
pio banco de actividades para llevar a cabo en el aula, adaptndolas a los
Banco de imgenes del Ministerio de distintos grupos con los que trabajen ao tras ao.
Educacin de Quebec: http://www.
picto.qc.ca/ En las siguientes tablas se muestras algunas actividades que se pueden
Recursos de la educacin preescolar realizar en el aula, organizadas en funcin del rgano sensorial que se
de Quebec http://recitpresco.qc.ca/. pretenda trabajar y las edades ms adecuadas para realizar las actividades.

Actividades de 0 a 12 meses
Ofrecer a los nios objetos, juguetes de diferentes colores para que los intenten alcanzar con las
manos y los toquen y manipulen.
Visuales Esconder objetos para que los nios los busquen.
Ponerse frente a ellos y hacer gestos exagerados con la cara para que nos imiten.
Jugar con la luz para crear sombras en la pared y que as los nios puedan identificarlas.
Ponerles msica relajante y grabarles sonidos que se parezcan a los del tero.
Dejarles que manipulen sonajeros, palos de msica, etc.
Jugar con ellos a que batan palmas.
Auditivos
Cantarles canciones e imitar sonidos con la boca, de una sirena, de un estornudo, toser, etc.
Con juguetes que emitan sonidos, esconderlos para que intenten encontrar de dnde proviene el
sonido.
Hacerles masajes y caricias a los bebs.
Cogerles un dedo y tocar con suavidad diferentes partes de su cuerpo mientras se dice su nombre.
Tacto
Jugar a hacerles cosquillas.
Permitirles que manipulen objetos con diferentes texturas, objetos de la naturaleza, etc.
A esta edad es muy complicado realizar actividades relacionadas con el gusto porque su alimenta-
Gusto
cin es muy limitada y es complicado usar alimentos que todava no pueden tolerar.
Permitirles que en la naturaleza huelan flores, la hierba, etc.
Olfato Ofrecerles objetos perfumados con diferentes aromas, para que, a la vez que los manipulan y los
tocan, puedan olerlos.
Unidad 3 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito sensorial 51

Actividades de 12 a 24 meses
Jugar a que identifiquen partes de su propio cuerpo.
Representar acciones con mmica.
Visuales Imitar los andares de algunos animales.
Pintar murales.
Identificar objetos familiares en los cuentos o en lminas.
Bailar al ritmo de la msica.
Jugar a que respondan a rdenes sencillas.
Imitar sonidos de animales.
Auditivos
Repetir ritmos sencillos y canciones.
Realizar sonidos con su propio cuerpo.
Leer cuentos.
Identificar objetos por el tacto.
Pintar con pintura de dedos sobre papeles con diferentes texturas y que as aprecien cmo la
Tacto pintura modifica las texturas.
Jugar con agua y arena.
Jugar con plastilina.

Gusto Identificar sabores de distintos alimentos.

Oler y recoger flores.


Olfato
Identificar olores familiares.

Actividades de 24 a 36 meses
Jugar a que identifiquen partes de su propio cuerpo.
Representar acciones con mmica.
Relacionar con fotos determinadas parejas.
Imitar acciones.
Visuales Hacer puzles.
Jugar al Veo-veo.
Jugar con encajables.
Pintar murales.
Identificar objetos en los cuentos o en lminas.
Bailar al ritmo de la msica.
Construir instrumentos musicales.
Imitar sonidos de animales.
Tocar instrumentos musicales.
Auditivos
Buscar un juguete guindose por su sonido.
Repetir ritmos sencillos y canciones.
Realizar sonidos con el propio cuerpo.
Cuentacuentos.
Identificar objetos por el tacto.
Pintar con pintura de dedos sobre papeles con diferentes texturas y que as aprecien cmo la
pintura modifica las texturas.
Jugar con agua y arena.
Tacto Descalzarles y permitirles que se desplacen por el aula a travs de diferentes texturas creadas
en el aula.
Identificar partes del cuerpo con los ojos tapados.
Adivinar qu hay en la caja.
Jugar con plastilina.

Gusto Identificar sabores de alimentos con los ojos tapados.

Oler y recoger flores.


Olfato Identificar olores de alimentos.
Identificar olores con plantas aromticas que se tengan en el huerto.
52

2.4 > Propuesta didctica


Una propuesta didctica es un instrumento que va a utilizar el educador
como una gua que orientar su trabajo en el aula. En ella se especificarn
los contenidos que se han de desarrollar y la metodologa.
A continuacin se describen tres propuestas didcticas para realizar con los
alumnos en el aula. Una ser para trabajar en el aula con nios de entre
0 y 12 meses, otra para nios entre 1 y 2 aos y una tercera para nios
entre 2 y 3 aos.

El cesto de los tesoros


El cesto de los tesoros es una propuesta didctica para bebs entre 6 y 12
meses. El objetivo es proporcionar a los alumnos nuevas sensaciones a
travs de los sentidos, mediante la exploracin, experimentacin y obser-
vacin de diferentes objetos seleccionados previamente y colocados en un
cesto.
En el cesto no se introducirn juguetes, sino objetos con diferentes textu-
Los juguetes en el aula
ras, tamaos, olores, etc. Los objetos que se introducirn son muy variados:
Hay que revisar los objetos que estn en
sern objetos naturales (piedras, pias, cortezas de rbol, etc.), objetos
el cesto cada cierto tiempo, tirando los
de madera (cajas de varios tamaos, cucharas, mango de mortero o boles),
que estn estropeados, renovndolos y
objetos de materiales naturales (ovillos de lana, brocha, etc.), objetos de
colocando objetos nuevos para que los
nios experimenten nuevas sensaciones.
papel y cartn (hueveras, tubos de papel de cocina, libreta, etc.), objetos
de tela, goma, fieltro (pelota, oso de peluche, etc.), objetos metlicos
(cadena, cremallera, colador, etc.), y objetos de vidrio resistente (tarros
pequeos, botes de perfume, etc.).
Se coloca el cesto con todos los objetos delante del nio para que l, de
forma natural y espontnea, comience a explorarlos. El papel del educador
en este juego es el de observador, dejando que el nio experimente por s
solo y actuando el educador solamente cuando sea necesario.

Elionor Goldschmied El juego heurstico


(1910-2009)
Esta es una actividad ideada por la psicopedagoga Elionor Goldschmied
Maestra y diplomada en Psiquiatra social. para nios de entre 12 y 24 meses. Aunque se puede extender a nios
Trabaj de maestra y posteriormente, hasta los 36 meses, es una continuacin del cesto de los tesoros para nios
como asistente social psiquitrica.
en los que ya hay movilidad.
Destaca su trabajo como asesora de la
primera etapa de escuelas infantiles. De nuevo, el educador ser un mero observador, colocndose en un lugar
estratgico donde pueda observar y ser visto. Solo intervendr en caso de
alguna disputa, si hay que ordenar algn objeto y en el momento de la
recogida.
Los objetos que se utilizan son muchos y muy variados: sern objetos de
Web la naturaleza (pias, frutos, caracolas o esponjas naturales), objetos com-
prados (pinzas, anillas de cortinas o corchos), objetos confeccionados con
Cortometraje de la escuela infantil La telas o lanas y objetos de diversa procedencia. Se deben evitar juguetes
Locomotora, en el que se aprecia cmo
comprados.
se organiza el juego heurstico, ganador
del 2 premio del I certamen de cortos Adems de los objetos hay que utilizar unos contenedores, que pueden
de Vdeo escolar. ser cilindros de cartn, botes metlicos con tapa, cajas de madera, etc., que
http://mediateca.educa.madrid.org servirn para meter los objetos.
Unidad 3 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito sensorial 53

La actividad se divide en tres fases:


En la primera fase el educador seleccionar tres tipos diferentes de
materiales sensoriales y recipientes que harn la funcin de contenedo-
res, y los distribuir en varios puntos del espacio.
En la segunda fase, la de exploracin, lo nios comenzarn a explorar
y experimentar con los materiales: abriendo o cerrando, tapando o des-
tapando, llenando o sacando.
En la tercera fase, la de recogida, los nios debern recoger los mate-
riales clasificndolos con la ayuda del educador y guardando cada uno
de ellos en su bolsa correspondiente.
La sesin puede durar unos 45 minutos, incluyendo el tiempo de coloca-
cin del material, pero el tiempo depender del inters de los nios. El tacto de la boca
Jugamos con la naturaleza Aunque la llegada de la informacin tc-
til cada vez est ms centrada en las
Esta propuesta didctica est destinada a nios de 2 a 3 aos. El objetivo manos y la piel, no podemos olvidar que
es que los nios experimenten diversas sensaciones a travs de la mani- la boca todava es una fuente inagotable
pulacin, experimentacin y exploracin con frutas, verduras, flores, de experiencias tctiles para el nio.
plantas, etc.
Es una actividad que el educador puede desarrollar a lo largo de todo el
curso, utilizando en cada poca del ao las frutas, plantas, flores, etc.,
propias de esa poca del ao.
Como posibles actividades se proponen las
siguientes:
Estampar las siluetas de las frutas y las
verduras cortadas con pintura de dedos,
tmperas, etc. Pueden utilizarse patatas,
calabacines, pepinos, pimientos, fresas
Con frutas muy olorosas, flores, plantas
aromticas, fabricar un ambientador
impregnando un papel con ellas y recor-
tarlo con diversas formas.
Fabricar instrumentos musicales intro-
duciendo semillas secas de judas, habas,
maz, etc.
Recoger plantas aromticas en el huerto
o el parque, seleccionando aquellas que
que huelan mejor, para luego hacer
ramos o centros de decoracin, llenar
bolsitas de ropa con ellas, etc.

Actividades propuestas

1 Cul crees que es la finalidad de la educacin sensorial?


2 Vamos a realizar una actividad en el huerto de la escuela infantil con nios de 2 a 3 aos. Qu objetivos
con respecto al desarrollo de los sentidos pretendemos conseguir con ella?
54

3 >> Alteraciones en el desarrollo sensorial


Debido a la inclusin de los nios con algn tipo de deficiencia sensorial
en el mbito educativo ordinario, es necesario que el educador infantil
tenga un conocimiento de las alteraciones sensoriales ms frecuentes y de
cmo dichas alteraciones afectan al nio.

3.1 > Alteraciones auditivas


Existen numerosos tipos de alteraciones auditivas, pero una de las altera-
ciones con las que el educador va a trabajar en el mbito educativo es la
hipoacusia.

Hipoacusia
Vocabulario La hipoacusia es la disminucin de la capacidad de percepcin auditiva que
permite la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva. Existen diferentes
Decibelio: unidad que se emplea para
medir la intensidad del sonido y otras
tipos de hipoacusias, dependiendo de la intensidad, las consecuencias y
magnitudes fsicas. otras variables.
La audicin normal se produce entre los En la siguiente tabla se clasifican teniendo en cuenta la parte daada del
0 dB y los 20 dB. odo, el umbral auditivo o el momento de aparicin:

Tipos de hipoacusia
Hipoacusia de transmisin. El problema est localizado en el odo externo y medio, hecho
que impide que las ondas sonoras estimulen correctamente al rgano de Corti. La mayora de
estos trastornos se deben a deformidades fsicas en el conducto auditivo externo, lesiones
Dependiendo en el tmpano, tapones de cera u otitis.
de la localizacin
Hipoacusia neurosensorial. El problema est localizado en el odo interno. Puede haber una
del trastorno auditivo lesin en alguna estructura del odo interno o incluso una afectacin del nervio auditivo.
Mixtas. En estos trastornos hay una afectacin tanto en las vas de conduccin del sonido
como en el rgano de la percepcin.
Leve. Rango de 20 a 40 dB. Pueden presentar dificultad para percibir algunos sonidos del
habla.
Moderada 40 a 60 dB. Manifiestan problemas con el habla y es posible que presenten pr-
Dependiendo del dida de atencin. Hay retraso en el lenguaje.
umbral auditivo Severa. 60 a 90 dB. No son capaces de seguir conversaciones en un tono normal y hay que
elevar mucho el tono de voz para que sea percibida.
Profunda. Prdida mayor de 90 dB. Necesitan leer los labios a la persona que habla. No
presentan lenguaje espontneo.
Hipoacusia prelocutiva. Aparece antes de la adquisicin del lenguaje.
Dependiendo del
momento de aparicin Hipoacusia postlocutiva. Surgen despus de que el nio haya desarrollado el lenguaje.
Suelen ser ms leves y dificultan menos la adquisicin del desarrollo cognitivo.

3.2 > Alteraciones visuales


La funcin visual es la capacidad que tienen las personas para recoger, inter-
pretar y dar significado a los estmulos captados por el sentido de la vista.
Para valorar la funcin y capacidad se deben que tener en cuenta varios
parmetros: la agudeza visual, el campo visual, la habilidad para dife-
renciar los colores, la capacidad de acomodacin, la visin binocular, la
sensibilidad al contraste y la capacidad de adaptacin del ojo.
Unidad 3 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito sensorial 55

Existen varios tipos de trastornos visuales:


Defectos de refraccin. Provocan que la imagen no llegue a la retina
de forma correcta. Son bastante frecuentes, pero no son muy graves y es Vocabulario
relativamente fcil corregirlos.
Agudeza visual: habilidad para dis-
Dentro de estos trastornos destacan: criminar objetos a distancia segn el
Miopa. Es una alteracin en la que la imagen se proyecta por delante tamao y la distancia de la imagen a
de la retina. Esto provoca que se vean mal las imgenes lejanas, sobre la retina.
todo cuando hay poca intensidad lumnica. Campo visual: parte del espacio que
Hipermetropa. Alteracin en la que la imagen se ve un punto por el ojo es capaz de ver.
detrs de la retina. Esta alteracin en la infancia es fisiolgica y nor- Acomodacin: capacidad del cristali-
malmente se corrige de forma espontnea con el crecimiento. no para enfocar a diferentes distancias.
Astigmatismo. Alteracin en la que la curvatura de la crnea es irre-
Refraccin: cambio de direccin que
gular, lo que provoca una distorsin de la imagen, sobre todo de las
sufren los rayos lumnicos al pasar por
formas y los contornos. el cristalino.
Ambliopa. Se conoce tambin como ojo vago. Provoca una dismi-
nucin de la agudeza visual. La causa ms frecuente es el estrabismo.
Discapacidad visual. Trmino que implica una disminucin patente
de la capacidad de la visin. Antes de analizar los tipos de discapacidad
visual, se identificarn los grados de prdida visual.

Grado de prdida visual Caractersticas


Ceguera total Carencia total de visin o un residuo menor del 10%.

Ceguera parcial Percibe luz, bultos, contornos y algn matiz de color.

Baja visin Percibe objetos a corta distancia.

Requiere adecuar la iluminacin o presentacin adecuada de las imgenes para poder


Debilidad visual
percibirlas.

Teniendo en cuenta los grados de prdida visual, se distinguen varios tipos


de discapacidad visual:

Tipos de discapacidad visual Caractersticas


Total Imposibilidad para realizar tareas visuales.

Profunda Dificultad para realizar tareas visuales gruesas que requieran visin en detalle.

Capacidad para realizar tareas visuales aunque con inexactitudes, requiriendo ade-
Severa
cuacin del tiempo, ayudas y modificaciones.
Capacidad para realizar tareas visuales similares a las que se obtienen con visin
Moderada normal, con empleo de ayudas especiales (correcciones, ayudas tcnicas) e ilumi-
nacin adecuada.

3.3 > Sordoceguera


La sordoceguera es un trastorno en el que se produce un deterioro com-
binado de la vista y el odo. Esto implica una dificultad importante en la
comunicacin y en la realizacin de actividades de la vida diaria. Es un
trastorno muy poco frecuente que se abordar en el aula atendiendo a los
restos visuales-auditivos que presente el nio.
56

Casos prcticos 2

Deteccin de deficiencia sensorial


Candela es la tutora de una clase de alumnos de 2 a 3 aos. Este ao se ha incorporado al grupo Daro, un
nio que cumple los aos el 20 de noviembre.
Nos encontramos en el mes de diciembre, hemos pasado ya el periodo de adaptacin habitual y Daro sigue
teniendo una serie de comportamientos que hacen sospechar a Candela, que el nio puede tener alguna difi-
cultad aadida a su primer ao de escolarizacin. Las conductas que ha observado son las siguientes:
Cuando Candela llama a Daro, no la mira.
Cuando se dirige a l, baja la cabeza.
Daro no juega nunca con los compaeros de clase.
No atiende a las pautas que le da para realizar algn trabajo manual.
No se comunica verbalmente.
Qu crees que debe hacer Candela ante esta situacin? Describe y especifica los pasos que le aconsejaras
que debera dar y por qu.

Solucin En principio, Candela debera citar a la familia para indagar sobre el desarrollo fsico de Daro.
Normalmente el pediatra del nio suele llevar un seguimiento muy exhaustivo desde el nacimiento, donde se
van detectando posibles deficiencias sensoriales. En caso de no ser as, es aconsejable que la tutora remita a
los padres al mdico para descartar una deficiencia auditiva o de otro tipo, ya que ser este profesional el que
diagnostique y etiquete este tipo de dficits.
Candela tambin podra ponerse en contacto con el Equipo de Atencin Temprana, para una posible evaluacin
de las competencias y destrezas vinculadas al aprendizaje y el desarrollo cognitivo y social.
De este modo atenderamos multidisciplinarmente a Daro ante las dificultades que presente, bien de carcter
orgnico o bien de carcter cognitivo.

Casos prcticos 3

Aprendizaje de estaciones del ao con hipoacusia


Matas es un alumno del aula de 2 a 3 aos que presenta una hipoacusia leve. En este momento del curso se
estn trabajando las estaciones del ao.
Haz una seleccin de los materiales que se pueden usar con Matas para el aprendizaje de las estaciones del ao.

Solucin Para el aprendizaje de las estaciones del ao, podemos emplear fichas en las que se observen la
lluvia, el sol, los rboles con las hojas cadas, la nieve, las flores de la primavera, etc.
Otra actividad que podemos realizar es leer algn cuento relacionado con las estaciones del ao. Como presen-
tan una hipoacusia leve, podemos servirnos de gestos y de imgenes para que Matas pueda entender el cuento
y, si fuera necesario, el lenguaje de signos.
Podemos jugar a disfrazarnos para ir a la playa, a baarnos al ro, a coger flores, a saltar charcos, a hacer un
mueco de nieve, etc.
Unidad 3 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito sensorial 57

4 >> Intervencin en alumnos con alteraciones


sensoriales
El modelo educativo inclusivo que se emplea en la actualidad implica una
integracin en el aula de alumnos con necesidades educativas especiales.
Adaptaciones curriculares
No siempre es posible la inclusin y la normalizacin de los nios en el
Hay dos tipos de adaptaciones:
aula ordinaria. Solo ser posible cuando se puede dar respuesta a las nece-
Adaptaciones de acceso al currculo,
sidades que presentan los nios y se pueda desarrollar el currculo, aunque
que implican adaptaciones de recur-
sea con adaptaciones o refuerzos educativos.
sos, materiales, etc.
Cuando esto no es posible, habr que escolarizar a estos nios en un Adaptaciones curriculares como tal,
centro especfico. El diagnstico y la decisin de integrarlos o no en que suponen adaptar los objetivos y
la escuela ordinaria no compete al educador, sino al equipo de orien- los contenidos del currculo.

tacin educativa, en las escuelas infantiles a los Equipos de Atencin


Temprana (EAT).
Cada equipo de atencin temprana est compuesto por psiclogos, pro-
fesores terapeutas, profesores de audicin y lenguaje y trabajador social.
Palabra complementada
Aunque no le compete el diagnstico al educador, este es en la mayora
de las ocasiones quien mediante la observacin y la evaluacin detecta las Sistema de apoyo a las personas con
discapacidad auditiva que consiste en el
dificultades del alumno.
uso simultneo de la lectura labiofacial
y unos complementos manuales llama-
4.1 > Intervencin en nios con dficits auditivos
dos kinemas.
La intervencin en nios con dficits auditivos viene determinada por
las implicaciones que esta alteracin tiene en el desarrollo de otras reas,
como el lenguaje oral.
Por eso, en la intervencin educativa, el abordaje de cmo desarrollar el
lenguaje oral es imprescindible, ya que su ausencia limita las posibilidades Pautas para el desarrollo
de relacionarse y entender al resto de las personas. de la lectura labio-facial
Existen dos programas de intervencin para el trabajo con alumnos con La luz debe estar frente a la persona
dficits auditivos: que habla. Debemos hablarles de
frente, lo ms cerca posible, y hacerlo
El enfoque monolinge utiliza el lenguaje oral como instrumento de pausadamente.
aprendizaje.
Debemos apartar los objetos que pue-
El enfoque bilinge utiliza dos tipos de lenguaje para el aprendizaje: el
dan dificultar la visibilidad de los labios.
lenguaje de signos y el lenguaje oral.
Hemos de apoyar los fonemas difciles
Enfoque monolinge con sistemas visuales.

Se utiliza el enfoque monolinge en aquellos nios con restos auditivos


en los que su canal auditivo est habilitado. Suelen ser nios con prtesis
auditivas o implantes cocleares.
El objetivo es potenciar sus habilidades auditivas y el aprendizaje del
Lenguaje bimodal
lenguaje oral y escrito. Para ello se trabaja con sonidos, ritmos, discrimi-
naciones, identificacin progresiva de palabras, etc. El lenguaje bimodal es el sistema de
apoyo a las personas con discapacidad
Es posible encontrarse con dificultades, para eso utilizaremos algn sis- auditiva. Consiste en el uso simultneo
tema complementario que nos sirva de ayuda, como la palabra comple- del lenguaje oral y unos signos manuales
mentada o el lenguaje bimodal, usando la repeticin, modificacin de las que los complementan que provienen
actividades, etc. del lenguaje de signos.
58

Enfoque bilinge

Asegurarse de la comunicacin El enfoque bilinge se utiliza en nios que no tengan restos auditivos y
presenten sordera.
El educador infantil debe asegurarse
de que los nios con los que se utilice Hay que desarrollar un sistema de comunicacin eficaz que no sea el len-
el enfoque bilinge realmente estn guaje oral, pero sin renunciar a la adquisicin de este.
entendiendo y que no actan por imita-
cin de sus compaeros. Ese sistema de comunicacin ser el lenguaje de signos, que facilitar a los
nios con dficit auditivo el desarrollo del lenguaje hablado y les permitir
comunicarse e interactuar con el mundo.

Lenguajes de signos
y dactilolgico
El lenguaje de signos consiste en la
representacin de acciones o frases
A B C Ch D
mediante signos. Es utilizado por las
personas sordas aunque en muchas
ocasiones deben completarlo con el
lenguaje dactilolgico deletreando
E F G H I
las palabras siguiendo las pautas de la
figura 3.1. Este ltimo tambin es utili-
zado por las personas sordociegas quie-
nes deletrean en la palma de la mano de
J K L LL M
su interlocutor o intrprete.

Web N O P Q
Las siguientes son pginas web con
recursos para personas con dficits
auditivos: R Rr S T U
http://pnte.educacion.navarra.es/
portal/
http://www.phonak-pip.es/
http://www.fundacioncnse.org/ V W X Y Z
http://www.cervantesvirtual.com/
3.1. Lenguaje dactilolgico.
http://www.catedu.es/arasaac/

Casos prcticos 4

Trabajo en el aula con nios con hipoacusia


Ester es educadora en un aula de 2 a 3 aos en el que hay integrado un alumno, Roberto, que presenta una
hipoacusia moderada.
Qu metodologa ser la ms idnea para trabajar con Roberto en el aula?

Solucin En primer lugar Ester deber tener en cuenta que los nios que presentan una hipoacusia
moderada van a tener un lenguaje empobrecido y es posible que presenten problemas en la articulacin de las
palabras. Es frecuente igualmente que se observen problemas para percibir una conversacin normal, lo que
puede provocar un aislamiento y una dificultad en su integracin en el grupo de clase.
Unidad 3 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito sensorial 59

En este caso, Roberto tiene restos auditivos y su canal


auditivo est habilitado. Ester va emplear, por lo tanto,
un enfoque monolinge, con el objetivo principal de
potenciar al mximo las capacidades auditivas que
tenga Roberto, as como el desarrollo y adquisicin del
lenguaje oral y escrito.

En el momento de trabajar con alumnos con canales


auditivos habilitados se debe tener previsto:

Qu habilidades trabajar: si se quiere que discrimine,


identifique, comprenda o detecte sonidos.
Qu recursos o estmulos emplear: si se utilizarn
sonidos, ritmos, palabras, texto, frases, etc.
Qu estrategias utilizar para facilitar el aprendizaje: como por ejemplo, el uso de la palabra complementada
o del lenguaje bimodal para que comprenda lo que se dice, la repeticin del estmulo, el uso de sistemas de
comunicacin aumentativos y alternativos, ayudas visuales, etc.

No hay que olvidar que es importante la ubicacin del aula dentro del centro. Deber estar localizada en un
sitio en el que no haya mucho ruido ni reverberaciones para determinar la ubicacin de Roberto en el aula.
Tampoco se debe olvidar la importancia de la integracin y participacin de Roberto en todas las actividades
que se organicen en el aula.

4.2 > Intervencin en nios con dficits visuales


A travs de la vista se recibe gran cantidad de informacin en muy poco Recursos TIC
tiempo. Por eso, cuando el educador realiza la intervencin educativa de Algunas herramientas que se pueden
nios con algn tipo de discapacidad visual, no debe olvidar que su acceso utilizar para trabajar con alumnos con
a la informacin y los estmulos es menor, y que debe proporcionarles discapacidad visual son:
dicha informacin a travs de otros medios, como son el lenguaje oral y Ampliadores de pantalla.
el tacto principalmente. Lnea Braille.
Es importante que el espacio en el aula y las zonas comunes que el nio Revisores de pantalla.
utilice estn distribuidos de manera correcta, que no haya obstculos que
puedan suponer un peligro o que le dificulten el acceso a la informacin.
Las adaptaciones que se realicen se harn en funcin de la discapacidad Herramientas facilitadoras para
las TIC
visual concreta que presente el alumno.
Escner.
Esas adaptaciones, en los nios que presentan restos visuales, implican,
Tableta digitalizadora.
entre otras cosas que hay que tener en cuenta: el uso de ayudas pticas, Pizarras interactivas.
como lupas, microscopios, etc.; la ubicacin del alumno en las primeras Pantallas interactivas.
filas del aula o el refuerzo de los contornos.
En los nios con ceguera, es imprescindible el uso de un sistema de comu- Web
nicacin alternativo para la lectoescritura, que ser el sistema Braille, la
verbalizacin de todas las acciones y de la informacin que aparezca en la La pgina de la ONCE ofrece numero-
pizarra, as como el uso de materiales especficos (libros y lminas en tres sos recursos educativos para nios con
dimensiones, mquina Perkins que les permitir transcribir la informacin dficit visual.
al alfabeto Braille, libros hablados, lupas, filtros, etc.). http://www.once.es/new
60

Alfabeto Braille
El alfabeto Braille es un sistema de
comunicacin para ciegos inventado por
Louis Braille, que consiste en celdas de
seis puntos, que se distribuyen en tres
filas y dos columnas.
La presencia o ausencia de puntos
determinar el smbolo del que se trata.

3.2. Alfabeto Braille.

Casos prcticos 5

Alumno con dficit visual


En el aula de 1 a 2 aos, cuya tutora es Paqui, tenemos a Pablo, un alumno con dficit visual. Paqui quiere
realizar una actividad, para que tanto l como sus compaeros aprendan a identificar objetos utilizando otros
sentidos que no sean la vista.
Reunido el equipo educativo del centro, se propone realizar un tnel sensorial en el que los nios se vayan
encontrando con objetos de diferentes materiales, texturas, etc., que posteriormente tienen que identificar.
Define las caractersticas que tiene que tener el tnel respecto a Pablo.

Solucin Paqui debe tener en cuenta el dficit visual de Pablo a la hora de disear el tnel de los sentidos.
Deber centrarse en el resto de los sentidos desde los distintos mbitos.
Desde el mbito auditivo: manipulacin de maracas, sonajeros, tambores, papel para arrugar, botellas con
arroz, palos de agua, etc.
Desde el mbito tctil: manipulacin de telas de diferentes texturas, lija, algodn, bolsas con lquidos fros
y calientes, bolsas con diferentes ingredientes como legumbres, harina o azcar.
Desde el mbito olfativo: esencias para oler, jabones, flores, etc.
Desde el mbito del gusto: degustacin de chocolate, azcar, fruta, gelatina, sal, etc.
Esta actividad, como todas las que se realizan en la escuela infantil, tiene que ser presentada de tal forma que
sea motivadora y estimulante, consiguiendo un buen aprovechamiento de los recursos.
En este sentido, a todo el alumnado, incluido Pablo, hay que permitirle manipular, explorar y tomar conoci-
miento y conciencia del mundo que les rodea a travs de los sentidos, animndoles a que expresen las emo-
ciones y sensaciones que les produzcan los distintos estmulos presentados.
Unidad 3 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito sensorial 61

5 >> Evaluacin de la intervencin


en el mbito sensorial
Una de las herramientas de las que dispone el educador infantil, para valo-
rar la evolucin del nio y de la intervencin educativa, es la observacin. Grados de educacion sensorial
La observacin sirve para que el educador se d cuenta y compruebe si hay Conocimiento: consiste en conseguir
un desarrollo correcto de las funciones sensoriales. Pero esta observacin que el nio identifique las cualidades
ha de realizarse de forma sistemtica y usando algn tipo de soporte, como, del objeto.
Dominio: descubrir las caractersticas
por ejemplo, fichas o escalas de observacin, que nos permitan hacer un
de los objetos.
seguimiento, un control y un anlisis posterior de las actividades del nio.
Agudeza: implica rapidez en la reali-
J. R. Jimeno y M. Rico proponen un instrumento de evaluacin sensorial zacin de las actividades, capacidad
basado en los diferentes grados o niveles que hay que tener en cuenta de correccin, seguridad en s mismo.
en la realizacin de un programa de educacin sensorial. Esos grados o Aplicacin: implica buscar la aplica-
niveles son: cin prctica que tiene lo aprendido.

Conocimiento. JM
ML Sentido: el tacto.
Dominio o ejercitacin. JJP
RM Evaluacin del aprendizaje.
Memoria. MR Tercera semana (Cinco sesiones).
Agudeza. VT
MCR
Aplicacin.
JAP
S. Para indicar el
Una vez identificados esos niveles, FC El tacto JJM sentido que se
evala
lo que hacen es valorar la fase en TT AJ
0. Iniciacin-
MPM S 0 1 2 3 4
la que se encuentra el nio en cada AG conocimiento.
JF JS 1. Ejercitacin-
uno de los rganos sensoriales. AA
JMF dominio.
HR MM 2. Memoria.
En la imagen se aprecia que es un AL CR
JR PP
MLR AT
GR 3. Agudeza.
modelo de grfica para evaluar el 4. Aplicaciones.
sentido del tacto en un aula. Pode-
3.3. Evolucin del tacto.
mos realizar una grfica por sentido.
Este es un ejemplo de instrumento, pero se pueden emplear otros tipos de
fichas de observacin elaborados por la propia escuela infantil, en los que,
por ejemplo, se valore si se han ido consiguiendo los logros evolutivos del
desarrollo sensorial en cada una de las etapas.
Para realizar la evaluacin de los alumnos en el aula, se debe tener muy
presente cules son los hitos sensoriales que van a ir adquiriendo los nios
en las diferentes edades. En la unidad anterior se describi la evolucin de
los rganos de los sentidos y los signos de alarma ms importantes relacio-
nados con dichos sentidos. Ambos nos pueden servir para elaborar nuestra
propia escala de observacin para utilizar en el aula.

Actividades propuestas

3 Elabora unos tems de observacin relacionados con el desarrollo visual en nios de 2 a 3 aos.
4 Realiza un mural con la distribucin que debera tener un aula en la que est integrado un alumno con
dficit visual.
5 Cmo adaptarais una actividad cualquiera del aula para un nio con discapacidad auditiva severa?
62

Actividades finales

1 En grupos de tres, elaborad un cuento sensorial.


2 Elabora una tabla en la que se describa cules pueden ser los indicios que nos hagan sospechar la presencia de
dficits auditivos.
3 Describe las consecuencias que puede tener la discapacidad auditiva en el desarrollo del nio.
4 Teniendo en cuenta cules son los logros que deben ir adquiriendo los nios en el desarrollo sensorial, elabora
una ficha de observacin para tu aula de 0 a 1 aos.
5 Es importante la educacin sensorial en el aula? Por qu?
6 Describe actividades de la vida diaria que pueden hacer los padres en casa para estimular el desarrollo sensorial.
7 En grupos de tres, elaborad tres instrumentos para el desarrollo sensorial hechos con material reciclable.
8 Qu materiales podramos fabricar por nosotros mismos para el desarrollo del odo en nios de 1 a 2 aos?
9 Investiga sobre las funciones de los Equipos de Atencin Temprana (EAT).
10 En un aula de nios de 1 a 2 aos, hay un nio con un problema de hipoacusia severa. Describe las adaptaciones
que se deberan realizar con l.
11 En qu edades se recomienda el uso del juego heurstico? Qu objetivos pretendemos conseguir con l?
12 Elabora tu propia definicin de sordera.
13 En un aula de alumnos de 1 a 2 aos, hay un alumno con dficit visual. Se quiere realizar una actividad para que
tanto l como sus compaeros aprendan a identificar objetos utilizando otros sentidos que no sean la vista.
Se rene el equipo educativo del centro y decide realizar un tnel sensorial en el que los nios se vayan encontrando
con objetos de diferentes materiales, texturas, etc., que posteriormente tendrn que identificar.
Elabora un proyecto definiendo las caractersticas que debe tener este tnel de los sentidos, los materiales para
prepararlo y los objetivos que se quieren obtener con esta actividad.
14 Describe las caractersticas que deben tener los objetos que hay que introducir en el cesto de los tesoros.
15 Elabora una actividad para la exploracin sensorial al aire libre con nios de 2 a 3 aos.
16 Cules son las diferencias entre dficit y discapacidad?
17 Qu materiales se pueden utilizar para estimular a un nio de 2 a 3 aos con discapacidad visual severa?
18 Investiga sobre los materiales Montessori para el desarrollo sensorial.
19 En dos grupos, realizad una simulacin en el aula, en el que un grupo est a favor de la integracin de nios con
dficits sensoriales y el otro grupo, en contra.
20 Cules son las diferencias entre las adaptaciones de acceso al currculo y las adaptaciones curriculares?
21 En grupos de cuatro, grabad un vdeo en el que representis, en la lengua de signos, palabras relacionadas con
las normas cvicas, como hola, adis, buenos das, por favor, etc.
22 Investiga sobre las opciones de tratamiento ms adecuadas para la hipoacusia severa.
Unidad 3 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito sensorial 63

Caso final 6

Intervencin con alumnos con deficit visual


Iker es el monitor del aula de 2 a 3 aos de una escuela infantil. En su aula tiene a Alfonso como alumno,
que presenta un dficit visual severo; l realiza sus actividades programadas por el Equipo de Atencin Tem-
prana (EAT), pero est muy integrado en el aula y participa activamente en muchas de las actividades que se
realizan con los dems nios.
Iker decide realizar en el aula una actividad de pintura de dedos.
Cmo crees que debe preparar Iker esa actividad para que Alfonso pueda participar en ella junto con sus
compaeros?

Solucin La actividad que se propone es una actividad muy interesante en la que se va a trabajar el sentido
del tacto y de la vista.
Con Alfonso no se va a poder trabajar la estimulacin de la vista, pero s se puede trabajar el sentido del tacto
y las capacidades cinestsicas y kinestsicas. Iker tiene que explicar muy claramente a Alfonso en qu va con-
sistir la actividad de forma individualizada e indicarle dnde van a estar localizados todos los materiales, las
pinturas y el papel, haciendo un recorrido con l por la zona de trabajo, para que se oriente ms fcilmente.
Hay que permitir que Alfonso manipule los materiales, para que se familiarice con ellos, que toque los botes
de pintura, que meta las manos dentro de ellos, para identificar la textura, que toque otros materiales que
vamos a utilizar con l: papeles de diferentes grosores y texturas, moldes para realizar formas, etc.
El objetivo para Alfonso, en esta actividad, es ver cmo la pintura modifica las caractersticas del papel y
cmo cambia su textura. Otro de los objetivos es la identificacin de texturas, de formas con los moldes, etc.
Una vez que Iker haya explicado la actividad, tiene que dejar que Alfonso y el resto de los nios del aula realicen
la actividad de forma libre, sin intervenir en los deseos de los nios. Iker observar e intervendr solo cuando
sea necesario, anotando aquellas cosas que le llamen la atencin.
Cuando termine la actividad, es conveniente que Iker haga una puesta en comn en la que los nios cuenten
cmo lo han pasado y qu es lo que ms les gusta del mural que han hecho.
64

Ideas clave

Objetivos de la
educacin sensorial

Materiales

Materiales, recursos Recursos


y actividades para el
desarrollo sensorial Actividades

Propuesta didctica

Alteraciones auditivas Hipoacusia

INTERVENCIN Y
EVALUACIN EN EL Defectos de
Alteraciones en el refraccin
MBITO SENSORIAL
desarrollo sensorial
Alteraciones visuales
Deficiencia visual

Sordoceguera Ambliopa

Intervencin en nios
Intervencin con dficit auditivo
en alumnos con
alteraciones
sensoriales Intervencin en nios
con dficit visual

Evaluacin de la
intervencin en el
mbito sensorial
Unidad 3 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito sensorial REVISTA EDUCATIVA

Cmo aprende a dibujar


un nio ciego
lgunos de los problemas o retra- truir las imgenes mentales. Si los nios

A
sentaciones pictricas iguales que las de
sos que pueden presentar los estos. ciegos pueden realizar dibujos como los
nios invidentes y deficientes videntes, es de suponer que el sistema
Solo haba un inconveniente: cmo
visuales en el proceso educativo preci- hptico es tan experto como pueda serlo
dotar a los nios ciegos de unos mate-
san de un enfoque alternativo basado en el sistema ptico para la conformacin
riales e instrumentos que les facilitaran la
la creatividad para su superacin. de las imgenes mentales, las cuales
realizacin de los dibujos? Esta dificultad
La percepcin tctil y auditiva son bsi- se solucion en parte con la aparicin pueden plasmarse y reconocerse por
cas para el desarrollo de los alumnos coincidente de gomas de caucho sobre ciegos y videntes.
con discapacidad visual, por lo que es las que, al colocar un papel, los trazos El dibujo en las primeras etapas del
preciso impulsar un aprendizaje significa- dibujados quedaban en relieve.
desarrollo es uno de los ejes vertebrado-
tivo y vivencial a travs de estos sentidos,
La idea sobre la formacin de las imge- res de la mayora de las prcticas esco-
pero integrando, adems, las informacio-
nes mentales ha cambiado a lo largo de lares. Al potenciar esta actividad se le
nes provenientes de los dems sentidos.
la historia de la psicologa. Hoy se dis- ofrece al nio un medio de expresin de
Un proceso de enseanza-aprendizaje pone de medios tcnicos y mtodos de emociones, de descarga de tensiones,
en el que, desde una concepcin crea- experimentacin que permiten acercar- de manifestacin de fantasa y de creati-
tiva, se planifiquen actividades creati- nos con mayor seguridad al desarrollo de

Fuente: Revista digital educativa Mundo educativo. Junio 2009. Beatriz Flores Lora
vidad, favorece su socializacin y mejora
vas, expresivas y ldicas, y estrategias las imgenes y su funcin en el pensa- su organizacin espacial.
didcticas de procesamiento conceptual miento. Ningn terico de las imgenes
y analgico, permitirn al nio con dis- mentales acepta que sean literalmente Los nios ciegos no solo pueden apren-
capacidad visual la estimulacin de su dibujos en la cabeza; se trata ms bien der a dibujar, sino que estos dibujos van
expresin a partir de mltiples lenguajes de rplicas funcionales de la informacin adquiriendo calidad y precisin a medida
(verbal, plstico, dramtico, etc.), con- visual. Investigadores recientes intentan que se avanza en el aprendizaje y nos
siguiendo un aprendizaje constructivo y dar un paso ms: por qu deben los muestran ms ntidamente, a travs
significativo. experimentos en psicologa basarse solo de la representacin de la imagen, que
en material visual o verbal, si en la vida los nios tienen una percepcin ms
Quienes nunca han tenido la oportunidad
real una gran parte de la conducta viene correcta sobre la realidad de los objetos.
de conocer una persona ciega acostum-
activada por sonidos, olores, experien-
bran a preguntarse cmo sern el pen- Si a los nios se les introduce el mtodo
cias tctiles y cinestticas?
samiento y los sueos de estos, cmo apropiado de aprendizaje del dibujo y
se imaginarn que son las cosas que Posiblemente los diferentes estmulos se mantiene la misma intervencin que
nosotros vemos. Esta reflexin junto a preceptuales son importantes claves se mantiene para los nios videntes en
la desoladora observacin de los cuen- para la discriminacin, reconocimiento y cuanto a trabajo continuado en el aula,
tos y libros de texto en Braille, donde memoria de los objetos. En consecuen- se podra esperar que si en esta expe-
no aparecan jams dibujos, llevaron a la cia, los modelos de memoria han de riencia aparecen dibujos con una cierta
necesidad de buscar soluciones. someterse a prueba mediante diversas representatividad expresiva, los nios
modalidades preceptuales. ciegos podran dar una mayor calidad y
Se parti de la hiptesis siguiente: si las
imgenes mentales de los nios ciegos Las investigaciones se vuelven cautelo- precisin en sus dibujos. Por lo tanto, se
no diferan significativamente de las que sas a la hora de afirmar que la experien- puede concluir que los dibujos realizados
se forman los nios videntes, aquellos cia visual sea la nica, y mucho menos siguen los principios del dibujo que se
podan sin ninguna duda realizar repre- la fundamental, en el momento de cons- creen universales para el nio vidente.
4
u n i d a d

Desarrollo
motriz

SUMARIO
Q Factores que determinan el
desarrollo motor
Q Leyes y teoras del desarrollo motor
Q Movimientos reflejos, voluntarios y
automticos
Q Evolucin e hitos motrices

OBJETIVOS
Conocer el proceso neurofisiolgico de la
motricidad.
Identificar las leyes de la maduracin
motora.
Describir los tipos de movimientos.
Aprender la evolucin de los automatismos
y de la postura corporal.
Unidad 4 - Desarrollo motriz 67

1 >> El desarrollo motriz


El desarrollo motor es el proceso a travs del cual el individuo va adqui-
riendo todas las capacidades relacionadas con el movimiento y la postura. Vocabulario
Se trata de un proceso continuo, progresivo y complejo, que est muy Mielinizacin: proceso de formacin
relacionado con el desarrollo cognitivo, con el desarrollo social y con el de la vaina de mielina alrededor del
crecimiento, en el que todos los nios sanos siguen la misma secuencia de axn de la neurona, que nos permitir
madurez, pero cada uno a su propio ritmo. Aunque el orden de adquisicin la transmisin del impulso nervioso.
de los hitos motores es el mismo para todos los nios, cada cual tendr su
propia cadencia particular.
Por ejemplo, para que un nio pueda andar, primero tiene que ser capaz
de mantenerse en pie sin ayuda; despus, deber caminar con apoyos y
posteriormente de forma independiente, pero cada nio lo hace a su pro-
pio ritmo, cuando madurativamente est preparado: unos comenzarn a
los 9 meses; otros, a los 12 meses.
Para que ocurra toda esta secuencia de madurez, se tiene que producir,
entre otras cosas, un proceso de mielinizacin del sistema nervioso, y algu-
nos de los movimientos reflejos con los que nacemos deben desaparecer
para dejar paso a los movimientos voluntarios y automticos.

Factores que determinan el desarrollo motor


Hay una serie de factores que van a influir en el desarrollo motor del nio.
Podemos clasificarlos en dos grandes grupos:
Factores endgenos: son aquellos que estn relacionados con la gen-
tica y con la maduracin. Incluyen caractersticas y trastornos que pueda
haber heredado el nio, predisposicin gentica para la realizacin de
ciertas actividades motrices, etc.
Factores exgenos: son aquellos que influyen en el desarrollo, pero que Evolucin motriz
provienen del exterior. Dentro de este grupo podemos encontrar: La evolucin motriz progresa desde los
Factores fsicos: la alimentacin, la higiene y las condiciones sanita- movimientos globales hacia los movi-
rias, entre otros. mientos ms precisos, en los que inter-
Factores sociales: tienen que ver con el contexto que rodea al nio. vienen segmentos de nuestro cuerpo
El entorno debe proporcionar al nio seguridad y afecto. Tiene que cada vez ms pequeos.
haber un ambiente estimulante que le ofrezca mltiples experiencias
y que refuerce sus capacidades motrices.

Vocabulario
FACTORES DEL DESARROLLO
Maduracin: adquisicin de pleno
desarrollo fsico e intelectual (RAE).
Factores endgenos Factores exgenos

Herencia Maduracin Fsicos Sociales

4.1. Factores determinantes del desarrollo.


68

2 >> Bases neurofisiolgicas del desarrollo


motriz
Podemos afirmar que la motricidad est relacionada con el funciona-
Vocabulario miento del neocrtex y todas las estructuras nerviosas encargadas de los
movimientos voluntarios.
Neocrtex: parte de la corteza ce-
rebral que se ha formado ms recien- Para que se produzca un acto motor, lo primero que debe ocurrir es un
temente. deseo o voluntad de que dicho acto ocurra y despus la activacin del
Controla, entre otras cosas, las emo- componente motor.
ciones, las capacidades cognitivas y la
El estmulo sigue este recorrido para activar el movimiento:
realizacin de rdenes motrices.
reas motoras cerebrales.
Vas motoras centrales.
Fibras nerviosas de los nervios perifricos.
Elementos del sistema muscular.
Regiones del lbulo frontal
2.1 > reas motrices cerebrales
Podemos distinguir tres regiones:
Regin prefrontal o anterior. Se encuentran alojadas en la corteza cerebral y son aquellas zonas en las
Regin premotora. que se inician los impulsos nerviosos que se transmitirn a las fibras ner-
Regin motora primaria. viosas para que acten sobre el sistema muscular.
Las reas motrices cerebrales estn localizadas
rea motora
rea de en diferentes estructuras del cerebro. Estas
primaria
Wernicke
rea premotora estructuras son las siguientes:
Corteza cerebral.
Lbulo frontal, en su regin intermedia y en
su regin postfrontal, donde se ubican el rea
premotora y motora, respectivamente.
Lbulo parietal, relacionado con el movi-
miento, recoge los estmulos sensoriales que
despus tendrn una respuesta motriz.
Zona subcortical, localizada por debajo del
crtex cerebral contiene los ganglios basales,
cuatro masas de sustancia gris y el tlamo.

rea prefrontal
rea del lenguaje Adems de en estas estructuras cerebrales, en
de Broca
otras zonas del sistema nervioso existen reas
motoras, como son el cerebelo y la mdula
4.2. reas motrices cerebrales.
espinal.

2.2 > Vas motoras centrales


Una vez que se produce el impulso nervioso, este tiene que recorrer vas y
nervios motores para llegar al tejido muscular.
Hemisferios cerebrales
Existen dos vas motoras:
Cada hemisferio cerebral controla el
hemicuerpo contralateral, porque los Va piramidal: se encarga de transmitir los movimientos voluntarios. Se
axones de las neuronas se cruzan en origina en la corteza del lbulo frontal posterior. Est formada por largos
diferentes puntos del sistema nervioso. axones que llegan hasta los pares craneales y hasta los astas anteriores
de la mdula espinal.
Unidad 4 - Desarrollo motriz 69

Va extrapiramidal: su funcin es el control de los movimientos invo-


luntarios y la realizacin de los movimientos expresivos que ejecutamos
habitualmente.
Se origina en diferentes centros del cerebro que estn localizados en las
siguientes reas:
Lbulo frontal intermedio.
Estructuras subcorticales.
Cerebelo.
Tronco enceflico.

2.3 > Fibras nerviosas de los nervios perifricos


Una vez que el estmulo nervioso baja por las vas nerviosas centrales, tiene
que conectar con el sistema nervioso perifrico, que ser el encargado de
transmitir dicho impulso a los haces musculares correspondientes.
Las vas nerviosas perifricas que intervienen en los actos motores son los
nervios craneales con funcin motora y la seccin motora de los nervios
raqudeos. Tipos de tejido muscular
Podemos distinguir tres tipos de tejido
2.4 > Elementos del sistema muscular muscular:

Cuando el estmulo nervioso llega al msculo, este transforma la energa Tejido muscular liso, en rganos
internos.
nerviosa en energa mecnica, para que se pueda ejecutar el movimiento.
Tejido muscular estriado, formando
Para la produccin del movimiento es imprescindible que existan otras parte del aparato locomotor.
estructuras que apoyen al msculo. Dichas estructuras son las articu- Tejido muscular cardaco, en el
laciones y los huesos. Aunque su funcin es esttica, sin ellas no sera corazn.
posible el movimiento, ya que son las palancas sobre las que se apoyan los
msculos para poder provocar la accin.

Centros
Vas motoras Fibras nerviosas
Estmulo nerviosos Tejido muscular
centrales perifricas
cerebrales

4.3. Desarrollo motor.

Actividades propuestas

1 Qu estructuras del sistema nervioso se encargan de los movimientos voluntarios?


2 Qu proceso del sistema nervioso es el que permite la adquisicin del desarrollo motor? En qu consiste
ese proceso?
3 Crees que los factores ambientales (exgenos) influyen mucho en la adquisicin de los movimientos o son
ms determinantes los factores internos (endgenos)? Razona tu respuesta.
4 Es posible que un nio pueda empezar a caminar sin haber adquirido antes la bipedestacin?
70

3 >> Leyes y teoras del desarrollo motor


Los hitos motrices no aparecen de forma espontnea, sino que son el resul-
tado de un proceso de maduracin.
La aparicin y el posterior afianzamiento de unos hitos motrices propicia
que surjan nuevos hitos o indicadores. La labor del educador es reconocer
las nuevas conductas que aparecen en los nios y una vez que estas hayan
aparecido, se estimulen y ejerciten.

3.1 > Leyes del desarrollo motor


Entre los numerosos tericos que han investigado el desarrollo motor y
las reglas que lo rigen, las leyes que estableci George Coghill son las ms
aceptadas. Estas leyes son:
Ley cfalo-caudal: establece que el control de los movimientos se va
desarrollando desde las zonas superiores a las inferiores; es decir, pri-
mero se adquiere el control de la cabeza y despus el de los pies.
Ley prximo-distal: establece que primero se controlan las zonas ms
prximas al eje medio del cuerpo, de manera que se manejarn los
hombros antes que los dedos de la mano.
Ley de los flexores-extensores: establece que se controlan los mscu-
los flexores antes que los extensores, de modo que el nio estar ms
capacitado para coger objetos de una manera precisa, que para soltarlos.

George E. Coghill (1872-1941)


Anatomista estadounidense que enunci
las leyes del desarrollo motor.

A Ley cfalo-caudal. B Ley prximo-distal.

4.4. Leyes cfalo-caudal y prximo-distal.

Actividades propuestas

5 Indica si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas:


a) Los nios controlan antes los movimientos de extensin que de flexin.
b) Las conductas motrices aparecen en todos los nios al mismo tiempo.
c) El cerebelo es el rgano encargado del control del equilibrio.
d) Las vas motoras se originan en los rganos sensoriales y transmiten la informacin al cerebro.
6 Qu controlamos primero, las manos o la cabeza? Analiza la ley que lo explica.
Unidad 4 - Desarrollo motriz 71

3.2 > Teoras del desarrollo motor


Adems de las leyes del desarrollo motor que estableci George Coghill,
existen muchas teoras relacionadas con l, que intentan explicarlo.
A continuacin describiremos dos de ellas:
Teora del desarrollo motor de Wallon.
Teora de los sistemas dinmicos de Thelen.

Teora del desarrollo motor de Wallon


El psiclogo francs Henry Wallon (1879-1962) determin cuatro factores
que explican el desarrollo del nio: la emocin, el medio externo, las per-
sonas que nos rodean y el movimiento.
Para este autor, el desarrollo motor es una combinacin entre factores
biolgicos y factores sociales, de modo que interactan constantemente,
estableciendo varios estadios de evolucin desde el nacimiento hasta la
adolescencia.
La evolucin del desarrollo humano de Wallon en edades comprendidas
de 0 a 6 aos, se describen en los estadio de esta tabla:

Edad Estadio Caractersticas


Realizacin de movimientos espontneos y descoordinados.
Estadio de impulsividad motriz y
De 0 a 1 ao El nio intenta utilizar los movimientos para expresar su
emocional
nivel emocional y satisfacer sus necesidades.
Uso del movimiento para descubrir lo que le rodea. La
marcha y el lenguaje le permiten investigar.
De 1 a 3 aos Estadio sensoriomotriz Las actividades principales son las de manipulacin de
los objetos en el mbito fsico y la imitacin en el mbito
social.
Necesidad de afirmacin de s mismo y de su autonoma.
De 3 a 6 aos Estadio del personalismo El nio se sirve de su autonoma motriz para lograr estos
objetivos.

Teora de sistemas dinmicos de Esther Thelen


Conocida por sus contribuciones en el campo del desarrollo desde una pers-
pectiva dinmica, la psicloga estadounidense Esther Thelen (1941-2004)
realiz un extenso estudio sobre el desarrollo de la conducta infantil.
Segn su teora, el desarrollo es el resultado de la adquisicin de complejos
sistemas de accin.
Las habilidades motoras actan como un sistema dinmico, y para que se
produzca el desarrollo motor se deben ir incorporando de forma progresiva
esquemas de accin cada vez ms complejos, de manera que las capacida-
des ya adquiridas permitirn construir otras ms complejas.
Para que se logre una nueva actividad motora se deben relacionar tres
elementos:
Estado de maduracin.
Objetivo que se pretende conseguir.
Refuerzo del entorno.
72

Casos prcticos 1

Estadio de impulsividad motriz y emocional


Irene tiene 5 meses y se acaba de incorporar al aula hace unos das. En qu estadio evolutivo se encuentra
segn la teora del desarrollo motor de Wallon? Qu conductas se pueden observar en Irene?

Solucin Irene se encuentra en el primer estadio denominado estadio de impulsividad motriz y emocional,
ya que dicho estadio abarca desde los 0 a los 12 meses.

En este estadio los bebs realizan conductas motrices descoordinadas, cuyo objetivo principal es expresar su
estado emocional, aunque a medida que avanzamos en el estadio las conductas tienen una mayor intenciona-
lidad y coordinacin y su objetivo ser la satisfaccin de sus necesidades.

As, se constatar que Irene, cada vez que la tumban en su hamaca, se pone muy contenta agitando manos y
pies cuando toca el mvil que tiene encima y los muecos empiezan a moverse y sonar. Intentar alcanzarlos
y cogerlos realizando movimientos descoordinados de manos y pies.

Se puede observar tambin que


Irene comienza a sujetar en la
palma de la mano los objetos que
le ofrecen y que le llaman la aten-
cin e intentar jugar con ellos.

Realizar volteos e intentar


levantar la cabeza cuando est
boca abajo, apoyndose en los
antebrazos, para observar cuanto
la rodea.

Todos estos movimientos que


realiza estarn relacionados con
su estado emocional y con las
necesidades que tenga en ese
momento. As, cuando Irene est
ms triste o tranquila, sus movi-
mientos sern menos impulsivos
que cuando algn estmulo llame
su atencin o le resulte atractivo.

Actividades propuestas

7 Investiga sobre la teora de Esther Thelen y sus aportaciones al desarrollo motor.


8 Qu elementos deben interactuar para que se produzca una nueva actividad motora, segn la teora de
Esther Thelen?
9 Describe dos actividades que realicen los nios en cada uno de los estadios evolutivos que desarroll Wallon.
10 Crees que el entorno influye en la adquisicin de las conductas motrices? Por qu?
Unidad 4 - Desarrollo motriz 73

4 >> Tipos de movimientos


Para que se produzcan los movimientos, es imprescindible que el nio
adquiera tono muscular. Gracias a la adquisicin del tono, sus movimien- Vocabulario
tos sern mucho ms precisos y variados. En el momento del nacimiento, el
Tono muscular: grado de tensin que
beb no tiene prcticamente control sobre sus movimientos, pero a medida
presenta el tejido muscular.
que crezca lo ir adquiriendo.
Hipertona: aumento del tono muscular,
Los nios nacen con una serie de actos o movimientos ref lejos, que les con incremento de la resistencia al esti-
protegern del medio y les permitirn desarrollar la tonicidad de sus ms- ramiento pasivo.
culos, para la posterior adquisicin de los movimientos voluntarios y los
Hipotona: tono muscular inferior al
automticos. normal.
Hay tres tipos de movimientos que explicaremos a continuacin:
Movimientos reflejos.
Movimientos voluntarios.
Movimientos automticos.

4.1 > Movimientos reflejos


Los movimientos reflejos son respuestas automticas e involun-
tarias que ocurren cuando se produce un determinado estmulo.
Algunos movimientos reflejos desempean un papel importante en la adqui-
sicin de la motricidad voluntaria y desaparecen posteriormente, dando
paso a movimientos voluntarios. Otros movimientos reflejos simplemente
Piaget y los reflejos
permiten la supervivencia del beb, pudiendo permanecer con nosotros toda
Piaget define el primer mes de un nio
la vida o desaparecer con el paso del tiempo.
como el estadio de los reflejos, ya que
Se pueden agrupar los movimientos reflejos en cuatro tipos diferentes, que la vida del recin nacido est condicio-
son los que se enuncian en el siguiente esquema: nada por ellos.

Reflejo de succin
Reflejos que se transforman
Reflejo de prensin palmar
en conductas voluntarias
Reflejo de prensin plantar

Reflejo tnico cervical asimtrico


Reflejos que desaparecen
Reflejo de Moro
en los primeros meses de vida
Reflejo de Babinsky

Reflejos que desaparecen y reaparecen Reflejo de gateo


al cabo del tiempo en forma de conductas Reflejo de marcha
voluntarias Reflejo de natacin

Reflejo de deglucin
Reflejos que perduran toda la vida Reflejo de estornudo
Reflejo de bostezo

4.5. Tipos de movimientos reflejos.


74

Reflejos que se transforman en conductas voluntarias


Los reflejos originarios se modifican con el desarrollo para convertirse de
manera progresiva en conductas voluntarias. Entre ellos se encuentran el
reflejo de succin, el de prensin palmar y el de prensin plantar, que se
observan en la siguiente tabla:

Tipo de reflejo Caractersticas


Al poner en contacto un objeto con la boca del beb, este comenzar a succio-
Reflejo de succin narlo. Este reflejo permite el amamantamiento; con el paso del tiempo derivar en
succin voluntaria, para adems de alimentarse tener un conocimiento del mundo.
Cuando un objeto roza la palma de la mano de un beb, este cierra sus dedos
Reflejo de prensin palmar o
sujetndolo. Este reflejo evolucionar hacia la capacidad para sujetar objetos de
Grasping forma voluntaria.
Al estimular la base de los dedos del pie, el beb cerrar los dedos como si inten-
Reflejo de prensin plantar
tara agarrar el objeto que lo estimula.

Reflejos que desaparecen en los primeros meses de vida


Estos reflejos van desapareciendo durante el primer ao de vida, aunque
es posible que alguno de ellos perdure posteriormente.

Tipo de reflejo Caractersticas


Al girar la cabeza hacia un lado, el beb estira el brazo y la pierna del lado hacia
Reflejo tnico-cervical
el que gira la cabeza y flexiona las extremidades del lado opuesto.
asimtrico Desaparece a los 4 meses.
Ante un ruido inesperado o ante la sensacin de que se va a caer, el beb reacciona
Reflejo de Moro abriendo los brazos en cruz y cerrndolos despus.
Desaparece entre los 4 y los 5 meses.
Al realizar un estmulo desde la planta del pie hasta los dedos, el beb abre los
Reflejo de Babinski dedos en forma de abanico.
Desaparece entre los 8 y los 12 meses, aunque puede perdurar hasta los 2 aos.

Reflejos que desaparecen y reaparecen al cabo del tiempo en forma


de conductas voluntarias
Existen reflejos que desaparecen antes del primer ao de vida para reapa-
recer ms tarde en forma de conductas voluntarias; son el reflejo de gateo,
el de marcha y el de natacin, como se describe a continuacin:

Tipo de reflejo Caractersticas


Colocando a un recin nacido boca abajo y presionando ligeramente la planta de
Reflejo de gateo los pies, responder como si estuviera gateando.
Al cuarto mes desaparecer y el gateo voluntario se iniciar a los 9 meses.
Colocando a un beb de pie sobre una superficie plana, estirar y flexionar las
piernas como si quisiera caminar.
Reflejo de marcha
Alrededor del primer mes desaparece y reaparecer al finalizar el primer ao de
vida para que el nio aprenda a caminar.
Si colocamos a un beb en el agua y le sujetamos por el vientre, comenzar a hacer
Reflejo de natacin movimientos de natacin rtmicos y coordinados.
A los tres meses desaparecer para dar paso posteriormente al acto de la natacin.
Unidad 4 - Desarrollo motriz 75

Reflejos que perduran toda la vida


Ciertos reflejos nunca desaparecen y acompaan al ser humano hasta el
final de su vida.
Algunos de estos reflejos son el de deglucin, el del hipo, el del estornudo,
el del bostezo y los reflejos tendinosos. Estos reflejos permanecen con
nosotros durante toda la vida porque nos permiten la supervivencia y la
adaptacin al entorno.

Casos prcticos 2

Reflejos
En el aula de nivel 0 a 1 aos, la pequea Carolina, una nia de 6 meses, cada vez que se produce un ruido
fuerte abre los brazos en cruz y despus los cierra sobre el tronco.
Qu reflejo presenta Carolina? Qu puede indicar la presencia de este reflejo?

Solucin El reflejo que presenta Carolina es el reflejo de Moro, que pertenece al grupo de los reflejos que
desaparecen en los primeros meses de vida, concretamente entre los 3 y los 4 meses de edad.
Carolina presenta este reflejo con 6 meses. La presencia de un reflejo primitivo ms all de la edad de desapa-
ricin puede indicar un dao cerebral en el beb; en tal caso habra que hablar con su madre para que acuda
a la consulta de un mdico y que le realice un estudio exhaustivo.

Casos prcticos 3

Conductas voluntarias
Qu reflejos de los que podemos observar en el momento del nacimiento van a aparecer posteriormente
en forma de conductas voluntarias?

Solucin El primero de ellos es el reflejo de gateo, que desaparecer a los


4 meses para luego entre los 8 y 9 meses dar lugar al gateo. No todos los nios
gatean antes de ponerse a caminar, as que es posible que no se repita esta
conducta.
Otro ser el reflejo de la marcha, que desaparecer durante el primer mes de
vida para luego aparecer al ao de vida aproximadamente.
Por ltimo el reflejo de natacin, que se extinguir a los 3 meses para dar
lugar al acto voluntario de la natacin.
Otro reflejo que podemos observar ser el de ascensin, que desaparecer
entre los 4 y 5 meses para ms adelante permitir que los nios puedan subir
escaleras, saltar obstculos, etc. Este reflejo se observa cuando colocamos
a un recin nacido en vertical: el beb comenzar a mover la piernas como
si fuera a caminar; pero si ponemos un obstculo en su camino, levantar la
pierna para intentar salvarlo.
76

4.2 > Movimientos voluntarios


Estos movimientos se ejecutan de forma voluntaria y consciente. Implican
que el nio interprete un estmulo y d una respuesta intencionada que
produzca el movimiento.
La realizacin de los movimientos voluntarios, al principio, requiere
mucho esfuerzo. Para poder controlar adecuadamente un movimiento
voluntario y conseguir los objetivos que se pretenden con l, hay que ejer-
citarlo suficiente y adecuadamente.
Los movimientos voluntarios aparecen como consecuencia de la madura-
cin neurolgica y se debe esperar hasta que aparezca de forma espont-
nea el hito motriz, para despus repetir el acto en diferentes situaciones
y as conseguir perfeccionarlo.

4.3 > Movimientos automticos


Los movimientos automticos son voluntarios y conscientes; se han ido
Vocabulario integrado hasta convertirlos en hbitos, para as realizarlos de forma auto-
mtica, como por ejemplo andar, montar en bici, conducir, etc.
Hito motriz: acontecimiento o accin
importante relacionada con el desarrollo Al principio, estos movimientos requieren de una gran concentracin y
motriz. coordinacin, pero con el paso del tiempo y la repeticin, son movimientos
que se efectan sin esfuerzo y sin prestar atencin.
Suponen la ltima parte de nuestro aprendizaje motor.

Vocabulario

Hbito: modo especial de proceder o


conducirse adquirido por repeticin de
actos iguales o semejantes, u originado
por tendencias instintivas. (RAE)

Actividades propuestas

11 Analiza tres ejemplos de movimientos reflejos, tres de actos voluntarios y tres de actos automticos.
12 Cules son las diferencias entre los movimientos reflejos y los movimientos voluntarios?
Unidad 4 - Desarrollo motriz 77

5 >> Evolucin del desarrollo motriz


A lo largo de los dos primeros aos de vida del nio es cuando se adquie-
ren los logros ms importantes del desarrollo motor. A partir de esta edad
y hasta los 6 aos, irn perfeccionando esos movimientos y afianzando Pinza inferior
los automatismos aprendidos. A la capacidad de coger objetos con los
dedos manteniendo el pulgar inmvil,
Al llevar a cabo un seguimiento del desarrollo motor de un nio, es Gesell la denomin pinza inferior.
imprescindible estudiar por separado la obtencin de la motricidad fina
Pinza superior
y de la motricidad gruesa.
Gracias a la adquisicin de la pinza
Los logros motrices relacionados con la motricidad gruesa son los que superior, el nio es capaz de experi-
permiten al nio adquirir un control sobre la musculatura de su cuerpo mentar las caractersticas de los objetos
para coordinar sus movimientos y adquirir fuerza y equilibrio. Los movi- a travs de las puntas de los dedos y ya
mientos de motricidad gruesa incluyen actividades como el control de la no necesita llevrselos a la boca.
cabeza, sentarse, girar sobre s mismo, gatear, mantenerse de pie, caminar,
saltar o lanzar una pelota.
Los hitos motrices relacionados con la motricidad fina son los que permi-
ten al nio ejecutar acciones de prensin y agarre cada vez ms precisos y
coordinados. Se desarrolla un poco ms tarde que la motricidad gruesa y
necesita una mayor maduracin neurolgica.
La grafomotricidad es la psicomotricidad aplicada a la escritura. El acto
grafomotor es una prolongacin psicomotriz de la motricidad fina donde
no solo interviene la mano.
El grafismo precisa de un conjunto de coordinaciones ms complejas: es
la combinacin del movimiento del codo, la rotacin del puo y la rota-
cin, flexin y extensin de los dedos. A medida que se va practicando se
desarrolla la coordinacin viso-manual, que se va haciendo ms precisa. Fase previa a la escritura

Hitos del desarrollo motriz La grafomotricidad es la fase previa a la


escritura; es el entrenamiento para rea-
A continuacin se describirn por edades los logros motrices ms impor- lizar movimientos bsicos que forman
tantes diferenciando en cada tabla los que pertenecen a la motricidad parte de la correcta direccionalidad y
gruesa, motricidad fina o, en su caso, motricidad grfica. trazado de las letras.

Hitos motrices de 0 a 3 meses

En este primer trimestre el nio comienza a adoptar nuevas posturas y a realizar


movimientos con las manos y los pies.
En posicin ventral o prona es capaz de levantar la cabeza y mirar alrededor.
En decbito supino mueve las piernas pataleando.
Motricidad gruesa
Permanece con los puos cerrados por el reflejo palmar.
Al final de este perodo abre las manos y las mira.
Es capaz de sostener un objeto en las manos y acercrselo a la boca. Este logro
aparece a finales de esta etapa o principios de la siguiente.

En este perodo es prcticamente inexistente, ya que no hay destrezas manipula-


tivas y la prensin no tiene carcter voluntario.
Motricidad fina Aunque este acto no tenga un carcter voluntario se puede observar el reflejo
de prensin y, al final del perodo, la capacidad para sostener un objeto durante
unos segundos.
78

Hitos motrices de 3 a 6 meses

A partir de los tres meses, el beb ya es capaz de sostener la cabeza. Comenzar


a moverse y a intentar adoptar otras posturas, lo que le posibilita girar sobre su
propio cuerpo, realizar volteos, levantar la cabeza y el tronco y apoyarse sobre
los brazos.
Motricidad gruesa Levanta la cabeza en decbito prono y se apoya en los antebrazos. Posterior-
mente, al final del perodo, se apoyar en las manos (balconeo).
Realiza volteos, cambiando de posicin dorsal a ventral.
Coge objetos de forma voluntaria, estirndose.
Es capaz de permanecer sentado con apoyos al final del perodo.

La prensin voluntaria que aparece en este perodo implica la aparicin de la mo-


tricidad fina. Al final de este perodo ya es capaz de asir objetos con la palma de
Motricidad fina la mano y los dedos meique, anular y corazn (prensin palmar).
Sujeta los objetos en la palma de la mano y juega con ellos.
Coge objetos con toda la palma de la mano.

Hitos motrices de 6 a 9 meses


A partir de los 6 meses adopta diferentes posturas, lo que le permite una mayor
interaccin con el medio externo. Comienza a rodar, reptar y al final del perodo
aparece el gateo, hito motriz muy importante para la adquisicin de la marcha.
Se mantiene sentado sin apoyo. Al principio del perodo se apoya sobre las manos
Motricidad gruesa y se inclina un poco hacia delante.
Inicia el gateo, repta.
Pasa de sentado a tumbado y viceversa solo.
Agita, golpea, toca, mira los juguetes y objetos.
Al final del perodo, con ayuda de un adulto, es capaz de permanecer de pie.

Las destrezas manipulativas del nio a partir de los seis meses comienzan a mejo-
rar gracias a la adquisicin a los 7 u 8 meses de la pinza inferior, que le permite co-
ger objetos utilizando el apoyo de la palma de la mano con el pulgar y el meique.
Motricidad fina Se intercambia los objetos de una mano a la otra.
Es capaz de sostener un objeto en cada mano y trata constantemente de suje-
tarlos.
Coge objetos con los dedos realizando la pinza inferior.

Hitos motrices de 9 a 12 meses


Gracias al gateo, el nio empieza a adquirir una gran independencia que le permi-
tir explorar su entorno de una forma ms activa. Al final de este perodo, ya es
capaz de permanecer en bipedestacin y de deambular con ayuda.
Motricidad gruesa Es capaz de gatear.
Puede mantener el equilibrio cuando est sentado.
Intenta ponerse de pie desde la posicin sentado, apoyndose en algo.
Al final del perodo se inicia la marcha con algn apoyo.

A los 10 meses se produce un hito importante relacionado con la motricidad fina,


que es la adquisicin de la pinza superior, gracias a la cual los nios comienzan a
asir objetos utilizando el dedo pulgar y el ndice sin necesidad de utilizar el apoyo
Motricidad fina de la palma de la mano.
Agarra objetos pequeos con los dedos, realizando la pinza superior, lo que
supone una coordinacin entre el ndice y el pulgar.
Saca y mete objetos en un recipiente.
Unidad 4 - Desarrollo motriz 79

Hitos motrices de 12 a 15 meses


Durante este perodo el hito motriz ms significativo es la adquisicin de la marcha
sin ayuda. Al principio es un poco inestable y por ello alternarn la marcha con el
gateo para desplazarse con mayor velocidad.
Motricidad gruesa Se mantiene de pie con apoyo.
Da sus primeros pasos sin ayuda.
Comienza a subir escaleras gateando.
Se agacha a coger un objeto sin perder el equilibrio.

Las destrezas manipulativas van a ir aumentando gracias al perfeccionamiento


de la pinza superior, lo que le permitir meter objetos en un bote, pasar pginas
gruesas de un libro, dar palmas, etc.
Motricidad fina
Es capaz de meter en una botella objetos pequeos.
Puede pasar pginas gruesas de un libro.
Da palmas.

Hitos motrices de 15 a 18 meses


Al final de este perodo se produce el automatismo de la marcha y el nio comienza
a subir y bajar escaleras, bajar sentado o gateando y subir de pie y sin ayuda.
Motricidad gruesa Camina sin ayuda.
Sube escaleras de pie con ayuda.
Es capaz de trepar a una silla.

Las destrezas manuales permitirn al nio ser mucho ms autnomo, comenzar


el garabateo y querr coger la cuchara para comer solo.
Motricidad fina
Comienza el garabateo por imitacin de forma desordenada.
Es capaz de pasar las hojas de un libro.

Aparecen las primeras manifestaciones grficas, que realizan de forma compulsiva


Grafomotricidad y sin ningn sentido, solo por el deseo de rayar. Los movimientos que realizan
son impulsivos que parten de los hombros y no tienen ningn control.

Hitos motrices de 18 a 24 meses


En este perodo el nio comienza a controlar el giro y la parada en la marcha.
Adquiere el automatismo de la marcha.
Corre.
Motricidad gruesa Es capaz de subir y bajar peldaos, agarrado a una barandilla.
Lanza pelota sin perder el equilibrio.
Salta con los dos pies juntos.
Se pone de cuclillas.
Da patadas a un baln.

Las destrezas manuales son cada vez ms precisas.


Abre y cierra frascos.
Motricidad fina Traslada objetos en las dos manos mientras anda.
Es capaz de comer solo correctamente
Hace torres con seis cubos.
Abre y cierra puertas.

Los movimientos son cada vez ms precisos ya que hay un control mayor de la
mueca y de la pinza. Ya son capaces de realizar trazos independientes y les gusta
Grafomotricidad
observar sus movimientos mientras dibujan. Podemos apreciar diferentes grafis-
mos: lneas horizontales, verticales, inclinadas, crculos y lneas que se cruzan.
80

Hitos motrices de 2 a 3 aos


El automatismo de la marcha es completo y ser capaz de mantener el equilibrio
sobre un solo pie.
Sube escaleras alternando los pies con ayuda.
Anda en triciclo.
Motricidad gruesa Da saltos hacia delante.
Camina hacia atrs.
Se pone de cuclillas.
Traslada objetos en las dos manos mientras anda.
Da patadas a un baln.

A los dos aos ya podr participar de forma activa en actividades como el aseo,
vestirse y desvestirse desabrochando botones y cremalleras y cepillndose los
dientes.
Motricidad fina
Garabatea con nombre.
Separa objetos grandes de los pequeos.
Copia una lnea horizontal y vertical.

Comienza a controlar los movimientos de la mano y trata de no salirse de las lneas


o del dibujo. Le asigna un nombre al dibujo que ha realizado asocindolo a algo
Grafomotricidad
reconocible. Al final de esta etapa se puede apreciar una cierta relacin entre lo
que dibuja y lo que dice que es.

Hitos motrices de 3 a 6 aos


En este perodo ya ser capaz de montar en bicicleta, patinar, caminar sobre una
lnea estrecha y permanecer de pie con los ojos cerrados.
Se mantiene sobre un pie un determinado tiempo.
Pedalea con fluidez.
Motricidad gruesa Sube y baja escaleras alternando los pies sin ayuda.
Camina de puntillas.
Salta sobre un pie.
Predomina una parte de su cuerpo sobre otra.
Se orienta en el espacio con los ojos cerrados.

Con respecto a las destrezas manuales, ya es capaz de abrocharse los cordones


de los zapatos, maneja el lapicero con destreza, lo que le premitir hacer dibujos
ms precisos y ser capaz de manejar el cuchillo con 5 o 6 aos.
Construye torres con ms de seis elementos.
Motricidad fina
Lanza y recoge la pelota.
Puede abrocharse los zapatos, botones, etc.
Realiza una figura en tres partes.
Corta papel con tijeras.

Ya hay intencionalidad en los dibujos; antes de comenzar a dibujar dice lo que va


a representar, aunque la representacin no se corresponda mucho con la realidad.
Entre los 4 aos y medio y los 5 empiezan a realizar grecas, cenefas y trazos en
una direccin o un sentido.
Sus dibujos son temticos y son representaciones de sus experiencias, su realidad
Grafomotricidad
o sus fantasias.
En la primera parte de la etapa aparecen las primeras representaciones de huma-
nos, que son una lnea cerrada con unos trazos lineales que representan los brazos
y las piernas. Posteriormente dibujar el tronco, para, a los 6 aos, realizar una
representacin bastante lograda de la figura humana.
Unidad 4 - Desarrollo motriz 81

Casos prcticos 4

El proceso madurativo
La madre de Martn, uno de los nios del aula de nivel de 1 a 2 aos, que ya tiene ao y medio, comenta que
est preocupada porque su hijo no monta en triciclo como los dems nios. Describe qu deber explicarle el
educador a la madre de Martn.

Solucin El hito motriz de montar en triciclo se adquiere entre los 2 y 3 aos. Es demasiado pronto para que
Martn sea capaz de montar en triciclo; es posible que algn nio de su clase ya casi tenga 2 aos y sea capaz
de hacerlo, y que posiblemente Martn al finalizar el curso lo pueda conseguir, pero todava es muy pronto.
Es importante saber que cada nio madura a un ritmo distinto, y que ese ritmo es el suyo y de nadie ms.

Casos prcticos 5

Grafismos
Este dibujo lo ha realizado un nio de tu escuela infantil. Al preguntarle qu es lo que quera representar
tras hacerlo, nos dijo que era un sol. En qu edad se pueden apreciar estas representaciones grficas?

Solucin En el dibujo se puede apreciar que ya hay


representaciones circulares, que los trazos son cada vez
ms variados y ocupan toda la hoja, que intenta que las
lneas sean cerradas.

En principio no parece que la representacin corresponda


a un proyecto previo, pero al ser preguntado por su conte-
nido, el nio dice que ha dibujado un sol, ya que la forma
que tiene el dibujo se corresponde con la imagen que ellos
tienen del sol.

Tras analizar todas estas cractersticas, podemos decir que


el nio que ha realizado este dibujo puede tener 3 aos.

Actividades propuestas

13 Qu conductas podemos observar en un nio de 20 meses con respecto al desarrollo motor grueso?, y
con respecto a la motricidad fina?
14 Cada alumno har una recopilacin de dibujos de nios de entre 18 meses y 6 aos. Repartidlos en clase
y entre todos intentad clasificarlos por edades, teniendo en cuenta las caractersticas que poseen los grafismos
en las diferentes etapas.
15 Cmo organizaras el aula y los materiales en el aula para fomentar el desarrollo de los grafismos en
nios de 2 a 3 aos?
82

Actividades finales

1 Describe tres ejemplos del desarrollo motor en los que se ponga de manifiesto la ley cfalo-caudal.
2 Por qu los movimientos de un lado del cuerpo estn controlados por el lado contrario del cerebro?
3 De los hitos evolutivos descritos, selecciona los que tengan que ver con la motricidad fina.
4 Qu estructuras regulan los movimientos automticos? Y los reflejos?
5 Sabemos que la aparicin de un hito motor tiene que reforzarse tanto para afianzarlo como para conseguir otros
hitos motores. Escoge uno de los hitos motrices enunciados y describe los refuerzos que utilizaras tanto al afianzarlo
como para conseguir el siguiente hito motriz.
6 Trabajas en un aula de 0 a 1 ao: qu conductas motoras podrs observar en un nio de 6 meses?
7 Qu es la pinza inferior? Cundo se desarrolla?
8 Es patolgico que un nio de 9 meses no gatee? Justifica tu respuesta.
9 Qu caractersticas presenta el tono muscular de los recin nacidos?
10 Crees que los hitos motrices aparecen por imitacin? Justifica tu respuesta.
11 Sera posible que un nio a los 6 meses sujetara un objeto con el dedo ndice y el pulgar? Por qu?
12 En grupos, recopilad toda la informacin que encontris sobre uno de los estadios en los que hemos dividido los
hitos motrices. Preparad un trabajo audiovisual para presentar en el aula.
13 Con plastilina, realizad una secuencia sobre cmo evoluciona la bipedestacin en un nio. Podis hacer un vdeo
en el que se vea la evolucin del proceso.
14 Realiza un cuadro comparativo en el que se aprecien las caractersticas ms significativas de los diferentes tipos
de movimientos que existen, si son voluntarios, quin los controla, si se nace con ellos, etc.
15 Analiza en qu momento evolutivo aparecen los siguientes hitos:
a) Subir escaleras sin ayuda.
b) Atarse correctamente las zapatillas.
c) Levantarse apoyndose en una superficie.
d) Dibujar lneas horizontales y verticales imitando un dibujo que ha hecho el educador.
e) Apoyarse sobre las manos y levantar la cabeza como si estuviera mirando por un balcn.
f) Permanecer sentado sin apoyos.
16 Investiga sobre las consecuencias que puede tener que los reflejos que deben desaparecer, no desaparezcan.
17 Realiza un cuadro sinptico sobre el acto motor voluntario: dnde se genera, cmo se transmite, etc.
18 En grupos, debatid sobre la importancia de la actitud del educador para el desarrollo motor del nio.
19 Crees que es necesario estimular a los nios para que aparezcan antes los hitos motores?
Unidad 4 - Desarrollo motriz 83

Caso final 6

La conveniencia del apoyo en la marcha


Manuel es educador en un aula de 0 a 1 ao.
Claudia, una de sus alumnas, ya ha cumplido
9 meses. Tiene una forma peculiar de desplazarse
por el aula: no gatea, pero se desplaza sentada
arrastrndose. Uno de los das en que su madre
viene a buscarla, le encuentra ayudndola a rea-
lizar la marcha, ya que desde hace varios das
vienes observando que Claudia consigue levantarse
apoyndose en alguna superficie e intenta dar sus
primeros pasos.

Su madre, un poco disgustada, le comenta que cree


que no es conveniente que fuerce la marcha de
Claudia porque todava ni siquiera gatea, y adems
ha odo que cuando se pone a los nios de pie tan
pequeos es posible que se les arqueen las piernas.

Debe apoyar la marcha de Claudia o es demasiado


prematuro que empiece la marcha? La madre de
Claudia est en lo cierto cuando afirma que es muy
pequea? Qu le deber decir Manuel?

Solucin Es cierto que quizs Claudia sea un


poco pequea para comenzar a andar, pero si ana-
lizamos su desarrollo motriz podemos observar que
ya est preparada. Todos los hitos motrices que
anteceden a la marcha han ocurrido: es capaz de
ponerse de pie con algn apoyo ella sola y cuando
est en bipedestacin, coordina sus movimientos
para adelantar una pierna sobre la otra.
Todo esto nos indica que Claudia ha alcanzado la suficiente madurez para alcanzar el siguiente hito motriz,
que es la marcha. Es cierto que no gatea, pero este hito motriz no es imprescindible para el desarrollo de la
marcha. El gateo es importante: hay estudios que aseguran que gracias a l se consiguen desarrollar capaci-
dades como la coordinacin entre la vista y la mano, el desarrollo del cerebro, etc., pero no imprescindible
para alcanzar otros hitos motrices.
Que Claudia haya alcanzado la suficiente madurez para realizar la marcha quiere decir que, adems de estar
preparada a nivel cognitivo, su musculatura est lo suficientemente desarrollada como para que sus piernas
sean capaces de sostener su propio cuerpo. Por eso, su madre no debe preocuparse porque las piernas de
Claudia se arqueen por comenzar a caminar tan pronto.
Nuestra labor como educadores es observar la evolucin de las conductas motrices de los nios, para que cuando
aparezcan los hitos motrices favorezcamos, en nuestro caso, la realizacin de la marcha. Seremos un apoyo y
un soporte para que consigan esos logros. Si no les apoyramos, con el tiempo conseguiran esos logros, pero a
lo mejor con ms inseguridades y sin el apoyo emocional y afectivo tan importante para ellos.
84

Ideas clave

El desarrollo
Factores del desarrollo motriz
motriz

Areas motrices cerebrales

Bases Vas motoras centrales


neurofisiolgicas
del desarrollo Fibras nerviosas
motriz de los nervios perifricos

Vas motoras centrales

Leyes del desarrollo motor


Leyes y teoras
del desarrollo Teora de Wallon
humano
Teora de Esther Thelen

DESARROLLO Reflejos que se transforman


MOTRIZ en conductas voluntarias

Reflejos que desaparecen

Movimientos reflejos Reflejos que desaparecen y


reaparecen posteriormente
como conducta voluntaria

Reflejos que perduran toda


Tipos de la vida
movimientos
Movimientos voluntarios

Movimientos automticos

Hitos motrices de 0 a 3 meses


Hitos motrices de 3 a 6 meses
Hitos motrices de 6 a 9 meses
Evolucin Hitos motrices de 9 a 12 meses
del desarrollo Hitos motrices de 12 a 15 meses
motriz Hitos motrices de 15 a 18 meses
Hitos motrices de 18 a 24 meses
Hitos motrices de 2 a 3 aos
Hitos motrices de 3 a 6 aos
Unidad 4 - Desarrollo motriz REVISTA EDUCATIVA

La importancia del gateo


en el desarrollo motor
5. El gateo ayuda al nio a determinar el
espacio que le rodea, con lo cual motiva
su desarrollo neurolgico obteniendo
informacin del ambiente, que le permitir
ejecutar una interaccin social.
6. Ayuda a desarrollar la dominacin hemis-
frica, proceso por el cual se incremen-
tan las habilidades de los nios ().
7. Mediante el gateo se va desarrollando la
coordinacin cerebral ojo-mano. Cuando
el nio gatea se establece entre ambos
una distancia similar a la que ms ade-
lante habr entre ojo y mano a la hora de
leer y escribir. Por tanto, el gateo favo-
rece decisivamente la aparicin temprana
de ambas funciones leer y escribir con
los beneficios adicionales que ello con-
M uchos padres no conocen la impor- por dnde moverse, lo cual es fundamental lleva intelectualmente.
tancia del gateo para desarrollar correc- para que pueda ir aprendiendo a tomar sus
tamente el cerebro. Mediante el gateo, propias decisiones. Por ello es muy importante poder darle
los pequeos nios desarrollan la visin, A continuacin le brindamos algunos la oportunidad a los bebs de gatear libre-
la capacidad tctil, el habla, el equilibrio, aspectos que puedan darle a conocer mente. Muchas veces no les permitimos
adems de otras importantes funciones. sobre la importancia del gateo: realizarlo porque siempre estamos pen-
Hoy en da la mayora de los bebs no se dientes a que se vayan a ensuciar, o que
arrastran ni gatean lo suficiente, no se les 1. El gateo es una de las bases para el se pueden hacer dao, o por cuestin de
da la oportunidad de moverse libremente desarrollo cerebral y educativo del nio. seguridad pensamos que mejor estn en
por el suelo, y esto puede causar futuros (). el parque, limitando su espacio para la
inconvenientes. 2. Desarrolla el patrn cruzado, es decir, la exploracin, para que se puedan trasladar
El gateo es el resultado de una evo- funcin neurolgica que hace posible por diversos lugares fortaleciendo su auto-
lucin en el control del cuerpo; es un el desplazamiento corporal organizado noma y seguridad.
movimiento armnico, simtrico, coordi- y en equilibrio del cuerpo humano. Esto Los padres o adultos a cargo de los nios
nado, que proporciona a la columna un implica que el brazo derecho va sincro- deben buscar brindar un espacio en que
alivio rpido y efectivo desde las primeras nizado con el pie izquierdo y el brazo el nio pueda desplazarse con facilidad.
jornadas del ejercicio. Los bebs suelen izquierdo con el pie derecho. No obligarlo a ponerse de pie, el nio lo
empezar a gatear hacia los 8 o 9 meses. 3. Desarrolla el sistema vestibular, de suma har cuando realmente se sienta seguro.
Algunos lo hacen alrededor del ao; otros, importancia para activar la emisin de Si lo presionamos, y el nio no se siente
a los seis meses, mientras que hay nios seales de los dos laberintos del odo preparado, lo ms probable es que pronto
que aprenden a caminar sin haber gateado al cerebelo. El desarrollo de esto per- se desanime y no quiera volver a pararse,
nunca. mite que el beb desarrolle su percep- ya que lo que habremos provocado en tal
cin, as podr saber a ciencia cierta
Fuente: www.educared.org

Para el beb, esta es una etapa muy caso ser bloquearlo.


importante en su desarrollo evolutivo, ya dnde estn todos y cada uno de los Es recomendable adaptar la casa para
que les ayuda a fortalecer y desarrollar los puntos de su propio cuerpo, de modo que el nio pueda gatear libremente. Debe-
msculos de sus brazos, piernas, espalda que el cerebro puede ordenar a cada mos cerrar los lugares peligrosos, como los
y cuello, as como las articulaciones de parte particular que acte conforme a enchufes; tener cuidado con las esquinas
todo su cuerpo. Mediante el gateo, el las necesidades que se presenten en de los muebles. Es tambin importante tener
beb desarrolla sus sentidos y desarrolla la forma ordenada e independiente. en cuenta la ropa que usa el nio cuando
autonoma, ya que al abandonar la quietud, 4. Otro aspecto que permite desarrollar gatea: esta debe de ser cmoda; es prefe-
el beb comienza a decidir hacia dnde ir y el gateo es la convergencia visual (). rible que no use zapatos ().
5
u n i d a d

Intervencin
y evaluacin
educativa en el
mbito motriz
SUMARIO
Q Objetivos de la educacin motriz
Q Materiales y actividades
Q Alteraciones en el desarrollo motriz
Q Intervencin en alumnos
con alteraciones motrices
Q Evaluacin de la intervencin

OBJETIVOS
Identificar los objetivos de la educacin
motriz.
Conocer los materiales y las actividades
de la intervencin motriz.
Identificar las alteraciones motoras ms
habituales en la infancia.
Conocer las intervenciones educativas
en alumnos con dficits motores.
Manejar los instrumentos de evaluacin
en la intervencin educativa.
Unidad 5 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito motriz 87

1 >> Objetivos de la educacin en


el desarrollo motriz
Tal y como se describi en unidades anteriores, los objetivos que se van a
plantear en la intervencin educativa deben ser objetivos realistas y ade-
cuados al momento evolutivo del nio.
El papel del educador es clave en la intervencin. Por eso su actitud debe
ser de disposicin ante las necesidades y demandas de los nios, de reso-
lucin de conflictos, de referencia, etc., respetando las peculiaridades de
cada nio, sus motivaciones y sus capacidades de aprendizaje. No todos los
nios son iguales ni tienen los mismos intereses y la labor del educador es
tener en consideracin sus caractersticas particulares, ofrecindoles una
atencin individualizada y adaptada a sus necesidades.
Esto supone un reto importante tanto para el educador como para la
escuela infantil, sin olvidar que el objetivo es educar a los nios, para que
sean personas capaces de realizar actividades con autonoma, construir
sus propios aprendizajes, favorecer su autoestima y ser respetuosos con
los dems. Normativa
La adquisicin de la autonoma en el acto motor ser de vital importancia En la orden ECV3960/2007, de 19 de
para la obtencin de otros aprendizajes posteriores, ya que experimentar diciembre, se establece el currculo y
con el medio que nos rodea es el instrumento principal con el que van a se regula la ordenacin de la Educacin
contar los nios para el desarrollo de los procesos cognitivos. Infantil.

Algunos de los objetivos de la educacin motriz son:


Estimular el conocimiento de su propio cuerpo como instrumento para
descubrir sus posibilidades de accin y de expresin, para as conseguir
una mayor precisin y coordinacin de sus movimientos.
Potenciar las capacidades motrices de los nios.
Conseguir un mayor control del tono, la postura y el equilibrio, para
aumentar el dominio corporal.
Identificar las posibilidades y limitaciones motrices de los nios.
Fomentar la iniciativa para que los nios aprendan habilidades motrices
nuevas.
Identificar las semejanzas y diferencias motrices entre el propio cuerpo
y el de los dems, en un ambiente de respeto hacia las caractersticas
propias de cada persona.
88

2 >> Materiales y actividades para


el desarrollo motriz
La planificacin de las actividades y los materiales para estimular el
Vocabulario desarrollo motriz tiene como objetivo principal potenciar las capacidades
motoras de los nios.
Sedestacin: trmino que indica que
el sujeto est en posicin de sentado. Para programar las actividades se debern tener muy en cuenta cules son
los logros motores ms importantes que acontecen en las diferentes etapas.
A continuacin se describirn algunos materiales y actividades organi-
zados en las diferentes etapas, como una muestra de lo que un educador
puede desarrollar en el aula; sin embargo, la imaginacin y la creatividad
deben presidir el quehacer educativo.
Se pueden utilizar materiales de reciclado para desarrollar estas activida-
des, para personalizar e individualizar el trabajo en el aula.

2.1 > Materiales y actividades para nios de 0 a 6 meses


El objetivo principal de las actividades motoras que se realizan en esta
franja de edad es la exploracin y la experimentacin del entorno a travs
del propio cuerpo, as como el reconocimiento de este y el control progre-
sivo de los movimientos.

Materiales y actividades de 0 a 6 meses


Materiales
Sonajeros, mviles de cuna, muecos fciles de coger, con colores atractivos
y sonoros, mantas, pelotas de diferentes tamaos o rulos.
Actividades de motricidad gruesa
Colocar al nio boca abajo, acercarle un objeto y cuando lo est observando,
elevarlo para que el nio intente levantar la cabeza.
Con el beb boca arriba, mover un objeto de izquierda a derecha y de arriba
abajo, para que gire la cabeza.
Con el beb boca abajo y el adulto tumbado frente a l, se le muestra un
juguete para que levante el tronco y se sostenga sobre sus brazos. Cuando
est en esta posicin, apoyar el juguete en el suelo para que lo coja, lo
observe y lo manipule.
Colocar al nio boca arriba y ofrecerle las manos para que las coja; tirar de
l despacio para colocarle en sedestacin.
Tumbar al beb boca arriba, flexionar brazos y piernas mientras se le habla
o canta.
Apoyar al beb boca abajo sobre una pelota o rulo, sujetar sus manos y mover
la pelota o el rulo de izquierda a derecha o de adelante a atrs.
Colocar un juguete delante del beb e incitarle a que lo coja.
Con el beb boca abajo o de lado, mostrar un juguete en un lado y luego en
el lado contrario para que se gire y voltee.
Sentado con apoyo, ofrecerle un juguete o un cuento para que lo observe y
lo manipule.
Actividades de motricidad fina
Colocarle un dedo dentro de la mano para que lo agarre.
Mostrarle un objeto para que lo agarre y tirar de l con cuidado para intentar
quitrselo y que haga fuerza.
Realizar masajes en las manos.
Unidad 5 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito motriz 89

Casos prcticos 1

Motricidad gruesa
Blanca es la educadora de un aula de 0 a 1 aos. Observa que Diego, un alumno que acaba de cumplir los 6
meses, no termina de girar sobre s mismo cuando est boca arriba.
Qu puede hacer Blanca para que Diego adquiera esa destreza?

Solucin En primer lugar, Blanca deber colocar a Diego boca arriba y ponerle al lado uno de sus juguetes
favoritos, para llamar su atencin e intentar que gire para cogerlo. Luego repetir la accin colocando el
juguete al otro lado del nio.
En caso de que el nio siga sin intencin de girar, la educadora puede ayudarle, impulsndole suavemente hacia
uno de los lados para que as consiga girar y alcanzar el juguete.

Casos prcticos 2

Motricidad fina
En la escuela infantil, durante los primeros meses de vida, el educador dedica gran parte del tiempo a tener
a los nios sentados sobre su regazo.
a) Indica algunas actividades de motricidad fina que pueda realizar con el beb en esta posicin.
b) Qu se consigue con las actividades que se pueden realizar sentando al beb en el regazo?

Solucin

a) Con el beb en el regazo, el educa-


dor cantar, moviendo los dedos y las
manos para representar la cancin.

Otra opcin ser permitir que el beb


explore diferentes objetos y realizarle
masajes cuando se le cambia el paal.

b) Gracias a estas actividades el beb


agarrar las manos del educador, asin-
dolas y soltndolas, de manera que se
conseguir estimular la motricidad fina.

Actividades propuestas

1 El educador coloca al beb boca abajo sobre un rulo para que se desplace de adelante hacia atrs y de un
lado al otro. Indica cules son los objetivos de la educacin motriz que pretende conseguir con esta actividad.
2 Propn tres actividades para el desarrollo de la prensin en nios menores de 6 meses.
90

2.2 > Materiales y actividades para nios de 6 a 12 meses


Es muy importante que el educador acompae todas las actividades de esti-
mulacin que se vayan a realizar con manifestaciones verbales y expresivas.
Planificacin de actividades
En esta etapa los nios comienzan a participar de forma ms activa en los
Para la planificacin de las actividades
ejercicios de motricidad fina. Con ciertas actividades, como la descrita de
es imprescindible que el educador rea-
los rulos y las pelotas, se favorecer la aparicin de hitos motrices poste-
lice la tarea de observacin de intereses
y necesidades de los nios.
riores. En este caso se estara favoreciendo la aparicin del gateo.

Materiales y actividades motrices de 6 a 12 meses


Materiales
Mantas y alfombras, espumas de diferentes tamaos y formas geomtricas
encajables, peluches, pelotas, taburetes, botes que se puedan abrir y cerrar,
cubos de madera, juguetes que se desplacen.
Actividades de motricidad gruesa
Colocar al nio en un lado del aula y el educador se situar en el otro extremo
animndole para que se desplace arrastrndose o gateando. Cuando domine
la actividad, se le pueden poner obstculos, con cojines, rulos o colchonetas
que tenga que evitar.
Colocar al nio boca arriba, animndole para que se levante y se coloque en
sedestacin.
El educador acomodar al beb en sus rodillas y, cogindole las manos, le
columpiar cantndole canciones (por ejemplo, Arre caballito).
Colocar al beb sobre una colchoneta y hacerle rodar como si fuera una
croqueta.
Sentado en el suelo con las piernas estiradas y la espalda apoyada en la pa-
red, el educador sentar al nio sobre sus piernas y le hablar o le cantar
levantando las piernas para que el nio mantenga el equilibrio.
Cuando el nio est dentro de la cuna, mostrarle un juguete desde fuera, esti-
mulndole para que se ponga de pie ayudndose de los barrotes de la cuna. Una
vez de pie, se le dar el juguete para que lo coja con una mano, motivndole
para que permanezca de pie con un objeto en la mano y una sola mano de apoyo.
El educador se sentar en una silla y el nio frente a l en el suelo, incitn-
dole a que se levante apoyndose en sus piernas o en las patas de la silla.
El educador camina con el nio cogido de la mano hasta un espejo y una vez
all le soltar para que intente ponerse de pie y verse en el espejo.
Se colocar un juguete dentro de la cuna y se animar al nio para que se
agache o se siente para cogerlo y se lo entregue al educador.
Colocar una fila de sillas apoyadas en la pared, poniendo sobre ellas una serie
de juguetes. El educador incitar al nio a que se desplace a lo largo de las
sillas para cogerlos.
Actividades de motricidad fina
Introducir objetos o juguetes atractivos dentro de botes transparentes para
que el nio los vace y los llene.
Realizar gestos con las manos mientras se canta una cancin.
Imitar con las manos los movimientos de los animales (pjaro volando, garras
del len, etc.).
El educador mostrar al nio cuencos u objetos de diferentes tamaos que
encajen en determinados espacios, invitando al nio a que los manipule y
juegue con ellos.
Tocar el tambor, la pandereta, etc.
Atar varios juguetes con un cordel y animar al nio a que intente coger el
cordel y tire de los juguetes.
Hacer bolitas de diferentes tamaos con papeles de colores y estimular a los
nios para que intenten cogerlas.
Unidad 5 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito motriz 91

Casos prcticos 3

Motricidad gruesa
Cuando Lucas se despierta de su siesta de la maana, se levanta rpidamente sujetndose a los barrotes
de la cuna.
Describe una actividad para estimular la motricidad gruesa que el educador pueda realizar con Lucas de pie en
la cuna. Seala los objetivos que se propone alcanzar el educador con la actividad.

Solucin Cuando est agarrado a los


barrotes, se le puede ofrecer a Lucas uno de
sus juguetes favoritos para que intente cogerlo
y sujetarlo con una mano, mientras con la otra
se mantiene sujeto a la cuna. Con esta actividad
se pretende hacer un control de la motricidad
gruesa.

Entre los objetivos de esta actividad estn los


siguientes:

Mejorar el equilibrio y la postura de Lucas.


Identificar cules son sus posibilidades motri-
ces y cules son sus limitaciones.
Favorecer una mayor autonoma de Lucas.

Casos prcticos 4

Motricidad fina
Propn una actividad con el objetivo de estimular la motricidad fina en nios mayores de 6 meses.

Solucin Para esta edad, una actividad muy interesante que se puede realizar es el cesto de los tesoros.
El nio ya es capaz de permanecer sentado durante un tiempo, as que se le colocar delante del cesto para
que coja los objetos, los manipule, los saque del cesto y los vuelva a guardar.

Actividades propuestas

3 Elabora un listado de actividades de la vida cotidiana que puedan servir para estimular tanto la motricidad
gruesa como la motricidad fina en nios de entre 6 y 12 meses.
4 Realiza un cartel sobre las diferentes actividades motrices que propondras para los tres cursos de la
escuela infantil.
5 Debatid en grupo sobre la importancia de la estimulacin motriz en el primer ciclo de Educacin
Infantil.
92

2.3 > Materiales y actividades para nios de 12 a 18 meses


En esta etapa se produce un gran avance motriz que es la adquisicin de
la marcha autnoma, que favorecer la independencia del nio, pero con
Automatizacin de la marcha la dificultad aadida de que no controla los peligros.
La automatizacin de la marcha implica
Para estimular al desarrollo de la pinza digital, perteneciente a la motri-
que el nio se abre a un mundo de posi-
bilidades de exploracin ilimitado.
cidad fina, se debe estimular al nio para que coja objetos cada vez ms
pequeos. Esto puede representar un cierto peligro y este tipo de activida-
Esto supone en s mismo un estupendo
des siempre han de ser vigiladas por el educador para evitar que se lleven
recurso para el educador, que deber
aprovechar esta etapa al mximo para
esos objetos a la boca.
desarrollar sus actividades en el aula.
Materiales y actividades motrices de 12 a 18 meses
Materiales

Juguetes de arrastre, globos, aros de diferentes tamaos, cochecitos de beb,


plastilina, cajas de distintos tamao, taburetes, anillas, papeles de diferentes
tipos, puzles, torres encajables, revistas, cuentos, escalera.

Actividades de motricidad gruesa


Se sentar al nio en el suelo, lanzndole una pelota para que la coja y la
devuelva.
Realizar juegos en los que los nios realicen cambios de posicin, como por
ejemplo girar tumbados en el suelo sobre s mismos, juegos de balanceo, etc.
El educador caminar con el nio por el aula para que despus el nio lo haga
de forma autnoma. A esta actividad se le puede aadir algn juguete de
arrastre, que al principio sujetar el educador y despus el nio.
El educador mostrar al nio cmo caminan algunos animales y despus le
animar a desplazarse por la habitacin imitando a alguno de los animales.
Animar al nio a que suba y baje pequeas superficies, rampas con inclina-
cin o escalones, y a que salve obstculos, una vez que lo domine sin ellos.
Para eso el educador puede preparar un pequeo circuito, que el nio reali-
zar. Se puede guiar a los nios las primeras veces para que luego lo hagan
de forma autnoma.
Animar al nio a que chute una pelota con ayuda.
Animar al nio a que se suba en un triciclo aunque no use los pedales y se
desplace moviendo los pies y dirigiendo el manillar.
Incitar al nio a que se suba a un escaln imitando al educador que lo ha
hecho previamente.

Actividades de motricidad fina

Con botes y tarros de diferentes tamaos el educador pedir al nio que vaya
colocando las tapas que tienen al lado en los botes y tarros.
Juegos con plastilina, arena, agua, papeles, etc., para que los manipulen y
hagan presin y prensin.
Ensartar anillas en un cordel.
Hacer torres con cubos.
Meter objetos en cajas en las que la abertura es cada vez ms pequea.
Pintar y garabatear con pintura de dedos.
Leer un cuento y que el nio pase las pginas del libro, primero varias a la
vez y despus de una en una.
Hacer tiras de papel con la mano.
Introducir objetos cada vez en un recipiente de diferente tamao.
Construir torres encajables.
Unidad 5 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito motriz 93

Casos prcticos 5

Motricidad gruesa
La educadora del aula de 1 a 2 aos quiere realizar una acti-
vidad de motricidad gruesa para estimular el sistema vestibular
y el equilibrio.
Describe alguna actividad que se pueda realizar con nios de
esas edades.

Solucin Entre las actividades que se pueden escoger para


estimular el sistema vestibular y el equilibrio, se encuentran
las siguientes:

Ejercicios de balanceo en los balancines del patio.


Actividades en las que se proponga a los nios coger objetos
del suelo y luego levantarse para entregrselos al educador.
Actividades con juguetes que rueden y que tengan que per-
seguir y empujar.
Disfrutar de los columpios del patio.

Casos prcticos 6

Motricidad fina
Los nios del aula de 1 a 2 aos van a realizar un mural para adornar el aula con motivos navideos, porque
dentro de poco va a ser Navidad. Qu actividades relacionadas con la motricidad fina podran realizar estos
nios?

Solucin Se proponen varias actividades relacionadas con la motricidad fina:


El educador dibujar un gran rbol de Navidad que los nios colorearn con pintura de dedos de color verde.
Como el rbol tendr adornos, con papeles de diferentes texturas y colores fabricarn las bolas del rbol
para luego pegarlas en l.
El educador traer regalos con cajas de cartn que colocarn apiladas al pie del rbol.

Actividades propuestas

6 Qu medidas de seguridad tomaras en el aula de 1 a 2 aos para evitar accidentes ahora que ya deambulan
y todava no controlan bien los peligros?
7 Elabora tres materiales que te sirvan en el aula para el desarrollo de la motricidad fina en nios entre 12
y 18 meses.
8 Disea un pequeo circuito de obstculos para una clase de nios de 1 a 2 aos.
94

2.4 > Materiales y actividades para nios de 18 a 24 meses


En este perodo, los aspectos ms importantes que deber estimular el edu-
cador para el desarrollo motriz del nio son los siguientes:
Vigilancia de los peligros
La coordinacin.
Debemos vigilar todas las actividades
El control de los objetos.
que realicen en este perodo en el que
El control de su propio cuerpo.
son muy activos.
Sus destrezas manuales habrn mejorado ya; al final de esta etapa, se
podr iniciar la imitacin de trazos verticales y horizontales, para el desa-
rrollo de la motricidad fina.

Materiales y actividades motrices de 18 a 24 meses


Materiales

Zapatos grandes, triciclos, pelotas de diferentes tamaos, cestos, plastilina,


pegatinas, tablero tipo Montessori, cuerdas para saltar, globos, cubos, bolos,
lanas de diferente grosor.

Actividades de motricidad gruesa

Realizar juegos en los que el nio tenga que hacer volteretas, el avin, la
carretilla, etc.
Marcar caminos en el suelo para que se desplacen dentro de ellos, estrechn-
dolos paulatinamente.
Poner obstculos como juguetes, cojines, piezas de construccin etc., que
no podr pisar. Al principio se ayudar al nio a saltarlos para que despus
lo realice solo.
Poner a los nios zapatos grandes para caminar por el aula.
Jugar a desplazarse saltando, corriendo, dando zancadas, andando hacia
atrs y andando deprisa.
Jugar a encestar pelotas en un cesto grande.
Jugar a tirar los bolos haciendo rodar una pelota por el suelo o cualquier
otro material.
Pedir al nio que suba y baje peldaos sin ayuda.
Colocarle un objeto en cada mano y solicitarle que los transporte hasta la
meta.
Lanzar pelotas y globos fuera de la alfombra en la que estn apoyados.
Llenarle las manos con juguetes pequeos e incitarle a que se desplace sin
que se les caigan. Empezar con pocos objetos e ir aumentndolos.

Actividades de motricidad fina

Amasar plastilina sin darle forma, y luego jugar a hacer churros.


Ofrecer al nio un cuento o revista e invitarle a que vaya pasando las pginas
de una en una.
Jugar con pegatinas.
Ofrecer al nio hilos o lanas de diferentes tamaos para que los coja y los
meta en una caja o en recipiente.
Jugar a pinchar palos en la plastilina.
Hacer pedacitos con papeles de diferentes tipos y con hojas de revistas.
Desatar cordeles.
Jugar a pillarse las manos. El educador pone una mano en el suelo y le indica
al nio que coloque la suya encima; despus el educador colocar la otra
mano encima induciendo al nio a que haga lo mismo.
Con un tablero tipo Montessori, con distintos tipos de cierres, cremalleras,
botones, corchetes, etc., incitar al nio a que juegue con ello y lo manipule.
Unidad 5 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito motriz 95

Casos prcticos 7

Motricidad gruesa
Se propone a los alumnos de 20 meses la realizacin de la siguiente actividad:
El educador pone una cesta grande en un lado de la clase y como a unos 30 cm, se traza una lnea con cinta
adhesiva para que los nios se coloquen detrs de ella. Una vez situados detrs de la lnea, les ofrece unas
pelotas del tamao parecido al del cesto y les anima para que las intenten encestar.
Qu objetivos se pretende conseguir con el desarrollo de esta actividad?

Solucin Uno de los objetivos que pretenden conseguir es el desarrollo de la motricidad gruesa, con una
actividad sencilla en la que se desarrolle de forma fcil las habilidades motrices.
Adems de la motricidad gruesa, se estimular la coordinacin culo-manual, imprescindible para el desarrollo
de otros aprendizajes posteriores y, por supuesto, la socializacin.

Casos prcticos 8

Motricidad fina
El desarrollo de la motricidad fina est muy relacio-
nado con la adquisicin de los grafismos y estos comien-
zan a manifestarse aproximadamente a los 15 meses. A
Julia, que ya tiene 20 meses, le encanta coger los lpices
de colores y dibujar. Qu grafismos se pueden apreciar
en los dibujos que hace Julia?

Solucin En los dibujos de Julia se observa una


evolucin de los grafismos importante, ya que habr un
mayor control de la mueca y mejor manejo de la pinza,
lo que le permitir hacer trazos ms precisos, se recrear
ms en la realizacin de los dibujos y no los har de una
forma tan compulsiva como en estadios anteriores.

Se observarn crculos, lneas que se cruzan y no rayajos


como en las etapas anteriores.

Actividades propuestas

9 Propn tres actividades para el desarrollo de la motricidad gruesa en nios de 1 a 2 aos en las que utilices
como recurso educativo la msica.
10 Qu materiales seran los ms adecuados para el desarrollo de la motricidad gruesa en un aula con nios
de 1 a 2 aos?
96

2.5 > Materiales y actividades para nios de 24 a 36 meses


Esta etapa se distingue principalmente por un afianzamiento de la mar-
cha, lo que permitir a los nios desplazarse por el espacio con ms segu-
Actividades bsicas ridad, ir superando pequeos obstculos y tener un mayor conocimiento
de la vida diaria de su entorno.
Las actividades bsicas de la vida dia-
El objetivo para el desarrollo motor en esta etapa ser consolidar el equi-
ria pueden servirnos para el entrena-
miento de las habilidades motoras y de
librio y la direccionalidad en el nio.
la exploracin y experimentacin.
Materiales y actividades motrices de 24 a 36 meses
Materiales

Cintas, bolas, cordones, pinzas, tacos de madera de diferentes tamaos, tizas,


lpices, piedras, granos de legumbres, cordones, puzles o pelotas.

Actividades motricidad gruesa

Marcar un camino con una tiza en el suelo sobre el cual caminaremos.


Poner bloques de plstico en el suelo de diferentes tamaos para subir y
bajar por ellos.
Jugar a caminar hacia atrs deprisa.
Realizar desplazamientos por el aula imitando al educador, que comenzar
a caminar levantando mucho las piernas; despus de puntillas, flexionando
las rodillas exageradamente, apoyndose en los talones, con los dos pies
juntos, etc.
Realizar un circuito con sillas o con cajas de cartn para que los nios se
arrastren por debajo de ellas.
Jugar a sentarse y levantarse, primero cogiendo el educador a los nios de las
manos, despus, ayudndoles solo con una mano y finalmente solos.
Tumbados en el suelo sin moverse, cuando se produzca una seal, los nios
debern levantarse y salir corriendo hasta la meta a la que el educador habr
sealado previamente.
Girar sobre s mismos tumbados en el suelo.
Marcar una lnea en el suelo e incitar al nio a que corra hasta la lnea y se
pare justo antes de llegar a ella.
Realizar un camino con una tiza; el nio deber seguir la lnea montado en
un triciclo.
Chutar balones mientras el nio anda o corre.

Actividades de motricidad fina

El nio y el educador, sentados uno enfrente del otro, se irn pasando una
pelota.
Realizar un camino con un rotulador sobre un trozo grande de papel de
embalar, en el que haya distintos trazos, bucles o zigzag. Proponer al nio
que vaya colocando fichas, legumbres, etc., a lo largo de todo el recorrido.
Encajar y desencajar al menos seis piezas.
Jugar a dar palmas con los dedos, primero el pulgar con el pulgar, luego el
ndice con el ndice y as con todos los dedos. Al final se puede palmear cada
dedo con todos los dems.
Recortar con tijeras.
Picar con punzn.
Dar al nio un tablero con agujeros e invitarle a que vaya pasando un cordn
por cada uno de ellos.
Dar palmadas dedo con dedo.
Hacer ovillos de lana.
Unidad 5 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito motriz 97

3 >> Alteraciones en el desarrollo motriz


Se distinguen varios tipos de alteraciones motoras dependiendo de las cau-
sas que las producen. Estas causas se pueden agrupar en causas nerviosas
y en causas musculares u seas. Alteraciones motoras
y movimiento
Dentro de las alteraciones que tienen una causa nerviosa vamos a hacer
Todas las alteraciones motoras, inde-
referencia a la espina bfida y a la parlisis cerebral y dentro de las alte- pendientemente del tipo que sean,
raciones que tienen causas osteomusculares hablaremos de las distrofias implicarn dificultades en el control y
musculares. la planificacin de los movimientos.

Independientemente de la causa que provoca la alteracin motora se


deber tener en cuenta que los nios con esas alteraciones van a presentar
problemas en la ejecucin de sus movimientos, en el desarrollo de los hitos
motrices, etc. Adems, como consecuencia de dicha alteracin, es posible
que tambin padezcan alteraciones en otros mbitos del desarrollo.

3.1 > Espina bfida


La espina bfida es un defecto congnito del tubo neural que se caracteriza
porque no se produce el cierre completo de los arcos posteriores de las
vrtebras. En el dibujo de la derecha de la Figura 5.1 se aprecia la vrtebra
en la que no se ha formado la apfisis espinal, quedando la mdula sin
proteccin, es decir, la espina bfida.

Mdula espinal Apfisis espinosa Vocabulario


Apfisis articular Apfisis transversal
cido flico: vitamina hidrosoluble
del grupo B, que se encuentra en los
vegetales de hoja verde, las frutas y los
cereales entre otros alimentos.

Cuerpo de la
vrtebra

Vrtebra sin anomala Espina bfida

5.1. Espina bfida.

Debido a esta desproteccin de la mdula espinal, aparecen lesiones de


forma permanente e irreversible. La lesin puede presentarse en cual- Vocabulario
quier parte de la columna, pero es ms frecuente en las zonas lumbares
Paraplejia: parlisis de la mitad infe-
y del sacro. Dependiendo de la altura de la afeccin, las complicaciones
rior del cuerpo (RAE).
sern desde falta de sensibilidad en los pies, en lesiones bajas, hasta una
paraplejia en lesiones altas. Tambin pueden aparecer transtornos en
otras funciones relacionadas con el aparato urinario e intestinal, as como
hidrocefalia, alteraciones del aparato locomotor, debilidad muscular o
parlisis, disminucin del nivel de inteligencia o problemas cardacos.
La causa es desconocida, pero se cree que est muy relacionada con la falta
de cido flico en la alimentacin de la madre durante el embarazo.
98

3.2 > Parlisis cerebral


La parlisis cerebral es un trastorno permanente y no progresivo que
afecta al tono, la postura y el movimiento, producido por una lesin en el
encfalo, causada durante la gestacin, el parto o durante los tres primeros
aos de vida.
Esta lesin puede generar alteraciones en otras funciones como la memo-
ria, el lenguaje, la percepcin, el razonamiento, etc., e interferir en el
normal desarrollo del sistema nervioso.
La intensidad del dao variar en funcin del tipo de afeccin, su loca-
lizacin y el grado de maduracin en que se encuentre el encfalo en el
momento de su aparicin.
Existen diferentes tipos de parlisis cerebral y distintas formas de clasifi-
carlas, teniendo en cuenta varios criterios. As, se pueden catalogar de la
siguiente manera:

Criterio de clasificacin Tipos de parlisis cerebral


Espstica.
Atetoide.
Nosolgica
Atxica.
Mixta.
Tetraparesia.
Disparesia, Diplejia.
Topogrfica
Paraplejia.
Hemiparesia.
Profundo.
Grave.
Funcional
Moderado.
Ligero.

La clasificacin nosolgica describe los sntomas neurolgicos que pre-


Vocabulario senta el nio respecto a la postura, la ejecucin de sus movimientos, el
tono muscular y los reflejos, y aporta una mayor informacin del trastorno
Nosologa: parte de la medicina cuyo
a los educadores.
objetivo es describir, diferenciar y cla-
sificar las enfermedades (RAE). Las alteraciones posturales y musculares que se producen en cada tipo
de parlisis cerebral, segn esta clasificacin, son las siguientes:
Espstica: lesin en la corteza cerebral que afecta a los centros motores
y produce un aumento del tono muscular, lo que generar movimientos
rgidos, bruscos y lentos de los nios, as como la adopcin de posturas
anormales de determinados grupos de msculos y pobreza de movimien-
tos. Entre un 60 y un 70% de las parlisis cerebrales son de este tipo.
Atetoide: en este tipo de parlisis cerebral existe una imposibilidad para
mantener una determinada postura en reposo y se producen movimien-
Parlisis atetoide
tos espasmdicos, incontrolados e involuntarios. Se observa una falta
En esta parlisis los sntomas se agravan de movimientos finos, ya que las articulaciones de los dedos estn en
con la fatiga y las emociones y mejoran hiperextensin y esto provoca la separacin de los dedos.
con el reposo y el descanso. Atxica: en este tipo de parlisis hay un trastorno en la coordinacin
de los movimientos que intervienen en una postura, de manera que
los movimientos son torpes o descoordinados, observndose alteracin
Unidad 5 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito motriz 99

del equilibrio y dificultad para realizar movimientos opuestos a la vez.


Tambin se produce dificultad en control de manos y ojos.
Mixtas: ocurren cuando se dan dos de los tipos anteriores juntos.
Se debe recordar que, asociados a estos sntomas, se pueden presentar otros
de carcter cognitivo y perceptivo, y que en la mayora de las ocasiones no
se da un solo tipo de parlisis cerebral.

3.3 > Distrofias musculares


Las distrofias musculares son trastornos genticos que producen un debi-
litamiento de los msculos que intervienen en el movimiento.
Debido al debilitamiento progresivo de los msculos, los nios pierden la
capacidad de realizar actividades como andar, sentarse, etc.
Existen muchos tipos de distrofias musculares, pero la ms frecuente es
la distrofia de Duchenne, que comienza a manifestarse entre los 2 y los
6 aos de edad.

Casos prcticos 9

Parlisis cerebral
Una de las alumnas del aula de 2 a 3 aos presenta una parlisis
cerebral de tipo espstica con diplejia.
Qu signos se podrn observar en ella?

Solucin Se podr observar en la nia un aumento importante


del tono muscular, lo que provocar que sus movimientos sean muy
exagerados y poco coordinados.
Al tener una parlisis con diplejia, la afectacin se producir en las
extremidades inferiores aprecindose una rigidez en los miembros
inferiores con poca afectacin de los miembros superiores, que
pueden ser torpes.
Tambin es posible que se perciba alguna afectacin visual y en el
aparato digestivo y urinario.

Actividades propuestas

11 Realiza un cuadro aclaratorio con todas las alteraciones motrices.


12 Debatid por grupos la importancia de la incorporacin de nios con alteraciones motrices a la escuela
normalizada.
13 En qu zonas de la columna vertebral es ms habitual encontrar las lesiones por espina bfida?
14 Es posible que la parlisis cerebral afecte a otras capacidades que no sean motoras? Si es as, explica a
cules.
100

4 >> Intervencin en alumnos con alteraciones


motrices
En unidades anteriores se explic que en la actualidad, se tiende a que
la escuela sea lo ms integradora posible. Por este motivo muchos nios
con alteraciones motoras estn escolarizados en escuelas infantiles no
especializadas.
La integracin de alumnos con alteraciones motoras implica que tanto la
escuela infantil, como institucin escolar, como el educador, realicen una
serie de adaptaciones para la inclusin de estos alumnos.
Se distinguen tres tipos de adaptaciones:
Educador de apoyo
Adaptaciones curriculares.
El educador de apoyo en la integracin Adaptaciones en el espacio.
de los alumnos con necesidades educa-
Adaptaciones en los materiales didcticos.
tivas especiales realizar una labor de
integracin de estos alumnos en el aula. Estas adaptaciones permitirn que el alumno con alteraciones motoras
est integrado en el aula y alcance los objetivos propuestos, adecuando las
necesidades de los nios al contexto escolar.
Para realizar una adaptacin correcta se deber partir siempre de objetivos
alcanzables y toda la comunidad educativa tendr que implicarse en dicha
adaptacin.

4.1 > Adaptaciones curriculares


La inclusin de alumnos con necesidades educativas especiales, se va a
ref lejar en un documento de carcter general denominado Plan de aten-
cin a la diversidad, que formar parte de la Programacin General Anual
(PGA) del centro. En este documento se ref lejarn las actuaciones, las adap-
taciones curriculares y los apoyos y refuerzos que permitirn satisfacer las
necesidades de los alumnos.
Estas adaptaciones y propuestas se
detallan en los siguientes documentos
que requieren un mayor nivel de pre-
cisin:
Proyecto curricular. Con el prop-
sito de adecuar los objetivos a las
necesidades de los alumnos con alte-
raciones motoras. En este documento
adaptado se detalla la forma de reali-
zacin: los materiales empleados, la
metodologa o la evaluacin.
Programacin de aula. Con el pro-
psito de adaptar los objetivos de la
programacin a las caractersticas de
los nios, ref lejando los materiales,
el tiempo de realizacin de las acti-
vidades, actuacin del educador de
apoyo, etc.
Unidad 5 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito motriz 101

4.2 > Adaptaciones del espacio


Es importante que el centro elimine todas las barreras arquitectnicas
para facilitar la adaptacin del nio con alteraciones motoras.
Hay que tener en cuenta que los pasillos, las puertas, etc., deben ser lo ms Web
amplias posibles para que quepan las sillas de ruedas.
En la web www.ceapat.org encontra-
Tendrn que disponer tambin, al menos, de un aseo adaptado en el que ris un catlogo con materiales adapta-
haya espacio para que gire la silla de ruedas y los sanitarios, asimismo, dos para las personas con alteraciones
estn adaptados. motoras.

Adems de estas adaptaciones, en el aula, el educador se encargar de orga-


nizar el espacio para que el nio con alteraciones motoras se pueda despla-
zar cmodamente y pueda participar en las actividades que se organizan.

4.3 > Adaptaciones del material


Los nios con dficits motores precisan de materiales adaptados a sus
necesidades para as poder desarrollar al mximo sus potenciales.
Adaptacin emocional
Adems de las ayudas tcnicas para las actividades de la vida diaria, que Una de las labores ms importantes del
incluirn adaptaciones en el material de alimentacin, en el vestido, en el educador es conseguir que el alumno
aseo y en las transferencias, hay que hacer una serie de adaptaciones en con discapacidad motora se sienta ple-
los materiales didcticos que se usan en el aula. namente aceptado por el grupo y se
cree un clima de cooperacin mutua en
Dichas adaptaciones incluyen:
todas las actividades que se realicen
Uso de lpices, bolgrafos, pinceles, etc., engrosados con gomaespuma dentro del aula.
para que puedan asirlos mejor.
Frulas para las manos y las muecas.
Uso de tableros de comunicacin con pictogramas.
Juguetes con botones y piezas ms grandes y con mayor superficie de
agarre.
Tijeras adaptadas.
Pivotes en las piezas de los puzles y los juguetes para que los nios
puedan asirlos.

Casos prcticos 10

Distrofia muscular
Roberto es un nio de 30 meses al que le acaban de diagnosticar una distrofia muscular de Duchenne.
Describe las adaptaciones que sern necesarias para su integracin en el aula.

Solucin En este tipo de distrofia muscular, al encontrarse en los momentos iniciales, ya que se la acaban
de diagnosticar, es posible que se observen alteraciones en la marcha y en la bipedestacin. Por ello ser
necesario realizar alguna adaptacin para que mantenga la sedestacin, frulas para los msculos, agarradores
y barandillas para que se pueda asir en la deambulacin.
Se podra solicitar la presencia de un educador de apoyo para que acompae en las actividades motrices y en
los desplazamientos.
102

5 >> Evaluacin de la intervencin


en el mbito motriz
La observacin es uno de los instrumentos con los que cuenta el educador
para evaluar la evolucin del desarrollo motor en los nios, pero, adems,
Normativa de dependencia es necesario usar algn tipo de soporte que permita un seguimiento ms
En el RD 174/2011, de 11 de febrero, exhaustivo de los avances motores del nio.
se aprueba el baremo de valoracin de
Como ejemplo de escala de observacin para la evaluacin del desarrollo
la situacin de dependencia, en el que
motor, se propone el uso de la escala EVE (Escala de Valoracin Especfica),
se describe la escala de valoracin EVE.
elaborada por el Gobierno para la valoracin del nivel de dependencia en
nios menores de 3 aos, que computa tanto variables de desarrollo como
de apoyo a la salud; en este caso se utilizarn nicamente los baremos
referentes a las variables del desarrollo.
Las variables del desarrollo incluyen dos escalas: la escala de actividad
motriz y la escala de actividad adaptativa, que reproducimos a con-
tinuacin. En ambas se evalan 19 hitos o logros que ocurren entre el
nacimiento y los 36 meses.

Escala de actividad motriz


Actividad motriz Adquisicin Observaciones
Logros Mes S No
1. Ajusta el tono muscular. 0

2. Mantiene una postura simtrica. 0

3. Tiene actividad espontnea. 0

4. Sujeta la cabeza. 4

5. Se sienta con apoyo. 5

6. Gira sobre s mismo. 7

7. Se mantiene sentado sin apoyo. 9

8. Sentado sin apoyo, se retira un pauelo de la cara. 10

9. Pasa de tumbado a sentado. 11

10. Se pone de pie con apoyo. 12

11. Da pasos con apoyo. 13

12. Se mantiene de pie sin apoyo. 15

13. Anda solo. 18

14. Sube escaleras sin ayuda. 20

15. Empuja una pelota con los pies. 24

16. Baja escaleras sin ayuda. 27

17. Traslada recipientes con contenido. 30

18. Anda sorteando obstculos. 32

19. Se mantiene sobre un pie sin apoyo. 36


Unidad 5 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito motriz 103

Escala de actividad adaptativa


Actividad adaptativa Adquisicin Observaciones
Logros Mes S No
1. Succiona. 0

2. Fija la mirada. 2

3. Sigue la trayectoria de un objeto. 4

4. Sostiene un sonajero. 4

5. Tiende la mano hacia un objeto. 6

6. Sostiene un objeto en cada mano. 8

7. Pasa un objeto de una mano a otra. 9

8. Recoge un objeto con oposicin del pulgar. 10

9. Tira de un cordn para alcanzar un juguete. 11

10. Manipula el contenido de un recipiente. 14

11. Abre cajones. 16

12. Bebe solo. 18

13. Usa cubiertos para llevar la comida a la boca. 22

14. Se quita una prenda de vestir. 24

15. Reconoce la funcin de los espacios de la casa. 26

16. Imita trazos con el lpiz. 27

17. Abre una puerta. 30

18. Se pone una prenda de vestir. 33

19. Abre un grifo. 33

Recuerda que, aunque no se van a utilizar estas escalas para valorar el


nivel de dependencia, pero s le pueden servir al educador para realizar
una valoracin del desarrollo motor.
Para efectuar la evaluacin se utilizn los hitos motrices que describe la
escala como referencia para observar el desarrollo de los nios del aula. Se
puede adaptar la escala a la realidad del aula y, por ejemplo, en lugar de
valorar si se consigue o no el hito, se tendr en cuenta si lo realiza siempre,
en ocasiones o nunca.

Actividades propuestas

15 Describe, al menos, cinco tems que podamos utilizar en la evaluacin de la intervencin educativa en
nios de 2 a 3 aos.
16 Qu adaptaciones podran ser necesarias para integrar a un alumno con distrofias musculares en nuestra
aula?
104

Actividades finales

1 Describe las diferencias entre parlisis y paresia.


2 Qu tipos de parlisis cerebral existen? Se manifiestan siempre de la misma forma?
3 Cules son las complicaciones ms habituales en los nios con espina bfida?
4 Elabora un listado con, al menos, tres actividades que debes realizar con un nio que presente distrofia muscular.
5 Busca informacin sobre cmo adaptar materiales didcticos para nios con alteraciones motrices.
6 Realiza tres propuestas de actividades para la estimulacin motriz de nios con 12 meses en las que intervenga
la msica como hilo conductor.
7 La misma actividad anterior pero esta vez utilizando materiales reciclables para nios entre 18 y 24 meses.
8 Trabajas en una ludoteca con nios de 5 aos y ese da planteas la actividad de aprender a bailar la La Yenka.
Qu objetivos pretendes conseguir?
9 Qu estrategias utilizaras para promover la confianza en nios que estn comenzando a ponerse de pie y a
caminar?
10 En el aula de 1 a 2 aos hay un nio de unos 14 meses, al que le cuesta mucho asir objetos con los dedos para
luego meterlos y sacarlos de un recipiente. Crees que es normal este comportamiento? Qu deberas hacer como
educador?
11 Describe cuatro actividades que debes realizar en el aula para el desarrollo de la motricidad fina en nios de
24 meses.
12 Elabora un listado de recursos materiales que puedas utilizar en las actividades de manipulacin en nios con
12 meses.
13 Elabora una escala de observacin que te sirva para valorar el desarrollo motor entre las edades que t elijas.
14 Cmo tendra que ser un aula adaptada para un nio con movilidad reducida?
15 Investiga y profundiza en los materiales y las actividades que se emplean con nios con espina bfida.
16 Elaborad en grupo un cartel sobre las caractersticas que hay que tener en cuenta a la hora de realizar una
adaptacin, tanto de currculo, de espacio, como de materiales.
17 Debatid en grupo sobre la importancia de los masajes en el aula de 0 a 1 ao, como punto de partida para la
estimulacin motriz.
18 Describe y explica la vinculacin que existe entre las alteraciones motrices y la afectividad del nio.
19 Haz un cuadro comparativo entre las actividades que desarrollan la motricidad gruesa y la fina en el aula de 2
a 3 aos.
20 En grupos de tres, haced una exposicin sobre las diferentes alteraciones motrices que hemos conocido en esta
unidad didctica.
21 Describe las caractersticas que debe tener el material que se utiliza en el aula para el desarrollo motor en el
aula de 0 a 1 ao.
22 Crees que es importante la realizacin de actividades de relajacin, con masajes en los nios con alteraciones
motrices?
Unidad 5 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito motriz 105

Caso final 11

Parlisis cerebral integrada en el aula


Sofa es educadora en un centro de Educacin
Infantil al que va a acudir Andrea, una nia de 20
meses con parlisis cerebral atxica. Sofa est
preocupada porque es la primera vez que se le
plantea la integracin de un alumno con estas
caractersticas en su aula, pero cuenta con todo el
apoyo del centro educativo y con el de los padres,
que tienen muchas ganas de que su hija ingrese en
esta escuela infantil.
Cul sera la actuacin correcta de Sofa para
conseguir que Andrea se adapte correctamente a
la escuela infantil?

Solucin En primer lugar, Sofa deber autoe-


valuar sus conocimientos con respecto a este tipo
de trastorno.
La parlisis cerebral atxica se caracteriza por-
que aparece una hipotona del tejido muscular,
los movimientos son descoordinados y se pueden
apreciar tambin dificultades en la precisin y la
distancia de la accin motora.
Una vez identificados los signos ms caracters-
ticos del trastorno, Sofa deber observar aten-
tamente las actuaciones y conductas de Andrea
durante los primeros das de integracin, porque las manifestaciones de estos pueden variar mucho de unos
nios a otros.
Para que la observacin sea ms precisa y no pase nada por alto, es aconsejable que Sofa utilice alguna escala
de observacin en la que sistemticamente, y todos los das, vaya anotando las capacidades y destrezas de
Andrea.
Ser importante valorar las posiciones de la nia: si se mantiene de pie o no, si necesita ayuda en la bipedesta-
cin o en la sedestacin, si camina sola, cuando est sentada cul es la mejor posicin, etc.; las destrezas en
cuanto a la prensin y manipulacin: cmo realiza la pinza, si es capaz de asir objetos, si se cambia los objetos
de una mano a la otra, etc. o si presenta alguna alteracin en la coordinacin espacio-visual, etc.
Una vez hecha la observacin, Sofa tendr que valorar cules son los recursos materiales y espaciales que
precisa Andrea para su integracin dentro del aula y notificarlo a la direccin del centro y a la familia.
La colaboracin de la familia es imprescindible en la integracin de los nios con parlisis cerebral en la
escuela.
No hay que olvidar que, independientemente de la valoracin y observacin que haga el educador, se tie-
nen que seguir las pautas que marque el equipo de orientacin educativa y psicopedaggica de atencin
temprana.
106

Ideas clave

Objetivos de la educacin
en el desarrollo motriz

Materiales y actividades para


nios entre 0 y 6 meses

Materiales y actividades para


nios entre 6 y 12 meses

Materiales y actividades para Materiales y actividades para


el desarrollo motriz nios entre 12 y 18 meses

Materiales y actividades para


nios entre 18 y 24 meses

Materiales y actividades para


nios entre 24 y 36 meses
INTERVENCIN
Y EVALUACIN
EDUCATIVA EN EL
MBITO MOTRIZ
Espina bfida
Alteraciones en
Parlisis cerebral
el desarrollo motriz
Distrofias musculares

Adaptaciones curriculares
Intervencin en alumnos con
Adaptaciones del espacio
alteraciones motrices
Adaptaciones del material

Evaluacin de la intervencin
en el mbito motriz
Unidad 5 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito motriz REVISTA EDUCATIVA

Equinoterapia
para nios
con parlisis
cerebral
Borja Snchez ha encontrado un amigo ciar las palabras mgicas: arre. El caba- una parlisis que limita la movilidad de sus
incondicional que le ayuda a enfrentar llo comienza a andar mientras el nio va msculos y articulaciones.
su enfermedad y disfrutar de la natura- adquiriendo poco a poco una postura
Por ello sus padres recurrieron a la hipo-
leza. Su fiel compaero es Mambr, ms erguida y confiada. Soooo, arre,
terapia, un tratamiento no convencional
un caballo pinto irlands. sooo, a la derecha, a la izquierda, a
que aprovecha los movimientos tridimen-
la derecha... Finalmente, llega la hora de
Como cada semana, el pequeo Borja sionales del caballo para estimular pasiva-
guardarlo no sin antes disfrutar del pla-
con apenas tres aos de edad sonre mente los msculos y articulaciones del
cer de acostarse sobre Mambr y darle
en los picaderos de la Hpica de Castell jinete, adems de generar una relacin
una chuche, que en este caso es una gran
mientras cumple el protocolo de enfun- afectiva muy especial entre el nio y el
zanahoria.
darse el casco de seguridad y deja entrever animal.
la excitacin que sienten los amantes del Cualquiera que vea a Borja erguido a lomos
El contacto con el aire libre en un entorno
caballo justo antes de montar. del caballo o acostado sobre l de forma
como la hpica ubicada en el Cam la Rat-
traviesa se sorprendera al saber que este
Todo est preparado. Mambr ya espera lla y las posibilidades de socializar con
joven jinete est realizando una sesin de
ensillado con un cinchuelo de volteo y una otros nios y jinetes es uno de los valores
equinoterapia terapia con caballos y
manta y Borja quiere incluso adelantarse a aadidos de un tratamiento que coordina
que sufre desde su nacimiento una parli-
Fuente: http://www.lacatadepilar.com.ar/es/noticias/

la llegada de las monitoras que lo deben la doctora Marisa Remolar junto con el
sis cerebral infantil con hemiparesia esps-
acompaar. Yo lo llevo!... Sin embargo, monitor de equinoterapia Jos Manuel
tica, una enfermedad que afecta a dos de
parece que las explicaciones de su madre Vilanova.
cada mil recin nacidos. De hecho, subido
lo convencen de que quiz sea mejor
sobre el caballo, Borja es capaz de hacer En el caso de Borja Snchez, los padres
esperar a Marisa, quien al llegar le anun-
cosas que muchos creeran imposibles y participan de forma especialmente activa
cia que hoy tambin les acompaar su
en solo cuatro meses ha experimentado en la rehabilitacin del pequeo e incluso
amiga Mayte mientras le ayuda a sentarse
una mejora visible en su sistema motriz y han creado con fondos propios la Funda-
correctamente sobre el caballo.
en su autoestima. El problema de Borja no cin Borja Snchez, una entidad que da
Borja sabe que montado sobre Mambr es en absoluto cognitivo (puede razonar y apoyo a los enfermos y a sus familiares
l es quien manda y no duda en pronun- memorizar igual que cualquier nio), sino frente a las escasas ayudas pblicas.
6
u n i d a d

Desarrollo
cognitivo

SUMARIO
Q Desarrollo cognitivo e inteligencia
Q Procesos cognitivos: inteligencia, atencin,
memoria y pensamiento
Q Teora cognitiva de Piaget

OBJETIVOS
Conocer los diferentes procesos
cognitivos y las caractersticas
que los definen.
Recordar las caractersticas ms
importantes de la teora de Piaget.
Identificar los factores cognitivos ms
importantes en la Educacin Infantil.
Unidad 6 - Desarrollo cognitivo 109

1 >> El desarrollo cognitivo y la inteligencia


El desarrollo cognitivo consiste en las capacidades que el nio va adqui-
riendo para conocer y controlar el medio en el que va a vivir.
Se puede concluir, por tanto, que el desarrollo cognitivo implica la poten-
ciacin de la inteligencia del nio.
Se define la inteligencia como la capacidad que posee el ser
humano para comprender, asimilar, aprender informacin y
usar este conocimiento para resolver problemas y facilitar su
adaptacin.
La inteligencia est muy relacionada con otras funciones mentales o pro-
Test de inteligencia
cesos cognitivos que se analizarn ms adelante, como son la atencin,
la memoria, el pensamiento y la percepcin. Con los test de inteligencia se obtiene
el cociente intelectual, que se calcula
Tradicionalmente se ha medido la inteligencia a travs de pruebas tipo dividiendo la edad mental del sujeto,
test. Las pruebas estandarizadas indican qu es lo que un nio sabe en obtenida mediante el test, entre la edad
ese momento, dando informacin sobre muchos aspectos de su proceso cronolgica y multiplicando por 100.
evolutivo, tanto en el mbito cognitivo, emocional o social.
Estas pruebas deben ser realizadas por profesionales psiclogos y psicope-
dagogos. La labor del educador se limitar a cumplimentar los formularios
o escalas observacionales, sugeridas por los expertos, que sern los encar-
gados de corregir y valorar. Aunque estas pruebas no pueden predecir lo
que un nio va a ser capaz de aprender, s le pueden aportar al educador
propuestas de trabajo para mejorar determinados aspectos deficitarios de
su aprendizaje.
Son muchos los tericos que han intentado explicar la medida de la
inteligencia y su desarrollo sin llegar a ponerse de acuerdo, ya que es un
trmino complejo y abstracto. Los autores clsicos (Binet, Terman, Cattle)
defendan que la capacidad intelectual podra ser medible a travs de una
serie de pruebas estandarizadas y cuantificables e introdujeron conceptos
como la edad mental y el cociente intelectual, los cuales actualmente se
siguen empleando en las evaluaciones psicopedaggicas, tanto en menores
como en adultos.
Los numerosos estudios sobre la inteligencia han dado paso a nuevas
corrientes entre los investigadores. En la actualidad, las teoras ms acep-
tadas son la teora de las inteligencias mltiples de Gardner y la teora de Evolucin de la inteligencia
la inteligencia emocional de Goleman. En cada una de la etapas evolutivas, la
inteligencia es cualitativamente dife-
1.1 > Teora de las inteligencias mltiples de Gardner rente; por ello, podemos decir que est
vinculada al desarrollo biolgico.
El psiclogo y profesor norteamericano Howard Gardner (1943) define
la inteligencia como la capacidad para resolver problemas y elaborar
productos que sean valiosos en una o ms culturas. Con esta nueva
definicin contribuy con nuevas aportaciones al concepto de inteligencia.
Hasta ese momento se supona que la inteligencia era algo innato. Gardner,
sin negar la existencia del componente gentico, defiende que esas capaci-
dades con las que se nace se van a continuar desarrollando en la interac-
cin con el medio ambiente.
110

Existen varios tipos de inteligencias distintas e independientes, que poseen


todas las personas; cada una de ellas se desarrolla de un modo concreto y
particular, en la interaccin con el medio ambiente y la cultura en la que
vivimos.
En un principio, Gardner estableci siete tipos diferentes de inteligen-
cias, como se observa en la siguiente tabla:

Los tipos de inteligencia de Gardner


Tipo de inteligencia Caractersticas
Habilidad para utilizar las palabras de forma adecuada. Gracias a ella podemos
Inteligencia lingstica comunicarnos, adquirir conocimientos, informar, etc.
Se manifiesta ms significativamente en los escritores y los poetas.
Habilidad para resolver problemas de lgica y matemticas. Permite que las
Inteligencia lgico-matemtica personas sean capaces de pensar de forma crtica, razonar y establecer relaciones
entre diversos aspectos. La poseen los cientficos y filsofos.
Habilidad que permite representar la realidad en tres dimensiones, estable-
ciendo relaciones entre la forma, la figura, el espacio, etc. Permite que las
Inteligencia espacial personas sean capaces de representarse mentalmente la realidad, reconociendo
objetos y comparndolos. Es el tipo de inteligencia que poseen los ingenieros, los
cirujanos, los arquitectos, los escultores, etc.
Habilidad para tener un control y una coordinacin sobre el propio cuerpo para
realizar actividades y expresar emociones y sentimientos a travs de l. Permite
Inteligencia cinestsica- corporal que las personas controlen sus movimientos, perciban la conexin entre el cuerpo
y la mente, demostrando habilidad con la mmica, etc. Es la que poseen los bai-
larines, deportistas y los actores.
Habilidad para ejecutar y componer, as como para expresar y entender emocio-
nes e ideas a travs de la msica. Permite que las personas sean capaces
Inteligencia musical
de apreciar estructuras musicales, crear melodas y canciones e identificar los
ritmos. La poseen los cantantes, compositores, msicos y bailarines.
Habilidad para conocerse a s mismo, sus emociones, sus sentimientos, sus
pensamientos, sus debilidades, para poder guiar las propias conductas. Otorga la
Inteligencia intrapersonal capacidad de reflexionar, autoevaluarse, establecer metas, autodisciplina, etc.
Es el tipo de inteligencia que poseen las personas que se dedican a las ciencias
psicolgicas.
Habilidad para comprender a los dems permitiendo que las personas sean
capaces de trabajar de forma cooperativa, desarrollando empata, destrezas
Inteligencia interpersonal
de liderazgo, etc. La poseen los buenos vendedores, los polticos, los profesores
y los terapeutas.

Con posterioridad a estas siete inteligencias, Gardner aadi la inteligencia


naturalista, que adquiri una gran importancia para los educadores y la
incluyen como la octava inteligencia.

La octava inteligencia de Gardner


Tipo de inteligencia Caractersticas
Habilidad para observar y estudiar la naturaleza. Permite que las personas
sean capaces de percibir e investigar, adaptarse a los diversos ambientes,
Inteligencia naturalista
reconocer plantas, animales, rocas, minerales, etc. Es la que poseen los biolgos
y los naturalistas.
Unidad 6 - Desarrollo cognitivo 111

1.2 > Teora de la inteligencia emocional de Goleman


El psiclogo estadounidense Daniel Goleman (1947) desarroll la teora de
la inteligencia emocional, segn la cual esta no solo incluye los aspectos
cognitivos sino que reconoce la importancia de los aspectos no cognitivos,
tales como las emociones, los sentimientos, los estados de nimo y la
capacidad de empata.
El trabajo de este autor ha sido aplicado con mucho xito en el mundo
empresarial, donde ha servido de punto de partida a una nueva concepcin
ms humanizada de la empresa.
Segn Daniel Goleman, la inteligencia emocional incluye dos tipos de
inteligencia, que se describen seguidamente:
La inteligencia personal: es la capacidad para reconocer cules son
nuestros sentimientos, nuestras fortalezas, nuestras debilidades y los
efectos que tienen sobre nosotros y sobre las dems personas. Este tipo
de inteligencia incluye tambin la capacidad para controlar las emocio-
Daniel Goleman
nes, para responsabilizarse de sus actos, para lograr objetivos indepen-
dientemente de la recompensa econmica. Psiclogo estadounidense, nacido en
Stockton, California, en 1947. Adquiri
La inteligencia interpersonal: est compuesta por dos competencias
fama mundial con la publicacin de su
vinculadas con la forma en la que nos relacionamos con las dems per-
libro Inteligencia emocional en 1995.
sonas, que son:
La empata: es la capacidad para ponernos en el lugar de los dems,
es decir, para entender sus emociones, sus sentimientos y sus nece-
sidades.
Las habilidades sociales: son las conductas que permiten a las perso-
nas conseguir sus objetivos sin daar a las dems personas; implican
un control importante de las habilidades de comunicacin.
No obstante, la labor de los educadores va ms encaminada a desarrollar
las capacidades del nio, conociendo cules son sus posibilidades y sus
limitaciones, pero sin olvidar los aspectos emocionales.

Casos prcticos 1

Inteligencia musical de Gardner


Miguel trabaja como educador en un centro de Educacin Infantil, en el aula de 1 a 2 aos. El ltimo trimes-
tre del curso quiere realizar una serie de actividades para estimular la inteligencia musical de sus alumnos.
Qu actividades podra realizar Miguel?

Solucin Se podran realizar las siguientes actividades:


Identificar sonidos de la naturaleza.
Reconocer canciones que hayan aprendido en los trimestres anteriores.
Aprender nuevas canciones.
Repetir ritmos que marca el educador.
Poner msica e intentar seguir el comps golpeando un tambor, una pandereta, palmas, etc.
112

2 >> La atencin
La atencin es el proceso cognitivo a travs del cual se focaliza
Vocabulario y concentra nuestra consciencia sobre un objeto o problema que
queremos conocer o resolver.
Consciencia: procedente de la pa-
labra latina conscientia, este trmino La atencin es un filtro a travs del cual se seleccionan los estmulos que
alude al acto de ser conocedor de algo resultan ms relevantes y que se desea procesar en mayor profundidad. Se
por uno mismo y tambin con otras distinguen dos tipos diferentes de atencin:
personas.
Atencin voluntaria: es aquella en la cual el sujeto, de forma intencio-
nada, dirige su atencin hacia un objeto o situacin.
Atencin involuntaria: la atencin del sujeto se dirige hacia un objeto
o situacin sin que exista una intencionalidad de dirigir la accin hacia
Conductas automticas ese elemento. Est relacionada con las tendencias innatas de la persona.
Las conductas automticas requieren Existen una serie de factores que intervienen en la atencin y son:
menos capacidad de atencin.

Factores que intervienen en la atencin


Estos factores son ajenos al sujeto. Entre ellos estn:
La intensidad del estmulo.
Factores
La novedad del estmulo.
externos
El contraste entre el estmulo y el medio.
La organizacin del estmulo en el campo perceptivo.
Relacionados con la situacin del sujeto en el momento de
Efectos de la atencin aparicin del estmulo. Son factores internos:
Factores
La atencin tiene efectos importantes El estado fsico del sujeto: cansancio, sensacin trmica o
internos
satisfaccin del apetito.
sobre otros procesos cognitivos como son
El estado mental del sujeto: humor, fatiga mental o estrs.
la percepcin, la memoria y el lenguaje.

Casos prcticos 2

Tipos de atencin
Indica qu tipo de atencin se emplea en estos dos casos: conducir un coche y que una nia pase delante
del escaparate de una tienda de juguetes sin detenerse.

Solucin Para conducir un coche se emplea la atencin voluntaria, ya que se dirige la atencin de una
forma intencionada hacia todos los actos que implican la conduccin. Se puede pensar que es una atencin
involuntaria, porque la conduccin es un automatismo, pero implica un tipo de atencin voluntaria.
La nia que pasa delante de un escaparate lleno de juguetes y no puede evitar detenerse emplea atencin
involuntaria, ya que se siente atrada de forma inconsciente por ellos.

Actividades propuestas

1 En grupos de tres investigad en distintas pginas web sobre el proceso cognitivo de la atencin. Elaborad
un trabajo con lo aprendido con la informacin encontrada.
Unidad 6 - Desarrollo cognitivo 113

3 >> La memoria
La memoria es un proceso cognitivo constituido por una serie
de sistemas complejos e interconectados, cuyo propsito es el
registro, almacenamiento y recuperacin de la informacin.
En todo acto memorstico se distinguen las siguientes etapas:
Registro o codificacin: proceso a travs del cual se produce una trans-
ferencia de la informacin hasta los almacenes de la memoria. Implica
la transformacin de la informacin para que pueda ser manejada con
posterioridad.
Almacenamiento: proceso a travs del cual se retiene la informacin en
la memoria para su utilizacin posterior.
Recuperacin: proceso a travs del cual se accede a la informacin
almacenada en la memoria. Esta etapa se efecta a travs de dos proce-
dimientos:
Estrategias de almacenamiento
Recuerdo: habilidad para evocar hechos, acontecimientos o situacio-
La repeticin, la organizacin de los
nes que han ocurrido en el pasado. El recuerdo puede sobrevenir de
conceptos y la agrupacin de estos en
forma involuntaria e inconsciente, pero tambin puede producirse de categoras, son algunas de las estrate-
manera voluntaria y consciente. gias que pueden utilizar los seres huma-
Reconocimiento: supone distinguir a una persona o un objeto de los nos para almacenar la informacin.
dems. El reconocimiento implica la identificacin de una serie de
caractersticas que posee la persona o el objeto. Esta forma de recupe-
racin de la memoria est considerada como la ms prematura en la
aparicin de la memoria.
Se distinguen tres tipos diferentes de memoria:
Memoria sensorial: implica el almacenamiento de las sensaciones que
recogen los rganos sensoriales.
Esta informacin permanece en el registro del sujeto un perodo de
tiempo muy breve y es necesario que sea transferida a otras memorias
ms estables para mantenerla. Por qu se produce el olvido?
Memoria a corto plazo (MCP): supone el almacenamiento de la infor-
Las causas por las que se puede producir
macin durante un tiempo breve. Para que se produzca la retencin es
el olvido de la informacin pueden ser:
necesario que esta informacin se mantenga activa por repeticin.
Desmotivacin.
Tiene una capacidad limitada, ya que la persona no es capaz de recordar
Experiencias traumticas asociadas a
ms de siete elementos.
lo que queremos recordar.
Memoria a largo plazo (MLP): implica el almacenamiento de recuerdos Estrs.
vividos, experiencias, conceptos, imgenes, conocimientos, etc. Dficits cognitivos.
La capacidad de este tipo de memoria es ilimitada y podemos retener Tiempo trascurrido desde el hecho
la informacin toda la vida si se utilizan los canales adecuados para hasta el momento de recordar.
almacenarla y recuperarla. Dficit de atencin.

Actividades propuestas

2 Si la memoria a largo plazo es ilimitada y podemos retener la informacin toda la vida, por qu crees que
se producen los olvidos?
3 Qu es la recuperacin de la memoria? Analiza y explica sus procesos.
114

4 >> El pensamiento
El pensamiento, como proceso cognitivo, es la facultad a travs
de la cual la persona es capaz de analizar, comprender y coordi-
nar ideas, imgenes, conceptos, smbolos, etc., para solucionar
problemas, razonar y crear.
Se trata de un proceso cognitivo superior que est relacionado con otros
procesos cognitivos como son la memoria, la percepcin, la atencin y el
lenguaje.
La relacin entre el pensamiento y el lenguaje es imprescindible. El
lenguaje es el instrumento que utiliza el pensamiento para ordenar y
transmitir esas imgenes, conceptos, smbolos, etc. Adems, permite con-
servar el pensamiento.
El pensamiento engloba los procesos de razonamiento y creatividad y la
capacidad de resolver problemas.

4.1 > El razonamiento


El razonamiento es la capacidad que tiene el ser humano para
Otras funciones cognitivas que, a partir de una informacin previa, se deduzca una conclu-
El pensamiento desarrolla otras funcio- sin que no exista en los elementos de partida.
nes cognitivas, que son la capacidad
para crear conceptos, para elaborar
Para razonar, es necesario haber alcanzado un cierto grado de abstraccin
juicios, razonar y resolver problemas. y haber adquirido la nocin de concepto.
Hay distintos tipos de razonamiento:
Razonamiento transductivo. Los nios entre 2 y 7 aos utilizan un
razonamiento en el que sacan conclusiones yendo de un caso particular
a otro particular. Este tipo de razonamiento es caracterstico de la etapa
preoperacional de la teora de Piaget.
A partir de los 7 aos hasta la edad adulta se distinguen dos tipos de
razonamientos:
Razonamiento inductivo: a partir de casos particulares se llega a una
conclusin general. Los nios, mediante la observacin de objetos
establecen conclusiones generales sobre los mismos. Por lo tanto, la
principal caracterstica de este tipo de razonamiento es la generali-
zacin.
Razonamiento deductivo: partiendo de una premisa general, se
extraen casos particulares.

Ejemplos

Tipos de razonamiento
Razonamiento inductivo. Mi tortuga camina muy despacio. Observo otras tortugas y veo que ellas caminan
muy despacio tambin; por lo tanto, todas las tortugas caminan despacio.
Razonamiento deductivo. Los perros ladran; mi labrador es un perro; por lo tanto, ladra.
Razonamiento transductivo. Los tigres y los leopardos son lo mismo porque ambos tienen manchas en su piel.
Unidad 6 - Desarrollo cognitivo 115

4.2 > La creatividad


La creatividad es la capacidad que tiene el ser humano para
encontrar soluciones nuevas, ms originales y tiles, a los pro-
blemas que se plantean.
Esta capacidad permite ver los problemas y las situaciones desde otras
perspectivas. La creatividad no se limita solo al terreno artstico, sino tam-
bin a otros como el social, el tecnolgico o el intelectual, y es susceptible
de aprendizaje.
En las personas con capacidad creativa se distinguen una serie de carac-
tersticas:
Fluidez para generar muchas ideas en poco tiempo.
Sensibilidad para resolver los problemas.
Flexibilidad mental para encontrar diferentes soluciones o respuestas
ante el mismo problema o estmulo.
Originalidad.
Capacidad de anlisis.
Curiosidad.
Imaginacin. Creatividad
Capacidad de redefinicin. Por tradicin y cultura la creatividad
siempre se ha vinculado exclusivamente
La funcin del educador en este sentido es intentar que las capacidades
al mundo del arte, en todas sus facetas:
creativas de los alumnos mejoren, ayudndoles a que en el futuro sean
teatro, pintura, literatura, etc. La rea-
personas capaces de adaptarse a la demandas y cambios constantes que
lidad nos dice que dicha capacidad es
ocurren en el medio que nos rodea. ampliable a ms aspectos de nuestra
vida.
Estrategias para el desarrollo de la creatividad
Las personas con un buen desarrollo de
Algunas de las estrategias que el educador puede emplear para favorecer su creatividad aportan mltiples res-
la creatividad de los nios en el aula son las siguientes: puestas a una misma cuestin.

Crear un ambiente de libertad y respeto, en el que el nio se pueda Cuantas ms opciones se den a un
manifestar libremente y sienta que cada vez que dice o expresa algo se mismo asunto, ms fcil ser resolverlo.
respetan sus opiniones y sus decisiones.
Plantear las situaciones o los problemas que se deben resolver, siempre
desde una perspectiva abierta en la que el nio tenga que realizar un
esfuerzo, para decidir cul va a ser su respuesta y cmo la va a mani-
festar.
Hacer partcipe al nio de las decisiones que se toman en la escuela
infantil, como por ejemplo decidir qu se puede hacer con diferentes
materiales que se le presenten, buscar soluciones a problemas rutina-
rios del aula, etc.
Estimular la observacin y la curiosidad.

Actividades propuestas

4 Crees que la creatividad se limita solo al terreno artstico? Razona tu respuesta.


5 Piensa qu estrategias utilizaras como educador para que una actividad que quieres realizar en la escuela
infantil con tus alumnos capte su atencin.
116

4.3 > La resolucin de problemas


Un problema es una situacin planteada ante la que se debe elegir, de
entre varias opciones, cul es la ms adecuada para alcanzar un objetivo
o finalidad.

Tipos de problemas
Existen dos tipos de problemas en funcin del nivel de abstraccin nece-
sario para resolverlos:
Problemas abstractos: son aquellos que se resuelven mentalmente,
teniendo que realizar una representacin mental del problema para
poder solucionarlo.
Problemas concretos: son aquellos que se resuelven actuando directa-
mente sobre el objeto o el sujeto.

Estrategias de resolucin de problemas


Un problema supone un conflicto que puede generar tensin e insatis-
faccin si no se encuentra la solucin, pero esto no siempre tiene que ser
desagradable. En la realizacin de algunos juegos, se plantean problemas
que deben resolverse y esa tensin es agradable.
La resolucin de problemas implica la eleccin entre una de las posibles
soluciones y ver si se ha alcanzado el objetivo previsto. Para poder resol-
ver los problemas se pueden utilizar varias estrategias, que incluyen los
Vocabulario siguientes conceptos:
Ensayo-error: consiste en ir realizando tanteos hasta encontrar la solu-
Abstraccin: separacin, por medio
de una operacin intelectual, de las
cin al problema planteado. En la mayora de las ocasiones la solucin
cualidades de un objeto para conside- sucede por azar.
rarlas aisladamente o para considerar Anlisis de la situacin: implica el anlisis y la organizacin de los
el mismo objeto en su pura esencia o datos del problema, para as poder hallar una solucin.
nocin (RAE). Intuicin: supone que la solucin aparezca de manera sbita.

Casos prcticos 3

Actividad de resolucin de problemas


En el aula de 2 a 3 aos cada uno de los alumnos tendr que realizar un puzle utilizando los recursos y estra-
tegias personales que consideren necesarios.
Qu estrategias crees que pueden utilizar los alumnos para resolverlos?

Solucin El problema que se plantea a los alumnos es de tipo concreto, de tal modo que lo pueden
resolver a travs de la manipulacin directa de las piezas del puzle. Lo ms probable es que la mayora utilice
una estrategia de tipo ensayo-error, en la que irn colocando las piezas de forma aleatoria hasta que vayan
encajando unas con otras.
Tambin es posible que alguno de los alumnos pueda realizar un anlisis de la situacin antes de resolver el
problema y se plantee que las piezas que son lisas por un lado van en los extremos y sean las primeras que
deban colocarse o que, teniendo en cuenta los colores, las compare con los colores del original.
Unidad 6 - Desarrollo cognitivo 117

5 >> La teora cognitivista de Piaget


Piaget es el autor que ms ha inf luido en la profundizacin del de-
sarrollo cognitivo infantil, ya que en sus estudios se encarg de investigar
la manera en que el nio ir aprendiendo con ms rigor y exactitud cmo
es la realidad que le rodea.
La descripcin de los hitos cognitivos que se van a analizar a continuacin,
se basan en la teora constructivista de Piaget y en los estadios de desarrollo
que estableci, concretamente en los dos primeros: el estadio sensoriomo-
tor, de 0 a 24 meses y el estadio preoperacional, de 2 a 7 aos, que son
los relacionados con la Educacin Infantil.
Tal como se ha estudiado en unidades anteriores, segn la teora de Piaget, Asimilacin y modificacin
el desarrollo se produce porque hay una interaccin entre el nio y el El nio slo puede asimilar y modificar
medio que le rodea, teniendo en cuenta que el nio posee una herencia lo que le permita su nivel de desarrollo
biolgica que determinar su aprendizaje. cognitivo.

Piaget introduce los conceptos de asimilacin, que implica la incorpora-


cin de una experiencia al esquema cognitivo del nio, sin que haya modi-
ficacin del conocimiento y la acomodacin, que supone la modificacin
del conocimiento existente.
El desarrollo se producir porque ambos procesos irn creando nuevos
esquemas y modificando los ya existentes.
Vocabulario
El autor estableci cuatro estadios de desarrollo, que analizaremos a con- Reacciones circulares: patrones de
tinuacin, y que son los siguientes: conducta que ocurren como consecuen-
cia de acciones motoras.
Estadio sensoriomotor (de 0 a 24 meses).
Estadio preoperacional (de 2 a 7 aos). Reacciones circulares primarias:
acciones motoras que estn centradas
Estadio de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos).
en el cuerpo del nio.
Estadio de las operaciones formales (desde los 12 aos).
Reacciones circulares secunda-
5.1 > Desarrollo cognitivo en el estadio sensoriomotor rias: acciones que, ms adelante, se
(de 0 a 24 meses) centran en el entorno.

Reacciones circulares terciarias:


En este perodo, la adquisicin del conocimiento se basa en las acciones
acciones que, finalmente, estn dirigi-
que el nio realiza sobre el medio y sobre s mismo. El aprendizaje est
das a la exploracin.
basado en la actividad que se realice a travs de la accin y la percepcin
de los rganos de los sentidos.
A su vez este estadio o etapa se divide en otras etapas o subestadios que
se caracterizan por la aparicin de un tipo diferente de conducta en cada
uno de ellos.
Los subestadios en los que se divide el estadio sensoriomotor son los
siguientes:
Subestadio 1 o de mecanismos reflejos.
Subestadio 2 o de reacciones circulares primarias.
Subestadio 3 o de reacciones circulares secundarias.
Subestadio 4 o de la coordinacin de los esquemas de conducta
previos.
Subestadio 5 o de los nuevos descubrimientos por experimentacin.
Subestadio 6 o de las nuevas representaciones mentales.
118

En esta tabla se analizar con detalle cada uno de los subestadios:

Subestadios de la etapa sensoriomotor


Subestadio 1 o de mecanismos reflejos (de 0 a 1 mes)
El beb ir ejercitando los reflejos con los que ha nacido. Algunos desaparecern y otros, como el de succin y el de
prensin, empezarn a adquirir una gran importancia.
La ejercitacin de los reflejos de prensin y succin les permitir crear un sustento que le capacitar para adaptarse
al medio en el que vive; adems de permitirle la supervivencia, le ayudar a descubrir nuevas sensaciones.
Subestadio 2 o reacciones circulares primarias (de 1 a 4 meses)
Aparecen las primeras adquisiciones, lo que implica un aprendizaje. Sin embargo, las acciones todava no tienen in-
tencionalidad.
Los bebs efectan reacciones circulares primarias, que son actos casuales que les resultan interesantes y los repiten
y que estn centradas en el cuerpo. Por ejemplo, cuando el beb se descubre los brazos, las manos, y los observa, los
trata como objetos que ha de explorar ajenos al propio cuerpo.
Los esquemas de succin y prensin se consolidan y los nios se llevan la mano o los objetos a la boca de forma volunta-
ria, y es posible que cojan un objeto que estn mirando, siempre que su mano est tambin dentro de su campo visual.
Subestadio 3 o de reacciones circulares secundarias (de 4 a 8 meses)
Se aprecia un inters mayor por lo que ocurre a su alrededor y no tanto por las acciones que se dirigen hacia su propio
cuerpo: es lo que llamamos reacciones circulares secundarias.
Existe coordinacin oculo-manual, lo que le permitir una constante exploracin de los objetos y de las personas que
tiene a su alrededor.
Repiten acciones que han realizado con los objetos para intentar que se produzca el mismo resultado que obtuvieron
al realizar por primera vez esa accin.
Estas conductas no son todava intencionadas porque la finalidad de la accin no est planificada con anticipacin. Si
un beb coge un objeto y al sacudirlo se ilumina o suena, al principio lo mirar con atencin y volver a sacudirlo para
que se repita la accin que ha observado.
Subestadio 4 o de la coordinacin de los esquemas de conducta previos (de 8 a 12 meses)
Se produce una coordinacin de los esquemas secundarios con el objetivo de conseguir un fin, y empiezan a com-
prender que existen relaciones entre las cosas.
Ya existe permanencia del objeto y el nio ser capaz de buscar un objeto que ha desaparecido en su presencia.
Aparece la intencionalidad, porque puede separar los medios de los fines y es capaz de anticipar acontecimientos
porque reconoce los indicios y seales, as como sus causas. Por ejemplo, el nio empieza a ponerse contento porque
sabe que va a salir a la calle, porque su madre le ha puesto el abrigo y ella tambin se ha puesto el abrigo.
Es capaz de buscar un objeto que ha desaparecido en su presencia, pero si cambiamos el objeto de un lugar a otro y
lo escondemos, lo buscar en el primer sitio en el que desapareci. Por ejemplo, si hacemos desaparecer una mueca
debajo de un pauelo, ser capaz de encontrarlo; pero si en lugar de ocultarlo debajo del pauelo lo escondemos detrs
de nosotros, el nio buscar insistentemente debajo del pauelo el objeto.
Subestadio 5 o de los nuevos descubrimientos por experimentacin (de 12 a 18 meses)
Este estadio supone la participacin activa de los nios en el desarrollo cognitivo. Participan gracias a las reacciones
circulares terciarias que implican el descubrimiento de medios nuevos, a partir de la experimentacin.
El nio, de manera intencionada, realizar modificaciones en sus acciones para ver qu es lo que ocurre. As descubrir
nuevos medios con los que solucionar los conflictos. Pero esa solucin es fruto de la casualidad.
Existe una evolucin de la causalidad, como se aprecia en las conductas de arrastre o de soporte.
Con respecto a la permanencia de los objetos, los nios son capaces de buscar elementos que se les han escondido en
su presencia, en el ltimo escondite, pero solo si ven su trayectoria.
Subestadio 6 o de nuevas representaciones mentales (de 18 a 24 meses)
El nio es capaz de encontrar soluciones a las dificultades que se plantean sin utilizar el mtodo ensayo-error, sino
que utiliza la invencin como mtodo para encontrar soluciones a las dificultades.
La invencin supone una reorganizacin de los esquemas existentes.
El objeto se vuelve permanente; es decir, el nio es capaz de encontrar un objeto que esconden delante de l, aunque
no haya visto dnde se esconda el objeto.
En esta etapa comienza a aparecer el juego simblico, en el que el nio sustituye un objeto por otro que lo representa:
por ejemplo, un palo hace la funcin de cuchara.
Aparece la imitacin diferida, que se explicar con ms detalle en el estadio evolutivo siguiente.
Unidad 6 - Desarrollo cognitivo 119

Ejemplos

Reacciones circulares terciarias


Cuando se abre el grifo para que un nio se lave las manos, pondr la mano debajo para ver cmo salpica.
A partir de ah, comenzar a colocar la mano a diferentes alturas para observar cmo el agua salpica ms o
menos; abrir ms el grifo para que salga ms agua y salpique ms, o lo cerrar para que salpique menos.

Casos prcticos 4

Reacciones circulares secundarias


Patricia est acostada en su cuna, que tiene un
mvil en el cabecero. De forma accidental toca el
mvil y comienza a sonar una msica y a moverse los
objetos. Se pone muy contenta y comienza a repetir
la accin de manera deliberada para que siga ocu-
rriendo el mismo resultado. En qu estadio evolutivo
se encuentra Patricia?

Solucin Patricia se encuentra en el estadio 3 o de


reacciones circulares secundarias, en el que empiezan a
repetir acciones que les producen placer, pero que en un
principio no estaban planificadas para eso. El inters en
esta etapa ya no est tan centrado en su propio cuerpo,
sino en lo que ocurre fuera de l, por eso se denomina a
este estadio de reacciones circulares secundarias.

Actividades propuestas

6 Describe dos ejemplos de conductas que representen las reacciones circulares secundarias y las terciarias.
7 Realiza un esquema representativo de una secuencia de acciones en la que se observe la permanencia del
objeto.
8 En qu estadio evolutivo se producen las siguientes conductas?
a) Ana est jugando a las muecas con Ivn y les dan de comer con un palo que han encontrado en el jardn
de la escuela.
b) Irene intenta coger todos los objetos que ponen a su alcance.
c) Cuando el educador est jugando con Miguel, esconde su peluche favorito detrs de su espalda; despus lo
esconde detrs de un cojn, pero Miguel lo busca insistentemente detrs de su profesor.
d) Celia quiere una mueca que hay en su estantera, pero est muy alta y no la alcanza. Tras varios intentos
para alcanzarla y no conseguirlo, decide ir a la cocina, coger un taburete y subirse en l para cogerla.
9 Investiga sobre las conductas de arrastre y soporte del subestadio 5 o de los nuevos descubrimientos por
experimentacin.
120

5.2 > Desarrollo cognitivo en el estadio preoperacional


(de 2 a 7 aos)
En este estadio aparece la capacidad de representar e interpretar el mundo
de manera simblica.
Adquiere gran importancia el desarrollo del lenguaje, permitiendo al nio
ampliar su capacidad de pensamiento y de comunicacin. Todava no
existe el pensamiento lgico y ser en el siguiente estadio de operaciones
concretas cuando consiga realizar verdaderas operaciones mentales.
Aunque una de las principales caractersticas del pensamiento preope-
racional es la funcin simblica o semitica, Piaget estableci otras
que explicaban cul era la forma de razonar de la infancia, y son el
egocentrismo, la centracin, el sincretismo, la irreversibilidad y la
yuxtaposicin.

La funcin simblica
La funcin simblica es la capacidad que tiene el nio de representar lo
real por medio de una serie de significantes que son diferentes a los obje-
tos, acciones o personas representados. Esta funcin ha ido apareciendo
de forma progresiva en las ltimas etapas del estadio sensoriomotor, pero
alcanza su mayor desarrollo en el estadio preoperacional. Las representa-
ciones que los nios hacen de lo real han evolucionando hasta la adquisi-
cin de la funcin simblica.
Se distinguen tres tipos de representaciones:
Seales o ndice: existe una estrecha relacin entre significante y signi-
ficado; los dos forman parte del acontecimiento total.
Smbolos: existe una cierta relacin entre el significante y el significado.
Signos: no hay relacin entre el significante y el significado; su relacin
es arbitraria. Este es el nivel representativo ms alto al que se puede
llegar y ocurre en este estadio.
La funcin simblica o semitica se puede manifestar de las siguientes
formas:
Juego simblico: los nios utilizan un objeto como si fuera otra cosa
de una manera deliberada, por ejemplo usar un palo como si fuera un
caballito.
Tipos de representaciones
Imitacin diferida: implica la imitacin sin que est presente el
Algunos ejemplos de los tres tipos de modelo. La realizacin de esta manifestacin supone la interiorizacin
representaciones de la funcin simb- del modelo que se quiere imitar, por ejemplo cuando un nio da de
lica son los siguientes:
comer a su mam.
Seales o ndice. Humo que se ve a Imagen mental: son representaciones internas de la realidad que se
lo lejos, es un ejemplo de que hay
figuran los nios, pero que no tienen una correlacin con el exterior,
un fuego.
por ejemplo cuando rememoran el camino a la escuela.
Smbolos. Se utiliza una imagen para
identificar situaciones, objetos, cono-
Dibujos: representaciones de las realidades de los nios; no son copias,
cidos. sino que estn relacionados con la imagen mental que los nios tienen
Signos. Utilizacin de las palabras, de las cosas y con la imitacin transferida.
no hay relacin entre la palabra y el Lenguaje: supone el mximo nivel de representacin de la funcin
significado que tiene. simblica.
Unidad 6 - Desarrollo cognitivo 121

Otras caractersticas del pensamiento preoperacional


Adems de la funcin simblica, Piaget estableci otra serie de caracters-
ticas que explicaban el pensamiento en la infancia.
Esas caractersticas son las siguientes:
Egocentrismo: imposibilidad para diferenciar o separar el mundo exte-
rior de su mundo propio. Estn centrados en s mismos y todo gira en
torno a ellos.
Centracin: tendencia a fijar su atencin en un solo aspecto de la rea-
lidad. A medida que los nios se van haciendo mayores se produce una
descentracin que les har diferenciar su yo de lo que existe aparte de l.
Sincretismo: capacidad para percibir la realidad de una manera global
y subjetiva, lo que les lleva a establecer relaciones entre los objetos o
acontecimientos sin hacer ningn tipo de anlisis previo. Pensamiento lgico
Irreversibilidad: incapacidad para comprender que las acciones se pue- En el pensamiento lgico que se adquiere
den ejecutar en los dos sentidos. en estadios evolutivos ms avanzados,
Yuxtaposicin: incapacidad para relacionar los elementos que forman los razonamientos pueden ir desde lo
un todo de manera lgica, por ejemplo el uso de la conjuncin y para general a lo concreto (deductivo) o de
lo particular a lo concreto (inductivo).
ir enlazando palabras y hechos, sin que exista una relacin lgica entre
ellos.

Subestadios de la etapa preoperacional


Piaget dividi la etapa preoperacional en los siguientes subestadios:
Subestadio 1. Pensamiento simblico y preconceptual (de 2 a 4 aos).
Este subestadio se caracteriza por la aparicin de los preconceptos, que
son esquemas representativos concretos que no tienen la generalidad de
conceptos. Consisten en imgenes que evocan al nio objetos particu-
lares de su vida cotidiana e individual, pero no el concepto universal al
que pertenecera ese preconcepto.
Puesto que solo se fijan en una parte relevante de un hecho o realidad
y no en el marco general conceptual, la relacin entre los preconceptos
va de lo particular a lo particular sin considerar los principios generales
que sirven para razonar y unir hechos. Este tipo de razonamiento, que
se ha explicado con anterioridad, es el razonamiento transductivo.
Dentro de este subestadio, el nio asimila directamente del exterior la
informacin basada en semejanzas, y esto le lleva a realizar analogas y
metforas que posteriormente emplear para razonar y describir cual-
quier objeto, persona, etc. Un ejemplo de esta asimilacin directa podra
ser cuando el nio compara la luna con un queso.
En esta etapa empieza a tomar especial relevancia el pensamiento siem-
pre vinculado al lenguaje. Es decir, el vehculo de expresin de todo lo
que le pasa al nio lo realizar a travs de su lenguaje y el gesto.
Junto con el lenguaje tambin tendrn un protagonismo fundamental
la imitacin y el juego.
Subestadio 2. Pensamiento intuitivo (de 4 a 7 aos). En esta etapa el
egocentrismo va pasando a un segundo plano de forma progresiva y la
accin ya no est tan centrada en el aqu y el ahora, lo que permitir
una cierta coordinacin entre las relaciones que se establecen entre los
objetos.
122

El subestadio 2, del pensamiento intuitivo tambin se caracteriza por


la presencia de intuiciones que todava no tienen las caractersticas de
pensamiento lgico, pero que se acercan bastante.
Al finalizar esta etapa las formas carctersticas del pensamiento preope-
racional van decayendo para dar paso a los procesos del pensamiento
operante, entre los que se encuentra la reversibilidad.
En este estadio aparecen las denominadas invariantes.
Las invariantes son cualidades que se le otorga a los objetos o a
las personas y que permiten reconocerlas como tales.
Los nios descubren una cualidad invariante de un objeto (identidad),
frente a otras cualidades que pueden cambiar. En esta etapa se adquie-
ren invariantes cualitativas que se refieren a la cualidad que tiene
un objeto, pero las invariantes cuantitativas, que tiene que ver con la
cantidad, se adquirirn en la siguiente etapa.
Vocabulario En este estadio los nios tambin son capaces de comprender la relacin
o inf luencia que hay entre los objetos y los hechos. Puede deducir que
Reversibilidad: capacidad para reco- algo pasa porque antes ha sucedido otra cosa, o porque una depende
nocer que una operacin puede reali- de la otra. Pero esta relacin solo es posible en relacin con los aspectos
zarse en los dos sentidos. cualitativos.

Ejemplos

Conservacin de lquidos
En el experimento que realiz Piaget de la conservacin de los lquidos se presenta a una nia dos vasos que
contienen la misma cantidad de lquido; se trasvasa a otro vaso ms alto y estrecho el contenido de uno de
ellos. Al preguntarle si sigue habiendo la misma cantidad de agua, contesta que no, que en el vaso ms alto
hay ms que en el otro, pero s cree que el agua sigue siendo la misma. La nia posee el invariante cualitativo
(identidad), pero no el cuantitativo.

6.1. Experimento de la conservacin de lquidos de Piaget.


Unidad 6 - Desarrollo cognitivo 123

Representacin del mundo


Las ideas que los nios tienen del mundo estn relacionadas con el ego-
centrismo y el centrismo que rige lo que les rodea.
Las representaciones del egocentrismo infantil ms caractersticas son
las siguientes:
Realismo: implica una confusin entre el mundo fsico y el mundo
psquico, lo que lleva a los nios a imaginar que pensamos con la boca,
que los sueos estn realmente en su habitacin.
Por ejemplo, en un dibujo de un nio 2 a 3 aos el adulto ver una serie
de garabatos, pero ellos en esos garabatos ven una mariposa, un len,
una casa, etc.
Animismo: tendencia que tienen los nios de atribuir vida a los objetos
inanimados, lo que provoca que dichos objetos puedan tener emociones
y atributos morales.
Por ejemplo, la mesa es mala, el reloj est vivo.
Artificialismo: consiste en creer que todo lo que existe en la naturaleza
ha sido fabricado por el hombre. El artificialismo es una tendencia inte-
lectual del nio que aparece en el estadio preoperacional, relacionada
con el egocentrismo imperante en ese estadio evolutivo.
Por ejemplo, los nios pueden pensar que es una persona quien ha
puesto la nieve en las montaas.

Casos prcticos 5

Representacin del mundo


Juan piensa que la madera que utiliza su abuela para encender la chimenea
se fabrica con trozos de muebles rotos o con los rboles que los hombres han
fabricado.
Qu representacin del mundo indica este ejemplo?

Solucin Puede observarse un ejemplo de artificialismo, en el que el nio


piensa que todo lo que hay en la naturaleza proviene de la mano del hombre; por
eso, la madera proviene o de los muebles que se han roto o de los rboles que los
hombres han fabricado.

Actividades propuestas

10 Inventa un pequeo cuento donde se refleje la representacin que el nio tiene del mundo.
11 Investiga las opiniones que tienen nios de 2 a 3 aos acerca de estas dos preguntas:
a) Un reloj est vivo? Por qu?
b) Cmo se hacen las montaas?
12 Analiza a qu caracterstica de las descritas por Piaget hacen referencia el animismo y el artificialismo.
124

Actividades finales

1 Qu es para ti la inteligencia?
2 Qu es la atencin? De qu depende?
3 Propn algunas actividades que nos puedan servir en un aula de la escuela infantil para fomentar las diferentes
inteligencias que identifica Gardner.
4 Explica en qu consisten los conceptos de asimilacin y adaptacin de Piaget.
5 Explica las diferencias entre razonamiento deductivo e inductivo. Pon un ejemplo de cada uno de ellos.
6 Cundo se pueden producir estas conductas?
a) Alfonso se pone muy contento cuando su mam va a la cocina y l empieza a escuchar el sonido del microondas y
de los cacharros, porque sabe que va a comer enseguida.
b) Alba est jugando con un mueco que le acaban de regalar y de repente al agitarlo se pone a sonar. Al principio
se asusta, pero despus repite la misma accin para que vuelva a sonar.
c) Si le escondemos a Cristina su peluche favorito sin que ella est presente, es capaz de encontrarlo.
7 Pon un par de ejemplos de egocentrismo, de irreversibilidad y de sincretismo.
8 En qu consisten las reacciones circulares que describi Piaget?
9 Describe un ejemplo en el que se ponga de manifiesto el experimento de conservacin de los lquidos que realiz
Piaget.
10 Describe alguna estrategia para favorecer la creatividad en tu aula.
11 Analiza en qu consisten las tres estrategias bsicas de resolucin de problemas. Pon un ejemplo de cada una
de ellas.
12 En qu momento evolutivo aparecen los invariantes?
13 Qu tipo de relacin se establece entre los preconceptos?
14 Pon ejemplos de animismo, realismo y artificialismo.
15 Indica qu tipo de razonamiento implican las siguientes afirmaciones:
a) Si todos los pjaros vuelan y mi canario es un pjaro, entonces todos los canarios vuelan.
b) Mi gato malla y el de Claudia tambin, entonces todos los gatos mallan.
c) Si los mamferos maman y la ballena es un mamfero, entonces la ballena mama.
d) Si la jirafa que estoy viendo en la tele tiene manchas y las que veo en el zoo tambin, entonces todas las jirafas
tienen manchas.
16 Investiga los diferentes tipos de test que actualmente se utilizan para medir la capacidad intelectual.
17 Debate sobre los pros y contras de las pruebas estandarizadas (test) respecto al conocimiento de los nios.
18 Describe con un dibujo el proceso de la memoria.
Unidad 6 - Desarrollo cognitivo 125

Caso final 6

Percepcin del tiempo


Luis, el educador en un aula de 2 a 3 aos est empezando a trabajar el concepto y la nocin de tiempo.
Quiere hacer hincapi en los contenidos relacionados con la cuantificacin, con las relaciones temporo-causales
de los acontecimientos cotidianos y con la medida natural del tiempo.
Qu actividades podra realizar Luis para abordar el concepto de tiempo?

Solucin El concepto de tiempo es difcil de entender en nios tan pequeos, porque es un concepto que
requiere un alto grado de abstraccin que el pensamiento infantil no es capaz de comprender y manejar.

Para trabajar sobre este concepto, Luis puede utilizar una metodologa experimental en la que los nios, a
travs de sus experiencias diarias, extrapolen las caractersticas de duracin y orden que acompaan al tiempo.
Debe utilizar tambin las rutinas como elementos que nos permitan estructurar el tiempo.

El abordaje del tiempo puede realizarse mediante diferentes tipos de actividades, entre las que se encuentran
las siguientes:

Marchas a diferentes ritmos, que se marcarn con palmas, msica a diferentes velocidades, etc.
Reproduccin de ritmos que Luis habr realizado previamente, utilizando instrumentos musicales, el propio
cuerpo, objetos, etc.
Coreografas sencillas.
Reflexin sobre la duracin de las actividades planteando a los alumnos preguntas del tipo qu dura ms,
el patio o las clases?.
Uso de medidas temporales, lo cual ayudar a asociarlas a su duracin: por ejemplo, una hora es un rato
grande y cinco minutos, un rato pequeo.
Identificacin de conceptos relacionados con el tiempo: hoy-maana, antes-despus, da-noche, estaciones
del ao, etc. Para ello Luis podr realizar las siguientes actividades:
El educador presentar lmi-
nas en las que se observe
la diferencia entre el da y
la noche (menos luz, por la
noche se duerme, etc.).
Incitar a que los nios cuenten
lo que han hecho a lo largo
del da y especifiquen qu ha
sido antes y qu despus.
Pedir a los nios que intenten
recordar lo que hicieron ayer
cuando salieron de la escuela
infantil.
Analizar las caractersticas
que tiene la estacin del ao
en la que nos encontramos
(salen al patio y miran los
rboles, las plantas, si hace
fro, sol, etc.).
126

Ideas clave

Inteligencia mltiple de
Gardner
El desarrollo cognitivo
y la inteligencia
Inteligencia emocional de
Goleman

La atencin

La memoria

DESARROLLO
COGNITIVO Razonamiento

El pensamiento Creatividad

Resolucin de problemas

Desarrollo cognitivo en el
Subestadios
estadio sensoriomotor

La teora cognitivista
de Piaget Funcin simblica

Otras
caractersticas
Desarrollo cognitivo en el
estadio preoperacional
Subestados

Representacin
del mundo
Unidad 6 - Desarrollo cognitivo REVISTA EDUCATIVA

Los juegos en la educacin


L os juegos son actividades que, bien dirigidas y pre-
paradas, aportan grandes beneficios a la educacin.
Nios, adolescentes e incluso adultos de todo el
mundo encuentran en ellos grandes motivaciones, por lo
que deben ser aprovechados para transmitir conocimientos,
Cuando se implementen juegos en las aulas, el aprendizaje
ser ms dinmico, participativo y despertar un inters
diferente en los alumnos, que mucho tendr que ver segn
cmo el docente los implemente. De este modo, el educador
debe buscar la mejor forma de transmisin de los conoci-
despertar o aumentar capacidades en todos ellos. mientos por medio del juego.
Particularmente, hay una asociacin mayor de los juegos a Hay juegos colectivos que los docentes pueden utilizar para
la infancia, y all es donde mayormente se utilizan los juegos observar la interaccin de los alumnos, cmo se sociabiliza
para la enseanza. Pero el mbito de aplicacin no se cir- cada uno, y adicionalmente inculcar valores y conocimien-
cunscribe a esa edad, la tendencia ha cambiado hace tiempo. tos, los cuales sern de mucha utilidad. Por otra parte,
Los juegos han demostrado ser una importante y valiosa existen juegos que, por ejemplo, facilitan la comprensin
herramienta para el aprendizaje, razn por la cual, lejos de de operaciones matemticas.
considerarse como tiempo perdido, como alguna vez lo fue,
Para finalizar, veamos algunas de las caractersticas del
se toma como un arma esencial para un mejor desarrollo.
juego, para comprender an ms su importancia en la edu-
En el caso concreto de los nios, los juegos contribuyen a cacin:
desarrollar o incrementar sus facultades. Cuando los peque-
Es un recurso creador. En el plano fsico, contribuye al
os juegan, elaboran razonamientos, pensamientos, accionan,
desarrollo sensorial, motor, muscular y a la coordinacin
experimentan y se expresan, entre otras muchas cosas. Tam-
psicomotriz. En el plano mental, es muy bueno porque el
bin muchos de ellos toman conciencia de la realidad, de ah la
nio mientras juega, desarrolla el ingenio, la originalidad,
importancia de los juegos como instrumentos de aprendizaje.
la capacidad intelectiva y la imaginacin.
Muchas empresas y fabricantes de juguetes, no ajenos a Contiene valor social. Colabora con la formacin de hbi-
esta revalorizacin de juguetes en el mbito educativo, han tos de cooperacin y ayuda.
aumentado la fabricacin de juguetes orientados a la educa- Es un medio de expresin. Se convierte en una importante
cin, as como tambin han introducido en ellos varias carac- tcnica proyectiva de gran importancia para el psiclogo
tersticas didcticas que contribuyen a facilitar e incrementar y el educador.
los niveles de educacin. Particularmente para los nios, Contiene valor sustitutivo. En la infancia es trnsito de
confeccionan juguetes para que estimulen su creatividad. situaciones adultas. Los nios canalizan por medio de los
juegos diversos problemas.
Las maestras, jardineras, docentes y dems educadores
Tiene carcter motivador. Estimulan a las personas, ms
infantiles deben implementar juegos para un mayor y mejor
a los nios, facilitando su participacin en actividades que
aprendizaje, facilitando las actividades que se realicen en el
pueden ser poco atractivas.
aula. Deben procurar relacionar los juegos con las necesida-
des, intereses y motivaciones de los nios, para una mejor Artculo publicado en www.eliceo.com,
enseanza y desarrollo de los pequeos. el 30 de mayo de 2009.
7
u n i d a d

Intervencin
y evaluacin
educativa en el
mbito cognitivo
SUMARIO
Q Intervencin en el mbito cognitivo
Q Objetivos de la educacin cognitiva
Q Materiales, recursos y actividades
Q Alteraciones en el desarrollo cognitivo
Q Intervencin en alumnos con alteraciones
cognitivas
Q Evaluacin de la intervencin

OBJETIVOS
Identificar los objetivos de la educacin
cognitiva.
Conocer recursos, materiales y actividades
de la intervencin cognitiva.
Identificar las alteraciones cognitivas ms
habituales en la infancia.
Conocer las intervenciones educativas en
alumnos con dficits cognitivos.
Manejar los instrumentos de evaluacin en
la intervencin educativa.
Unidad 7 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito cognitivo 129

1 >> Intervencin en el mbito cognitivo


La intervencin en el mbito cognitivo debe ir orientada a que el nio
consiga construir su conocimiento de una forma adecuada y significativa.
El papel del educador es muy importante en la construccin de los cono-
cimientos, siendo el encargado de propiciar y favorecer las condiciones
ptimas para que se produzca.
El educador debe planificar de forma adecuada cmo va a ser la interven-
cin que llevar a cabo y cmo va a ejecutarla para favorecer el desarrollo
cognitivo de sus alumnos.
A la hora de realizar la intervencin cognitiva, una vez ms hay que
basarse en los estudios de Piaget, centrando la intervencin en los tres tipos
diferentes de conocimientos que estableci el autor:
Conocimiento fsico. Autonoma
Conocimiento lgico-matemtico. Uno de los objetivos de la intervencin
Conocimiento social. educativa va a ser favorecer la autono-
ma del nio.
La labor del educador en la intervencin para el desarrollo cognitivo ser
la de fomentar los tres tipos de conocimiento desde diferentes perspec-
tivas.
El objetivo que debe plantear en el aula es conseguir un aprendizaje activo
del nio, proporcionndole experiencias en las que interaccione con los
dems compaeros y con los objetos del mundo fsico de forma directa y
de forma reflexiva. Con estas experiencias irn adquiriendo la capacidad
de crear conocimientos sociales y fsicos, adems de establecer relaciones
lgicas.

1.1 > Conocimiento fsico


El conocimiento fsico hace referencia a las caractersticas externas que
tienen los objetos: el color, la forma, el tamao o la textura. Cuando el
nio manipula objetos e interacta con el medio, percibe y aprende acerca
de todas sus caractersticas.
Gracias a la abstraccin emprica de las caractersticas que tienen los
objetos se adquieren conocimientos fsicos.
La abstraccin emprica es el proceso por el que el nio extrae
alguna particularidad o cualidad de un objeto que observa.

Ejemplos

Conocimiento fsico
La observacin del nio de las caractersticas fsicas que poseen los objetos que le rodean implica que deduzca
las diferentes particularidades de dichos objetos.
Cuando un nio est jugando con una pelota, est observando caractersticas tales como la textura o el color
de una pelota. Estas percepciones a travs de la observacin del objeto le permitirn al nio deducir y, por
tanto, conocer que la pelota es de color azul, por ejemplo, y el material del que est hecho es rugoso.
130

1.2 > Conocimiento social


El conocimiento social se refiere al conocimiento adquirido a travs de las
relaciones interpersonales entre los nios o entre estos y los adultos.
Nuestro conocimiento social existe porque formamos parte de una comu-
nidad en la que establecemos relaciones con las dems personas, con la
comunidad en su conjunto, con la cultura, etc.
El conocimiento social depende del lugar en el que resida: no ser igual
el conocimiento que adquiera un nio que viva en Oriente al de un nio
europeo, ya que las interacciones y la cultura de uno y otro son conside-
rablemente diferentes.

Ejemplos

Conocimiento social
Los nios aprenden que la calle se cruza cuando el semforo est de color
verde.
Este tipo de aprendizaje implica un conocimiento social que nos ha
impuesto la comunidad en la que vivimos y que aprenden relacionndose
con los dems en su da a da.

1.3 > Conocimiento lgico-matemtico


El conocimiento lgico-matemtico representa la construccin de conoci-
mientos por medio de la abstraccin reflexiva o constructiva, que se realiza
cuando se establecen relaciones entre los objetos.
Estas relaciones que se establecen entre los objetos pueden ser de los
siguientes tipos:
Relaciones en el espacio. Para poder establecerlas es necesario que los
nios tengan experiencias y conocimientos fsicos relacionados con el
entorno.
Dentro de estas relaciones se encuentran los conceptos contrarios de
Cotidianidad y conocimiento cerrado-abierto, dentro-fuera, cerca-lejos, hacia delante-hacia atrs, etc.
matemtico Es importante que los nios identifiquen las partes y que sean conscien-
tes que la unin de las partes constituye un todo.
Las situaciones cotidianas del da a
Relaciones en el tiempo. El tiempo es un concepto demasiado abstracto
da suponen una fuente de situaciones
lgico-matemticas.
para que se pueda adquirir en la Educacin Infantil y los nios siempre
lo relacionan con las actividades que realizan, tales como el tiempo de
la siesta, el tiempo de comer, etc.
A pesar de esto, s es posible trabajar aspectos relacionados con el
tiempo, como el concepto de duracin, la relacin entre velocidad y
duracin, o las relaciones causa-efecto, el recuerdo de situaciones vividas
y que sean significativas para ellos.
La conservacin. En la etapa infantil los nios son capaces de identificar
la permanencia del objeto y la existencia de una serie de rasgos que estos
poseen, que son permanentes y no varan aunque cambien las circuns-
tancias y las cantidades (invariantes).
Unidad 7 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito cognitivo 131

Las clasificaciones. La realizacin de clasificaciones supone la apari-


cin de los procesos lgicos. Algunos de los criterios que emplear el
nio para el establecimiento de las clasificaciones son las semejanzas
y diferencias entre los objetos o la clase a la que pertenecen, como las
plantas, los animales, etc.
Las relaciones de seriacin. Estas relaciones implican el reconoci-
miento de diferencias relativas como son: mayor que, menor que o
igual que.
Concepto numrico. Supone la comprensin lgica del concepto
nmero, no la repeticin mecnica y memorstica de los nmeros. Al
aprender esta relacin, el nio har comparaciones cualitativas entre
objetos y comprendern conceptos, como aadir, quitar, etc.
La relacin que se establece entre los objetos no es perceptible de forma
fsica, sino que esa relacin est en la mente de la persona que la dispone.
La fuente o el origen del conocimiento lgico-matemtico es la actividad
mental que ocurre en el interior del sujeto, como consecuencia de su con-
tacto con los objetos y de las relaciones que establece entre ellos.

Ejemplos

Conocimiento lgico-matemtico
Presentamos a un nio dos cubos de las mismas caractersticas, del mismo material, madera, del mismo tamao,
igual peso, etc. Solo se diferencian en el color: uno es azul y el otro, verde.
Si le preguntamos al nio por la semejanza de los cubos, nos dir que son diferentes porque tienen distinto
color. Esa diferenciacin que establece el nio es un ejemplo de pensamiento lgico-matemtico, ya que
la diferencia de color no es una propiedad inherente del objeto, sino que ha aparecido al comparar los dos
objetos.

Casos prcticos 1

Conocimiento fsico
Mario trabaja como educador en un aula de 2 a 3 aos. Quiere preparar actividades para trabajar con sus
alumnos el prximo trimestre, apropiadas para el desarrollo del conocimiento fsico en esas edades.
Describe algunos de los contenidos relacionados con el conocimiento fsico que deber tener en cuenta Mario
para preparar esas actividades.

Solucin Entre los contenidos que Mario debe tener en


cuenta para el desarrollo del conocimiento fsico se encuentran:
EL color de los objetos.
La mezcla de objetos.
El peso de objetos.
La construccin de torres.
Los efectos de la lluvia, el sol, etc.
132

2 >> Objetivos de la educacin


en el desarrollo cognitivo
A lo largo de toda la etapa infantil, los objetivos que el educador se plantee
debern tener en cuenta la evolucin cognitiva de los alumnos, partiendo
del conocimiento de su propio cuerpo y del entorno ms cercano al nio,
hasta el desarrollo de las primeras capacidades lgico-matemticas y de las
habilidades comunicativas.
A continuacin, se describen los objetivos en el mbito cognitivo, agrupn-
dolos en diferentes tramos de edad.

Objetivos de la educacin del desarrollo cognitivo


Edad Objetivos

Identificar la nocin de objeto.


Favorecer la exploracin del entorno y la manipulacin de objetos.
De 0 a 1 ao
Desarrollar la intencionalidad, realizando acciones que impliquen anticipar
acontecimientos.

Descubrir medios nuevos para la resolucin de conflictos, gracias a la experi-


mentacin.
Afianzar la causalidad y la intencionalidad de las acciones.
De 1 a 2 aos
Favorecer la permanencia del objeto.
Fomentar el juego simblico como instrumento para el desarrollo del conoci-
miento social.

Favorecer la comparacin entre los objetos.


Afianzar la funcin simblica mediante la realizacin de juegos de imitacin de
actividades de la vida cotidiana.
Estimular el inters por descubrir cualidades de los objetos.
De 2 a 4 aos Empezar a hacer cuantificaciones tanto numricas como no numricas.
Utilizar el lenguaje de forma adecuada en situaciones de comunicacin
habituales.
Utilizar las diferentes posibilidades expresivas para comunicar estados de ni-
mos, emociones, sentimientos, etc.

Identificar y anticipar la causalidad de los actos.


Afianzar la cuantificacin no numrica y numrica.
Elaborar cuantificaciones, seriaciones, clasificaciones, cada vez ms complejas.
De 4 a 6 aos
Establecer relaciones de igualdad y desigualdad.
Vivenciar diferentes usos de la lectoescritura.
Analizar la realidad desde diferentes perspectivas.

Actividades propuestas

1 A qu edad podemos proponer a los nios las siguientes actividades?


a) Realizacin de cuantificaciones.
b) Bsqueda de objetos en el jardn.
c) Lectura y representacin de cuentos.
2 Qu relaciones para el desarrollo del conocimiento lgico-matemtico se pueden establecer entre los objetos?
Unidad 7 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito cognitivo 133

3 >> Materiales, recursos y actividades


para el desarrollo cognitivo
Para realizar una buena intervencin educativa, se debe elaborar una pre-
visin de los recursos con los que cuenta el educador y sus caractersticas.
A continuacin se describen algunas caractersticas que deben tener los
materiales que se van a utilizar, as como una seleccin de algunas activi-
dades que se pueden realizar con los nios en el aula.

3.1 > Materiales y recursos


Existen multitud de materiales y recursos con los que el educador puede
contar para favorecer el desarrollo cognitivo, pero es aconsejable aprove-
char las actividades de la vida cotidiana en el aula como un recurso para
favorecer el desarrollo, ya que para las nios son muy significativas y les
resultan muy atractivas.
Bloques lgicos
El juego es otro recurso con el que el educador tiene que contar siempre,
Conjunto de 48 piezas de madera o
porque los juegos les permiten hacer comparaciones, manipular objetos, plstico que presentan cuatro variables:
etc., y los nios aprenden sin que les suponga un esfuerzo cognitivo. color, forma, tamao y grosor.
Los materiales que se pueden utilizar son muchos y muy variados. En esta
ocasin, en lugar de agruparlos por edades, se agruparn por mbitos de
aplicacin de las distintas capacidades:
Materiales para el desarrollo del juego simblico: telas, muecos, pei-
nes, telfonos, marionetas, cocinitas, pizarras, etc.
Materiales para el desarrollo de las capacidades lgico-matemticas:
puzles, rompecabezas, construcciones, encajables, juegos de mesa, regle-
tas, bloques lgicos, entre otros.
Materiales para la exploracin y el conocimiento del entorno: palos,
lupas, espejos, vasos, botes, embudos, fotos, libros, cuentos, etc.
Materiales de la naturaleza y reciclables: mascota (puede ser cualquier Regletas cuisenaire
animal), plantas, maderas, corchos, piedras, legumbres, conchas, arena, Conjunto de 10 regletas de tamaos y
agua, botellas usadas, cajas de cartn o rollos de papel. colores diferentes. Cada color corres-
Materiales que nos permitan la interaccin social: cuentos o fotografas. ponde a un tamao.

Casos prcticos 2

Materiales cognitivos
Qu materiales de la naturaleza le pueden servir al educador para estimular el desarrollo cognitivo en un
aula de 2 a 3 aos?

Solucin Para los nios resulta estimulante que en el aula haya un animal que sirva de mascota para
observar su crecimiento, alimentacin, limpieza, etc.

Tambin es interesante disponer de un rincn en el que haya plantas de diferentes tipos para que vean cmo
crecen, para que las rieguen, las poden, las trasplanten a otro tiesto, vayan observando cmo les crecen las
hojas, cmo les salen las flores y cmo se les caen las hojas.
134

3.2 > Actividades


Como se ha estudiado anteriormente, el educador debe
fomentar, mediante la realizacin de actividades en
el aula, los tres tipos de conocimientos que describi
Piaget.
Para ello puede proponer actividades que impliquen
experiencias con el entorno y con sus compaeros y
mundo social, o bien vivencias que impliquen relacio-
nes reflexivas con el entorno, para que sean capaces
de crear correspondencias lgicas entre los elementos
del entorno.
A continuacin se describirn algunas actividades para favorecer los tres
Respeto a otras culturas tipos de conocimientos que propuso Piaget:
Los alumnos van a interactuar con nios Actividades para el conocimiento fsico
que pertenezcan a otras culturas, por
eso debemos educarles en el respeto Las actividades que se detallan a continuacin ayudarn a conseguir iden-
a distintas costumbres y convenciones tificar tanto las caractersticas de los objetos y del espacio fsico, como las
sociales. diferentes formas de interactuar sobre el medio externo.

Actividades para el conocimiento fsico


Actividades de 0 a 1 ao
Observacin de plantas y animales que hay en su entorno.
Manipulacin y exploracin de algunos objetos y materiales (meter, sacar, abrir, cerrar, buscar, tirar, coger, etc.).
Identificacin de objetos conocidos.
Identificacin de sonidos de animales y de sonidos de su mbito.

Actividades de 1 a 2 aos
Exploracin y manipulacin de diferentes objetos y materiales.
Identificacin de algunas de las caractersticas y funciones de los objetos.
Observacin del entorno natural, para identificar los cambios que se producen en l cuando llegan las diferentes esta-
ciones (primavera, verano, otoo e invierno).
Actividades que incluyan la descripcin e identificacin de las caractersticas bsicas de animales y plantas de su
entorno.
Identificacin de las propiedades de los objetos (color, tamao, etc.).

Actividades de 2 a 3 aos
Manipulacin de las diferentes formas geomtricas para identificar sus caractersticas.
Colaboracin en el cuidado de plantas y animales.
Manipulacin (pegar, pellizcar, extender) para observar los cambios que experimentan los materiales.
Identificacin de los cambios que producen las diferentes estaciones en el medio ambiente y en la vida de las personas.
Identificacin de alimentos caractersticos de cada estacin.
Identificacin de los fenmenos atmosfricos (sol, lluvia, nieve, viento) y del efecto que tienen sobre los objetos.
Manipulacin de diferentes objetos y materiales para identificar sus caractersticas.
Elaboracin de sus propios materiales para utilizar en el aula.

Actividades propuestas

3 Describe actividades cotidianas que puedas utilizar para favorecer el desarrollo cognitivo en los nios.
Unidad 7 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito cognitivo 135

Actividades para el conocimiento social


Estas actividades ayudarn a los nios a identificar las reglas y formalismos
que se utilizan en su cultura mediante la interaccin con otros nios y con
los adultos y el uso del lenguaje en todas sus expresiones (oral, escrito,
plstico, etc.).

Actividades para el conocimiento social


Actividades de 0 a 1 ao

Participacin en juegos y acciones del aula, en cooperacin con los dems nios.
Imitacin y observacin de gestos y sonidos sencillos a travs de canciones, juegos, etc.
Exploracin de las posibilidades sonoras de nuestro cuerpo y de objetos cotidianos.
Acciones como beber de un vaso, coger una cuchara, etc.
Actividades de coger, dar y buscar objetos, que impliquen la comprensin de rdenes sencillas.
Bailes sencillos.

Actividades de 1 a 2 aos

Actividades para la identificacin de los miembros de su familia y del lugar que ocupa dentro de ella.
Actividades de identificacin de sus compaeros.
Ejecucin de comportamientos adecuados e inadecuados.
Reproduccin de rimas sencillas.
Uso de diferentes soportes de la tecnologa y de la comunicacin (televisin, DVD, ordenador, etc.).
Escucha de cuentos infantiles.
Interpretacin de la informacin y los componentes de carteles, lminas, fotografas, etc.
Participacin en bailes sencillos y ejercicios de dramatizacin.
Imitacin de conductas peculiares de algunos seres vivos (andares de un gato, de un elefante, de un pingino).
Utilizar canciones, rimas o ritmos para la realizacin de rutinas (acostarse la siesta, recoger, saludar, etc.).

Actividades de 2 a 3 aos

Descubrimiento de algunas caractersticas de la familia y de los miembros de la escuela.


Uso de los recursos tecnolgicos adecuados de forma moderada.
Reconocimiento de algunos medios de transporte y de las normas bsicas de educacin vial.
Narracin de relatos sencillos en los que los nios expresen acontecimientos de su vida cotidiana.
Realizacin de ritmos sencillos.
Identificacin de algunas profesiones.
Identificacin de los lugares de ocio y diversin cercanos y de las actividades que realizamos en ellos.
Realizacin de dramatizaciones corporales para acompaar a los relatos orales.
Fomentar la colaboracin entre los nios (recoger el material entre todos, poner la mesa, etc.).
Actividades en las que los nios expresen de manera diferente la misma idea.
Adquisicin de responsabilidades (cada da uno de ellos dirigir la asamblea, regar las plantas, etc.).

Actividades propuestas

4 El padre de un nio de la escuela infantil en la que trabajas es polica y os propone ir a la escuela para que
los nios conozcan cul es su profesin:
a) Qu conocimiento fomenta dicha actividad?
b) Para qu edad es adecuada?
136

Actividades para el conocimiento lgico-matemtico


El conocimiento lgico-matemtico implica la adquisicin de una serie de
habilidades que tienen que ver con las relaciones que se establecen entre
los objetos. Para poder estructurar todos esas destrezas se pueden realizar
numerosas actividades.
Para los alumnos de 0 a 1 ao no se establecen casi actividades de cono-
cimiento lgico-matemtico. Lo ms importante en esta etapa es construir
las bases de lo que sern despus dichos aprendizajes. Para el estableci-
miento de estas bases es imprescindible que el mundo exterior del nio
se vaya organizando y que los nios no tengan ningn tipo de carencias
afectivas.

Actividades para el conocimiento lgico-matemtico


Actividades de 1 a 2 aos
Colaboracin en actividades de reparto y de limpieza de la clase.
Organizacin del tiempo mediante las actividades rutinarias.
Actividades de cuantificacin: grande, pequeo.
Clasificacin de los objetos por forma, color, tamao, etc.
Utilizacin de nociones espaciales simples (delante, detrs, etc.).
Actividades de construccin con bloques lgicos, puzles, juegos de construccin, etc.

Actividades de 2 a 3 aos
Actividades para clasificar objetos por color, forma, tamao, clase, etc.
Identificacin de las posibilidades que tienen para resolver situaciones de la vida cotidiana.
Identificacin de las semejanzas y diferencias entre los objetos.
Planificacin de las actividades que pueden realizar para resolver un problema.
Uso adecuado de los objetos.
Actividades de orientacin espacial.
Colaboracin en actividades de reparto, por ejemplo en las comidas, de ayuda en la mesa, etc.
Exposicin de las experiencias que hayan vivido y les hayan gustado, lo que han hecho en el parque ayer, lo que hicieron
el fin de semana, en las vacaciones, en el cumpleaos de los abuelos, etc.
Recogida y ordenacin del material, lo que permitir hacer clasificaciones, comparaciones, seriaciones, etc.
Lectura de cuentos o historias para el recuerdo.
Jugar a las cocinitas, a las tiendas, etc.
Recoleccin de objetos, piedras en el huerto, legumbres, piezas de diferentes colores, etc.
Control de ciertas nociones temporales bsicas.

Casos prcticos 3

Conocimiento fsico: fiesta de la primavera


En la escuela infantil en la que trabaja Marta, van a celebrar una fiesta para dar la bienvenida a la primavera.
Qu actividades del conocimiento fsico podra realizar Marta con sus alumnos de 2 a 3 aos?

Solucin Para realizar esta actividad, Marta puede proponer a sus alumnos que le ayuden a adornar el aula
para recibir la primavera, que les pongan hojas verdes a los rboles que hayan dibujado, que pinten flores,
que recojan flores del huerto y las coloquen en el aula, que dibujen un gran sol, etc.
Unidad 7 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito cognitivo 137

Casos prcticos 4

Conocimiento social y trabajo cooperativo


Carlota est trabajando la responsabilidad y el trabajo cooperativo durante este ao en el aula de 2 a 3
aos, donde es tutora.
Qu estrategias y actividades puede realizar para fomentar estas actitudes?

Solucin Para que Carlota fomente la responsabilidad y el trabajo cooperativo, uno de los objetivos va a ser
que todos los nios colaboren en la recogida de los materiales que usan cuando realizan alguna actividad. Para
eso puede colocar una serie de smbolos, que hayan elegido entre todos, en cada bote o caja y que represente
lo que van a guardar en esos recipientes.

Adems, cada vez que recojan pueden cantar alguna cancin, como por ejemplo esta: A recoger y a guardar
cada cosa en su lugar, sin romper sin tirar que maana hay que jugar.

Puede asignar a los nios cada semana una tarea, para ello puede construir unas tarjetas que representen las
diferentes tareas que se realizan en el aula y cada semana las colocar debajo de la foto de cada uno de los
alumnos, para que sepan cul es la tarea que les toca hacer esa semana.

Casos prcticos 5

Conocimiento lgico-matemtico y clasificacin de materiales


En el aula de Educacin Infantil, de 2 a 3 aos, Carmen quiere llevar a cabo actividades para fomentar la
clasificacin, la seriacin del conocimiento lgico-matemtico. Qu actividades puede realizar?

Solucin Puede realizar una actividad en la que se clasifiquen y se serien piedras, legumbres o macarrones.
Para darle un poco ms de sentido a la actividad, puede emplear esos materiales para hacer un collar, un
dibujo, etc.

Otra actividad interesante es utilizar los bloques lgicos y colocarlos por colores, grosor, tamao, etc.

Tambin pueden ayudar los nios a poner la mesa, colocando las servilletas, haciendo series de colores en
orden, por ejemplo dos azules y una verde, o tres naranjas y dos rojas.

Si se tiene en el aula una caja registradora con monedas, los nios colocarn las monedas en la caja por tama-
os, por colores, etc.

Pueden recoger del jardn y del patio piedras del mismo tamao, o flores del mismo color, o bien hojas del
mismo tamao o con la misma forma.

Actividades propuestas

5 A partir de qu edad podras realizar actividades en las que los alumnos experimenten los cambios que
sufren los materiales al manipularlos?
138

4 >> Alteraciones en el desarrollo cognitivo


Las alteraciones cognitivas suponen alteraciones significativas en diferen-
tes mbitos del desarrollo (problemas sensoriomotores, en la comunica-
DSM IV cin, en el mbito social, etc.).
Es un manual diagnstico y estadstico
Para describir y clasificar las alteraciones cognitivas se utilizar como
de los problemas mentales, creado por
la Asociacin Americana de Psiquiatra,
referencia el manual DSM IV, que ha creado la Asociacin Americana
que clasifica y describe claramente de Psiquiatra. En este caso, los trastornos que con mayor frecuencia se
estos trastornos. encontrar el educador en el aula son el retraso mental, los trastornos
generales del desarrollo y el trastorno por dficit de atencin asociado a
hiperactividad, y se detallan seguidamente.

4.1 > Retraso mental


DSM V
Segn la Asociacin Americana de Psiquiatra, se define el retraso mental
El nuevo manual se publicar en 2013.
como la incapacidad para adquirir todas las habilidades cognitivas de
Uno de los cambios ms significativos
forma completa, es decir, la capacidad intelectual de la persona est por
ser la desaparicin de los TGD para
debajo del promedio, lo que provocar limitaciones en la destreza general
convertirse en un nico diagnstico
denominado trastorno del espectro
de la persona. Implica, por tanto, dificultades significativas de la activi-
autista (TEA). dad adaptativa en, al menos, dos de las siguientes reas: comunicacin,
cuidado de s mismo, vida domstica, habilidades sociales, utilizacin de
recursos comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas funcionales,
trabajo, ocio, salud y seguridad.
Se considera que un nio presenta una capacidad intelectual
Nueva nomenclatura
disminuida cuando su coeficiente intelectual (CI) est prximo
El retraso mental pasar a llamarse
a 70 o por debajo de 70.
trastorno del desarrollo intelectual en
la nueva clasificacin internacional de Se distinguen cuatro tipos diferentes de retraso mental, dependiendo del
enfermedades (CIE), que publica la OMS. Coeficiente Intelectual, (CI):

Tipo de retraso
CI Caractersticas
mental
Suponen el 80% de los casos de retraso mental.
Presentan habilidades sociales y de comunicacin.
Entre En las reas sensoriomotoras presentan insuficiencias mnimas.
Leve
50-55 y 70 En la edad infantil no se aprecian alteraciones significativas y no se les diagnos-
tica hasta edades avanzadas.
Con los apoyos necesarios, pueden vivir de forma independiente en comunidad.
Suponen aproximadamente el 10% de los casos de retraso mental.
Son capaces de adquirir habilidades de comunicacin durante la edad infantil.
Entre
Moderado Pueden adquirir algunas habilidades sociales y laborales, aunque presentan
35-40 y 50-55
problemas en estas reas, as como una cierta independencia en el cuidado
personal.
Presentan un lenguaje muy limitado.
Entre
Grave No son independientes y necesitan ayudas, pero pueden vivir en comunidad.
20-25 y 25-40
Pueden presentar alguna discapacidad asociada.

Suele estar asociado a otra enfermedad neurolgica grave.


Inferior a Se observan importantes alteraciones en el desarrollo sensoriomotor.
Profundo
20-25 Necesitan cuidados constantes.
Algunos pueden realizar tareas sencillas bajo supervisin.
Unidad 7 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito cognitivo 139

Causas del retraso mental


Es muy difcil determinar las causas que producen el retraso mental, pero
s se pueden determinar una serie de factores predisponentes que pueden Vocabulario
desencadenarlos y que son los siguientes:
Fenilcetonuria: trastorno metablico
Herencia: debido a errores del metabolismo heredados, como la fenil- producido por la falta de una enzima,
cetonuria. que implica una incapacidad para me-
Cromosomopatas: son enfermedades producidas por alteraciones cro- tabolizar la fenilalanina. La acumula-
mosmicas, como en el par 21, que produce el sndrome de Down. cin de fenilalanina resulta txico para
Factores prenatales: ocurren durante el embarazo y tanto la madre el sistema nervioso, ocasionando dao
cerebral.
como el nio pueden verse afectados por intoxicaciones, accidentes,
infecciones, consumo de drogas, etc.
Factores perinatales: estos factores incluyen problemas durante el
parto como la hipoxia, lesiones mecnicas por el uso de instrumentos
como los frceps en el parto, traumatismos, malnutricin o infecciones.
Factores postnatales: entre ellos se encuentran enfermedades adquiri- Incapacidades adaptativas
das en la infancia, traumatismos, envenenamientos, etc. La mayora de las personas con retraso
Factores ambientales: entre estos se incluyen la falta de estimulacin, mental presentan incapacidades adap-
la privacin afectiva durante la infancia, etc. tativas ms que un tipo bajo de CI.

Casos prcticos 6

Retraso mental
Sandra tiene 6 aos y presenta un retraso mental moderado. Este verano, sus padres han
decidido que pasar unos das en la granja escuela en la que Moiss trabaja como educador.
Qu actitudes y comportamientos podr observar Moiss en Sandra? Cul debe ser su
actitud como educador?

Solucin En principio, Sandra no tendra por qu manifestar ninguna alteracin


motora, as que podr participar en todas las actividades que se programen, aunque es
posible que presente alguna dificultad en la comprensin de las rdenes de los juegos
y actividades y en la interaccin social. Tambin puede reflejar algn problema para el
cuidado personal.
Moiss, como educador, debe intentar potenciar todas las capacidades de Sandra, siendo
su apoyo en las actividades en las que necesite ayuda. Debe favorecer al mximo aquellas
conductas o habilidades que favorezcan su autonoma y su integracin dentro del grupo.

Actividades propuestas

6 Cules son las causas ms frecuentes del retraso mental?


7 Todos los nios con retraso mental pueden vivir de forma independiente? Por qu?
8 Realiza un cuadro en el que identifiques las principales caractersticas que presentan los nios con retraso
mental.
140

4.2 > Trastornos generalizados del desarrollo (TGD)


Dentro de este grupo estn incluidos los trastornos que implican una alte-
Web racin cualitativa de algunas de las reas del desarrollo. Estas alteraciones
indican una desviacin del nivel de desarrollo normal del individuo para
En la web www.autismodiario.org podrs
encontrar recursos para trabajar en el
una determinada edad.
aula, adems de noticias, artculos, cui- Las reas que estn afectadas en los trastornos generalizados del desarrollo
dados, etc. son las siguientes:
La interaccin social.
La comunicacin.
Las conductas, observndose en estos individuos conductas estereoti-
padas.
Las causas de los trastornos generalizados del desarrollo son desconocidas,
Vocabulario pero muchos estudios afirman que tales tratornos pueden estar producidos
por una interaccin entre factores ambientales y una cierta susceptibilidad
CIE 10 (Clasificacin Internacional gentica.
de Enfermedades): manual para el
diagnstico de enfermedades que pu- Dentro de este grupo estn incluidos los siguientes trastornos:
blica la OMS. El trastorno autista.
En este manual al trastorno autista se le El trastorno de Rett.
denomina autismo infantil. El trastorno disgregativo infantil.
El sndrome de Asperger.
El trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
A continuacin se analizar el trastorno autista, ya que es uno de los
ms frecuentes y con el que ms habitualmente se va a encontrar el edu-
cador en la escuela infantil, pues se manifiesta antes de los tres aos de
edad.

Trastorno autista
Segn la Asociacin Americana de Psiquiatra, los nios con un trastorno
autista presentan un desarrollo anormal de la interaccin y comunicacin
social y un repertorio muy restringido de actividades y conductas.
Estas alteraciones suelen ponerse de manifiesto antes de los 3 aos de
edad y en la mayora de las ocasiones se asocia un diagnstico de retraso
mental. El diagnstico antes de los 2 o 3 aos no es muy habitual, pero s
se pueden observar algunas conductas que pueden ser significativas de un
diagnstico precoz de trastorno autista en bebs.
Las conductas que presentan son las siguientes:
Cuando se les coge en brazos estn incmodos y en muchas ocasiones
se ponen a llorar.
Ausencia de sonrisa social.
No seala para pedir las cosas.
No dice adis con la mano.
No mira hacia donde otros sealan.
No existe imitacin espontnea.
Tendencia a fijarse en estmulos visuales.
Ausencia de balbuceo comunicativo.
Unidad 7 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito cognitivo 141

Estos signos de alteraciones pueden servir para hacer un diagnstico pre-


coz del trastorno autista si el nio an no est diagnosticado.
En el nio autista que ya est diagnosticado se pueden observar, adems,
las siguientes conductas:

Conductas del trastorno autista


rea afectada Caractersticas

Los comportamientos no verbales estn afectados (no hay contacto ocular, su


expresin facial es inexistente, etc.).
No son capaces de establecer relaciones con los nios de la misma edad.
Los ms pequeos no presentan ningn inters por establecer relaciones de
amistad.
No son capaces de compartir los juguetes con los dems.
Interaccin social
No disfrutan de actividades en las que tengan que participar con otros nios;
participan pero no disfrutan; en el momento en el que finaliza la actividad,
vuelven a aislarse.
Prefieren estar solos.
No participan en juegos.
A veces son agresivos en su trato con los dems.

Retraso en el desarrollo del lenguaje.


Incapacidad para iniciar o mantener una conversacin.
Uso de frases estereotipadas.
Repeticin de rimas o de eslganes que han odo, por ejemplo en la televisin
o en la radio.
Comunicacin y lenguaje El volumen, la entonacin y el ritmo de las palabras es anormal.
Uso de frases gramaticalmente muy simples.
Dificultades en la comprensin del lenguaje, por eso se debe tener mucho cui-
dado con lo que se les dice y cmo se les dice, evitando utilizar palabras que
tengan varios significados.
Repeticin de preguntas sin esperar respuestas.

Realizacin de rutinas especficas no funcionales.


Realizacin de estereotipias motoras (aletear las manos, dar golpes con un dedo,
balancearse, mecerse, etc.).
Ausencia de imitaciones de conductas observadas en otras personas; a veces
repiten acciones que han visto en la televisin, pero sin un sentido.
Son muy rigurosos con el orden y cualquier cambio en el entorno y sus rutinas
Conductas les produce alteraciones como por ejemplo, siempre hay que ir al colegio por
el mismo sitio.
En ocasiones muestran fascinacin por ciertos movimientos o vdeos que observan
durante horas (giro de una rueda, movimiento de las aspas de un ventilador,
vdeos en la tele, etc.).
Vinculacin a un objeto inanimado que les tiene que acompaar siempre.
Preocupacin persistente por partes de objetos.

Actividades propuestas

9 Crees que un ambiente familiar poco estimulante podra ser una posible causa de retraso mental? Por qu?
10 Qu dificultades presentan en el mbito lingstico los nios que presentan TGD?
11 Qu trastornos del espectro autista estn incluidos dentro del TGD?
142

4.3 > Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad


(TDAH)
La Asociacin Americana de Psiquiatra define el TDAH como trastorno
en el que se observan de manera persistente patrones de desatencin y de
Diagnstico de TDAH hiperactividad o impulsividad frecuentes y ms graves que los que se podran
El diagnstico de este trastorno debe observar en nios de un nivel de desarrollo similar.
realizarse con cautela en los nios
pequeos ya que las caractersticas de
En principio las causas que producen el TDAH son desconocidas y se mane-
la hiperactividad varan con la edad. jan varias opciones, aunque la ms aceptada es el origen congnito del
trastorno. Otras opciones que se barajan es la influencia del entorno del
nio y la educacin.
Para diagnosticar TDAH los sntomas tienen que haber aparecido antes
de los 7 aos de edad y deben persistir tanto en casa como en la escuela.
Es imprescindible, para considerar que un nio presenta TDAH, que esos
comportamientos supongan una clara interferencia en el desarrollo social
o acadmico de los nios.
En la siguiente tabla se describen las caractersticas que presentan los nios
con TDAH en los diferentes mbitos en los que hay alteraciones, que son la
desatencin, la hiperactividad y por ltimo, la impulsividad.

Caractersticas del TDAH


Caractersticas relacionadas con la desatencin
No prestan atencin a los detalles y cometen errores por descuido en las tareas y actividades que estn realizando.
Presentan las tareas sucias y desordenadas.
Se observan dificultades para mantener la atencin en juegos y actividades, y no suelen ser capaces de terminar las
tareas.
Parece que estn ausentes, con la mente en otro lugar.
Cambian constantemente de actividad.
No siguen instrucciones u rdenes.
Las tareas ms arduas que requieren un esfuerzo mental mayor son experimentadas como poco apetecibles y desagradables.
Tienen hbitos de trabajo desorganizados.
Usan mal los materiales y tienen escaso cuidado.
Son olvidadizos.
No escuchan a los dems.
Caractersticas relacionadas con la hiperactividad
Estn inquietos e incmodos en el asiento.
Estn constantemente saltando o corriendo cuando no hay que hacerlo.
Hablan excesivamente.
Lo tocan todo.
Salen de la clase los primeros sin haberse puesto el abrigo.
No son capaces de participar en actividades que sean un poco ms sedentarias.
Mueven pies y manos excesivamente.
Caractersticas relacionadas con la impulsividad
Son impacientes.
Dan respuestas precipitadas a las preguntas, incluso cuando no han sido completadas.
No son capaces de esperar su turno para hablar.
Interrumpen a otros frecuentemente.
Se apropian de objetos que no son suyos o que otros estn utilizando.
Tienen accidentes con frecuencia.
Realizan actividades potencialmente peligrosas.
Unidad 7 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito cognitivo 143

Tipos de TDAH
La mayora de las personas con TDAH tienen sntomas de desatencin y
de hiperactividad o impulsividad, pero en algunos casos predominan ms
unos sntomas que otros. As, se pueden distinguir varios tipos de TDAH:
TDAH combinado: se produce en los nios en los que se observan,
durante seis meses, seis sntomas o ms de desatencin y seis sntomas
o ms de hiperactividad o impulsividad.
TDAH predominio de desatencin: se produce en los nios en los
que se observan, durante seis meses, seis sntomas de desatencin pero
menos de seis sntomas de hiperactividad o impulsividad.
TDAH predominio de la hiperactividad: se produce en los nios en los
que se observan, durante seis meses, seis sntomas de hiperactividad o
impulsividad, pero menos de seis sntomas de desatencin.

Casos prcticos 7

TDAH
Arturo presenta un TDAH con predominio de hiperacti
vidad e impulsividad. Qu caractersticas se pueden
observar en los comportamientos de Arturo?

Solucin
Arturo es un nio muy inquieto y no puede estar mucho tiempo
parado en el mismo sitio.
Cuando est sentado, mueve constantemente las piernas y se levanta
continuamente.
No es capaz de respetar su turno para hablar y cuando sus compaeros
estn hablando y contando sus experiencias, les interrumpe para contar
las suyas.
Est siempre realizando actividades peligrosas, sobre todo en el patio,
saltando, subindose a zonas altas, etc.
En la realizacin de las actividades, tiene tendencia a coger los objetos
de sus compaeros porque dice que son ms divertidos que los suyos,
aunque rpidamente se cansa de ellos y los deja.
No es capaz de jugar tranquilamente a los juegos que se proponen en
el aula.

Actividades propuestas

12 Qu signos nos podran dar la voz de alarma para poder diagnosticar a un nio con TGD?
13 Por qu crees que los nios diagnosticados de TDAH tienen la autoestima baja? Qu podras hacer como
educador para mejorar la autoestima de tus alumnos con TDAH?
144

5 >> Intervencin en alumnos con alteraciones


cognitivas
Cuando se realice la intervencin educativa de los alumnos con alteracio-
nes cognitivas se han de tener en cuenta las individualidades que presen-
Modalidades de escolarizacin tan dichos alumnos, ya que dentro de la misma alteracin las manifesta-
Aula ordinaria a tiempo completo. ciones pueden ser muchas y variadas.
Aula ordinaria a tiempo parcial.
Centro especfico.
El objetivo principal en cualquier caso va a ser fomentar y potenciar al
mximo las capacidades que presente cada nio y favorecer su autonoma.
En el momento de programar una intervencin en alumnos con alguna
alteracin en el desarrollo se pueden realizar adaptaciones en el acceso al
currculo que incluirn adaptaciones en la metodologa, en los materia-
les, etc., o bien adaptaciones especficas del currculo (en los objetivos, los
contenidos, la evaluacin, etc.).
Tambin es importante recordar que, cuando exista una sospecha de alte-
racin, se deber informar a los equipos de orientacin psicopedaggica
para que sean ellos quienes evalen y tomen una decisin con respecto a
la intervencin.
Las pautas ms importantes que debe seguir el educador en la interven-
cin de las diferentes alteraciones cognitivas se analizarn con detalle a
continuacin.

Apoyo de la familia 5.1 > Intervencin en nios con retraso mental


La participacin de los padres es Los nios con retraso mental presentan un desarrollo intelectual menor
imprescindible para realizar una buena que los dems nios, lo que implica que sus aprendizajes en los distintos
intervencin. Debemos estar coordina- mbitos sean ms lentos.
dos con ellos en la realizacin de acti-
vidades, rutinas, cumplimiento de las En el momento de realizar la intervencin, el educador deber partir siem-
normas, etc. pre de la informacin con la que cuenta de cules son las capacidades que
presenta el alumno. Le corresponde plantearse como objetivo principal
que los nios con retraso mental adquieran habilidades funcionales que
impliquen un progreso y una adaptacin en su vida cotidiana, ofrecindo-
les diferentes contextos habituales en los que podrn realizar la actividad
que haya aprendido.
Para planificar las actividades se debe tener en cuenta las siguientes
consideraciones:
Presentar actividades que sean motivadoras y significativas para los
nios.
Asegurarse de que el nio con retraso mental ha comprendido en qu
va a consistir la actividad; para ello hay que darle instrucciones sencillas
y cortas.
Durante la realizacin de la actividad se le proporcionar al nio los
apoyos necesarios, tratando siempre que participe en ella, aunque sea
mnimamente.
Una vez finalizada la actividad, se debe realizar un refuerzo social con-
sistente en estimular mediante felicitaciones y elogios, gestos o expre-
siones faciales, tanto de los logros como del esfuerzo que han realizado.
Unidad 7 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito cognitivo 145

5.2 > Intervencin en nios con trastornos generalizados


del desarrollo (TGD)
Los nios con TGD presentan alteraciones importantes en la interaccin y
comunicacin social y la conducta.
El objetivo principal, por lo tanto, ser mejorar su conocimiento social y
sus habilidades comunicativas, para conseguir que sus conductas estn lo
ms adaptadas posibles al entorno que les rodea.
Para que se produzca el aprendizaje, hay que ensearles la habilidad de
una forma funcional y espontnea.
En el momento de realizar la intervencin, se plantearn los siguientes
objetivos:
Fomentar las habilidades que posibiliten realizar actividades de la vida Web
diaria.
Favorecer el mximo grado de autonoma. http://www.guiatictea.org/: aqu encon-
Desarrollar conductas funcionales e intencionales. trars una recreacin de un aula para el
trabajo en el aula con recursos TIC en
Conseguir la mxima participacin en las actividades.
nios con trastorno del espectro autista.
Facilitarles estrategias de comunicacin.
Aumentar la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones sociales.
Potenciar el bienestar fsico y emocional.
Favorecer la autonoma.
Se trabajarn principalmente los siguientes aspectos:
Hbitos de alimentacin y limpieza.
Sistemas alternativos de comunicacin.
En estos nios son muy tiles los sistemas de comunicacin alternativa
que utilizan un soporte externo, como pictogramas, imgenes, foto-
grafas, etc. Entre esta variedad de sistemas destacan el sistema Bliss,
el sistema SPC y el sistema PEC. En los nios con TGD el mtodo de
comunicacin ms recomendado es el sistema PEC, que consiste en una
serie de smbolos de objetos y actividades, de tal manera que cuando el
nio quiera comunicarse coger el smbolo que representa esa accin
u objeto y se la entregar al interlocutor, para que se produzca el acto Aprendizaje sin error
comunicativo. Los nios tendrn un tablero o un libro con el que se
El mejor sistema para el aprendizaje
comunicarn all donde vayan. en nios con TGD es el aprendizaje sin
Relaciones interpersonales. error, en el que el alumno con ayuda de
Aumentar la confianza y la autoestima. nuestras orientaciones realiza las acti-
Crear hbitos de trabajo o rutinas. vidades con xito.

Actividades propuestas

14 Indica si las siguientes frases son verdaderas (V) o falsas (F):


a) Los nios con TDAH no presentan ninguna alteracin en la atencin.
b) En la intervencin en nios con retraso mental debemos potenciar el aprendizaje de conductas funcionales.
c) Debemos regaar a los nios con TDAH para que no repitan las conductas inadecuadas.
d) En los nios con TGD es importante la realizacin de actos rutinarios.
146

5.3 > Intervencin en nios con TDAH


Los nios con TDAH presentan dificultades importantes a la hora de fijar
la atencin; son nios muy inquietos y normalmente no son capaces de
estar atentos durante mucho tiempo en la realizacin de las tareas. Es
importante recordar que el diagnstico no es fcil y que, sobre todo, se
deben modificar aquellas conductas que no sean adecuadas, para crear un
ambiente controlado y lo ms estable posible.
Dentro de las estrategias que se pueden utilizar para el control de las con-
ductas se encuentran las siguientes:
Refuerzo positivo: consiste en potenciar aquellas conductas que sean
satisfactorias mediante el uso de reforzadores. Para reforzar las conduc-
tas adecuadas se puede utilizar el refuerzo social (felicitaciones, alaban-
zas, etc.), premios o privilegios (si realizan la actividad, podrn jugar a
Tiempo fuera lo que quieran, o quedarse un rato ms en el patio, o acumulan puntos
Cuando se produzcan quejas, rabietas, para tener un premio en la fiesta de fin de mes, etc.).
llantos, etc., al mandarles a realizar el Tiempo fuera: implica aislar al nio en una zona en la que no haya nin-
tiempo fuera, pararemos el tiempo y gn estmulo durante un tiempo determinado cuando se produzca una
esperaremos hasta que se calme para conducta inadecuada. Cuando el educador aplique esta estrategia, no debe
reiniciar el tiempo nuevamente. olvidar que previamente tendr que haber pactado las conductas que se
penalizan. Una vez que se produzca la conducta inadecuada, se invitar al
nio a que realice el tiempo fuera y, una vez terminado el tiempo, podr
incorporarse de nuevo a las actividades que estn realizando en el aula.
Normas y lmites Establecimiento de normas y lmites: permitirn aumentar el autocon-
trol. Los nios sabrn lo que se espera que hagan y las consecuencias
En la descripcin de la norma debe-
mos utilizar un lenguaje afirmativo. de si no lo hacen.
Por ejemplo, en lugar de decirles que Retirada de la atencin: consiste en dejar de atender una conducta que
no deben correr, podemos decirles que no queremos que se repita. Es importante identificar los refuerzos que
deben andar despacio. mantienen la conducta para eliminarlos.

Casos prcticos 8

Control del entorno en nios con TDAH


Carlos tiene 3 aos y est diagnosticado de TDAH desde hace unos meses.
Qu pautas debe utilizar su educador para tener un control de ambiente cuando realice actividades con sus
alumnos?

Solucin El educador deber establecer normas y lmites en la realizacin de las actividades y seguir estas
reglas:
Debe proporcionar un ambiente lo ms tranquilo y ordenado posible.
Fomentar la participacin de Carlos en las actividades: as conseguir centrar su atencin.
Realizar actividades de relajacin mediante ejercicios de respiracin. Por ejemplo como si inflaran un globo;
ejercicios con cuentos, con pelotas de goma que pueden apretar y soltar, etc.
Reforzar las conductas positivas, para aumentar la autoestima de Carlos.
Proponer actividades adecuadas a su desarrollo.
Unidad 7 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito cognitivo 147

6 >> Evaluacin de la intervencin


en el mbito cognitivo
La observacin de la intervencin en el mbito cognitivo va a permitir al
educador realizar un seguimiento de la evolucin y los progresos de sus Vocabulario
alumnos en el mbito cognitivo. Esta observacin ayudar a detectar si existe
Indicadores: herramientas que nos
alguna anomala en la adquisicin de las habilidades cognitivas de los nios.
sirven para evaluar y determinar el
Se debe recordar que el mejor instrumento para hacer una evaluacin de progreso cognitivo de los nios.
la intervencin es la observacin directa de los comportamientos, actitudes Escalas de observacin: instru-
y actividades de los nios. Dicha observacin tiene que estar estructurada, mentos que reflejan las conductas
por lo que se aconseja el uso de algn instrumento que sirva de apoyo para cognitivas ms frecuentes en los
valorar con mayor precisin, como es el uso de indicadores o escalas de nios de determinadas edad y que
observacin. nos sirven para evaluar el progreso
o no de los nios de esa edad.
Para la evaluacin e intervencin del desarrollo cognitivo, la prueba ms
completa es la escala Denver II. Se trata de una escala muy utilizada que
se emplea para la valoracin del desarrollo de nios durante los primeros
seis aos de vida.
Apellidos......................................................................Nombre........................................Sexo.............Fecha de nacimiento...................................
En ella se valoran cuatro reas o TABLA DE DESARROLLO (0-5 AOS) HAIZEA-LLEVANT
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56 58
categoras: 1. Reacciona a la voz. 7. Busca objeto cado. 13. Lleva un vaso a la boca. 18. Se quita los pantalones. 25. Hace la comida comestible.
SOCIALIZACION

2. Distingue a su madre. 8. Come galleta. 14. Imita tareas del hogar. 19. Dramatiza secuencias.

3. Reconoce el bibern. 9. Juega a esconderse. 15. Come con cuchara. 20. Se pone prendas abiertas. 26. Dibuja un hombre o mujer.

Motor fino. 4. Mira sus manos.

5. Persecucin ptica vertical.


10. Busca objeto desaparecido.

11. Imita gestos.


16. Ayuda a recoger los juguetes.

17. Da de comer a los muecos.


21. Va al inodoro.

Motor grueso.
6. Persecucin ptica horizontal. 12. Colabora cuando le visten. 22. Identifica su sexo.

SA-1. IRRITABILIDAD PERMANENTE. SA-8. PATRON CONDUCTA REPETITIVO. SA-11. PASAR ININTERRUMPIDAMENTE DE UNA ACCION A OTRA. 23. Se desabrocha botones.

SA-2. SOBRESALTO EXAG. SA-7. PERSISTENCIA DE LA REACCION DE MORO. 24. Manipula tteres.

Social: determinar las relacio- SA-5. PASIVIDAD EXCESIVA. SA-13. INCAPACIDAD PARA DESARROLLAR JUEGO SIMBOLICO.
LOGICA-MATEMATICA

27. Atiende conversacin. 35. Mam / pap. 36. Utiliza palabra no. 44. Frases de tres palabras. 52. Realiza acciones inconexas.

nes que establece el nio con su 28. Rie a carcajadas. 37. Seala parte de su cuerpo. 45. Memoriza imagen sencilla. 53. Denomina colores.
LENGUAJE Y

29. Balbucea. 38. Nombra objeto dibujado. 46. Cuenta hasta dos. 54. Discrimina maana/tarde.

entorno y con el medio que le 30. Dice inespecficamente mam / pap.

31. Comprende una prohibicin.


39. Ejecuta dos rdenes.

40. Combina dos palabras.


47. Nombra diez imgenes.

48. Usa verbo ser.


55. Cuenta historias.

56. Repite frases.

32. Reconoce su nombre. 41. Utiliza pronombres. 57. Reconoce nmeros.

rodea. 33. Comprende significado de palabras.

34. Obedece orden por gestos.


42. Nombra cinco imgenes.

43. Identifica objetos por el uso.


50. Responde coherentemente.

51. Reconoce colores.

Lingstico: evaluar el desa- SA-10. PERDIDA DE BALBUCEO. SA-12. ESTEREOTIPIAS VERB. 49. Discrimina largo/corto.
MANIPULACION

58. Junta manos. 63. Realiza pinza superior. 68. Tapa un bolgrafo. 73. Dobla un papel.

rrollo del lenguaje en cuanto a 59. Dirige la mano al objeto.

60. Cambia objetos de mano.


64. Seala con el ndice. 69. Hace torre de cuatro cubos.

65. Garabatea espontneamente. 70. Coge un lpiz.


74. Corta con tijeras.

75. Copia un cuadrado.

la adquisicin y la evolucin del SA-3. ADUCCION.

SA-4. ASIMETRIA MANOS.


61. Se quita el pauelo de la cara.

62. Realiza pinza inferior.


66. Pasa pginas.

67. Hace torre de dos cubos.


71. Copia un crculo.

72. Reproduce un puente.


76. Reproduce puerta.

mismo. 77. Enderezamiento ceflico. 82. Reacciones paracaidistas laterales. 87. Marcha libre. 92. Chuta la pelota. 96. Salta hacia atrs.
POSTURAL

78. Paso a sentado. 83. Sedestacin estable. 88. De pie sin apoyo. 93. Salta hacia adelante. 97. Equilibrio sobre un pie.

79. Apoyo antebrazos. 84. De pie con apoyo. 89. Carrera libre. 94. Se mantiene sobre un pie.

Para la realizacin de este estu- 80. Flexin ceflica.

81. Volteo.
85. Se sienta solo. 90. Camina hacia atrs.

86. Da cinco pasos. 91. Baja escaleras.


95. Salta con los pies juntos.

SA-6. HIPERTONIA DE ADUCT. SA-9. AUSENCIA DE DESPLAZAMIENTO AUTONOMO.

dio, es necesario disponer de los 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56 58

siguientes materiales: una caja de 7.1. Escala de Denver II.


canicas, una madeja de color rojo,
un sonajero, un frasco con rosca, una campana, una pelota de tenis, ocho
cubos y un lpiz.
Al ir a realizar la prueba, se traza una lnea vertical a la altura de la edad
del nio que atraviese los cuatro mbitos o reas de estudio, y a continua-
cin se debern evaluar las tareas atravesadas por la lnea. Si las respuestas
del nio estn dentro del rango normal para cada tarea, se considerar que
el desarrollo es normal.
El nmero de tareas que estn por debajo del rango va a ser lo que deter-
mine si hay una sospecha o un retraso en el desarrollo.
Para los nios en los que exista una sospecha de retraso, ser necesario
que el educador se ponga en contacto con el Equipo de atencin temprana
para intervenir, de manera que se consiga que el nio realice las tareas en
posteriores evaluaciones.
148

Actividades finales

1 En grupos de dos, elaborad un listado con las estrategias de actuacin que debe emplear el educador en la in-
tervencin cognitiva.
2 Haz una seleccin de materiales de la vida cotidiana y de reciclaje que nos puedan servir para realizar la esti-
mulacin cognitiva.
3 Qu caractersticas presentan los nios con retraso mental?
4 Inventa una actividad para el desarrollo social. Debes reflejar la edad a la que va dirigida, los objetivos, los ma-
teriales que vas a utilizar, una breve descripcin del desarrollo de la actividad y lo que observaras para evaluarla.
5 Realiza diez pictogramas que te puedan servir para el trabajo con nios con TGD.
6 Haz una relacin de indicadores que nos podran servir para la evaluacin del desarrollo cognitivo en un nio de
3 aos.
7 Cmo le comunicaras a un padre que sospechas que su hijo tiene rasgos autistas?
8 Cundo pueden los nios realizar agrupaciones y comparaciones entre objetos?
9 En qu mbitos presentan dificultades los nios con TDAH?
10 Qu medidas tomaras si en tu aula hay un nio con retraso mental que normalmente estaba muy integrado,
pero que ltimamente no quiere trabajar?
11 Trabajas en una ludoteca con nios de entre 4 y 5 aos y vas a realizar una actividad para el desarrollo del
concepto de nmero. Describe en qu consistir la actividad as como los materiales y recursos que utilizaras para
realizarla.
12 Haz una seleccin de juguetes que sean adecuados para el desarrollo cognitivo de nios entre 0 y 3 aos. Busca
en catlogos pginas especializadas y revistas; realiza una presentacin (mural, vdeo, etc.) para comentar en clase.
13 Crees que hay relacin entre el desarrollo motor y el desarrollo cognitivo? Y entre estos y el sensorial? Por qu?
14 Qu actitudes crees que debe tener el educador en la intervencin?
15 Qu materiales y recursos puedes emplear para fomentar el desarrollo del juego simblico?
16 En grupos de tres, idead dos actividades para el desarrollo cognitivo en el grupo de edad que queris.
17 Vas a disear una actividad relacionada con el conocimiento fsico para tus alumnos de 3 aos. En tu aula hay un
nio que presenta un retraso mental leve: cmo adaptaras esa actividad para que la pueda realizar con los dems
compaeros?
18 Consideras que la integracin de nios con trastornos cognitivos les aporta algn beneficio a los dems nios
que tienen un desarrollo normal?
Unidad 7 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito cognitivo 149

Caso final 9

Intervencin en TGD
Beln es una nia de 28 meses que presenta conductas que no parecen muy adecuadas a su edad. Siempre
parece que est en su mundo, no muestra especial inters por relacionarse con otros compaeros ni por lo
que ocurre a su alrededor; su lenguaje es muy pobre, por no decir que prcticamente inexistente, y cuando
quiere algo se limita a sealarlo para que Alberto, su educador, se lo d.
A veces, Alberto la ha visto golpear constantemente el suelo con un dedo y observar fijamente durante mucho
tiempo cmo el molinillo de aire que tienen en la ventana gira.
Ante tales conductas, Alberto decide ponerse en contacto con el equipo psicopedaggico del centro para que
hagan una valoracin a Beln.
Tras la valoracin, el equipo psicopedaggigo determina que Beln presenta rasgos autistas y que hay que
hacer una intervencin educativa con Beln. En principio seguir en la misma aula en la que estaba con algunas
adaptaciones.
Qu objetivos debe plantearse Alberto en la intervencin con Beln? Qu metodologa debera emplear?

Solucin Como educador podra plantearse con Beln los siguientes objetivos:
Intentar que Beln se adapte a las rutinas diarias del aula.
Utilizar adecuadamente los materiales del aula.
Fomentar la participacin de Beln en las actividades que se realicen en el aula.
Intentar que sea capaz de aprender algunas palabras para que pueda comunicarse.
Procurar que acepte la presencia de los dems compaeros.
Tratar de que siga rdenes sencillas.
Mostrar autonoma en la realizacin de las actividades de aseo, higiene y alimentacin.
Con respecto a la metodologa que se debe a emplear, Alberto puede trabajar con una agenda de actividades
basada en pictogramas, de manera que todas las actividades que realice Beln a lo largo del da estn reflejadas
en pictogramas que ella identifique de manera adecuada. As Beln sabr cada da qu tareas tiene que realizar.
Cuando Beln realice adecuadamente las acti-
vidades el educador la premiar, por ejemplo,
permitiendo que utilice el ordenador un rato o
ponindole las canciones que ms le gusten.
Es importante que todas las actividades que rea-
lice Beln estn bien estructuradas y organizadas
para evitar cambios bruscos en el ritmo diario que
la puedan alterar.
A medida que se vayan cumpliendo objetivos y
Beln sea capaz de asimilar algunas conductas
y no sea necesario utilizar los pictogramas, podr
ir sustituyndolos por rdenes verbales sencillas,
para ir integrando el lenguaje de forma progresiva
en sus rutinas diarias e ir introduciendo nuevos
pictogramas para conductas y objetos nuevos.
150

Ideas clave

Conocimiento fsico
Intervencin en el
Conocimiento social
mbito cognitivo
Conocimiento lgico-matemtico

Objetivos de la
educacin en el
desarrollo cognitivo

Materiales y recursos

Materiales, recursos Actividades para el


y actividades para el conocimiento fsico
desarrollo cognitivo

Actividades para el
Actividades conocimiento social

Actividades de para
el conocimiento
lgico-matemtico
INTERVENCIN
Y EVALUACIN
EDUCATIVA Retraso mental
EN EL MBITO
COGNITIVO
Trastornos generales
Alteraciones en el del desarrollo (TGD)
desarrollo cognitivo

Trastorno de dficit
de atencin por
hiperactividad (TDAH)

Intervencin en nios
con retraso mental

Intervencin
Intervencin en nios
en alumnos con
con TGD
alteraciones cognitivas

Intervencin en nios
con TDAH

Evaluacin de la
intervencin en el
mbito motriz
Unidad 7 - Intervencin y evaluacin educativa en el mbito cognitivo REVISTA EDUCATIVA

Soy la madre de un nio de 9 aos con el


sndrome de Asperger. Tengo metas muy
simples en la vida para mi hijo: que est
contento, tenga amigos y un trabajo que
l disfrute. Yo creo que estas metas solo
pueden lograrse teniendo habilidades
sociales adecuadas. Desgraciadamente,
nuestros nios tienen un dficit en esta
rea. Yo frecuentemente digo a mis ami-
gos: las habilidades sociales son la prio-
ridad nmero 1 para mi hijo, los ma-
teriales cognoscitivos siempre pueden
ensearse. Con qu frecuencia usamos
el clculo en nuestras vidas diarias? Yo
he hecho de esto una prioridad mxima,
y he comprendido a travs de los aos
que las reuniones para jugar han ayu- Su nio puede experimentar que otro Empiece con una actividad semies-

dado a mi hijo a mejorar muchsimo sus nio quiere jugar exclusivamente con l. tructurada y luego permita a los nios
habilidades sociales y le han ayudado a Yo he practicado esta teora de las reu- decidir qu hacer ().
conseguir y conservar los amigos. niones de juego uno a uno durante los Ensaye las reglas de una reunin de
Durante el ao 1990 un estudio de habi- ltimos cuatro aos y, despus de mu- juego por adelantado ().
lidades sociales fue realizado en la UCLA cho ensayo y error, puedo proporcionar Intente conseguir que el padre del in-
por el Dr. Fred Frankel. El hallazgo ms las siguientes claves que surgen de mi vitado traiga al nio a su casa, para
importante fue que las reuniones de experiencia:
que luego usted lo lleve de vuelta ().
juego uno a uno son la mejor manera Organice muchas reuniones de juego.
Haga que su hijo concurra a grupos
de construir amistades ntimas. Seleccione a los nios con mayor apti-
de enseanza de habilidades sociales
Las reuniones de juego uno a uno son tud en la clase de su hijo para invitar-
formales en forma sostenida ().
aquellas en las que su nio invita a un los a jugar().
solo nio y juega con l en privado. Es- Ensearle a mi nio a encontrar y con-
Si es posible, enve a los hermanos a
tas reuniones son los nicos momentos la casa de un amigo durante un par servar amigos es el regalo ms impor-
en que los nios pueden lograr cono- de horas (). tante que yo puedo darle en la vida. Yo
cerse ntimamente y sin interrupciones. Retrese hacia un segundo plano e espero que l pueda vivir una vida llena
Tambin ayudan al nio a mantener una intervenga cuando sea necesario (). de amigos.
relacin continua con los amigos.
Las reuniones de juego uno a uno han
demostrado que refuerzan la autoestima Fuente:
y hacen que su nio se sienta especial. http:// www.aspennj.org autora Marsha Parrish y traduccin de Marcelo Dantur.
8
u n i d a d

Psicomotricidad

SUMARIO
Q Evolucin y caractersticas
de la psicomotricidad
Q Psicomotricidad dirigida y vivenciada
Q Esquema corporal
Q Estructuracin espacio-temporal
Q Control de la respiracin
Q Trastornos psicomotrices

OBJETIVOS
Describir la evolucin del concepto de
psicomotricidad a lo largo de la historia.
Analizar los objetivos principales de la
psicomotricidad en Educacin Infantil.
Distinguir los distintos tipos de
psicomotricidad.
Identificar los elementos de la
psicomotricidad y describir su evolucin.
Identificar los transtornos psicomotrices
ms habituales.
Unidad 8 - Psicomotricidad 153

1 >> La psicomotricidad.
Evolucin y caractersticas
El trmino psicomotricidad surge por primera vez a principios del siglo
XX vinculado a la patologa. El neurlogo francs Ernest Dupr fue el
primero en acuar este concepto en sus estudios, manifestando que George Heuyer (1849-1997)
existe una relacin entre los trastornos de la mente y sus manifestaciones Psiquiatra francs que destaca por su
motrices. contribucin en el campo de la psiquia-
tra infantil.
Hasta entonces, se consideraba al ser humano como una dualidad cere-
bro-cuerpo totalmente independiente, pero con los estudios de Dupr se
empiezan a poner en entredicho estos planteamientos. Sin embargo, hasta
finales del siglo XX la psicomotricidad no empezar a entenderse como
una actividad independiente con unos objetivos propios. La evolucin del
trmino en el transcurso del ltimo siglo transcurri como se explica a
continuacin.

1.1 > Evolucin


La psicomotricidad como actividad independiente se produce gracias a los
estudios de George Heuyer y de Guilmain.
Ernest Dupr (1886-1971)
Heuyer fue el primer autor en difundir la reeducacin psicomotriz, aun-
Se le considera el padre de la psicomo-
que el trmino no se acu hasta unos aos despus. Este psiquiatra
tricidad, gracias a sus aportaciones al
francs evidenci la relacin entre los trastornos motores, la inteligencia describir la relacin entre el sndrome
y la afectividad. de debilidad motriz con la debilidad
Guilmain, por su parte, fue el primer autor en realizar una intervencin mental.
psicomotriz, elaborando una serie de actividades y objetivos para personas
con algn trastorno, con la finalidad de modificar comportamientos. Este
psiquiatra francs demostr que la educacin psicomotriz va ms all de
la educacin fsica, que hasta ese momento se encargaba del desarrollo
motor.
Wallon, Gesell y Piaget destacaron el papel fundamental del desarrollo
motor en la construccin de la personalidad y en el desarrollo cognitivo.
En 1960 la psicomotricidad logr su mayor prestigio y auge cientfico
gracias a las aportaciones de Louis Picq y Pierre Vayer. A partir de ese
momento la psicomotricidad es considerada como una ciencia con sus
objetivos propios, su metodologa y sus recursos.
Cabe destacar tambin las aportaciones de Ajuriaguerra y otros autores,
que acuaron el trmino de reeducacin psicomotriz, postulando que los
trastornos motores dificultaban las relaciones de los nios con el medio y
con los dems y proponiendo tcnicas para mejorarlas.
Los autores Acouturier y Lapierre crearon el trmino de psicomotricidad Julin de Ajuriaguerra
(1911-1993)
vivenciada, otorgndole una nueva dimensin a la educacin psicomotriz,
entendindola como la base de la educacin y la reeducacin y preten- Neuropsiquiatra y psicoanalista de
diendo que, a travs de su prctica pedaggica, los nios aprendan. origen espaol, aunque nacionalizado
francs. Junto con Rne Diatkine crea
En Espaa, la psicomotricidad nace en la dcada de los 70 y est muy vin- la revista Psiquiatra del nio y abre
culada a las escuelas francesas, aunque estas obras se interpretaron como una consulta especializada en psicomo-
reeducativas y no como educativas, como pretendan los franceses. tricidad.
154

En la actualidad se est observando una mayor presencia de la prctica de


la psicomotricidad libre en las escuelas espaolas, asignndoles tiempos
y espacios especficos para su desarrollo y dejando constancia en los dife-
rentes documentos del centro.
Jornadas nacionales
de psicomotricidad
1.2 > Caractersticas
La celebracin de estas jornadas en el
ao 1976 marca un hito importante de
El objetivo principal de la psicomotricidad es el desarrollo global de los
la psicomotricidad en Espaa, valorando nios en las diferentes reas motoras, cognitivas, afectivas y sociales.
la importancia de utilizarla como tc- Todos los autores mencionados anteriormente han realizado aportaciones
nica en los primeros aos escolares.
importantes en el campo de la psicomotricidad y han elaborado su propia
A partir de ah surgen numerosas obras definicin de la misma. La definicin de psicomotricidad consensuada
de autores espaoles que siguen pro- por las asociaciones espaolas de psicomotricidad y psicomotricistas, es la
fundizando en el concepto de psicomo-
siguiente:
tricidad y en su gran aportacin en el
desarrollo integral de los nios. Basado en una visin de la persona, el trmino psicomotriciad integra las interac-
ciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y
de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, as definida, desempea
un papel fundamental en el desarrollo armnico de la personalidad. Partiendo de esta
concepcin se desarrollan distintas formas de intervencin psicomotriz que encuen-
tran su aplicacin, cualquiera que sea la edad, en los mbitos preventivo, educativo,
reeducativo y terapetico.
Estas prcticas psicomotrices han de conducir a la formacin, titulacin y perfec-
cionamiento de profesionales y constituir cada vez ms el objeto de investigaciones
cientficas.
Adems de esta definicin de psicomotricidad existen otras aportadas por
diferentes autores, como se observa en la siguiente tabla:

Autor Definicin de psicomotricidad


Louis Picq Accin pedaggica y psicolgica que utiliza los medios de la educacin fsica con
y Pierre Vayer la finalidad de normalizar o mejorar el comportamiento del nio.

Planteamiento global de la persona entendida como una funcin del ser humano
que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse
de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea. Puede ser entendida como
De Livre
una mirada globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad
y Staes y el psiquismo como entre el individuo global y el mundo exterior. Tcnica cuya
organizacin de actividades permite a la persona conocer de manera concreta su
ser y su entorno inmediato para actuar de manera adaptada.

Concepcin general de la utilizacin del movimiento como medio de la educacin


Jean Le Boulch
global de la personalidad.
Conjunto de tcnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo,
para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal
Garca Nez y Fernndez Vidal y su expresin simblica.
El objetivo, por consiguiente, es aumentar la capacidad de interaccin del sujeto
con el entorno.
Disciplina educativa, reeducativa, y terapetica, concebida como dilogo, que
considera al ser humano como una unidad psicosomtica y que acta sobre su to-
Muniin talidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el mbito de una relacin clida
y descentrada, mediante mtodos activos de mediacin principalmente corporal
para contribuir a su desarrollo integral.
Unidad 8 - Psicomotricidad 155

2 >> Tipos de psicomotricidad


Tanto desde un punto de vista terico como prctico, se pueden distinguir
dos grandes modelos en el concepto de la psicomotricidad: la psicomo-
Examen psicomotor
tricidad dirigida y la psicomotricidad vivenciada, que analizaremos a
de Pierre Vayer
continuacin.
El examen psicomotor ms utilizado es
2.1 > Psicomotricidad dirigida el examen de Pierre Vayer, en el que se
valoran los siguientes aspectos:
La psicomotricidad dirigida tiene como referencia, entre otros, los estudios
El control postural y de los diferentes
de Picq y Vayer, que entendan esta ciencia como una disciplina que pre- segmentos corporales.
tende el desarrollo global del nio, partiendo de su desarrollo psicolgico La estructuracin espacial y temporal.
e intentando que la educacin psicomotriz sirva para favorecer el aprendi- La lateralidad.
zaje escolar y mejorar el comportamiento general de los nios. La rapidez motriz.
El control respiratorio.
En este tipo de psicomotricidad se plantean una serie de actividades para
conseguir los objetivos determinados previamente, al realizar la evaluacin
de los nios. A continuacin se analizar cmo se planifica una sesin.

Planificacin de la sesin de psicomotricidad dirigida


El papel del educador o psicomotricista es establecer cules son las acti-
vidades que se deben realizar para alcanzar los objetivos, que pueden ser
la adquisicin de capacidades motrices o la resolucin de los dficits que Psicomotricidad dirigida
presenten. Se distinguen varias fases: La psicomotricidad dirigida no posibilita
la espontaneidad de los nios, ya que
Evaluacin de los destinatarios, mediante un examen psicomotor que las actividades estn muy organizadas,
permitir identificar cules son las caractersticas que presentan los pudiendo en algunas ocasiones llevar a
nios y cules sus necesidades, a travs de una serie de pruebas estan- su desmotivacin.
darizadas que ya existen, tales como:
Test de Picq y Vayer.
CUMANIN. Cuestionario de Madurez Neuropsicolgica Infantil.
MSCA. Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Nios.
BSID. Escalas Bayley de Desarrollo Infantil.
EPP. Escala de Evaluacin de la Psicomotricidad en Preescolar.
Seleccin y organizacin de los objetivos que se pretenden conseguir Psicomotricidad dirigida
con la intervencin una vez identificadas las necesidades de los nios. en Espaa
Seleccin de las actividades y de la metodologa que se va a utilizar En la mayora de las escuelas infanti-
con los nios, y que deben estar muy estructuradas. les se utiliza la psicomotricidad dirigida
Puesta en marcha de las actividades y metodologa elegidas. como mtodo de trabajo para realizar
Evaluacin de la prctica psicomotriz. las sesiones de psicomotricidad.

Puesta en
Evaluacin Seleccin de Seleccin de
marcha Evaluacin
psicomotriz objetos actividades y
metodologa de las final
acividades

8.1. Planificacin de la sesin.


156

La psicomotricidad dirigida tiene una serie de ventajas e inconvenientes,


que se analizan en la siguiente tabla:

Ventajas e inconvenientes de la psicomotricidad dirigida

Ventajas de la psicomotricidad dirigida


Est muy organizada y estructurada, lo que permite al educador saber en
todo momento lo que tiene que hacer.
Tcnica sencilla que no requiere casi formacin por parte del psicomotricista.
Pruebas de evaluacin estandarizadas y manuales de actividades que nos
permiten la ejecucin de actividades de forma estructurada y detallada.
Actividades muy adaptadas a las posibilidades reales de los nios para evitar
que surjan situaciones de fracaso que puedan generar frustraciones. A pesar
de ello, el educador deber tener en cuenta las necesidades y deseos de los
nios y adecuar las propuestas de actividades.
Actividades muy sistematizadas, lo que permite que el educador transmita
seguridad y confianza a los nios.

Inconvenientes de la psicomotricidad dirigida


Se realizan demasiados ejercicios motrices y cognitivos, dejando en un
segundo plano otros aspectos de la personalidad, como las emociones y la
evolucin en las reas afectiva y social.
La accin est muy dirigida y es excesivamente rgida.
Las actividades no fomentan la creatividad, porque son actividades muy
estructuradas y organizadas, pudiendo llevar a los nios a la desmotivacin.
No se fomenta el trabajo cooperativo entre los nios y la comunicacin entre
ellos.

En Espaa, en la mayora de las escuelas infantiles se emplea la modalidad


dirigida como mtodo de trabajo para realizar las sesiones de psicomotri-
cidad.
No obstante, se est observando en los ltimos aos una mayor prctica de
psicomotricidad vivenciada o libre, que va a permitir el desarrollo global
de los nios consiguiendo que sean personas ms autnomas, crticas y
felices.

Actividades propuestas

1 Investiga sobre el test de evaluacin psicomotor de Picq y Vayer: qu aspectos valora, qu pruebas realiza
en cada aspecto, cul es la edad a la que va dirigido, etc.
La pgina web www.psicopedagogia.weebly.com puede servirte de ayuda.
2 Realiza un trptico informativo describiendo las ventajas y los inconvenientes de la psicomotricidad dirigida.
3 Investiga sobre la situacin actual de la psicomotricidad en Espaa.
4 Relaciona los siguientes acontecimientos con el momento de su aparicin:
a) Aparicin del concepto de psicomotricidad.
b) Se empieza a entender la psicomotricidad como una actividad independiente con sus propios objetivos y
actividades.
c) Aparicin de la psicomotricidad en Espaa.
Unidad 8 - Psicomotricidad 157

2.2 > Psicomotricidad vivenciada


La psicomotricidad vivenciada tiene como referencia los estudios tericos
de B. Acouturier y Lapierre. Acouturier acu el trmino de psicomo-
tricidad vivenciada, y tanto sus estudios como la prctica vivenciada se
basan en las aportaciones que dieron otros autores sobre el desarrollo de
los nios. Entre esos autores se encuentran Piaget, Wallon y el psicoanli-
sis de Freud.
La psicomotricidad vivenciada se basa en el juego espontneo del nio en
la sala de psicomotricidad, con sus objetos y materiales y tras la consen-
suacin de unas pautas de trabajo previas al juego.
Gracias al juego espontneo se conseguir un desarrollo global de los
nios, ya que a travs de l expresarn sus emociones y sentimientos,
realizarn descubrimientos, les facilitar la relacin con otros nios, con
su cuerpo y con los objetos, lo que les permitir desarrollarse, evolucionar
y aprender. Psicomotricidad vivenciada
En la psicomotricidad vivenciada se hace hincapi en los logros de los La psicomotricidad vivenciada parte de
nios, no en los dficits o carencias que presenten, y se trabaja desde esos las realidades que rodean al nio y per-
resultados y potencialidades; sin embargo, como se aprecia a continuacin, mite su desarrollo individual.
tambin tiene una serie de ventajas e inconvenientes:

Ventajas e inconvenientes de la psicomotricidad vivenciada


Ventajas
Permite un desarrollo global del nio, sin hacer hincapi en algn aspecto
en concreto.
Fomenta la creatividad de los nios.
Permite establecer relaciones entre los nios y fomentar la colaboracin y
cooperacin.
Fomenta el pensamiento crtico del nio y la resolucin de problemas ante
situaciones nuevas, utilizando el anlisis y la sntesis, conductas poco adap-
tadas, etc.

Inconvenientes
El psicomotricista o educador tiene que estar muy bien preparado y capa-
citado para responder a las demandas de los nios y actuar como un gua
para ellos.
Requiere que el psicomotricista tenga un buen equilibrio emocional, para
favorecer la empata necesaria para apoyar al nio en todas las situaciones
que lo requieran.
Este planteamiento necesita que, para ms de 3 o 4 nios, haya ms de un
educador trabajando con ellos y as poder atender a todas las necesidades
que presenten los nios.

Actividades propuestas

5 Qu pretende la psicomotricidad vivenciada?


6 Realiza un cuadro comparativo en el que reflejes las diferencias entre la psicomotricidad vivenciada y la
psicomotricidad dirigida.
158

3 >> Elementos de la psicomotricidad


Gracias a la intervencin psicomotriz, se va a conseguir un desarrollo
global del nio, actuando sobre las diferentes reas: cognitivas, motrices,
sensitivas y socioafectivas.
Este desarrollo se producir de una forma progresiva en consonancia con
las distintas etapas evolutivas del nio y con los siguientes elementos psi-
comotores que se desarrollarn a lo largo de esas etapas evolutivas:
Esquema corporal.
Estructuracin espacio-temporal.
Control de la respiracin.

Esquema Control
corporal tnico-postural

Equilibrio
ELEMENTOS DE LA Estructuracin
PSICOMOTRICIDAD espacio-temporal Coordinacin
psicomotriz
Control de la Lateralidad
respiracin

8.2. Elementos de la psicomotricidad.

3.1 > Esquema corporal


Jean Le Boulch (1924-2001) El esquema corporal es la imagen mental que cada cual tiene de
su propio cuerpo y de las partes que lo componen, ya sea en
Profesor de Educacin Fsica, fue el
creador del mtodo de la psicocintica
reposo o en movimiento.
como prctica de psicomotricidad. Algunos autores, como Le Boulch, se refieren no solo a la imagen que cada
cual tiene de si mismo, sino tambin a la imagen con respecto al espacio
y los objetos que le rodean.
Hasta los 11 o 12 aos no se constituye el esquema corporal, siendo esta
construccin un proceso que pasa por diferentes etapas y que depende
Identificacin partes tanto de la maduracin neurolgica como de las relaciones que el nio
del esquema corporal
establece con su entorno fsico.
Alrededor de los 12 meses, los nios
Le Boulch distingue tres etapas en la evolucin del esquema corporal:
comienzan a identificar las partes de su
cuerpo que utilizan con ms frecuencia:
la etapa del cuerpo vivido, la etapa de la discriminacin perceptiva o
la cabeza, las manos, los ojos, la boca, cuerpo percibido y la etapa del cuerpo representado. A continuacin se
la nariz, la barriga, el culete, etc. analizar cada una de ellas:
Etapa del cuerpo vivido (de 0 a 3 aos). Esta etapa se caracteriza por el
descubrimiento progresivo del propio cuerpo. El nio empezar paula-
tinamente a delimitar su propio cuerpo de los objetos que le rodean y
de las dems personas, a medida que vaya identificando y reconociendo
las partes de su anatoma.
En esta etapa los actos motores estn muy relacionados con la afectivi-
dad y realizarn o no los movimientos en funcin de la satisfaccin que
obtengan de ellos.
Unidad 8 - Psicomotricidad 159

El nio ir identificando los diferentes seg-


mentos corporales de forma progresiva, Cabeza

entendiendo, en un principio, su imagen cor- Oreja Cabello


poral no como un todo, sino como diferentes Ojo
partes independientes. Poco a poco ir iden- Nariz
Boca
tificando y vivenciando los elementos del Cuello Hombro
esquema corporal como un todo globalizado. Codo Pecho Brazo
Al final de esta etapa surge un conocimiento Mueca Dedo
Mano
del propio cuerpo del nio, apoyado en la
adquisicin progresiva del lenguaje y en el
Pierna Rodilla
control de la marcha. Tobillo Pie
Etapa de la discriminacin perceptiva o
cuerpo percibido (de 3 a 7 aos). En esta
8.3. Segmentos corporales.
etapa predominan los aspectos perceptivos
sobre los motores. Hay una mayor diferen-
ciacin entre su cuerpo y el entorno, se produce un progreso importante
en la orientacin espacial y temporal y en la lateralidad, pues ya existe
un conocimiento de la misma y los nios son capaces de distinguir dere-
cha de izquierda, y el equilibrio.
Al principio de esta etapa, el nio est preparado para tener una imagen
externa del esquema corporal, pero no es capaz de representarla mental-
mente; a partir de los 5 aos aproximadamente interiorizar los elementos Etapa del cuerpo representado
del esquema corporal y tendr una imagen mental de su propio cuerpo. La etapa del cuerpo representado coin-
El cuerpo, en esta etapa, es la referencia sobre la que el nio se organiza cide con el estadio de las operaciones
y se relaciona con el entorno. concretas de Piaget.

Etapa del cuerpo representado (de 7 a 12 aos). Esta etapa se caracte-


riza por un mayor dominio del cuerpo, lo que les permite expresarse y
moverse con mayor libertad. Existe una percepcin de los detalles en los
que se encuentran los diferentes segmentos del propio cuerpo, as como
un mayor control de las emociones. Se afianza la lateralidad, pues ya son
capaces de traspasar las nociones de derecha e izquierda a los otros, asi
como las nociones del tiempo y espacio.
Adems de estas etapas, se distinguen los siguientes elementos que for-
man parte del esquema corporal:
Control tnico-postural. Tono muscular y aprendizaje
Equilibrio. Cuando estamos relajados, el tono mus-
Coordinacin psicomotriz. cular disminuye favoreciendo la aten-
Lateralidad. cin y el aprendizaje.

Actividades propuestas

7 Crees que existe alguna diferencia entre la imagen corporal y el esquema corporal?
8 Qu objetivos se alcanzaran con una actividad en la que los nios identifiquen los segmentos corporales?
9 Realiza un mural en el que se especifiquen las etapas de la adquisicin del esquema corporal que describi
Le Boulch.
10 Disea una actividad para el desarrollo de los segmentos corporales en nios de 4 aos.
160

Control tnico-postural
El tono muscular es el estado de contraccin en el que se encuen-
tran los msculos del cuerpo tanto en situacin de reposo como
en la realizacin de algn movimiento o postura.
Cuando se duerme, el tono muscular es ms bajo que en estado de vigilia,
ya que o bien se est realizando alguna actividad o se tiene que mantener
una postura adecuada, lo que requiere un cierto tono muscular.
En el momento del nacimiento se observa una hipertona de las extremida-
des que provoca esa posicin tan caracterstica de los recin nacidos. A los
pocos meses se produce una disminucin del tono muscular en los miem-
bros inferiores permitiendo un mayor movimiento y control de las extre-
midades. Ms adelante, aumenta el tono en el tronco, lo que posibilitar
la sedestacin. En torno al ao, el tono muscular est lo suficientemente
desarrollado para que permanezcan de pie e inicien la marcha. A partir
de esta edad, ir aumentando progresivamente hasta lograr un control de
Aumento del tono muscular sus movimientos y de su cuerpo.
Cuando un beb est incmodo Asociado al tono muscular est el desarrollo del control postural, por
o nervioso, se puede apreciar un lo que ambos deben trabajarse conjuntamente y es lo que se denomina
aumento del tono muscular, obser- control tnico-postural. Se puede definir la postura como la capacidad
vndose una cierta tensin.
que presentan los individuos para mantener una determinada posicin
del cuerpo.
El control tnico-postural depender de varios factores:
Maduracin.
Fuerza psicomotriz.
Relaciones afectivas.
Caractersticas propias del nio.
Unido al control tnico-postural se encuentra tambin la relajacin; en la
El tono muscular y las emociones educacin no solo se utiliza para que los nios disminuyan su tono mus-
El tono muscular no solo permite reali- cular y estn en reposo, sino tambin para mejorar la atencin, distinguir
zar movimientos y mantener el equili- las diferentes partes del cuerpo y controlar la respiracin.
brio y la postura; adems permite fijar
la atencin y est relacionado con la Para trabajar la relajacin se pueden utilizar varios mtodos entre los que
afectividad y la expresin de las emo- se encuentra la relajacin automtica o consciente y la relajacin global
ciones. o segmentaria.

Casos prcticos 1

Tono muscular
A los 6 meses los bebs ya son capaces de permanecer sentados con algo de ayuda durante breves perodos
de tiempo. A qu puede ser debido este cambio tan importante?

Solucin El cambio tan importante que sufren los bebs es debido a que la musculatura del tronco comienza
a adquirir un mayor tono, lo que provoca un mayor control de la mitad superior de su cuerpo y una mayor
fuerza para sostenerse.
Unidad 8 - Psicomotricidad 161

Equilibrio
El equilibrio es la capacidad para controlar las diferentes posi-
ciones del cuerpo en contra de la fuerza de la gravedad, inde-
pendientemente de que el cuerpo est en reposo o en movi-
miento.
El control del equilibrio reside en el sistema vestibular del odo y depende
de la coordinacin entre el sistema nervioso, el aparato locomotor y las
percepciones visuales.
Se pueden distinguir tres tipos diferentes de equilibrios:
Equilibrio dinmico: permite mantener la postura estando en movi-
miento.
Equilibrio esttico: permite mantener la postura cuando no hay movi-
miento, por ejemplo, permaneciendo de pie o sentados.
Equilibrio postmovimiento: permite mantener la postura despus de
haber estado en movimiento, por ejemplo, cuando corremos y paramos
La motricidad fina
o corremos con cambios de direccin.
Es el tipo de motricidad que se aplica a
Coordinacin psicomotriz los movimientos precisos y coordinados
de prensin y agarre.
La coordinacin psicomotriz es la capacidad para contraer el
grupo de segmentos corporales que participan en una accin e
inhibir otros segmentos que no intervienen en ella.
Para realizar esta coordinacin es imprescindible que haya una interaccin
entre el sistema nervioso central y los msculos del cuerpo.
La adquisicin de la coordinacin motriz permitir realizar movimientos
cada vez ms precisos e incluso la automatizacin de algunos de ellos
y as centrar la atencin en otros que requieran una mayor precisin o
complejidad.
El desarrollo de la coordinacin psicomotriz, en principio, se va a centrar
en el control global de la motricidad para conseguir despus el desarrollo
de la motricidad fina, que requiere una mayor destreza, maduracin y
coordinacin.

Casos prcticos 2

Equilibrio
Eva, una de las alumnas del aula de 3 aos, al levantarse y desplazarse
choca con frecuencia con muebles, constantemente se le caen los objetos
que coge con las manos y no es capaz de mantener la postura en la fila
para entrar en el aula. Crees que Eva presenta algn tipo de alteracin
motriz? Cul?

Solucin Es probable que Eva tenga alguna alteracin en el equilibrio


que no le permita mantener y controlar las posturas, tanto en los
desplazamientos como en el mantenimiento de la posicin.
162

Lateralidad
La lateralidad es la preferencia que mostramos los seres huma-
nos por utilizar un lado de nuestro cuerpo sobre el otro (se
Lateralidad y capacidades aplica en manos, ojos, odos y piernas).
Existen numerosos estudios que indi-
El proceso a travs del cual se desarrolla esta preferencia se denomina late-
can que la lateralidad est asociada al
predominio de un hemisferio cerebral
ralizacin; es una fase larga que viene determinada por la maduracin, la
sobre otro. De este modo, en los dies- socializacin y la gentica.
tros existe una dominancia hemisfrica Durante los dos primeros aos de vida, el nio utiliza de manera indistinta
izquierda y en los zurdos, una dominan- un lado y otro de su cuerpo. A partir de los 2 aos se empieza a apreciar
cia derecha.
una ligera preferencia por uno de los lados, como se puede observar
Dependiendo de nuestra lateralidad, cuando coge o utiliza objetos. Pero hasta los 5 o 6 aos no adquirir con-
se ha observado un mayor desarrollo ciencia plena de que existe un lado derecho y un lado izquierdo.
de unas capacidades u otras: as en los
diestros se puede observar un mayor A los 8 aos aproximadamente ya ser capaz de utilizar los trminos dere-
desarrollo de la oratoria, de las mate- cha o izquierda desde el punto de vista de los otros o de los objetos. Por
mticas y de la lgica, y en los zurdos ejemplo, ya ser capaz de saber dnde se tiene que colocar si se le dice que
un mayor desarrollo en la expresividad, se coloque a la izquierda de la silla.
en la creatividad, el arte y la msica.
Existen diferentes tipos de lateralidad:
Lateralidad homognea: se utilizan homogneamente los miembros de
un mismo lado del cuerpo. Se distinguen dos tipos:
Diestro: utiliza la parte derecha del cuerpo.
Zurdo: utiliza la parte izquierda del cuerpo.
Lateralidad cruzada: utiliza unos elementos de un hemicuerpo y otros
Receptores espaciales del otro; por ejemplo, usa la mano derecha para comer y golpea el baln
Los receptores que van a proporcionar con la pierna izquierda.
la informacin sobre el espacio sern Ambidiestra: utiliza indistintamente un hemicuerpo u otro.
principalmente los receptores visuales, Lateralidad contrariada: utiliza unos elementos de un hemicuerpo que
auditivos, tctiles y cinestsicos. en origen no eran predominantes; son los zurdos contrariados.

Casos prcticos 3

Elementos de la psicomotricidad
En una sesin de psicomotricidad con nios de 2 a 3 aos se proponen las siguientes actividades:
1. El profesor se tocar los muslos, las piernas, los pies, al tiempo que dice aqu estn mis muslos, pies,
piernas. Despus motivar a los nios para que lo imiten.
2. Colocados frente al profesor, tendrn que realizar las siguientes actividades: darse palmas en el muslo
cuando el educador toque las palmas; pisar fuerte cada vez que oigan cmo suena el tambor, al ritmo del
instrumento; levantar una pierna y un brazo del mismo lado cuando el profesor toque su cabeza.
Qu elementos de la psicomotricidad se desarrollarn con estas dos actividades?

Solucin Se desarrollan varios elementos de la psicomotricidad. En primer lugar, se ayuda a los nios a
formar una imagen del esquema corporal al conseguir que vayan identificando partes de su cuerpo; adems de
desarrollar el control del equilibrio y la lateralidad, al proponerles actividades en las que tienen que mantener
el equilibrio sobre un lado de su cuerpo.
Unidad 8 - Psicomotricidad 163

3.2 > Estructuracin espacio-temporal


Todas las actividades motrices estn estructuradas y desarrolladas en el
espacio y en el tiempo. Estos dos referentes se analizarn con detalle
Tiempo y estado anmico
seguidamente.
La percepcin que tenemos del tiempo
Estructuracin espacial que dura una actividad depender del
estado anmico de la persona y del inte-
El espacio es todo aquello que rodea al nio: es el lugar en el que se mueve,
rs que esa actividad nos suscite.
interacciona con las dems personas y objetos, y en el que mantiene dife-
rentes posiciones o posturas. Sin embargo, la nocin de espacio no est
determinada nicamente por lo que rodea al nio, sino que tambin tiene
que ver con las percepciones internas que este tiene cuando se interacciona
con l. Por todo ello, es imprescindible adquirir primero la nocin del yo
corporal para poder diferenciarlo del mundo exterior.
El desarrollo de la estructuracin espacial es un proceso progresivo que se
configura a partir de la orientacin y la organizacin espacial.
Orientacin espacial: gracias a ella se pueden establecer unos patrones
de desplazamiento utilizando como referencia el propio cuerpo y el
lugar que ocupa en el espacio. As, el ser humano diferencia arriba-
abajo, derecha-izquierda, etc., en funcin del movimiento del propio
cuerpo en el espacio; por ejemplo, al levantar a un nio del carrito,
percibir el arriba y el abajo por el movimiento de su cuerpo.
Organizacin espacial: gracias a ella se establecen relaciones dinmicas
o estticas con los objetos, tomando como referencia el propio cuerpo.
En un primer lugar se adquieren nociones espaciales sencillas (delante-
detrs, cerca-lejos, etc.), y despus nociones espaciales ms complejas (a
la derecha de).
Para estimular el desarrollo de las nociones espaciales se deben realizar
actividades de manipulacin, desplazamiento, construcciones, etc.

Estructuracin temporal
Orientacin espacial
La estructuracin espacial y temporal estn ligadas, es decir, el concepto El espacio humano est orientado de
tiempo est unido obligatoriamente al de espacio, ya que se percibe el izquierda a derecha, independiente-
tiempo como una serie de cambios que ocurren en un perodo y en un mente de la lateralidad que presente
espacio determinado. el individuo.

La estructuracin temporal se desarrolla despus de la estructuracin espa-


cial porque el tiempo necesita de acontecimientos, acciones o movimientos
que ocurren en el espacio. Adems, los canales a travs de los cuales se
percibe el tiempo son ms complejos.
Los cambios, las actividades y las rutinas que transcurren a lo largo del da
sern los patrones que marcarn la estructuracin temporal en los nios.
Dichos cambios, actividades y rutinas deben ocurrir en un orden y con una
duracin determinada.
El orden es la distribucin de los hechos o acontecimientos que se produ-
cen en un perodo de tiempo determinado como pueden ser los das de la
semana, antes y despus, etc., y la duracin es el tiempo invertido en la
realizacin de los actos, acontecimientos, acciones, hechos, etc.
164

Se consideran dos tipos diferentes de tiempo:


Tiempo objetivo.
Tiempo subjetivo.
La estructuracin y organizacin temporal culmina cuando el nio es
capaz de interiorizar el concepto de tiempo objetivo. Esto implica enten-
der que el tiempo es el mismo para todo el mundo independientemente
de las impresiones que haya tenido durante la realizacin de las activi-
dades.

3.3 > Control de la respiracin


La respiracin est controlada por el bulbo raqudeo, y se controla de
forma involuntaria dependiendo de las necesidades del cuerpo, de manera
que cuando los niveles de CO2 en sangre aumentan, se produce una acti-
vacin de la musculatura que interviene en la respiracin para que se
realice la inspiracin. Adems de ese control involuntario existe un control
voluntario de la respiracin que es susceptible de educacin.
El control de la respiracin est relacionado con aspectos emocionales y de
Vocabulario atencin. As, tareas que implican concentracin estn asociadas a la hipo-
ventilacin voluntaria y las situaciones de miedo, ansiedad, nerviosismo,
Hiperventilacin: respiracin rpida
alegra, emocin, etc., van a estar relacionadas con la hiperventilacin
y profunda que muchas veces est aso-
ciada a la ansiedad y al miedo.
voluntaria.

Hipoventilacin: respiracin superfi- Entre las actividades o ejercicios ms adecuados para realizar el control
cial y lenta. respiratorio, se encuentran los ejercicios de respiracin torcica y abdo-
minal.
Con estos ejercicios se pretende que los nios aprendan a respirar correc-
tamente de manera que, cuando inspiren, aumenten el volumen del trax
y del abdomen, y, cuando espiren, lo bajen.
En el momento del nacimiento, la respiracin diafragmtica es la pre-
dominante, pero conforme van creciendo se suele tender a la pulmonar,
es decir, a que solo aumente el volumen del trax. Esto no es lo ms
aconsejable, ya que la respiracin
diafragmtica permite una mejor
oxigenacin del cuerpo, mayor
control de la atencin, de la ansie-
dad y del estrs.
Por todo ello, es importante que los
nios aprendan a respirar correcta-
mente, para tener un mayor control
sobre la atencin y la emocin y as
mejorar esos procesos psicolgicos.
Segn Picq y Vayer se debe comen-
zar el control respiratorio con la
espiracin bucal y continuar con
la espiracin nasal, con activida-
des como soplar por una pajita y
sonarse los mocos, respectivamente.
Unidad 8 - Psicomotricidad 165

Casos prcticos 4

Control respiratorio
El educador en un aula de 2 a 3 aos est preparando una sesin para el control respiratorio. Su propsito
es ensear a los nios a respirar correctamente para as mejorar su concentracin.
Qu actividades debera proponer a sus alumnos?

Solucin En primer lugar puede organizar una pequea representacin de un cuento para que los nios
soplen y tomen conciencia de algunos de los elementos que intervienen en la respiracin.
Les recitar un cuento y les pedir a sus alumnos que lo repitan, escenificando la narracin.
Por ejemplo:
Soy el lobo feroz, soplando con fuerza har algo atroz.
Primero intento una casa de paja tirar,
un, dos! me lleno la boca de aire,
Lo expulso y lo consigo ya.
Despus me dirijo a una de ladrillos
y como soy un pillo,
un, dos! me lleno la boca de aire,
lo expulso y lo consigo ya.
Pueden realizar actividades en las que, llenando la
boca de aire, tengan que desplazar una bolita de
papel pequea por el suelo.
Inspirando fuerte por la nariz, el nio intentar
mantener pegado un papelillo de papel celofn a su
nariz durante tres segundos.
Inflar globos lo ms rpidamente posible para que luego pue-
dan jugar con ellos en el aula.

Actividades propuestas

11 Disea dos actividades para el desarrollo de la estructuracin espacial en nios de 2 a 3 aos.


12 Disea una actividad para el desarrollo de la estructuracin temporal en nios de 2 aos.
13 Cmo emplearas el baile y la danza en el desarrollo del tiempo en el aula?
14 El tiempo subjetivo vara de unos nios a otros y depende de su percepcin. Qu aspectos crees que
pueden influir en la precepcin del tiempo que tienen los nios?
15 Reflexiona sobre la relacin entre la atencin y la emocin y el control respiratorio.
16 Elabora tres actividades o juegos que puedan servir en el aula para el control de la respiracin en nios
de 1 a 2 aos.
17 Crees que existe una relacin entre el modo de respirar de los nios y su comportamiento general? Si es
as, indica algunas de esas relaciones.
166

4 >> Trastornos psicomotrices


Los trastornos psicomotrices que pueden aparecer en la edad infantil se
Vocabulario caracterizan por alteraciones en varios aspectos del desarrollo del nio; por
ejemplo, sus movimientos no son precisos o existe una incoordinacin en
Paratona: el nio no es capaz de
la utilizacin de su cuerpo y en el manejo de los objetos.
relajar sus msculos y en lugar de estar
relajados se observa un estado de con- Las principales causas que pueden provocar estos trastornos son o bien
traccin exagerada. alteraciones en el proceso madurativo (de origen orgnico y biolgico),
Sincinesia: movimiento involuntario o bien algn tipo de problema afectivo o emocional. Es muy frecuente
de una parte del cuerpo cuando se tambin la combinacin de ambos factores y por eso es preciso hacer una
realiza un movimiento voluntario con valoracin global del nio.
otra parte.
Se distinguen varios trastornos psicomotrices con una serie de caracters-
ticas definitorias, aunque sus manifestaciones variarn de unos nios a
otros. Los principales trastornos psicomotrices son:
Debilidad motriz.
Inestabilidad motriz.
Inhibicin motriz.
Trastornos del esquema corporal.
Apraxias infantiles.
Dispraxias infantiles.

4.1 > Debilidad motriz


El concepto de debilidad motriz fue acuado por Dupr en 1911. Se carac-
teriza por la aparicin de torpeza motriz, que implica dificultad en la
realizacin de los movimientos y pobreza de los mismos, as como la apa-
ricin de una serie de conductas psicomotrices con origen neurolgico,
entre las que se encuentran la paratona y la sincinesia.
A este trastorno se pueden asociar tambin otros sntomas como la torpeza
gestual y la labilidad emocional.

4.2 > Inestabilidad motriz


En la inestabilidad motriz se observan una serie de comportamientos ina-
daptados entre los que se encuentran una actividad motriz exagerada y
mal regulada que impide a los nios la realizacin de tareas en las que no
resulte necesario tanta actividad motriz y alteraciones en la atencin, que
se ponen de manifiesto en la incapacidad que presentan estos nios para
Vocabulario
mantenerse atentos durante toda la actividad.
Labilidad emocional: facilidad que Estos comportamientos se asocian con problemas cognitivos, de memoria,
presentan algunas personas para dificultades en la orientacin espacial, etc.
sufrir cambios rpidos y bruscos de
humor y de nimo. 4.3 > Inhibicin motriz
Los nios con inhibicin motriz muestran un cierto rechazo a la realiza-
cin de cualquier movimiento, para no ser vistos, por lo que se puede afir-
mar que tiene un origen emocional. Normalmente presentan un estado
de tensin muscular y suelen ser sujetos pasivos que no se relacionan
con otros nios.
Unidad 8 - Psicomotricidad 167

4.4 > Trastornos del esquema corporal


En estos trastornos se distinguen principalmente dos alteraciones:
Asomatognosia: se produce una prdida de la conciencia de su cuerpo,
y el nio es incapaz de reconocer y nombrar alguna de sus partes. Puede Trastornos de lateralidad
ser unilateral o bilateral y suele estar asociada a lesiones en el lbulo Los trastornos de lateralidad se asocian
parietal del cerebro. principalmente a la lateralidad cru-
Trastornos de la lateralidad: pueden producir alteraciones en la orga- zada, al ambidextrismo y a la zurdera
contrariada descrita anteriormente.
nizacin temporal, en la organizacin perceptivo-motora y dificulta-
des en la adquisicin de la lectoescritura. Los nios que presentan zurdera contra-
riada son los que habitualmente presen-
4.5 > Apraxias infantiles tan problemas en la lectoescritura y en
la realizacin de las acciones motrices.
Las apraxias son trastornos que se caracterizan porque el nio
es incapaz de realizar un determinado movimiento aunque lo
conozca y no presente ningn signo de discapacidad fsica para
realizarlo.
Normalmente, las apraxias estn asociadas a trastornos de tipo neurol-
gico. Existen muchos tipos de apraxias y reciben nombre en funcin de la
localizacin de su incapacidad. En la siguiente tabla se analizan los tipos
de apraxias y sus sntomas:

Tipo de apraxia Sntoma


Incapacidad para ordenar las acciones que conducen a la realizacin de un deter-
Apraxia ideatoria
minado movimiento u objetivo.
Incapacidad para ejecutar algn tipo de movimiento, porque existen dificultades
Apraxia ideomotora
para colocar, orientar o mover un miembro en el espacio.

Apraxia constructiva Incapacidad para reproducir imgenes o figuras geomtricas sencillas.

Apraxia del habla Incapacidad para organizar, coordinar o reproducir los sonidos del habla.

Apraxia facial, oral o Incapacidad para realizar ciertos movimientos intencionales con algunas de las
buco-facial estructuras faciales como las cejas, las mejillas, la boca, etc.

4.6 > Dispraxias infantiles


Las dispraxias son alteraciones relacionadas con la estructura-
Vocabulario
cin espacio-temporal y con la integracin del esquema corpo-
ral. Los nios que las padecen presentan dificultades en la repro-
Disgrafa: trastorno que imposibilita
duccin de un determinado movimiento. que los nios aprendan a escribir
Los nios con este tipo de trastorno suelen presentar torpeza en sus movi- correctamente.
mientos, que son lentos y poco cuidadosos en la realizacin de las acciones Discalculia: trastorno del aprendizaje
motrices. caracterizado por una dificultad en la
comprensin de los signos y nmeros y
Es posible que se manifieste alguna alteracin en la motricidad fina, en la
en el desarrollo de problemas y clcu-
gruesa o en el equilibrio. los matemticos.
Las dispraxias infantiles estn relacionadas en muchos casos con disgrafas
y problemas en el clculo. Si no se realiza un diagnstico precoz y una
intervencin adecuada, es posible que los nios con dispraxias presenten
con el tiempo alteraciones en otras reas.
168

Actividades finales

1 Realiza un eje cronolgico en el que reflejes las aportaciones ms importantes acontecidas a lo largo de la historia,
relacionadas con la psicomotricidad.
2 Debatid en clase sobre si consideris que la prctica de la psicomotricidad debera formar parte de los programas
educativos en todos los niveles de la educacin.
3 Indica qu elementos de la psicomotricidad se desarrollan con las siguientes actividades:
a) Hacer marionetas de mano.
b) Desplazarse sobre una alfombra por el aula.
c) Empujar un baln ligero con las diferentes partes de nuestro cuerpo (hombros, manos, nariz, etc.).
d) Hacer pompas de jabn con una pajita en un vaso.
e) Hacer muecas con la cara.
4 Qu ventajas tiene para los nios la psicomotricidad dirigida? Cules son sus inconvenientes?
5 Qu ventajas tiene para los nios la psicomotricidad vivenciada? Cules son sus inconvenientes?
6 Realiza un cuadro comparativo con las diferentes alteraciones psicomotrices.
7 Qu tipos de lateralidad son los que pueden producir alguna alteracin psicomotriz?
8 Qu tipos de equilibrios existen? Pon un ejemplo de cada uno de ellos.
9 En qu momento la lateralidad de los nios comienza a estar ms o menos definida?
10 Qu materiales puedes emplear para el desarrollo del equilibrio?
11 Disea una actividad para el desarrollo del equilibrio en nios de 1 a 2 aos que puedan realizar en el transcurso
de una sesin de psicomotricidad.
12 Indica si las siguientes frases son verdaderas (V) o falsas (F):
a) La psicomotricidad vivenciada tiene como referencia los estudios tericos elaborados por Picq y Vayer.
b) En la etapa del cuerpo representado es cuando los nios tienen un dominio de su propio cuerpo y por eso pueden
moverse con una mayor libertad y expresividad.
c) La psicomotricidad es una prctica que va a permitir a los nios su propio desarrollo de una forma global.
d) La percepcin que tenemos del tiempo no depende de las impresiones propias y es objetiva.
13 De qu factores va a depender el control postural?
14 Elabora actividades para conseguir el siguiente objetivo: fomentar el gateo en nios menores de un ao para la
adquisicin de aprendizajes posteriores.
15 Qu tipos de apraxias infantiles existen?
16 Qu diferencias hay entre las dispraxias y las apraxias?
17 Cules son las causas por las que se puede producir una debilidad motriz?
Unidad 8 - Psicomotricidad 169

Caso final 5

Esquema corporal
Juan es educador en un aula de infantil de 1 a 2 aos. Este trimestre est trabajando el esquema corporal
en las sesiones de psicomotricidad que realiza dos veces en semana.
El objetivo de las prximas sesiones de psicomotricidad es que los nios de su aula sean capaces de identificar,
tanto en ellos como en los dems, la cara y sus principales partes: ojos, nariz, boca, labios, mejillas, frente,
barbilla, etc.
Qu actividades podra realizar Juan con los nios de su aula para la identificacin de los segmentos que
componen la cara?

Solucin
1. La primera actividad que puede realizar consistir en que Juan toque y nombre al mismo tiempo las dife-
rentes partes de la cara (ojos, nariz, boca, mejillas, frente y pelo), para que a continuacin los nios lo
repitan con l.
2. La segunda actividad consistir en la que los nios abran y cierren la boca y los ojos.
3. La tercera actividad ser proponer que, por parejas, toquen las partes de la cara del compaero que el
educador vaya nombrando.
4. La cuarta actividad que Juan les propondr ser que los nios sigan sus indicaciones a medida que el educador
vaya nombrando una u otra parte:
Nariz: tocrsela; ojos: abrir y cerrar; boca: abrir y cerrar; mejillas: pellizcrselas; frente: darse un golpecito;
pelo: alborotrselo.
El educador ir aumentando la velocidad poco a poco.
Les recitar una poesa de las partes de la cara y les propondr que segn vayan saliendo esas partes las vayan
acariciando.
La poesa puede ser la siguiente:
Yo tengo una carita
que parece una casita.
Los pelos de la cabeza
parece que son tejas.
Los ojos son dos ventanas
que se abren por las maanas.
La boca es una puerta
que siempre la tengo abierta.
Y en el centro, la nariz
es un timbre que hace ring, ring!
Es muy conveniente, despus de haber recitado la poesa, situar a los nios frente al espejo y volver a sealar
las distintas partes del rostro aadiendo alguna parte ms de las que no se ha citado antes, como la ceja, la
barbilla o la oreja.
Para finalizar, se puede permitir a los nios que realicen una actividad de representacin en la que sobre una
lmina en la que haya una cara dibujada vayan pintando con colores las partes que se han ido identificando
en las diferentes actividades.
170

Ideas clave

Evolucin
La psicomotricidad
Caractersticas

Psicomotricidad
dirigida
Tipos de
psicomotricidad
Psicomotricidad
vivenciada

Control tnico-postural

Equilibrio
Esquema corporal
Coordinacin psicomotriz

PSICOMOTRICIDAD
Lateralidad

Elementos de la
psicomotricidad Estructuracin espacial
Estructuracin
espacio-temporal
Estructuracin temporal

Control de la
respiracin

Debilidad motriz

Inestabilidad
motriz

Inhibicin motriz

Trastornos
psicomotrices Trastornos del
esquema corporal

Apraxias
infantiles

Dispraxias
infantiles
Unidad 8 - Psicomotricidad REVISTA EDUCATIVA

Gigantes con zancos:


el mundo desde otra perspectiva
a idea surgi hace ya ms de una superficie; en la fase quinta ya pueden dar sus

L docena de aos en el Centro de Edu-


cacin Especial Gloria Fuertes de
Andorra (Teruel) fruto de un trabajo en equipo.
primeros pasos ayudados por el profesor que
les ofrece la mano, un palo o simplemente
camina junto a ellos sin tocarlos para darles
En este proyecto de Gigantes con zancos seguridad, y en la ltima fase se trata de liberar
participa un setenta por ciento de alumnado los miembros superiores para jugar con globos,
con deficiencia mental y otros trastornos aso- pelotas, bajar y subir rampas, agarrarse con los
ciados. otros para formar un corro, etc.
Llevamos a cabo un trabajo interdisciplinar Igualmente en las sesiones de Educacin
cuyo objetivo esencial se sita ms all de que Fsica y Psicomotricidad ensayamos una
aprendan a resolver una situacin de equi- pequea coreografa con movimientos y
librio precario, ms all de que mejoren su msica, que vamos adaptando en las distintas
capacidad de atencin y la estructuracin de actuaciones y en la que existe la posibilidad de
sus coordinaciones y que consiste en reforzar crear movimientos y gestos nuevos en los que
su autoconcepto y autoestima y en actuar ante se pone de relieve la imaginacin y la capaci-
los otros. dad de invencin del ser humano.
Pero vayamos por partes. Los chicos y chicas Cada vez que tenemos una visita impor-
en el Taller de Madera construyen los zancos. El aprendizaje de andar con zancos se lleva a tante, cada vez que se programa una activi-
En el Taller de Textil disean su propio traje cabo segn una especfica metodologa que ha dad con los nios y nias de otras escuelas, el
de gala que luego lucirn en el desfile y en demostrado su validez a lo largo de los aos. colegio muestra la actuacin de sus Gigantes
las actuaciones pblicas y se ven obligados a Sucintamente las fases principales consistiran con zancos y el pblico queda sorprendido,
medir, cortar, pespuntear, coser... en: colocarse los zancos amarrados a la pierna encantado y maravillado con la actuacin,
En la clase de Lengua los chicos y chicas para poder conservar en todo momento los sobre todo porque nadie espera que unos chi-
quieren contar atropelladamente lo que han miembros superiores libres y poniendo especial cos y chicas con dificultades sean capaces de
sentido y vivido tan profundamente durante cuidado en proteger la parte exterior de las andar y actuar subidos a esas plataformas que
el viaje al pueblo o al lugar en el que hemos piernas del roce del palo del zanco; ponerse en llamamos zancos.
actuado. pie al lado de las espalderas desde la posicin Voy a acabar afirmando la validez del dicho
En la clase de Desarrollo Matemtico se de arrodillado subindose agarrndose peldao popular: Querer es poder, porque en este
enfrentan a la tarea de medir, sumar, restar, a peldao con manos y rodillas; patear es la caso, partiendo de determinadas condiciones
convertir metros a centmetros, calcular la lon- tercera fase, consistente en golpear fuerte- de discapacidad, se ha podido llegar, y nunca
gitud del palo del zanco, etc. mente con los zancos en el suelo con el objetivo mejor dicho, a lo ms alto y tambin porque
Las actividades del Taller de Plstica centran de fijar las nuevas referencias propioceptivas he notado la enorme motivacin para cada
su inters en el diseo de bocetos para decorar plantares y el nuevo centro de gravedad del ensayo, porque he sentido el empuje del grupo
su propia cara. En las sesiones de Educacin cuerpo; la cuarta fase se refiere a la educacin para que todos los componentes consiguieran
Fsica y Psicomotricidad se enfrentan a la tarea de la cada desde los zancos a un montn de el objetivo y porque el plpito de la emocin ha
de aprender a andar con zancos y de constituir colchonetas procurando que las rodillas sean inundado los rostros y los gestos, las acciones
una pequea coreografa. la parte del cuerpo que primero apoye en la y los movimientos.

Fuente: Extracto del artculo Gigantes con zancos. El mundo desde otra perspectiva, de Alfonso Lzaro Lzaro, publicado en la revista Motorik vol 2, 2000, pp. 77-79
9
u n i d a d

La prctica
psicomotriz

SUMARIO
Q Objetivos de la prctica psicomotriz
Q Niveles de intervencin
Q La sesin de psicomotricidad dirigida
Q La sesin de psicomotricidad vivenciada

OBJETIVOS
Identificar los objetivos de la prctica
psicomotriz.
Conocer las diferentes intervenciones
educativas en la psicomotricidad.
Describir las labores del educador
en la sesin de psicomotricidad dirigida
y vivenciada.
Identificar los recursos de la sesin de
psicomotricidad dirigida y vivenciada.
Manejar los instrumentos de evaluacin.
Unidad 9 - La prctica psicomotriz 173

1 >> Los objetivos de la prctica psicomotriz


La prctica psicomotriz en la Educacin Infantil debe realizarse desde una
metodologa globalizadora e integradora, ya que los nios perciben la rea-
lidad como una totalidad indiferenciada, construyendo sus aprendizajes Aprendizajes significativos
a travs de la interaccin con el medio, el movimiento y las percepciones Debemos favorecer los aprendizajes que
que tienen del entorno. sirvan a los nios como instrumentos
para adquirir nuevos contenidos.
Los objetivos principales de la prctica psicomotriz son los siguientes:
Favorecer el conocimiento de uno mismo y de los dems, para esta-
blecer una relacin adecuada entre el nio y el mundo exterior a nivel
fsico y social.
Proporcionar un ambiente enriquecedor en el que existan mltiples
experiencias (sensitivas, cognitivas, motoras, afectivas) para potenciar
el desarrollo del nio.
Sentar las bases para el desarrollo de futuros aprendizajes en etapas
evolutivas posteriores como la adquisicin de la lgica matemtica,
la escritura, la lectura, la realizacin de operaciones aritmticas, etc.,
utilizando el cuerpo como un instrumento para fomentar el desarrollo
integral del nio.
Detectar problemas en la evolucin del nio en las diferentes reas,
sensitivas, motoras y afectivo-sociales, utilizando los elementos del
esquema corporal o los centros de inters de los nios para facilitar el
aprendizaje de las diferentes reas. El cuerpo y las emociones
Desarrollar el pensamiento reflexivo y la resolucin de problemas en El cuerpo es un instrumento a travs
las diferentes reas, sensitivas, motoras y afectivo-sociales, favoreciendo del cual los nios expresan su situacin
los procesos perceptivomotores que son tiles para el aprendizaje ins- emocional y relacional con los dems
trumental. nios y con los adultos.

Potenciar la creatividad, la comunicacin y la autoestima del nio a


travs de la expresin corporal y as fomentar la expresin de emociones
y sentimientos a travs de las actividades motrices, utilizando el cuerpo
como un medio de expresin de las mismas.
Expresar deseos, miedos, emociones, formas de comunicacin etc.,
a travs de las actividades, utilizando el juego psicomotor desde una
perspectiva interdisciplinar para el aprendizaje de capacidades motrices,
cognitivas, sociales, emocionales, etc.
Identificar las capacidades del nio y favorecer el reconocimiento de
cules son sus lmites para evitar y detectar precozmente dificultades de
aprendizaje posteriores.
La prctica psicomotriz durante el primer ao de vida va a estar centrada
en fomentar la funcin tnica, el control postural y el fortalecimiento de
la musculatura de los nios para favorecer los desarrollos posteriores. Para
ello, se realizarn juegos corporales de intercambio y comunicacin entre
el educador y el nio que favorecern estos aprendizajes.
Una vez que hayan adquirido la marcha voluntaria, es decir, despus del
primer ao de vida podremos hacer un uso mayor del espacio del aula
y realizar actividades que impliquen desplazamientos por ella, arrastres,
circuitos motores, equilibrios, etc. Adaptando siempre esas actividades al
momento del desarrollo de los nios.
174

2 >> Niveles de intervencin psicomotriz


Para que esta prctica psicomotriz tenga una dimensin globalizadora y
motivadora, Castro y Manso proponen varios niveles de intervencin que
Castro y Manso deben conocer los educadores. Esos niveles de intervencin, que se anali-
J. Castro, y M. Manso en su libro Meto- zarn detalladamente, son: el nivel tnico-emocional, el sensoriomotor, el
dologa psicomotriz y educacin, esta- perceptivo-motor, el proyectivo-simblico y el sgnico-conceptual.
blecieron una serie de niveles que haba
que tener en cuenta en la prctica psi- En la prctica psicomotriz, durante los dos primeros aos de vida se pro-
comotriz. ducen nicamente situaciones tnico-emocionales y sensoriomotoras. A
partir de los dos aos y de forma progresiva hasta los 6 aos, se producirn
las situaciones perceptivo-motoras, las proyectivo simblicas y las sgnico-
conceptuales respectivamente.

2.1 > Nivel tnico-emocional


El tono muscular permite un conocimiento del nio, de sus emociones y
sentimientos. Las situaciones que se dan en este nivel van a permitir tam-
bin la socializacin y la interaccin con otros nios.
La labor del educador es ayudarles a expresar sus emociones en un clima
de respeto y afecto, y ensearles a controlar sus sentimientos. Algunos de
los aspectos que se deben trabajar relacionados con estas situaciones son:
Descarga pulsional. Mediante la realizacin de acciones poco controla-
das se liberan tensiones acumuladas, para llegar a un equilibrio tnico
Estado emocional y tonicidad posterior. Por ejemplo, los nios al principio de las sesiones tienen un ele-
vado tono muscular, gritan, se ren, corren, para despus tranquilizarse.
Cuando estamos ms nerviosos o ansio-
Procesos de excitacin. Descarga pulsional experimentada o vivenciada
sos nuestros msculos se encuentran
en una situacin de hipertonicidad, y
en el grupo, donde otros nios imitan la conducta de su compaero.
cuando estamos relajados, lo contrario, Intercambio tnico. Son situaciones en las que los nios intercambian
es decir, en hipotonicidad. tensiones entre ellos. Por ejemplo, empujndose o peleando. Pudiendo
convertirse en situaciones de colaboracin y equilibrio tnico.
Dilogo tnico. Comunicacin entre los nios a travs del contacto con
los objetos, los dems compaeros o con su propio cuerpo.
Distensin tnica. Tras la descarga pulsionar, hay una disminucin del
tono muscular y un estado de relajacin que permite establecer comu-
nicaciones con los dems.

Casos prcticos 1

Situaciones tnico-emocionales
En una sesin de psicomotricidad con alumnos de 0 a 1 aos, el educador quiere organizar actividades para
favorecer las situaciones tnico-emocionales. Describe algunas de las actividades que podra realizar con sus
alumnos.

Solucin Para favorecer las situaciones tnico-emocionales el educador puede: realizar masajes a los nios,
deslizamientos, cosquillas, caricias, juegos de arrullo o de balanceo, ofrecerles un objeto que le guste mucho
para que lo alcancen, etc.
Unidad 9 - La prctica psicomotriz 175

2.2 > Nivel sensoriomotor


Las situaciones del nivel sensiomotor son aquellas en las cuales los nios
buscan la accin en s misma como un mecanismo para el autoconoci-
miento y para reconocer el medio que les rodea.
El nio solo quiere experimentar y sentir sus posibilidades motrices y sus
lmites como, por ejemplo, saltar, correr, columpiarse o trepar.
Los aspectos que deber trabajar el educador son los siguientes:
Materiales sensoriomotores
Equilibrio. El educador trabajar propuestas en las que los nios traten
En las situaciones sensoriomotoras a
de mantener el equilibrio, sobre objetos estticos, en movimiento, etc.
los nios les van a interesar aquellos
Por ejemplo, poniendo una cuerda en el suelo y andando sobre ella sin materiales y objetos que les sirvan
salirse. para trepar, en los que se pueda subir
Sensaciones cinestsicas. Ejercicio de los msculos a travs de experien- y desplazarse con ellos. Por ejemplo:
cias de contraste. Por ejemplo, rpido-lento, fuerte-flojo, etc. colchonetas, bloques de gomaespuma
Posturas. A travs del tono y el equilibrio, la realizacin de posturas de diferentes dimensiones, pelotas,
permitir la relacin con el medio. Por ejemplo, que los nios estn bancos suecos, espalderas, pelotas de
andando por el aula y paren cuando la msica deje de sonar o jugar a varios tamaos, cuerdas, sacos, ladri-
parecer estatuas. llos, balancines, etc.

2.3 > Nivel perceptivo-motor


En las situaciones del nivel perceptivo-motor el nio comienza a inves-
tigar, experimentar y vivenciar el espacio y el tiempo al actuar sobre los
elementos externos. Ya no es tan importante la accin en s misma, sino el
fin por el que la realiza; as, llevar a cabo acciones como abrir una caja,
identificar caractersticas de los objetos a travs del uso, etc.
Gracias a un mayor control tnico-postural, se inicia la lateralidad y se
sientan las bases de otros aprendizajes posteriores como la lectura y la
escritura.
176

Las capacidades que se deben desarrollar en este tipo de situaciones son


las siguientes:
Coordinacin. El educador trabajar propuestas culo-manuales y
culo-pedias, que consisten en el trabajo coordinado de las manos y el
ojo y de los pies y el ojo respectivamente: recepcin y lanzamiento de
Materiales perceptivo-motores
objetos.
En las situaciones perceptivo-motoras Lateralidad. Implica la utilizacin de un lado de nuestro cuerpo, que
se aconseja el uso de materiales que ser predominante sobre el otro.
sean duros y no tengan un gran tamao
El ajuste rtmico. A travs de las melodas y sonidos armnicos, el nio
para que los nios los puedan manipu-
llevar a cabo ciertas acciones de forma organizada, dominando la fre-
lar y transportar. Por ejemplo, juguetes
cuencia y la intensidad.
para ensartar y encajar, construcciones,
aros, pelotas, materiales para pintar,
La percepcin del tiempo-espacio. Se adquiere gracias a la accin que
plastilina, objetos de la vida diaria, los nios realizan sobre los objetos.
como cubiertos, cepillos de dientes, Hasta ahora la accin tena un fin vivencial; el objetivo era el placer en s
etc., adems de columpios, cuerdas o mismo, pero ahora las acciones tienen que empezar a estar organizadas
bloques de gomaespuma. y secuenciadas, para ir identificando el espacio y el tiempo.

Casos prcticos 2

Situaciones perceptivo-motoras
Para fomentar las situaciones perceptivo-motoras con alumnos de 2 a 3 aos, los nios van a llevar a cabo
acciones sobre los objetos, identificando sus caractersticas; van a experimentar el espacio y el tiempo, etc.
Describe algunas actividades que se puedan realizar con alumnos de esas edades.

Solucin
Algunas actividades para fomentar situaciones perceptivo-motoras pueden ser:
Que los nios bailen siguiendo el ritmo de una msica o bien que reproduzcan un ritmo que habr marcado
previamente el educador.
Actividades en las que los nios tengan que golpear diferentes objetos para que aprecien su consistencia.
Realizar un circuito motriz.
Actividades para desarrollar la lateralidad, en las que lancen un objeto con una mano y luego con la otra, o
que transporten un objeto con ambas manos.
Unidad 9 - La prctica psicomotriz 177

2.4 > Nivel proyectivo-simblico


Para que el nio pueda experimentar situaciones proyectivo-simblicas es Ecopraxias involuntarias
necesario que haya adquirido la capacidad simblica y representativa. Las
Las ecopraxias involuntarias se pue-
acciones que realizan los nios tienen como objetivo manifestar y repre- den encontrar en nios que presentan
sentar momentos vividos que evocarn y recordarn. Para que se produzca autismo, esquizofrenia y en trastornos
esta evocacin, es imprescindible que el nio tenga un dominio de los que afectan al lbulo frontal.
diferentes medios de expresin: lenguaje corporal, gestual, plstico, etc.
Para poder evocar estas situaciones es indispensable que el educador
fomente los juegos presimblicos y simblicos, dependiendo de la inten-
cin educativa que tenga la accin. Estos juegos son:
Juegos de evocacin: son los juegos simblicos propiamente dichos, en
los que los nios ya quieren evocar situaciones, acciones, etc.
Juegos de imitacin: con ellos imitan conductas que han observado en
casa, en el aula, en la calle, en la televisin, etc.; repiten modelos que
no estn presentes y que han visto con anterioridad.
Juegos rituales: son aquellos en los que los nios repiten una deter-
minada accin, pero que no tienen ningn fin imitativo y no quieren
expresar nada con ellos.
Ecopraxias: son repeticiones de los movimientos observados en otras
personas; por ejemplo, juegan a conducir como lo hacen mam y pap.
Juegos de escenificacin: son juegos en los que se organizan las accio-
nes antes de realizar el juego; los nios se reparten los roles, los objetos El educador en el juego
que van a simbolizar otros, etc. simblico
Juegos reglados: en estos juegos los nios son los que establecen las El papel del educador en las situaciones
normas; por ejemplo, por aqu no se puede pasar, y si quieres pasar, de juego simblico es conseguir que los
tienes que responder a la pregunta que te haga el guardin. nios sean capaces de tener una viven-
Juegos de fantasa: son juegos en los que los nios rompen con la rea- cia plena de la realidad en la que se
lidad, pero teniendo conciencia de lo que estn haciendo. desarrollan.

Casos prcticos 3

Materiales para el juego simblico


Laura est organizando una sesin con sus alumnos de 2 a 3 aos en
la que quiere fomentar las situaciones de juego presimblico y sim-
blico, y tiene que preparar todos los materiales que vaya a necesitar
para las actividades. Qu materiales deber utilizar?

Solucin Laura debe organizar los materiales en dos grandes grupos:


Materiales para la construccin, entre los que incluiremos palos,
ladrillos, gomaespumas, bloques de madera de diferentes tamaos,
plastilinas, arcillas, etc.
Materiales para las representaciones y dramatizaciones, entre los que
incluiremos telas de diversos colores y tamaos, pauelos, marione-
tas, disfraces, muecos, peluches, pinturas, juegos que favorezcan
el juego simblico, etc.
178

2.5 > Nivel sgnico-conceptual


Las situaciones sgnico-conceptuales suponen un nuevo avance en el
desarrollo y la maduracin de los nios. En ellas, los nios ya han alcan-
zado un nivel de abstraccin suficiente como para ser capaces de anticipar
las acciones que van a realizar, organizndolas en base a unos signos a
los que asocian conceptos. Por ejemplo, cuando un nio es capaz de
representar mediante signos el recorrido que va a hacer, se encuentra en
esta situacin.
En las situaciones sgnico-conceptuales, el papel del lenguaje junto a la
accin es primordial y el educador podr constatar que los nios utilizan
numerosos signos y conceptos espaciales mientras juegan.
Se deben fomentar las siguientes actividades:
Juegos de expresin conceptual que permitan al nio expresar la
accin realizada.
Actividades basadas en las leyes de diferenciacin y relacin de con-
ceptos espaciales, temporales y de direccin.
Elaboraciones prxicas, cuyo objetivo es que los nios sean capaces de
ordenar y secuenciar los ejercicios para ejecutar una determinada accin.

Casos prcticos 4

Situaciones sgnico-conceptuales
En qu juegos populares se pueden observar estas situaciones sgnico-conceptuales?

Solucin En el juego el escondite ingls se pueden observar estas situaciones: cuando los nios expliquen
cmo se han movido, si tenan las manos hacia arriba, hacia abajo, si han avanzado, si tenan los brazos
cruzados, etc.
Otro juego popular en el que se pueden apreciar estas situaciones es la gallinita ciega, cuando los nios
orientan al que es la gallinita para que los encuentre.

Actividades propuestas

1 Qu aspectos puedes trabajar para el desarrollo de las situaciones tnico-emocionales?


2 Describe dos actividades que nos permitan fomentar el desarrollo de las situaciones sensoriomotoras.
3 Qu materiales son los ms adecuados para la realizacin de actividades que permitan el desarrollo de
las situaciones perceptivo-motoras?
4 Qu diferencias existen entre los juegos de evocacin y los juegos de escenificacin?
5 Describe dos actividades para el desarrollo de la lateralidad en nios de 4 a 5 aos.
6 Trabajas en una ludoteca con nios de 5 a 6 aos y todas las semanas realizis una sesin de psicomotri-
cidad dirigida; esta semana queris trabajar el equilibrio o control postural: qu actividades podrais realizar
para su desarrollo?
Unidad 9 - La prctica psicomotriz 179

3 >> La sesin de psicomotricidad dirigida


La prctica de la psicomotricidad dirigida tiene como objetivo el desarrollo
global del nio, potenciando la adquisicin de las conductas adecuadas a
su situacin evolutiva.
En la psicomotricidad dirigida, las actividades que se van a realizar con los
alumnos han sido planificadas previamente despus de hacer una valora-
cin previa de los nios a los que va destinada la sesin. En ocasiones, eso
puede provocar que la sesin de psicomotricidad sea un poco mecanicista
y excesivamente pautada, por lo que se deber intentar que las situaciones
que se planteen a los nios sean lo ms abiertas posibles para potenciar as
su desarrollo global, utilizando la expresin corporal, la mmica, el juego,
etc., como instrumento para el aprendizaje.
A continuacin, se describirn los recursos espaciales, materiales y la
metodologa y el papel del educador en la sesin de psicomotricidad y la
evaluacin de la misma.
Materiales de psicomotricidad
3.1 > Recursos espaciales y materiales
Los materiales que vayamos a utilizar en
Los recursos espaciales y materiales son instrumentos esenciales en la el aula de psicomotricidad deben estar
prctica psicomotriz, especialmente los materiales, puesto que permitirn adaptados a las edades de los nios que
que el nio interacte con ellos y con el medio. participarn en la sesin. Deben tam-
bin ser seguros y fcilmente lavables.
El recurso espacial ser la sala de psicomotricidad. Debe tener un
tamao adecuado para que los nios se muevan con total libertad, estar
bien iluminada, ventilada y bien acomodada, con un suelo que no sea
duro y con paredes forradas. La distribucin de los espacios y el mobi-
liario depender de las actividades que se vayan a desarrollar en cada
sesin de psicomotricidad.
Algunos recursos materiales del aula son los siguientes:
Telas de diferentes tamaos, texturas y colo-
res para disfrazarse o esconderse.
Papeles de diversos colores, tamaos y textu-
ras que podrn pintar, rasgar, arrugar, etc.
Cuerdas de algodn para saltar, atar, delimi-
tar espacios, etc.
Bloques de gomaespuma de diferentes tama-
os y formas.
Colchonetas.
Pelotas de difertentes tamaos y materiales.
Palos de distintos tamaos.
Bloques de plstico o madera.
Aros.
Piezas de madera para hacer construcciones.
Instrumentos musicales.
Reproductor de msica.
Ceras, rotuladores, pintura de dedos, lpices
de colores, cartulinas, arcilla, plastilina, etc.
Espejo grande.
Bancos suecos.
180

3.2 > El papel del educador


El educador debe asumir las siguientes funciones en la sesin de psico-
motricidad:
Realizar la valoracin motriz de los nios con los que se desarrolle la
sesin, para despus organizar las actividades y los objetivos que se han
de conseguir con ellas en funcin de los resultados obtenidos.
Preparar y organizar todo el material que se vaya a utilizar en la sesin
de psicomotricidad.
Realizar una demostracin de la actividad que se va a realizar.
Distribuir a los nios por el espacio de la sala.
Adecuacin de las actividades Resolver las dudas o conf lictos que puedan surgir durante la realizacin
de las actividades.
Para que una actividad sea motivadora,
debe ser adecuada a las posibilidades
Observar cmo se ejecutan las actividades y proponer modificaciones de
del nio y tener una duracin adecuada. las mismas en funcin de las demandas e intereses de los nios.
Evaluar la prctica psicomotriz.
Adems de estas funciones, el educador o psicomotricista deber adoptar
una serie de actitudes, que son las siguientes:
Respeto hacia los nios y su ritmo evolutivo, sin exigirles ms de lo que
cada nio puede llegar a obtener.
Escuchar al grupo y a las necesidades de los nios de forma individual.
Mostrar seguridad y confianza en los nios.
Exigir a los nios aquello que se espera de ellos, pero sin forzarles dema-
siado, acompandoles en sus aprendizajes y descubrimientos.
Alabar las tareas y actividades que desee afianzar, e ignorar aquellas
que quiera eliminar.
Motivar al grupo proponiendo y sugiriendo actividades.

3.3 > Estructura de la sesin


La sesin de psicomotricidad dirigida se estructura en tres fases:
Ritual de entrada.
Desarrollo de la sesin.
Ritual de salida.

Ritual de entrada
El objetivo es conseguir que los nios estn atentos y empiecen a querer
moverse. La duracin de esta fase de la sesin de psicomotricidad no debe
durar ms de 10 minutos.
Se inicia con un saludo que puede ser una cancin, y a continuacin el
educador les comentar a los alumnos lo que van a hacer a lo largo de la
sesin.
El educador les explicar a los nios cmo van a organizarse, recordndo-
les las normas bsicas que deben respetar en el aula de psicomotricidad
durante la sesin. Una vez realizadas estas aclaraciones, se practicar
alguna actividad inicial con el fin de despertar su atencin, tales como
juegos de animacin, exploracin del aula movindose al comps de la
msica, etc.
Unidad 9 - La prctica psicomotriz 181

Desarrollo de la sesin
En esta fase, el objetivo es desarrollar alguno de los conceptos psicomotores
que se han estudiado. La sesin debe durar entre 15 y 30 minutos.
Cuento motor
Para el desarrollo de la sesin, es importante que las actividades vayan
El objetivo del cuento motor es que los
secuenciadas y estn relacionadas unas con otras, para que resulten ms
nios sean los protagonistas, represen-
motivadoras a los nios; de lo contrario, se convierten en meras repeticio- tando ellos mismos lo que se est con-
nes que les aburren. Se utilizarn para ello recursos, tales como: tando.

Cuentos motores.
Circuitos.
Dinmicas.

Ritual de salida
Es el momento de volver a la calma y de valorar los aprendizajes adquiridos
a travs de las actividades realizadas; no debe durar ms de 10 minutos.
Ritual de entrada y salida
Empezar el ritual de salida bajando el ritmo de las actividades para que
Es aconsejable que las asambleas de
sean cada vez ms tranquilas, combinndolas con ejercicios respiratorios
entrada y de salida se realicen siempre
que favorezcan la relajacin. Se sentarn los nios en asamblea y expresa-
en el mismo lugar de la sala.
rn las experiencias vividas durante la sesin; para ello, se puede utilizar
Deber ser un lugar que est prximo a
el dibujo, el modelado, la expresin verbal, etc.
la puerta y desde el que se tenga una
Finalmente, se despedir la sesin con una cancin y un aplauso. visin completa de la sala.

Casos prcticos 5

Psicomotricidad dirigida
En la sesin de psicomotricidad para nios de 4 a 5 aos que est organizando Mara en la ludoteca en la que
trabaja, quiere realizar las siguientes actividades:
a) Jugar a las sillas: colocando las sillas en un crculo, una silla menos que el total de nios que participe, con
los asientos hacia fuera; los nios corrern alrededor de las sillas mientras suena la msica. Cuando esta deje
de sonar, cada nio debe buscar una silla en la que sentarse, eliminando al que se quede sin asiento. Se repite
la actividad hasta que solo queden dos nios y una silla.
b) Caminar por la sala de diversas formas: primero dando grandes zancadas, despus arrastrando los pies,
levantando mucho las rodillas, de puntillas, con los talones, etc.
c) Jugar con aros: se hacen dos grupos y se coloca a cada grupo en un lado de la sala, debern pasarse el aro
unos a otros, rodarlo hasta donde estn sus compaeros para que les den el relevo y vayan hasta el otro lado
de la sala. Ahora cada uno con un aro: los hara girar sobre sus brazos, primero en el derecho y luego en el
izquierdo, e intentar bailarlos con la cintura.
Qu objetivos est pretendiendo conseguir Mara con la realizacin de estas actividades?

Solucin Los objetivos que pretende conseguir son los siguientes:


Desarrollo del equilibrio y de la coordinacin motriz.
Desarrollo de las situaciones tnico-emocionales.
Identificacin de la lateralidad.
Favorecer el juego cooperativo.
182

3.4 > Evaluacin de la sesin


La sesin de psicomotricidad va a proporcionar al educador una gran canti-
dad de informacin relacionada con el desarrollo del nio en las diferentes
reas sensoriomotoras, perceptivo-cognitiva, social, emocional, etc. Por
tanto, es imprescindible realizar una evaluacin del desarrollo psicomotor
de los nios con respecto a la evaluacin inicial.
El instrumento que ms informacin proporcionar es la observacin
directa de los alumnos durante las propias sesiones.
Es importante que la observacin est estructurada y se registre la infor-
macin recogida a lo largo de las diferentes sesiones de psicomotricidad
que se realicen durante el curso.
Grabaciones
Los registros para la evaluacin pueden ser abiertos, en los que el educa-
Otro instrumento que puede resultar dor anota libremente cules han sido las actividades y qu se ha observado
til para realizar la observacin de la
durante la sesin. Se pueden realizar de forma individual o en grupo.
sesin de psicomotricidad es la graba-
cin de las sesiones, aunque en nios Asimismo, se pueden utilizar registros cerrados o escalas de observacin
mayores se desaconseja porque son muy en los que se valoran una serie de tems o cuestiones que se corresponde-
conscientes de que les estn grabando y ran con el momento evolutivo de los nios.
se pierde espontaneidad.
Para anotar las observaciones existen escalas de observacin estandariza-
das, pero resulta ms adecuado que cada educador elabore su propia escala
en funcin de las conductas psicomotrices que espera observar en el grupo.
A la hora de elaborar la escala de observacin, se debern tener en cuenta
una serie de criterios que pueden resultar de gran utilidad para realizar el
guion de observacin, y que son los siguientes:

Escala de observacin de conductas psicomotrices


Tipos de movimientos que realiza el nio.
Cmo son esos movimientos (si son coordinados o no, si son rpidos o lentos).
Cules son las posturas que adopta con ms frecuencia en la realizacin de las actividades (sentado, de pie, en
cuclillas, etc.).
El nivel de tono muscular que ha mantenido durante la sesin.
Qu objetos de los que haba en la sala ha utilizado durante la sesin.
Cmo ha utilizado esos objetos (con habilidad, de forma agresiva, con cuidado, de forma creativa, etc.).
Cmo los emplea en relacin con los otros (si los comparte, si se los quita a los dems, etc.).
Cmo se ha movido por el espacio (si ha ocupado todo el espacio, si se colocaba en un rincn, etc.).
Si participa con los dems en el juego (en pequeo grupo, en gran grupo, con cualquiera, si propone juegos, etc.).
Cul es la actitud del nio con respecto del adulto.

Es fundamental que el educador autoevale su intervencin para valorar


si ha cumplido los objetivos que se propona, si las actividades se corres-
pondan con los objetivos previstos y eran adecuadas a las caractersticas
de los nios, si ha habido que realizar alguna modificacin sobre lo pla-
nificado, etc.

Actividades propuestas

7 Consideras que la psicomotricidad dirigida potencia la creatividad y la motivacin de los alumnos?


Unidad 9 - La prctica psicomotriz 183

4 >> La sesin de psicomotricidad vivenciada


La psicomotricidad vivenciada es una prctica psicomotriz que pretende
que, a travs de la accin dinmica sobre el cuerpo y el entorno, los nios
alcancen el pensamiento operatorio.
Con esta prctica se potencia que los nios sean capaces de utilizar su
cuerpo como un instrumento de comunicacin y aprendizaje, desarro-
llando su creatividad y permitiendo a los nios una descentracin de sus
vivencias, emociones y acciones para conseguir avanzar hacia el pen-
samiento operativo. Para lograrlo es preciso que el aprendizaje sea pro-
gresivo, de manera que los primeros aprendizajes sienten la base de los
siguientes y as sucesivamente.
Psicomotricidad vivenciada
4.1 > Recursos espaciales y materiales
La prctica psicomotriz vivenciada tiene
El espacio para realizar la sesin de psicomotricidad vivenciada debe tener un carcter educativo y preventivo.
ms o menos las mismas caractersticas que el espacio de la sesin de psi-
comotricidad dirigida.
El aula debe ser los suficientemente amplia para que los nios se puedan
mover con total libertad, y estar bien ventilada e iluminada.
El educador ser el encargado de organizarla y contar con unos lugares
fijos para celebrar el ritual de entrada y de salida, siempre que el espacio
del aula lo permita.
Adems de esos espacios, en la psicomotricidad vivenciada se pueden
establecer en el aula ambientes concretos para desarrollar los diferentes
juegos y actividades. Se pueden organizar tres espacios en los que utiliza-
rn diferentes tipos de recursos materiales, que son:

Espacio sensoriomotor
En este espacio realizarn actividades
que les permitan conocer sus posi-
bilidades motrices. Sern juegos de
equilibrios, subir, bajar, balancearse,
giros, construir, destruir, trepar, etc.
Para las actividades que se desarrollen
en este espacio se pueden emplear los
siguientes recursos materiales:
Espejo en la pared.
Colchonetas.
Espalderas.
Gomaespumas de diversas formas
y tamaos.
Bancos suecos.
Pelotas.
Cuerdas.
Bolas.
Palos.
Bloques de cartn o plstico.
184

Espacio simblico
En este espacio se realizarn actividades de juego presimblico y simblico,
que permiten a los nios establecer relaciones con los dems, expresar sus
emociones y su vida interior e incorporarla al mundo exterior.
Para estas actividades se pueden emplear los siguientes recursos mate-
riales:
Peluches.
Muecos.
Instrumentos musicales.
Cuerdas.
Cojines de gomaespuma de dife-
rentes formas y tamaos.
Aros.
Telas de diferentes colores, tama-
os y texturas.
Canciones y psicomotricidad Espacio de representacin
vivenciada
En este espacio realizarn actividades con menor carga motriz, en las que
En la psicomotricidad vivenciada las
canciones son elementos poco usados
representen la emociones y sentimientos que han vivenciado durante la
y solo se utilizan como un instrumento sesin de psicomotricidad y que dan paso a actividades no motrices.
para cambiar de momento, como un Para este espacio se pueden emplear estos recursos materiales:
signo de alerta, etc.
Plastilina.
Barro.
Cartulinas.
Folios.
Espacios Ceras.
A veces, las posibilidades espaciales que
Lpices de colores.
tiene la sala no son suficientes para que Pegamento.
pueda haber estos tres espacios; en ese Pintura de dedos.
caso utilizaremos toda la sala adaptn- Tteres.
dola a los juegos que realicen los nios. Bloques de madera.
Cartones.

Casos prcticos 6

El educador en la sesin de psicomotricidad


Ana est realizando una sesin de psicomotricidad con sus alumnos de 3 aos: qu debera hacer para con-
seguir que sus alumnos estn motivados durante todo el tiempo que dura la sesin?

Solucin Algunos de los principios motivacionales que Ana puede utilizar son:
Gestos, a travs de los cuales transmita mensajes no verbales de apoyo y confianza a los nios.
Sentarse, arrodillarse para estar a la altura de los nios y que no sientan que est por encima de ellos.
Provocacin, para que los nios comiencen a actuar y a participar en las actividades.
Acompaar las actividades de los nios con expresiones verbales.
Unidad 9 - La prctica psicomotriz 185

4.2 > El papel del educador


El educador en la sesin de psicomotricidad vivencial cumple las siguientes
funciones:
Procurar la seguridad de todos los nios que participan en la sesin
de psicomotricidad.
Organizar los espacios y lugares en los que se van a realizar los dife-
rentes juegos, as como los materiales que se utilizarn en dichas acti-
vidades.
Asegurarse de que se cumplen las normas acordadas previamente, al
principio de la sesin.
Facilitar el desarrollo de las actividades, haciendo propuestas a los
nios, bien de forma directa o indirecta, pero siempre teniendo en
cuenta los intereses de los nios y las situaciones que van surgiendo en
el desarrollo de la sesin.
Reconocer los progresos de los nios, mediante el uso del lenguaje
verbal o no verbal, pero evitando expresiones del tipo lo has hecho
Conflictos
bien, etc.
Si surge un conflicto y despus de haber
Intervenir en los conflictos intentando siempre que los nios ref lexio-
intervenido el nio sigue sin respetar las
nen sobre lo que provoc la disputa y buscando soluciones consensuadas
normas, se le apartar del grupo para
a estos conf lictos.
hablar con l y dejarle all hasta que se
Si el conflicto no se resuelve de manera consensuada, adoptar las medi- tranquilice.
das oportunas para mantener la calma en el aula.
Potenciar la autonoma de los nios.
Ayudar a los nios a que sus actos comunicativos mejoren y evolu-
cionen.
Adems de estas funciones, el educador o psicomotricista deber mantener
las siguientes actitudes:
Escucha activa.
El objetivo es que los nios tomen consciencia de su cuerpo y sus deseos.
Para ello, el educador deber ponerse a su nivel tnico, observando sus
posturas, movimientos y gestos a travs del contacto fsico. El educador
deber prestar especial atencin en evitar cualquier actitud maternal.
Autoridad.
El educador ser el encargado de marcar los lmites durante la sesin,
sin mostrar demasiada rigidez.
Empata.
La capacidad para ponerse en el lugar del otro y comprender sus senti-
mientos y emociones es una actitud que permitir al educador percibir
las emociones del nio, para que as su intervencin sea lo ms ajustada
posible a la realidad del alumno.

Actividades propuestas

8 Confecciona una tabla con tu propia seleccin de materiales que puedas encontrar en el entorno habitual
de los nios, y que puedan servir al educador para realizar una sesin de psicomotricidad y trabajar las distintas
actividades.
186

4.3 > Estructura de la sesin


La sesin de psicomotricidad vivenciada va a permitir que el nio tenga
una experiencia emocional de los objetos, del espacio y de los dems nios.
Tiempos en la sesin
Deber ser adaptada a su edad y a sus vivencias.
La duracin de la sesin ser de unos
45 minutos, pudiendo ser de una hora y
Los espacios creados dentro de la sala posibilitarn la expresividad de los
cuarto en nios mayores. nios en todos los niveles, y el tiempo y organizacin de las actividades les
ayudar a madurar a partir de sus capacidades y as evolucionar.
Las sesiones se realizarn al menos dos
veces por semana. La sesin de psicomotricidad vivenciada se desarrolla en las siguiente fases:
Ritual de entrada o momento inicial.
Desarrollo de la sesin.
Ritual de salida o momento final.

Ritual de entrada o momento inicial


La sesin comenzar siempre de la misma manera: los nios se descalza-
rn y se colocarn en crculo en la zona asignada para ello. Cuando todos
estn sentados, el educador se presentar y as animar a los nios para
que digan su nombre (se puede utilizar alguna cancin de presentacin
para esta actividad); despus, har referencia a algn hecho importante
que afecte al grupo, como el cumpleaos de alguno de los nios, etc.
A continuacin les recordar las normas de la sala, que han sido consensua-
das entre todos. En los nios ms pequeos deben ser pocas y claras, como,
por ejemplo, que no se puede hacer dao a los dems ni a uno mismo. A
medida que se avance en las sesiones o si los nios son ms mayores, se
Actividades de psicomotricidad
pueden introducir ms normas. Despus de este ritual, los alumnos estarn
Cada uno de los momentos que dedi- preparados para que d comienzo la sesin de psicomotricidad.
camos a las actividades de psicomotri-
cidad debe estar adecuado tanto en el Desarrollo de la sesin
tiempo como en el contenido a la edad
Al principio de la sesin se deben favorecer los juegos de descarga, cons-
y preferencias de los nios.
truccin-destruccin, de seguridad profunda. Para ello, antes de comen-
zar la sesin se habr preparado en la sala una gran construccin con
cojines de gomaespuma, que incitar a los nios a lanzarse sobre ellos,
tirarlos y volverlos a construir, esconderse detrs de ellos, juegar, etc. El
educador podr provocarles lanzndoles una pelota para que luego sean
ellos los que jueguen libremente por el aula con los materiales que hay
distribuidos por ella.
Gracias a estos juegos, los nios liberan sus tensiones permitiendo que las
emociones comiencen a af lorar y que estn ms preocupados por sentir
placer con los movimientos y las acciones.
A medida que evoluciona la sesin y las edades de los nios, estas actividades
de placer sensoriomotor avanzarn hacia el juego simblico, que les permi-
tir afianzar su identidad y reconocer la realidad que les rodea.
Seguridad profunda
En los juegos de seguridad profunda se Una vez que aparezca el juego simblico, se introducir una historia,
trabaja el tono y la postura para propor- que servir de instrumento para pasar al siguiente nivel, que es la fase
cionar al nio una seguridad motriz que de representacin. Este paso supone un avance de la accin vivida a la
va a ser la base de posteriores apren- representacin de esa accin y las emociones que han experimentado
dizajes. con ella.
Unidad 9 - La prctica psicomotriz 187

Una vez realizada la fase de representacin, llega el momento del ritual


de salida.

Ritual de salida o momento final


El ritual de salida se realizar en el mismo lugar en el que se haya cele-
brado el ritual de entrada.
Los nios se colocarn en crculo y el educador aprovechar para que
expresen lo que han sentido durante la sesin de psicomotricidad, cules
han sido sus emociones, qu es lo que ms les ha gustado, etc.
El educador debe utilizar ese momento para comentar alguna situacin de Fase de representacin
conf licto o para que los nios comenten qu es lo que han simbolizado en
Los materiales que los nios puedan uti-
la fase de representacin. lizar durante la fase de representacin
Con respecto a los tiempos de las diferentes fases, el ritual de entrada no van a depender de la edad de los nios
debe durar ms de seis o siete minutos; la sesin, aproximadamente 30 y de los objetivos que pretendamos con-
seguir.
minutos, y el ritual de salida, otros seis o siete minutos. En los nios ms
pequeos las actividades sensoriomotoras son las que ocupan la mayor
parte del tiempo, y a medida que los nios son mayores irn compensando
los tiempos que dediquen a las actividades sensoriomotoras, de juego sim-
blico y de representacin.

4.4 > Evaluacin de la sesin


En las sesiones de psicomotricidad vivenciada si el nmero de alumnos
es mayor de tres o cuatro, lo ideal sera que el nmero de educadores o
psicomotricistas que intervengan en ella sea de dos o tres, dependiendo del Evaluacin de los educadores
nmero de nios. Por eso es importante que antes de empezar la sesin se Al final de cada sesin, es importante
distribuyan los roles que cada uno va a representar. hacer una evaluacin del desarrollo de
la sesin y de la actitud de los educado-
Asimismo establecern previamente los parmetros y pautas de observa- res durante la misma.
cin durante la sesin, que van a ser prcticamente los mismos que los
descritos en la psicomotricidad dirigida.
Cuando la sesin termine se comentarn entre todos los educadores las
acciones, los comportamientos, las actitudes de cada uno de los nios que
han participado en la sesin. Todo eso se anotar en un diario que tendr
cada nio.

Actividades propuestas

9 Indica si las siguientes frases son verdaderas (V) o falsas (F):


En la psicomotricidad vivenciada las actividades estn organizadas y estructuradas.
En las situaciones sensoriomotrices, los nios buscan la accin en s misma para reconocer el medio que los
rodea.
Los materiales que utilicemos en las situaciones perceptivo-motoras tienen que ser blandos para que les
nios no se hagan dao.
En la psicomotricidad dirigida debemos utilizar la expresin corporal, la mmica y el juego como instrumentos
para el aprendizaje.
10 Qu es una observacin estructurada? En qu prctica psicomotriz crees que se emplea ms?
188

Actividades finales

1 Elabora un cuadro en el que describas los diferentes niveles de intervencin psicomotriz con sus caractersticas
principales.
2 En grupos de tres planificad una serie de actividades para nios de 3 aos teniendo en cuenta cules son sus
caractersticas evolutivas y qu niveles de intervencin podemos trabajar con ellos.
3 Identificad a qu situacin corresponden las siguientes descripciones:
a) Sofa est encantada con el disfraz de princesa que le han regalado y siempre est jugando a ser princesa.
b) Carlos estaba jugando con un globo y se ha dado cuenta de que si lo aprieta mucho y le pega con fuerza como hace
con las pelotas de ftbol se puede romper, por eso decide no hacer tanta fuerza cuando juega con l.
c) Ins y Victoria durante la sesin de psicomotricidad se abrazan y ren mientras corren por el aula.
d) Juan y Adolfo juegan a mantener el equilibrio subidos en unos bloques de gomaespuma.
e) Alonso no para de rodar sobre una pendiente que hay en el parque.
f) Ral, Irene, Claudia, ngela y Jos han construido con los bloques de gomaespuma un castillo para jugar a las
princesas y los prncipes.
4 Las actuaciones de un educador en la psicomotricidad dirigida son las mismas que en la psicomotricidad vivencial?
5 Debatid en clase sobre cul creis que es la mejor prctica psicomotriz.
6 En grupos de cuatro elaborad una sesin de psicomotricidad dirigida que luego realizaris en clase con vuestros
compaeros, teniendo en cuenta la edad a la que va dirigida la intervencin.
7 Describe los espacios que hay en un aula de psicomotricidad vivenciada.
8 Busca y recopila canciones populares que podamos utilizar para realizar una sesin de psicomotricidad.
9 Elabora un mural con un circuito motor que realizaras con nios de 1 a 2 aos y 2 a 3 aos.
10 Qu caractersticas deben tener los materiales que se emplean en una sesin de psicomotricidad para que sean
seguros?
11 Qu materiales son los ms adecuados para trabajar el equilibrio, la lateralidad y las estructuracin espacio-
temporal?
12 Describe los objetivos que se deben alcanzar en una sesin de psicomotricidad con nios de 4 aos, teniendo en
cuenta sus caractersticas evolutivas.
13 Elabora un mural con los materiales que se emplean en una sesin de psicomotricidad.
14 Ests realizando una sesin de psicomotricidad con tus alumnos de 3 aos: qu datos seran importantes que
evaluramos y anotramos?
15 Elabora una escala observacional para poder aplicarla a una observacin directa en un parque infantil.
16 Confecciona un listado de observaciones sobre la prctica docente en una sesin de psicomotricidad.
17 Qu pautas les daras a unos padres que quieren implicarse ms en el desarrollo psicomotriz de su hijo?
Unidad 9 - La prctica psicomotriz 189

Caso final 7

Psicomotricidad vivenciada
Durante el transcurso de la sesin de psicomotricidad vivenciada con alumnos de 3 aos surge un conflicto
importante entre dos nios, porque uno de ellos, Martn, cuando estaban jugando con los bloques de gomaes-
puma, ha empujado a Candela y esta se ha cado al suelo hacindose dao. Candela llora porque se ha hecho
dao y porque ella lo nico que quera era jugar con Martn.
Cmo podra solucionar la educadora este conflicto que ha surgido en el aula de psicomotricidad?

Solucin Uno de los cometidos del educador-psicomotricista es velar por la seguridad de los nios en el
transcurso de la sesin e intervenir cuando no se cumplan las normas y surja algn conflicto entre ellos.
El educador se acercar a Martn y a Candela, para que ambos expliquen qu ha ocurrido y lo que cada uno de
ellos ha sentido durante el conflicto.
Deber recordar a Martn que una de las normas es que no se puede hacer dao a los dems y, por lo que parece,
l le ha hecho dao a Candela.
Intentar que Martn reflexione y piense en cmo se sentira l si hubiera sido el que se hubiera cado y al que
hicieran dao. De este modo trabaja la empata del nio.
Una vez que haya hablado, decidir la solucin ms adecuada siempre mediante el consenso de todas las partes.
Es importante recordar que en ningn momento se debe hacer sentir culpable a Martn, ni acusarle por la
situacin que se ha generado.
Al final de la sesin retomar este contexto de conflicto que ha surgido para pedir opinin a los dems nios,
que cuenten cmo se han sentido con el conflicto, etc.
190

Ideas clave

Objetivos de la
prctica psicomotriz

Nivel tnico-emocional

Nivel sensoriomotor

Niveles de intervencin
Nivel perceptivo-motor
psicomotriz

Nivel proyectivo- simblico

Nivel sgnico-conceptual

LA PRCTICA
PSICOMOTRIZ
Recursos espaciales y materiales

Papel del educador


La sesin de
psicomotricidad dirigida
Estructura de la sesin

Evaluacin de la sesin

Recursos espaciales y materiales

La sesin de Papel del educador


psicomotricidad
vivenciada Estructura de la sesin

Evaluacin de la sesin
Unidad 9 - La prctica psicomotriz REVISTA EDUCATIVA

a Educacin Infantil tiene como finalidad bsica conse-

L guir el desarrollo integral del alumnado de estas edades,


entendido como el desarrollo de todas las capacidades
del ser humano, tanto fsicas, como intelectuales, socia-
les, morales, afectivas Dichas capacidades se encuentran
interrelacionadas unas con otras, de modo que cualquier cambio
o problema en uno de ellos incide en todos los dems. Por ello,
para conseguir este desarrollo integral de nuestros nios y nias,
tenemos que atender a todas las dimensiones del individuo. Asimismo, existen determinadas corrientes psicolgicas, como
Destacamos, as, la importancia del desarrollo psicomotor para el psicoanlisis, que afirman que muchas de esas historias ayu-
conseguir un pleno desarrollo del ser humano. dan al nio y nia, y que forman parte de su mundo interno, es
Hace algunos aos, la psicomotricidad careca de importancia y decir, las narraciones populares se integran en sus esquemas
su uso se limitaba a la correccin de alguna dificultad, debilidad de conocimiento y en su memoria.
o discapacidad. Hoy da esto ha cambiado, pasando a ocupar
Segn Mario Aller Vzquez, es necesario recuperar los cuentos
un lugar de vital importancia en la etapa de Educacin Infantil.
tradicionales como instrumento educativo, pues gracias a l se
Como afirmaba Jean Piaget, los nios y nias construyen su
produce un importante desarrollo social e intelectual. Adems,
inteligencia a partir de la actividad motriz. Es decir, todos sus
conocimientos y aprendizajes se centran en las acciones del en general, entre las posibilidades educativas ms interesantes
nio y nia sobre el medio, los dems y las experiencias, a travs que ofrecen los cuentos se pueden sealar las siguientes:
de su accin y movimiento. El desarrollo de la capacidad de atencin.
Pero, qu es la psicomotricidad? Llamamos psicomotricidad a La adquisicin de la narracin como un proceso, y la com-
la relacin que existe entre lo puramente cognitivo o psquico y prensin de las secuencias como un esquema narrativo.
lo motriz. Cuando nacemos, los movimientos son involuntarios, El estmulo del pensamiento imaginativo y creativo.
incontrolados, tenemos mucha motricidad pero poca psico- El aprendizaje de los conceptos de causalidad y conse-
motricidad. Conforme crecemos, la motricidad va disminuyendo cuencia.
y se ampla la capacidad psicomotora, pues vamos tomando La transmisin de relaciones sociales y afectivas.
mayor control de los movimientos que ejecutamos. La inmersin en la cultura popular.
Como vemos, el desarrollo de la psicomotricidad es un punto de La resolucin de los conflictos psicolgicos que presenta
vital importancia. Pero, cmo ponemos esto en prctica en las el desarrollo afectivo.
aulas? Pues bien, esto se pone en prctica a travs de las sesio-
Por otro lado, en cuanto a la relacin entre la psicomotricidad y
nes de psicomotricidad. Por otro lado, en cuanto a la creacin
de las sesiones de psicomotricidad, hemos de decir que una los cuentos populares, ambas guardan semejanzas importan-
forma de llevar a cabo una de ellas es a travs de los cuentos tes desde el punto de vista de la educacin. Una de ellas es la
populares. Segn Mario Aller Vzquez, en su libro Cuentos popu- ayuda que nos proporcionan como recursos educativos, pues
lares, lengua y escuela, los cuentos populares tienen especial a travs de los cuentos podemos inventar situaciones, perso-
importancia en la construccin del aprendizaje infantil. Algunas najes, moralejas, que nos ayudan a explicar determinados
de las caractersticas de este tipo de relatos son: la existencia conceptos.
de pocos personajes, muy tipificados y diferenciados con rasgos
opuestos, el escenario siempre atemporal e impreciso, la estruc-
tura narrativa cerrada y las repeticiones. Fuente: Revista Mundo educativo, n. 45, abril 2011. Inmaculada del Ro Ortiz
Mara Ovejero Hernndez

MACMILLAN IBERIA, S.A. empresa que pertenece al GRUPO MACMILLAN


c/ Capitn Haya, 1 planta 14. Edicio Eurocentro
28020 Madrid (ESPAA)
Telfono: (+34) 91 524 94 20

Agradecimientos: Rehagirona, Escuela Infantil Polichinela

Edicin: Ester Rodrguez Teresa y Silvia Filoche


Correccin: lvaro Reyes
Revisin Tcnica: Eva Daz, Rebeca Escales
Coordinacin de maquetacin: Pedro Coronado
Maquetacin: Mara Jos Marcos
Diseo de cubierta e interiores: equipo Macmillan Profesional
Realizacin de cubierta: equipo Macmillan Profesional
Fotografas: Ingimage, age fotostock, Rehagirona
Ilustraciones: Isabel Nadal, Carles Salom, Agust Serrano, Sergio Guinot, Ingimage

ISBN EDICIN ELECTRNICA: 978-84-15991-46-5

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la reproduccin total o parcial, o distribucin de esta obra, incluido el diseo de cubierta, por
cualquier medio o procedimiento, comprendido el tratamiento informtico y la reprografa.
La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual
(Art. 270 y siguientes del Cdigo Penal).
Desarrollo Cognitivo
y Motor
www.macmillanprofesional.es

El objetivo principal de este libro es dotar a los futuros educadores de los conocimientos
necesarios para entender el desarrollo humano en las diferentes reas: sensorial, motriz, cognitiva y psicomotriz.
Los contenidos estn estructurados en nueve unidades de trabajo. La primera ofrece
una visin general del desarrollo humano y las ocho unidades restantes abordan las distintas reas
en bloques de dos unidades: en la primera de cada uno de los bloques se ofrece una visin ms terica
y en la segunda se plantean la intervencin, las alteraciones y la evaluacin.
Todas las unidades cuentan con actividades y casos prcticos para facilitar la comprensin de los contenidos,
y con un esquema de ideas clave y una revista educativa para aanzar los conceptos aprendidos.