Modelo de Evaluacion Calidad Educativa

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA APLICADA

DOCTORADO EN CALIDAD Y PROCESOS DE INNOVACIN EDUCATIVA
MODELO DE EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA UNIVERSITARA

(MECEU) Y SU APLICACIN AL MEIF DE LA UNIVERSIDAD
VERACRUZANA
TESIS DOCTORAL
Adoracin Barrales Villegas

Director: Dr. Joaqun Gairn Salln
Mayo 2011
NDICE
Introduccin 1
CAPTULO 1 : ESBOZO INICIAL DE LA TEMTICA 6
1.1. Tema 6
1.2. Planteamiento del Problema 6
1.3. Objetivo general 9
1.4. Objetivos especficos 10
1.5. Justificacin 10
Resumen 16
CAPTULO 2: MARCO TORICO 17

2.1. Universidad 17
2.2. Evaluacin 28
2.2.1. Aproximacin conceptual 28
2.2.2. Enfoque y definicin contempornea de la evaluacin 31
2.2.3. Referentes de evaluacin 34
2.2.4. Tipos de evaluacin 36
2.3. Calidad 47
2.3.1. Evaluacin de la gestin de calidad 47
2.3.2. Concepto de calidad 50
2.3.3. Calidad y educacin en Mxico 55
2.4. Evaluacin y calidad educativa 61
2.4.1. Tendencias de evaluacin de la calidad en Europa 66
2.4.2. Tendencias de evaluacin de la calidad en Mxico 69
2.5. Modelos de evaluacin de la calidad 71
2.5.1. Modelos de evaluacin de la calidad internacionales 79
2.6. Modelo de Evaluacin de la Calidad Educativa Universitaria 82
(MECEU)
Resumen 97
CAPTULO 3: MARCO CONTEXTUAL 99

3.1. La Universidad Mexicana 99
3.2. La Universidad Veracruzana 112
3.2.1. Funciones de la Universidad Veracruzana 116
3.3. Evaluacin de la calidad en la Universidad Veracruzana 119
Resumen 125
CAPTULO 4: MARCO APLICATIVO 129

4.1. Diseo y desarrollo del estudio 129
4.1.1. Metodologa 129
4.1.2. Tipos de muestra 129
4.1.3. Poblacin 130
4.1.4. Instrumentos 134
4.1.5. Procesos de aplicacin 135
4.1.6. Incidencias 135
4.2. Resultados 136
4.2.1. Anlisis de los datos (fase II) 136
4.2.2. Pruebas estadsticas 136
4.3. Interpretacin de resultados 139
4.3.1. Interpretacin de datos de alumnos 139
4.3.2. Interpretacin de datos de egresados 144
4.3.3. Interpretacin de datos de acadmicos 148
4.3.4. Interpretacin de datos por colectivos 153
4.3.5. ndices de congruencia, efectividad y relevancia 158
4.4. Interpretacin de resultados descriptivos 163
4.4.1. Anlisis descriptivo de alumnos 163
4.4.2. Anlisis descriptivo de egresados 177
4.4.3. Anlisis descriptivo de acadmicos 188
4.4.4. Anlisis descriptivo de funcionarios 199
4.4.5. Anlisis descriptivo de empleadores 208
4.4.6. Anlisis descriptivo por colectivos 213
4.5. Categorizacin de las entrevistas 220
4.5.1. Codificacin de datos con respecto a entrevistas 221
4.5.2. Interpretacin de las entrevistas por categoras 222
Resumen 230
CAPTULO 5: CONCLUSIONES Y PROPUESTAS 232

5.1. Conclusiones asociadas a los supuestos tericos 232
5.2. Conclusiones asociadas al Modelo de Evaluacin de la Calidad
Educativa Universitaria (MECEU) 233
5.3. Conclusiones asociadas a la evaluacin del MEIF (Modelo
Educativo Integral Flexible de la Universidad Veracruzana). 235
5.4. Discusin de las conclusiones 242
5.5. Propuestas 244
BIBLIOGRAFA 247
ANEXOS
Anexo 1 : Instrumentos utilizados para evaluar el MECEU 264
Anexo 2 : Tabla de correlacin de alumnos 274
Anexo 3: Alumnos. Diferencia de opinin con respecto a carrera 275
Anexo 4: Alumnos. Diferencia de opinin por sexo 276
Anexo 5: Alumnos anova: Diferencias entre grupos 277
Anexo 6: Egresados, tabla de correlacin 278
Anexo 7: Egresados anova : Diferencias entre grupos 279
Anexo 8: Egresados tabla de correlacin 280
Anexo 9: Egresados prueba de kruskall para diferencia de opinin por
semestre cursado. 281
Anexo 10. Tabla de correlacin para acadmicos 282
Anexo 11: Acadmicos tabla de correlacin 284
Anexo 12: Acadmicos prueba t para diferencias de opinin con
respecto al sexo. 285
Anexo 13: Acadmicos prueba t para diferencias de opinin por rea 287
acadmica
Anexo 14 : Acadmicos Mann Whitney para diferencias de opinin por
tipo de contratacin 288
Anexo 15: Acadmicos anlisis de congruencia para agrupacin de 289
indicadores
Anexo 16: Acadmicos anova para colectivos y prueba de Tukey 290
Anexo 17: Prueba de Tukey para indicadores de congruencia,
efectividad y relevancia 291
Anexo 18: Transcripcin entrevista de preguntas abiertas para alumnos 292
Anexo 19: Transcripcin entrevista de preguntas abiertas para 300
egresados
acadmicos
funcionarios
NDICE DE CUADROS
Cuadro 2.1. Funciones universitarias por responsabilidad social 25

Cuadro 2.2. Tipos de evaluacin 37
Cuadro 2.3. Evaluacin segn los criterios 38
Cuadro 2.4. Tipos de evaluacin segn la relacin del evaluador con el
objeto evaluado. 39
Cuadro 2.5. Tipos de evaluacin segn Jos Tejada Fernndez 41
Cuadro 2.6. Estructura y Orientaciones aplicativas del MECEU 91
Cuadro 4.1. Estructura y consistencia interna para datos de los alumnos 140
Cuadro 4.2. Anlisis descriptivo de los datos de alumnos 141
Cuadro 4.3. Prueba Tukey para los indicadores en el grupo de alumnos 143
Cuadro 4.4. Opiniones por sexo acerca de los indicadores 143
Cuadro 4.5. Anova de los alumnos para diferencia por semestre 144
cursado
Cuadro 4.6. Estructura y consistencia interna para datos de los 145
acadmicos
Cuadro 4.7. Anlisis descriptivo de datos de los egresados con respecto 145
a indicadores
Cuadro 4.8. Correlacin de Pearson para egresados con respecto a 145
indicadores
Cuadro 4.9. Estructura y consistencia interna para datos de los 149
acadmicos
Cuadro 4.10. Anlisis descriptivo de datos para acadmicos 149
Cuadro 4.11. Prueba t para acadmicos por reas donde labora 152
Cuadro 4.12. Anova para colectivos de acuerdo a los indicadores 153
Cuadro 4.13. Prueba Tukey para los indicadores contrastada con los 154
colectivos
Cuadro 4.14. Estructura y consistencia interna para los ndices de
congruencia, efectividad y relevancia por grupos de 159
entrevistados.
Cuadro 4.15. Anova de indiciadores congruencia, efectividad y
relevancia por grupos de entrevistados. 159
Cuadro 4.16.Correlacin de Pearson para indicadores de congruencia,
efectividad y relevancia por grupos de entrevistados. 161
Cuadro 4.17. Resultados de Anova y Prueba Tukey para indicadores de
congruencia, efectividad y relevancia.
161
Cuadro 4.18. Construccin de categoras para entrevistas de colectivo. 221
NIDCE DE GRFICAS
Grfica 1. Indicador de calidad 1 para los alumnos . 142

Grfica 2. Indicador de calidad 1 para los egresados. 147
Grfica 3. Indicador de calidad 1 para los acadmicos. 151
Grfica 4. Indicador de infraestructura para colectivos. 155
Grfica 5. Indicador de servicios acadmicos para colectivos. 156
Grfica 6. Indicador de funcin docente para colectivos. 156
Grfica 7. Indicador de MEIF para colectivos. 157
Grfica 8. Indicador de formacin universitaria para colectivos 157
Grfica 9. Indicador de calidad 1 para colectivos. 158
Grfica10.Indicador de congruencia 1 y opiniones de grupos 162
entrevistados
Grfica11.Indicador de efectividad 1 y opiniones de grupos 162
entrevistados
Grfica12.Indicador de relevancia 1 y opiniones de grupos entrevistados 163
NDICE DE FIGURAS
Fig. 1 Esquema de modelos de universidad y gestin universitaria 26

Fig. 2 Modelo de Universidad propuesto por Jos Merino 27
Fig. 3 Modelo Europeo de autoevaluacin de la EFQM 75
Fig. 4 Modelo de evaluacin propuesto por Wilson 76
Fig. 5 Modelo de evaluacin aplicado por el centro de evaluacin 77
Dans
Fig. 6 Proceso de evaluacin para las titulaciones en el PNECU 79
Fig. 7 Esquema del MECEU 87
NDICE DE TABLAS
Tabla 2.1. Ficha tcnica de encuesta y entrevista a jueces expertos 94

Tabla 4.1. Reubicacin de escala para ndices. 160
Tabla 4.2. Datos absolutos y relativos por sexo en el grupo de alumnos. 163
Tabla 4.3. Datos absolutos y relativos por carrera en grupo de alumnos. 164
Tabla 4.4.Datos absolutos y relativos por periodo o bloque en el grupo
de alumnos 164
Tabla 4.5. Datos absolutos y relativos por sexo en el grupo de alumnos 164
Tabla 4.6. Datos absolutos y relativos en relacin a la infraestructura de
la Universidad Veracruzana 165
Tabla 4.7. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca
de la infraestructura en el grupo de alumnos 165
Tabla 4.8. Datos absolutos y relativos en relacin a servicios
bibliotecarios en el grupo de alumnos. 165
de los servicios bibliotecarios en el grupo de alumnos. 166
Tabla 4.10. Datos absolutos y relativos de los servicios en aulas
informticas en el grupo de alumnos. 166
Tabla 4.11.Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca
de los servicios en aulas informticas en el grupo de alumnos 166
Tabla 4.12. Datos absolutos y relativos de los servicios de asesora y
tutora en el grupo de alumnos 167
de los servicios de tutora y asesora en el grupo de alumnos 167
Tabla 4.14. Datos absolutos y relativos de los servicios de educacin
continua en el grupo de alumnos 167
de los servicios de educacin continua en el grupo de 168
alumnos
Tabla 4.16. Datos absolutos y relativos sobre los conocimientos bsicos
en el grupo de alumnos 168
Tabla 4.17. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobe
los conocimientos bsicos en el grupo de alumnos 168
Tabla 4.18. Datos absolutos y relativos de la capacidad de trabajar en
equipo en el grupo de alumnos 169
Tabla 4.19. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia, acerca
de la capacidad de trabajar en equipo en el grupo de 169
alumnos
Tabla 4.20. Datos absolutos y relativos de la aplicacin de
conocimientos en el grupo de alumnos 169
de la aplicacin de conocimientos en el grupo de alumnos 170
Tabla 4.22. Datos absolutos y relativos sobre la metodologa de la
enseanza en el grupo de alumnos 170
de la metodologa de la enseanza en el grupo de alumnos 170
Tabla 4.24. Datos absolutos y relativos de la prctica docente en el

grupo de alumnos 171
Tabla 4.25. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre
la prctica docente en el grupo de alumnos 171
Tabla 4.26. Datos absolutos y relativos del alcance de objetivos
institucionales de transversalidad, ejes tericos, heursticos
y axiolgicos de la formacin en el grupo de alumnos 171
Tabla 4.27.Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobe el
alcance de objetivos institucionales, de transversalidad, ejes 172
tericos, heursticos y axiolgicos de la formacin en el grupo
de alumnos
Tabla 4.28. Datos absolutos y relativos de la capacidad de desarrollo de
un enfoque flexible en el grupo de alumnos 172
la capacidad de desarrollo de un enfoque flexible en el grupo
de alumnos 172
Tabla 4.30. Datos absolutos y relativos sobre la flexibilidad de
adaptacin al estudio y trabajo del MEIF 173
Tabla 4.31. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia de la
flexibilidad de adaptacin al estudio y trabajo del MEIF 173
Tabla 4.32. Datos absolutos y relativos sobre el alcance de los objetivos
en las experiencias bsicas del currculum troncal en el grupo 173
de alumnos
el alcance de los objetivos en las experiencias bsicas del
currculum troncal en el grupo de alumnos 174
Tabla 4.34. Datos absolutos y relativos sobre la formacin obtenida
hasta el momento en el grupo de alumnos 174
Tabla 4.35.Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la
formacin obtenida hasta el momento en el grupo de 175
alumnos
Tabla 4.36. Datos absolutos y relativos de la valoracin de las posibles
salidas profesionales de la titulacin acadmica en el grupo 175
de alumnos
la valoracin de las posibles salidas profesionales de la
titulacin acadmica en el grupo de alumnos 175
Tabla 4.38. Datos absolutos y relativos de la valoracin de las posibles
salidas laborales en el grupo de alumnos 175
la valoracin de las posibles salidas laborales en el grupo de
alumnos 176
Tabla 4.40. Datos absolutos y relativos por edad en el grupo de
egresados 178
Tabla 4.41. Datos absolutos y relativos por sexo en el grupo de 178
egresados
Tabla 4.42. Datos absolutos y relativos por ao de egreso en el grupo
de egresados 178
Tabla 4.43. Datos absolutos y relativos por carrera en el grupo de 179
egresados
Tabla 4.44. Datos absolutos y relativos por periodo cursado en el grupo
de egresados 179
Tabla 4.45. Datos absolutos y relativos de la situacin laboral en el
grupo de egresados 180
Tabla 4.46. Datos absolutos y relativos de la infraestructura de la
universidad en el grupo de egresados 180
la estructura de la universidad en el grupo de egresados 180
los servicios ofrecidos por la biblioteca en el grupo de 181
egresados
tutora en el grupo de egresados 181
los servicios de asesora y tutora en el grupo de egresados 181
continua extramuros en el grupo de egresados 182
los servicios de educacin continua extramuros en el grupo
de egresados 182
Tabla 4.54. Datos absolutos y relativos de los conocimientos bsicos
del rea de estudio en el grupo de egresados 182
los conocimientos bsicos del rea de estudio en el grupo de 183
egresados
Tabla 4.56. Datos absolutos y relativos de los conocimientos bsicos de
la profesin en el grupo de egresados 183
los conocimientos bsicos de la profesin en el grupo de 183
egresados
Tabla 4.58. Datos absolutos y relativos de la aplicacin de los
conocimientos en la prctica en el grupo de egresados 183
la aplicacin de los conocimientos en la prctica en el grupo
de egresados 184
Tabla 4.60. Datos absolutos y relativos de la capacidad para trabajar en
equipo en el grupo de egresados 184
la capacidad para trabajar en equipo en el grupo de 184
egresados
Tabla 4.62. Datos absolutos y relativos de la metodologa de la
enseanza en el grupo de egresados 185
la metodologa de la enseanza en el grupo de egresados 185
Tabla 4.64. Datos absolutos y relativos de la prctica docente en el
grupo de egresados 185
la prctica docente en el grupo de egresados 186
Tabla 4.66. Datos absolutos y relativos del alcance de objetivos
institucionales de transversalidad, ejes tericos heursticos y
axiolgicos de la formacin en el grupo de egresados 186
Tabla 4.67.Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el
alcance de objetivos institucionales de transversalidad, ejes
tericos heursticos y axiolgicos de la formacin en el grupo 186
de egresados
Tabla 4.68.Datos absolutos y relativos de la formacin recibida en la
formacin recibida en la universidad en el grupo de 187
egresados
Tabla 4.70. Datos absolutos y relativos de la valoracin de posibles
salidas profesionales de la titulacin en el grupo de 187
egresados
valoracin de posibles salidas profesionales de la titulacin
en el grupo de egresados 188
Tabla 4.72. Datos absolutos y relativos de las posibles salidas laborales
en el grupo de egresados 188
las posibles salidas laborales en el grupo de egresados 188
Tabla 4.74. Datos absolutos y relativos por sexo en el grupo de 188
acadmicos
Tabla 4.75. Datos absolutos y relativos por rea acadmica en el grupo
de acadmicos 189
Tabla 4.76. Datos absolutos y relativos por tipo de contratacin en el
grupo de acadmicos 189
Tabla 4.77. Datos absolutos y relativos por nmero de horas base en
MEIF en el grupo de acadmicos 189
universidad en el grupo de acadmicos 190
la infraestructura de la universidad en el grupo de 190
acadmicos
Tabla 4.80. Datos absolutos y relativos del equipamiento de la
universidad en el grupo de acadmicos 190
el equipamiento de la universidad en el grupo de acadmicos 190
Tabla 4.82. Datos absolutos y relativos de los servicios bibliotecarios en
el grupo de acadmicos 191
los servicios bibliotecarios en el grupo de acadmicos 191
tutora en el grupo de acadmicos 191
los servicios de asesora y tutora en el grupo de acadmicos 191
continua en el grupo de acadmicos 192
los servicios de educacin continua en el grupo de 192
acadmicos
del rea de estudio del programa acadmico en el grupo de 192
acadmicos
los conocimientos bsicos del rea de estudio del programa
acadmico en el grupo de acadmicos 192
del rea de estudio en estudiantes en el grupo de 193
acadmicos
el rea de estudio en estudiantes en el grupo de acadmicos 193
Tabla 4.92 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos bsicos
de la profesin en el programa acadmico donde labora en el
Tabla 4.93 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre
los conocimientos bsicos de la profesin en el programa
acadmico donde labora en el grupo de acadmicos 194
Tabla 4.94 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de trabajo en
equipo de los estudiantes en el grupo de acadmicos 194
Tabla 4.95 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la
capacidad de trabajo en equipo de los estudiantes en el
Tabla 4.96 Datos Absolutos y Relativos del alcance de logros
institucionales en experiencias bsicas del currculo troncal 195
en el grupo de acadmicos
Tabla 4.97 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el
alcance de logros institucionales en experiencias bsicas del
currculo troncal en el grupo de acadmicos 195
Tabla 4.98 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de
identificacin de las relaciones entre contenido y aplicacin
de la materia por parte del alumno en el grupo de 195
acadmicos
Tabla 4.99 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la
capacidad de identificacin de las relaciones entre contenido
y aplicacin de la materia por parte del alumno en el grupo
de acadmicos 195
Tabla 4.100 Datos Absolutos y Relativos de la metodologa del
aprendizaje de los estudiantes universitarios en el grupo de 196
acadmicos
la metodologa del aprendizaje de los estudiantes
universitarios en el grupo de acadmicos 196
Tabla 4.102 Datos Absolutos y Relativos de la prctica docente de
profesores universitarios en el grupo de acadmicos 196
la prctica docente de profesores universitarios en el grupo
de acadmicos. 197
Tabla 4.104 Datos Absolutos y Relativos del alcance de objetivos
institucionales de transversalidad y ejes tericos, heursticos
y axiolgicos en el grupo de acadmicos 197

el alcance de objetivos institucionales de transversalidad y
ejes tericos, heursticos y axiolgicos 197
Tabla 4.106 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de desarrollo
de un enfoque flexible y adaptable al estudio y trabajo por
parte de los estudiantes en el grupo de acadmicos 197
la capacidad de desarrollo de un enfoque flexible y adaptable
al estudio y trabajo por parte de los estudiantes en el grupo 198
de acadmicos
Tabla 4.108 Datos Absolutos y Relativos de posibles salidas
profesionales de la titulacin en el grupo de acadmicos 198
posibles salidas profesionales de la titulacin en el grupo de 198
acadmicos
Tabla 4.110 Datos Absolutos y Relativos de las posibles salidas
laborales de los egresados en el grupo de acadmicos 198
las posibles salidas laborales de los egresados en el grupo
de acadmicos 199
Tabla 4.112 Alumnos matriculados por facultad 200
Tabla 4.113 Total de crditos obligatorios ofertados por facultad 200
Tabla 4.114 Total de crditos optativos ofertados por facultad. 200
Tabla 4.115 Media de crditos inscritos por alumno por facultad. 200
Tabla 4.116 Nmero de alumnos de nuevo ingreso por facultad 201
Tabla 4.117 Nmero de alumnos graduados con xito 201
Tabla 4.118 Nmero de alumnos graduados con retraso por facultad. 201
Tabla 4.119 Nmero de alumnos por baja definitiva por facultad 202
Tabla 4.120 Profesores de tiempo completo por facultad 202
Tabla 4.121 Profesores de medio tiempo por facultad. 203
Tabla 4.122 Profesores por horas por facultad 203
Tabla 4.123 Profesores interinos por horas sin base. 203
Tabla 4.124 Bibliotecas por facultad. 204
Tabla 4.125 Salas informticas por facultad. 204
Tabla 4.126 Aulas por facultad 204
Tabla 4.127 Otros por facultad 204
Tabla 4.128 Equipo audiovisual por facultad. 204
Tabla 4.129 Computadoras de uso exclusivo del personal por facultad. 204
Tabla 4.130 computadoras de uso exclusivo de alumnos por facultad 205
Tabla 4.131 Impresoras por facultad 205
Tabla 4.132 Percepciones de los funcionarios acerca de la universidad. 205
Tabla 4.133 Percepciones de los funcionarios acerca de la funcin 205
docente
Tabla 4.134 Percepcin de los funcionarios con respecto a las salidas
profesionales de los egresados. 206
Tabla 4.135 Percepcin de los funcionarios sobre la universidad en
relacin con la congruencia, efectividad y relevancia. 206
Tabla 4.136 Percepcin de los funcionarios de la funcin docente en
relacin a la congruencia, efectividad y relevancia 207
Tabla 4.137 Percepcin de las salidas profesionales de los egresados
en relacin a la congruencia, efectividad y relevancia. 208
Tabla 4.138 Relacin de empresas, persona que respondi y nmero
de empleados.
209
Tabla 4.139 Datos Absolutos y Relativos del tipo de empresa.
209
Tabla 4.140 Datos Absolutos y Relativos del puesto de la persona que
responde. 210
Tabla 4.141 Datos Absolutos y Relativos de la formacin del egresado 210
Tabla 4.142 Datos Absolutos y Relativos sobre la capacidad de
aplicacin de conocimientos tericos en la prctica 210
del rea de estudio. 211
de la profesin. 211
Tabla 4.145 Datos Absolutos y Relativos de las habilidades de gestin
en la informacin. 211
Tabla 4.146 Datos Absolutos y Relativos de las habilidades bsicas en
manejo de computadoras. 211
Tabla 4.147 Datos Absolutos y Relativos de conocimientos para anlisis
y comprensin de textos de 2 lengua. 212
Tabla 4.148 Datos Absolutos y Relativos de capacidad de trabajo en 212
equipo.
Tabla 4.149 Datos Absolutos y Relativos en cuanto a creatividad. 212
Tabla 4.150 Datos Absolutos y Relativos de iniciativa y espritu 213
emprendedor
Tabla 4.151 Datos Absolutos y Relativos de compromiso tico. 213
Tabla 4.152 Datos Absolutos y Relativos sobre preocupacin por 213
calidad.
Tabla 4.153. Opinin de colectivos acerca de la infraestructura 213
Tabla 4.154. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia con
relacin a la infraestructura 214
Tabla 4.155. Opinin de colectivos acerca de los objetivos 215
institucionales
Tabla 4.156. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia con
relacin a objetivos institucionales 215
Tabla 4.157. Opinin de colectivos acerca de experiencias bsicas del
currculum 216
Tabla 4.158. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia
acerca de experiencias bsicas del currculum 217
Tabla 4.159. Opinin de colectivos acerca de Prctica Docente de los

profesores 217
Tabla 4.160. ndice de congruencia, efectividad y relevancia acerca de
prctica docente de los profesores 218
Tabla 4.161. Opinin de los colectivos acerca de servicios de tutora y
asesora 218
Tabla 4.162. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia
acerca de servicios de asesora y tutora 219
Tabla 4.163. Opinin de colectivos acerca de la formacin recibida por
los alumnos y egresados 219
Tabla. 4.164. Indicadores de congruencia, efectividad irrelevancia
acerca de formacin recibida 220
INTRODUCCIN
Los profesionales que harn la fuerza productiva de un pas se forman

en las instituciones de educacin superior, el compromiso fundamental de
stas, se constituye por la participacin conciente y responsable de sus
protagonistas a partir de una slida e integral formacin profesional que tiende
a desarrollar capacidades crticas y prospectivas para el bienestar social.
Lo anterior, nos obliga a hablar de calidad de la educacin, aunque son

muchos los factores que se relacionan en el logro de este aspecto, uno que
tiene incidencia decisiva es el de la evaluacin, que ha cobrado protagonismo
en las organizaciones y empresas convirtindose en eje motor de cambio y
mejora, as como de reflexin de lo que se hace, como se hace y la calidad de
los fines que logra. La relevancia temtica de esta investigacin reside en el
punto de vista de la gestin as como en el acadmico.
La calidad, en las ltimas dcadas, ha adquirido una gran importancia

como estrategia vlida para la competitividad inter-institucional. En el caso de
las universidades la mejora de la calidad de sus actividades es uno de los
retos ms importantes a cubrir.
El desarrollo econmico iniciado en los aos sesenta, la masificacin de

la matrcula universitaria, ha obligado a que los gobiernos y las instituciones
de educacin superior se replanteen la respuesta que han de dar a la sociedad
en el aspecto educativo. Si queremos conocer cmo se ha desarrollado la
educacin, de qu manera se ha dado su crecimiento tanto cuantitativo como
cualitativo, hemos de dirigir la mirada hacia sistemas de evaluacin; es as
como aparece la evaluacin institucional como el instrumento fundamental de
logro y gestin de la calidad institucional.
Estados Unidos y Canad han sido pioneros en evaluacin, segn

Gonzlez (2005), desde 1930 existen en EU agencias acreditadoras privadas
que integran modelos universitarios con altsimos niveles de autonoma y
limitada influencia gubernamental.
Razones de ndole acadmica, socio-poltica, econmica y de

competencia entre instituciones han convertido, a nivel mundial, a la calidad
institucional, a su aseguramiento y a su mejora, en tema de permanente inters
y preocupacin para los responsables polticos, acadmicos y gestores de los
sistemas educativos, y, en particular, de las universidades y de la educacin
superior en su conjunto.
-1-
Adolfo Stubrin (2005) sostiene que la Nueva Asociacin Inglesa de
Escuelas y Colegios New England Association of School and Colleges Inc.
(NEASC)- estableci en 1885 agencias zonales para evaluar y acreditar en
forma peridica a las instituciones de educacin superior.
En los aos ochenta, en muchos pases de la Unin Europea, las

universidades empezaron a cobrar mayores niveles de autonoma y eso ha ido
estrechamente ligado a ofrecer evidencias a la sociedad de la calidad de su
accin y su gestin. A comienzos de los noventa ya tenan estructuras
consolidadas y mtodos de evaluacin, tal es el caso de Francia, Pases Bajos
Dinamarca y Reino Unido, que sirvieron como ejemplo para que en los aos
siguientes muchos tomaran su prototipo y siguieran procesos similares,
incorporndose en mitad de la dcada de los noventa en el Proyecto Piloto
Europeo de Evaluacin de la Calidad de Enseanza Superior, donde se obtuvo
la participacin de 17 pases y 46 instituciones.
La tendencia europea actual centra su inters en la creacin de una

cultura de calidad en las universidades, Michavila y Zamorano (2010: 235)
afirman que los sistemas de acreditacin como mecanismos de garanta de
calidad, tienen un papel esencial y justificacin en el proceso de construccin
del Espacio Europeo de Educacin Superior y tal como se plasma en la
Declaracin de Bolonia, la cooperacin europea asegura criterios y
metodologas comparables para que se acerque a la diversidad con respeto a
las autonomas universitarias pero, a su vez, con ptimos niveles entre los
diferentes sistemas.
Para Amrica Latina esta culturizacin ha llegado tarde, es apenas en

los aos noventa cuando se iniciaron pasos firmes en esa direccin, siendo tres
los principales programas en los que los pases latinoamericanos participan: los
estudios del LLECE, los de la OCDE y los de la IEA (Roca: 2009 citado en
Martn: 2010), con la limitante de que slo participan algunos pases y es en
determinadas reas o competencias que se realiza el proceso evaluativo.
Segn datos de la OCDE (2009) los programas se han desarrollado de la
siguiente manera:
- El Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la

Educacin (LLECE), coordinado por la Oficina Regional para Amrica
Latina y el Caribe (OREALC) de UNESCO, ha llevado a cabo dos
estudios, en 1997 y 2007 enfocndose primordialmente en
evaluaciones de los aprendizajes de alumnos de nivel bsico
(primaria).
- El estudio PISA (Programa para la Evaluacin Internacional de
Alumnos) de la OCDE, que comenz en 1997, y ha incorporado a
determinados pases de Amrica Latina. En la edicin de 2000 slo
-2-
participaron Argentina, Brasil, Chile, Mxico y Per; en el 2003 se
sum Uruguay; en 2006 se incorpor Colombia y en PISA 2009 han
participado todos los anteriores (Argentina, Brasil, Chile, Colombia,
Mxico, Per y Uruguay) y por primera vez tambin Panam. Estos
pases, junto con Espaa y Portugal, forman el Grupo
Iberoamericano de PISA -GIP-, las evaluaciones contemplan a
estudiantes de 15 aos en competencias lectora, de ciencias y
matemticas.
- Por lo que respecta a IEA (Association for the Evaluation of
Educational Achievement), la implicacin es menor que en PISA,
solo contempla muestras de estudiantes y se aplica a los que cursan
8 grado de educacin bsica.
Como puede observarse, si bien se apunta a realizar evaluacin como

intento de obtener indicadores para diagnosticar el estado de la educacin,
sta an va encaminada a las reas bsicas de formacin y en funcin de los
aprendizajes de los estudiantes; sin embargo, dada la importancia que la
evaluacin tiene para la educacin superior, el desarrollo econmico y socio-
cultural de las naciones, igualmente se ha ido adhiriendo a la propuesta
globalizadora de evaluar y enfocarse hacia el mejoramiento de la calidad
educativa, aunque para ello apenas se encuentre en pasos incipientes.
La reflexin que se hace acerca de la calidad universitaria, est

considerada en un sinnmero de artculos y publicaciones que a nivel
internacional y en el mbito universitario existen, (Davies 1998; Delgado 2007;
Escudero 2010; Gairn 2011; Glasner 2003; Martn 2010; Michavila y Zamorano
2010; Scriven 2003; Zabalza 2004 por mencionar algunos-) debaten acerca
del corpus terico que sustenta lo que hace el evaluador y cmo lo hace
desde el punto de vista prctico, reclamando en sus escritos, una metateora
sobre la evaluacin que permita avanzar en la consolidacin de esta actividad
como una disciplina.
La frecuente realizacin de seminarios y congresos a este respecto

tambin justifican ampliamente el tema por querer coadyuvar al fortalecimiento
y enriquecimiento de la praxis del sistema educativo; las instituciones se
organizan, gestionan, intervienen, desde dentro y fuera, procurando cambios
que reflejen mejoras en sus procesos formativos, administrativos y que les
permitan incorporarse en el rango de competitividad actual. La Universidad
Veracruzana en Mxico, como institucin de educacin superior, no queda
exenta de estas necesidades de ordenacin y trata de desarrollarse sobre los
procesos de cambio de la educacin as como la influencia que estos procesos
tienen socialmente entre alumnos, egresados, profesores y el contexto en que
se desenvuelven, posee unos propsitos de desarrollo y ha de someterse a un
proceso que le brinde respuesta sobre si stos se han conseguido, lo que se ha
-3-
avanzado, y las situaciones de insatisfaccin que pueden existir entre sus
agentes participantes.
Lo anterior, promueve la realizacin de una investigacin cuya tendencia

vaya encaminada a la investigacin participativa y cooperativa, se espera, a
partir de los resultados de la evaluacin del proceso, proponer estrategias y
alternativas de mejora de los resultados. Va estrechamente vinculada a
temticas actuales pues se desenvuelve a partir de aspectos de evaluacin
educativa y calidad de la educacin, aunque si se circunscribe en un contexto
especifico.
El objetivo principal de esta investigacin es desarrollar el Modelo de

Evaluacin de la Calidad Educativa Universitaria (MECEU), propuesto y
validado previamente en Barrales (2005), aplicndolo al MEIF de la Universidad
Veracruzana. Entre los objetivos especficos se encuentran: verificar y
contrastar la operatividad del MECEU, su funcionalidad a partir de ndices de
congruencia, efectividad y relevancia-; as como, considerar propuestas de
cambio y mejora en el diseo de los instrumentos para la evaluacin.
Otros objetivos relacionados con esta misma investigacin son: el

conocer de una manera descriptiva y correlacional explicativa las deficiencias,
debilidades y fortalezas de la misin de docencia de la Universidad
Veracruzana, hacer sugerencias para planes de mejora y describir la
perspectiva que tienen los agentes participantes acerca de la calidad de la
educacin que se imparte en la Institucin.
El tipo de estudio estima combinar dos diseos o metodologas, ya que

requiere en su fase descriptiva un estudio de campo de encuesta muestral para
la recoleccin de los datos cuantitativos y una metodologa de investigacin
participativa para el tratamiento de los datos cualitativos.
En la presente investigacin se incluye la fundamentacin terica

medular para la metodologa y el sustento terico de porqu se est
efectuando la evaluacin en esa direccin.
La estructura de este trabajo se encuentra distribuida en 5 captulos.
El captulo I corresponde al esbozo inicial de la temtica, donde se

incorporan la introduccin, el planteamiento del problema, y se establecen los
objetivos de la investigacin. Asimismo se han apuntado los campos temticos
en que se inserta el trabajo y la relevancia que tiene a nivel acadmico y de
gestin.
-4-
El captulo II engloba el marco terico, donde se da tratamiento a los
temas vinculados con el objeto de estudio tomando a la Universidad como
marco de referencia y antecedentes tericos discutidos acerca de lo que es la
evaluacin, conceptos y evolucin de la calidad , evaluacin de la calidad,
modelos de evaluacin de la calidad, y aspectos ms relevantes relacionados
con la temtica de la evaluacin de la calidad en instituciones universitarias as
como la propuesta del Modelo de Evaluacin de la Calidad Universitaria
(MECEU) desde su diseo y validacin de instrumentos.
El captulo III aborda el marco contextual, donde se presentan la

perspectiva histrica y funciones de la Universidad Mexicana; la Universidad
Veracruzana, su evolucin, objetivos y funciones; as como algunos aspectos
relevantes relacionados con la evaluacin de la Universidad Veracruzana.
El captulo IV incorpora el marco aplicativo, aqu se incluyen todos los

aspectos propios de la operatividad de esta investigacin, desde su diseo y
desarrollo, que incluye la metodologa, tipos de muestra, poblacin,
instrumentos, hasta los resultados del marco aplicativo, donde se lleva a cabo
la interpretacin de los datos desde las perspectivas porcentuales -absolutas y
relativas- haciendo un anlisis descriptivo de los mismos y el anlisis
estadstico de los instrumentos. Se incluye tambin en este apartado la
categorizacin de las entrevistas realizadas a los agentes participantes del
proceso.
Se finaliza con el captulo V de reflexiones ltimas donde se destacan

las principales conclusiones del trabajo, y las ms relevantes implicaciones
para la gestin y las propuestas.
Posteriormente se encuentran la bibliografa consultada a lo largo de la

investigacin y los anexos.
-5-
CAPTULO I
ESBOZO INICIAL DE LA TEMTICA
1.1. TEMA
La Universidad se encuentra con la necesidad de hacer frente a las

nuevas demandas y necesidades sociales relacionadas con la calidad del
sistema universitario, despus de una etapa que se caracteriz por los
objetivos de cantidad y acceso, actualmente se enfrenta a la necesidad de
potenciar sistemas de evaluacin y garanta de la calidad, es indispensable
para esto utilizar nuevos mecanismos que permitan asumir esta tarea.
Contar con un instrumento que permita evaluar la solidez de una

educacin superior frente a un mundo globalizado y cada vez ms competitivo,
en que la principal fuente de ventaja comparativa provenga de los agentes
participantes y de la capacidad de generar conocimiento e innovacin; poseer
la posibilidad de que la comunidad universitaria desarrolle proyectos propios,
contextualizados y adecuados a sus propios usuarios, pero acompandose de
medidas estructurales (formacin adecuada, apoyos para el proceso, recursos
en funcin, necesidades contextuales) , posibilitar la existencia de medidas
procesuales (firma de compromisos, responsabilidad en los agentes
implicados, tica en la actuacin) que promuevan mecanismos de mejora
continua es el sueo de todo evaluador y de toda institucin.
La presente tesis pretende contribuir con una estrategia de intervencin

para realizar una evaluacin a partir de la presentacin de un modelo de
evaluacin que posibilite a la teora la funcin interpretativa de los hechos
desde una concepcin procesual y de desarrollo, por lo que se propone un:
MODELO DE EVALUACIN DE LA CALIDAD UNIVERSITARIA (MECEU) Y

SU APLICACIN AL MEIF DE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La transformacin que ha tenido con el paso de los aos ha ido

encaminando a la Universidad a ser una institucin de educacin superior
donde se adquieren especializaciones acadmicas pero que respondan a las
dinmicas y requerimientos sociales.
A nivel mundial desde hace algn tiempo los cambios como la

globalizacin de la economa, la aceleracin de cambios tecnolgicos y la
intensificacin de la competencia la ha envuelto exigindole involucrarse en
una temtica muy actual y de moda: la calidad.
-6-
Gobiernos de todo el mundo se muestran interesados por el papel que
hacen sus sistemas de educacin superior; la consecuencia lgica de este
inters es apuntar hacia la indagacin del estado actual en que se encuentran
los procesos educativos, con el objetivo siempre de mejorar la eficacia de las
instituciones.
Normalmente el procedimiento ms comn es una autoevaluacin, pero

es confiable y autntica la autoevaluacin? Influyen los marcos contextuales,
administrativos y polticos la realidad evaluadora y evaluada? para disipar las
dudas que stos resultados pudieran ofrecer, acto seguido de realizarla se
busca una contrastacin externa que certifique la funcionalidad y el
rendimiento de la institucin; y es all donde aparecen los organismos
evaluadores externos o de acreditacin, sin embargo como seala Gairn
(2011):
Actuar en la complejidad, y tratar de evitar la
paralizacin ante la incertidumbre del valor de la
evaluacin o acreditacin que pretendemos, conlleva
riesgos de muchos tipos, si bien los primeros que
debemos de evitar sern los tcnicos: evitar
evaluaciones/ acreditaciones muy focalizadas, poco
contextualizadas y tcnicamente poco defendibles.
Debemos tambin considerar que la evaluacin y
acreditacin no son slo una cuestin tcnica, tambin lo
son personal, social, profesional o los adjetivos que
deseamos poner, al tener repercusiones en muchas de
las realidades mencionadas
Daz (2011:14) coincide con esto cuando seala que en Chile al crearse
la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA) se busc como misin verificar y
promover la calidad de las instituciones de educacin superior autnomas, de
sus carreras y programas cuando el sentido lgico debe ser inverso, es decir,
primero promover y despus verificar; asimismo Estefana (2011:37) dice la
evaluacin externa debe entenderse como un proceso tcnico y profesional de
anlisis de la realidad educativa que ayuda a tomar decisiones fundamentadas
para mejorar continuamente el trabajo que en l se desarrolla, debiendo
tenerse en cuenta que la principal funcin de los centros es ensear y educar ,
de manera tal que se confirma que si bien la autoevaluacin es importante, el
arbitrio de un organismo externo ms objetivo le ofrece la posibilidad de
erradicar dudas hacia los resultados que se encuentren y las decisiones que
tomen en funcin de las necesidades sociales de la institucin.
Actualmente las nuevas demandas y necesidades de la Universidad se

encuentran relacionadas con la calidad que ofrece el sistema universitario, se
-7-
ha dejado atrs (al menos en teora) la funcin tradicional de productora de
conocimientos y ha integrado nuevas tareas a su quehacer educativo.
La transicin de una formacin centrada en la enseanza, a una

formacin centrada en el aprendizaje, y de desarrollo integral en el individuo
est tan vigente en las instituciones de educacin superior como la
preocupacin por la calidad de las mismas y para indagar estas tareas, si se
estn llevando a cabo y la manera como se estn haciendo, es indispensable
que se tome en cuenta el nivel de rendimiento y el enfoque de calidad percibido
desde sus agentes participantes.
Considerando que el concepto de calidad significa diferentes cosas para

diferentes personas y que resulta una palabra muy ambigua, por la relatividad y
multidimensionalidad del concepto, Prez (2004:40) reconoca esta dificultad
para definir el trmino y recomendaba que para que no se plantee como algo
desestructurado, desorganizado y sin unidad, con relacin al campo de la
educacin, se le considere como parte integral, integrada e integradora de la
calidad al servicio de un elemento directriz que no puede ser sino el proyecto
educativo o misin de la universidad; Rodrguez, Pedraja y Peralta (2011: 31)
afirman que:
la calidad debe: garantizar el logro de los estndares

mnimos, considerados como referencia en el sistema en
que opera la universidad; considerar el contexto interno y
la determinacin de objetivos razonables para dicho
contexto, aceptando la posibilidad de diversidad entre las
distintas instituciones; satisfacer las demandas y
expectativas de los consumidores y grupos de inters; y
buscar el mejoramiento permanente que tienda hacia la
excelencia
Lo anterior, nos hace reflexionar sobre el papel tan importante que se le

otorga a la calidad y al aseguramiento de la misma hacia una institucin;
retomando el objetivo de promover un nuevo instrumento que nos ayude a
evaluarla y que nos permita emitir una opinin sobre los procesos que se
efectan al interior del centro. Con relacin al propsito de este trabajo, se
conceptualizar a la calidad como: el rasgo o caracterstica, o conjunto de ellos
que singularizan y hacen peculiar a un objeto o a un servicio, y bajo este
concepto se orientar hacia la bsqueda de una evaluacin de calidad de la
educacin de un contexto o un caso determinado como lo es la Universidad
Veracruzana, que lgicamente como institucin de educacin superior tiene
una misin, y an cuando en este caso se refiere a la Universidad , el referido
instrumento pueda ser aplicado a cualquier otro contexto o nivel educativo, con
las diferencias lgicas en las variables a considerar.
-8-
El mejoramiento de la calidad de los sistemas educativos es, sin duda,
uno de los desafos de la educacin, pero esta mejora no se produce
nicamente aumentando recursos e infraestructura, sino aportando capital
humano a la sociedad, es decir, disponer de alumnado profesional y
personalmente preparado, con rendimientos ptimos y satisfechos de los
estudios realizados.
La Universidad Veracruzana como institucin pblica de educacin

superior, no ha quedado al margen del auge de stas reformas educativas y es
a partir de 1999 que incorpora una propuesta innovadora al interior de la
propia institucin que desde su fundacin en 1944 ha girado en torno a
propuestas curriculares rgidas buscando en fechas recientes flexibilizar sus
programas acadmicos, as como su administracin, con el nico fin de
incrementar su calidad educativa.
Sin embargo, para determinar si esta nueva propuesta acadmica ha

logrado incrementar la calidad, creemos que es necesario adoptar el enfoque
de calidad percibido que considere los puntos de vista de los agentes
participantes directos : estudiantes, egresados , profesores y funcionarios
administrativos, as como tambin la de agentes participantes indirectos como
lo son los empleadores, cuya aportacin constituye una valiosa e interesante
opinin para el estudio de la calidad en la educacin universitaria.
Motivo de lo cual las problemticas de investigacin que aqu se

plantearn sern:
Permite el diseo del modelo propuesto realizar una evaluacin a

una institucin de educacin superior?
Es posible con los instrumentos diseados conocer los ndices de
congruencia, efectividad y relevancia de la educacin que se imparte
en una Universidad?
Responde a las expectativas de calidad la educacin que se
imparte en el MEIF de la Universidad Veracruzana?
Pueden ser medidas en el MECEU?
1.3. OBJETIVO GENERAL
Desarrollar y validar el modelo de evaluacin de la calidad educativa

universitaria (MECEU) a partir de su aplicacin al MEIF de la Universidad
Veracruzana.
-9-
1.4. OBJETIVOS ESPECFICOS
Asociados al modelo de evaluacin de la calidad universitaria con el

propsito de ofrecernos elementos para su validacin:
a) Verificar y contrastar la operatividad del Modelo de Evaluacin de

la Calidad Educativa Universitaria (MECEU)
b) Conocer los ndices de congruencia, efectividad y relevancia que
existen en una universidad con respecto a la educacin que se
imparte.
c) Realizar propuestas de mejora a los instrumentos del modelo de
evaluacin MECEU despus de su aplicacin.
Otros objetivos relacionados asociados a los resultados de la evaluacin

realizada.
d) Realizar la evaluacin de la misin de docencia del MEIF de la

Universidad Veracruzana, a partir de la dimensin descriptiva y
correlacional explicativa del modelo de calidad propuesto, con miras
a obtener datos y resultados que coadyuven a detectar deficiencias y
debilidades.
e) Describir desde la perspectiva que tienen los agentes
participantes del MEIF de la Universidad Veracruzana la
funcionalidad, caractersticas y calidad de la educacin que se
imparte.
f) Realizar un anlisis de fortalezas y debilidades del MEIF de la
Universidad Veracruzana desde la ptica de los agentes
participantes.
g) En base a las deficiencias y necesidades detectadas realizar
sugerencias para planes de mejora de la Universidad Veracruzana.
1.5. JUSTIFICACIN
La evaluacin ha sido un punto neurlgico en los procesos educativos a
lo largo de su historia. Tyler remarc la nocin de que la evaluacin mide
comparando resultados deseados y resultados hallados, de manera tal que de
acuerdo con Abdala (2009: 26) se le conceba como un proceso sistemtico,
metdico y neutral que hace posible el conocimiento de los efectos de un
programa, relacionndolos con las metas propuestas y los recursos
movilizados, esto la situaba en buscar los fines o resultados del objeto
evaluativo.
Siguiendo a Stufflebeam (1971) se podra decir que la evaluacin es un

proceso que facilita la identificacin, la recoleccin y la interpretacin de
- 10 -
informaciones tiles a los encargados de tomar decisiones y a los responsables
de la ejecucin y gestin de los programas.
Es as como podramos reconocer que fue incorporndose la evaluacin

interna o autoevaluacin, sta, empez a usarse en los procesos de
acreditacin de las universidades americanas en los aos cincuenta,
actualmente es un instrumento bsico en la evaluacin institucional (Escudero
2004:121), de todos aquellos que quieran acceder a resultados de calidad
educativa y propuestas de mejora.
Cameron (1991) nos habla de tres modelos, estadios u orientaciones

culturales ante la calidad de la organizacin: la cultura centrada en la deteccin
de errores, la centrada en la prevencin de errores y la centrada en la mejora
continua, este ltimo modelo emerge a finales de los ochenta y principios de los
noventa enfatizando la idea del perfeccionamiento constante y el
escalonamiento de los niveles de logro.
Carrin (2001: 116) afirma que una de las razones por las cuales no
existen cambios sustanciales en la educacin, como muestran los estudios de
metaevaluacin de modelos sistmicos y experimentalistas es que en pocas
ocasiones dichos cambios se basan en la opinin y experiencia de los
protagonistas de la enseanza o en un dilogo sobre su disposicin a mejorar
las situaciones educativas.
Santos (2011) nos habla de tres tipos de evaluacin de un centro: el

descendente, que proviene de la decisin de agentes externos (responsables
polticos, inspecciones tcnicas, instancias sociales; el ascendente, cuando el
centro por su propia iniciativa, puede poner en marcha procesos de
autoevaluacin institucional llevando a cabo actividades de autorreflexin; y el
espiral, que combina la iniciativa interna del centro con la ayuda de
evaluadores externos
Estas y otras revisiones tericas, Alkin (2010), Daz (2010), Fernndez,

Arco y Justicia (2010), Gairn (2011), Guisn (2009), Martn (2010) Orden
(2009), Rogers (2010), nos llevan a reflexionar el papel predominante que ha
ido tomando la evaluacin en cualquiera de sus modalidades o diseos dentro
de las instituciones de educacin superior del mundo, un punto coincidente
para todos es que la evaluacin es necesaria e imprescindible pero no
garantizadora de un proceso de mejora, es decir, que cuando se obtienen
resultados han de llevarse a cabo acciones que promuevan decisiones
correctivas que satisfagan las necesidades de los usuarios, pero al mismo
tiempo las necesidades contextuales de los centros y de la sociedad en que se
desarrolla el proceso educativo.
- 11 -
En Mxico como en cualquier pas, son muchas las universidades y
dems instituciones de educacin superior (IES) que deben mejorar su calidad
con base en una concepcin previamente concertada de lo que se entiende por
buena calidad.
La calidad de las IES y las formas de evaluarlas conforman un inmenso

ocano de criterios enfoques metodolgicos, interpretaciones ideolgicas,
convicciones personales, principios institucionales, obligaciones
gubernamentales, expectativas de la sociedad y muchsimos fenmenos ms.
Se advierte que por s solo ningn sistema de evaluacin producir los

mejoramientos deseados, pues las evaluaciones son medios instrumentales
solamente. Sin embargo, tambin se parte del supuesto de que la solucin a
los problemas la respuesta a las preguntas y la satisfaccin de las
insuficiencias deben pasar previamente por su identificacin y ponderacin, es
decir por su evaluacin. En sntesis, la evaluacin es necesaria, pero no es
suficiente para mejorar la calidad.
De Miguel y Apodaca (2009: 295) afirman que la evaluacin de la

calidad de las universidades espaolas puede considerarse hoy una realidad
consolidada gracias a los Planes de Evaluacin de la Calidad de las
Universidades (PEXEC, PPE, PNECU, PCU) y hacen una reflexin al trabajo
que cada institucin ha efectuado a lo largo de quince aos cuando se
cristalizan en iniciativas institucionales la inquietud por estos temas y la
voluntad o necesidad poltica de ponerlos en marcha, reconociendo que
actualmente, la mayora de las universidades y titulaciones estn implicadas en
procesos de evaluacin institucional, aunque cabe hacer diversas valoraciones
sobre el impacto real que han tenido en el desarrollo de las instituciones
universitarias.
Ms tarde el mismo De Miguel (2010:571) define al modelo de

evaluacin para revisin de programas como el proceso orientado a recoger y
analizar informacin acerca de un programa acadmico especfico con el fin de
emitir juicios de valor sobre la pertinencia de sus objetivos, la adecuacin de su
organizacin y desarrollo, y sobre la calidad e idoneidad de los resultados
alcanzados con el fin de tomar las decisiones oportunas en relacin con su
continuidad y la mejora del programa y apunta que existen tres criterios para
evaluar el impacto y los resultados de dichos planes; a) en primer lugar, realizar
una autntica valoracin de las audiencias sobre la efectividad de los
procesos dado que la evaluacin de los planes ha tenido un carcter
marcadamente burocrtico y administrativo.; b) en segundo lugar, utilizar el
criterio de la presencia y adecuacin de sistemas de autorregulacin
institucional que aseguren la mejora continua y c) en tercer lugar, evaluar el
incremento de la reflexin terica sobre los fundamentos y la prctica
- 12 -
evaluadora y de la profesionalizacin de quienes disean y desarrollan estos
planes.
La Universidad Veracruzana luego de 54 aos de ofrecer formacin a

partir de planes de estudio rgidos, se incorpora a un modelo de educacin
semi-flexible o flexible a travs de un plan crediticio con la intencin de buscar
propuestas de mejora para la institucin; sin embargo, esta propuesta no surgi
de un estudio o evaluacin previa de sus planes vigentes sino como una
propuesta administrativa descendente de los altos funcionarios institucionales
por lo que gener una serie de resistencias y opiniones desfavorables a esta
nueva propuesta acadmica.
La exigencia de esta transformacin institucional desde el aspecto de

infraestructura y administrativo hasta la prctica docente y ulica pasando por
la proyeccin laboral de los cuerpos acadmicos, hacen necesaria una
evaluacin intermedia de sus actividades, para medir y conocer las opiniones
de los agentes participantes acerca de la calidad de la educacin que est
ofertando como institucin de educacin pblica.
El estudio planteado pretende ayudar a realizar la evaluacin de la

calidad de la educacin en una institucin de educacin superior a partir de la
aplicacin de un modelo de calidad que permita conocer las opiniones de
docentes, alumnos, funcionarios administrativos, empleadores y egresados,
desde una dimensin descriptiva y de una dimensin correlacional explicativa,
sin embargo, esta aplicacin no es tarea fcil por mucho que los conceptos de
calidad, evaluacin y gestin de la calidad sean referencia constante en
discursos, planes y programas institucionales, pues deben superarse algunas
limitaciones propias de las culturas acadmicas universitarias tradicionales.
Este estudio no solo contribuye a realizar la evaluacin, sino a validar

un nuevo modelo de evaluacin instrumentado y creado especialmente para
abordar estos aspectos y que pueda aplicarse para conocer o realizar
evaluaciones en otras instituciones similares.
Kells (2000) Martn y Martnez Rizo (2009) Gairn et.al. (2011), Michavila
(2010) en el anlisis de una veintena de pases de los cinco continentes
evidencian el crecimiento generalizado de la cultura de la evaluacin, pero
tambin cierto nivel de ineficiencia en los esfuerzos por problemas de
aplicacin de los resultados de la misma, con esta propuesta se pretende
facilitar una estrategia o herramienta (a quienes les resulte pertinente) que
coadyuve a realizar estas evaluaciones a manera de puente entre la teora y la
prctica.
- 13 -
La calidad de la educacin es un tema de actualidad sobre todo en las
universidades a nivel mundial, las mltiples investigaciones que se realizado en
el marco de la Declaracin de Bolonia de 1999, dentro de la Comunidad
Econmica Europea, con uno de los proyectos ms ambiciosos que es el
Proyecto Tunnig donde han participado ms de 135 universidades, y cuyo
objetivo principal es crear un espacio europeo de enseanza superior
coherente, compatible y competitivo, que sea atractivo para los estudiantes
europeos y los estudiantes y acadmicos de otros continentes, es la prueba
ms fehaciente de la bsqueda mundial por los procesos educativos con
calidad y certificacin.
La evaluacin de la calidad de las universidades europeas y lograr

titulaciones comparables y reconocibles entre los pases para facilitar la
movilidad estudiantil y la insercin laboral en el marco de la comunidad
econmica europea es el reto ms amplio que se han hecho hacia el 2010, la
efervescencia por la evaluacin y por conseguir ndices de calidad entre las
instituciones se encuentra a la orden del da.
En Amrica Latina tambin se ha apuntado a la prctica de la

evaluacin como una exigencia de moda entre las instituciones de educacin
superior, y al igual que en Europa, en muchos pases latinoamericanos se han
creado organismos no gubernamentales que precisen esta actividad. El
proyecto Tunnig ha viajado a Amrica y actualmente se encuentra realizando
actividades de incorporacin de instituciones de educacin superior, se
encuentra instalado en Argentina.
Sin embargo Colombia, Chile, Uruguay, Brasil, son algunos pases del
cono sur que han estado haciendo y apuntando ya hacia evaluacin y calidad,
el propsito fundamental de estos pases es el mismo que el de todos los
dems responder a los reclamos sociales de calidad, (desde la perspectiva o
exigencia de los estudiantes de mejor formacin y de sectores productivos de
mejor capacitacin para el trabajo).
El contexto mexicano no se ha quedado atrs en la innovacin acerca

de evaluacin y como ms tarde se comentar, aunque ha llegado un poco
tarde, tambin ha creado sus organismos para evaluar. En el nivel bsico ha
participando en procesos de organizaciones y organismos internacionales
como la OCDE, UNESCO, etc., y en el nivel superior para evaluar y acreditar
sus programas educativos, con organismos como CIIES y COPAES que son
los principales en la Repblica Mexicana.
Todas las anteriores reflexiones promueven la inquietud por hacer

evaluacin, y querer contribuir con algn instrumento o estrategia que posibilite
el quehacer de la misma. Como ya se ha apuntado, cada institucin, cada
- 14 -
programa, cada contexto deber hacer las variaciones pertinentes, sin embargo
la intencin es aportar un granito de arena ms a la disciplina evaluativa que
pueda ayudar y facilitar el quehacer e incentivar la reflexin de los contextos y
sus agentes participantes.
Los recursos y apoyos de que se disponen son suficientes al contarse

con la aprobacin institucional para la ejecucin del proyecto, lo que hace
viable realizar la investigacin y de los datos que de ella se obtengan podrn
realizarse propuestas o planes de mejora que coadyuven a la eficientizacin
de la calidad educativa reforzando los puntos dbiles que se detecten.
- 15 -
Resumen.
Dentro de este primer captulo se contempla el esbozo inicial de la

temtica, mismo que dar cuerpo al resto del trabajo.
El primer punto desarrollado es dar a conocer la relevancia del tema; las

necesidades que a partir de las demandas sociales, culturales, polticas y
gubernamentales han exigido a las Universidades dirigir y enfocar su mirada
hacia nuevas formas de sistematizar su tarea para crear estrategias de
intervencin que le permitan realizar una evaluacin con el propsito de
eficientar la calidad del sistema universitario.
Los objetivos planteados promueven el desarrollo y validacin de un

modelo de evaluacin de la calidad educativa universitaria (MECEU) en un
caso concreto aplicado a la Universidad Veracruzana sita en la Repblica
Mexicana, asociando especficamente estos objetivos en dos aspectos: 1) al
modelo de evaluacin para validar y contrastar la operatividad del mismo,
conocer los ndices de congruencia, efectividad y relevancia que existen dentro
de una universidad y realizar propuestas de mejora; 2) asociados a los
resultados de la evaluacin aplicada, evaluando la misin de docencia de la
Universidad Veracruzana desde la perspectiva de sus agentes participantes,
analizando fortalezas y debilidades obteniendo informacin que ayude a definir
la estrategia de cambio y mejora.
El planteamiento del problema as como la justificacin hace una

reflexin breve de estudiosos de la evaluacin as como de la calidad de la
educacin para plantear interrogantes de si: permite el diseo de modelo
propuesto realizar una evaluacin a una institucin de educacin superior?es
posible conocer con los instrumentos diseados los ndices de congruencia,
efectividad y relevancia de la educacin que se imparte en una
universidad?puede ser medida la calidad de la educacin con el MECEU?.
La respuesta de estas interrogantes, los resultados obtenidos,

producirn un instrumento que a futuro pueda usarse y aplicarse a cualquier
otro contexto educativo con las diferencias lgicas y variables a considerar
segn el contexto a que se aplique.
- 16 -
CAPTULO 2
MARCO TERICO
2.1. UNIVERSIDAD
Evolucin de la Universidad. El concepto proviene del latn Universitas,-

atis y se denomina al establecimiento o conjunto de unidades educacionales
dedicadas a la enseanza superior y la investigacin. La Universidad otorga
grados acadmicos y ttulos profesionales.
Las universidades que han dado origen a las universidades modernas se

remontan a tiempos tan antiguos como 2257 a.c. en China, en aquellos lugares
ya se ofertaban estudios de tipo superior y se expedan ttulos de graduacin,
los persas y rabes en los siglos IV y V fundaron escuelas organizadas como
comunidades de maestros y dedicadas a la exgesis bblica.
Las ms antiguas Universidades de Europa fueron fundadas por los

rabes y son: la Universidad de Crdoba (Espaa) en el 936 d.c. siglo VIII-, la
Universidad de Salerno (Italia) en el siglo X, y fueron el puente entre las
Universidades rabes y la Europa moderna.
Es hasta 1088 cuando se funda , bajo la cultura europeo-cristiana, la

Universidad de Bolonia (Italia) dando pie a nuevas escuelas de educacin
superior a lo largo y ancho del territorio europeo.
Pero antiguamente el trmino universidad, (del latn universitas como

ya se apunt previamente-), se aplicaba a cualquier gremio; es decir, podra
haber universidad de zapateros, herreros, etc., motivo por el cual simplemente
agrupaba una comunidad de maestros y estudiantes. A partir del siglo XVIII,
con la revolucin industrial y tecnolgica, es cuando comienza a germinar el
mtodo de pensamiento y rigor cientfico y la palabra Universidad fue
encaminndose hacia centros de altos estudios.
Las primeras universidades europeas que empezaron un nuevo sistema

de organizacin son: Universidad de Bolonia, Universidad de Pars,
Universidad de Oxford, Universidad de Praga y Universidad de Salamanca. En
Amrica Latina las Universidades ms antiguas son las de Santo Domingo (en
Repblica Dominicana) y la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, y la
Universidad de Lima (en Per), por la influencia de la corona Espaola, que a
lo largo de sus colonias americanas fund diversas instituciones de educacin
superior, pero la Reforma Universitaria que ha definido las caractersticas
actuales de la universidad latinoamericana ha sido iniciada a partir de 1918 en
Crdoba (Argentina), que ha promovido cierta independencia basada en
- 17 -
principios de autonoma, cogobierno estudiantil, extensin universitaria, acceso
por concurso y periodicidad de la ctedra, libertad de ctedra y ctedra
paralela, amplio acceso y gratuidad, insercin en la sociedad.
El modelo original de las universidades durante la poca colonial en

Espaa (y en Amrica Latina, por ser producto de la corona), era de
comunidades semi-eclesisticas cerradas, (jesuitas, dominicanos, carmelitas,
etc.) permanecieron casi por dos siglos sin cambios, bajo criterios de
pertenencia, contenidos y metodologa de la enseanza estrictamente
reglamentados. Actualmente el proceso educativo ha sufrido un vertiginoso
cambio y con la aparicin de nuevas tecnologas y acceso a la informacin, la
relacin con el saber se da en un nuevo manejo y produccin del conocimiento.
La Universidad histricamente ha tenido diferentes funciones orientadas

a ayudar al hombre en su progreso individual y social y a regular sus relaciones
con el entorno natural, social, cultural y cientfico. Sus funciones han sido tan
diversas que se han desarrollado desde las actividades docentes e
investigadoras hasta las de liderazgo cultural, cientfico y social, sin embargo
en el siglo actual, con la masificacin estudiantil, estas funciones tradicionales
se han visto impactadas y a la Universidad le est resultando una pesada
responsabilidad atender a todas esas funciones con niveles altos de calidad y
funcionalidad, por lo que ha tenido que ir optando por continuas evaluaciones
para controlar y medir la calidad de los procesos que en ella misma se gestan.
Gonzlez (2009: 6) opinaba que, La agenda educativa de Bolonia es

una sugerente invitacin a la creacin, la innovacin y el cambio. En definitiva
al reencuentro de la universidad sin embargo pasados algunos aos, esa
afirmacin se ha matizado formulando interrogantes sobre las dificultades
asociadas al proceso original que han tenido que reformarse como sistema
europeo de crditos, estructura comn de las enseanzas, suplemento europeo
al ttulo, sistemas de garanta de la calidad, consorcio europeo de acreditacin,
etc. con el objetivo ltimo de conseguir una formacin de calidad
La universidad ante la sociedad ha tenido que responder a las

demandas sociales de tipo educativo-formativo (Merino 2004), de alguna forma
esta funcin social an ha estado viva y vigente cuando ha transformado la
oferta de estudios y los contenidos curriculares de los mismos, abriendo y
enriqueciendo programas de licenciaturas, diplomados, maestras, etc., no son
los mismos cuadros que unas dcadas atrs.
La universidad intenta servir al desarrollo econmico, cultural, social,

ciudadano, profesional y personal; anteriormente se le consideraba como un
bien pblico que habra que proteger, Cuesta (2010:12) dice a este respecto
que eran consideradas como instituciones que prestan un servicio pblico y
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tienen una funcin social nuclear: producir y transferir el conocimiento
necesario para resolver los problemas que le plantea la sociedad y hacerlo
adems de forma eficiente actualmente pueden sonar argumentos parecidos
en algunas reflexiones sobre universidad, sin embargo, se diferencian en algo,
ya no es concebida solo como la institucin que produce conocimiento, sino
que alberga otras funciones igualmente importantes.
Bermejo (2009:822) apunta que la universidad y sus comunidades

cientficas son las instituciones mejor adaptadas para producir libremente
conocimiento, pero existen tantos obstculos psicosociales que, unidos a la
presin econmica y poltica, dificultan esa labor e incluso podran llegar a
hacerla imposible lo anterior denota un signo de que no se ha olvidado su
funcin social de responder en los mbitos educativo-formativo respondiendo a
las exigencias sociales en cuanto al albergue de estudiantes producto de la
masificacin, pero a su vez se le impuesto un carcter cultural, social, cientfico
y tecnolgico. La Universidad antigua era elitista, reservada y concentrada a
una determinada poblacin, en la actualidad se ha convertido en una
universidad de masas, buscando o al menos pretendiendo buscar la respuesta
eficaz en funcin de las necesidades sociales.
La masificacin coadyuva a dar respuesta a las demandas sociales, pero

por otro la dificulta, pues como ya se ha apuntado anteriormente la pesada
carga y responsabilidad que ha recado sobre la institucin hace que su misin
se haga ms pesada al tener que enfrentarse a retos para lograr responder con
eficacia, eficiencia y calidad.
Segn Merino (2004:32), los retos de la universidad en la sociedad

actual son tres:
1) riesgo de confusin entre cultura de mercado y cultura universitaria,

por la dificultad que conlleva el hecho necesario y loable de que la universidad
haya de rendir cuentas de su rentabilidad econmica y social de manera
permanente y cclica a otras instancias sociales polticas, sindicales,
gubernamentales y econmicas , algo con lo que tambin coincide Zabalza
(2002) cuando en su libro enseanza universitaria afirma que la autonoma
universitaria se ha ido deteriorando progresivamente y que se ha reforzado el
substrato de dependencia que la universidad mantiene con respecto a los
poderes polticos y econmicos, y opina que adems la autonoma tambin se
encuentra condicionada por los efectos de la globalizacin a la hora de
establecer las carreras, organizar al profesorado y definir un plan de desarrollo
institucional, de manera tal que queda una especie de disociacin entre si los
programas educativos se promueven nicamente por las demandas laborales o
por los aspectos vocacionales y sociales del contexto.
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2) unidad y diferenciacin de la universidad, aqu se hace nfasis en
que no son dos procesos opuestos sino complementarios, afirma que la unidad
le viene dada a la universidad por la fidelidad a su misin y la diversificacin
porque la fidelidad a esa misin que incluye el servicio a la sociedad, le obliga a
diferenciar su oferta en funcin de las demandas sociales, culturales,
cientficas, etc.
A este respecto Elisondo (2009:5) expone, en la actualidad las

universidades forman investigadores pero no cientficos. Estos ltimos deben
ser personas que, adems de tcnicas propias de la investigacin, conozcan
los procesos de desarrollo de la actividad cientfica como parte de la cultura y
comprendan el papel de los sujetos sociales involucrados en dichos procesos ,
es decir, formarse de acuerdo a la misin institucional pero por su parte
responder a las expectativas que la sociedad demande, relacionados con el
reto anterior dara una respuesta doble, reconociendo la funcin social de la
universidad formadora- hacia el exterior de la institucin, pero al mismo
tiempo respetuosa de las comunidades requeridas en esa misma sociedad
para la que prepara profesionales
3) este tercer reto, implica la existencia de instituciones con niveles de

responsabilidad diferentes para garantizar que la universidad sea un servicio a
la sociedad, de aqu se deriva la necesidad muy actual de crear organismos
que puedan llevar el control de no solo la actividad social, sino del servicio de
calidad que ofrecen, es decir que el servicio que actualmente presta la
universidad no sea solo satisfacer las demandas sociales, sino que stas sean
satisfechas con calidad y eficacia.
Tourian deca (2009:15) el nfasis actual en la bsqueda de la calidad

universitaria como va de desarrollo estratgico. Es justamente la cultura de la
evaluacin en la educacin superior la que favorece un renovado anlisis de la
calidad en el contexto de una universidad de masas
Por su parte Ru (2009:7) opina quelas instituciones actuales enfrentan

un doble criterio evaluador, el de su eficacia y el de su eficiencia, en relacin
con los nuevos objetivos y expectativas sociales, es decir, socialmente no se
busca solo cumplir con los objetivos de formacin sino atender con niveles de
satisfaccin
Vemos entonces que actualmente una de las funciones de la universidad

es la social, los ministros europeos responsables de la educacin superior han
declarado en dos ocasiones que la educacin superior es un bien social y una
responsabilidad pblica (Proceso de Bolonia 2009), y que a pesar de la
masificacin de la misma no ha perdido ese carcter para la cual fue creada y
concebida, a pesar de las limitaciones econmicas en las que se ha visto
envuelta por el crecimiento poblacional que le obliga a hacer ms casi con lo
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mismo, su funcin social de capacitacin y formacin sigue vigente en el
contexto social y sigue dando albergue a la produccin de nuevos
profesionales, sin embargo no es la nica funcin que la universidad debe
atender, se encuentra inmersa en el desarrollo mismo de las actividades, de la
cultura, es impensable concebir a una universidad solo como formadora de
profesionales y trasmisora de conocimientos disciplinarios, la universidad como
institucin lleva inherente el ser dinamizadora y gestora cultural; debe ser
creadora, transmisora y difusora de cultura, y eso se encuentra implcito entre
las misiones de cada institucin universitaria.
Gutirrez (2008:32) al resear la misin de la universidad dice que: la

universidad no puede enfocarse de modo utilitario ni pragmtico, ni reducirse a
responder a las necesidades inmediatas de la vida o a preparar para una
profesin, sino que debe ser ante todo, un foco de cultura, una bsqueda
creadora del saber, que forme a las personas e irradie en su ambiente
Afirmacin con la que parece concuerdan Vzquez, Colom y Sarramona

(1998:56) quienes reconocen de manera tajante que:
los anlisis actuales sobre la universidad suelen balancear

dos tratamientos: su funcin generadora y transmisora de
cultura y su vinculacin con los problemas y necesidades
sociales y econmicos contemporneos. A lo largo de su
historia y segn los distintos modelos encarnados en
diversos pases y modelos de la sociedad, la universidad se
ha concebido como formadora de hombres y de ideales
culturales, como generadora y transmisora de conocimiento
y como formadora de profesionales
Esta identificacin del trabajo cultural como parte de la misin o funcin

de la universidad, resulta interesante en la medida que ayuda a ver no solo lo
que se hace sino a tratar de entender el significado de lo que sucede, pues
permite realizar algunas interrogantes acerca de si integra la universidad a la
comunidad a un estudiante, o solo le ofrece el servicio formativo?, responde a
las expectativas que poseen los jvenes cuando ingresan en la universidad?
La cultura, como se ha estado comentando, toma desde esta

perspectiva una doble dimensin, culturizar acadmicamente (o
cientficamente) y culturizar no cientficamente, es decir, brindar esos apoyos
que le ayuden al estudiante a realizarse y formarse integralmente, realizar
una formacin cuantitativa y cualitativamente. Pero no es la nica forma como
la universidad se ha comprometido en el quehacer cultural, a esto debe
aadrsele tambin el quehacer de generacin de conocimiento, el desarrollo
cientfico como respuesta a las necesidades sociales a travs de la
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investigacin y sobre todo de la difusin de la cultura que precisamente se
gesta dentro de ella.
Martnez (2009:99) afirma que la universidad ha de cumplir la funcin

de formar profesionales cualificados que cumplan las exigencias ms duras de
un mercado laboral muy competitivo a la vez que ha de producir conocimiento
cientfico que d respuestas a las necesidades de nuestra sociedad y,
asimismo, responder a las demandas de formacin personal y humanstica que
exige la ciudadana
Visto as la universidad no puede restringirse solo a lo que existe en el

contexto actual, es necesario que participe en una dinmica de generar y
producir ciencia y tecnologa, que sea la cuna de nuevos descubrimientos y con
ello promueva el desarrollo de nuevos conocimientos, pero qu son stos
nuevos conocimientos si no se difunden?, he aqu entonces una nueva faceta
de la parte cultural de la universidad, una funcin ms que le exige socializar
todo aquello que se gesta en su seno, y para lo cual es necesario e
indispensable que se proyecte la produccin intelectual de la misma desde la
difusin, donde empiezan aparecer tareas de extensin universitaria.
Lpez y Valds (2009:1) enfatizan a la funcin de extensin como la

funcin responsable de la difusin del conocimiento como elemento de cambio
y transformacin por su parte Zabalza (2002:15) afirma que la enseanza
universitaria es una realidad cuyo conocimiento exige ampliar el marco de
anlisis para considerar aquellos factores que ms sustancialmente
condicionan su desarrollo (el desarrollo de la Universidad y de la formacin que
se planifica y desarrolla en su seno).
En este contexto, la universidad tradicional se ha visto impedida de

asumir la velocidad y multiplicidad de los cambios experimentados en la
produccin y gestin de conocimiento y saber, ya sea por los modelos
organizativos y de gestin, por la rigidez de sus concepciones disciplinarias,
por las relaciones institucionales o por las dependencias a otros organismos
nacionales o internacionales, que generalmente presentan estas instituciones.
Asimismo, la orientacin comercial o mercantil, en algunos casos, o las
fronteras polticas que determinan a estas instituciones, las transforman en
instancias no acopladas eficientemente a los nuevos modos de produccin de
conocimiento contemporneo.
Merino (2004:42) nos dice que la idea actual de

Universidad no ha cambiado demasiado con el concepto
tradicional, que tan pronto se insiste en el carcter de
depositaria, sistematizadora, unificadora y transmisora de los
conocimientos que las diferentes generaciones fueron
- 22 -
acumulando, como se piensa que constituye la situacin
adecuada y el lugar propicio para impulsar y desarrollar el
aprendizaje y la investigacin en donde el pasado, el presente y
el futuro se hermanan en una dinmica creadora
Daz (2011:15) opina que en la actualidad las instituciones de educacin

superior estn ms expuestas al escrutinio pblico, en una sociedad en que los
medios de comunicacin invaden crecientemente todos los mbitos del
quehacer pblico y en que las exigencias de transparencia son cada vez ms
universales.
Observamos que el compromiso de la universidad actual es fuerte:

responder a todas y cada una de las funciones para las que se cre en el
pasado, iniciando con la masificacin y la funcin formadora de cientficos
profesionales preparados para dar el salto del tramo formativo al plano laboral;
pero dentro de las exigencias del mundo actual y de la globalizacin existente,
es decir, ofertando una formacin integral que garantice la bsqueda objetiva
de la verdad y el conocimiento, pero a su vez conlleve un compromiso para el
desarrollo de la cultura de forma moral y tica, todo ello adems aderezado
con la obligacin de responder con calidad.
Existen adems dos aspectos adicionales en las responsabilidades

universitarias, a) la masividad de la educacin superior y su creciente
importancia como factor de desarrollo nacional y de promocin social, que ha
forzado a la creacin de muchas nuevas instituciones, generando as una
fuerte competitividad ; b) con la aparicin de internet se ha ampliado en forma
exponencial la capacidad de transmisin e intercambio de informacin de las
personas y sus comunidades, crendose la red social ms amplia que jams se
haya tenido por medios no presenciales y esto compromete de alguna manera
esa culturizacin a que la universidad se obliga y la calidad de educacin que
debe impartir hacia su interior.
Con respecto a la aparicin de nuevas universidades, la reproduccin de

instituciones pblicas si bien ha sido amplia, en muchos de los casos y en
muchos pases ( sobre todo de Amrica Latina), se presenta de manera
insuficiente; por lo cual han aparecido o proliferado en mayor nmero las
instituciones privadas, que no en todas las circunstancias responden a las
expectativas de calidad que exigen los cnones sociales mundiales, el
reconocimiento de la formacin y de las titulaciones se hace de esta manera
una exigencia que debe responderse desde el interior de la propia escuela y
que va requiriendo de modelos que coadyuven a evaluar as como a organizar
la propia formacin que se imparte.
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Cuando de la era de la digitalizacin y las nuevas tecnologas hablamos
relacionndolas a las funciones implcitas a la universidad, Waite (2011:52)
dice que el papel de la universidad hoy da est enormemente influenciado por
diversas dinmicas; por la produccin, adquisicin y consumo de conocimiento,
por las fuerzas financieras, comerciales y econmicas, y por la aplicacin de
nuevas tecnologas, tanto dentro como fuera de la Universidad
Las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin han contribuido a

la generacin de mltiples herramientas para el uso, gestin y difusin de
informacin, ampliando drsticamente, a la vez, la accesibilidad a dichas
herramientas, a travs de medios digitales de transmisin. Todo ello sumado al
impacto cultural que ha significado para la humanidad el mayor acceso a la
publicacin de conocimientos locales y aplicados, le ha impuesto al sistema
educativo superior la necesidad imprescindible de gestar modelos de gestin
de calidad en el quehacer acadmico.
La universidad es una realidad histrica (como institucin social a la que

se le encomienda una misin especfica), actualmente inciden en el escenario
didctico universitario polticas de educacin superior, avances de la ciencia, la
cultura y la investigacin, pero sobre todo, el amalgamamiento cada da ms
frecuente entre las instituciones de educacin superior, todas se encuentran en
constante competitividad, y a su vez, todas estn enfocadas a lograr los
parmetros ms altos de calidad.
La Educacin Superior ha cambiado mucho en estos ltimos aos, ha

pasado por la transformacin de una masificacin de la enseanza,
restricciones presupuestales, exigencias de una nueva calidad educativa,
reformas pedaggicas que exigen que la orientacin educativa deje de
centrarse en la enseanza, que prepare al estudiante para adaptarse al mbito
laboral desde perspectivas centradas en el aprendizaje, que forme un sujeto
competitivo y competente apto para los requerimientos sociales.
A la anterior afirmacin Benavides y Martn (2011: 69) exponen

aprovechando el momento histrico actual, que existen dos procesos que
deben considerarse:
a) El auge de la Responsabilidad Social de las Organizaciones

que se da a nivel mundial como consecuencia de la
globalizacin y necesidad de informacin creble,
estandarizada y comparable acerca del desempeo de las
organizaciones. Y
b) La necesidad de consenso internacional en materia de
educacin superior que se concentra en procesos de
acreditacin y estandarizacin curricular en todo el mundo .
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Igualmente, Benavides y Martn (2011) refieren que muchas instituciones
de educacin superior atendiendo a sus intereses y necesidades han adoptado
modelos de gestin como el de responsabilidad social y en base al tipo de
universidad que se desempee es la gestin del conocimiento, la tica y el tipo
de evaluacin que desarrolla (ver cuadro 2.1.)
UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD
TRADICIONAL INNOVADORA
Gestin del - Enseanza-aprendizaje -Aprendizaje
Conocimiento unidimensional; multidimensional;
- Investigacin bsica y - Investigacin
experimental; sustentada en la
- Prctica docente interdisciplinaridad y en
vertical; el contexto de su
- Organizacin aplicacin;
departamental - Docente-investigador
disciplinaria; promotor de mltiples
- Institucin nacional o medio ambientes de
local. aprendizaje y tutor;
- Organizacin en
conjuntos y redes.
tica y Valores -Conservadora y -Innovadora;

competitiva entre las cooperativa; solidaria;
instituciones, los - Promotora de la
sectores y los individuos; experimentacin;
- Predominio - Alto compromiso con la
epistemolgico de las responsabilidad social y
disciplinas; los valores relacionados
- Favorable a la con la transferencia de
privatizacin y a la conocimientos de bien
mercantilizacin pblico
Evaluacin y rendicin - Individual o por -Predominio de la auto-

de cuentas productos; auditorias; evaluacin;
- Pares acadmicos y de - Evaluacin externa
sustentacin externa; como complementaria o
- Estandarizacin de los referente;
indicadores de - Favorable a criterios de
realizacin; pertinencia
- Tendencia a la
acreditacin frente al
mercado
Cuadro 2.1. Funciones Universitarias por responsabilidad social (Benavides y

Martn 2011: 69)
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Esta reflexin nos marca como el carcter social de la educacin
universitaria tradicional se da de manera ms cerrada y solamente en trminos
de extensin cuando de relacin con la comunidad se trata, los fines son
enfatizados en los productos, y la evaluacin ms como un proceso de
acreditacin social para posicionarse en mejores lugares hacia los campos
laborales; la universidad innovadora al contrario, busca una proyeccin ms
amplia a la comunidad, incorporar a sus procesos esa educacin integral del
alumno ( de la que se ha venido hablando), y una evaluacin que le permita
detectar debilidades e insatisfacciones, pero tambin buscar planes de mejora
para las mismas.
Quintanilla (2000) relaciona con esto a los tres tipos de universidad que
se contemplan en la educacin superior espaola. El modelo A (antes de la
Ley de Reforma Universitaria) caracterizado por estar ms cerca del vrtice
burocrtico y ms alejado del modelo de mercado, el modelo de la Ley de
Reforma Universitaria (LRU) ubicado ms cerca del modelo colegial y
levemente desplazado hacia el modelo de mercado o de gestin empresarial y
el modelo propuesto para el futuro (F) ms cerca del modelo empresarial y con
un amplio margen para el ensayo de diferentes combinaciones de
componentes burocrtico colegiales (ver. Fig. 1).
Burocrtico
LRU F
Colegial De mercado o
Empresarial
Esquema Modelos de Universidad y Gestin Universitaria
Fig. 1 Esquema de Modelos de Universidad y Gestin Universitaria
- 26 -
Pero aclara adems, que el modelo que se propone es hibrido y que el
modelo de la LRU no ha sido puramente colegial, y el nuevo modelo de gestin
de la universidad no debe ser tampoco puramente mercantil sino que debe
preservarse tanto la titularidad pblica como la autonoma de las instituciones
universitarias. Esto se logra financindose de fondos pblicos pero allegndose
recursos por prestacin de servicios. Este modelo para la gestin de las
universidades pblicas pretende dotar a las universidades de una estructurara
organizativa y de gestin ms gil y flexible, que les permita adaptarse a las
nuevas demandas sociales sin renunciar a la autonoma acadmica y a la
obligacin de rendir cuentas a la sociedad.
El Informe Universidad 2000 segn Bricall (2000:76) sintetiza las

funciones de la Universidad en tres: preservacin y transmisin crtica del
conocimiento, cultura y valores sociales (funcin socializadora) y aumento de la
base de conocimientos de la sociedad (funcin investigadora y de extensin
cultural).
Si bien se habla de estas tres funciones de manera sinttica, en el

quehacer sigue siendo tan exigente y rico como las anteriores funciones (dadas
en abanico), pues ha de enfocarse hacia perspectivas de preparacin
acadmica, de respuesta a necesidades sociales y de generacin o
autogeneracin de conocimiento y ciencia para no quedar anquilosada en el
devenir histrico de una sociedad cada da cambiante, pujante y con mayores
requerimientos.
Merino (op.cit) propone un modelo de universidad que coincide mucho

con stas tres funciones sugeridas por Bricall y lo esquematiza (Fig. 2) as:
Educadora/Formativa Individual
Social
Docente/investigadora Ciencia
Tecnologa
Servicio a la comunidad Cultura
Fig. 2. Modelo de Universidad propuesto por Jos Merino
- 27 -
En consecuencia, las sociedades requieren universidades competentes
en el cumplimiento de sus roles para insertarse con xito en la sociedad del
conocimiento. Ciertamente, en el contexto actual, resulta imprescindible para
las universidades alinear sus recursos y capacidades con los requerimientos
del entorno para alcanzar su misin y sus propsitos institucionales en un
marco de eficiencia, eficacia y calidad (Amaral 2009; Rodrguez, Pedraja y
Peralta 2011).
Las universidades, deben probar a la sociedad que: logran su misin;

consiguen sus objetivos y metas; poseen capacidad para el mejoramiento
continuo y para la creacin de valor estratgico, en un marco de aseguramiento
de la calidad. Sin embargo, una alta proporcin de universidades no llevan a
cabo procesos adecuados y, por ende, slo cumplen parcialmente con sus
roles en el marco de una sociedad del conocimiento, afectndose su calidad
institucional (Rodrguez 2009).
Podemos comprobar desde la distinta literatura revisada, que en la

actualidad la universidad es concebida como una entidad autnoma, pero que
debe responder a necesidades sociales, y por lo mismo esta es una de sus
funciones bsicas y prioritarias y cumple con ella al menos en haber dejado de
ser una universidad de lites; sin embargo en respuesta igualmente a estas
necesidades requiere de culturizar, ( al tiempo que la genera debe apoyarla) y
socializar esta cultura que genera por lo que se encuentra entre sus funciones
igualmente prioritarias la difusin y extensin de la cultura.
Un ltimo apunte acerca de la autonoma universitaria, obliga a dirigir la

mirada hacia la aparicin de universidades privadas; que al no haber una
respuesta total en los mbitos de gobierno por acoger a sus poblaciones
estudiantiles dentro de la universidad pblica, han cedido espacios para la
creacin de este tipo de instituciones que si bien no en todos los casos, si en
muchos de ellos, no cumplen total y cabalmente con las funciones sustantivas
exigidas a las universidades pblicas, alejndose en ocasiones de la misin
para la que fue creada y dejando un tanto de lado esos slidos principios de
calidad a que se haca referencia.
2.2. EVALUACIN
2.2.1. Aproximacin Conceptual
En las ltimas dcadas se ha elevado el nivel de competitividad con un

nfasis en los procesos de innovacin. La diferenciacin de los estudios no
ocurre exclusivamente por el estudiante, sino que se establece por
caractersticas incorporadas hacia las instituciones (calidad de los servicios que
ofrece, innovacin tecnolgica, etc.), lo que ha llevado a un primer plano los
procesos de investigacin y desarrollo, de innovacin tecnolgica, la exigencia
- 28 -
de contrastar, regular y controlar el tipo de educacin que se est gestando
dentro de cada institucin y la bsqueda por esa competencia dentro del
mbito educativo.
La calidad de los productos (egresados) constituyen el principal criterio

de empleo en el mundo laboral, y un elemento de fundamental importancia en
los procesos contemporneos es el control y garanta de calidad de la
educacin que se est impartiendo por lo que no es de extraarse que continua
y regularmente se est acudiendo a la evaluacin.
La evaluacin de los sistemas educativos se considera uno de los

factores clave para la mejora de la enseanza. Sin cuestionar este supuesto
terico, se comprueba en la prctica que no todas las formas de llevar a cabo
la evaluacin son igualmente tiles para la mejora Martn (2010:91), esta
afirmacin recogida se debe al protagonismo que actualmente ha cobrado la
evaluacin entre las organizaciones y empresas, pues parece que este trmino
por si solo an asusta y desconcierta a quienes se ven involucrados en el
proceso evaluativo; Prez y Snchez (2009:1) a este respecto decan que la
situacin de evaluacin, tal como ha estado concebida, despierta entre quienes
van a ser evaluados, un conjunto de ansiedades negativas entre las que
destacan: indefensin, descalificacin y enjuiciamiento
Cualquier actividad intencional necesita dotarse de procedimientos que

permitan comprobar en qu medida se van consiguiendo las metas que se
persiguen. Desde esta perspectiva, la calidad de la educacin escolar, que se
caracteriza precisamente por ser un contexto educativo con intenciones
explcitas, necesita sin duda evaluar el grado en que van alcanzando sus
objetivos.
En cualquier disciplina, en cualquier contexto se escucha hablar acerca

de evaluacin, pareciera ser un concepto de lo ms comn, sin embargo
situndolo en el mbito educativo habra que responder a las interrogantes,
qu es?, qu implica?, cul es su sentido y significado? Desde este trabajo
se busca explorar estas interrogantes que son fundamento para el estudio que
se realiza y se propone hacer algunas aportaciones en el campo de que se
habla.
Hoy por hoy, ha pasado de ser una actividad que solo busca justificar
lo que se haca, por aquella que nos lleva a utilizarla como instrumento de
gestin para la continua optimizacin y mejora. Se ha constituido como una
fase naturalmente necesaria en todo proceso de intervencin.
Las definiciones acerca de este concepto son variadas puesto que

adquiere diferentes significados, sin embargo es necesario para entenderlo
- 29 -
remontarnos a su raz etimolgica y a travs de ella conocer su verdadera
naturaleza clarificando y entendiendo la razn de ser de esta actividad
empleada en tan diversos espacios y disciplinas.
Evaluar proviene del francs valuer que significa: sealar el valor de

algo (Rocha: 2009:39) y valorar es la cualidad de las cosas por las que stas
son deseables o indeseables (Grijalbo: 2008:1890), de manera tal, que cuando
se hace evaluacin, se podra decir que estamos tomando la decisin de si
algo es conveniente, valioso o pertinente hacia el objeto de estudio evaluativo.
Concentrndonos en sta concepcin se podra decir que todos hemos

evaluado y sido objeto de la misma, sin embargo hacer un mal uso de ella ha
provocado que sea contemplada como un instrumento de control,
discriminacin, medicin y hasta amenaza -debido a las funciones clsicas de
la evaluacin (mejora, control, rendicin de cuentas)-, de manera tal que en
aquellos que son evaluados puedan alimentar sentimientos de angustia y hasta
temor. Es poco probable que los docentes de un establecimiento escolar se
confen, como es imprescindible hacerlo para elaborar un plan de mejora, a un
evaluador que a su vez tiene que cumplir una funcin de control y puede tomar
medidas administrativas a partir de la informacin que obtenga.
El valor intrnseco de este proceso lo convierte en eje motor de cambio y

mejora de una organizacin, contribuye a la reflexin de lo que se hace, como
se hace y de los fines que logra. En base a esto ltimo se establece un puente
entre lo que es y lo que debera de ser, coadyuvando a la sensibilizacin de
sus agentes participantes y siendo punta de lanza para lograr cambios y
transformaciones que sienten bases para asegurar la calidad de la formacin
en las organizaciones a partir de una reorientacin prctica, de una accin
investigativa que permita explorar, indagar una situacin, un lugar, una
actividad con el fin de reconocer sus fortalezas y debilidades con el propsito
de fortalecer los aciertos y corregir los puntos dbiles.
Muchas son las instituciones que actualmente se han inscrito en lo que

es el proceso evaluativo, porque les sirve de reflexin sobre la prctica que
ejercen a la hora de impartir educacin, vemos as, los innumerables estudios
que por parte de los agentes participantes se elaboran, Perelln (2008), Buela
(2009),Robles y Escobar (2009), Sobrado (2009) esta evaluacin engloba
distintas actividades y orientaciones, que van desde la situacin diagnstica y
las prcticas institucionales para hacer educacin pero tambin para evaluarla,
con el objetivo de identificar los problemas que se han de resolver; pero
igualmente esta reflexin ha dirigido su enfoque hasta la etapa de planificacin,
gestin y poltica institucional resultando igualmente un nmero considerable
de estudios Armengol, Castro, Durn, Essombra, Feixas, Gairn, Navarro y
Tomas (2009), Fernndez y Arco (2010) Guisn (2009), Lpez (2010),Orden
- 30 -
(2009) cuyos intentos son emitir recomendaciones y porqu no hasta crticas a
las normativas, reglamentaciones y prcticas que desde el carcter poltico y
gubernamental se han puesto en marcha con fines evaluativos.
Martnez Rizo (2009) considera a la evaluacin de rendimiento mltiple,

ya que desde la comprobacin de los niveles de aprendizaje de los estudiantes,
se persiguen objetivos diversos: la rendicin de cuentas de los centros, y, en
su caso cuando se devuelven los resultados a los mismos, se pretende tambin
contribuir a sus planes de mejora; adems, se espera que las tendencias
generales encontradas en el nivel del sistema puedan guiar las polticas
educativas futuras.
La educacin superior al pertenecer al mbito educacional no queda

exenta de estas tendencias de evaluacin y enfrenta cambios importantes en
la transformacin y reorganizacin de sus sistemas de educacin, eso es
fcilmente apreciable cuando se detiene la mirada en las tendencias de EEES,
en las formas y modalidades de relacionamiento entre los gobiernos y las
instituciones en la globalizacin de un mercado laboral y educativo; y la
valoracin de la educacin universitaria por la sociedad, grupos empresariales
y gobiernos; pero stos cambios no son restringidos al EEES, sino que a nivel
mundial estas exigencias globales han obligado a repensar la educacin que
se imparte, la calidad de la misma y los efectos que refleja en las sociedades a
quienes va dirigida.
Por todo ello a continuacin se plantean algunos temas que estn

estrechamente vinculados a todos estos hechos.
2.2.2. Enfoque y definicin contempornea de la evaluacin
El planteamiento clsico de la evaluacin propuesto por Ralph Tyler en

1950, (reconocido como padre o precursor de la evaluacin), donde solo era
concebida como el fin que permita valorar la consecucin de objetivos, dando
nfasis a los resultados en una visin positivista, actualmente se ha
transformado proponindola como un proceso asociado a la formacin, desde
la fase inicial (planificacin de actividades) hasta la final (comprobacin de los
resultados), motivo por el cual facilita el conocimiento del funcionamiento de
cada uno de sus elementos asegurando con ello la calidad tanto del sistema
como del proceso de formacin.
Astin (1996:123) la seala como una herramienta potencialmente

poderosa para ayudarnos a construir un programa ms eficaz y eficiente ya que
nos aporta estrategias para mejorar el proceso de enseanza- aprendizaje al
poner de manifiesto las potencialidades y debilidades del programa de
formacin.
- 31 -
Morales (2001:169) recoge las opiniones de Cronbach (1963), Blanco
(1996) y Schuman (1997) que plantean que la evaluacin es un proceso para
emitir juicios de valor.
Cabrera (2002:17) propone como definicin que la evaluacin es un

proceso sistemtico de obtener informacin objetiva y til en la que apoyar un
juicio de valor sobre el diseo, la ejecucin y los resultados de la formacin con
el fin de servir de base para la toma de decisiones pertinentes y para
promoverse el conocimiento y comprensin de las razones de los xitos y los
fracasos de la formacin.
Escudero (2002:104) afirma que es un tipo de investigacin aplicada

resultante del cruce constructivo de la investigacin evaluativa con la
investigacin institucional y la define como aquella que se realiza sobre una
institucin o cualquiera de sus componentes, para valorar su realidad y
establecer bases cientficas de apoyo a la toma de decisiones sobre la gestin,
la mejora, la planificacin y la poltica institucional.
Martnez (2004:23) dice que evaluacin significa estimar la magnitud o

la calidad de un hecho, de un proceso o producto. En consecuencia, la
evaluacin implica el anlisis de contexto, la determinacin de criterios,
parmetros de referencia, variables, mediciones e indicadores, y la seleccin
del agente evaluador. Por definicin, la evaluacin es relativa, est asociada a
un marco conceptual/lgico de referencia, no es posible plantearla en trminos
absolutos.
Santiuste (2009:467) considera que la evaluacin es concebida como

continua y formativa, es decir una evaluacin para el aprendizaje y no
meramente del aprendizaje. Surge como una clase cualitativa y est
relacionada con los procedimientos evaluadores
Chacn, Holgado y Lara (2010) definen a la evaluacin como el

proceso sistemtico y cientfico basado en una metodologa especfica, por el
que se emiten juicios de valor basados en una informacin vlida y fiable sobre
las distintas dimensiones institucionales que han sido objeto de la evaluacin.
Como se puede apreciar las definiciones ms comunes pueden

clasificarse as:
-Las que toman como principio la constatacin del logro de metas.
-Las que la conciben como una forma de proveer informacin para tomar
decisiones o como un examen sistemtico de programas educativos o sociales.
-Las que toman como principio la naturaleza enjuiciadora de la evaluacin y la
definen como la ponderacin del mrito o vala de los programas educativos.
- 32 -
En el contexto que nos ocupa, muchas pueden ser las definiciones o
revisiones que de la evaluacin se pueden hacer, el motivo esencial es
establecer stas con el proceso de innovacin. Todas las actividades de
evaluacin sistemtica forman parte de lo que se denomina evaluacin
cientfica o acadmica y aunque sean susceptibles de influir en el rendimiento o
resultados de los procesos, no pueden ser meramente evaluaciones intuitivas o
de sentido comn; en educacin, unos problemas conducen a otros y no deben
perderse de vista para no adoptar posturas reduccionistas, el resultado de la
evaluacin para que tenga un sentido significativo debe ser siempre el inicio de
la planificacin y la intervencin posterior.
Prez y Snchez (2009), proponen que la evaluacin sea estudiada

desde sus races constitutivas cuya visin puede ser de propuesta ontolgica
que plantea la orientacin y el sentido de un proceso complejo que comienza
con la planificacin del acto educativo, por su naturaleza, corresponde a un
colectivo ya que se trata de una reflexin que orienta al aprendizaje en
trminos crticos y nunca repetitivos o memorsticos. La evaluacin debe, por la
articulacin entre lo real y la concepcin de lo real, desplegar el saber como
razonamiento sobre situaciones y procesos que necesitan ser explicados
comenzando a tener expresin terico-prctica en el desarrollo de la consulta
social que se realiza en la escuela, donde los objetos de investigacin son
expresiones de las necesidades cognoscitivas de la comunidad social-escolar,
como encuentro entre la cultura acadmica y la cultura pblica.
Otra visin que mencionan los referidos autores es la gnoseolgica,

desde donde es necesario superar las discrepancias entre sujeto y objeto. Aqu
se discute que la problemtica debe estudiar contornos ms amplios que no se
limitan por el conocimiento en s, sino por sus implicaciones sociales y
educativas. Para esta visin, no puede seguirse dando la evaluacin sin una
interpretacin crtica de la realidad, y es donde aparece la evaluacin como
proceso cualitativo (de la que se hablar ms adelante).
Se puede concluir que en todas las definiciones, posturas, procesos

evaluativos, se ha tenido un gran avance donde la preocupacin de cada da
ha sido establecer referencias de que no solo se realicen evaluaciones o
procesos evaluativos finales, sino que a lo largo del mismo se vayan haciendo
revisiones que puedan ayudar a reorientar, pero sobre todo a enriquecer y
transformar a partir del ejercicio de nuevas prcticas, de nuevos esquemas, y
de planes de mejora para las instituciones y procesos.
La evaluacin constituye un proceso dinmico, tcnico, sistemtico,

riguroso, transparente, abierto y participativo, apoyado en datos, informaciones,
fuentes, agentes diversos y explcitamente incorporados en el proceso de toma
de decisiones. La unidad de evaluacin (el evaluador) debe ser independiente
de las instancias polticas y de los ejecutores e involucrados, y tener
credibilidad y autonoma.
En base a estos conceptos y para la reafirmacin de los mismos es para

lo que se han formulado algunos principios de actuacin que conciben a la
actividad evaluativa.
- 33 -
2.2.3. Referentes de evaluacin
Independientemente del posicionamiento clsico o contemporneo de la

evaluacin, algunos trminos o conceptos con los que se encuentra
estrechamente vinculada y que son indisociables de ella son: valorar, evaluar, o
emitir un juicio de valor con respecto a algn proceso o centro.
Glazman (2009) seal tres posiciones claramente definidas: la primera,

defendida por autores como Fermn y Taba, plantea la evaluacin como un
proceso destinado a valorar el logro de objetivos previamente definidos; la
segunda, defendida por autores como Suchman, hace hincapi en el carcter
cientfico de la recoleccin de datos que permite determinar el grado en que
una actividad alcanza el efecto deseado; y la tercera, defendida por Worthen y
Sanders concibe la evaluacin como un proceso de emisin de juicios
profesionales, obtenidos como resultado del examen de una situacin o
proceso; esto nos obliga a tener un punto de partida as como un objetivo o
meta final donde podamos establecer la referencia de comparacin, a sta
referencia Cabrera (2002) le llama criterio de evaluacin y lo describe como un
componente nuclear que puede ser el punto ms vulnerable y sensible del
proceso, lo que nos puede llevar a establecer con xito el proceso mismo o
condenarlo al fracaso.
Retomando entonces la importancia de establecer criterios apropiados,

se recomienda antes de formularnos tener presentes tres aspectos
fundamentales para emitir ese juicio de valor comparativo, ellos son:
- Definir previamente los criterios para poder emitir ese juicio de valor, es
decir qu ser considerado como bueno ,exitoso o acertado y lo que
no.
- Desarrollar los indicadores (cuanti o cualitativos) que sern la columna
vertebral para la decisin de fuentes, tcnicas y recoleccin de la
informacin.
- Fijar los estndares o niveles de comparacin, es decir previamente
establecer si lo que nos interesa es conocer si existe o no, o el nivel o
grado de existencia o carencia.
La evaluacin se hace dentro de marcos culturales y patrones

educativos para los que comnmente se argumenta como innecesario
especificar el fundamento valoral; esto se debe a la disposicin colectiva de
entender a la educacin de forma homognea, sin embargo por evidentes que
sean los valores se debe recordar que stos son dinmicos y mutables y que lo
- 34 -
que es correcto en un tiempo puede no serlo en otro, o lo que est bien para
una situacin puede no estarlo para otra.
Una vez tomadas en cuenta estas consideraciones, el evaluador podr

estar en condiciones de empezar a formular los criterios de evaluacin sobre
los que quiera apoyarse, sin duda existen muchos de ellos, tantos como
evaluadores haya, pero algunos de los coincidentes y propuestos por tericos
como Le Boterf (2009) Pain (2010) y Bramley (2004) son los siguientes:
a) Pertinencia.- Se refieren a razones que justifican las decisiones,

pretenden valorar la relevancia y utilidad, la capacidad de respuesta
a las necesidades.
b) Coherencia.-La correspondencia interna que hay en cada elemento
del proceso, as como la que hay con y entre los aspectos internos y
externos por ejemplo: objetivos con mtodos de enseanza para el
primer caso y mtodos de enseanza con recursos disponibles para
el segundo.
c) Suficiencia.- Corresponde al nmero de acciones que se proponen
para alcanzar determinados propsitos, si se proponen las
necesarias o faltan.
d) Eficacia.- Valora los efectos de corto plazo, y puede referirse tanto a
los pretendidos como a los no pretendidos, va muy encaminada a los
objetivos.
e) Efectividad.- Aqu se refiere a la utilidad de los resultados para
satisfacer o responder a las necesidades o problemas. Son criterios
de medio plazo.
f) Impacto.- La valoracin recae en los resultados de la formacin y por
lo consiguiente se considera criterios de largo plazo. Considera los
efectos de la formacin en las personas, en los objetivos y en las
metas organizacionales.
g) Eficiencia.- Estos relacionan resultados conseguidos con costos
efectuados, estn dirigidos a analizar rentabilidad y productividad de
las acciones formativas.
h) Oportunidad.- Relaciona la sincronizacin entre las acciones y
resultados, tiempo y ritmo (si se hace a tiempo y adecuadamente).
La actividad determinante de la valoracin es una apreciacin individual

que debe ser compartida con otros, no tiene ninguna utilidad una evaluacin
unipersonal, la definicin de los criterios constituye lo que se considera debe
ser la misin formativa de los individuos as como la forma de relacin de las
personas en un contexto educativo (profesores, alumnos, polticos,
administradores) creando as la condicin de las actividades evaluativas, no
debe dejarse de lado tampoco que como se ha venido apuntando, el proceso
evaluativo debe o pretende tener un impacto hacia el cambio y mejora, de
- 35 -
manera tal que al establecer stos criterios, algo sumamente importante es lo
que tenemos y lo que deseamos tener como ideal de proceso, de programa o
de institucin.
Si retomamos un poco la recomendacin acerca de la fijacin de

estndares. stos pueden ser absolutos, relativos o de progreso, y dan algunos
tipos de evaluacin que se mencionarn en el siguiente apartado.
2.2.4. Tipos de evaluacin
Se hace necesario avanzar hacia la construccin de un planteamiento

terico-epistemolgico de evaluacin que se fundamente en una concepcin de
aprendizaje-hombre-sociedad. Por tanto, las aportaciones tericas sobre esta
temtica tienen que ser construcciones que den cuenta del objeto de estudio,
pero que a la vez permitan su transformacin.
Es vital reconocer en la evaluacin su verdadera dimensin social. Ms

que una actividad tcnica y neutra, es un proceso tico. Plantear la evaluacin
desde esta ptica, significa superar el nivel descriptivo y emprico que
predomina en los discursos que se hacen sobre ella.
Si la educacin ha sido concebida para promover el xito de los

estudiantes, la evaluacin debera estar guiada por ese criterio y orientada a
estimular su desarrollo integral. En este sentido, la evaluacin debe impulsar la
compresin y reflexin del proceso y la valoracin de los esfuerzos y
aspiraciones de los que participan en la accin educativa.
La evaluacin, tiene diferentes tipos e implicaciones y desde esta

perspectiva ninguna es ms importante que otra, todas son relevantes y
necesarias, y en muchos de los casos adems requieren de una combinacin
de ellas para fundamentar y ofrecer alternativas de calidad mejores a la
organizacin que se le aplica.
De los tericos revisados, la ya referida autora Cabrera (2002) presenta

una amplia y comprensible descripcin del proceso de evaluacin de la
formacin de organizaciones, por lo que a continuacin siguiendo las temticas
por ella tratadas se harn mencin de diferentes tipos de evaluacin, definidos
por el nivel de decisin donde se site, por como se le concibe como
instrumento, as como los requerimientos que cada uno tiene, ventajas,
desventajas, segn referentes y segn relacin del evaluador con el objeto
evaluado.
- 36 -
EVALUACIN
FORMATIVA Y PEDAGGICA CONTROLADORA

nfasis: Como instrumento para nfasis: Como instrumento de control
perfeccionar optimizar, la formacin de rendicin de cuentas, demanda de
que se est haciendo (evaluacin responsabilidades de lo que se hace
formativa o de perfeccionamiento) (evaluacin sumativa o de control).
Funcin: Rendir cuentas, pedir
Funcin: Optimizar la formacin a responsabilidades, responder a si se
cualquier nivel, ayudar a los est haciendo la formacin necesaria
planificadores, encontrar mejores para la organizacin, toma de
alternativas de accin. decisiones sobre continuar o
reorientar.
Aplicacin: Pueden ser todos o
Aplicacin: Cualquier fase de un cualquier componente del ciclo, pero
programa o intervencin formativa se mantiene externo al programa, se
antes de que sea un producto relaciona con la poltica y la prctica
acabado. de la formacin en el nivel de las
metas organizacionales.
Cuadro 2.2. Tipos de Evaluacin.
Los tipos de evaluacin (referenciados en el cuadro 2.2.) en ninguna

forma deben entenderse como contrapuestos y si se separan para su
explicitacin es con el nico objetivo de mostrar que sirven a distintos
propsitos pero encaminados a una misma realidad.
Tomando en consideracin tanto la funcin como la aplicacin

anteriormente descrita se puede concluir que la evaluacin como control
conduce o debiera conducir a la mejora de calidad del proceso evaluado, pero,
al dejar un tanto de lado aspectos actitudinales y operativos presenta
desventajas que le dan cierto grado de superficialidad, cosa que puede muy
bien contrarrestarse con la evaluacin formativa que profundiza ms en estos
aspectos del como hacer y que pretende obtener cambios profundos en
aspectos actitudinales promoviendo la reflexin y la valoracin de los agentes
participantes, otra de las desventajas que podran apuntarse a la evaluacin
controladora es la confusin misma del concepto control; que como se ha
mencionado anteriormente puede usarse ( por parte del evaluador) o sentirse
( por parte de los evaluados) como amenaza y no como revisin del proceso
mismo para reorientar o elegir mejores alternativas.
Segn el patrn referencial de estndar y la magnitud de diferencia que

se le otorgue a los criterios de evaluacin, sta puede ser:
- 37 -
EVALUACIN
RELATIVA / o
NORMATIVA ABSOLUTA DE PROGRESO
nfasis: Niveles nfasis: Nivel de nfasis: Nivel de
normales o alcanzados resultados a priori como resultados a priori
por un grupo de parmetro de determinando niveles de
referencia. comparacin. reduccin a partir de
situaciones iniciales.
Funcin: Comparacin, Funcin: Establecer la Funcin: Reducir

bsicamente para consecucin de objetivos significativamente el
estudios sobre eficacia de o metas en relacin a nivel inicial de la
programas alternativos. necesidades iniciales. necesidad o problema.
Aplicacin: Aplicacin: Aplicacin:

Cuando la evaluacin hay Organizacional, resulta Organizacional, no se
que realizarla a varios irrelevante su requiere comparacin
contextos por ejemplo: comparacin con otros con otros programas.
Programas Sociales de programas.
Salud.
Condiciones: Igualdad Condiciones: Establecer Condiciones: Recogida

en las condiciones de niveles de logros de informacin similares
obtencin de informacin, considerados aceptables, en el momento pre y
similares caractersticas clara formulacin y post evaluacin.
en los grupos. especificacin de los Medicin pre y post
objetivos evaluacin.
pedaggicos/profesionales
que se esperan alcanzar.
Cuadro 2.3. Evaluacin segn los criterios
Cualquiera de los anteriores tipos de evaluacin (enunciados en el

cuadro 2.3.) adquiere su sentido ms amplio en la valoracin de los resultados.
Como en cualquier proceso, tienen sus ventajas y limitaciones, motivo por el
cual la evaluacin absoluta y de progreso se sugiere ms con aquellas
evaluaciones relacionadas con los objetivos y metas a alcanzar para satisfacer
necesidades o solucionar problemas que dieron origen a la formacin, y las
evaluaciones relativas se sugieren a estudios sobre la eficacia de programas
alternativos o aplicndole un mismo programa a varios contextos para conocer
y analizar los efectos y resultados obtenidos, esta ltima es quizs la ms
empleada dentro de las polticas institucionales para medir los resultados de
eficiencia de sus centros.
- 38 -
EVALUACIN
INTERNA EXTERNA
Es aquella que se realiza por parte de Es aquella que se realiza por parte de
miembros que se encuentran insertos personas externas al programa a
en el programa que se desea evaluar. evaluar.
Ventajas: Mayor conocimiento y Ventajas: Objetividad. Punto de vista

comprensin del objeto que se exterior y garanta de imparcialidad.
evala. Identificacin de componentes clave.
Mayor conocimiento contextual del Mayor independencia respecto a la
programa. vida del programa.
Mayor aceptacin entre el personal Mayor credibilidad social.
del programa.
Desventajas: Menor objetividad e Desventajas: Menor conocimiento de

imparcialidad. los aspectos internos del programa.
Dependencia administrativa y Menor potencialidad para mejorar el
financiera del programa. programa.
Se centra en detalles no relevantes Menor aceptacin por parte del
para el programa personal
Ms costosa.
Cuadro 2.4. Tipos de Evaluacin segn la relacin con el objeto evaluado
La evaluacin interna (explicada en el cuadro 2.4.) conlleva una actitud

tica fundamental: que las palabras nunca sean mejores que los hechos, que
se pueda establecer desde la institucin el quehacer que se desempea dentro
de ella.
La evaluacin de las Instituciones de Educacin Superior debe atender a

un sinnmero de elementos, todos importantes, en la pretendida obtencin de
la calidad educativa.
De esta manera, deber abarcar evaluaciones tanto de carcter interno

como externo, realizando procesos de autoevaluacin que mejor se adapten a
sus propsitos; los sistemas de evaluacin, institucionales o de programas, y
los sistemas de garanta de calidad, tienen como piedra angular la
autoevaluacin. sta normalmente es realizada por comits de especialistas
nombrados por la propia unidad acadmica, que realizan su tarea mediante
guas o protocolos previamente definidos por equipos de especialistas. Dichos
comits coordinan la recopilacin de la informacin, la elaboracin de
indicadores de desempeo, el anlisis de los mismos y la elaboracin de un
informe de autoevaluacin (o evaluacin interna), mucho se dice que por ser
- 39 -
realizada al interior la objetividad e imparcialidad de la misma puede verse
afectada y aunque se requiere de una actitud tica siempre queda expuesta a
relativa subjetividad.
La evaluacin externa debe realizarse por un grupo colegiado de

expertos en educacin, administracin y evaluacin de la calidad. Un equipo de
especialistas externos, ajenos a la unidad acadmica evaluada, revisa el
informe de autoevaluacin. Normalmente, realiza una visita a la unidad
acadmica, y prepara un informe final, este tipo de evaluaciones suelen ser
mas costosas pero mas confiables y objetivas al menos de cara a los
resultados por la garanta de su imparcialidad.
La eleccin de la evaluacin debe tener en cuenta, lo que se quiere

evaluar, cmo desea que se evale y el tratamiento que se le deben dar a los
resultados, ya que la incidencia de los resultados tiende a mejorar si la
evaluacin se hace desde dentro, lo mismo que si el programa est en
desarrollo y busca reorientar estrategias; pero si lo que se busca es
credibilidad, objetividad, confiabilidad, es ms recomendable la evaluacin
externa, lo mismo que cuando se pretende evaluar un programa ya acabado y
se desean valorar los resultados y efectos.
Gairn (2011:12) refiere que existen usos vinculados a los tipos de

evaluacin; para el caso de la evaluacin externa, puede ser concebida como
utilizacin social, si se logra o no acreditar la calificacin; homologacin, que
incorpora los acuerdos y negociaciones, se le utiliza administrativamente, de
acreditacin que es la que implica el reconocimiento profesional pero ms de
carcter personal, y la certificacin, que es la que conlleva el reconocimiento
social y oficial de un organismo externo.
Por lo que respecta a la evaluacin interna, los procesos son ms

centrados hacia la mejora, y pueden ser de autorregulacin, para el diagnstico
y superacin de los errores, el de formacin, que se usa como autorreflexin
acerca de lo que se hace, promocin del conflicto que es el provocar
determinadas situaciones para generar y promover cambios y mejoras, y
autojustificacin de lo que se hace en el centro.
Una recomendacin que no huelga hacerse es que no deben entenderse

estas distinciones como elecciones excluyentes una de la otra y dado que las
desventajas de una le dan ventajas a la otra, lo recomendable y ptimo es
crear o realizar procesos mixtos para equilibrar las situaciones.
Ya se ha comentado anteriormente que la evaluacin externa es una

parte complementaria de la interna, que en la actualidad se busca la
incorporacin de patrones de calidad al interior de las instituciones, lo idneo
es utilizar ambas para detectar con veracidad, certeza y fiabilidad las
debilidades del centro, pero a su vez crear la reflexin que supere dichas
debilidades en la propuesta de planes de mejora donde participen todos los
agentes involucrados.
- 40 -
Tejada Fernndez (1999) presenta por su parte tres tipos de evaluacin:
DIAGNSTICA FORMATIVA SUMATIVA
nfasis: Permite nfasis: Coadyuva a nfasis: En los
conocer la realidad en la ver el desarrollo del resultados obtenidos del
que se operar un programa (evaluacin programa (evaluacin de
programa (evaluacin de del proceso). los productos).
entrada)
Momento: Inicial Momento: Continuo Momento: Final
Finalidad: Diagnstica Finalidad: Formativa Finalidad: Sumativa
Funcin: Identificar las Funcin: Optimizar el Funcin: Valorar el

caractersticas de los programa en su programa globalmente y
participantes, del desarrollo a partir de emitir juicios en base a
contexto y valorar la deficiencias detectadas esta valoracin.
pertinencia del y reorientacin de las
programa. estrategias.
Cuadro 2.5. Tipos de evaluacin propuestos por Jos Tejada
Esta propuesta nos muestra la triple funcin del hecho evaluativo, nos
permite jugar con los tiempos del proceso brindndonos la oportunidad de
movernos desde ellos, pues posicionndonos en el hecho presente de la
evaluacin diagnstica podremos esclarecer el cmo, su finalidad diagnstica
nos lo dice todo, ofrecernos una radiografa del estado en que se encuentra, su
naturaleza apreciativa nos da la pauta para acceder a un segundo momento, la
evaluacin formativa, enfocada al mejoramiento o fomento de un desempeo y
calidad futuros; tiene una naturaleza 'normativa-estratgica', prospectiva,
informal que nos permite ir realimentndonos durante el quehacer mismo y
poder llegar a la fase sumativa (aditiva), enfocada al desempeo y la calidad
existentes (pasado) a realizar una evaluacin de los productos; su naturaleza
es 'apreciativa', retrospectiva y formal, desde la que podemos valorar
globalmente.
Mateo (2009: 176) a este respecto dice que la evaluacin es una

accin conceptualmente nica que, sin embargo, dependiendo del momento o
de la necesidad, adopta funciones diversas (diagnstica, formativa,
sumativa).Lo que le confiere calidad no es el calificativo, sino la oportunidad el
momento de aplicacin, la adecuacin de acuerdo al objetivo perseguido y
nuestra capacidad de utilizarla complementariamente.
A continuacin veremos que de acuerdo al paradigma, enfoque o

metodologa que se siga, ser el surgimiento y la clasificacin que del modelo
de evaluacin se tenga, con respecto al aspecto metodolgico bien cabe hacer
mencin de los dos bloques sobre los que se puede llegar a orientar la
evaluacin, nos referimos a la evaluacin cuantitativa y cualitativa, y para
- 41 -
exponer las caractersticas de estas dos posturas evaluativas que nos orientan
los modelos educativos, se presentar un cuadro propuesto por Tejada (1989)
no sin antes remarcar que ninguna de estas evaluaciones es mejor ni ms
completa que la otra, que ambas tienen sus ventajas y desventajas y que cada
vez ms se recurre por parte de los evaluadores a llevar a cabo una
combinacin de ambas con el propsito de enriquecer sus modelos.
COMPARACION ENTRE EVALUACION CUANTITATIVA Y CUALITATIVA

(Tejada 1989:136-137).
EVALUACIN CUANTITATIVA EVALUACIN CUALITATIVA
1. NATURALEZA DE LA REALIDAD
-Estable y fija - Dinmica y cambiante
-Unidad en la naturaleza, mecnica y - Rechaza la unidad de la naturaleza
unidireccional.
2. RELACION OBJETO-SUJETO
-El individuo como sujeto pasivo de la - El individuo como agente activo
realidad. constructor de la realidad en la que
-Interesada por la bsqueda de est inmerso.
hechos o causas, centrndose en las -Interesado por comprender no slo
conductas observables positivismo las conductas manifiestas (procesos
lgico- de pensamiento, interpretacin y
significacin de las personas
implicadas en la evaluacin).
- Fenomenologismo
3. FINALIDAD DE LA EVALUACIN
- La evaluacin se refiere al xito - La evaluacin no slo se refiere a
o fracaso del logro de los objetivos para acercarse a cada
objetivos. realidad. Su perspectiva en relacin a
- nfasis en los productos. los datos es desde dentro lo que le
permitir no slo comprender sino
tambin elaborar una explicacin de
los fenmenos en relacin con su
ocurrencia en la realidad.
4. CONTEXTO
- La evaluacin es ajena al contexto -La evaluacin debe tener en cuenta
las particularidades de cada contexto.
5. PAPEL DEL EVALUADOR
- El evaluador est al margen de los - El evaluador necesita esquemas
datos con una perspectiva terica explicativos para acercarse a cada
desde fuera realidad. `Su perspectiva en relacin a
los datos es desde dentro lo que le
permitir no slo comprender sino
tambin elaborar una explicacin de
- 42 -
los fenmenos en relacin con su
ocurrencia en la realidad.
6. METODOLOGA
- Se basa en el mtodo hipottico- - Se basa en el mtodo inductivo,
deductivo, comparacin de grupos, exploratorio, descriptivo, expansivo,
comprobacin etc. estudio de casos, etc.
- La estrategia es holstica
7. DISEO
- La estrategia es particularista, - Diseos flexibles y se configuran con
- Diseos y planes rgidos. los datos.
8. INSTRUMENTOS
- Instrumentos bsicos con tests - Los instrumentos son mltiples
estandarizados y las pruebas (entrevista, cuestionarios, etnografas,
objetivas, observacin sistemtica. informes, trabajos, etc.)
El modelo paradigmtico, que orienta el diseo del modelo de

evaluacin est estrechamente relacionado con aquello que se pretende
evaluar y condiciona la interaccin de las variables implicadas, de ah que
pueda hablarse desde modelos de evaluacin por objetivos, identificacin de
necesidades actuales, hasta el estndar de conocimientos estructurados por
expertos.
La utilizacin de este tipo de enfoques cuantitativos y cualitativos,

determinan de alguna manera el tipo de procedimientos y tcnicas que se
emplean, la responsabilidad del evaluador hacia la participacin en el juicio
sobre el anlisis o mantenerse neutral, es decir, la consecuencia ha sido una
disyuntiva en relacin con los mtodos.
La evaluacin cualitativa, es el inicio de un proceso cuyo propsito es

generar el debate, discutir los fundamentos de razn que subyacen en cada
opinin, punto de vista, argumento, planteamiento, concibe a la accin
educativa como la oportunidad de planear el proceso E-A y proyectarlo en la
bsqueda de conocimiento hacia la escuela y la comunidad.
Prez y Snchez (2009:5) dicen la evaluacin cualitativa, es reflexin en

un proceso autogestionario, expresa las dimensiones cognoscitivas y afectivas
inmersas en las experiencias escolares. De esta manera, debe partirse de que
la relacin entre Ser, Conocer, Hacer y Convivir, que se presenta, est
mediada por el pensar
Actualmente la evaluacin de la educacin ha tenido un desarrollo

sustancial a partir del reconocimiento de que la validez de las conclusiones
- 43 -
sobre la importancia de un centro escolar no slo se establece por la
verificacin del cumplimento de objetivos previamente acordados, sino por la
trascendencia social que las actividades educativas pueden tener para la
resolucin de problemas, esta evolucin tambin ha modificado los principios
bsicos de la evaluacin, lo cual puede caracterizarse en los siguientes
trminos (vase Husen T. y Neville 1990 (comps.), The International
Encyclopedia of Education, pp.1760-1763):
a) La evaluacin debe juzgar que un programa es bueno si, y slo si,

sus objetivos se llevan a cabo.
b) La evaluacin debe juzgar que un programa es bueno si, y slo si,
causa que esos objetivos se lleven a cabo.
c) La evaluacin debe juzgar que un programa X es mejor que un
programa Y si, en condiciones equivalentes, los programas X y Y
logran todos los objetivos propuestos mientras que el programa X
logra objetivos adicionales.
d) La evaluacin debe juzgar que un programa X e mejor que un
programa Y si, en condiciones equivalentes, el programa X es
causalmente ms efectivo respecto a los objetivos del programa Y.
e) La evaluacin debe juzgar que un programa X es mejor que un
programa Y si en condiciones equivalentes, los objetivos del
programa X son mejores o de mayor vala que los del programa Y.
f) La evaluacin debe juzgar que un programa X es mejor que un
programa Y si, en condiciones equivalentes, el total de las
consecuencias del programa X tienen un mejor balance que las del
programa Y.
g) La evaluacin debe juzgar que un programa X es mejor que un
programa Y si, en condiciones equivalentes, el programa X es menos
costoso que el programa Y.
h) La evaluacin debe juzgar que el programa X es mejor que el
programa Y si, despus de considerar los aspectos financieros y el
balance de todas las consecuencias de los dos programas, el
programa X tiene preponderancia (excede en valor o en importancia)
respecto del programa Y.
i) La evaluacin debe juzgar programas basndose en las necesidades
de informacin de audiencias especficas.
Esta caracterizacin del desarrollo de la evaluacin nos muestra un

camino en tres direcciones: en el principio de la actividad profesional se
observ una carencia del evaluador con respecto del juicio sobre la validez de
los valores, ms tarde se produjo un involucramiento toral sobre lo que era
mejor o peor basndose en la metodologa de la investigacin educativa de la
comparacin de grupos y una tercera direccin que sustituy por
consideraciones econmicas o necesidades especficas de los contextos, lo
que nos devuelve a la carencia valoral inicial.
- 44 -
Existen sin embargo algunas otras caracterizaciones a las que se puede
hacer mencin:
Prez y Snchez (2009:7) consideran que la evaluacin debe ser

convertida en un proceso de construccin e interpretacin de significados, que
a su vez se transforme, en un permanente dilogo, en una reflexin conjunta,
en la cual los sujetos puedan cambiar y decidir en tomo a su propia realidad
algo con lo que coincide Gairn (2011:15) cuando apunta que la evaluacin
viene ligada a un proceso actitudinal mediante el cual se aplica un espritu
indagativo que, a travs de la reflexin constante, procura mantener la calidad
de las actuaciones
Con ello vemos que estos autores que se encargan de los estudios
evaluativos tienen amplios puntos de coincidencia cuando consideran que el
proceso debe: ser reflexivo, basado en la realidad, y sustentado en la
investigacin, impulsar el valor comunitario y solidario, ya que por tener un
carcter ideolgico debe ser democrtico y aplicar amplios criterios y
estndares de calidad. Gairn (2011) enriquece adems que en el proceso
evaluativo no puede eludirse el conflicto (por lo que representa en funcin de
los mecanismos de poder y valores dominantes as como de la resistencia al
cambio).
Hacer una reflexin acerca de lo anterior, exige una explicacin de los

paradigmas de evaluacin y los modelos respectivos. Se denominar al
paradigma como el conjunto de creencias, valores, tcnicas, finalidades que
comparten los miembros de una comunidad, Kuhn (1990:279) dice que un
paradigma funciona como un criterio para seleccionar problemas, que se
supone tienen solucin mediante la aplicacin de reglas de actividad
compartidas por una comunidad cientfica o profesional, epistemolgicamente
denota entonces procesos de solucin a problemas concretos que han de
emplearse como modelos para la solucin de los mismos.
La construccin de modelos tienen por lo tanto diferente utilidad y

pertinencia de acuerdo con cada objeto de estudio, disciplina e incluso
temporalidad de que se trate, Carrin (2001:62) afirma: el modelo es un
constructo de orden intelectual con referentes de la realidad, ambos elementos
se condicionan entre s y es precisamente esto lo que permite su dinamicidad
y perfectibilidad, a este respecto Ibar (2002:64) opina que el fin de la
evaluacin es lograr un conocimiento valorativo del objeto a evaluar lo ms
cercano posible a la realidad en este sentido considera que el modelo de
evaluacin ser la simplificacin de la realidad, conocer con menos elementos
la mayor informacin, estas posiciones nos sitan en la relevancia que
actualmente tiene contemplar no solo lo que se desea, sino el contexto en que
se desarrolla el proceso mismo para poder emitir las opiniones ms acertadas.
En la bibliografa publicada durante las cuatro ltimas dcadas en el

campo de la evaluacin educativa pueden identificarse al menos dos modelos
paradigmticos de los procesos valorativos: a) los experimentalistas y b) los
sistmicos.
- 45 -
El paradigma experimentalista de evaluacin, concibe el objeto de
investigacin como una coleccin de datos, se utiliz y an se utiliza como con
el propsito definido de verificar la eficacia de los programas de
reestructuracin o innovacin de un objeto o situacin respecto a la educacin
considerada tradicional, sus caractersticas son:
-establecer diferencias absolutas entre el que aplica el modelo y los
involucrados en el proceso.
-conocer la efectividad de un programa, una innovacin en realidad con
la calidad del aprendizaje de los individuos.
-proponer imparcialidad con respecto a los hallazgos derivados de la
aplicacin del tratamiento.
-diferenciar el procedimiento experimental (cuyos efectos se han de
medir) de los procesos particulares de medicin u observacin.
El paradigma sistmico de evaluacin, incluye a todos aquellos modelos

que consideran el objeto educativo como un sistema y el proceso de evaluacin
como una forma de retroalimentacin, verificacin, control, etc. se aplica a
cualquier elemento susceptible de generar informacin desde donde pueda
mejorarse, sus caractersticas son:
-la generalidad de que el evaluador sea externo y que los miembros de
la comunidad solo sean proveedores de informacin.
-los objetos se clasifican en procesos, insumos y productos
-el propsito de la retroalimentacin es tendiente a lograr una propuesta
de mejora.
-el valor se determina por los resultados del funcionamiento del sistema.
Carrin (2001) en su libro valores y principios para evaluar la educacin

nos habla de proponer un nuevo paradigma que permita la integracin de la
racionalidad metodolgica de los dos modelos anteriores, poniendo de relieve
una intencin poltica y tica de la evaluacin que d sentido a la
responsabilidad de las comunidades escolares en el mejoramiento de la
institucin educativa, que determine la viabilidad y los resultados de las
decisiones sociales, as como la coherencia de proyectos con una imagen del
objetivo de desarrollo social de la institucin, a este tercer paradigma se le
denominar heurstico, porque enfatiza el anlisis de las relaciones entre
individuos situados en un contexto de enseanza, sus caractersticas son:
-sus procedimientos se eligen de acuerdo con las circunstancias de cada
caso, y son sustituidos por otro ms adecuados cada vez que son
probados.
-se basa en la configuracin de sistemas, subsistemas y microsistemas
operativos como objeto de anlisis.
-no trata de establecer la eficacia de innovaciones educativas o de
cualquier situacin educativa sino de lograr su pertinencia de acuerdo
con situaciones concretas de aplicacin y calidad de los resultados.
- 46 -
-es una evaluacin circunstancial o de situacin, no totalizadora que se
realiza en medida que se percibe la problemtica o necesidad.
-la evaluacin est centrada en los sujetos, en su capacidad de anlisis,
reflexin y autocrtica, cuya base es la experiencia previa y su
disposicin para proponer mejoras a su mbito de actividad.
El modelo heurstico, sus principios y caractersticas tienen una similitud

al modelo de evaluacin segn el enfoque filosfico y tico esquematizado por
House (citado en Ibar 2002:82), ya que para este ltimo la evaluacin puede
ser objetiva, realista o subjetivista, el valor es algo captado de la realidad, se
contempla a partir de la experiencia ( que es lo que da el sentido crtico de la
realidad) y a partir de stas experiencias se podrn establecer unas
acreditaciones para juzgar la idoneidad o bondad de lo evaluado.
2.3. CALIDAD: EVOLUCIN Y CONCEPTO
2.3.1. Evolucin de la gestin de calidad
Frederick Taylor ha sido una fuerte influencia en la administracin

cientfica y su trabajo se ha visto reflejado en la organizacin del trabajo
educativo, algunas escuelas buscando un desarrollo ms amplio comenzaron a
introducir palabras del argot del mundo empresarial de manera que se
comenz hablar en el mbito educativo de sistema, proceso, recursos
buscando con ello ser ms efectivas , este afn fue creciendo cada vez ms y
en la dcada de los 80s se comenzaron aplicar en las instituciones educativas
conceptos como oferta educativa, expectativas, satisfaccin, etc.
A partir de aqu la gestin de calidad ha experimentado un proceso

evolutivo considerable con el transcurso del tiempo adquiriendo cada vez
mayor trascendencia. Green (1994) deca que la eficiencia fue la palabra clave
de los aos ochenta, pero que la calidad lo es para los noventa. Esta evolucin
histrica ha sido el resultado de una serie de cambios lentos pero constantes,
que se han producido en la consideracin que de la variable calidad han ido
teniendo las instituciones.
Concebir la calidad como la satisfaccin de las necesidades del cliente

era una aceptacin amplia y lgica; a medida que el concepto se fue
incorporando a nuevas instituciones como la educativa y ampliando sus
horizontes de aplicacin, fue modificando tanto empresarial como
educacionalmente sus acepciones.
Garvin (1990) identificaba en la calidad cuatro fases o etapas

diferenciadas a saber:
- 47 -
a) la inspeccin, que supone llevar a cabo actividades como la medicin,
el examen o la comprobacin de un producto o servicio determinado y
compararlos con un conjunto de requisitos para determinar su conformidad,
b) el control de calidad, que es el conjunto de tcnicas y actividades
operativas para satisfacer los requisitos de la calidad es decir detectar los
defectos y en su caso excluir aquellos que no cumplen con las normas que se
esperaba de ellos,
c) el aseguramiento de la calidad, que propicia un cambio, pues no se
conforma solo con detectar los defectos sino que empieza a incorporar
aspectos de planificacin, mejora y motivacin de los agentes que participan
en el proceso y por ltimo
d) la direccin de la calidad total, en esta fase del enfoque ahora se toma
en cuenta la opinin del cliente, es decir no solo se detectan los defectos, se
realizan mejoras sino que en base a sus opiniones se busca superar la calidad
de productos o servicios con relacin a competidores.
Las preocupaciones sobre calidad observadas en los pases y sistemas

que primero abordaron estas temticas, son similares a las que han empezado
a orientar los trabajos y acciones en esa misma materia. As, en el caso
britnico se reconoce que la preocupacin por la calidad de la educacin
superior tiene las siguientes fuentes (Frazer 1994:101):
a) el gobierno o los gobiernos, dado que son los que trasladan recursos
pblicos para el sostenimiento de las instituciones;
b) la ciudadana, especialmente aqulla que paga impuestos y que

espera recibir servicios pblicos de mejor calidad, entre ellos el de la educacin
superior;
c) empresarios y empleadores en general, pblicos y privados, que

requieren contar con recursos humanos cada vez mejor preparados; d)
estudiantes y padres de familia, los cuales esperan que, efectivamente, la
educacin les permita un desarrollo profesional encaminado a subir en su
escala social, y
e) personal acadmico y directivo de las instituciones que encontrarn

sus esfuerzos, metas y misiones, mejor valorados.
Muchos programas que estaban utilizndose con xito en la industria

empezaron a ensayarse en algunas instituciones educativas y desde que se
inici la preocupacin por la calidad de los sistemas e instituciones educativas,
se comenz la discusin sobre lo que debe entenderse por la misma.
Para el caso de instituciones y programas universitarios en Amrica

Latina, un aspecto central es el referente a la calidad y el medio especfico en
- 48 -
el cual sta se define, implanta y reconoce. En otras palabras, cmo se concilia
la calidad de una institucin o un programa de estudios, o la percepcin que la
sociedad tiene del mismo, con los objetivos, metas y misiones de la institucin
correspondiente; as como estos ltimos con las expectativas de la sociedad en
la cual se enmarca cada institucin. El riesgo siempre presente, sobre todo en
materia de percepcin, es que se hagan juicios sumarios, poco informados, a
partir de ideas arraigadas, y estereotipos. Ello significa que existen muchas
deformaciones al tratar de apreciar la calidad.
En Latinoamrica han llegado a ser un lugar comn (los supuestos, o

reales), pobres resultados acadmicos producidos por las universidades, as
como la decadencia de la institucin universitaria. Tal es el caso de la
comparacin que surge entre las universidades privadas y las pblicas, que
resulta desfavorable para las segundas y benevolente para las primeras. El
juicio sobre estas cuestiones no suele estar informado ni sustentado ms all
de ideas y percepciones. Por tal motivo, el nico sustento para la calidad
radica en su adecuada definicin en consonancia con la realidad de la
institucin o sistema, mediante la cual se define, desarrolla e implanta.
Sin embargo, a pesar de durante muchos aos los referidos

procedimientos, fueron el nico parmetro para hacer calidad; transferir
mecanismos de control de calidad (utilizados en las industrias) al mundo de la
educacin, donde se deber actuar con participantes humanos, reducir a cero
los defectos de la produccin y obtener la perfeccin en la manufactura
resultan trminos extraos y poco compatibles con el quehacer educativo,
calificar de cliente al estudiante puede en muchos de los casos quizs resultar
hasta un poco violento, de manera que no se puede reducir la calidad a los
sistemas de gestin orientados a satisfacer las demandas y expectativas de los
clientes, al menos no en educacin.
Prez (2004) comenta que los nuevos planteamientos de la calidad de la

educacin representan mayores y ms comprometidas exigencias,
encaminadas a titulaciones orientadas a la formacin integral, actividad
acadmica enfocada a la formacin intelectual, actividades formativas y de
servicio social y participacin efectiva del alumnado en la organizacin y
desarrollo de actividades formativas, que la concepcin de calidad de manera
integral, integrada e integradora debe concebir los sistemas de gestin ms
eficaces considerando el ejercicio permanente y continuado de liderazgo
acadmico y cuyo papel clave de los proyectos educativos debe ir concretado
en la formacin de personas autnomas pero al mismo tiempo de respuesta
ante la responsabilidad y compromiso social.
Esto lleva coincidencia con Betancourt y Mayo (2010) que la

dimensionan en dos partes; como el aspecto de satisfaccin de las
- 49 -
necesidades educativas manifestadas por individuos y grupos enfocndose en
la pertinencia de los objetivos y los logros de la educacin y por otra parte en
la satisfaccin de las expectativas creadas y de los participantes en la tarea
educativa, es decir no puede ser solamente eficaz con respecto de los
objetivos sino pertinente con relacin a las necesidades.
Al da de hoy, en el mbito mundial, la concepcin que existe sobre la

calidad en las universidades, es el resultado de cambios que las han afectado
fundamentalmente en los ltimos 30 a 40 aos. Hasta comienzos de la dcada
del 60 , exista una visin tradicional y esttica de la calidad de la educacin
universitaria, se presupona la calidad de la enseanza y el aprendizaje como
constitutivos del sistema, se basaba ante todo en la tradicin de la institucin,
en la exclusividad de profesores, alumnos y en los recursos materiales. Se
daba por sentado que ms aos de escolaridad tenan necesariamente como
consecuencia que producir ciudadanos mejor preparados y productivos.
Recapitulando se puede decir que en pocas anteriores la educacin

aunque vislumbrada como un hecho importante se concentraba en la cantidad,
es decir aumentar las posibilidades de acceso a sus instituciones tratando de
satisfacer las demandas sociales en el incremento de sistemas educacionales y
en la expansin de las ofertas educativas. Pero ya la calidad de la educacin
universitaria no se entiende, ni se mide como hace medio siglo atrs.
En la actualidad, la calidad se ha convertido en un objetivo crucial

perseguido por la mayora de nuestras universidades (tanto a nivel poltico,
institucional e individualmente por los diversos integrantes de las mismas), se
han generado nuevas demandas y grandes desafos a los sistemas
educacionales procurando pasar de una formacin pasiva y reactiva hacia una
proactividad donde se promueva una capacidad para crear, innovar y
emprender. La consecucin de ese objetivo implica una adecuada planificacin,
evaluacin y mejora del funcionamiento del conjunto de la institucin, en lo
relativo a la docencia, la investigacin, y la gestin, administracin y dispensa
de los servicios ofertados, es decir una visin mucho ms amplia que la simple
satisfaccin del cliente.
2.3.2. Concepto de calidad
Garvin (1990) ha clasificado en cinco los enfoques de la definicin de calidad.

1) enfoque trascendente, que coincide con la definicin de calidad por
excelencia;
2) enfoque basado en el producto, que define la calidad como las
diferencias entre la cantidad de algn atributo o caracterstica que posee
un producto;
- 50 -
3) enfoque basado en el cliente, similar a la definicin de calidad en
relacin a las expectativas del cliente;
4) enfoque basado en la produccin, que equivale a la definicin de
conformidad con las especificaciones y
5) enfoque basado en el valor, que equivale a la definicin de calidad
como valor.
Algunos conceptos ms sencillos podran ser los referentes a que la

calidad es el logro de los objetivos que cada uno tiene (Levy 1996:138) o
todava ms sencillamente, cumplir con lo que se ha ofrecido; sea en un
programa de estudios, en una licenciatura, en un programa de posgrado.
El termino calidad es uno de los mas utilizados en nuestro tiempo al

hablar no solo de educacin sino de cualquier otra realidad, trtese de diseos
procesos productos o servicios.
Prez (2004:40) opina a este respecto que en general se reconoce una

gran dificultad para definir el trmino calidad, lo que no es obstculo para que
algunos lo tengan muy claro y recoge diversas definiciones con expresiones
como las siguientes:
Calidad es competitividad.
La calidad total en educacin es un proceso que supone incidir en lo siguiente:
cumplir y superar las expectativas del cliente, mejora continua, compartir
responsabilidades con los empleados y reducir los desechos de la
reelaboracin.
La calidad es la satisfaccin de las necesidades y expectativas de los
clientes.
El mismo Prez comenta, que en el marco de la educacin hay voces

autorizadas, (como la OCDE) que hasta renuncian a una definicin formal del
trmino cuando afirman: dificultad sobresaliente es que el concepto de calidad
resulta tan ampliamente interpretado, tanto dentro y a travs de los pases
como para desafiar un anlisis preciso. Habida cuenta de ello, resultara til
que la OCDE propusiera una definicin estricta y universalmente aceptadaEl
concepto de calidad es complejo.
Sin embargo, tericos, educadores y estudiosos del tema, exponen

desde su experiencia algunos conceptos que nos enmarquen el significado y la
definicin de este controvertido concepto, de manera tal que a manera de
ejemplificacin tenemos algunos:
Municio (2000:10) comenta que la calidad ha dejado de estar centrada

en los productos o servicios para poner nfasis en la satisfaccin y el valor
percibido por el cliente, con ello se modifica el surgimiento de la misma, es
- 51 -
decir que en los procesos actuales se percibe desde fuera hacia dentro y no de
manera viceversa como antiguamente.
Lepeley (2003:6) la conceptualiza como el beneficio o la utilidad que

satisface la necesidad de una persona al adquirir un producto o servicio
Horruitiner (2006:6) El concepto de calidad se utiliza para definir un

conjunto de cualidades del objeto de estudio previamente establecidas, que se
constituyen en un patrn contra el cual se hacen evaluaciones peridicas
Milln (2007: 19) la define como la actividad que se esfuerza por lograr
mejores formas de hacer mejores productos y, en el caso de las escuelas, por
encontrar mejores formas de educar, de realizar los procesos de apoyo, como
son el registro escolar, las inscripciones y las graduaciones
Cruz (2009:72) La calidad debe ser el resultado de un conjunto de

acciones que responden a unas necesidades sociales determinadas que
existen en un momento muy concreto
Jababoyes (2010:2) Es el conjunto de propiedades caractersticas de un

producto o servicio que le confieren su aptitud para satisfacer unas
necesidades (adecuacin de uso) expresadas o implcitas
Con todos estos conceptos queda de manifiesto que han sido muchos
los que han puesto su granito de arena y que la multidimensionalidad del
concepto de calidad y la dificultad a la hora de operativizarlo y definirlo, entre
otras cosas por su carcter subjetivo, ofrece muy variadas conceptualizaciones
.Sobre todo, porque planteado estrictamente en funcin de la satisfaccin la
sujeta al papel que juega quin emite su grado de satisfaccin, es decir que si
el concepto se define por parte de un estudiante seguramente su expectativa
se encontrar en una excelente formacin acadmica, si est en manos de un
empleador ser en la excelencia del diploma o el alto grado de competitividad,
etc.
Sin embargo de estas definiciones pareciera que los puntos de

coincidencia o aceptacin de todas ellas convergieran en algunas acepciones
equivalentes, tales como: (a) la consecucin de la excelencia, (b) la adecuacin
a estndares preestablecidos, (c) la consecucin de objetivos (eficacia), (d) la
relacin entre los costos y los beneficios alcanzados (eficiencia del sistema o
perspectiva econmica de la calidad), (e) la satisfaccin del usuario (alumnos,
profesores, padres o sociedad, en general) en cuanto a sus necesidades,
intereses y expectativas y (f) el prestigio de la institucin. Luego entonces la
finalidad ltima de la calidad no es otra que el alcance de los objetivos pero de
una manera armnica e integral, que ofrezca una formacin intelectual y no
- 52 -
slo instructiva, una competencia emocional, creativa, innovadora que
responda a todos los requerimientos sociales.
Indicadores de Calidad
A partir de los aos setenta las instituciones de educacin superior se
han visto en la necesidad para poder realizar evaluacin educativa de proponer
un sistema de gestin centrado en valorar la eficiencia de las instituciones, y es
aqu donde surge la necesidad de introducir indicadores de rendimiento,
indicadores de calidad o simplemente indicadores; stos se han vuelto parte
fundamental en la investigacin evaluativa.
No se entrar en una discusin profunda acerca de los indicadores y sus

diversos aspectos, ya que en los ltimos aos abundan informes documentos y
trabajos sobre stos, bastar con sealar algunos elementos de inters
preferente por su importancia terica o por su carcter ejemplificador.
Una muestra representativa de los estudios acerca de los indicadores de

calidad, son los presentados por lvarez (2008), Buela (2009), Cabrera (2002),
Coba (2000), De Miguel (1991) Escudero (1993) (2000), Ewell (2010), Osoro
(1995), Lzaro (2004), Sarramona (2004), Sarramona y Rodrguez (2010).
Considerando los dos enfoques bsicos de la evaluacin institucional: el

que centra su atencin en las medidas de rendimiento y rendicin de cuentas, y
el que enfatiza en aspectos de mejora, la utilizacin de indicadores ha estado
tradicionalmente centrada en el rendimiento y la rendicin de cuentas. Ewell
(2010) destaca su importancia en la educacin superior para tres propsitos
concretos: a) para comparar rpidamente rendimientos relativos entre
unidades, instituciones o sistemas; b) para controlar qu est pasando dentro
de una unidad, institucin o sistema a lo largo del tiempo y c) para controlar de
manera explcita los efectos de intervenciones o cambios de poltica, entre
unidades, instituciones o sistemas a lo largo del tiempo.
Lzaro (2004) opina que en un proceso educativo el producto formativo

es el propio proceso no el resultado, as que si bien es importante investigar
demanda universitaria, recursos humanos, recursos fsicos, planes de estudio,
resultados e informacin del contexto, tambin se debe indagar acerca de la
aplicacin y desarrollo de las actividades; algo con lo que coincide Cabrera
(2002), que dice que si bien son importantes los indicadores como instrumento
para la investigacin evaluativa, lo son para todo aquello que en sta es bsica.
As que afirma que la calidad de la educacin ser en funcin de la informacin
que conlleven y de la incidencia que puedan tener en el proceso de la toma de
decisiones.
- 53 -
En Espaa el catlogo de indicadores en el que est trabajando el
Consejo de Universidades (Coba 2000), se entiende como un elemento
esencial para el dilogo con la sociedad y las instituciones de educacin
superior, Ibar (2002:89) afirma que la calidad se orienta a criterios de las
cualidades intrnsecas de las instituciones; Buela (2009) considera que la
evaluacin de la calidad antes se diriga a la produccin industrial , y en el caso
de las universidades a la produccin cientfica, actualmente se centra en el
concepto de calidad total.
El objetivo es definir y proponer unos indicadores comunes para todo el

sistema universitario capaces de proporcionar informacin cuantitativa sobre
las universidades que sea til para los gestores de las propias instituciones y
para los usuarios, algo sumamente difcil si se considera que segn el grado de
desarrollo de los pases las agencias para la calidad y las instituciones mismas
no son homogneas.
Una caracterstica del sistema de indicadores que puede ser comn para
todos al estar referenciado dentro del marco internacional, es estar
ampliamente consensuado (ya que el acuerdo global contemporneo apunta a
una evaluacin de la calidad), que exista un nmero de indicadores suficiente y
limitado, ya que una perspectiva amplia de la evaluacin consta de estudiantes,
publicaciones, organizacin, planificacin, uso de los datos, orientacin a los
clientes, mejora continua, etc.
El catlogo propuesto para su utilizacin contempla las siguientes

dimensiones:
a) indicadores de contexto
b) oferta demanda y pertinencia
c) recursos ( humanos, financieros, fsicos)
d) de proceso
e) de resultados
Los gobiernos de muchos pases a nivel mundial estn haciendo uso de

stos indicadores, y evidentemente como herramienta evaluativa es buena
porque como su nombre lo indica, nos proporciona ndices de hacia donde
queremos dirigirnos; utilizarlos como gua orientativa para saber que es lo que
queremos hacer y en que sentido es vlido desde la perspectiva de mejora
para la calidad educativa.
Resultan adems necesarios para realizar un sondeo que permitan

medir la satisfaccin y la valoracin que los agentes participantes del proceso
evaluativo tienen, que nos den parmetros para realizar comparaciones de las
y entre las instituciones.
- 54 -
La evaluacin no debe ser complaciente ni con la institucin ni con la
rutina de determinados anlisis comenta Escudero (2004), y en este sentido es
quizs donde se manifiesta ms la controversia y polmica acerca de los
indicadores, pues si se enfocan para dar respuestas a necesidades de
gobierno, institucionales o formativas exclusivamente pierden el sentido de
instrumentos tiles que ofrezcan informacin relevante para la mejora y toma
de decisiones.
Michavila y Zamorano (2010) a este respecto dicen que desarrollar

sistemas de garanta de calidad bajo criterios y metodologas comparables
cuyo objetivo se elevar el nivel de calidad de las universidades puede generar
problemas y aaden:
la implementacin de los procesos de garanta de la

calidad as entendidos han generado algunas complicaciones
derivadas del difcil acuerdo en las interpretaciones que poseen
los pases sobre el concepto de calidad y las funciones propias
de las entidades responsables de su garanta (unas evalan
programas, otras acreditan solo instituciones, existen agencias
cuyos modelos internos de evaluacin y acreditacin responden
a elementos especficos del sistema o modelos sistmicos en
los que todas las variables son evaluadas, etc).
Es recomendable que una institucin pueda generar sus propios

indicadores, que si como se ha venido comentando la evaluacin se
fundamenta y basa en la misin de cada universidad, cada dependencia los
plantee en sentido estricto a sus objetivos, pero que lo haga considerando
todas las caractersticas propias de su sistema y sobre todo aquellas que
tienen influencia sobre el mismo, porque no es suficiente el obtener datos
numricos, es necesario disear los indicadores en un sentido mltiple y de
abanico dirigido a todas las dimensiones pero sobre todo a todas las
audiencias, y ante todo revisarlos peridicamente pues al ser instrumentos que
tienen relacin con el factor humano su valor cambia constantemente y aunque
los aplicados previamente pueden servir como base fundamental para nuevas
evaluaciones la dinmica en la que se mueven exigen que sean replanteados
para un mejor efecto e impacto hacia el motivo que los genera, la calidad
educativa.
2.3.3. Calidad y educacin en Mxico
La evaluacin y la acreditacin han tenido un breve y sinuoso camino

dentro del sistema de educacin superior en Mxico.
- 55 -
Segn Palln (1999), se lleg tarde frente a lo que, con frecuencia, se
erigen como paradigmas: los sistemas que tienen establecidos Estados Unidos
y Canad al celebrarse el Tratado de Libre Comercio con Mxico y su vigencia,
a partir de 1994, estimul notablemente los acercamientos que permitieron
observar con mayor detalle el funcionamiento de esos sistemas y las
comparaciones fueron inevitables. Para muchas instituciones y directivos la
sincrona en materia de comercio con ambos pases deba de corresponderse
con algo semejante en educacin superior. De hecho, buena parte de los
planteamientos que con enorme profusin se hicieron en los aos de 1993 y
1994, recomendaban transitar hacia la implantacin de sistemas semejantes en
materia de evaluacin y acreditacin. Una enorme deformacin se introduca
con ello.
Afortunadamente el debate fue normando los enfoques en torno a esta

materia y todo indica que Mxico est siguiendo un camino propio, acorde con
su circunstancia, historia y condicionantes culturales.
Desde 1984 haba una propuesta lo suficientemente madura y

adecuada, por parte de las universidades, para implantar procesos de
evaluacin y acreditacin. Sin embargo no fue hasta 1991 cuando se dieron
los primeros pasos firmes en esa direccin, no obstante las asechanzas que ya
estaban presentes en el sistema de educacin superior: entre ellas las de
asimilarse totalmente a los sistemas correspondientes de Estados Unidos o
Canad; en el caso de las instituciones individualmente consideradas, afiliarse
para fines de acreditacin a alguna de las agencias especializadas de los
Estados Unidos o el establecimiento de agencias nacionales, a partir de las
iniciativas de asociaciones de escuelas y facultades y de colegios de
profesionales, principalmente por parte de estos ltimos, sin que tales colegios
tengan la tradicin, normatividad y reconocimiento de que gozan los mismos en
otras latitudes.
El camino seguido por Mxico se explica en funcin de varias

circunstancias: a) la herencia espaola y centralizadora en materia de
reconocimientos a instituciones, programas y ttulos. Esta herencia no
desapareci con la Independencia ni con la Revolucin, y slo recientemente,
con las propuestas de federalizacin de muchos asuntos de la administracin
publica, puede pensarse que pudiese modificarse, aunque lentamente, esa
tradicin; b) la autonoma a la Universidad Nacional de Mxico, en 1929, trajo
una consecuencia importantsima en materia de acreditacin: a partir de ese
momento, la universidad otorgara ttulos y grados, sin que se requiriese accin
alguna posterior para el libre ejercicio profesional, realidad diametralmente
opuesta a la que opera en Estados Unidos y Canad; c) todo ello ilustra una
diferente matriz socio-cultural en la integracin de la Nacin, que se extiende a
todas las instituciones, entre ellas las de educacin superior, y que no es
- 56 -
posible borrarla rpidamente para implantar sistemas que, muy adecuados
para otros medios, se desnaturalizaran en el mexicano y no cumpliran con los
objetivos previstos.
La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin

Superior (ANUIES), ha desempeado un papel esencial porque ha impulsado e
inducido los principales cambios en la educacin superior, entre ellos los
referentes a la evaluacin y la acreditacin.
La evaluacin y la acreditacin en Mxico han sido planteadas como un

mecanismo para fomentar la calidad de la educacin superior. La bsqueda de
la calidad ha sido el tema, preocupacin y meta expresados en planes
nacionales e institucionales desde hace ms de una dcada; sin embargo el
gasto en educacin no llega al 1% del producto interno bruto Dvila(2009:44),
en estas condiciones resulta muy difcil poder llevar a buen trmino las polticas
de mejoramiento de la calidad educativa.
Siguiendo a Muoz (2000:22), se considera que la calidad educativa es

un concepto normativo integrado por, al menos, las siguientes dimensiones:
filosfica, pedaggica, econmica, cultural social. En este sentido
posicionndonos en la dimensin filosfica, se entiende que un sistema
educativo es de calidad, cuando que sus contenidos son relevantes al grupo
social al que est destinado y, por lo tanto, responden a sus necesidades y
aspiraciones.
En la dimensin pedaggica, la calidad implica que se cubran

eficazmente las metas propuestas en los planes y programas educativos; en la
econmica, que los recursos destinados al impartirla sean utilizados
eficientemente; en la cultural, que los contenidos y mtodos de la enseanza
resulten pertinentes a las posibilidades de aprendizaje de los individuos y
conglomerados sociales a los que se dirige; y en lo social, la calidad se logra
cuando estn equitativa o igualitariamente distribuidas las oportunidades de
acceso, permanencia y culminacin de los ciclos escolares, as como las de
obtener resultados semejantes en los aprendizajes entre los individuos
procedentes de los diversos estratos que integran la sociedad.
La necesidad de lograr una mayor calidad de los procesos y resultados

de la educacin ha sido tambin una inquietud planteada cada vez con mayor
intensidad, hasta el punto de considerar que la calidad es un atributo
imprescindible de la propia educacin; toda educacin debe ser de calidad.
A escala mundial, la evaluacin y la acreditacin son procesos

reconocidos como medios idneos para el mejoramiento de los sistemas de
educacin superior y es una prctica que se est generalizando producto de
- 57 -
una estrategia mundial articulada para establecer polticas que impulsen la
calidad educativa a travs de programas de evaluacin.
En el caso de Mxico, al igual que en muchos otros pases

latinoamericanos, los planteamientos en esta materia se han venido haciendo
con el inters creciente de que stos puedan responder a sus propias
circunstancias histricas, sociales y educativas. La preocupacin por aumentar
la calidad se mantendr en los prximos aos, dada la importancia que la
educacin superior tiene en el desarrollo econmico y socio-cultural de las
naciones.
La acreditacin, en su connotacin institucional e individual, implica una

bsqueda de reconocimiento social y de prestigio por parte de los individuos
que transitan por las instituciones educativas. En ese sentido, los procesos de
acreditacin se han constituido en un requerimiento en nuestros das, ya que
estn destinados a garantizar calidad y proporcionar credibilidad respecto a un
proceso educativo y sus resultados. (Palln op.cit.)
En la medida en que la acreditacin institucional y especializada

representa un mecanismo para orientar las tareas educativas de la formacin
profesional, de acuerdo con prcticas y resultados ampliamente reconocidos,
nacional e internacionalmente, se convierte en un medio indispensable para el
mejoramiento general en la calidad de los sistemas de educacin superior. De
ah que la acreditacin tenga un papel estratgico dentro de las polticas
educativas orientadas a promover cambios relevantes en la organizacin,
eficiencia y eficacia de los sistemas de educacin superior.
De ese modo, acreditacin, evaluacin y calidad estn relacionadas

entre s, y resulta muy difcil considerarlas separadamente. Se acredita
conforme a un proceso de evaluacin y de seguimiento, con el fin de disponer
de informacin fidedigna y objetiva sobre la calidad relativa de instituciones y
programas universitarios, sea que estn en su fase de reconocimiento inicial o
en pleno desarrollo de su proyecto institucional.
La discusin sobre el significado y la importancia de la calidad ha llevado

a reconocer en la evaluacin y en la acreditacin los medios que puedan
contribuir a una reforma de la educacin superior, de tal manera que, adems,
se constituyan en los canales adecuados para comunicar a los usuarios de las
instituciones, sobre los niveles alcanzados en las funciones bsicas (docencia,
investigacin y difusin cultural) que desarrolla una institucin universitaria.
La evaluacin y la acreditacin no son fines en s mismos; son medios

para promover el mejoramiento de la educacin superior. Hasta ahora ha
resultado usual asociar ambas actividades con el mejoramiento de la calidad, la
- 58 -
generacin de informacin para la toma de decisiones, la garanta pblica de la
calidad de las instituciones y de los programas que ofrece. Adicionalmente a
esto, han servido tambin para garantizar la equivalencia y reconocimiento de
ttulos y grados en instituciones de un pas o de varios.
Se entiende que la evaluacin precede a la acreditacin, en la medida

en que la primera aporta los elementos de juicio sobre las caractersticas y
cualidades de los sujetos e instituciones, de tal modo que sea posible
determinar el grado de calidad con el que se cumplen funciones y tareas
educativas.
La difusin de los resultados de la evaluacin contribuye a que los

diversos sectores interesados en la educacin adquieran un criterio sobre la
calidad de tales desempeos y programas. As, se puede ir conformando un
conocimiento relativo a cualidades de las instituciones, mismo que permita la
formacin de juicios relativos a credibilidad, por parte de los usuarios.
Si bien la acreditacin y la evaluacin guardan estrecha relacin, son, a

la vez, procesos diferenciables y complementarios. En el caso de Mxico
(ANUIES, 2011), la evaluacin ha sido definida como un proceso que,
partiendo de un diagnstico de situacin, busca la optimizacin de la accin;
analiza los datos para resolver problemas de una situacin dada, con el fin de
manejar la funcionalidad de lo que se evala y acreditacin es un
procedimiento cuyo objetivo es registrar el grado de conformidad del objeto
analizado, con un conjunto de normas convencionalmente definidas y
aceptadas por las contrapartes involucradas: el acreditador y el acreditado
Un resultado normal de la evaluacin, es que permita generar juicios de

valor que sustenten la toma de decisiones. Con la evaluacin se busca el
mejoramiento de la institucin, programa o individuo evaluado, constituyndose
en la base para la accin del mejoramiento correspondiente.
En el caso de la acreditacin, se trata de un procedimiento cuyo objetivo

es comparar el grado de acercamiento del objeto analizado con un conjunto de
normas previamente definidas e implantadas como deseables. Al mismo
tiempo, la acreditacin implica el reconocimiento pblico de que una institucin
o un programa satisfacen determinados criterios de calidad y, por lo tanto, son
confiables.
La evaluacin es un proceso que puede ser endgeno, exgeno o mixto;

existen autoevaluaciones, evaluaciones de pares acadmicos y de otros
sujetos sociales. En la autoevaluacin es la propia institucin quien decide si
cumple o no la norma que considera adecuada, sirviendo, por tanto, de base
para la acreditacin, sin que la parte de legitimacin pblica de calidad sea tan
- 59 -
fuerte como la que proviene de instancias externas. La acreditacin se realiza
siempre ante un organismo especializado y depende, en ltima instancia, de un
juicio externo a la propia institucin.
An cuando estos procesos de evaluacin y acreditacin han sido

creados para identificar los estados educativos con miras al mejoramiento de
los mismos, Daz Barriga (2009:67-87) seala algunos problemas que se
observan en la aplicacin de estos procesos de evaluacin y acreditacin:
-ausencia de una teorizacin sobre la evaluacin, cuando existe

empirismo entre los evaluadores y son stos mismos los que conforman el
marco conceptual con el que analizarn el objeto de estudio.
-dos organizaciones realizan simultneamente una tarea similar (CIEES,

a travs de una comisin de pares y COPAES como organismo acreditador),
pero en ambos casos la evaluacin tiene un carcter voluntario, esto es, se
realiza a solicitud del programa acadmico que aspira a ser evaluado.
-cada organismo evaluador se encuentra en libertad de formular los

criterios para realizar su trabajo, algo de suma ventaja ya que permite adecuar
una serie de planteamientos generales y genricos de la evaluacin de un
programa acadmico y a las necesidades de cada disciplina.
-el financiamiento y los costos de la evaluacin, son diferentes en ambas

organizaciones, en CIEES no hay un cobro directo por el servicio, pero han de
cubrirse los gastos de los participantes en cuanto a traslado, estancia de los
evaluadores y material que cada uno de ellos solicite. En el caso del organismo
acreditador si se hace un cobro que puede ser variable de acuerdo a los
diferentes programas acadmicos, cada organismo acreditador se encuentra
en libertad de definir el costo del servicio que ofrece. Ambos costos se pagan
del financiamiento pblico a la educacin.
-ausencia de una evaluacin de la evaluacin, para quienes realizan

evaluacin de pares existen regulaciones para reconocer las diversas
actividades que realizan los evaluadores, sin embargo no queda claro como es
que se cumple con las normas para ser reconocido como evaluador. Los
evaluadores aplican criterios, emiten juicios y recomendaciones evalan pero
ellos mismos no son objeto de evaluacin.
Como puede observarse existe un avance en el sistema de educacin

superior, se incorpor un sistema de evaluacin y se sigue actualizando cada
da en lograr una cultura evaluativa, sin embargo, stas prcticas an poseen
riesgos, vicios y debilidades, esta reflexin es en el sentido de considerar que
un reporte evaluativo no mejorar el desempeo educativo, sino que aportar
- 60 -
simplemente elementos para reconsiderar las prcticas hacia el interior de las
instituciones.
2.4. EVALUACIN Y CALIDAD EDUCATIVA
La calidad educativa es una de las expresiones ms utilizadas

actualmente en el mbito educativo como el punto de referencia que justifica
cualquier proceso de cambio programa de accin. En este contexto la eficacia
es uno de sus componentes, considerado de mayor importancia y objeto de
estudio desde hace unas dcadas.
la evaluacin debera funcionar como uno de los factores de calidad.

Sin embargo, incluye muchos tipos de prcticas distintas, con funciones
diversas y que a su vez se pueden realizar con mayor o menor grado de
calidad Martn (2010:93)
Conseguir centros eficaces es uno de los objetivos de la poltica

educativa de muchos pases como elemento esencial de calidad. En este
marco la evaluacin de los centros representa un medio para un fin: lograr
centros eficaces de calidad a travs de un sistema que nos permita controlar,
valorar y tomar decisiones en un proceso continuo y sistemtico que facilite un
desarrollo progresivo en el logro de objetivos y de este modo avanzar y
construir una educacin de calidad, como meta final.
La evaluacin dirige de modo implcito el desarrollo de los sistemas

educativos institucionales y en los ltimos aos venimos asistiendo a un
proceso generalizado de evaluacin, que trasciende el mbito de aprendizajes,
en muchos pases y a distintos niveles. Se produce un cambio fundamental, de
tal forma que, aunque los aprendizajes siguen ocupando un papel prioritario
con nuevas alternativas y avances producidos por las aportaciones
metodolgicas vinculadas a la medida, se ampla el campo de evaluacin
abarcando sistemas, resultados, proceso, prctica docente, profesorado,
centros educativos, etc.
Gairn (2011b:15) dice a este respecto que la conceptualizacin de la

evaluacin no es unvoca. De hecho, la idea y prctica de la evaluacin ha ido
evolucionando con el tiempo, identificndose con la medida, la adecuacin a
objetivos, el anlisis de procesos, la respuesta a usuarios, instrumento para la
toma de decisiones, etc., y planteando la posibilidad de que convivan diferentes
enfoques y prcticas evaluativas.
Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las

organizaciones y considerando los centros educativos como tales, De Miguel
(1989) sugiere la existencia de cinco grandes bloques y agrupamientos de los
modelos de evaluacin de centros. Estos cinco bloques son los siguientes:
- 61 -
a) los que enfatizan los resultados (outputs)
b) los que enfatizan procesos internos a la propia organizacin
c) los que postulan criterios mixtos o integradores
d) los que se centran sobre los aspectos culturales de la
organizacin
e) los que intentan evaluar la capacidad de la propia organizacin
para transformarse (evaluacin para cambiar).
Garca (1989) en Escudero (1993), partiendo del anlisis de De Miguel,

extiende a ocho los bloques de agrupamiento de los modelos segn el tipo de
criterio de evaluacin utilizado, esto es, segn se ponga nfasis en:
a) los resultados (outputs)
b) la relacin entradas-salidas (inputs outputs)
c) los procesos internos de la propia organizacin
d) los aspectos tcnicos de la organizacin
e) los aspectos culturales de la organizacin
f) la capacidad de la propia organizacin para autotransformarse
g) la relacin organizacin-factores humanos
h) los criterios integradores
Sin embargo en una revisin posterior De Miguel y otros (1994) reducen

todo a dos grandes bloques, los que enfatizan los resultados y los que
enfatizan los procesos internos, y aunque dicen que este agrupamiento puede
resultar algo reduccionista resulta til, sobre todo ante la dicotoma de
planteamientos de orientacin sumativa y formativa, y para poder captar las
diferencias entre la investigacin centrada en la eficacia escolar y la centrada
en su mejora
Cruz (2009:70) plantea que el enfoque de sistemas permite integrar

mtodos y tcnicas que mantengan la cohesin en la gestin y, al mismo
tiempo, cumplir con las exigencias provenientes de diversos modelos. Con tal
juicio, es necesario ofrecer los elementos bsicos necesarios para concebir la
integracin de la gestin de calidad con los elementos presentes en los
modelos de responsabilidad social universitaria, de tal manera que se pueda
dar respuesta a las exigencias planteadas por cada uno de estos, para al
cumplimiento de los lineamientos estratgicos de las organizaciones
educativas,
Miles (1974) nos hablaba de diez caractersticas de un centro docente

sano, y an siguen teniendo inters en el momento presente para valorar
calidad organizativa y funcional de un centro educativo. Las diez caractersticas
tienen un alto grado de interdependencia y creo que definen un marco
apropiado de ndices indirectos de calidad, pues se trata de aspectos que
indudablemente condicionan en un sentido u otro el funcionamiento del centro,
- 62 -
sobre los que parecen existir mltiples evidencias de su influencia en dicho
sentido, sin embargo considero que aun cuando todas ellas son importantes
tres de ellas son (a mi juicio) las ms importantes y son las siguientes:
1.- Objetivos Que deben ser claros y aceptados por los miembros del grupo.
Adems, deben alcanzarse con los recursos disponibles apropiados para las
demandas del entorno.
2.-Buenas comunicaciones. El movimiento de la informacin es una
importante dimensin de la salud organizativa de un centro educativo, ya que
ste no es un pequeo grupo como para funcionar cara a cara. Es necesaria la
comunicacin libre de distorsiones de tipo vertical y horizontal y con el
entorno que le rodea. La informacin va de un lado a otro sin especial
dificultad, con un mnimo de distorsin. Dentro de la organizacin sana se
detectan bien y rpidamente las tensiones; existe la suficiente informacin
sobre los problemas que hay en el sistema, como para asegurar que puede
darse un buen diagnstico sobre las dificultades existentes.
3.-Optima igualacin del poder. En una organizacin sana la distribucin de
la influencia es relativamente equitativa. Los subordinados (si existe una
autoridad formal) pueden ejercer influencias hacia arriba y perciben que su jefe
puede hacer lo mismo respecto a su superior inmediato. La actitud bsica de
las personas en una organizacin como sta frente a los de arriba, los de abajo
y los de los lados, es de colaboracin ms que de tensin.
Porque considerar stas caractersticas como prioritarias? Porque de

la forma en la que se lleven a cabo las relaciones, los objetivos que se persigan
y la manera en que se hagan, depende mucho el movimiento o desarrollo que
se de dentro de la institucin, con un ambiente asertivo, con objetivos claros y
definidos de hacia donde quiere irse y lo que pretende lograrse, con
compromiso por parte de todos los agentes involucrados, si bien todos los
dems aspectos influirn stos son el motor o eje rector para que todos hagan
lo que deben y cuando deben dentro de una institucin.
La concientizacin es una elemento importante para el logro de calidad,

que todos vayamos enfocados a un mismo fin, y con el mismo nimo para
lograrlo, seguramente nos dar errores, sin embargo stos sern fcilmente
superables cuando se tiene visualizado lo que en Mxico acostumbramos
llamar amor a la camiseta.Esta frase coloquial no es otra cosa que resumir el
compromiso que se adquiere con una institucin cuando se encuentra uno
dentro de ella, es decir el alumno debe de comprometerse con los objetivos de
estudio y de formacin, el docente comprometido para coadyuvar y formar al
educando , para orientar y porqu no tambin dirigir no de una manera
autoritaria e impositiva sino reflexiva propiciando el conocimiento, y las
autoridades administrativas y gubernamentales dejando un poco la tirantez de
la exigencia y enfocndose hacia la colaboracin.
- 63 -
Las transformaciones globales del orden internacional y el avance del
reordenamiento de las economas mundiales en torno al valor de la tecnologa
ha situado nuevamente en los sistemas educativos la responsabilidad de
generar y difundir el conocimiento en la sociedad, por lo tanto los sistemas
educativos son visualizados como una de las instancias decisivas para el
desarrollo de las potencialidades futuras de la sociedad.
Los inicios de la dcada de los '90 encontraron a Iberoamrica signada

por cambios sustantivos que la situaron en un estado de transicin. En el caso
especfico del sector educacin, el desafo de construir opciones educativas de
calidad para el conjunto de la poblacin ha requerido de un Estado que
recuperara responsabilidades abandonadas durante un largo perodo. El
asumir esas responsabilidades ha significado la elaboracin de un conjunto de
acciones que implican recuperar niveles de eficiencia y eficacia en la
generacin de polticas de gobierno.
En este sentido, se entiende que para producir esta transformacin en el

sector, cuyo objetivo fundamental es lograr un sistema educativo de calidad
para todos, se necesita imperiosamente, cambiar la concepcin en torno a la
produccin de informacin que permita tanto la toma de decisiones como la
evaluacin y el seguimiento de las acciones emprendidas.
Es as que el concepto de calidad ha pasado a estar en el primer plano

de la agenda educativa y a cobrar una mayor atencin por parte de los actores
polticos, sociales y econmicos. En ese sentido, se puede afirmar que, de la
misma manera que la utopa de la universalizacin de la escuela primaria
generada a fines del siglo XIX fue la base sobre la que se construyeron los
sistemas educativos , lo largo del siglo XX sobre el final de ste parecen estar
dadas las condiciones para el surgimiento de una nueva utopa, la de brindar
una educacin de calidad en condiciones de equidad; esta utopa podra
constituirse en la idea-fuerza aglutinadora de los consensos sociales y polticos
indispensables para el desarrollo de nuestros sistemas educativos en el
prximo siglo.
El significado atribuido a la expresin "calidad de la educacin" incluye

varias dimensiones o enfoques, complementarios entre s.
Un primer sentido del concepto es el que surge por oposicin a los

fenmenos de vaciamiento anteriormente anotados. En este sentido la calidad
es entendida como "eficacia": una educacin de calidad es aquella que logra
que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender -
aquello que est establecido en los planes y programas curriculares-, al cabo
de determinados ciclos o niveles. En esta perspectiva el nfasis est puesto en
- 64 -
que, adems de asistir a clase, los nios y adolescentes aprendan en su paso
por el sistema. Esta dimensin del concepto pone en primer plano los
resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la accin educativa.
Una segunda dimensin del concepto de calidad, complementario del

anterior, est referida a qu es lo que se aprende en el sistema y a su
"relevancia" en trminos individuales y sociales. En este sentido una educacin
de calidad es aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el
individuo necesita para desarrollarse como persona -intelectual, afectiva, moral
y fsicamente-, y para desempearse en los diversos mbitos de la sociedad -el
poltico, el econmico, el social-. Esta dimensin del concepto pone en primer
plano los fines atribuidos a la accin educativa y su realizacin en los diseos y
contenidos curriculares.
Finalmente, una tercera dimensin es la que se refiere a la calidad de los

"procesos" y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de
su experiencia educativa. Desde esta perspectiva una educacin de calidad es
aquella que ofrece a nios y adolescentes un adecuado contexto fsico para el
aprendizaje, un cuerpo docente convenientemente preparado para la tarea de
ensear, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didcticas
adecuadas, etc. Esta dimensin del concepto pone en primer plano el anlisis
de los medios empleados en la accin educativa.
Sarramona (2010:5) dice que la calidad de la educacin supera los

estrictos planteamientos de eficacia y eficiencia, aunque los incluya, para
abarcar aspectos como la equidad, la cohesin social, la libertad, etc.
En el pasado se presupona la calidad de la enseanza y el aprendizaje

como constitutivos del sistema. Se crea que stos ocurran bsicamente
dentro del sistema, y efectivamente as era. Se daba por sentado que ms
aos de escolaridad tenan necesariamente como consecuencia ciudadanos
mejor preparados y recursos humanos ms calificados y productivos. Del
mismo modo en el plano poltico se postulaba que ms aos de educacin
significaran ms democracia y participacin ciudadana. El sistema educativo
era una suerte de "caja negra": lo que suceda en su interior no era objeto de
anlisis, bastaba con preocuparse de que la poblacin tuviera acceso al mismo.
En el presente la preocupacin central ya no es nicamente cuntos y

en qu proporcin asisten sino quines aprenden en las escuelas, qu
aprenden y en qu condiciones aprenden.
En este contexto un sistema de evaluacin de la calidad que provea de

informacin sistemtica acerca de los aprendizajes alcanzados por los
estudiantes adquiere una importancia estratgica vital. Un sistema que, a partir
- 65 -
de la definicin de cules son los conocimientos y capacidades cognitivas
bsicas que todo alumno debe desarrollar al cabo de ciertos ciclos de
enseanza formal, tenga como eje la produccin de informacin sobre el grado
en que dichos aprendizajes han sido logrados.
Si se asume que de la calidad de la formacin de las personas

dependen en buena medida las posibilidades de desarrollo econmico y social
de un pas, si se asume que existe una marcada prdida de centralidad de
acceso al conocimiento como funcin primordial de los sistemas educativos, si
se asume el desafo de que las instituciones escolares no queden relegadas a
un rol de guarderas que cuidan de los nios y jvenes mientras sus padres
trabajan, si se asume que para los sectores ms desfavorecidos de la sociedad
las escuelas no deben reducirse a ser un espacio de asistencia social al que se
recurre nicamente en busca de alimentacin o atencin sanitaria; si se
asumen todas estas premisas, entonces un sistema nacional de evaluacin que
produzca informacin acerca de los aprendizajes efectivamente incorporados
por los alumnos en su paso por el sistema educativo adquiere una importancia
estratgica central para la poltica educativa.
A lo largo de este trabajo se ha venido desarrollando la idea de la

relevancia que tiene el asociar estrechamente la evaluacin a la calidad de la
educacin como un medio para detectar debilidades, pero a su vez dando
nfasis a que esta calidad educativa tambin ha tenido sus propias
transformaciones y que las salidas terminales de las instituciones ya no son
suficientes para estimar que un centro cumple con su funcin, hacia ah
apuntan las nuevas polticas gubernamentales, educativas y hasta personales,
pues el nivel de competitividad cada da se hace ms exigente y debe conjuntar
lo que se sabe, cmo se sabe y la manera en que ha de aplicarse en el
contexto externo de la escuela.
2.4.1. TENDENCIAS DE EVALUACIN DE CALIDAD EN EUROPA
La Conferencia Ministerial que tuvo lugar en Berln el 18

y 19 de septiembre de 2003, subray la necesidad y la
importancia de desarrollar los instrumentos metodolgicos
comunes y los criterios que se aplicarn en el proceso de
evaluacin y acreditacin de la calidad en la Educacin
Superior. La ENQA (European Network for Quality Assurance in
Higher Education), de la cual Espaa es miembro y forma parte
del Comit de Decisin, asume este mandato, con la
participacin de sus miembros y asociaciones y organizaciones
similares. (ANECA 2004),
- 66 -
Es a partir de aqu que la actividad evaluativa al interior de las
instituciones que forman parte de la comunidad europea ha tenido una
efervescencia y reflexin ms exhaustiva hacia su interior.
Es imprescindible, para la implantacin de una cultura efectiva de

calidad, que en ella se impliquen gobiernos, instituciones de educacin
superior, agencias de calidad, profesores y estudiantes, desde el
convencimiento del beneficio cierto que reportar tanto a los actores
involucrados como a la sociedad en general. Este proyecto impactar a toda la
Comunidad Europea y revolucionar las Instituciones de Educacin Superior,
ya que su objetivo principal es establecer puentes educativos que permitan la
insercin laboral y la movilidad acadmica que en el mbito econmico se ha
dado y si bien es un proyecto pensado en la igualacin de programas
acadmicos, contenidos y construccin de conocimientos sociales para Europa,
impactar al resto del mundo no quedando por lo tanto excluida la Amrica
Latina.
Rosell (2004) dijo que para todos los que mantenemos un contacto
directo con la Universidad actual, no es un secreto que sta se encuentra
actualmente inmersa en un proceso de toma de conciencia de su necesidad de
adaptacin a un nuevo modelo de estudios y enseanzas en un futuro no muy
lejano que supondr una verdadera revolucin del concepto de universidad
mantenido durante mas dos siglos.
Este cambio profundo viene directamente impulsado por dos

movimientos que van adquiriendo consistencia en los ltimos aos:
1. La cultura de Evaluacin de la Calidad

2. El proceso de Convergencia Europea
Los dos movimientos conducen hacia el Espacio Europeo de Educacin

Superior.
La tendencia europea actual centra su inters en la creacin de una

cultura de calidad en las universidades. La convergencia europea se
argumenta en la necesidad de aumentar la proximidad manteniendo la
diversidad de los diferentes sistemas implicados, lo que requiere sistemas de
garanta de calidad que favorezcan e incrementen los niveles de confianza
entre los mismos y la medicin de sus resultados. Prueba de ello es la creacin
de agencias de calidad dedicadas al desarrollo de esta temtica en la mayora
de los pases.
Espaa, al ser parte misma del proyecto, es un agente activo jugando un

papel principal en el marco de estos cambios y ha dado respuesta a ellos
desde diversos ngulos, comenzando por la revisin y cambio de la normativa
- 67 -
legal y su adaptacin a las nuevas condiciones en que se desenvuelve la
actividad universitaria (se cumple con la LOU). Afronta el reto de la
Convergencia Europea hacia el interior de sus propias universidades a partir de
la ANECA, cuya principal funcin es contribuir a la expansin de la cultura de la
evaluacin para la mejora de las Instituciones,aparecen nuevos trminos
relacionados con la evaluacin institucional, acreditacin, certificacin,
auditora, homologacin, etc De Miguel y Apodaca (2009: 6)
El programa de Convergencia Europea de la ANECA se fundamenta

sobres tres ejes principales de actuaciones:
Difusin de los objetivos de Bolonia y toma de conciencia por parte de los
actores involucrados.
Definicin de indicadores para medir la aplicacin de los criterios de
convergencia europea.
Puesta en marcha de experiencias piloto de diseo e implantacin de
titulaciones con la estructura de dos ciclos definida en Bolonia.
Paralelamente, se han continuado con programas de evaluacin y

acreditacin de las titulaciones acadmicas, y evaluacin del profesorado (en
su actividad docente e investigadora) con miras a que la visin de las
universidades vaya ms all de la generacin del conocimiento y se despliegue
una reflexin acerca de la cultura, la solidaridad y el apoyo cooperativo de las
instituciones.
El analista Das Sobrinho (2011:71), hace una reflexin en la evaluacin,

acreditacin y el aseguramiento de calidad de la educacin superior,
tomndolos como herramientas con las que cuentan las instituciones para
analizarse y orientar sus decisiones en la definicin de polticas que mejoren
sus estrategias de formacin e intervencin en el contexto social de sus pases
La ANECA (2010) en sus primeras convocatorias ha pretendido orientar

a los centros/universidades en el diseo de los sistemas de garanta interno de
calidad, Tras la evaluacin de los sistemas que han participado, la calificacin
positiva ha sido para 15 universidades con todos sus centros evaluados y 28
Universidades con 226 escuelas y facultades.
Catalua es una de las comunidades autonmicas que ha dado

respuesta a estas convocatorias y a uno de los ejes principales del Programa
de Convergencia Europea de la ANECA, tomar conciencia como actores
involucrados, y ha empezado a partir de 1996 a cumplir con su tarea en el
ejercicio de evaluacin constituyendo entre la Generalitat de Catalua y las
Universidades Pblicas Catalanas (representadas por los rectores), la Agncia
per a la Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya (Agencia para la Calidad
del Sistema Universitario de Catalua).
- 68 -
Los objetivos de la agencia son: evaluar el sistema universitario en
Catalua, analizar los resultados de la evaluacin y proponer medidas de
mejora de los servicios que prestan las Universidades Pblicas. (Ruiz 2004).
Para llevar a cabo estos objetivos, la Agencia prepara la metodologa,

coordina el proceso de evaluacin conjuntamente con las universidades,
nombra a los evaluadores externos y hace pblico un informe final.
La Agencia gestiona en Catalua la integracin de las Universidades

Catalanas en el Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las
Universidades. Como aportacin importante en el mbito metodolgico cabe
destacar la realizacin de evaluaciones transversales o evaluaciones de la
misma enseanza en paralelo en todas las universidades catalanas en las que
se imparte. (Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya,
1988).
Durante 1996-2006 dentro del programa ProQuo se evaluaron los

programas de 1er. y 2do. ciclo, previos al EEES.
En 2007 a 2008 Se evalo el programa virtual de enseanzas e

instituciones virtuales tomando como modelo el sistema de evaluacin de
enseanzas ProQuo adaptando a las peculiaridades de la formacin virtual e
incorporando las especificaciones internacionales de evaluacin de este tipo de
enseanzas. Se tuvieron en cuenta dos unidades de anlisis: ttulos e
instituciones. Aqu (2011)
La cooperacin de ANECA (2011) con otras agencias y redes abarca

cuatro mbitos: regional, europeo, latinoamericano e internacional. La
cooperacin con agencias de evaluacin y acreditacin de Latinoamrica, en el
marco de RIACES (Red Iberoamericana para la Acreditacin de la Calidad de
la Educacin Superior) entre otros trabajos tcnicos, ha coordinado el grupo de
trabajo que elabor el Glosario RIACES sobre Garanta de Calidad y
Acreditacin y ha diseado el proyecto CINTAS para la garanta de la calidad
interna de las agencias de evaluacin en junio de 2007. El objetivo de este
proyecto es proporcionar formacin y asesoramiento a las agencias de calidad
de la red y prepararlas para su evaluacin externa.
2.4.2. Tendencias de evaluacin de la calidad en Mxico.
La evaluacin de la educacin superior se institucionaliz en Mxico con

el Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994 del Gobierno Federal.
En este programa se estableci como una accin prioritaria, las evaluaciones
interna y externa permanentes de las instituciones, para impulsar la mejora de
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la calidad de los programas educativos y servicios que ofrecan y como meta la
creacin de una instancia que integrara y articulara un proceso nacional de
evaluacin de la educacin superior.
A los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin

Superior (CIEES) de los cuales anteriormente ya se ha hecho referencia- en
1990 les fue encomendada la tarea de realizar la evaluacin externa de los
programas e instituciones, tarea que implic la conformacin de nueve comits
que responden a distintos mbitos de evaluacin y campos de conocimiento,
integrado cada uno de ellos por nueve pares acadmicos. (CIEES 2010)
Sus funciones son primordialmente: La evaluacin diagnstica de

programas acadmicos, de funciones institucionales y de proyectos, as como
la acreditacin y reconocimiento de programas acadmicos realizada a travs
de rganos especializados en los que participan las instituciones educativas,
los colegios y otras agrupaciones profesionales, los empleadores y el gobierno
federal, la dictaminacin de proyectos y la asesora a instituciones de
educacin superior.
El comit que corresponde a Educacin y Humanidades se instal en

1993 aunque comenz a funcionar hasta 1996 ha evaluado desde ese
entonces a la fecha 269 programas en 26 instituciones de Educacin Pblica,
sin embargo se habla de que el total es de aproximadamente 450 programas.
Revisa aspectos relativos a planes y programas de estudios,

normatividad y marco referencial de la institucin, alumnos, planta docente,
resultados, procesos de enseanza y de investigacin, infraestructura y equipo.
En 15 aos de trabajo los CIEES no realizaron acreditacin de

programas, nicamente las evaluaciones, motivo por lo cual se cre el Consejo
para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES) su funcin es regular
los procesos de acreditacin y dar certeza de la capacidad acadmica, tcnica
y operativa de los organismos acreditadores. Confiere reconocimiento formal a
favor de organizaciones cuyo fin sea acreditar programas acadmicos de
educacin superior que ofrezcan instituciones pblicas y particulares, previa
valoracin de su capacidad organizativa, tcnica y operativa, de sus marcos de
evaluacin para la acreditacin de programas acadmicos, de la administracin
de sus procedimientos y de la imparcialidad del mismo. Es una asociacin civil
de carcter no gubernamental y obviamente sin fines de lucro cuyo nico
propsito es promover la superacin constante de los umbrales de calidad de
los programas de educacin superior, mediante el desarrollo de procesos de
acreditacin eficaces y confiables, sin embargo como ya se apuntaba con
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anterioridad este proceso evaluativo por parte de este organismo acreditador
tiene un costo hacia la institucin que pretende o solicita ser evaluada.
Entre sus asociados se encuentran Asociacin Nacional de

Universidades e Instituciones de Educacin Superior de la Repblica Mexicana,
A. C. (ANUIES), Secretara de Educacin Pblica (SEP), Colegios y Barras de
Abogados, Pedagogos, Veterinarios, Ingenieros, Mdicos, etc. Al 2011 este
organismo ha acreditado 2013 programas de educacin superior 74.6%
pertenecientes a la educacin pblica y 25.4% a educacin privada,
(http://www.eluniversal.com.mx).
2.5. MODELOS DE EVALUACIN DE LA CALIDAD.
Generalmente se suelen considerar cuatro modelos distintos de

evaluacin que, a decir verdad, se corresponden con cuatro posibles funciones.
(Toranzos 2000). Estos cuatro modelos no se encuentran reflejados en estado
puro en ningn pas. Se presentan aqu, a efectos ilustrativos. Son los
siguientes:
Modelo descriptivo. El objetivo final es realizar un inventario de los

efectos de una poltica educativa dada. El ejemplo ms notorio es el inventario
de los logros y rendimiento acadmicos de un nivel educativo. Idealmente, se
trata de confeccionar una lista en la que se contabilizan los efectos o las
variaciones entre un estado t y un estado t + n. Se busca exhaustividad -
registrando cualquier variacin-, y neutralidad. Se trata de informar la
generacin de los datos y exponerlos, sin entrar en anlisis.
Modelo analtico. Consiste no slo en registrar los resultados, sino en

explicar por qu un objetivo o meta dados no se han alcanzado. Aqu se
privilegian uno o varios parmetros que corresponden a las prioridades de la
poltica educativa en curso, olvidando o relegando a un segundo trmino los
dems efectos que aqulla hubiera podido generar en otros parmetros. Se
trata de descubrir la distancia que separa los objetivos formulados de los
finalmente alcanzados, y de explicarla recurriendo a las condiciones que han
presidido la ejecucin de esta poltica educativa. Se efecta un diagnstico y se
explican las diferencias, atribuibles a fallos en el proceso de puesta en prctica
de la poltica.
Modelo normativo. A diferencia de los dos anteriores, en este modelo

los evaluadores sustituyen los valores de referencia de quienes disearon la
poltica educativa, cuyos efectos se examinaron por otros distintos. La
sustitucin puede ser debida a que los objetivos iniciales no eran claros y
unvocos, a que no se comparten con los decisores o a que se asume
abiertamente una poltica distinta.
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Modelo experimentalista. Bajo este modelo se trata de descubrir si
existen relaciones estables de causalidad entre el contenido de una poltica
educativa determinada y un conjunto dado de fenmenos de ndole educativa
que se dan en el terreno. Si la autoridad pblica decide que un programa
escolar comprenda un cierto tipo de matemticas, por ejemplo, sus
consecuencias determinarn el fracaso o el xito de los alumnos en el
bachillerato. Se postula, pues, la existencia de correlaciones explicables entre
causas, o variables independientes (el contenido del programa), y
consecuencias, o variables dependientes (los efectos a medio o largo plazo
sobre la situacin acadmica de los alumnos). Se trata de sacarlas a la luz y, si
es preciso, de realizar sobre el terreno y en pequeas muestras experimentos
previos para poner a prueba las mejores soluciones, generalizables despus al
conjunto.
Resulta imposible hablar de calidad y no hacer mencin de los gurs

de la misma: Deming, Ishikawa, Ouchi, Crosby, Jurn.
El Dr. Deming aprendi desde muy pequeo que las cosas que se hacen
bien desde el principio acaban bien, es considerado el padre de la misma, su
concepcin de calidad es una serie de cuestionamientos hacia una mejora
continua Prez (2009:2), desde los aos 50s propuso principios sobre el
control estadstico de calidad a los japoneses y debido al xito logrado stos
instituyeron el premio ms prestigioso a nivel internacional sobre calidad que
lleva precisamente su nombre: Deming.
La filosofa de calidad que desarrollo Deming se reduce en 14 puntos

Municio (2000:176) en stos el autor va ms all del control estadstico de la
calidad para incluir aspectos relacionados con la cultura de la organizacin,
estos puntos son:
1. Constancia de propsito
2. Adopcin de la nueva filosofa
3. Eliminar la dependencia de la supervisin
4. Relaciones a largo plazo
5. Mejorar constantemente
6. Establecer el entrenamiento en el trabajo
7. Adoptar un liderazgo institucional
8. Eliminar el mtodo
9. Derrumbar las barreras entre departamentos
10. Eliminar los slogans
11. Eliminar las cuotas y la administracin por objetivos
12. Abolir la evaluacin anual
13. Educacin y autodesarrollo
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14. Hacer participar a todos en la transformacin
Aunque la apariencia general es que el elemento dominante es el control

de calidad, el modelo tiene unos altos componentes de satisfaccin del cliente
y la calidad del servicio.
Kaoru Ishikawa define a la calidad como: "Desarrollar, disear,

manufacturar y mantener un producto de calidad que sea el ms econmico, el
til y siempre satisfactorio para el consumidor", tambin da a conocer al mundo
sus siete herramientas bsicas que son: grfica de pareto, diagrama de causa-
efecto, estratificacin, hoja de verificacin, histograma, diagrama de dispersin,
y grfica de control de Schewhart. Dice que practicar el control de calidad
(CTC) es desarrollar, disear, manufacturar y mantener un producto de calidad
que sea l ms econmico, el ms til y siempre satisfactorio para el
consumidor.
Dr. J. Jurn: define la calidad como "La adecuacin para el uso

satisfaciendo las necesidades del cliente" Municio (2000:185), en su modelo
propuesto dice que la administracin de la calidad en cualquier rea de la
organizacin se logra mediante el uso de tres procesos administrativos,
conocidos como la triloga de la calidad: planeacin, control y mejoramiento.
Durante la planeacin se determinan los objetivos que deben alcanzarse

y se asignan los recursos para lograrlo, durante el control se observa el
desempeo del sistema empleando el control estadstico y dentro del
mejoramiento se logra la etapa de transicin durante la cual se provoca una
tendencia favorable en el desempeo del proceso, el cual, una vez terminada
esta etapa de transicin, se lleva de nuevo a una situacin de control donde el
promedio y los lmites de este ltimo son muy diferentes de los originales.
Philip Crosby dice que la calidad es ajustarse a las especificaciones

Escalona (2009:2) propuso un programa de 14 pasos a los que denomin cero
defectos a travs de los cuales hizo entender a los directivos que cuando se
exige perfeccin sta puede lograrse, pero para hacerlo la alta gerencia tiene
que motivar a sus trabajadores, este terico le da un alta importancia a las
relaciones humanas en el trabajo, es conocido por sus charlas motivacionales y
por su estilo de presentacin. Para Crosby, la identificacin de metas, el
establecimiento de estndares para el producto final, la eliminacin de todas
las situaciones causantes de errores y el compromiso de toda la organizacin
constituan los cimientos de la excelencia.
Los modelos ms conocidos tienen en general los mismos principios de

construccin. Sus diferencias son consecuencias del origen y del momento en
que se crearon, tomando referentes uno de otro, pero sobre todo ha ido
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recogiendo las aportaciones tcnicas y las experiencias de los que han
trabajado en ellos.
2.5.1. Modelos de evaluacin de la calidad internacionales
El desarrollo de un pas, depende mucho de su nivel educativo.

Sabedores de sta relacin desarrollo-educacin, los gobiernos de la mayor
parte de los pases a nivel mundial han buscado, a travs de los aos,
institucionalizar e instrumentalizar diversos mecanismos que les reporten los
resultados de su nivel y calidad educativa. Aunado a ello, se manifiesta la
exigencia de la sociedad para conocer de igual forma como funciona y los
logros que se alcanzan en su respectivo sistema educativo, motivo por el cual,
las autoridades educativas de cada gobierno se han dado a la tarea de crear y
proponer iniciativas de ley, diseos y/o modelos de evaluacin que consigan
reportarles los estados de su desarrollo educativo para de esta manera poder
transferirlo a la ciudadana.
El propsito de este apartado, es ofrecer una breve panormica que

sobre estudios de evaluacin educativa se han dado a nivel mundial. Si bien es
cierto que ningn modelo ofrece la panacea, mxime cuando como ya se ha
mencionado que el aspecto evaluativo es incipiente, a partir de ahora se
comentarn con el respeto a cada forma adoptada los diversos diseos
vigentes en algunos pases con el fin de evaluar tanto cuantitativa como
cualitativamente su sistema nacional de educacin. Se harn referencias al
continente Europeo, y a Mxico.
Prez (2004:49) cuando habla de gestin de calidad hace referencia al

Modelo Europeo de Gestin de Calidad (Ver fig. 3) como uno de los diferentes
modelos que se pueden seguir para orientarse a lograr la mejora continua o
que tengan en perspectiva el reconocimiento externo.
Afirma que este modelo en su versin ms reciente recoge una serie de

criterios denominados agentes facilitadores de la calidad (donde se encuentran
comprendidos; el liderazgo, personas, polticas y estrategias, alianzas y
recursos, as como los procesos), cada uno de ellos tiene su correspondiente
ponderacin, por otro lado considera a los resultados, a quienes igualmente les
aplica una ponderacin; considera que si se aplican consistentemente y como
herramienta al servicio de la calidad de la educacin representan aportaciones
vlidas para el logro de la calidad y la mejora continua . Lo esquematiza de la
siguiente manera:
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MODELO EUROPEO DE AUTOEVALUACIN
AGENTES FACILITADORES RESULTADOS
Personas Resultados
90 Personas
90
Poltica y Resultados Resultados

Liderazgo Procesos Clave
100
Estrategia 140
Clientes
80 200 150
Alianzas y Resultados
Recursos Sociedad
90 60
INNOVACIN Y APRENDIZAJE
Fig. 3. Modelo Europeo de Autoevaluacin de la EFQM
La Secretaria General de la Asociacin de Universidades Europeas

(EUA) Lesley Wilson, en el pasado 2004 durante el seminario de lneas de
evaluacin de la calidad, afirmaba que la cuestin de la evaluacin de la
calidad ha ocupado un puesto muy destacado en la agenda de Bolonia y se
considera ahora uno de los elementos clave para promover el atractivo de la
educacin superior en Europa, sin embargo la EUA est convencida de que es
importante articular el Proceso de Bolonia con los objetivos de Lisboa pues
resulta difcil ver cmo la aplicacin de un sentido amplio de la palabra
"estndares" a las instituciones de educacin superior podra permitir a Europa
lograr los objetivos de convertirse en la sociedad del conocimiento ms
competitiva del mundo pues se corre el riesgo de limitar la diversidad y la
innovacin. Los enfoques de evaluacin basados en estndares, mtodos
cuantitativos, conjuntos de criterios o listas de comprobacin y no mejorarn
notablemente la calidad y pueden incluso no llegar a controlarla
significativamente ya que no capturan la complejidad de la empresa educativa.
La autonoma es una condicin previa para contar con capacidad de

respuesta al cambio. Por tanto, la autonoma universitaria precisa que cada
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institucin tome una decisin en torno a sus estndares en el marco de su
misin y sus objetivos y sugiere el siguiente modelo de evaluacin (Ver fig.4).
Perfil
Institucional
Estndares
(Definido como el nivel de calidad de una
Principios actividad y medicin de las aportaciones,
procesos y resultados)
Utilizado para la Utilizado como

gestin interna punto de
de la calidad referencia para
la evaluacin de
calidad externa
Fig. 4. Modelo de Evaluacin propuesto por Wilson.
Continuando con la referencia, la citada Secretaria General concluye que

debe simplificarse el planteamiento y fincar como objetivo la transparencia, ya
que el Convenio de Lisboa habla de comparabilidad y no de similitud, y que la
concentracin de instrumentos de evaluacin puede llevar a pasar por alto la
necesidad de desarrollar una visin de nuestros sistemas de educacin
superior y concentrarnos en los principios y valores en que deben basarse.
El Reino Unido es otro de los pases que se ha dado a la tarea de hacer

sus propias revisiones y aportaciones en materia de calidad, a decir de Crum
(2004), durante el perodo 2001-2003 la Agencia de Garanta de Calidad para
la Educacin Superior ha trabajado conjuntamente con las Universidades y
cuerpos de estudiantes en el desarrollo de una aproximacin dirigida a las
mejoras de la calidad de la educacin superior escocesa, y en el ao 2003-
2004 implantaron una Revisin Institucional dirigida a Mejoras (ELIR, por sus
siglas en Ingls: Enhancement-Led Institutional Review) y que implica a todas
las instituciones educativas escocesas por un perodo de cuatro aos del 2003
al 2007.
El mtodo ELIR se enfoca en: la direccin estratgica de las mejoras; la

eficacia del aprendizaje del estudiante; y en las perspectivas del estudiante y
del empleador internacional.
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El ELIR dio como resultado un conjunto de comentarios sobre las
instituciones sometidas a revisin. Estos comentarios tienen que ver con:
a) la capacidad de los sistemas de revisin interna de la institucin
para controlar y mantener la calidad y las normas en el nivel del
programa o del ttulo. Este comentario lleva a una opinin sobre el
nivel de confianza que puede depositarse en la solidez de la gestin
de la calidad actual y futura de la institucin, de sus programas y de
las normas acadmicas de sus ttulos. La expresin de esta opinin
facilita un punto tangencial entre el mtodo ELIR y otros mtodos de
revisin en uso en otras zonas del Reino Unido. La opinin se
expresa de acuerdo con una de las siguientes frases: confianza
amplia, confianza limitada o sin confianza.
b) Las disposiciones de la institucin para asegurar que la
informacin que publica sobre la calidad de sus prestaciones sea
completa, precisa e imparcial.
c) La eficacia de la aproximacin de la institucin para promover una
experiencia efectiva de aprendizaje a los estudiantes.
d) El efecto combinado de las polticas y prcticas de la institucin
para asegurar la mejora de la calidad de la enseanza y del
aprendizaje.
e) La eficacia de la implantacin de la estrategia de mejora de la
calidad de la institucin.
Tambin en este trabajo se ha recogido el sistema de evaluacin de

Dinamarca, (Prez 2004) ste se encuentra orientado al anlisis de la calidad
de los programas ofertados por las instituciones de educacin superior con el
objetivo de mejora de la calidad, el papel de la unidad evaluadora es de
planificacin, coordinacin y soporte de la evaluacin externa, y la unidad
evaluadora que lo lleva a cabo es el Centro de Garanta de la Calidad y
Evaluacin Superior. Su esquema (fig. 5) es presentado de la siguiente forma:
Organismo que
encarga la
Seguimiento
evaluacin
Centro de Encuesta a
Evaluacin Usuarios
Comit de Borrador
Evaluacin Externa del conferencia Informe de
Visita al Centro Informe Evaluacin
Comit de Informe de
Autoevaluacin Autoevaluacin
Fig. 5. Modelo de evaluacin aplicado por el centro de evaluacin Dans.
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Cabrera (2000) nos habla de la propuesta del modelo Francs, que
otorga la capacidad evaluadora a una autoridad externa.
Esta unidad evaluadora es el Comit Nacional de Evaluacin (CNE)

creado en 1985 y financiado por el estado. El enfoque de evaluacin es
institucional, disciplinar y hacia la misin de la Universidad.
El papel de la unidad evaluadora es de planificacin y coordinacin con

el objetivo de realizar una auditoria de objetivos e informar a la administracin
para la mejora de la calidad, es decir el organismo evaluador solamente rinde
cuentas al Presidente de la Repblica.
La experiencia en Espaa se basa en la Ley Orgnica de Universidades

(LOU) que norma el sistema universitario para la mejora de la calidad docente,
investigadora y de gestin, esta mejora tiene que responder a las necesidades
sociales y econmicas en las que el pas est inmerso como miembro de la
comunidad econmica Europea y se da a travs del Ministerio de Educacin y
Ciencia, que es quin establece los criterios de homologacin, el Consejo de
Coordinacin Universitaria (CCU) debe ser el encargado de proponer al
Ministerio de Educacin y Ciencia las directrices de los planes de estudio para
su homologacin, as como realizar dicho proceso y la ANECA debe ser el
rgano independiente, que con guas tcnicas y evaluadores formados e
independientes, lleve a cabo el proceso de evaluacin para la acreditacin e
informe al Ministerio de Educacin y Ciencia.
Prez (op.cit) nos muestra la experiencia espaola, que a iniciativa del

Consejo de Universidades en 1995 estableci el Plan Nacional de Evaluacin
de la Calidad de las Universidades (PNECU) (Ver Fig. 6).
El desarrollo de este plan se propuso para cinco aos revisndolo

anualmente, de la misma manera, anualmente se realizaran convocatorias de
evaluacin institucional para universidades pblicas y privadas. La unidad
evaluadora sera el Consejo de Universidades financiado por el estado y las
Agencias Autonmicas.
El papel de la unidad evaluadora es de coordinacin y gestin del Plan

Nacional de Evaluacin de la Calidad en las Universidades, y su enfoque es de
carcter institucional con objetivos en la mejora de la calidad y de desarrollo de
la evaluacin institucional en las universidades, y se caracteriza por atender por
una parte a los resultados (eficacia) y por otra a los procesos (eficiencia), el
esquema de modelo para este plan es:
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Seleccin de las Titulaciones
Propuestas de Decanos y
Directores
Equipo
decanal/direccin
Constitucin de Comit Interno +
de Evaluacin prof+pas+alumnos
Entrega de material de trabajo
Jornadas de Formacin
(gua, datos, encuestas)
Comits Internos
Elaboracin de Autoinforme Formacin Comit Externo

Comits Internos
Vista Comit Externo
Informe Comit Externo

Elaboracin Informe Final de la
Titulacin Comits Internos
Puntos dbiles
Puntos fuertes
Remisin a la Comisin de Propuestas de
Evaluacin de la Universidad mejora
Informe Final Universidad
Informe Convocatoria Anual

Consejo de Universidades
Figura. 6. Proceso de evaluacin para las titulaciones en el PNECU
Corcuera (2004) afirma que la tendencia internacional de criterios de

calidad es dar ms importancia a criterios de carcter transversal (habilidades y
actitudes adquiridas por los graduados), frente a criterios de contenidos
(conocimientos especficos de cada titulacin) y a criterios de resultados (tasas
de xito, satisfaccin, insercin laboral, etc.), frente a los de proceso (plantillas,
metros cuadrados, presupuestos, ordenadores/alumno, etc.) y en ese sentido ,
se hacen indispensables los objetivos de acreditacin, por lo que es necesario
transformar el sistema educativo y adaptarlo al espacio europeo de educacin
superior cambiando desde los objetivos del sistema, planes de estudio,
mtodos de enseanza, y sobre todo las actitudes de profesores y estudiantes
centrndose en el aprendizaje y no en la enseanza.
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Si bien es cierto que es una ardua labor, no es inalcanzable, puesto que
se cuenta con los recursos necesarios en aspectos de infraestructura, plantilla
y personal, es ms indispensable la sensibilizacin de la comunidad
universitaria para enfrentar esos retos, romper con estereotipias y resistencias
al cambio e involucrarse en esa transformacin de exigencia social.
Europa ha definido, despus de aos de lucha y de debate, un proyecto

comn. La Unin Europea, cada vez ms amplia, y diversa, avanza segura en
un proceso de integracin pleno, en el que la educacin superior, como espacio
comn, tiene una fecha de concrecin. Los ministros de educacin se han
comprometido a alcanzar el sueo de la Europa unida en materia de educacin
superior en el ao 2010.
El marco comn, los lineamientos establecidos por Bolonia, los

compromisos contrados, hacen que el proyecto en Europa tenga un marco
ms preciso, pero el propio ritmo del proceso hace que las instituciones de
educacin superior se entreguen a discutir, a pensar y a repensar los
resultados alcanzados por el proyecto. Las universidades de Europa son parte
del proceso que las llevar, a partir del 2010, a compartir el mismo espacio de
educacin superior. Y este compromiso externo redundar en una toma de
conciencia y en un fuerte compromiso interno con el proceso, tanto a nivel
nacional como supranacional. Las instituciones de educacin superior
europeas viven el desafo de Bolonia.
En el caso de Mxico, el ritmo es ms lento, como ya se mencion

anteriormente, estamos incursionando desde hace poco ms de una dcada en
la evaluacin y acreditacin de educacin superior; hasta hace poco, solo
existan evaluaciones por parte del Instituto de Evaluacin Educativa (IEE) a
niveles de educacin bsica (primaria y secundaria) y enfocadas
exclusivamente a los aprendizajes no a los procesos.
Los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin

Superior (CIEES) y el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior
(COPAES).- ya comentados anteriormente- han hecho lo suyo, pero el atraso
en que Mxico ha estado en materia de evaluacin educativa superior an es
muy grande.
La evaluacin que realiza el Comit incluye: un plan de estudios en

donde conste y se hagan explcitos sus objetivos; una planta estable de
profesores capaces; cuando se trata de una maestra el candidato a maestra
debe tener una formacin acadmica bsica en el rea del conocimiento
(licenciatura); en doctorado se exige una investigacin original que aporte
elementos nuevos al conocimiento. Adems: la existencia de una
- 80 -
infraestructura mnima, recursos humanos y materiales, de los que forma parte
esencial una biblioteca actualizada y suficiente, y recursos informticos
apropiados.
La documentacin debe incluir: el plan de desarrollo del programa, las

leyes, estatutos y reglamentos generales y especficos aplicables al programa.
Tambin cuestiones relativas a gestin acadmica: rganos de gobierno,
autoridades, funcionamiento de cuerpos colegiados, reglamentos y estatutos de
personal acadmico, y de alumnos.
El Comit analiza la organizacin y estructura interna de los programas y

planes, que deben estar sustentados en una cabal comprensin de las
disciplinas y problemas que aspiran a ensear. Revisa la composicin de la
planta acadmica de cada programa evaluado, poniendo especial inters en
que est constituida por profesores o investigadores de carrera.
Se busca la congruencia de una organizacin clara y funcional; una

direccin, con reconocimiento de la comunidad escolar, con evaluaciones
peridicas que reflejen los avances o los problemas no resueltos.
En el caso del Comit de Educacin y Humanidades le corresponde

evaluar ms de 450 programas de las reas de humanidades, educacin y arte,
de los cuales anteriormente ya se haba comentado, se han evaluado apenas
269.
Un universo de programas en extremo diverso, del cual corresponde

54.3% a programas de licenciatura, 31.6% a programas de maestra y slo
5.8% a programas de doctorado la matrcula global es de 46,697 alumnos
inscritos en los distintos niveles de humanidades. (CIEES 2010:6)
Pero adems cabe hacer mencin que en el caso de la Universidad

Veracruzana por ejemplo, al estar dividida en cinco zonas o regiones a lo largo
del estado, el programa acadmico puede estar evaluado y acreditado en una
de las zonas y no en las restantes. Actualmente (CIEES 2010) se han evaluado
en la Universidad Veracruzana 153 programas; en el rea de Educacin y
Sociales 39, en el rea de Ciencias de la Salud 52, en el rea Econmico-
Administrativa 33, en el rea Tcnica e Ingeniera 22 y biolgico
agropecuarias 7.
Los programas acreditados al 2010 son 47 por parte de COPAES para la

Universidad Veracruzana: ciencias de la salud 12, biolgico agropecuarias 7,
econmico administrativo 7, sociales y humanidades 12, Ingenieras 9.
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Mucha es la extensin territorial de nuestro pas, y muy diverso su
universo de evaluacin, sin que esto sea una excusa o justificacin, sino
apenas un apunte.
2.6. MODELO DE EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

UNIVERSITARIA (MECEU) 1 FASE
Introduccin.
El concepto de Universidad tradicional (en su versin elitista), que
formaba a grupos reducidos ha quedado atrs, la universidad actual incorpora
en cada ciclo escolar un sinnmero de estudiantes, para formarlos en todo tipo
de competencias profesionales y acadmicas, se ha dado a nivel mundial una
masificacin de la enseanza universitaria, pero con esta masificacin no solo
ha cambiado el concepto de universidad, sino las funciones y necesidades
formativas de la misma.
Anteriormente las universidades tenan sistemas educativos y formativos

basados en la enseanza, en la actualidad los procesos educativos se basan
en el aprendizaje, esto conlleva a un replanteamiento para responder a los
retos que la sociedad, el desarrollo cultural y cientfico le demanda, una de las
caractersticas es la necesidad de flexibilizacin de las mismas, pero adems
una preocupacin porque en la dinmica de esta flexibilidad y apertura los
procesos educativos no se vean afectados, de donde nace la cultura por hacer
evaluacin y obtener parmetros acerca de la calidad con que la institucin
est formando a sus estudiantes.
Uno de los grandes desafos de la educacin, es sin duda, el

mejoramiento de la calidad de los sistemas educativos. La Universidad
Veracruzana como Institucin Pblica de Educacin Superior, no ha quedado al
margen del auge de stas reformas educativas y es a partir de 1999 que
incorpora una propuesta innovadora al interior de la propia institucin, ya que
desde su fundacin en 1944 ha girado en torno a propuestas curriculares
rgidas y a partir de fechas recientes busca flexibilizar sus programas
acadmicos con el nico fin de incrementar su calidad educativa.
Sin el propsito de entrar en un anlisis detallado del concepto calidad,

es importante destacar la diversidad de definiciones y aproximaciones que de
ella existen con el nico fin de hacer una breve reflexin que de pauta a la
presentacin posterior de una propuesta que nos facilite ofrecer alternativas y
que nos permita observar parmetros de calidad que se estn ofreciendo
actualmente, as como reorientaciones en los procesos y programas que as lo
requieran.
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Comnmente se utilizan expresiones de la palabra calidad como
adjetivos, o para indicar el grado en que esta presente en una cosa o situacin
determinada, Reyes (1998) bajo una conceptualizacin diferente y sintetizando
a varios autores, concluye que calidad es un principio de accin hacia la
congruencia entre una oferta y una demanda percibida; as mismo Peralta
(1998) afirma, si se concibe la calidad en un centro escolar como Calidad
Total, su gestin comprende todo cuanto se oriente a la eficacia en la
consecucin de los fines y objetivos planteados es decir que incluye a todos
los elementos implicados: personas, recursos, procesos, resultados, etc.
Para Prez (2004) la concepcin de calidad se da de manera integral,

integrada e integradora debe concebir los sistemas de gestin ms eficaces
considerando el ejercicio permanente y continuado de liderazgo acadmico.
la calidad debe articularse en un contexto determinado con la

pertinencia y para la solucin de problemas de la comunidad Cruz (2009).
Considerando que calidad significa diferentes cosas para diferentes

personas, por la relatividad de su definicin suele ser una palabra muy
ambigua, precisaremos que con relacin al propsito de este trabajo se le
conceptualizar como el rasgo o caracterstica, o conjunto de ellos, que
singularizan y hacen peculiar a un objeto o a un servicio orientado a la eficacia
en la consecucin de sus fines y bajo este concepto se orientar hacia la
bsqueda de una evaluacin de la calidad de la educacin desde el enfoque
sistmico donde se consideren los insumos , procesos, resultados, productos,
etc.
Marco Terico del MECEU

La Universidad Veracruzana, est dividida en 5 regiones: Poza Rica-
Tuxpan, Veracruz, Xalapa, Crdoba-Orizaba, Coatzacoalcos-Minatitln, este
proyecto pretende realizar la evaluacin solo a la regin Poza Rica-Tuxpan, y al
hablar del Modelo Educativo Integral Flexible (MEIF) solo a las facultades que
se encuentren insertas en este plan curricular (modelo de crditos).
Ventajas.- Proporcionar una evaluacin de la calidad de la educacin

desde una dimensin descriptiva acerca de una de las funciones sustantivas de
la Universidad Veracruzana: La Docencia, en relacin al modelo educativo
integral flexible implementado a partir de 1999 dentro de la institucin.
Aportar conclusiones preliminares con miras a obtener resultados y

datos que nos ayuden a detectar deficiencias y debilidades de todos y cada
uno de sus elementos para tomar alternativas de solucin a deficiencias
detectadas e instalarse en un proceso sistemtico y continuo de mejora.
- 83 -
La dimensin relacional explicativa proporcionar elementos
cualitativos que nos ayuden a emitir un juicio valorativo acerca de la eficiencia,
congruencia, efectividad, eficacia y relevancia en que viven los procesos.
Desventajas.-quedarn relegadas a un segundo plano, las dems

funciones sustantivas restantes de la propia institucin (investigacin, difusin,
y extensin de la cultura), y no es porque sean de menor importancia, sino que
al ser una institucin de educacin la relevancia de sus misiones gira en torno a
la docencia predominantemente.
Que una vez detectadas las deficiencias, no se logre vencer las

resistencias al cambio y la incorporacin de las estrategias de mejora que se
propongan al proceso.
El presente modelo de calidad, se encuentra ubicado desde un enfoque

sistmico a partir de un modelo de evaluacin de la calidad en educacin
universitaria propuesto por Len Rafael Garduo Estrada, y los referentes de
los conceptos que aqu manejaran son:
Educacin.-Proceso dirigido al perfeccionamiento del ser humano

como tal, y a la forma en que puede contribuir activamente en la
sociedad.
Calidad en Educacin.-Las caractersticas o rasgos de los insumos,
procesos, resultados, y productos educativos que la singularizan y
hacen distinguirse. Plantea un proceso sistemtico y continuo cuyo
propsito va hacia el mejoramiento.
Evaluacin de la Calidad.-Es la que pone la herramienta
metodolgica, el juicio crtico y las propuestas para el mejoramiento a
partir del concepto de calidad en educacin.
Insumos.- Se refieren a los recursos disponibles tanto humanos
como materiales.
Procesos.- Son primarios y secundarios, los primarios aquellos que
participan directamente en el proceso, secundarios o indirectos son
aquellos que apoyan la organizacin y administracin de los
primarios.
Resultados.- Son propsitos intermedios o secundarios, aquellos que
son caractersticas del proceso y elementos de apoyo.
Productos.- Son los que manifiestan al cubrirse objetivos o propsitos
de la institucin.
Relevancia.-Es la relacin entre los propsitos institucionales y los
requerimientos sociales.
Eficacia.-Permite establecer relaciones entre los propsitos
institucionales y los requerimientos sociales.
- 84 -
Efectividad.-Es la que establece una relacin entre procesos,
resultados y productos.
Eficiencia.-Cumple un doble propsito, por un lado el uso apropiado
de los recursos en el desarrollo de los procesos y por otro relacionar
el uso de procesos seguidos y resultados alcanzados.
Congruencia.-Correspondencia entre los insumos humanos, fsicos,
los procesos y resultados propuestos.
Como ya se mencion anteriormente, en esta primera fase se busca la

evaluacin desde la dimensin descriptiva de la misin de docencia, con miras
a obtener datos y resultados que nos ayuden a detectar deficiencias y/o
debilidades de todos y cada uno de sus elementos con el propsito de
instalarse en un proceso sistemtico y continuo de mejora.
Agentes.
Es de relevante importancia que este compromiso con el mejoramiento
de la educacin, lo asuma toda la comunidad educativa, por lo que se sugiere
que quienes lleven a cabo este proceso evaluativo sean los directamente
involucrados en el mismo a travs de un grupo coordinador.
El grupo coordinador se sugiere se forme por 3 o 4 elementos que

conozcan a fondo la propuesta de evaluacin, as como los objetivos y
propsitos del Modelo Educativo Integral Flexible, y cuyas funciones seran
promover el intercambio de informacin entre el resto de participantes, la
promocin del trabajo colaborativo de los mismos, y el recopilamiento de las
informaciones obtenidas a fin de sugerir y proporcionar planteamiento de
actividades de refuerzo para reorientar la planificacin sobre las deficiencias
detectadas.
Funcionarios y Administrativos, Su tarea es la de ofrecer y coadyuvar en

la creacin de ambientes necesarios para la evaluacin, facilitar la fluidez de la
informacin y generar los acuerdos y negociaciones necesarios para la
incorporacin de las reorientaciones que se hicieran necesarias en el proceso
de mejoramiento.
Sindicatos, facilitar los procesos de negociacin y garantizar as como

contribuir a los procesos de mejoramiento en torno a las propuestas sugeridas.
Docentes, participar activamente en la recoleccin de la informacin, as como
aportar estrategias para el reforzamiento de actividades y estrategias de
mejoramiento, y la incorporacin de los mismos con una cultura amplia de
trabajo colaborativo.
Alumnos, igualmente que los docentes, se les requiere como amplios

puntales de apoyo para la recoleccin de informacin, elaboracin de
- 85 -
estrategias e implementacin de las mismas con un sentido de colaborativo
extenso.
Al ser la primera fase, deber reordenarse a su finalizacin y con los

mismos participantes, reorganizarse para la segunda fase de la evaluacin que
es referente a la dimensin relacional explicativa.
Finalidades.
El nombre de la propuesta en s ya conlleva la finalidad mxima que
persigue: evaluar la calidad educativa del MEIF, para facilitar la evaluacin
descriptiva y relacional explicativa de la misin de docencia de la Universidad
Veracruzana.
Al poseer informacin diagnstica sobre insumos, procesos, resultados,

productos y propsitos basados en requerimientos del contexto e interacciones
sociales de la institucin, se puede apuntalar a una planeacin e
implementacin de procesos de calidad que impactan el sistema educativo
favorablemente.
Basados en comunicacin, negociacin, concertaciones y acuerdos se

pueden vencer las resistencias normales a una gestin de cambio as como
conflictos organizativos y comunicativos que permitan la aplicacin de
estrategias en la resolucin de los mismos y proyecten una evolucin y mejora
del sistema educativo.
A continuacin se presentar el esquema de la propuesta de modelo de

calidad (MECEU) de manera esquematizada en la Fig. 7.
- 86 -
Fig. 7 Esquema del MECEU
87
Empleadores, graduados y acadmicos coinciden en concebir las
Universidades como expertas para la transmisin de conocimientos de las
diferentes disciplinas.
Si concebimos la calidad de la educacin como el grado de xito que se

logre en el estudiante egresado equiparado cultural e intelectualmente capaz
de desempearse en una carrera productiva al insertarse al mundo laboral y
conducirse responsablemente como ciudadano al insertarse en el mundo social
y profesional, sin duda estaremos hablando de una formacin universitaria de
calidad.
Motivo de ello, es que se propone este programa de evaluacin de la

calidad, con el nico propsito de obtener indicadores que nos marquen
parmetros sobre las fortalezas y debilidades de un proceso educativo-
formativo dentro de una institucin universitaria.
La pretensin de esta propuesta es la de incursionar en la validacin de

un modelo de calidad para la evaluacin de la calidad en un sector de
enseanza superior; considerando que si bien para poder ofrecer resultados
verdaderamente confiables dicha evaluacin debe concebirse desde
perspectivas internas (Autoevaluacin) y externas (organismos evaluadores) el
primer acercamiento es precisamente conocer de forma familiar las fortalezas
y debilidades de la propia institucin.
Concientes de que una institucin no se rige por una sola misin

institucional, pero que al ser de carcter educativo lo que predomina en ella es
la misin de DOCENCIA, es el primer plano sobre el cual se pretende abordar
este estudio.
Una vez situados en l, es indispensable retomar algunos aspectos

sobre los que ha sido concebido para poder precisar hacia donde y hacia qu
pretende dirigirse y de esta forma recalcar los aspectos evaluativos sobre los
que busca enfatizar.
La propuesta de evaluacin de la calidad circunscrita a la misin de

DOCENCIA, pretende detectar, describir y evaluar dos dimensiones dentro de
la institucin:
1. Dimensin Descriptiva.
Con miras a obtener resultados y datos que ayuden a detectar deficiencias,
y debilidades en torno a elementos como insumos (equipo disponible,
actitudes de profesores y alumnos), procesos (profesores frente a grupos,
servicios bibliotecarios etc.), resultados (nmero de graduados, niveles de
aprovechamiento de los alumnos), Productos (egresados trabajando en su
88
formacin, requerimiento de empleo), propsitos (metodologas de
enseanza y aprendizaje).
2. Dimensin Relacional-Explicativa.
Que nos ofrece el juicio crtico y las propuestas de mejoramiento a partir del
concepto de calidad interinstitucional con relacin a la eficiencia
(correspondencia de las cohortes de ingreso y egreso), congruencia
(correspondencia entre recursos, polticas y acciones), efectividad
(procesos de apoyo tutoriales, asesoras, nivelaciones emergentes) eficacia
(altos rendimientos en certificaciones nacionales) y relevancia (pertinencia y
alcance de los objetivos institucionales).
Teniendo en cuenta que en un modelo de evaluacin de la calidad las

debilidades deben orientarse a realizar mejoras sobre la misma, debe contarse
con la aceptacin y el compromiso institucional para llevarse a cabo, motivo por
el cual las caractersticas que definen sta deben orientarse hacia:
El apoyo de conclusiones en evidencias
Que exista un alto consenso de la comunidad que ha sido objeto de la
evaluacin
Que explicite las principales fortalezas y debilidades
Que concluya con una propuesta detallada de acciones de mejora.
Metodologa.
Cada institucin de educacin superior podr adoptar las unidades de su
estructura, caractersticas y normativa interna, sin embargo se sugiere que ello
no suponga desvirtuar la metodologa general propuesta en esta gua.
Debido a la diversidad de las disciplinas participantes, lo que se sugiere

cmo ms lgico es empezar por tratar de comprender las semejanzas y
diferencias (en trminos de contenidos de destrezas y perspectivas) as como
la forma en que se describe y justifica la experiencia de enseanza-aprendizaje
desde los currculos troncales.
Otros aspectos especficos a los que se refiere esta gua es la de ofrecer

una propuesta de evaluacin sobre la misin de docencia de la institucin de
educacin superior a la que se alude, motivo por lo cual a partir de la propuesta
de un modelo de calidad para la evaluacin de la calidad de la educacin se
enfocan hacia aspectos tanto descriptivos como relacional explicativos.
Para ello se busca llegar a evaluar a partir de tres lneas de abordaje el

presente proyecto:
Instrumentales: Con miras a obtener datos y conclusiones preliminares

que nos ayuden a detectar las deficiencias y debilidades de todos y cada uno
89
de los elementos para ofrecer alternativas de solucin viables. En este
apartado se considerarn la infraestructura (equipos disponibles, espacios
fsicos, etc), as como servicios que ofrece la institucin (tutoras, bibliotecas,
asesoras, educacin continua, etc.).
Procesuales: Retomando la relevancia de obtener informacin continua

e integrada al proceso de evaluacin del programa, en este apartado se
pretende recopilar la informacin acerca de tcnicas y metodologas de
enseanza-aprendizaje, de cualificacin sobre la transversalidad ( uno de los
elementos innovadores) de la propuesta y un tanto de la recopilacin acerca
de los ejes terico, heurstico y axiolgico sobre la que se fundamenta la
propuesta del Modelo Educativo Integral Flexible (MEIF).
Producto: Una recoleccin de la informacin desde la perspectiva de los

graduados resultados- para conocer sus impresiones acerca del programa
acadmico y como egresados-productos- para retomar aspectos relevantes de
su insercin al mundo laboral y requerimientos del contexto.
Es obvio que como ya se mencion anteriormente para tener una idea

ms precisa y concisa de estos datos aportados, deberemos establecer
indicadores de eficiencia, congruencia, efectividad, eficacia y relevancia.
As mismo la poblacin hacia la que se enfoca esta gua de evaluacin

est dirigida principalmente a Facultades (obviamente que ya se encuentren
insertas en este plan curricular) y que al menos hayan tenido una generacin
egresada.
Como el plan es de crditos a alumnos que hayan cursado por lo menos

el mnimo de crditos requerido en el primer semestre y en situacin
acadmica regular.
Docentes con permanencia de base en el programa y al menos con un

semestre de antigedad laborando en el mismo.
Funcionarios y administrativos cuya relacin con el programa acadmico

sea igualmente superior a un semestre de ejecucin y participacin dentro de la
propuesta curricular.
Empleadores que hayan insertado en sus plantillas laborales egresados

de este programa acadmico.
Sindicatos que ofrezcan informacin acerca de las ventajas y las

desventajas de la propuesta y que su relacin vaya ms all de un semestre de
ejercicio de sus funciones.
90
Estructura y orientaciones aplicativas del modelo
FUNCIONES FINALIDADES INFORMACIN MOMENTOS CONSECUENCIAS AGENTES
QUE RECOGE QUE DERIVAN INVOLUCRADOS
EVALUACION INICIAL O Doble. Para la institucin Evolucin del Se recomienda por su Proporcionar las Grupo Coordinador
doble finalidad, durante
DIAGNOSTICA la evaluacin de calidad proceso de debilidades del proceso. Funcionarios
todo el proceso. Es decir,
los programas implementacin del inicial y formativamente, Propiciar el Administrativos
para ir tomando
acadmicos, y para los Modelo Educativo planteamiento de Docentes
alternativas de correccin
agentes que intervienen Integral Flexible. sobre necesidades actividades de refuerzo o
detectadas.
facilitndoles la toma de ampliacin segn el
conciencia del momento grado de debilidad
que viven en el proceso. detectada.
Reorientar la
planificacin previa de
las caractersticas del
Modelo Educativo
Integral Flexible.
Cuadro. 2.6. Estructura y orientaciones aplicativas del MECEU.
91
91
PLANIFICACIN DEL En base a las debilidades Identificacin precisa Formativa del proceso. Implementar la Grupo Coordinador
MODELO DE CALIDAD. y necesidades resultado y evaluacin del evaluacin permanente (como asesor y
(plan de desarrollo) de la evaluacin inicial. objetivo a mejorar. (interna y externa), que evaluador
Reorientar la planificacin (fortalezas y atiende la revisin y continuo).
previa del Modelo debilidades). mejora del proceso Funcionarios
Educativo Integral Flexible objeto de estudio. Administrativos
ofreciendo alternativas de Considerando adems el Docentes
solucin. (Plan de Accin). valor aadido y su Alumnos
Integrar procesos de aplicacin. Sindicatos
Negociacin.
Implementacin Necesidades para la

creacin de pactos y Negociacin.
acuerdos. Reformulacin de
Operatividad del plan procesos en base a
en correspondencia a acuerdos con agentes
procesos de involucrados.
negociacin Implementacin de
alternativas de mejora.
92
92
EVALUACIN Realizar una evaluacin El grupo Coordinador Formativo (pues a travs Deteccin de Gpo. Coordinador
sumativa del proceso para con los dems de todo el proceso de disfunciones y Funcionarios
detectar disfunciones y agentes involucrados evaluacin. Inicial, resistencias al cambio. Administrativos
emitir informe evaluativo. ofrecen informes planificacin e Establecimiento de Docentes
parciales del proceso implementacin se ha ido nuevos procesos de Alumnos
de implementacin. realizando). negociacin.
El grupo. Sumativo, con la Reorientacin al modelo
Coordinador realizar redaccin del informe de en fase inicial o
el informe evaluativo evaluacin final. diagnstica.
sumario de todo el Institucionalizacin.
proceso.
INSTITUCIONALIZACIN Poseer un modelo que Fortalezas del MEIF. Sumaria porque se Incorporacin de un Grupo Coordinador
permita evaluar la calidad Procesos de mejora circunscribe al final del proceso de Evaluacin Funcionarios
de la educacin en el al mismo. proceso de evaluacin permanente para Administrativos
MEIF, e incorporar al Informacin Bsica descriptiva. operativizacin de Docentes
mismo proceso de mejora para el estudio de la Inicial porque es el punto procesos de mejora. Alumnos
en la dimensin dimensin relacional de partida a la dimensin Reinicio de una nueva
descriptiva. explicativa. relacional explicativa. evaluacin en otra
Poseer la informacin dimensin para el mismo
diagnstica bsica para proyecto y la misma
realizar la evaluacin misin institucional.
relacional explicativa del
mismo modelo de calidad.
93
93
Validacin de los instrumentos para el MECEU.
El proceso de investigacin en este nivel se realiz en dos fases. La

primera consistente en la elaboracin, a partir de la revisin de la literatura, de
cinco cdulas de investigacin cuyo propsito era recoger e identificar la
opinin acerca de la calidad de la educacin que tienen egresados,
acadmicos, alumnos, funcionarios y empleadores y que dieran respuesta a las
propuestas realizadas en el Modelo de Evaluacin de la Calidad Universitaria.
La segunda fase con el propsito de validar dichos instrumentos, para lo

que se dise una hoja de evaluacin que se entreg a 22 jueces expertos que
laboran dentro y para la Universidad Veracruzana a lo largo de todo el estado
de Veracruz ( abarcando las cinco zonas, regiones o campus que la integran).
El propsito de esta validacin con la tcnica de jueces expertos fue con

el fin de obtener criterios lgicos acerca de la univocidad, pertinencia e
importancia de los tems propuestos en cada cdula para realizar la
investigacin.
La obtencin de datos se realiz segn la ficha tcnica de encuesta y

entrevista de la tabla 2.1.
Tabla 2.1. Ficha Tcnica de Encuesta y Entrevista a Jueces Expertos

Zona Poza Rica-Tuxpan
UNIVERSO 10 jueces, fecha de aplicacin 1 de
abril del 2004
Zona Veracruz-Boca del Ro
2 jueces, fecha de aplicacin 19 de
abril del 2004.
Zona Coatzacoalcos-Minatitln
abril del 2004
Zona Crdoba- Orizaba
3 jueces , fecha de aplicacin 24 de
abril del 2004
Zona Xalapa
abril del 2004
MBITO UNIVERSIDAD VERACRUZANA
TAMAO MUESTRAL 22 JUECES
TRATAMIENTO DE LOS DATOS SPSS
94
La propuesta de evaluacin consta de 5 cdulas de investigacin cuyo
propsito se circunscribe en identificar la opinin acerca de la calidad de la
educacin de: alumnos, egresados, acadmicos, empleados administrativos y
funcionarios de la Universidad Veracruzana , as como empleadores que hayan
insertado en su campo laboral a egresados de dicha institucin. Los
indicadores sobre los que se bas dicha encuesta son: Infraestructura,
Servicios Acadmicos ofrecidos por la institucin,, Formacin Universitaria,
Funcin Docente, y MEIF, evaluados a partir de 4 categoras o variables,
Existencia, Congruencia, Efectividad y Relevancia, con una escala nominal
ordinal. (Ver instrumentos en el anexo 1).
Con el propsito de validar dichos instrumentos, se dise una hoja de

evaluacin para jueces en cada una de las categoras anteriormente
mencionadas. Esta hoja de jueces, se trata de un conjunto de reactivos
interrogantes organizados con el fin de obtener criterios lgicos de los jueces
expertos en relacin a la univocidad, pertinencia e importancia de las cdulas
propuestas para realizar la evaluacin, destinados a una futura utilizacin
conformando los instrumentos de evaluacin.
La importancia de esta fase del proceso es que la condicin para el

ingreso de un reactivo al banco, est dada por las consideraciones de
validacin previamente establecidas y validadas tanto por el juicio de los
expertos como por los resultados de medidas estadsticas, una vez que se
haya asegurado que se encuentran dentro de los parmetros de calidad
esperados y considerados aceptables.
Validez y Confiabilidad
Todo instrumento de medicin ha de reunir dos caractersticas

fundamentales: validez y confiabilidad. la clasificacin mas conocida es la
establecida por el comit conjunto de la Asociacin Estadounidense de
Psicologa, la Asociacin Estadounidense de Investigacin Educacional y el
Consejo Nacional de Mediciones Educacionales quienes las distinguen en tres
clases: validez de contenido, validez relacionada con el criterio y validez de
construccin. En Barrales (2005:162-165) se reportan los resultados de validez
y confiabilidad donde se cubren y aprueban stos requisitos habiendo obtenido
porcentajes de respuesta con acuerdo entre el 82 y 96% para la univocidad y
pertinencia.
Resultados del Estudio de Validacin de Jueces Expertos
En este apartado se han de explicar los resultados obtenidos sobre los

criterios de univocidad, pertinencia e importancia. Como ya se coment arriba,
los porcentajes de respuesta con acuerdo para univocidad y pertinencia
95
oscilaron entre el 82 y 96%, las medias tabuladas obtenidas para la importancia
fueron superiores a Xt= 3.182 (la ms baja), donde los valores iban de 1 cuya
respuesta nominal era nada, hasta 4 que era muy importante. Igualmente las
modas obtenidas se presentaron en altas proporciones de aceptacin por lo
que se concluy que si cumplan las cdulas con los requisitos.
96
Resumen
El captulo dos comienza haciendo una remembranza histrica de la

evolucin de la Universidad: se reflexiona en la etimologa latina misma del
concepto que la concibe como el establecimiento o conjunto de unidades
educacionales dedicadas a la enseanza superior y la investigacin otorgando
para ello grados acadmicos y ttulos profesionales.
La transformacin que estas instituciones han tenido desde su fundacin

y el paso de ser comunidades cerradas semi-eclesisticas a centros que
pretenden responder a las demandas sociales de tipo educativo-formativo que
an cuando se ha masificado en su cobijo de los grupos de jvenes que
alberga va buscando pulir cada da la formacin que a su interior se realiza
con eficacia, eficiencia, y calidad.
La universidad es un todo complejo en cuyo seno se entrecruzan

dimensiones de muy diversos signos que interactan entre s condicionando
cada uno de los aspectos a su funcionamiento interno, y este funcionamiento
para poder efectuar sus procesos de transformacin han de ser valorados, de
manera tal que aparece la necesidad de hablar del concepto de evaluacin.
En una aproximacin conceptual se resalta el protagonismo, la

necesidad y las resistencias mismas que este proceso an conlleva hacia los
agentes participantes del hecho educativo, el largo recorrido, la evolucin de
haber sido concebida desde medir y poner nfasis slo en los resultados
hasta culminar como un instrumento de gestin para la continua optimizacin y
mejora, puede clasificarse as:
-Las que toman como principio la constatacin del logro de metas.

-Las que la conciben como una forma de proveer informacin para tomar
decisiones o como un examen sistemtico de programas educativos o
sociales.
-Las que toman como principio la naturaleza enjuiciadora de la
evaluacin y la definen como la ponderacin del mrito o vala de los
programas educativos.
Los tipos de evaluacin pueden clasificarse de diversas formas:
Formativa y Pedaggica.- Como instrumento para perfeccionar

optimizar, la formacin que se est haciendo (evaluacin formativa o de
perfeccionamiento).
Controladora.-Como instrumento de control de rendicin de cuentas,
demanda de responsabilidades de lo que se hace (evaluacin sumativa
o de control).
97
Relativa.- Niveles normales o alcanzados por un grupo de referencia.
Absoluta.- Nivel de resultados a priori como parmetro de comparacin.
De progreso.- Nivel de resultados a priori determinando niveles de
reduccin a partir de situaciones iniciales.
Interna.- Es aquella que se realiza por parte de miembros que se
encuentran insertos en el programa que se desea evaluar.
Externa.-Es aquella que se realiza por parte de miembros externos al
programa que se evaluar.
Se llev a cabo una revisin de la evolucin de calidad y el

concepto de de la misma desde diferentes tericos, entre los que destacan los
precursores Deming con su modelo de 14 puntos, que va ms all del control
estadstico de la calidad para incluir aspectos relacionados con la cultura de la
organizacin.
Ishikawa.-Dice que practicar el control de calidad (CTC) es desarrollar,

disear, manufacturar y mantener un producto de calidad que sea l ms
econmico, el ms til y siempre satisfactorio para el consumidor.
Juran.- dice que la administracin de la calidad en cualquier rea de la

organizacin se logra mediante el uso de tres procesos administrativos,
conocidos como la triloga de la calidad: planeacin, control y mejoramiento.
Crosby.- la identificacin de metas, el establecimiento de estndares

para el producto final, la eliminacin de todas las situaciones causantes de
errores y el compromiso de toda la organizacin constituan los cimientos de la
excelencia.
Para terminar con modelos internacionales de evaluacin de la calidad

aplicados en diferentes contextos mundiales para el aseguramiento de la
calidad de la educacin que se imparte en cada pas; y por supuesto con la
propuesta del Modelo de Evaluacin de la Calidad Universitaria (MECEU),
explicando todos los pasos seguidos para su validacin con la participacin de
22 jueces expertos en el mes de abril de 2004 en una primera fase de
desarrollo del trabajo.
98
CAPTULO 3
MARCO CONTEXTUAL
3.1. LA UNIVERSIDAD MEXICANA
En el ao 2006 se cumpli el primer centenario de la creacin de las

Universidades Mexicanas. A lo largo de estos ciento cuatro aos han
experimentado una serie de transformaciones de orden estructural, poltico,
crecimiento, de replanteamiento de relaciones entre escuela-estado as como
de gestin y administracin (UNAM 2003). Situada en esa perspectiva de
anlisis, se hace necesaria una revisin de las polticas educativas que han
estado vigentes entre la Secretara de Educacin Pblica y el organismo
representante de las Universidades en el pas: la ANUIES (Programa de
Desarrollo Educativo 1995-2000; Plan Nacional de Educacin 2001-2006), as
mismo parafraseando y resumiendo lo que otros tericos han opinado y
demostrado en relacin a las polticas pblicas de educacin superior
(Rodrguez 2002; Archiga 2003; De la Garza 2004; Dutrnit 2005; Fernndez
2006; Daz 2009; Glazman 2009) se nos ofrecen datos no solo de la
importancia de la educacin universitaria sino de la evolucin histrica de la
misma en nuestro pas; de las transformaciones, los retos y los logros que ha
obtenido a lo largo de ya casi un siglo formando a la juventud mexicana.
En el mes de abril de 1910 Justo Sierra present, primero, la Ley

Constitutiva de la Escuela Nacional de Altos Estudios, que formara parte de la
Universidad; despus, el da 26 del mismo mes, el proyecto para la fundacin
de la Universidad Nacional.
El sistema universitario en Mxico comenz a funcionar de manera

exitosa en septiembre de 1910, cuando el presidente Porfirio Daz inaugur la
Universidad Nacional de Mxico, promovida con tenacidad por el maestro Justo
Sierra Mndez.
La idea de una universidad nacional tena su fundamento tanto en el

centralismo promovido por la dictadura porfirista, como en la realidad
econmica del gobierno federal de entonces; con los pocos recursos fiscales
disponibles, slo se poda sostener una sola institucin de educacin superior,
por lo que todos los interesados en cursar carreras profesionales deban
desplazarse a la capital del pas para lograr sus fines.
La nueva institucin estara constituida por las escuelas Nacional

Preparatoria, de Jurisprudencia, de Medicina, de Ingenieros, de Bellas Artes --
en lo concerniente a la enseanza de la arquitectura-- y de Altos Estudios. Por
fin, despus de aprobado el proyecto, el 22 de septiembre tuvo lugar la
99
inauguracin solemne de la Universidad Nacional de Mxico. Fueron
"madrinas" de la nueva universidad mexicana las de Salamanca, Pars y
Berkeley.
Pero la Universidad era elitista: slo las familias de buen nivel social
podan enviar a sus hijos a estudiar en la capital del pas por perodos muy
prolongados. No obstante, no bastaba vivir en la ciudad de Mxico para poder
estudiar en la Universidad; las clases medias y bajas carecan de recursos para
educar a sus descendientes, lo que trat de remediarse con la fundacin en
1912 de la Universidad Popular Mexicana, que no era otra cosa que un grupo
de muchachos ricos bien intencionados, dispuestos a dar conferencias
gratuitas sobre numerosos temas en los centros de trabajo.
La joven universidad vivi sus primeros das en medio del estallido de la

Revolucin Mexicana. Poco a poco, la crisis poltica provocada por el
levantamiento de Francisco I. Madero incidi en la Universidad, ya que en el
mes de marzo Porfirio Daz pidi la renuncia a casi todo su gabinete --con la
excepcin del secretario de Hacienda, Limantour-- y ello incluy a don Justo
Sierra quin haba sido el ms tenaz defensor de esta nueva institucin
educativa.
En 1914 dentro del rgimen huertista, el secretario de Instruccin

Pblica, Nemesio Garca Naranjo, modific el plan de estudios de la
Preparatoria, eliminando todo vestigio de positivismo, se public el decreto que
reform la Ley de la Universidad Nacional. Flix F. Palavicini, titular de
Instruccin Pblica, redact un proyecto de ley para dar autonoma a la
Universidad pero es hasta 1915 ya siendo Presidente Don Venustiano
Carranza que se logra esta autonoma, tanto la Biblioteca Nacional como la
Escuela Nacional Odontolgica se incorporaron a la Universidad.
La Constitucin promulgada el 5 de febrero de 1917 recogi las

aspiraciones de numerosos grupos revolucionarios y plante un nuevo orden
poltico y social. Por lo que respecta a la administracin educativa, se suprimi
la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes para crear, en su lugar, el
Departamento Universitario y de Bellas Artes, cuyo radio de accin se limitara
al Distrito y Territorios Federales, al igual que la desaparecida Secretara. La
educacin bsica recaera en los municipios, la educacin media y superior,
dependera de los gobiernos estatales para a los aos siguientes pocas cosas
ocurrieron que fuesen hechos impactantes o fundamentales para la
Universidad.
En 1921 Vasconcelos en su discurso inaugural como rector plante la

federalizacin de la enseanza como paso previo a la creacin de una
100
Secretara de Educacin Pblica; su presencia como rector de la Universidad
dej huellas imborrables, tales como la reintegracin de la Escuela Nacional
Preparatoria a la Universidad, el arranque de la campaa nacional contra el
analfabetismo y la incorporacin de las mujeres a ella, y la exencin de pagos a
los alumnos pobres se preparaba el proyecto de federalizacin de la
enseanza. La Universidad, a partir de este ao, entr en un dinamismo que no
se haba visto en su primer decenio.
De este ao data una de las iniciativas vasconcelistas que ms ha

perdurado: la ley que establece el escudo y el lema de la institucin, "Por mi
raza hablar el espritu", junto con la imagen del guila y el cndor que rodean
el mapa que representa a la Amrica Latina, desde la frontera norte de Mxico
hasta el Cabo de Hornos.
En 1922 siendo presidente el General lvaro Obregn la universidad

era una dependencia de la Secretara, por lo cual sus iniciativas dependan de
sta. La Universidad se haba constituido en uno de los puntales del proyecto
educativo nacional que apoyaba el gobierno. Se haca cada vez ms necesaria
la aparicin de nuevas instituciones y un tanto la descentralizacin de las
mismas y para el ao siguiente el antiguo Instituto Cientfico y Literario de San
Luis Potos se convirti en la Universidad Autnoma de San Luis Potos.
Para enero de 1925 fue ledo en el Consejo Universitario el decreto del

expresidente Obregn que estableca la Facultad de Filosofa y Letras y la
Escuela Normal Superior, as como el cambio de nombre de la Facultad de
Ciencias Qumicas por el de Facultad de Qumica y Farmacia, se redefinieron
la situacin de las partes integrantes de la Universidad. As, a las escuelas
tradicionales se sum la de Bellas Artes con las carreras de arquitectura,
pintura y escultura. La de Ciencias e Industrias Qumicas se denomin Escuela
Nacional de Ciencias Qumicas y la Escuela Nacional de Medicina Veterinaria
se incorpor a la UNAM. Con la denominacin de institutos, como los de
Biologa y Geologa, las antiguas dependencias aisladas dedicadas a la
investigacin se integraron a la Universidad. La Escuela de Medicina se
transform en Facultad, as como Derecho y Ciencias Sociales, dentro de la
cual se fund una seccin de Economa. En fin, el perfil de la Universidad
contempornea se deline en 1929. El Consejo Universitario aprob los grados
acadmicos que iba a conceder la Universidad: bachiller, maestro en ciencias,
maestro en bellas artes, maestro en letras, maestro en filosofa, doctor en
ciencias, doctor en letras, doctor en bellas artes y doctor en filosofa.
En la dcada de los treintas hubo nuevos reglamentos para la

Universidad se aprob la nueva Ley Orgnica de la Universidad que estableca
que el Estado se abstena del compromiso de subsidiar a la Universidad. Le fue
suprimido a la Institucin el calificativo de "nacional", para quedar en
101
Universidad Autnoma de Mxico, se instal el Primer Congreso de
Universitarios Mexicanos, entre sus conclusiones destac que la Universidad,
sobre todo en la enseanza preparatoria, se orientara por el materialismo
dialctico, se basara en la filosofa de la naturaleza y propugnara por acabar
con el rgimen capitalista, hubo diversas participaciones unos a favor de la
pluralidad de opciones filosficas y otros en favor de la unicidad del marxismo
como filosofa orientadora, sin embargo el momento poltico haca nuevamente
presencia y al ser elegido presidente de la repblica el General Lzaro
Crdenas se elabor el Plan Sexenal, a travs del cual se regiran los actos del
gobierno. Dicho plan comprendi el establecimiento de la orientacin socialista
de la educacin, para lo cual fue necesario reformar el artculo 3o.
constitucional. Mediante la educacin socialista se pretenda ensear a los
educandos un "concepto racional y exacto del universo y de la vida social" y
con ello se reinstal la polmica, en el fondo, se debata si la educacin
socialista deba abarcar, inclusive, la enseanza universitaria. Fue abierto el
Fondo de Cultura Econmica, editorial orientada en su origen a la publicacin
de obras especializadas en economa.
El presidente Crdenas declar que la Universidad se deba ajustar a lo

establecido en la Constitucin y que se elaborara una nueva Ley Orgnica , a
fines de la dcada de los aos treinta firm el decreto que estableci y cre el
Instituto Politcnico Nacional, que daba opciones diferentes a la educacin
superior en Mxico ms encaminadas a las carreras tecnolgicas para que
apoyara el desarrollo industrial de Mxico pero, a causa de los conflictos
polticos generados por la educacin socialista, los empresarios y la iglesia
catlica decidieron crear sus propias instituciones de nivel superior, para formar
personal con ideas afines a sus intereses y es donde comienza el surgimiento
de las universidades privadas.
El crecimiento econmico y las insuficientes inversiones de la iniciativa

privada en la educacin de tercer nivel, obligaron a las autoridades federales a
consolidar un sistema nacional de educacin superior a partir de los antiguos
institutos cientficos y literarios que se haban ido creando en Mxico desde
1827. El Consejo Nacional de la Educacin Superior propuso la creacin de 6
centros universitarios en diferentes regiones del pas, que estaran encargados
de desarrollar la educacin superior de Mxico. As, en cada Estado de la
Repblica fueron estructurndose las modernas universidades autnomas
locales, cuyo modelo bsico era similar al de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.
Los inicios de la dcada de los cuarenta no ha sido muy representativo

en lo que a la Universidad Mexicana se refiere, si bien fue consolidndose a
partir de la creacin de nuevas dependencias o la reestructuracin de algunas
ya existentes, es hasta mediados de la misma cuando nuevamente con los
102
impactos polticos surge alguna transformacin, es decir al ser elegido el
Licenciado Miguel Alemn Valdez presidente (en 1946) se reforma el artculo
3. Constitucional quedando suprimida la orientacin socialista de la educacin.
La dcada de los cincuenta tiene como punto ms reconocido la

creacin de dos instituciones que le dan fuerza a lo que puede ser la
preocupacin por el trabajo en educacin superior, la Unin de Universidades
Latinoamericanas, y la Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de
Enseanza Superior de la Repblica Mexicana (ANUIES), sta ltima hasta la
fecha rectora de muchas de las transformaciones, exigencias y directrices de la
educacin superior en Mxico.
El leve descanso que se produjo durante la dcada de los cincuenta,

se ve seriamente alterado en la vertiginosa poca de los sesenta para Mxico,
en el sentido acadmico se crearon nuevas titulaciones, (se incorpora por
primera vez la Licenciatura en Pedagoga dentro de la UNAM) , nuevos cursos
y estudios de posgrado, en el sentido social se ve alterado el ritmo de la
educacin superior cuando existen enfrentamientos entre estudiantes
universitarios y fuerzas militares en la ciudad de Mxico y la denominada
matanza de Tlatelolco promueve la agitacin en muchas de las instituciones
de estudios superiores del pas.
Nuestras instituciones universitarias siguieron la tradicin de ligarse con

la sociedad atendiendo las demandas educativas de los jvenes y formando
profesionistas capacitados para trabajar en un mercado abierto. Como
consecuencia del movimiento estudiantil de 1968, el gobierno federal observ
la necesidad de atender la demanda de educacin superior de algunos
sectores de la poblacin; la respuesta gubernamental ante las necesidades
manifiestas fue en sentido tradicionalista: se permiti el incremento de la
matrcula en las instituciones que ya existan sin embargo, la combinacin de
una poblacin joven en constante crecimiento, combinada con un sistema
universitario que mantena su planta fsica sin desarrollar, gener rpidamente
conflictos de sobrecupo en las aulas y mostr las limitaciones de esta poltica.
Sin embargo precisamente en poltica se encontraban ms cambios, estaba por
desarrollarse la sucesin presidencial y fue decidida a favor del entonces
secretario de gobernacin el Lic. Luis Echeverra lvarez.
Si bien es cierto que podemos hablar de una existencia de elecciones, y

de un proceso democrtico, aunque vergonzosa la realidad (en ese entonces)
de nuestro pas es por todos conocida, la hegemona en el poder del partido
oficialista era garanta de que su candidato se postulase como presidente, y
esta vez no fue la excepcin el 1 de diciembre de 1970 tom posesin como
presidente de la Repblica Luis Echeverra lvarez.
103
Es as como comienza la dcada de los setenta poltica y
educacionalmente el gobierno de Echeverra intent la modernizacin del
sistema ofreciendo alternativas entonces novedosas en varios sentidos: al
fundarse la Universidad Autnoma Metropolitana con sus tres planteles, un
modelo interdisciplinario, la figura del profesor investigador de tiempo completo,
carreras diferentes a las tradicionales y un programa de publicaciones propias
de alta calidad, se intentaba ya no ofrecer ms de lo mismo, fue creado, por
decreto presidencial, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT)
la derrama presupuestal hacia las universidades fue generosa y la creacin de
instituciones de educacin superior en aumento, pues en febrero de 1974 fue
aprobada la creacin de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales (ENEP)
Cuautitln se trataba de un nuevo modelo de escuela, con administracin
propia y con carreras independientes de las escuelas y facultades tradicionales.
Meses ms tarde fue aprobada por el Consejo Universitario la creacin de las
ENEP Acatln e Iztacala, de acuerdo con el modelo iniciado en Cuautitln y al
ao siguiente las de Aragn y Zaragoza.
Pero nuevos cambios polticos existen ahora, el plan sexenal en que se

rige la poltica mexicana, permiti que a mitad de la dcada entrase un nuevo
presidente, al finalizar 1975 los sectores del PRI apoyaron al licenciado Jos
Lpez Portillo, secretario de Hacienda, como candidato a la presidencia. La
jornada electoral se desarroll sin una oposicin consistente. Antes de
presentar el ltimo informe presidencial, fue anunciada una devaluacin del
peso mexicano frente al dlar, sin especificar paridad. El proceso inflacionario
haba ido en aumento. Si bien se hace mencin a estas causas econmicas en
un estudio acerca de las Universidades es de alguna forma por el impacto que
tienen hacia el sector educativo las polticas gubernamentales; toma posesin
para 1976 el Presidente Jos Lpez Portillo y en 1977 encabez la elaboracin
de un Plan Nacional de Educacin.
La ANUIES (a que ya se ha hecho referencia anteriormente) concluy en

Guadalajara que exista la "necesidad de legislar sobre las relaciones laborales
entre las universidades y su personal" dadas las mltiples problemticas por
necesidades de incrementos salariales y contratos colectivos de trabajo. Se
crearon tambin la Secretara Ejecutiva del Consejo de Estudios de Posgrado,
el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE), que tena su
antecedente en el Centro de Didctica, las Direcciones Generales de
Intercambio Acadmico y de Asuntos del Personal Acadmico, y con motivo de
las demandas gremiales por una Universidad para los maestros, el gobierno de
Jos Lpez Portillo autoriz la creacin de la Universidad Pedaggica Nacional
en su sede del Ajusco con setenta y tres unidades en todo el pas, con lo que
se trataba de adoptar el esquema ingls de universidad abierta a las
necesidades mexicanas.
104
En este perodo de doce aos, la base de la poltica educativa al nivel
superior fue la planeacin, en el sentido de calcular el crecimiento de las
instituciones universitarias a partir del aumento de la poblacin en edad de
acceder a los estudios universitarios, porque se pensaba que el gobierno tena
la obligacin de brindar oportunidades educativas semejantes a todos los que
las solicitaran.
Esta ideologa estaba sustentada en la confianza de un Estado

centralizado en sus funciones, autoritario en su estilo de gobierno, paternalista
en sus relaciones con la poblacin y confiado en el aumento al infinito de los
precios del petrleo, entonces como ahora, principal fuente de recursos del
erario pblico.
Y en junio de 1980 apareci en el Diario Oficial la modificacin del

artculo 3o. constitucional, promovida por el Presidente Lpez Portillo y
consistente en la adicin de una fraccin VIII que garantiza la autonoma de las
universidades y dems instituciones de educacin superior a las que la ley
otorgara autonoma. Tambin estableci que las relaciones laborales se
regiran por el apartado A del artculo 123 y con las modalidades que
estableciera la Ley Federal del Trabajo. Con esta modificacin constitucional, la
situacin laboral de las universidades tendra un referente en la ms alta
jerarqua legal de la Repblica, pero tocaba a su fin el mandato presidencial, el
sexenio se acababa y una nueva dcada comenzaba para los mexicanos y sus
universidades.
1981 con la candidatura a la Presidencia de la Repblica de Miguel de la

Madrid Hurtado, quien dirigi una campaa en favor de la renovacin moral de
la sociedad, como parte de su plataforma electoral. Dio principio un proceso de
restriccin presupuestal por parte del gobierno federal. La llamada
"administracin de la riqueza" lleg a su fin. El proceso inflacionario iba en
aumento. El prestigio moralizante del candidato De la Madrid le gan simpatas.
En su ltimo informe de gobierno, el presidente Lpez Portillo anunci la
nacionalizacin de la banca y el control de cambios, este control trajo
problemas para la adquisicin de material bibliogrfico y de laboratorio
proveniente del extranjero.
Para el ao 1982 Miguel de La Madrid ya electo presidente anuncio la

creacin del Programa Universitario Justo Sierra, dirigido a la investigacin
interdisciplinaria en ciencias sociales para la realizacin de trabajos de
investigacin y de extensin universitaria. Se inaugur el edificio de los
institutos de Investigaciones Histricas y Estticas, institutos de Investigaciones
Filosficas y Filolgicas,
105
El incremento de la influencia estadounidense sobre nuestro sistema
educativo comenz a cambiar la definicin del quehacer universitario por otra
que considera a las universidades como entidades de investigacin superior
cuya eficiencia deber medirse en la cantidad de artculos y libros publicados,
patentes reconocidas y marcas registradas. En este nuevo modelo de
educacin superior, los alumnos desempean un papel secundario. La teora
neoliberal puesta en boga por los gobiernos de Reagan en Estados Unidos y
Tatcher en Inglaterra, agreg a estos nuevos objetivos para la universidad, el
requisito adicional de la rentabilidad; esto es, las instituciones de educacin
superior debern ser autofinanciables para depender cada vez menos de los
impuestos que les transfieren los gobiernos federales y estatales en forma de
subsidios.
Desde 1983, la moda neoliberal lleg a nuestro pas con las recetas del
Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional, quienes condicionaron el
otorgamiento de prstamos a la aplicacin de rgidos programas de recorte a
los presupuestos educativos.
Para 1988 hay un nuevo cambio de gobierno, esta vez le toca el turno al
Lic. Carlos Salinas de Gortari, toma posesin el da 1 de diciembre, pero ya
meses antes siendo candidato haba propuesto introducir los principios de
mercado en la educacin superior, conforme a la tendencia mundial
predominante al entonces subsecretario de educacin superior de la SEP
Antonio Gago Huget. durante la reunin de rectores realizada en Harare,
Zimbawe (Rhodesia), George Psacharopoulos, investigador del Banco Mundial,
recomend a los pases subdesarrollados apoyar ms a la educacin bsica
que a la superior, porque la primera era ms rentable en trminos de costo-
beneficio que la segunda.
Una vez en el poder, el presidente Salinas hizo suyo el discurso de

Psacharopoulos y comenz a repetirlo en Mxico afirmando (sin mencionar sus
fuentes) que las polticas sugeridas por el Banco Mundial tenan mayores
efectos de justicia social. A partir de 1989, los problemas universitarios
comenzaron a analizarse con conceptos tomados directamente del discurso
empresarial tales como calidad total, reingeniera, valoracin del desempeo,
competitividad, estndares internacionales, planeacin estratgica, anlisis de
costos, excelencia, rendimiento y productividad, entre otros. Fue puesto en
marcha el Programa de Estmulos a la Productividad y al Rendimiento del
Personal Acadmico (PEPRAC) tambin en esa fecha comenzaron a
introducirse en nuestras instituciones normas de trabajo acadmico que a
mediano plazo anularan la intervencin gestora de los sindicatos pues
promueven el desarrollo individual de los profesores e investigadores
propiciando la competencia entre ellos por la obtencin de recursos cada vez
ms escasos. Los promotores de este modelo, diametralmente opuesto al
106
anterior, consideran que el trabajo universitario debe estar sujeto a principios
de evaluacin del desempeo de los trabajadores para, con base en ciertos
parmetros predeterminados y sus condiciones de aplicacin en cada
institucin de enseanza superior, autorizar o no los presupuestos, salarios y
estmulos al personal.
Algunos autores consideran estos esquemas demasiado rgidos,

autoritarios y artificiales, porque no tienen en consideracin las condiciones
reales de cada institucin y son impuestos por la ANUIES de manera
generalizada. Tambin se comenta que se favorece a las instituciones ms
slidas, en detrimento de las menos estables.
Para promover la evaluacin externa, la Coordinacin Nacional para la

Planeacin de la Educacin Superior CONPES cre en 1991 los Comits
Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), como
organismos de carcter no gubernamental. Las principales funciones asignadas
a los CIEES fueron la evaluacin diagnstica de programas acadmicos y
funciones institucionales y la acreditacin de programas y unidades
acadmicas.
En 1992 la europea Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo

Econmico comenz a hacer diagnsticos sobre nuestro sistema de educacin
superior; habamos entrado en una nueva dcada, la dcada de los noventa,
sumamente importante y agitada en materia poltico-social en nuestro pas.
Para mediados de la dcada de los noventas nos tocaba renovar

poderes polticos, en 1994 ya los candidatos andaban haciendo sus campaas
cuando el da primero de enero amanece con un levantamiento armado en el
estado de Chiapas encabezado por el Ejrcito Zapatista de Liberacin
Nacional, la incertidumbre a este respecto se vio acrecentada cuando el
candidato del PRI ( Partido Revolucionario Institucional) Luis Donaldo Colosio
Murrieta es asesinado en la ciudad de Tijuana Baja California, los requisitos
para postularse candidato impiden que muchos polticos puedan acceder a esta
candidatura y es el Dr. Ernesto Zedillo Ponce de Len quin en aquel momento
era coordinador de campaa del asesinado candidato quin ocupa el puesto
como nuevo candidato. El Dr. Zedillo se haba desempeado en carteras de la
secretaria de programacin y presupuesto, y en la secretara de educacin
pblica, cuando result electo presidente y una vez que tom posesin el 1 de
diciembre del ao 94, las expectativas de la educacin superior crecieron, se
esperaba que habindose desarrollado dentro de la Secretara de Educacin
Pblica su mirada volteara hacia las Universidades.
La OCDE en 1995 recomend hacer el examen nico para bachillerato,

y algunas modificaciones planteadas en materia de educacin superior acerca
107
del equipamiento e infraestructura requeridos para el funcionamiento ptimo de
las instituciones.
La respuesta del Presidente no se hizo esperar y un ao despus de su

toma de posesin se estableci el programa de Desarrollo Educativo 1995-
2000 estableciendo las polticas para continuar fomentando el crecimiento del
sistema de educacin superior procurando equilibrar la oferta educativa con las
necesidades sociales y las aspiraciones formativas del estudiante y su relacin
con los mercados laborales, con el desarrollo de las profesiones ,
requerimientos del sector productivo, necesidades tecnolgicas y perspectivas
de avance regional.
Se promueve y fortalece dentro de la Secretara de Educacin Pblica

la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica (SESIC) que
tiene entre sus funciones la de asignar recursos a las universidades pblicas y
administrar los subsidios federales para las autnomas y las tecnolgicas;
administra, adems, los programas de financiamiento, como el Fondo para la
Modernizacin de la Educacin Superior (FOMES), el Programa Integral de
Fortalecimiento Institucional (PIFI) y el Fondo de Inversin de Universidades
Pblicas Estatales con Evaluacin (FIUPEA) de la Asociacin Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacin Superior de la Repblica Mexicana,
A.C. (ANUIES).
Asimismo, promueve las polticas de evaluacin de la educacin

superior, est encargada de disear y ejecutar la poltica del gobierno federal
hacia las universidades pblicas y es el enlace con la ANUIES.
En 1996 ante la necesidad de atender rezagos acumulados y otros

problemas del sistema educativo superior, la Secretara de Educacin Pblica
dise un conjunto de programas PROMEP (programa de mejoramiento del
profesorado) como su nombre lo indica su objetivo es mejorar sustancialmente
la formacin de los profesores de tiempo completo otorgando becas a los
mismos para que realicen estudios de posgrado, la dedicacin y el desempeo
de los cuerpos acadmicos de las IES creando nuevas plazas para que
profesores anteriormente solo de asignatura se incorporen de manera completa
a la plantilla docente obteniendo plazas de tiempo completo en las instituciones
como un medio para elevar la calidad de la educacin superior ; se aplic a las
universidades pblicas, institutos tecnolgicos, universidades tecnolgicas,
centros de posgrado y de manera indicativa, a las IES particulares.
Los rasgos que caracterizan este programa son el perfil de los

profesores de carrera como profesionales del trabajo acadmico entre su
formacin profesional (representada por el doctorado en su respectivo campo)
y su ocupacin (diversificacin de carga hacia el interior de la Facultad). La
108
vigencia propuesta de estos programas es de 10 aos por lo que su proyeccin
abarca hasta el ao 2006.
Ha habido desde entonces hasta la fecha dos cambios ms de gobierno

presidencial; el del Presidente Vicente Fox quin toma posesin el da 1 de
diciembre del ao 2000, y que ha dado continuidad a las polticas educativas
propuestas por el Dr. Zedillo sin embargo el crecimiento desarrollado ha trado
consigo el problema del descuido por la calidad de la educacin y por la calidad
de la gestin de las instituciones.
Archiga y Llerena (2003:3) comentan que la educacin superior ha

tenido un rpido crecimiento de matrcula en las ltimas dcadas de 271,275
alumnos, en 1970, a 2, 156,470, en 2001 concentrada mayoritariamente en las
instituciones pblicas .Pero si grande fue el crecimiento de matrcula, en igual
proporcin puede hablarse de las escuelas en cuanto al nmero de
instituciones pblicas y privadas que la imparten, en 1970 eran 118, y
aumentaron a 1,311, en 2001. Pertenecan al sector pblico en ese primer ao
82 instituciones y en 2001, haba ya 465; las instituciones particulares eran 36 y
aumentaron a 846.
Con respecto al tipo de institucin del sector pblico, el ao 2001

operaron en las 32 entidades del territorio nacional 46 universidades, 224
institutos tecnolgicos, 48 universidades tecnolgicas y 267 instituciones de
otra naturaleza.
En el Plan Nacional de Educacin 2001-2006, se expresa que el objetivo

de la educacin superior es ...impulsar el desarrollo con equidad de un sistema
de educacin superior de buena calidad que responda con oportunidad a las
demandas sociales y econmicas del pas, y obtenga mejores niveles de
certidumbre, confianza y satisfaccin con sus resultados. Tambin pretende
contribuir a la transformacin del actual sistema de educacin superior cerrado,
en uno abierto, flexible, innovador y dinmico, que se caracterice por la intensa
colaboracin interinstitucional, por la operacin de redes para el trabajo
acadmico de alcance estatal, regional, nacional e internacional, por la
movilidad de profesores y alumnos, y por la bsqueda permanente de nuevas
formas de enseanza-aprendizaje.
Con la asignacin de ms de 10 mil millones de pesos como recursos

adicionales al gasto programable para mejorar la calidad de los programas
educativos y de los servicios que ofrecen las instituciones pblicas de
educacin superior, desde el ao 2001 la Secretara de Educacin Pblica
promueve la formulacin de Programas Integrales de Fortalecimiento
Institucional (PIFI).
109
El enfoque que han tenido las universidades ha sido el mismo, se han
realizado convocatorias para seguir fortaleciendo los cuerpos acadmicos y
creando ms plazas de tiempo completo dentro de las instituciones pblicas, se
han realizado reformas a los planes de estudio de las universidades, y se ha
ido incorporando la Universidad Pblica Mexicana al concepto de moda a nivel
mundial, la calidad, han sido creados organismos no gubernamentales que
apoyen los procesos evaluativos y que ofrezcan certificaciones para el
aseguramiento de la calidad educativa universitaria, sin embargo como ya se
ha comentado, esta evaluacin no tiene mucha antigedad es relativamente
reciente y se encuentra an de modo incipiente en las instituciones de
educacin superior mexicana.
La evaluacin del sistema de educacin superior se encuentra a cargo

de diferentes instancias especficas, como el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnologa (CONACYT) para el posgrado, el Consejo del Sistema Nacional de
Educacin Tecnolgica (COSNET) para el sistema tecnolgico, el Centro
Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (CENEVAL) para la
aplicacin de los exmenes de ingreso y egreso de las instituciones de
educacin superior; los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la
Educacin Superior (CIEES) para evaluar los programas y las instituciones del
sistema de educacin superior y, ms recientemente, el Consejo para la
Acreditacin de la Educacin Superior, A.C. (COPAES) encargado de otorgar
el reconocimiento formal a los organismos acreditadores de programas
educativos tanto en instituciones pblicas como privadas; por su parte, la
Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior,
A.C. (FIMPES), viene acreditando instituciones privadas como una forma de
ingreso a la Federacin ya que an no existe de manera oficial una entidad
encargada de la acreditacin a nivel institucional.
El pasado 2006, entre discusiones, desconfianzas y tribunales

electorales se ha dado el ltimo y ms reciente cambio presidencial en Mxico,
por segunda ocasin consecutiva un candidato del Partido Accin Nacional
llega a la Presidencia de la Repblica, el Lic. Felipe Caldern Hinojosa y si a lo
largo de esta exposicin se ha hecho tanto nfasis en los cambios
gubernamentales a nivel presidencial, es con el propsito de dejar en claro y
sealado que, las polticas educativas, en Mxico siguen planes sexenales, y si
bien desde su fundacin en 1910 se han visto impactadas muchas veces por
las exigencias internacionales y en fechas ms recientes, por la globalizacin
en materia de economa y educacin, queda aun pendiente la asignatura de en
qu sentido se desarrollar para este nuevo sexenio el proceso educativo
nacional universitario a pesar de la autonoma que actualmente rige entre las
Universidades Pblicas.
110
Desde luego, el sistema de educacin superior de Mxico se encuentra
en un intenso proceso transicional; an no logra dar satisfaccin cabal a la
demanda de todos los jvenes de edad escolar, la calidad de la oferta
educativa es dispar y existen limitaciones de funcionamiento que retrasan el
avance, pero, por otra parte, el rumbo es claro y las estrategias de superacin
tienen un curso continuado a lo largo ya de varias dcadas.
La poltica educativa que promueve el gobierno de la Repblica se

orienta a lograr la contribucin decisiva en la formacin de las nuevas
generaciones, en los valores esenciales para alcanzar una mejor ms
armnica convivencia social y en la construccin de un pas ms moderno, ms
competitivo y justo. As dicha poltica implica el compromiso de Estado y
sociedad de impulsar la calidad educativa, reducir las desigualdades en la
educacin, promover el desarrollo y adopcin de nuevas tecnologas en el
sistema educativo, favorecer el acceso y la permanencia en el sistema de
enseanza media superior, y extender la cobertura, promover la equidad y
pertinencia de la educacin superior, Caldern (2007)
Sin embargo los apuntes que se han hecho para promover esta
evaluacin de calidad de la educacin se circunscriben nicamente a niveles
de educacin bsica, (primaria y secundaria), a travs de la prueba ENLACE, y
est segmentado a determinadas reas y competencias, es decir no se lleva a
cabo de manera global, sino parcialmente en matemticas ciencias y
comprensin lectora. La evaluacin de educacin superior es solo voluntaria y
a travs de organismos evaluadores y acreditadotes como CIIES y COPAES.
Los compromisos con el educacin no se quedarn en papel, afirm

tajante el presidente Felipe Caldern Hinojosa al firmar en el da del maestro, la
Alianza por la Calidad de la Educacin entre el gobierno federal y el SNTE
Acosta (2008), sin embargo, se han quedado. El objetivo de la alianza es
brindar mayores oportunidades de acceso a la educacin, el mejoramiento de
la infraestructura, la actualizacin de profesores, y la evaluacin del sistema de
enseanza.
Los resultados obtenidos en los estudios de PISA, nos ubican por debajo
de pases menos desarrollados econmicamente (Eslovenia, Turqua Serbia);
en un rango de 65 pases o economas, Mxico quedo en el lugar 48,
obteniendo un puntaje por debajo de 425 en funcin de 500 puntos esperados
Lpez Doriga (2010), esto ha trado fuertes crticas a las autoridades, a los
alumnos, pero sobre todo a los profesores de los centros educativos.
111
3.2. LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA
Historia
Los inicios de la dcada de los cuarenta coincidieron con el segundo
sexenio de estabilidad poltica plena en Mxico; el panorama educativo
nacional responda a ese contexto y los espacios existentes tenan ya las
ventajas de la autonoma y de la libertad de ctedra.
La sociedad veracruzana se propuso establecer formalmente su primera

institucin universitaria. Antes de ello, por diversas circunstancias, la educacin
superior en Veracruz no se haba impartido ms que de manera limitada y
parcial, a pesar de las diferentes iniciativas legislativas y otros intentos al
respecto segn lo afirma Palacios (1990:7).
La Universidad Veracruzana inici sus actividades formalmente el 11 de

septiembre de 1944, cuando se tuvo la visin para establecer una Institucin de
educacin superior a partir de necesidades concretas. El propsito original fue
reunir y coordinar las actividades de un grupo de escuelas dispersas de
educacin media superior, as como de otros establecimientos afines.
Su creacin recoge los antecedentes de la educacin superior en el

estado de Veracruz al hacerse cargo de las escuelas oficiales artsticas,
profesionales, especiales y de estudios superiores existentes en ese entonces
dentro de la entidad.
El primer Estatuto Orgnico de la Universidad Veracruzana fue expedido

por el Gobierno del Estado el 28 de agosto de 1944 (Cerdn1944). Los
elementos constitutivos y las bases legales sealaron a la nueva Universidad
como una Institucin pblica con personalidad jurdica y autnoma en cuanto a
su rgimen interior. Sus fines se definieron as:
a) impartir enseanza universitaria, normar y reglamentar su

ejercicio, y expedir ttulos y diplomas;
b) establecer la investigacin cientfica y artstica en beneficio de las

clases laborales y de la comunidad en general, as como la
cooperacin con la investigacin particular y oficial correspondientes,
y
c) fomentar la cultura en general
A sus 63 aos de creacin se ha convertido en la principal institucin de

educacin superior en el estado de Veracruz, es considerada el alma mater
de la educacin y formacin de estudiantes veracruzanos compitiendo con los
Tecnolgicos de Estudios Superiores que han ido igualmente propagndose a
112
lo largo del territorio estatal. Lo que naci como un pequeo grupo de escuelas
y facultades es ahora una universidad grande y compleja, con presencia en
cinco campus universitarios y en doce ciudades a lo largo del territorio
veracruzano. Pocas universidades en el pas han experimentado un despliegue
geogrfico tan importante.
En seis dcadas de trabajo institucional, la Universidad Veracruzana ha

logrado desarrollar una preponderante tradicin de carcter humanista. Es
apenas en la dcada de los noventa cuando obtiene su autonoma, sin
embargo fiel al tiempo en que se cre y animada siempre por un espritu de
justicia social, la Institucin ha asumido el deber de ofrecer y hacer participar
de los beneficios de la educacin y la cultura nacional y universal a todos los
sectores de la sociedad. Las artes (msica, teatro, danza, artes plsticas), las
ciencias humansticas y sociales (filosofa, lingstica, antropologa, literatura,
derecho) son parte de la identidad institucional. La dimensin humanstica de la
Institucin ha definido la naturaleza de su contribucin social y le ha significado
un lugar destacado en el plano nacional e, inclusive, internacional.
La Universidad Veracruzana ha experimentado importantes cambios a lo

largo de su evolucin. Cambios que se manifiestan principalmente en una
diversificacin de los campos abordados, en el nmero de reas de formacin y
carreras que ofrece, en la cantidad y calidad de sus programas relacionados
con las actividades de investigacin, extensin universitaria y difusin cultural.
Durante las primeras cinco dcadas de su creacin la UV, estuvo

constantemente haciendo revisiones curriculares, y cambios a planes de
estudio, sin embargo es hasta mediados de la dcada de los noventa cuando al
incorporarse un nuevo rector, Dr. Vctor Arredondo lvarez como parte de su
programa de trabajo Proyeccin y Consolidacin hacia el siglo XXI propone la
reestructura universitaria pasando de la propuesta rgida de planes de estudio a
la flexibilizacin de los programas acadmicos , fundamentando adems los
procesos educativos basados en el aprendizaje y no en la enseanza,
proponiendo la formacin integral del individuo incorporando reas de
formacin que permitan al estudiante desarrollarse no solo intelectualmente.
Inicialmente se llama a esta propuesta Nuevo Modelo Educativo, despus de
muchas crticas y polmicas acerca de la viabilidad de llevarlo a cabo, de
constantes luchas con cuerpos de profesores que exigan garantas laborales
de no afectacin ante estos cambios, hacia finales de los noventa se aprueban
algunos planes de estudio para algunos programas o titulaciones acadmicas
ms bien del rea humanstica siendo pioneras en este sentido las Facultades
de Sociologa ,Filosofa, Trabajo Social y en el rea de ciencias de la salud la
Facultad de Psicologa.
113
Cambia el nombre de la propuesta por el de Modelo Educativo Integral
Flexible (MEIF), buscando identificar mejor an las orientaciones y propsitos
de la propuesta acadmica y de algn modo combatir las opiniones acerca de
que este nuevo modelo educativo no tena nada de novedoso, al menos no
hacia el exterior de la Universidad Veracruzana.
Se realizan innumerables revisiones de planes de estudios, y en el ao

2000 se incorporan titulaciones como la de Pedagoga siendo este, el primer
programa acadmico numeroso que permitir fundamentar si es viable la
operatividad de la propuesta desde las capacidades de respuesta de la
Universidad.
Pero la Universidad Veracruzana sigue adelantando en avances

educativos, y ya encaminados en esa formacin integral y flexible, incursiona
en un proyecto ms, la Universidad Virtual, pretendiendo abarcar ahora
programas educativos que respondan a los avances tecnolgicos y de acuerdo
a las innovaciones.
Descripcin de la Oferta Acadmica
El conjunto de programas de docencia impartidos por la Universidad

Veracruzana la ubican dentro de las cinco universidades pblicas de provincia
con mayor diversificacin en su oferta educativa. Actualmente la institucin
cuenta con una poblacin estudiantil de 60 mil alumnos aproximadamente. Se
ofrecen 53 opciones de formacin profesional a nivel de licenciatura, 4 carreras
tcnicas y 70 programas de posgrado. Distribuidas en los cinco grandes
campus universitarios existen 72 facultades y una escuela que ofrecen un total
de 203 programas acadmicos. Se suman, adems, los programas de las
dependencias dedicadas a la investigacin as como aquellos desarrollados por
14 grupos artsticos, 6 Centros Regionales de Enseanza de Idiomas, 2
Centros de Iniciacin Musical, 6 Talleres Libres de Arte y la Escuela para
Estudiantes Extranjeros.
La cobertura institucional abarca las reas acadmicas de

Humanidades, Tcnica, Econmico-Administrativa, Ciencias de la Salud,
Biolgico-Agropecuaria y Artes. Los grados acadmicos que se otorgan son los
de profesional de nivel medio, tcnico profesional, licenciatura, maestra y
doctorado.
La Universidad Veracruzana ha realizado tambin serios esfuerzos en el

terreno de la creacin y desarrollo del conocimiento cientfico y tecnolgico. En
los ltimos 15 aos ha comenzado a establecer las bases acadmicas y de
infraestructura necesarias para potencializar sus actividades de investigacin
cientfica y tecnolgica. Actualmente se cuenta con una masa crtica de 458
114
investigadores (40 de ellos pertenecen al sistema nacional de investigadores) y
22 dependencias dedicadas a la investigacin. Se abordan aqu problemas de
las ciencias bsicas y aplicadas en un amplio espectro de reas de
conocimiento.
Infraestructura
La Institucin ha logrado fortalecer sus recursos humanos y su

infraestructura fsica y acadmica. Cuenta con una plantilla de 5,102
acadmicos y con un personal administrativo y directivo de 4,006 personas
(marzo 97). La infraestructura acadmica bibliotecaria est integrada por una
biblioteca central, 4 regionales, 37 departamentales, 17 especializadas y una
hemeroteca.
Campus
Veracruz
Xalapa
Orizaba-Crdoba
Poza Rica-Tuxpan
Coatzacoalcos-Minatitln-Acayucn
Publicacin de libros
La Universidad Veracruzana inici su labor editorial a partir de 1948,

siendo una de sus actividades ms antiguas y relevantes. Ha sido un espacio
privilegiado para la divulgacin de trabajo de docentes, investigadores, artistas
y alumnos. A la fecha, la Institucin cuenta con una serie de colecciones y
textos en las reas de literatura, historia, antropologa, arte, ciencia y
tecnologa. Dentro de ellas, la Palabra y el Hombre es una prestigiada
coleccin con ms de cien nmeros publicados en sus treinta y siete aos de
existencia. En ella han participado personalidades asociadas a los movimientos
ms avanzados del pensamiento humanista en Latinoamrica.
Actividades Artsticas
La actividad que realizan los grupos artsticos de la Universidad

Veracruzana es tambin de alto nivel. Su presencia y reconocimiento rebasan
los lmites nacionales. Se ha consolidado una tradicin de excelencia en los
gneros de msica clsica, folklrica y popular, as como en el teatro, danza y
canto. La Orquesta Sinfnica de Xalapa, con ms de 60 aos de labor
ininterrumpida, el Ballet Folklrico y la Orquesta de Msica Popular son
ejemplos de actividad artstica y cultural que ha trascendido las fronteras y que
han dado solidez y prestigio a la Institucin.
115
Trascendencia
De esta manera, el quehacer de la Universidad Veracruzana se

despliega da a da, con una gran variedad de acciones en cada una de sus
funciones fundamentales. La dinmica de las actividades de investigacin,
docencia, extensin universitaria y difusin cultural refleja la importancia del
papel que desempea en la sociedad.
Es una de las instituciones de educacin superior ms destacadas del

sureste de Mxico y con una buena proyeccin a nivel nacional.
3.2.1. Funciones de la Universidad Veracruzana
En la Ley Orgnica de la Universidad Veracruzana (1993) artculos del 1

al 5 consta que es una Institucin pblica de educacin superior, autnoma, de
inters social y con personalidad jurdica y patrimonio propios. Los fines de la
Universidad Veracruzana son los de conservar, crear y transmitir la cultura, en
beneficio de la sociedad y con el ms alto nivel de calidad acadmica. Las
funciones sustantivas de la Universidad Veracruzana son la docencia, la
investigacin, la difusin de la cultura y extensin de los servicios, las cuales
sern realizadas por las entidades acadmicas.
La Universidad Veracruzana deber estar vinculada permanentemente

con la sociedad, para incidir en la solucin de sus problemas y en el
planteamiento de alternativas para el desarrollo sustentadas en el avance de la
ciencia y la tecnologa, proporcionndole los beneficios de la cultura y
obteniendo de ella en reciprocidad, los apoyos necesarios para su
fortalecimiento.
La educacin que imparta la Universidad Veracruzana, sobre bases

acordes a las nuevas tendencias y condiciones del desarrollo y con el proceso
de modernizacin del pas, podr ser formal y no formal; para el caso de la
educacin formal, que implica un reconocimiento acadmico, se podrn
adoptar las modalidades de escolarizada o no escolarizada.
Todos estos artculos nos hablan del equilibrio social sobre el que se
debe regir la educacin, pensando siempre que la responsabilidad de la
universidad en este proceso es el de apoyar la transferencia de conocimientos
y el desarrollo de habilidades que permitan al educando obtener bases y
conocimientos para integrarse a una sociedad demandante de profesionales
cualificados y capacitados. Desde su fundamentacin jurdica la institucin se
116
est comprometiendo a los ms altos logros de calidad acadmica as como
actualizacin y modernizacin tecnolgica.
Ya apuntaba Siliceo (2007) que el nuevo modelo de la Universidad

Veracruzana (MEIF) propone incidir dominantemente en la categora del
aprender ms que en el ensear; persigue la sntesis de la docencia y la
investigacin ms que escindir las esferas de sus responsabilidades; pretende
formar ms en el saber, resolver problemas y opinar sobre temas y cuestiones,
que el repetir y memorizar soluciones tericas a problemas de textos.
Una universidad con tales objetivos debe modificar la lgica por la que
constituye el conocimiento; debe generar nuevas estructuras en su
organizacin que faciliten los flujos de informacin y decisin, mejorando los
recursos disponibles y facilitando la disponibilidad de los recursos tcnicos que
coadyuven en sus propios logros.
Como una estrategia que lleve a replantear el modelo educativo, es

necesario fundir la tareas de la docencia (tutorial y frente a grupo) con las
actividades de investigacin cientfica y tecnolgica. Se trata de generar un
mero enfoque en el quehacer educativo que permita aprender, investigar y que
logre que toda investigacin tenga posibilidades de ser enseada.
La falta de vnculo orgnico entre investigacin, docencia y extensin es

sintomtica de la escisin entre la teora y la prctica en el proceso educativo.
La prctica no se desenvuelve al ritmo de la teora; la docencia, la investigacin
y la extensin, ms su quehacer, no permanece vinculado.
El reto actual para la pertinencia de la educacin es convertirla en un

medio que propicie la construccin social del conocimiento. Este nuevo
modelo educativo que permite saber encontrar respuestas y resolver problemas
es, inminentemente, un modelo heurstico para construir conocimiento.
Pero la educacin heurstica slo tiene xito si al fundir teora y prctica,

al salir del estudiante a la realidad, se mantiene la equidad que implica la
igualdad de oportunidades y el avance slo por los mritos propios.
Como comenta Chao (2007).Un proyecto universitario

debe reunir tres factores: pertinencia poltica,
factibilidad financiera e impacto social.
La pertinencia poltica implica dos elementos: a) la
disponibilidad de la autoridad. El proyecto debe
mantenerse dentro de los mrgenes de capacidad del
gobierno, es decir, dentro de sus posibilidades de
control y de atencin a demandas y necesidades de la
117
comunidad; y b) La participacin de la comunidad
implica el compromiso y capacidad de la misma para
organizarse; la participacin democrtica de la
comunidad es la nica base que sustenta la posibilidad
de un autntico desarrollo social.
Factibilidad Financiera: es la disponibilidad financiera
de recursos con los que se respalda un proyecto de
desarrollo social. Estos recursos pueden ser: efectivo,
materias disponibles, etctera, y debe darse una
estrecha vinculacin con los grupos organizados de la
sociedad civil y las autoridades locales abiertas al
cambio autogestivo; la organizacin de los sectores
ms significativos para el desarrollo y la capacitacin
de la poblacin, ya que su opinin es determinante.
Todo proyecto dirigido al desarrollo social en el cual
participe un grupo universitario debe, por necesidad,
orientarse a aspectos productivos que permitan mejorar
el nivel de vida de la poblacin.
Impacto Social: es la consecuencia, en cuanto a
cambios estructurales y superestructurales, que la
accin acarrea tanto para la propia comunidad donde
se realiza el proyecto como para la universidad que la
avala.
Las funciones de la universidad son: la formacin,
investigacin, gestin y extensin de las causas
histricas, materiales e ideolgicas que provocaron la
dominacin y desigualdad socioeconmica y poltica,
adems de formar profesionistas ticamente capaces
de construir, plantear y difundir la informacin hacia las
comunidades, a la vez que apoyen y gestionen las
acciones liberadoras necesarias para equilibrar las
desigualdades que surjan dentro del cuerpo social.
Para ello es necesario:
Mantener paradigmas del conocimiento en un sistema
permanente de autorregulacin, gracias al contacto
profundo y vivencial con lo real social.
Cambiar los paradigmas cuando refuerzan mecanismos
de enajenacin y amplan la brecha entre la lite en el
poder o desprotegen aun ms a los desposedos.
Modificar la propia estructura interna de la universidad.
Ya la Universidad Veracruzana ha apuntado a reformar esta estructura,

desde hace siete aos, ha comenzado a incorporar nuevos paradigmas a su
prctica, buscando reformar hacia el interior su propia estructura organizacional
118
y de infraestructura, haciendo revisiones a sus planes curriculares e
incorporando modernizaciones pedaggicas y de equipamiento, pero es
suficiente con este esfuerzo? el intento de hacer toda esta reforma es
suficiente para alcanzar esos niveles de calidad establecidos desde su ley
orgnica?
Antiguamente se tena la idea de que la universidad ofreca una cultura

para toda la vida, que la educacin que se lograba al alcanzar a licenciarse
dentro de una universidad deba ser tan valiosa y suficiente que pudiera
aprovecharse permanentemente; la universidad actual , la del nuevo siglo debe
responder a necesidades globales, debe atender a previsiones y propuestas de
organismos internacionales, debe tener un escenario mucho ms abierto en
donde los conocimientos no se conciben como algo permanente (deben ser
flexibles y cambiantes) deben responder a necesidades sociales, reequilibrando
el sentido homogeneizador de las carreras universitarias con las necesidades
formativas de los estudiantes, debe crearse una nueva cultura, conscientes de
que los conocimientos son sociales porque estn presentes y se generan en
mltiples fuentes.
3.3. EVALUACIN DE LA CALIDAD EN LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA
La Universidad Veracruzana ha experimentado cambios importantes

durante su evolucin. A lo largo de su historia acadmica ha pasado por
mltiples revisiones acerca de los planes y programas de estudio; como fue
creada sin un modelo predefinido, pues su establecimiento obedeci
bsicamente al deseo de cristalizar el ideal de la educacin superior en el
estado de Veracruz los planes se conformaron de acuerdo al sentido humanista
que se iba persiguiendo sobre todo en aquella poca, cuando el parmetro de
la educacin universitaria a nivel nacional era, la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.
Los cambios ms representativos y sustanciales que se tiene nota son

los del Plan 71 en la que todas las licenciaturas modificaron sus planes con la
creacin de la Escuela de Iniciacin Universitaria que obligaba a los alumnos a
cursar un ao de propedutico y fue cuando se hicieron adecuaciones y
transformaciones en las dependencias de la Universidad Veracruzana; durante
14 aos estuvieron vigentes, pero como su expansin se fue dando a lo largo
del territorio estatal, y los cambios sociales, econmicos y tecnolgicos se
sucedieron, a propuesta del rector Lic. Emilio Gidi Villarreal en 1989 se
realizaron las revisiones y reestructuraciones de todos los planes para todas
las carreras, realizndose as un sondeo y evaluacin para el cambio y
transformacin de los mismos, y en 1990 fueron cambiados nuevamente los
planes de estudio previas autoevaluaciones de cada Facultad.
119
Con casi el cien por ciento de las escuelas y facultades que modificaron
sus planes y programas de estudio de licenciatura en 1990; y a raz de la
aparicin de los CIEES y el sometimiento a las evaluaciones de este
organismo, dichas evaluaciones reportaron problemas en los planes de estudio
en distintos aspectos como la relacin entre la prctica, la investigacin y la
teora, y en la formacin complementaria de los estudiantes. Especficamente,
en lo referente a los programas de estudio se seal que los objetivos
generales y especficos, el cronograma y otros elementos no eran uniformes, y
no exista homogeneidad en los contenidos de las materias de una misma
carrera en todas las regiones.
Arredondo (2005) Contbamos ya con procesos de autoevaluacin

institucional. En 1993 los CIEES prcticamente haban evaluado todos los
programas de la institucin y haban dejado un conjunto de recomendaciones
sobre las cuales decidimos que ese era un camino a seguir para ir mejorando
los mismos y es as como representante mximo de la UV que promueve un
programa de mejora.
Las evaluaciones de los CIEES (en sus reportes de 1993 y 1994)

indicaron que no existe vinculacin adecuada entre la docencia y la
investigacin; en algunas ocasiones se carece de prcticas de campo que
favorezcan la investigacin; la formacin bsica en los mtodos cientficos se
ofrece, generalmente, en materias introductorias pero no como eje de trabajo a
lo largo del currculum.
Tanto las autoevaluaciones por entidades como los reportes de los

Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior
(CIEES), muestran que se han generado -de manera creciente- mecanismos
que obstaculizan el trabajo eficiente y comprometido con la Institucin; los
reportes de evaluacin externa observaron esta problemtica. Algunos excesos
sealados al personal manual y de servicios son ausentismo, falta de
capacitacin, mal desempeo o desviaciones a las funciones planteadas
originalmente, imposibilidad de introducir medios para hacer eficiente el trabajo,
rotacin excesiva, intervencin de algunos representantes sindicales en
decisiones estrictamente acadmicas, promocin del trabajo redundante y falta
de rigor o ausencia absoluta de sanciones. Para algunos miembros del
personal acadmico se sealan inasistencia, impuntualidad, uso excesivo de
permisos y violacin a las reglas de ingreso, entre otros.
Con relacin al personal administrativo y acadmico-administrativo de

confianza, as como los directores, jefes de departamento y otros mandos
medios, los reportes de los CIEES dan cuenta de desequilibrios y problemas
como la contratacin de personal de confianza ante la ineficiencia del personal
tcnico y manual; el carcter de las organizaciones de personal de confianza,
120
cercano a lo sindical, y la indefinicin normativa de sus funciones, como
producto de la falta de polticas adecuadas de administracin, formacin,
capacitacin y profesionalizacin de los recursos humanos.
Lo anterior constituye una barrera para transformar a la Universidad

Veracruzana, que se hace ms difcil ante la ausencia de esquemas de
negociacin diferenciada con los sindicatos; el riesgo de prdida de los valores
universitarios; la ausencia de profesionalizacin progresiva de los recursos
humanos con el deterioro salarial consecuente, y la falta de procesos
acadmicos innovadores y de alta calidad. Estos problemas afectan hoy la
formacin de nuevos perfiles para el liderazgo tanto acadmico, como de
gestin y gobierno universitarios.
Sin embargo el mismo rector Vctor Arredondo (op.cit.) deca:

nosotros no hemos sido evaluados por los CIEES desde
hace 10 aos, se nos hace un seguimiento de las
evaluaciones, pero nos preocupa muchsimo que la
informacin que tienen los CIEES en un esquema en donde
se estn anotando muchos recursos a programas
acreditados, nosotros no tengamos la actualizacin. De las
mil 627 recomendaciones emitidas por los CIEES sobre los
programas de licenciatura evaluados, el 73% han sido
resueltas, mientras que el 27% restante se encuentra en
proceso de atencin. Al igual que en aos anteriores, se
continua con un tratamiento especial a tales
recomendaciones, teniendo como resultado avances
significativos, los cuales han sido logrados con recursos
internos y externos. Me preocupa adems, y a la UV
tambin, que est tan saturado el trabajo de los CIEES,
adems me preocupan datos recientes de la desintegracin
de algunos de los comits. Qu vamos a hacer, tenemos
que desarrollar una alternativa. Hay que pensar cmo
podemos superar este asunto.
Transcurri casi una dcada, entre la evaluacin realizada en el 93 y

esta afirmacin hecha por el rector de la Universidad Veracruzana.
Actualmente este retraso se ha visto superado, al mes de noviembre de

2010 se han evaluado por parte de CIEES , 39 programas del rea de
Educacin y Ciencias Sociales, 52 programas del rea de Ciencias de la Salud,
22 programas del rea Tcnica y 33 programas del rea Econmico
Administrativa a nivel de licenciatura, y si bien suenan muchos, corresponde al
82.08% del total de programas que atienden a una matrcula de 38,878
estudiantes Arias(2010) estas cifras significan que el 83.29% de los estudiantes
121
se encuentra cursando programas de calidad, a esto el rector coment: La
universidad Veracruzana mantiene su poltica de impulso a la evaluacin y
acreditacin de los programas educativos, como estrategia para asegurar y
mejorar la calidad de las funciones de docencia, investigacin, difusin cultural,
vinculacin y extensin universitaria.
Observamos de esta manera que se concibe a la evaluacin y

acreditacin como sinnimos de adquisicin de calidad, no media a nivel
institucional ninguno otro tipo de evaluacin y de las recomendaciones
realizadas por los organismos evaluadores no hay un seguimiento para que se
desarrolle alguna propuesta de mejora.
Debe tenerse en cuenta que al estar repartida entre cinco campus, an

cuando algn programa haya sido evaluado en una regin puede no haberlo
sido en otra. Para el caso de la regin Poza Rica Tuxpan, la evaluacin por
parte de CIEES, refleja un estado satisfactorio.
Situacin actual de la
Universidad Veracruzana
Resumen Institucional por
matrcula atendida
rea Acadmica Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Total

Tcnica 11 11 0 0 22
Humanidades 15 24 0 0 39
Econmico 15 18 0 0 33
Administrativa
Biolgico 4 3 0 0 7
Agropecuaria
Ciencias de la 15 37 0 0 52
Salud
Total 60 93 0 0 153
Porcentajes 39.2% 60.68% 0 9 100%
Pero existe adems otro organismo que puede dar algn referente de
evaluacin para la calidad de la Universidad Veracruzana, el Consejo para la
Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES) y este organismo acredita a
47 programas o titulaciones (43.4% de los programas susceptibles de acreditar)
dentro de la Universidad Veracruzana con vigencias para la acreditacin que
van desde finales de 2007 hasta finales del 2013,
122
MODELO EDUCATIVO INTEGRAL FLEXIBLE (MEIF)
Si bien este modelo educativo no es un proceso de evaluacin, sino un

cambio de propuesta curricular dentro de la Universidad Veracruzana, lo
incluyo en este apartado porque como ya se mencion antes despus de 55
aos de propuestas rgidas, este ha sido el primer acercamiento a la
flexibilizacin que ha tenido la Universidad Veracruzana, adems de que para
incorporarse a la propuesta, hubieron de hacerse revisiones curriculares hacia
el interior y exterior de las instituciones. La intencin de incorporar a la
institucin hacia este camino adems fue con fines de mejora de la calidad
educativa y es en este sentido que de alguna manera se aproxima a lo que
podra ser no el proceso de una evaluacin sino el resultado o la toma de
decisiones de los resultados de la misma.
Realizar una descripcin breve de los objetivos del MEIF con el

propsito de ubicarlo como modelo. En Barrales (2005), ya se ha hablado ms
extensamente del mismo y puede ser la referencia ms profunda hacia esta
propuesta acadmica. Su objetivo general es el de propiciar en los estudiantes
de las diversas carreras que oferta la Universidad Veracruzana una formacin
integral y armnica: intelectual, humana, social y profesional.
Los objetivos particulares: desarrollar en los estudiantes conocimientos,

habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios para lograr:
La apropiacin y desarrollo de valores humanos, sociales, culturales,

artsticos, institucionales y ambientales.
Un pensamiento lgico, crtico y creativo.
El establecimiento de relaciones interpersonales y de grupo con
tolerancia y respecto a la diversidad cultural.
Un ptimo desempeo fundado en conocimientos bsicos e inclinacin y
aptitudes para la auto-formacin permanente.
Todo ello basados en tres ejes integradores de la formacin: el terico

(aproximacin al conocimiento y dimensin epistemolgica), el heurstico
(desarrollo de habilidades, procedimientos y procesos) y el axiolgico
(actitudinal y de valores).
Con esta breve ubicacin puede contrastarse que cuando la educacin

que se imparta dentro de la Universidad Veracruzana se daba en un sentido
estrictamente rgido, esta propuesta ha venido a promover aprendizaje y
metodologas distintas dentro de la institucin, encaminadas a mejores
prcticas y resultados dentro de la misma.
123
Si se ha logrado o no, an no se sabe a ciencia cierta, eso depender de
los resultados evaluativos que tenga, y del desempeo que se observe entre
sus agentes participantes.
124
Resumen
Este tercer captulo aborda la creacin y formacin de la Universidad en

el contexto mexicano.
El sistema universitario en Mxico comenz a funcionar de manera

exitosa en septiembre de 1910, cuando el presidente Porfirio Daz inaugur la
Universidad Nacional de Mxico, promovida con tenacidad por el maestro Justo
Sierra Mndez.
La idea de una universidad nacional tena su fundamento tanto en el

centralismo promovido por la dictadura porfirista, como en la realidad
econmica del gobierno federal de entonces; con los pocos recursos fiscales
disponibles, slo se poda sostener una sola institucin de educacin superior,
por lo que todos los interesados en cursar carreras profesionales deban
desplazarse a la capital del pas para lograr sus fines.
La Universidad naci en la crisis revolucionaria del pas y la orientacin

filosfica era dentro del materialismo dialctico; posteriormente durante el
mandato del Gral. Lzaro Crdenas se reform el art. 3 Constitucional
reorientado esta filosofa hacia un sentido socialista de la educacin.
En junio de 1980 apareci en el Diario Oficial la modificacin del artculo

3o. constitucional, promovida por el Presidente Lpez Portillo y consistente en
la adicin de una fraccin VIII que garantiza la autonoma de las universidades
y dems instituciones de educacin superior a las que la ley otorgara
autonoma; Salinas de Gortari en 1988 introduce los principios de mercado en
la educacin superior, conforme a la tendencia mundial predominante, los
problemas universitarios comenzaron a analizarse con conceptos tomados
directamente del discurso empresarial tales como calidad total, reingeniera,
valoracin del desempeo, competitividad, estndares internacionales,
planeacin estratgica, anlisis de costos, excelencia, rendimiento y
productividad.
En 1992 la europea Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo

Econmico comenz a hacer diagnsticos sobre nuestro sistema de educacin
superior; habamos entrado en una nueva dcada, la dcada de los noventa,
sumamente importante y agitada en materia poltico-social en nuestro pas.
La OCDE en 1995 recomend hacer el examen nico para bachillerato,

y algunas modificaciones planteadas en materia de educacin superior acerca
del equipamiento e infraestructura requeridos para el funcionamiento ptimo de
las instituciones.
125
La respuesta del Presidente Zedillo no se hizo esperar y un ao despus
de su toma de posesin se estableci el programa de Desarrollo Educativo
1995-2000 estableciendo las polticas para continuar fomentando el crecimiento
del sistema de educacin superior procurando equilibrar la oferta educativa con
las necesidades sociales y las aspiraciones formativas del estudiante y su
relacin con los mercados laborales, con el desarrollo de las profesiones ,
requerimientos del sector productivo, necesidades tecnolgicas y perspectivas
de avance regional. Se promueve y fortalece dentro de la Secretara de
Educacin Pblica la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin
Cientfica (SESIC) que tiene entre sus funciones la de asignar recursos a las
universidades pblicas y administrar los subsidios federales para las
autnomas y las tecnolgicas; administra, adems, los programas de
financiamiento, como el Fondo para la Modernizacin de la Educacin Superior
(FOMES), el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) y el
Fondo de Inversin de Universidades Pblicas Estatales con Evaluacin
(FIUPEA) de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior de la Repblica Mexicana, A.C. (ANUIES).
Todos estos programas son los que actualmente siguen vigentes, la

orientacin de la Educacin Superior Mexicana, sigue la pauta internacional,
con organismos de evaluacin que certifiquen y acrediten sus programas
educativos para la consecucin de recursos, uno de los inconvenientes de
estos procesos evaluativos son que se realizan de manera voluntaria, es decir
la institucin solicita la evaluacin, pero una vez lograda puede con ello
acceder a mayores recursos y presupuestos que deber siempre usar en el
mejoramiento de su desarrollo institucional.
La Universidad Veracruzana inici labores en 1944, en casi siete

dcadas de trabajo, ha logrado desarrollar una preponderante tradicin de
carcter humanista, ha experimentado importantes cambios a lo largo de su
evolucin, que se manifiestan principalmente en una diversificacin de los
campos abordados, en el nmero de reas de formacin y carreras que ofrece,
en la cantidad y calidad de sus programas relacionados con las actividades de
investigacin, extensin universitaria y difusin cultural.
Durante las primeras cinco dcadas de su creacin estuvo

constantemente haciendo revisiones curriculares, y cambios a planes de
estudio, sin embargo es hasta finales de los noventa propone la reestructura
universitaria pasando de la propuesta rgida de planes de estudio a la
flexibilizacin de los programas acadmicos , fundamentando adems los
procesos educativos basados en el aprendizaje y no en la enseanza,
proponiendo la formacin integral del individuo incorporando reas de
formacin que permitan al estudiante desarrollarse no solo intelectualmente.
Inicialmente se llama a esta propuesta Nuevo Modelo Educativo.
126
La Universidad Veracruzana ha apuntado a reformar su estructura
incorporando nuevos paradigmas a su prctica, buscando reformar su interior
organizacional y de infraestructura, haciendo revisiones a sus planes
curriculares e incorporando modernizaciones pedaggicas y de equipamiento,
pero es suficiente con este esfuerzo? el intento de hacer toda esta reforma
es suficiente para alcanzar esos niveles de calidad establecidos desde su ley
orgnica? ello exige una evaluacin de la calidad de la educacin que imparte,
ya que fue creada sin un modelo predefinido, pues su establecimiento obedeci
bsicamente al deseo de cristalizar el ideal de la educacin superior en el
estado de Veracruz.
Con casi el cien por ciento de las escuelas y facultades que modificaron
sus planes y programas de estudio de licenciatura en 1990; y a raz de la
aparicin de los CIEES y el sometimiento a las evaluaciones de este
organismos, dichas evaluaciones reportaron problemas en los planes en
distintos aspectos como la relacin entre la prctica, la investigacin y la teora,
y en la formacin complementaria de los estudiantes. Especficamente, en lo
referente a los programas de estudio se seal que los objetivos generales y
especficos, el cronograma y otros elementos no son uniformes, y no existe
homogeneidad en los contenidos de las materias de una misma carrera en
todas las regiones.
Tanto las autoevaluaciones por entidades como los reportes de los

Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior
(CIEES), muestran que se han generado -de manera creciente- mecanismos
que obstaculizan el trabajo eficiente y comprometido con la Institucin; los
reportes de evaluacin externa observaron esta problemtica. Algunos excesos
sealados al personal manual y de servicios son ausentismo, falta de
capacitacin, mal desempeo o desviaciones a las funciones planteadas
originalmente, imposibilidad de introducir medios para hacer eficiente el trabajo,
rotacin excesiva, intervencin de algunos representantes sindicales en
decisiones estrictamente acadmicas, promocin del trabajo redundante y falta
de rigor o ausencia absoluta de sanciones. Para algunos miembros del
personal acadmico se sealan inasistencia, impuntualidad, uso excesivo de
permisos y violacin a las reglas de ingreso, entre otros.
Estos son los resultados de evaluacin, se reconocen los tipos de

evaluacin, sin embargo se ha descansado solo en el resultado de
observaciones y recomendaciones hechas por CIEES y COPAES, los dos
organismos nacionales de evaluacin.
Debido a la serie de recomendaciones realizadas por estos organismos

y como ya se apunt previamente a las necesidades de reorganizacin
127
observadas y propuestas por el entonces rector Vctor Arredondo, se incorpor
el MEIF.
El Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF por sus siglas) si bien

este modelo educativo no es un proceso de evaluacin, sino un cambio de
propuesta curricular dentro de la Universidad Veracruzana, se incluy en este
apartado porque como ya se mencion antes despus de 55 aos de
propuestas rgidas, ha sido el primer acercamiento a la flexibilizacin que ha
tenido la Universidad Veracruzana, adems de que para incorporarse a la
propuesta, hubieron de hacerse revisiones curriculares hacia el interior y
exterior de las instituciones, modernizacin a su infraestructura y equipamiento.
La intencin de incorporar a la institucin hacia este camino adems fue

con fines de mejora de la calidad educativa y es en este sentido que de alguna
manera se aproxima a lo que podra ser no el proceso de una evaluacin sino
el resultado o la toma de decisiones de los resultados de la misma.
128
CAPTULO 4
MARCO APLICATIVO
4.1. DISEO Y DESARROLLO DEL ESTUDIO

4.1.1. Metodologa
Partiendo de la redaccin de objetivos, se pretenden vincular

planteamiento del problema, indicadores, instrumentos y obviamente
recoleccin e interpretacin de datos.
Para ello, se combinaron un diseo y diversas metodologas, ya que la

investigacin requiere en su fase descriptiva un estudio de campo de encuesta
muestral para la recoleccin de los datos cuantitativos y una metodologa de
investigacin participativa para el tratamiento de los datos cualitativos.
Se realiz en dos fases, la primera corresponde a la elaboracin de los

aspectos tericos y propositivos as como la validacin de los instrumentos a
partir de la tcnica de jueces expertos. Y la segunda a partir de la aplicacin de
los instrumentos del modelo. Dichos instrumentos nos reportarn datos
cuantitativos, sin embargo durante la recoleccin de los mismos se pretende
realizar entrevistas, observaciones y registros que nos permitan incluir datos
cualitativos que nos reporten actitudes, valores, creencias y ofrezcan una
complementacin de los aspectos numricos inicialmente investigados.
Al combinar dos tipos de datos y tratamientos, se emplearon

combinadamente dos metodologas, algo que no choca para la realizacin de
la investigacin.
4.1.2. Tipos de Muestra

propsito se circunscribe en identificar la opinin de alumnos, egresados,
acadmicos, empleados administrativos y funcionarios as como empleadores,
acerca de la calidad de la educacin que se imparte en la Universidad
Veracruzana.
Motivo por el cual, la poblacin o muestra a encuestar sern estos

mismos grupos.
Se aplic para determinar la muestra una frmula propuesta por Rojas

(2000) que se utiliza en estudios sociales menores de diez mil casos,
posteriormente se hizo la afijacin de la muestra.
Una vez realizada la afijacin proporcional de la muestra, el tipo se

determin aleatoriamente, es decir, se tomaron los que correspondan a cada
subgrupo cuando se encontraban en su saln de clases, en el caso de los
alumnos y en sus centros de trabajo para el caso de los administrativos,
docentes, y empleadores.
129
Para el caso de los egresados, se recurri a una convocatoria publicada
a travs del peridico para acudir a responder el cuestionario, se les enviaron
las cdulas por correo electrnico y se realizaron visitas domiciliarias.
El criterio de inclusin fue aplicarle a todos aquellos que acudieron al

llamado de la convocatoria y aquellos que fueron localizados en visita
domiciliaria, ninguno respondi a travs de correo electrnico. Los criterios de
exclusin, lgicamente fueron los que no acudieron al llamado y no pudieron
localizarse en el domicilio de registro.
4.1.3. Poblacin
Estn consideradas tres Facultades: Pedagoga, Psicologa y Trabajo

Social en la Zona Poza Rica-Tuxpan, (zona norte) de la Universidad
Veracruzana y los nmeros de poblacin son los siguientes:
PEDAGOGIA PSICOLOGIA TRABAJO SOCIAL

ALUMNOS 618 ALUMNOS 325 ALUMNOS 241
EGRESADOS 71 EGRESADOS 74 EGRESADOS 79
ACADEMICOS 30 ACADEMICOS 25 ACADEMICOS 18
EMPLEADORES 7 EMPLEADORES 10 EMPLEADORES 6
FUNCIONARIOS 2 FUNCIONARIOS 2 FUNCIONARIOS 2
En el caso de los empleadores la poblacin a encuestar es de 14

instituciones, ya que son las que se dieron a conocer como centros que
absorben de manera local a los egresados y que coinciden en muchos de los
casos para las tres facultades, se aplic solo un instrumento por institucin
debido a que el encargado de supervisar al personal es el mismo en el caso de
los egresados de las tres facultades.
Por lo que respecta a la poblacin del grupo Funcionarios-

Administrativos, se realiz un censo, dado que slo existen dos responsables
por cada Facultad que pertenezcan a esta poblacin ( Director de Facultad y
Secretario(a) Acadmico ( a), siendo un total de 6 encuestados.
Haciendo el clculo global para cada subgrupo la frmula quedara de la

siguiente manera:
Z2 q
------
E2 p
n = _________________________
1 Z2 q
1 + ---- ------ - 1
N E2 p
130
Donde:
Z = Nivel de Confianza requerido para generalizar los resultados hacia toda la
poblacin.
Pq = Variabilidad del fenmeno estudiado.
E = Precisin con que se generalizaran los resultados.
N = Tamao de la poblacin
Z = 1.96
E = 10 por ciento
p = .6
q = .4
N = 1184
Sustituyendo:
(1.96)2 (.4)
(.10)2 (.6)
n = _________________________
1 (1.96)2 (.4)
1 + 1184 (.10)2 (.6) -1
256
n= 1.2153
n = 210 ALUMNOS
La existencia de subgrupos hace necesario establecer las diferencias

significativas entre ellos y para distribuirlos proporcionalmente ocupamos la
afijacin proporcional de la muestra:
Para afijar la muestra se sigue un sencillo procedimiento la fraccin de

los grupos Nh/N, se multiplica por la muestra total (n), o sea:
Nh (n)
N
Ejemplificando:
.52 x 210 = 106, y as sucesivamente con los otros casos
FACULTAD SUBGRUPOS FRACCIN MUESTRA POR

Nh Nh SUBGRUPO
N nh
PEDAGOGA 618 .52 106
PSICOLOGA 325 .28 60
TRAB. SOCIAL 241 .20 44
TOTAL N = 1184 1.00 n = 210
131
EGRESADOS
Z2 q
E2 p
n = _________________________
1 Z2 q
1 + ---- ------ - 1
N E2 p
Donde:
poblacin.
Z = 1.96
E = 10 por ciento
p = .6
q = .4
N = 224
Sustituyendo:
(1.96)2 (.4)
(.10)2 (.6)
n = _________________________
1 (1.96)2 (.4)
1 + ---- -------------- - 1
224 (.10)2 (.6)
n= 256
2.1383
n = 120 Egresados
Afijacin proporcional de la muestra:

Nh (n)
N
132
Ejemplificando:

Nh Nh SUBGRUPO
N nh
PEDAGOGA 71 .32 38
PSICOLOGA 74 ..33 40
TOTAL N = 224 1.00 n = 120
ACADMICOS
Z2 q
E2 p
n = _________________________
1 Z2 q
1 + N E2 p -1
Donde:
poblacin.
Z = 1.96
E = 10 por ciento
p = .6
q = .4
N = 73
Sustituyendo:
(1.96)2 (.4)
(.10)2 (.6)
n = _________________________
1 (1.96)2 (.4)
1 + 73 (.10)2 (.6) -1
n= 256
4.4931
n = 57 Acadmicos
133
Afijacin proporcional de la muestra:

Nh (n)
N
Ejemplificando:

Nh Nh SUBGRUPO
N nh
PEDAGOGA 30 .41 23
PSICOLOGA 25 .34 20
TOTAL N = 73 1.00 n = 57
Respecto a la parte ms cualitativa se entrevistaron personas

significativas de las diferentes facultades entre el 5 y el 17%, estas entrevistas
buscan profundizar en la informacin que han dado los cuestionarios ms
generales y analizar ms especficamente el valor del MECEU. La Poblacin
entrevistada fue:
Alumnos Egresados Acadmicos Funcionarios

12 11 10 4
4.1. 4. Instrumentos
Se aplic un cuestionario preelaborado y previamente validado (por la

tcnica de jueces expertos) a cada uno de los subgrupos de la poblacin a
encuestar (alumnos, egresados, empleadores, acadmicos y funcionarios
administrativos). (ver anexo 1).
El instrumento tiene un nmero de tems variable de acuerdo al grupo al

que va dirigido, esto es debido a que dependiendo del grupo del que se trate es
el manejo de la informacin que se solicita, sin embargo existen preguntas de
coincidencia para todos los grupos. Se divide en tres lneas: instrumental,
procesual y producto. Con el objeto de contrastar indicadores de
infraestructura, servicios acadmicos, formacin universitaria, funcin docente
y opiniones acerca del MEIF, as como indagar acerca de los elementos que
han estado presentes en la formacin universitaria, tales como la congruencia,
efectividad y relevancia, y los niveles en que stos se han desarrollado.
134
Tambin se realiz una entrevista estructurada de preguntas cerradas,
basndose en los indicadores que pretendamos contrastar, a cada subgrupo
de la poblacin, y un registro a partir de un diario de impresiones, con el
propsito de recoger opiniones de carcter ms cualitativo.
4.1.5. Proceso de Aplicacin
El proceso de esta investigacin comenz a finales del 2003 cuando se

realiz la primera aproximacin al diseo del modelo de evaluacin de la
calidad; posteriormente luego de realizar los instrumentos para la primavera del
2004 se realizaron las visitas y entrevistas en los diferentes campus de la
Universidad Veracruzana con la intencin de validar los instrumentos. Una vez
validados los instrumentos a finales del ao 2005 , se comenzaron a realizar
los encuestamientos de la poblacin as como las visitas domiciliarias para la
obtencin de datos de los egresados y se ha prolongado hasta el verano de
este ao 2007.
4.1. 6. Incidencias
Una de las limitaciones ms fuertes con el desarrollo de esta

investigacin es la falta de cooperacin de algunos de los encuestados.
Por lo que toca el caso al grupo de Funcionarios de la Universidad

Veracruzana, en dos de los casos hubo que dar hasta ocho veces la cdula de
investigacin y esperar casi un ao para recibir la respuesta de los mismos.
Las respuestas que se dieron en la cdula no siempre pudieron ser utilizadas
por errores en la informacin proporcionada.
Con respecto a la entrevista, no pudo realizarse a los mismos dos que

durante la aplicacin del cuestionario se mostraron poco colaborativos en virtud
de que su actitud sigui siendo de falta de cooperacin y no se les pudo
localizar.
Para la localizacin de los egresados tambin se presentaron

problemticas, aunque se realizaron visitas domiciliarias en muchos de los
casos el domicilio que tenan registrado no era el propio sino el de la pensin o
casa de alquiler donde residan cuando realizaban sus estudios, por lo que se
dificult su localizacin.
Los egresados y acadmicos del rea de ciencias de la salud, fueron

otro de los grupos poco cooperativos durante el proceso, y eso se ve
135
impactado a la hora de analizar los datos, pues el nmero de muestra se ve
reducido al no haber obtenido el 100 % de la misma para encuestamiento.
Una ltima limitante fue la falta de habilidad en el manejo estadstico, por

lo que hubo de consultarse un experto estadstico que asesorara el
procesamiento de los datos.
4.2. RESULTADOS
4.2.1. Anlisis de los Datos (Fase II)
A continuacin se presentarn los resultados descriptivos de las cdulas

diseadas para la aplicacin del MECEU (ver anexo 1), stas fueron aplicadas
a los colectivos reportando cifras absolutas y relativas, as como ofreciendo una
interpretacin de las mismas.
Tambin se expondrn los resultados obtenidos en las entrevistas

realizadas, estableciendo las categoras para el anlisis de las mismas.
4.2.2. Pruebas Estadsticas
En los instrumentos (elaborados a partir de una escala de Likert), se

presentaron un conjunto de tems que pretendan recoger las opiniones de
cinco grupos diferentes a entrevistar acerca de la existencia, congruencia,
efectividad y relevancia de la calidad educativa impartida en la Universidad
Veracruzana, se sumaron las respuestas proporcionadas a todos los tems con
el propsito de crear indicadores que resumieran la informacin en un solo
valor; para hacer la comprobacin de la consistencia interna de la escala sobre
el grado de asociacin de las variables es decir medir la correlacin entre los
tems y establecer su homogeneidad, se utiliz el coeficiente alfa de Cronbach.
Segn las recomendaciones de Nunnally (1987:100) en el coeficiente

alpha de Cronbach la consistencia se considera alta si se encuentra entre 0,70
y 0,95 ya que los valores de este coeficiente oscilan entre -1,0 y 1,0. Los
valores inferiores a 0,70 indican una baja consistencia y los superiores a 0,95
sugieren que la escala tiene varios tems que miden exactamente lo mismo o
que est compuesta por ms de veinte tems.
Igualmente a todos los grupos se les aplic un Anlisis de Correlacin de

Pearson para contrastar las variables de indicadores. El coeficiente de
correlacin de pearson es la covarianza calculada con puntuaciones tpicas
(Landero 2004). Este coeficiente vara entre -1 y 1: un valor prximo a 0 se
interpreta como ausencia de relacin lineal entre dos variables, mientras que
un valor prximo a 1 o a -1 indica una relacin lineal casi perfecta. En cuanto al
136
signo, positivo o negativo se interpreta igual que la covarianza, es decir que la
proporcin de varianza de las variables puede ser atribuida a su relacin lineal.
Una vez teniendo los indicadores (escala), se procedi al anlisis

estadstico.
Todo este empleo de diversas tcnicas estadsticas estuvo manejado a

travs del programa SPSS.
Hubo necesidad de definir el indicador de Calidad a partir de los

indicadores propuestos en el instrumento, la frmula que se us fue:
Calidad=Infraestructura+ServiciosAcadmicos+FunciDocente+MEIF+FormacinUnivesitaria.
Para reubicar la escala de los indicadores trabajados y dejarla de 0 a

100 se utiliz la siguiente frmula:
Calidad 1 = {(calidad- valor posible mnimo)/ rango} x 100
En el caso de los alumnos para las comparaciones de los Indicadores

por Facultad se utiliz la tcnica de anlisis de varianza (ANOVA) ya que esta
prueba estadstica nos permite elevar el efecto de dos o mas variables
independientes sobre una variable dependiente, es decir evaluar la variabilidad
debida al muestreo y a los tratamientos previos , adems el anlisis de
varianza nos permite probar la hiptesis nula de que todas las modalidades
incluidas en el instrumento no difieren significativamente en su efecto sobre la
variable de respuesta que decidimos medir ; sin embargo cuando el anlisis de
varianza aplicado detecta diferencias entre las modalidades estudiadas se
deben utilizar comparaciones mltiples que diferencien el mximo nmero de
tratamientos, es decir, emplear pruebas que detecten diferencias pequeas
entre ellos y de los resultados obtenidos de ste anlisis de varianza de los
alumnos se aplic una prueba POS HOC Tukey HSD- para contrastar las
diferencias especficas por facultades.
La prueba de Tukey se aplica cuando interesa efectuar todas las

comparaciones entre pares de tratamientos, y se desea encontrar diferencias
ms grandes entre las diferentes modalidades.
Las variables cualitativas que no tienen una relacin de orden entre sus
categoras se las designa como nominales, o tambin simplemente
cualitativas. Para las comparaciones de los Indicadores por sexo se utiliz la
Prueba Paramtrica T para los indicadores que se distribuan normalmente, ya
que esta prueba se concibe como una variable aleatoria distribuida segn la t
de Student y por ser una variable dicotmica nominal tambin se aplic la
137
prueba No Paramtrica de Mann Whitney para los datos que no tuvieron una
distribucin normal.
En el caso de las variables cualitativas nominales, cuando se desea

valorar si existen diferencias en las proporciones de cada categora observadas
en dos grupos diferentes, la prueba estadstica habitualmente empleada es un
contraste utilizando la prueba chi2,pero en este caso es una situacin diferente,
en la que para valorar las opiniones por sexo (hombre y mujer) se emplear
adems una variable ordinal con cinco posibles respuestas, en este caso es
ms adecuada la utilizacin de la prueba descrita por Mann Whitney que
consiste en comparar cada individuo del primer grupo con cada individuo del
segundo grupo, registrndose cuntas veces sale favorecido en esa
comparacin. Basndose en ese recuento se construye una medida que es la
que se contrasta para ver si la diferencia con el resultado esperado, en el caso
de que hubiera diferencias entre los grupos, puede o no ser atribuido al azar.
Para las comparaciones de los Indicadores por semestre se utiliz una

tcnica de anlisis de varianza (ANOVA) que como ya se dijo anteriormente
nos permite evaluar la variabilidad debida al muestreo o y a los tratamientos
previos, adems de permitirnos probar la hiptesis nula de que todas las
modalidades incluidas en el instrumento no difieren significativamente en su
efecto sobre la variable de respuesta que decidimos medir.
En el grupo de Egresados:


Para las comparaciones de los Indicadores por Facultad se utiliz la

tcnica de anlisis de varianza (ANOVA).
Para las comparaciones de los Indicadores por sexo se utiliz la Prueba

Paramtrica T porque todos los datos tenan una distribucin normal.
Para las comparaciones de los Indicadores de acuerdo a la situacin

laboral se utiliz la Prueba Paramtrica T
138
Para las comparaciones de los indicadores por el nmero de semestres
en que curs la carrera se utiliz una prueba No Paramtrica de Kruskal Wallis
con el fin de determinar si las muestras proceden de una misma poblacin o si
al menos una muestra procede de una poblacin diferente de las otras, el uso
de la prueba kruskal-Wallis constituye una alternativa no paramtrica del uso
del anlisis de varianza ANOVA.
En el grupo de Acadmicos


Para las comparaciones de los indicadores con respecto al sexo se

utiliz la Prueba Paramtrica T porque todos tenan una distribucin normal, la
misma prueba se utiliz para conocer la diferencia de opiniones con respecto al
rea acadmica donde labora.
Para las comparaciones de los indicadores con relacin al tipo de

contratacin se utiliz una prueba No Paramtrica de Mann Whitney.
Respecto a los datos cualitativos, se realiz un anlisis del contenido a

partir de variables relevantes.
4.3. INTERPRETACIN DE RESULTADOS
A continuacin se presentarn los resultados obtenidos por grupos

entrevistados y una contrastacin hecha entre las respuestas de los colectivos.
4.3.1. Interpretacin de datos de los alumnos
Para la cdula de alumnos se utiliz la escala de Likert, creando

indicadores a partir de la suma de las respuestas de los tems que componen
la escala, se analiz la estructura interna de los mismos, as como su
consistencia interna a travs del coeficiente alfa de Cronbach, en el cuadro 4.1.
se puede apreciar de que manera qued el tratamiento de los datos:
139
INDICADORES No. DE LA TOT. TEMS COEFICIENTE
PREGUNTA
INFRAESTRUCTURA 5 3 0.6109
SERV. ACADEM. 6,7 6 0.7368
FUNCIN DOCENTE 13,14 6 0.8761
MEIF 15,16,17,18 12 0.8719
FORM. UNIV. 8,9,10,11,12,19,20,21 24 0.8441
Cuadro 4.1. Estructura y Consistencia interna para Datos de los Alumnos
Siguiendo las recomendaciones de Nunnally (op. cit.) los valores

aconsejados de alfa oscilan entre 0.70 y 0.95 lo que asegura que los tems
tienen consistencia interna y no son redundantes, ya que cuando los tems de
un instrumento son independientes (sus correlaciones, covarianzas y
coeficiente alfa son cero), indican ausencia total de consistencia interna; cabe
sealar que obtener un valor 1 no indica que haya mxima consistencia, sino
una repeticin o redundancia entre los mismos.
Relacionando esta recomendacin con los coeficientes obtenidos para

los indicadores propuestos, en el cuadro 4.1. encontramos que todos ellos
tienen un valor apropiado.
La correlacin obtenida entre los tems es moderada y suficiente para

agrupar las preguntas y formar cada uno de los indicadores, excepto el
indicador de infraestructura, este tiene un alfa de Cronbach menor que el
sugerido, sin embargo, debemos tener en cuenta que la correlacin entre los
tems que lo componen es positiva por lo que el valor tal vez se debe a que es
solamente un tem, de todas formas se utilizar este indicador para el anlisis
posterior por la significancia que tiene para la investigacin al contrastar
informacin acerca de la infraestructura y poder con ello evidenciar la opinin
que los entrevistados tienen acerca de este rubro.
Una vez construidas estas nuevas variables (indicadores), se procedi a

realizar diferentes anlisis estadsticos que se detallan a continuacin:
140
Anlisis Descriptivo de los Datos
No. Indicador Valores Valores X S

De Obtenidos Posiblesos
Casos Mn. Max. Mn. Max.
196 INFRAESTRUCTURA 3 10 3 12 6.68 1.15

197 SERV. ACAD. 7 19 6 24 13.34 2.34
198 FUNCIN DOCENTE 6 24 6 24 16.0 3.21
199 MEIF 13 43 12 48 28.6 5.67
195 FORMACIN UNIV. 42 89 24 96 62.13 9.61
194 CALIDAD 79 171 51 204 126.9 17.92
194 CALIDAD 1 18.3 78.43 0 100 49.6 11.71

Cuadro 4.2. Anlisis Descriptivo de los Datos de los alumnos
El cuadro 4.2. permite apreciar que en trminos generales la opinin de

los alumnos acerca de los indicadores definidos tiende a una evaluacin que
flucta entre poco y suficiente, ya que la media, en la mayora de los
indicadores est por debajo o alrededor del punto medio de los valores posibles
de la escala, sin embargo la categora de poco, es la que recibe un mayor
nmero de respuestas.
Haciendo un anlisis de correlacin de Pearson, con un nivel de

significancia del 0.05, observamos que todos los resultados son positivos, esto
implica que al comparar los indicadores entre s, las relaciones entre stos son
significativas y positivas. Los alumnos que emiten respuestas ms favorables
acerca del modelo educativo integral flexible, son tambin los que opinan bien
acerca de la formacin universitaria, (r=0.673), as como los que opinan del
MEIF y de la funcin docente (r=0.5) y viceversa, los que opinan de manera
desfavorable en un indicador tambin lo hacen en otro. (Ver anexo 2).
Se defini el indicador Calidad con el fin de disponer de una variable que

integre los cinco indicadores previos, y por consiguiente las opiniones del grupo
entrevistado. De forma que:
Calidad= Infraestructura+Servicios Acadmicos+Funcin Docente+MEIF+Formacin Universitaria
El valor mnimo de ste indicador fue 51 y el mximo 204, la X =126.9

comparando stos tres valores se puede concluir que la opinin de los alumnos
con respecto a la calidad de la educacin del modelo educativo integral flexible
est, igualmente, vinculada a las categoras de poco y suficiente, lo que no
reporta una evaluacin favorable por parte de este grupo encuestado.
141
Para hacer ms comprensible y representar mejor en aspectos
numricos la suma de todos los tems de la cdula de alumnos, se ha
procedido a transformar la escala de calidad como sigue:
De 51 puntos que ubican la suma de todos los tems de la cdula en su

valor ms bajo (1) hasta 204 que resulta de la suma del valor ms alto de todos
los tems (4), se ha transformado con la siguiente frmula:
Calidad 1= {(calidad-51)/153} x100

Donde 51 resulta de la suma de 17 preguntas por 3 categoras en el valor
mnimo de 1.
153 resulta de la resta a 204 (suma de los tems en valor 4) de los 51 (suma de
los tems en valor 1), multiplicados por cien.
De esta forma el ndice ira de 0 a 100, donde 0 representara nula calidad y
100 el puntaje a ms alta evaluacin de la calidad. Observando la grfica 1
tenemos:
40
30
20
10
Frecuencia
Std. Dev = 11,72

Mean = 49,6
0 N = 194,00
20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0
25,0 35,0 45,0 55,0 65,0 75,0
CALIDAD1
Grafica 1. Indicador de Calidad 1 para los Alumnos
Concluimos que la opinin de los alumnos con respecto a la calidad de

la educacin se ubica en el rango de poco a suficiente, considerando los
puntajes que se mencionaban previamente de una escala del 0 al 100
podemos observar que cae la media por debajo de la mitad ( X = 49.6), por lo
que las expectativas que se tenan de la evaluacin del MEIF por parte de los
alumnos no son ni medianamente satisfactorias.
Se realiz una comparacin entre las diferentes Facultades de este

grupo para conocer la opinin que por carrera tenan acerca de la calidad
educativa as como de los diferentes indicadores. El ANOVA arroj como
resultados que s existen diferencias entre los grupos (ver anexo 3) Para tener
un anlisis ms detallado de este mismo aspecto, se realiz una prueba
142
paramtrica Tukey para los indicadores donde se aprecian diferencias
significativas en Infraestructura, Servicios Acadmicos, Funcin Docente,
MEIF, Formacin Universitaria y Calidad 1 encontrando que la carrera de
Pedagoga es la que ms se aparta de los grupos y en la que se manifiesta la
opinin ms favorable a los mismos.
Indicador Carrera que Cursa Carrera que Cursa Sig.

INFRAESTRUCTURA PSICOLOGIA TRABAJO SOCIAL .051
PEDAGOGIA PSICOLOGIA .007
TRABAJO SOCIAL .930
SERVICIOS ACADMICOS PSICOLOGIA TRABAJO SOCIAL .632
TRABAJO SOCIAL .017
FUNCIN DOCENTE PSICOLOGIA TRABAJO SOCIAL .932
TRABAJO SOCIAL .000
MEIF PSICOLOGIA TRABAJO SOCIAL .711
TRABAJO SOCIAL .000
FORMACIN UNIVERSITARIA PSICOLOGIA TRABAJO SOCIAL .753
TRABAJO SOCIAL .000
CALIDAD 1 PSICOLOGIA TRABAJO SOCIAL .962
TRABAJO SOCIAL .000
Cuadro 4.3. Prueba de Tukey para los indicadores en el grupo de Alumnos

En el cuadro 4.4. se pueden ver las comparaciones de las opiniones de
ste grupo entrevistado con respecto a la variable sexo a travs de una prueba
paramtrica T para los indicadores de Funcin Docente, MEIF, Formacin
Universitaria y Calidad 1, los indicadores de Servicios Acadmicos e
Infraestructura se analizaron a travs de una prueba No Paramtrica de Mann
Whitney debido a que los primeramente mencionados tenan una distribucin
normal no as los segundos, los resultados que nos arrojaron dichas pruebas
es de que no existen diferencias entre los grupos (ver anexo no. 4) es decir
opinan de manera similar hombres y mujeres.
INDICADOR SEXO N X S
FUNCIN DOCENTE MASCULINO 48 16.7083 3.3515
FEMENINO 150 15.8200 3.1539
MEIF MASCULINO 48 30.1042 5.3245
FEMENINO 151 28.1589 5.7202
FORMACIN UNIVERSITARIA MASCULINO 47 63.6383 8.8917
FEMENINO 148 61.6554 9.8116
CALIDAD 1 MASCULINO 47 131.1277 16.8505
FEMENINO 147 125.5510 18.1055
Cuadro 4.4. Opiniones por Sexo acerca de los Indicadores
143
Una ltima comparacin con respecto a este grupo se realiz para
conocer la diferencia de opiniones con respecto al semestre que cursaba el
entrevistado, para este anlisis se agruparon los datos por alumnos de menos
de 4 semestres y alumnos de 6 semestres o ms, el ANOVA resultante nos
indica que la opinin por semestres no difiere. (ver anexo no. 5)
INIDCADOR SUMA DE GL CUADRADO DE F Sig.

CUADRADOS LAS MEDIAS
Entre
INFRAESTRUCTURA Grupos 4.007 1 4.007 3.056 .082
Dentro
Grupos 254.381 194 1..311
Total 258.388 195

Entre
SERVICIOS ACADMICOS Grupos 9.705 1 9.705 1.767 .185
Dentro
Grupos 1070.823 195 5.491
Total 1080.528 196

Entre
FUNCIN DOCENTE Grupos 17.336 1 17.336 1.681 .196
Dentro
Grupos 2021.416 196 10.313
Total 2038.753 197

Entre
MEIF Grupos 51.153 1 51.153 1.593 .208
Dentro
Grupos 6327.330 197 32.118
Total 6378.482 198

Entre
FORMACIN UNIVERSITARIA Grupos 345.267 1 345.267 3.790 .053
Dentro
Grupos 17583.266 193 91.105
Total 17928.533 194

Entre
CALIDAD 1 Grupos 461.300 1 461.300 1.439 ..232
Dentro
Grupos 61567.839 192 320.666
Total 62029.139 193

Cuadro 4.5. Anova de alumnos para diferencias por semestre cursado
4.3.2. Interpretacin de datos de los egresados
Para la cdula de egresados se aplic el mismo mtodo que para la

cdula de los alumnos, tambin se utiliz la escala de Likert, creando
indicadores a partir de la suma de las respuestas de los tems que componen
la escala, se analiz la estructura interna de los mismos, as como su
consistencia interna a travs del coeficiente alfa de Cronbach, en el cuadro 4.6.
puede apreciarse la manera en que se dio tratamiento de los datos.
144
INDICADORES No. DE LA PREGUNTA TOTAL COEFICIENTE
TEMS
INFRAESTRUCTURA 7 3 0.61
SERV. ACADEM. 8,9 6 0.77
FUNCIN DOCENTE 15, 16 6 0.92
MEIF 17 3 0.84
FORM. UNIV. 10,11,12,13,14,18,19,20, 24 0.90
Cuadro 4.6. Estructura y Consistencia Interna para Datos de Egresados
Siguiendo las recomendaciones de Nunnally (op.cit.) los valores
aconsejados de alfa oscilan entre 0.70 y 0.95 lo que asegura que los tems
tienen consistencia interna y no son redundantes, ya que cuando los tems de
un instrumento son independientes (sus correlaciones, covarianzas y
coeficiente alfa son cero), indican ausencia total de consistencia interna; cabe
mencionar que obtener un valor 1 no indica que haya mxima consistencia,
sino una repeticin o redundancia entre los mismos.

los indicadores propuestos, encontramos que todos ellos tienen un valor
apropiado ya que la correlacin entre los tems es moderada y suficiente para
agrupar las preguntas y formar cada uno de los indicadores, exceptuando el
indicador de infraestructura (que result menor) , sin embargo la correlacin es
positiva y se decidi por la relevancia que tiene hacia la investigacin incluirlos
de todas formas para el anlisis posterior ya que solo incluye un tem para este
indicador.

realizar diferentes anlisis estadsticos que se desglosan a continuacin:
No. Indicador Valores Valores X S

De Obtenidos Esperados
Casos Mn. Max. Mn. Max.

79 SERV. ACAD. 9 21 6 24 14.86 3.07
80 FUNCIN DOCENTE 11 24 6 24 17.12 3.50
81 MEIF 4 12 3 12 8.17 1.92
81 FORMACIN UNIV. 46 96 24 96 68.72 11.14
145
78 CALIDAD 82 159 42 168 116.83 17.86
78 CALIDAD 1 31.75 92.86 42 168 59.39 14.18

Cuadro 4.7. Anlisis Descriptivo de Datos de los Egresados por Indicadores
El cuadro 4.7. refleja, en trminos generales, que la opinin de los

egresados acerca de los indicadores definidos flucta entre las categoras de
poco a suficiente, con tendencia a valores altos, por lo que la opinin de stos,
acerca de la calidad de la educacin en la Universidad Veracruzana, es ms
favorable en comparacin con la expresada por los alumnos.
Haciendo un anlisis de correlacin de Pearson, con un nivel de

significancia del 0.05, observamos que todas las respuestas son positivas, esto
es la relacin entre todas las variables son significativas y positivas, ya que los
egresados que emiten respuestas favorables acerca de los Servicios
Acadmicos son los que opinan mejor del MEIF (r=0.58), as como los que
emiten una opinin ms favorable acerca de la Formacin Universitaria y la
Funcin Docente (r=0.66) y aquellos que opinan sobre el MEIF y la Formacin
Universitaria, con un valor de correlacin de (0.71) (ver anexo no. 6).
INFRAES SERACAD MEIF DOCENCIA FORUNIV

INFRAESTRUCTURA Pearson 1,000 ,363 ,340 ,474 ,459
N 80 78 80 80 80
SERVICIOS ACADMICOS Pearson ,363 1,000 ,581 ,551 ,580
N 78 79 79 78 79
MEIF Pearson ,340 ,581 1,000 ,573 ,709
N 80 79 81 80 81
FUNCIN DOCENTE Pearson ,474 ,551 ,573 1,000 ,659
N 80 78 80 80 80
FORMACIN Pearson ,459 ,580 ,709 ,659 1,000
UNIVERSITARIA
N 80 79 81 80 81
Cuadro 4.8. Correlacin de Pearson para Egresados con respecto a
Indicadores.
Al igual que en el grupo de alumnos, para los egresados tambin se

defini el indicador Calidad donde:
Calidad=Infraestructura+Servicios Acadmicos+Funcin Docente+MEIF+Formacin Universitaria
El valor de la media para este indicador fue de 116.83 con un valor

mnimo de 42 y un valor mximo de 168, si bien la opinin de los egresados
con respecto a la calidad de la educacin del modelo educativo integral flexible
se ubica en las categoras de poco a suficiente, el rango en el que fluctan sus
opiniones es mas favorable que el observado en el grupo de alumnos.
146
Como en el grupo anterior, se transform la escala de Calidad tal y como
se describe a continuacin:

Calidad 1= {(Calidad-42)/126} x 100

mnimo de 1.
126 resulta de la resta a 168 (suma de los tems en valor 4) de 42 (suma de
De esta forma la escala del indicador Calidad 1 es de 0 a 100, donde 0

representa nula calidad y 100 la ms alta evaluacin de la calidad.
Grfica 2. De Calidad 1 tenemos:
20
10
Frecuencia
Std. Dev = 14,18

Mean = 59,4
0 N = 78,00
30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0
35,0 45,0 55,0 65,0 75,0 85,0 95,0
CALIDAD1
Donde concluimos que la opinin de los egresados con respecto a la

calidad de la educacin se concentra en las categoras de poco a suficiente;
considerando los puntajes que se mencionaban previamente en una escala de
0 a 100, se observa que an cuando cae por encima de la mitad ( X =59.4%),
los valores siguen siendo bajos por lo que las opiniones de los egresados
acerca del MEIF tampoco son satisfactorias, sin embargo ms favorables que
las expresadas por los alumnos.
147
En este grupo tambin se realiz una comparacin segn la Facultad de
procedencia con el objeto de conocer la opinin que por facultad tenan acerca
de la calidad educativa as como del Modelo Educativo Integral Flexible.
El resultado de ANOVA, evidenci que la opinin entre los grupos es la

misma acerca de la Calidad 1, Infraestructura, Servicios Acadmicos, MEIF y
Funcin Docente, es decir, no existen diferencias significativas
independientemente de la carrera que hayan cursado, a pesar de que son
diferentes escuelas, lo que conlleva a estar en diferentes edificios, con
diferentes profesores y que podra presumirse que al variar el personal docente
y administrativo, los espacios fsicos en que se desenvuelven la opinin que los
egresados tienen pudiera ser mas o menos favorable, sta no cambia ni
impacta en la significatividad de las respuestas obtenidas.(ver anexo 7).
Mediante una prueba paramtrica T se analizaron las opiniones con

respecto al sexo y con respecto a la situacin laboral de los egresados, ambos
resultados nos indican que tampoco hay diferencias significativas en la opinin
de los mismos en ninguno de los seis indicadores. Hombres y mujeres tienen la
misma percepcin de la calidad educativa de la formacin universitaria que
recibieron. Lo mismo ocurre con respecto a los que se encuentran o no
trabajando, por lo que podra deducirse que no es relacionado con la formacin
universitaria obtenida el hecho de que no estn insertos en el sector laboral.
(ver anexo 8)
Un anlisis con la prueba No Paramtrica de Kruskall-Walls (debido a

que la distribucin de los datos no era normal), nos permiti indagar la opinin
de los egresados por el nmero de semestres en que curs la carrera (de 7 a
10), los resultados obtenidos nos dicen una vez ms que no hay diferencias
significativas entre los indicadores, independientemente del tiempo en que
hayan cursado sus estudios, la opinin no vara en aspectos ms o menos
favorables (ver anexo 9)
4.3.3. Interpretacin de datos de acadmicos
Para este grupo de entrevistados se sigui el mismo procedimiento que

para los anteriores, utilizando la escala de Likert, creando indicadores a partir
de la suma de las respuestas de los tems que componen la escala, se analiz
la estructura interna de los mismos, as como su consistencia interna a travs
del coeficiente alfa de Cronbach, quedando de la siguiente manera el
tratamiento de los datos:
148
TOTAL COEFICIENTE
INDICADORES No. DE LA PREGUNTA
TEMS
INFRAESTRUCTURA 5,6 6 0.82

SERV. ACADEM. 7,8,9 9 0.86
FUNCIN DOCENTE 17 3 0.89
MEIF 12,14,18 9 0.92
FORM. UNIV. 10,11,13,15,16,19,20,21 24 0.94
Cuadro. 4.9 Estructura y consistencia interna para datos de los acadmicos
Igualmente siguiendo las recomendaciones de Nunnally (op.cit.) cuando

los valores de alfa oscilan entre 0.70 y 0.95, los tems de este instrumento
tienen consistencia interna y no son redundantes.

los indicadores propuestos, encontramos que la mayora de ellos tienen un
valor apropiado y que la correlacin entre los tems es moderada y suficiente
para agrupar las preguntas y formar cada uno de los indicadores, la correlacin
es positiva, en el caso del indicador de formacin universitaria el valor resulta
ms alto seguramente porque es el que engloba un mayor nmero de tems.
(ver Anexo 10)

realizar diferentes anlisis estadsticos obteniendo:
No. Valores Valores
De Indicador Obtenidos Esperados X S
Casos Mn. Mx. Mn. Mx.

42 SERV. ACAD. 15 36 9 36 22 4.8
40 FUNCIN DOCENTE 4 12 3 12 8.15 1.82
42 MEIF 10 33 9 36 23 5.50
40 FORMACIN UNIV. 37 88 24 96 60 11.64
38 CALIDAD 76 182 51 204 126.58 23.17
38 CALIDAD 1 16.34 85.62 51 204 49.39 15.14

Cuadro.4.10. Anlisis descriptivo de datos para acadmicos
La interpretacin del cuadro 4.10. , es que en trminos generales la

opinin de los acadmicos flucta entre poco y suficiente, se orienta ms a
149
valores altos sin embargo la media obtenida apenas alcanza el 49.39 por lo que
su opinin es moderada acerca de la calidad de la educacin en la Universidad
Veracruzana, podemos evidenciar que aquellas calificaciones que emitieron
una opinin un poco ms favorable corresponden a los indicadores de
Servicios Acadmicos, Formacin Universitaria y MEIF sin embargo los valores
ms bajos y por tanto ms desfavorables en opinin se encuentran
precisamente en el indicador de funcin docente, por lo que se puede deducir
que entre ellos mismos estn siendo crticos con respecto al desempeo que
se tiene como profesores.
El coeficiente de correlacin de Pearson, con un nivel de significancia

del 0.05, calculado para estas variables refleja que las respuestas son positivas
y dependientes en todos los indicadores por lo que los acadmicos tienen las
mismas opiniones acerca del MEIF y la Formacin Universitaria (0.83), MEIF y
Funcin Docente (0.74) Formacin Universitaria y Servicios Acadmicos (0.61),
MEIF y Servicios Acadmicos (0.60). Los valores ms bajos de correlacin se
encuentran en la Funcin Docente con la Infraestructura (0.29) , y la Funcin
Docente con los Servicios Acadmicos (0.29), nuevamente es el indicador de
funcin docente el que se involucra en respuestas menos favorables, si lo
relacionamos con que esta correlacin se emite con indicadores de
infraestructura y servicios acadmicos podramos quizs concluir que los
profesores estn inconformes o por lo menos no del todo satisfechos con
aquellas actividades o servicios directamente vinculados a la institucin.(ver
anexo 11).
Al igual que en los casos anteriores, se realiz la suma de todos los

indicadores para crear el indicador Calidad por lo que:
Calidad=Infraestructura+Servicios Acadmicos+Funcin Docente+MEIF+Formacin Universitaria
El valor de la media para este indicador es de 126.5.Al comparar este

valor con los valores mnimo (51) y mximo esperado (204), se puede concluir
que la opinin de los acadmicos con respecto a la calidad de la educacin del
modelo educativo integral flexible corresponde a las categoras de poco y
suficiente, lo que tampoco reporta una evaluacin muy favorable por parte de
este grupo.
Para entender y representar mejor en aspectos numricos la escala de

calidad, se procedi a transformar sta escala de calidad como sigue:

150
Calidad 1= {(Calidad-51)/153} x 100

mnimo de 1.
153 resulta de la resta a 204 (suma de los tems en valor 4) de 51 (suma de
De esta forma la escala para este ndice es de 0 a 100, donde 0 representa
nula calidad y 100 la ms alta evaluacin de la calidad.
Grfica 3. Indicador de Calidad 1 para los acadmicos.
10
4
Frecuencia
2
Std. Dev = 15,15
Mean = 49,4
0 N = 38,00
15,0 25,0 35,0 45,0 55,0 65,0 75,0 85,0
20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0
CALIDAD1
Observando la grfica 3 podemos concluir que la opinin de los

acadmicos con respecto a la calidad de la educacin se ubica en las
categoras de poco a suficiente, considerando los puntajes que se mencionaron
previamente, al considerar una escala de 0 a 100 podemos observar que cae
por debajo de la mitad de los valores ( X =49.4) por lo que la opinin que el
acadmico tiene del MEIF no es satisfactoria.
Para realizar un anlisis ms minucioso de esta cdula, se hicieron

diversas comparaciones, mediante una prueba paramtrica T (por ser datos
que tenan una distribucin normal) se contrastaron para indagar la diferencia
de opiniones con respecto al sexo, el resultado obtenido es que no existe
diferencia significativa de opinin en cuanto a gnero, es decir tanto docentes
hombres como docentes mujeres opinan igual, la variable sexo no influye en su
percepcin acerca de la calidad educativa ni de ninguno de los dems
indicadores evaluados, solo como apunte podra decirse que las mujeres son
151
quienes tuvieron valores un poco ms altos sin que esto signifique que tengan
una mejor opinin. (ver anexo 12)
La misma prueba paramtrica T fue empleada para contrastar las

opiniones de este grupo con respecto al rea donde labora, en el cuadro 4.11.
se puede apreciar que los resultados de igualdad de opiniones en las diversas
reas encuestadas son los mismos, no existen diferencias significativas. Las
condiciones laborales en diferentes dependencias evidentemente no generan
cambios en su opinin, an as sin que esto quiera decir nada por la falta de
significacin de los resultados puede apreciarse que el rea humanstica de la
institucin alcanza valores casi siempre por encima de los encuestados en el
rea de ciencias de la salud. (ver anexo 13)
INDICADOR AREA ACADEMICA N X S

CALIDAD CIENCIAS DE LA SALUD 10 124,9000 18,4779
HUMANIDADES 27 129,0741 23,2378
CALIDAD1 CIENCIAS DE LA SALUD 10 48,3007 12,0771
HUMANIDADES 27 51,0288 15,1881
INFRAESTRUCTURA CIENCIAS DE LA SALUD 11 13,6364 2,8381
HUMANIDADES 30 14,1000 2,5778
SERVICIOS ACADMICOS CIENCIAS DE LA SALUD 11 22,9091 4,7425
HUMANIDADES 30 21,9667 4,7741
FORMACIN UNIVERSITARIA CIENCIAS DE LA SALUD 10 59,1000 9,8144
HUMANIDADES 29 61,1724 11,7141
MEIF CIENCIAS DE LA SALUD 11 23,2727 4,8185
HUMANIDADES 30 23,9000 5,3263
FUNCIN DOCENTE CIENCIAS DE LA SALUD 11 8,3636 2,1106
HUMANIDADES 28 8,1429 1,7152
Cuadro 4.11. Prueba T para acadmicos por rea donde labora
Para conocer si los docentes tienen opiniones diferentes de acuerdo a

su tipo de contratacin se utiliz una prueba No Paramtrica Mann-Whitney,
(por ser datos que no se encontraban distribuidos normalmente), sin embargo
se comprob que los docentes de tiempo completo y por horas no tienen
diferencias significativas en su opinin. Con respecto al tipo de contratacin de
medio tiempo no se realiz comparacin porque es un solo caso. Esta
contrastacin es especialmente significativa pues el tipo de contrato de alguna
manera podra dar un indicio del sentido de compromiso que se tiene con la
institucin donde se labora, sera un resultado esperado que aquellos que
tienen un contrato permanente y de tiempo completo estuviesen ms
involucrados en el proceso en virtud de que su tiempo de permanencia en la
institucin es mucho mayor, sin embargo los resultados muestran que no es
as, la opinin que tienen es similar a los docentes contratados por horas. (ver
anexo 14).
152
4.3.4. Interpretacin de datos por colectivo
Para poder hacer una comparacin entre todos los indicadores y grupos,
se procedi a realizar una transformacin que reubicara los datos en una
escala de 0 a 100, igualndolos de esta manera al indicador de Calidad 1.
La frmula empleada para esta reubicacin fue:
Indicador Recalculado = (Indicador-Valor Mnimo/Rango) x100
En el cuadro 4.12. puede observarse como con la tcnica de varianza

(ANOVA),se realizaron las comparaciones de todos los grupos entrevistados
de acuerdo a los indicadores generados para cada cdula con un nivel de
significancia del 0.05 obtenindose como resultados que existen diferencias
significativas en todos los grupos, dado que los valores obtenidos fueron de
cero en los indicadores de Calidad 1. Infraestructura, MEIF, Servicios
Acadmicos y Formacin Universitaria, para el caso de Funcin Docente se
toma igualmente como diferencia porque el nivel de significancia que se
estableci fue de 0.05, es decir que para que no se considerara, debera ser
mayor.
Suma de Grados Cuadrado F Sig.

INDICADOR Cuadrados de Lib. de Media
Entre Grupos 5626.909 2 2813.455 17.118 .000
CALIDAD1 Dentro Grupos 50457.917 307 164.358
Total 56084.826 309
INFRAESTRUCTURA Entre Grupos 3185.424 2 1592.712 8.250 .000

Dentro Grupos 60811.573 315 193.053
Total 63996.997 317
SERVICIOS ACADMICOS Entre Grupos 4944.152 2 2472.076 11.264 .000
Dentro Grupos 69129.297 315 219.458
Total 74073.450 317
FUNCIN DOCENTE Entre Grupos 2105.600 2 1052.800 3.027 .050
Dentro Groups 109555,699 315 347.796
Total 111661,299 317
MEIF Entre Grupos 7976.236 2 3988.118 12.351 .000
Dentro Grupos 103003,565 319 322.895
Total 110979,801 321
FORMACIN UNIVERSITARIA Entre Grupos 5863.500 2 2931.750 14.362 .000
Dentro Grupos 63893.879 313 204.134
Total 69757.380 315
Cuadro 4.12. Anova para colectivos de acuerdo a los indicadores
Para ser ms especficos a este respecto, se aplic una prueba

paramtrica de Tukey que nos indic ms detalladamente en donde es que se
encontraban estas diferencias dentro de los grupos y que podemos apreciarla
153
grficamente en el cuadro 4.13, no existieron diferencias significativas de
opinin entre alumnos y acadmicos para los indicadores de calidad 1,
infraestructura, y funcin docente ; sin embargo si las hubo entre estos dos
mismos grupos para los indicadores de servicios acadmicos, MEIF, y
formacin universitaria. Los egresados nicamente no difirieron en opinin con
los acadmicos en el indicador de servicios acadmicos, en el resto de los
indicadores la diferencia de opinin ms fuerte se concentr en los egresados,
quienes se separaron del resto opinando de manera diferente al grupo de
alumnos y acadmicos en todos los dems indicadores. Y esta separacin es
en sentido favorable a los indicadores evaluados, es decir, con la salvedad de
los indicadores de infraestructura y servicios acadmicos que no alcanz
valores del 50% el resto de los indicadores alcanza medias entre el 57 y el 62%
que si bien no pueden calificarse de altos, (recordemos que la escala nos ubica
de 0 a 100) por lo menos representa que la opinin ms favorable de los
entrevistados se encuentra entre quienes no se encuentran ya insertos en la
institucin.
Otro dato para apuntar es que quin ocupa el segundo sitio a la hora de
emitir opiniones menos severas son los docentes, salvo en el indicador de
formacin universitaria y calidad 1, que quienes opinaron mejor ( despus de
los egresados ) fueron los alumnos, pero recordemos que esta ltima diferencia
de opinin ( la de calidad 1) por lo leve de su manifestacin se report como no
significativa, es decir, en este momento de comentarla sirve solo para hacer
notar que aunque de manera leve, es uno de los indicadores donde los
alumnos superaron levemente el puntaje en relacin a su opinin con respecto
de los docentes.
INDICADOR (I) GRUPO AL QUE (J) GRUPO AL QUE Diferencia de Error Std. Sig.
PERTENECE PERTENECE Medias (I-J)
CALIDAD1 Alumnos Acadmicos .2112 2.2743 .995
Egresados -9.7822 1.7188 .000
Egresados Alumnos 9.7822 1.7188 .000
Acadmicos 9.9934 2.5362 .000
INFRAESTRUCTURA Alumnos Acadmicos -2.61 2.36 .511
Egresados -7.48 1.84 .000
Academicos 4.87 2.65 .157
SERVICIOS ACADMICOS Alumnos Academicos -7.57 2.52 .007
Egresados -8.39 1.97 .000
Academicos .82 2.83 .955
FUNCIN DOCENTE Alumnos Academicos -1.58 3.23 .877
Egresados -6.08 2.47 .037
MEIF Alumnos Academicos -7.20 3.05 .048
Egresados -11.35 2.37 .000
FORMACIN UNIVERSITARIA Alumnos Academicos 2.94 2.48 .462
Egresados -9.12 1.89 .000
Academicos 12.06 2.76 .000
Cuadro 4.13. Prueba Tukey para los indicadores contrastada con los colectivos.
154
Los anteriores comentarios sern a continuacin representados
grficamente con el propsito de esquematizar de manera ms simblica las
diferencias a que se ha estado haciendo mencin.
Revisando el indicador de Infraestructura en la grfica 4 podremos

observar que la media de los egresados fue de 48.25 contra las obtenidas de
40.77 para alumnos y 43.38 para los acadmicos.
INFRAESTRUCTURA
50,00
48,00
48,25
46,00
M
E 44,00
D 43,38
I
A 42,00
S 40,77
40,00
38,00
36,00
Alumnos Acadmicos Egresados
GRUPOS
Grfica 4. Indicador de Infraestructura para colectivos.
El indicador de Servicios Acadmicos nos arroja medias de 40.76 para

los alumnos, 48.33 para los acadmicos y 49.15 para los egresados, siendo
stos los que nuevamente evalan de manera ms positiva como se puede
apreciar en la grfica 5.
155
SERVICIOS ACADMICOS
50,00
49,15
45,00 48,33
40,00
40,76
35,00
M
E 30,00
D
25,00
I
A 20,00
S
15,00
10,00
5,00
0,00
GRUPOS
Grfica 5. Indicador de Servicios Acadmicos para colectivos

Acerca de la funcin docente se encontraron los siguientes resultados,
Alumnos 55.75, Acadmicos 57.33, Egresados 61.83, es quizs el ms alto
puntaje de las diferencias detectadas, que indica adems que los egresados
tienen una mejor opinin de los docentes con respecto de los alumnos por lo
que se puede concluir que esta opinin mejora cuando dejan de estar en la
institucin, estos comentarios pueden apreciarse de en la grfica 6.
FUNCIN DOCENTE
62,00
61,83
61,00
60,00
59,00
M
E 58,00
D
57,00 57,33
I
A 56,00
S 55,75
55,00
54,00
53,00
52,00
GRUPOS
Grfica 6. Indicador de Funcin Docente para colectivos
156
En la grfica 7 se pueden apreciar las puntuaciones que para el
indicador de MEIF resultaron de las opiniones de los Alumnos 46.18,
Acadmicos 53.38 y Egresados de 57.53, el puntaje de los alumnos cae por
debajo del punto medio de la escala con lo que puede denotarse que su
opinin es muy poco favorable acerca de la propuesta acadmica, no as el
caso de los acadmicos y egresados que opinan ms favorablemente.
MODELO EDUCATIVO INTEGRAL FLEXIBLE
60,00
57,53
53,38
50,00
46,18
M 40,00
E
D
30,00
I
A
S 20,00
10,00
0,00
Acadmicos Academicos Egresados
GRUPOS
Grfica 7. Indicador de MEIF para colectivos
Formacin Universitaria tiene valores en las medias de 52.99 para

Alumnos, 50.05 para Acadmicos y 62.11 para Egresados. Son los grupos de
estudiantes tienen mejor opinin acerca de la formacin universitaria.
FORMACIN UNIVERSITARIA
70,00
60,00 62,11
50,00 52,99 50,05

M
E
D 40,00
I
A 30,00
S
20,00
10,00
0,00
Acadmicos Academicos Egresados
GRUPOS
Grfica 8. Indicador de Formacin Universitaria para colectivos
157
Por ltimo se presentar la grfica 9 del indicador de Calidad 1, donde
los valores alcanzados fueron de 49.6 para los Alumnos, 49.39 para los
Acadmicos y 59.39 para los egresados.
CALIDAD1
60,00
59,39
50,00
49,60 49,39
40,00
M
E
D 30,00
I
A
20,00
10,00
0,00
GRUPO
Grfica 9. Indicador de Calidad 1 para colectivos.
Es evidente que de acuerdo a esos resultados la opinin ms favorable

encontrada se encuentra entre los que se encuentran fuera de la Institucin y la
menos favorable se observa para los que estn dentro de la misma, quizs
esto se deba a que al incorporarse al sector laboral no enfrenten problemas de
formacin.
4.3.5. ndices de congruencia, efectividad y relevancia
Con el propsito de conocer si los ndices son los mismos para todos los
grupos, se crearon indicadores a partir de la suma de todos los tems, se
analiz la estructura y consistencia interna de los mismos a travs del
coeficiente alfa de Cronbach y en el cuadro 4.14. se aporta la informacin que
proporcion el tratamiento de stos datos.
158
INDICADOR GRUPO No. DE TOTAL COEFICIENTE
PREGUNTAS DE
DE LA TEMS
CDULA
ALUMNOS 5 A LA 21 17 0.86
CONGRUENCIA ACADMICOS 5 A LA 21 17 0.90
EGRESADOS 7 A LA 20 14 0.87
EFECTIVIDAD ACADMICOS 5 A LA 21 17 0.89
RELEVANCIA ACADMICOS 5 A LA 21 17 0.90
Cuadro 4.14. Estructura y consistencia interna para los ndices de congruencia,

efectividad y relevancia por grupos entrevistados.
Al igual que en los casos anteriores para el tratamiento de stos datos

fueron tomadas las recomendaciones de Nunnally (op.cit.) acerca de los
valores alfa aconsejados; los coeficientes obtenidos para los indicadores
propuestos nos dicen que todos ellos tienen un valor apropiado y que la
correlacin es suficiente y moderada para agrupar las preguntas y formar los
indicadores.
Una vez integrados estos ndices, se procedi a realizar diferentes anlisis

estadsticos que se detallarn a continuacin.
Indicador No. Grupo Valores Valores

De Obtenidos Posibles X S
Casos Mn. Max. Mn.Max.
CONGRUENCIA 197 ALUMNOS 25 59 17 68 43.3 6.35
39 ACADMICOS 26 64 17 68 42.8 7.74
79 EGRESADOS 27 54 14 56 39.1 5.85
EFECTIVIDAD 195 ALUMNOS 27 58 17 68 42.2 6.09
39 ACADMICOS 27 60 17 68 41.7 7.41
78 EGRESADOS 27 53 14 56 38.9 6.21
RELEVANCIA 195 ALUMNOS 25 58 17 68 41.6 6.52
38 ACADMICOS 23 58 17 68 41.9 8.85
78 EGRESADOS 25 55 14 56 38.6 6.60
Cuadro 4.15. Anova de indicadores de congruencia, efectividad y relevancia
por grupos entrevistados.
159
El cuadro 4.15. nos permite apreciar en trminos generales la opinin de los
grupos entrevistados acerca de los indicadores definidos, puede observarse
que la tendencia flucta a valores medios ( de acuerdo a los resultados de la
X ), sin embargo por no ser una escala que parte de 0 a 100 adems que en el
grupo de egresados el nmero de preguntas consideradas fue inferior al de los
otros dos grupos, a fin de evitar errores en la interpretacin y visualizacin, se
realiz una reubicacin de la escala con el propsito de hacerla ms
significativa y evidente visualmente, la frmula empleada para la referida
reubicacin de escala es:
{(indicador- Valor Posible Mnimo)/rango} x 100
renombrando a los indicadores a partir de este momento como: congruencia 1,

efectividad 1, y relevancia 1, cabe hacer mencin que la columna que antes
contena los valores posibles mnimo y mximo quedar excluida de la
siguiente tabla en virtud de que stos valores quedan ahora de 0 a 100 para
todos los grupos y todos los ndices, el resto de los datos y valores a
continuacin se detallan.
Tabla 1. De Reubicacin De Escala Para ndices

Indicador No. Grupo Valores
De Obtenidos X S Moda
Casos Mn. Max.
CONGRUENCIA1 197 ALUMNOS 16 82 51.54 12.45 47
39 ACADMICOS 18 92 50.63 15.17 45
79 EGRESADOS 31 95 59.86 13.94 57
EFECTIVIDAD 1 195 ALUMNOS 20 80 49.30 11.93 41
39 ACADMICOS 20 84 48.47 14.52 49
78 EGRESADOS 31 95 59.40 14.79 48
RELEVANCIA 1 195 ALUMNOS 16 80 48.14 12.78 41
38 ACADMICOS 12 80 48.86 17.34 43
78 EGRESADOS 26 98 58.58 15.71 50
La tabla 1 nos muestra ms claramente el comportamiento de opinin

de los entrevistados, los valores observados en las medias nos indican que la
puntuacin est por debajo del punto medio de los valores posibles de la
escala (0 a 100) para los indicadores de efectividad 1 y relevancia 1 en opinin
de los grupos de alumnos y acadmicos y un poco por encima del valor medio
en el caso de los egresados con relacin a los mismos indicadores.
Para el indicador de congruencia 1 los tres grupos (alumnos, acadmicos y
egresados) se ubican alrededor del punto medio de los valores posibles de la
escala. Si bien es cierto que los egresados son quienes tienen una opinin ms
160
favorable con respecto a los otros dos grupos, al observar las modas obtenidas
reafirmamos un comentario que ya se ha venido haciendo en el sentido de que
la mayora de los puntajes fluctan entre poco y suficiente con tendencias a
valores ms bajos.
Lo anterior al compararse con un anlisis de correlacin de Pearson tal

como se muestra en el cuadro 4.16. ( calculado con un nivel de significancia del
0.05) nos indica que las relaciones entre los indicadores son significativas y
positivas, es decir que las respuestas que se emiten ms favorablemente
acerca del indicador de congruencia 1, son tambin ms favorables al emitir
opinin acerca de la efectividad 1(0.87) y la relevancia 1 (0.75), as como las
que se correlacionan entre la efectividad 1 y relevancia 1 (0.85) y de manera
inversa, aquellos que opinan desfavorablemente de un indicador lo harn del
otro (ver anexo 15).
INDICE DE INDICE DE INDICE DE

Indicador CONGRUENCIA 1 EFECTIVIDAD 1 RELEVANCIA 1
INDICE DE CONGRUENCIA 1 Correl.Pearson 1,000 0,87 0,75
INDICE DE EFECTIVIDAD 1 Correl.Pearson 0,87 1,000 0,85
INDICE DE RELEVANCIA 1 Correl.Pearson 0,75 0,85 1,000
Cuadro 4.16. Correlacin de Pearson para indicadores de Congruencia,
Efectividad y Relevancia
Se realiz la prueba ANOVA a stas variables, cuyos resultados nos

indican que s existen diferencias significativas entre los grupos (ver anexo 16)
y para detallarlo ms , se le aplic con un nivel de significancia de 0.05 la
prueba paramtrica de Tukey, donde se aprecian diferencias significativas en
los Acadmicos y Egresados as como Egresados y Alumnos para los ndices
de Congruencia 1 y Efectividad 1 y para el ndice de Relevancia 1 diferencias
entre Acadmicos y Alumnos tal y como se puede constatar en el cuadro 4.17
NDICES (I) GRUPO AL QUE

(J) GRUPO AL QUE Sig.
PERTENECE PERTENECE
CONGRUENCIA 1 Acadmicos Alumnos .921
Egresados .001
Egresados Alumnos .000
EFECTIVIDAD 1 Acadmicos Alumnos .933
Egresados .000
RELEVANCIA 1 Acadmicos Alumnos .000
Egresados .051
Cuadro 4. 17. Resultados de Anova y Prueba Tukey para Indicadores de
Congruencia efectividad y relevancia.
161
Podemos ver y contrastar stos resultados en las siguientes grficas.
62
60
58
56
54
52
50
Alumnos Academicos Egresados
GRUPO AL QUE PERTENECE
Grfica 10. Indicador de congruencia 1 y opiniones de grupos entrevistados
En la grfica 10 se aprecia que los egresados son quienes opinan ms

favorablemente de la Congruencia y la opinin mas desfavorable proviene de
los Acadmicos, dato que ya haba quedado representado en los valores de las
medias en la tabla 1.
62
60
58
56
54
52
50
48
46
Grfica 11. Indicador de efectividad y opiniones de grupos entrevistados
162
Nuevamente se observa que son los egresados quienes opinaron mejor
acerca de la efectividad que impera en los procesos formativos de la
Universidad Veracruzana., seguidos de los alumnos. An cuando las
valoraciones no sean muy separadas, resulta sorprendente que sean los
docentes quienes adopten esta postura crtica acerca de la efectividad, pues
ellos son parte activa dentro del proceso formativo de los estudiantes por parte
de la institucin,
70
60
50
40
Grfica 12. Indicador de relevancia 1 y opiniones de grupos entrevistados
Cuando de evaluar la relevancia se trata, en la grfica 12 podemos

apreciar que son los alumnos quienes tienen una opinin acerca de la
Universidad Veracruzana, seguidos por los Egresados y asombrosamente se
constata una vez ms que los acadmicos son quienes emiten las opiniones
ms desfavorables.
4.4. INTERPRETACIN DE RESULTADOS DESCRIPTIVOS
4.4.1. Anlisis descriptivo de los alumnos
En la presente investigacin se entrevistaron a 199 alumnos de tres

Facultades de la Universidad Veracruzana, mismos que mediante una muestra
aleatoria resultaron:
NUM. DE
GNERO %
CASOS
MASCULINO 48 24,1
FEMENINO 151 75,9
TOTAL 199 100,0

Tabla 4.2 Datos Absolutos y Relativos por sexo en el grupo de alumnos.
163
Cabe hacer mencin de que la poblacin inscrita en las Facultades es
predominantemente femenina, motivo por el cual adems de la aleatoriedad del
muestreo, impacta este hecho en la muestra entrevistada.
CARRERA QUE NUM. DE

%
ESTUDIA CASOS
PSICOLOGIA 41 20,6
TRABAJO SOCIAL 51 25,6
PEDAGOGIA 105 52,8
NO ESPECIFICO 2 1,0
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.3 Datos Absolutos y Relativos por carrera en el grupo de alumnos.
Los datos anteriores corresponden a las cdulas aplicadas y

respondidas por los estudiantes, se incluyen porque se solicitaban como datos
generales, pero en apartados anteriores ya qued estratificada la muestra y la
determinacin de la afijacin proporcional de la misma
NUM. DE
PERIODO O BLOQUE %
CASOS
2 56 28,1
4 54 27,1
6 52 26,1
8 29 14,6
9 1 0,5
10 2 1,0
NO RESPONDIO 5 2,5
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.4 Datos Absolutos y Relativos por periodo o bloque en el grupo de alumnos.
Otro de los datos generales de la cdula es el que corresponde a la
informacin que obtuvimos segn el semestre que estudiaba el entrevistado, en
este apartado (al igual que en el anterior) se estratific en la muestra y stos
son los resultados que se obtuvieron una vez procesadas las cdulas de
investigacin.
NUMERO DE
NUM. DE
CREDITOS %
CASOS
CURSADOS
28 A 73 58 29,1
74 A 119 3 1,5
120 A 165 37 18,6
166 A 211 15 7,5
212 A 257 17 8,5
258 A 303 29 14,6
304 A 349 20 10,1
350 A 405 16 8,0
NO ESPECIFICO 4 2,0
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.5 Datos absolutos y relativos por crditos cursados en el grupo de alumnos.
164
Al ser entrevistados de diferentes semestres, los alumnos varan en
nmero de crditos que han cursado y aprobado, este apartado( tabla 4.5) nos
puede dar indicadores del nmero de crditos que usualmente inscriben los
alumnos y que permiten esa flexibilidad propuesta en el modelo educativo, ya
que si comparamos los nmeros obtenidos en el cuadro anterior observaremos
que son 56 alumnos entrevistados en segundo bloque o semestre(tabla 4.4.),
pero que los crditos cursados y aprobados ( del primer bloque obviamente) va
del mnimo permitido para cursar (28 en este caso) hasta el mximo permitido
lo que s da esa posibilidad de movilidad entre 3 y 5 aos de estudios para la
obtener la pasanta en la licenciatura.
CMO CONSIDERA LA INFRAESTRUCTURA DE No. DE

%
LA UNIVERSIDAD? CASOS
EXISTE 115 58,1
ALGUNAS VECES EXISTE 78 39,4
NO EXISTE 5 2,5
TOTAL 198 100,0
Tabla 4.6 Datos Absolutos y Relativos en relacin a la infraestructura de la Universidad
Veracruzana.
En tabla 4.6: opinin de los alumnos podemos observar que mas de la

mitad de ellos declaran que la infraestructura existe (58.1%), sin embargo la
calificacin que le dan es bastante desfavorable (tabla 4.7) porque los
porcentajes ms altos recaen en que esta existencia es poco congruente, poco
efectiva y poco relevante, los ndices de mucha y suficiente son relativamente
bajos con excepcin del comentario acerca de la congruencia (30.8%).
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA

NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
5 2,5 130 65,7 61 30,8 2 1,0 1 0,5 145 74,4 45 23,1 4 2,1 9 4,6 147 74,6 39 19,8 2 1,0
Tabla 4.7 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de la infraestructura en

el grupo de alumnos.
CMO EVALA LOS SERVICIOS DE BIBLIOTECA No. DE

%
QUE SE OFRECEN? CASOS
EXISTE 145 72,9
NO EXISTE 1 0,5
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.8 Datos Absolutos y Relativos en relacin a servicios bibliotecarios en el grupo de
alumnos.
165
Es innegable que el espacio fsico destinado a biblioteca existe, de ah el
encontrarnos con que el 72.9% de los entrevistados opina que existe como
puede apreciarse en la tabla 4.8. , sin embargo al igual que en el caso anterior
si comparamos estos datos con los obtenidos en la tabla 4.9. podemos
observar que lo califican en su mayora de poco congruente, poco efectivo y
poco relevante y aunque no hay datos que indiquen que efectivamente as sea,
quizs exista una relacin entre aquellos que opinan que solo existe algunas
veces (25.6%) con este hecho y con el dato de algunas opiniones en los
porcentajes de nada (alrededor del 3%) ya que se est solicitando su
evaluacin hacia los servicios y stos evidentemente no satisfacen las
necesidades de los entrevistados.

4 2,0 116 58,6 74 37,4 4 2,0 6 3,0 117 59,1 67 33,8 8 4,0 7 3,5 135 68,2 54 27,3 2 1,0
Tabla 4.9 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de los servicios

bibliotecarios en el grupo de alumnos.
CMO EVALA LOS SERVICIOS DE LAS AULAS No. DE

%
INFORMTICAS? CASOS
EXISTE 115 57,8
NO EXISTE 12 6,0
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.10 Datos Absolutos y Relativos de los servicios en aulas informticas en el grupo de
alumnos.
Ms de la mitad de los alumnos entrevistados confirma la existencia de

servicios en aulas informticas (57.8%), pero son pocos los que evalan este
servicio como suficiente (alrededor del 20%) o mucho (alrededor del 2%)
cuando se les pregunta acerca de la congruencia, efectividad y relevancia del
mismo, resulta evidente que es necesario fortalecer este aspecto considerando
adems que es una de las habilidades bsicas en las que se pretende
capacitar al estudiante dentro del modelo educativo integral flexible.

21 10,6 128 64,6 46 23,2 3 1,5 26 13,1 131 66,2 38 19,2 3 1,5 30 15,2 128 64,6 38 19,2 2 1,0
Tabla 4.11 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de los servicios en

aulas informticas en el grupo de alumnos.
166
CMO EVALA LOS SERVICIOS DE ASESORA Y No. DE
%
TUTORA? CASOS
EXISTE 153 76,9
NO EXISTE 3 1,5
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.12 Datos Absolutos y Relativos de los servicios de asesora y tutora en el grupo de
alumnos.
Proporcionar asesoras y tutoras a los estudiantes fortalece su

desarrollo acadmico, en el caso que nos ocupa, stas son impartidas segn el
76.9% de los entrevistados, en la tabla 4.13. podemos apreciar que los
porcentajes resultantes para evaluarlas como suficientemente congruentes,
efectivas y relevantes son buenos (alrededor de un 40%) aunque debe
prestarse ms atencin a stas prcticas ya que el 21.6% opina que slo
algunas veces existen y altos resultados se reflejan an en calificaciones de
poco para las tres categoras, lo que nos muestra que los alumnos no opinan
del todo favorablemente a este rubro y que pueden eficientarse para lograr un
mejor desempeo.

12 6,0 78 39,2 97 48,7 12 6,0 19 9,6 82 41,6 74 37,6 22 11,2 24 12,1 83 41,7 75 37,7 17 8,5
Tabla 4.13 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia de los servicios de tutora y

asesora en el grupo de alumnos.
CMO SON LOS SERVICIOS DE EDUCACIN No. DE

%
CONTNUA EXTRAMUROS? (CURSOS, SEM. ETC) CASOS
EXISTE 49 24,6
NO EXISTE 20 10,1
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.14 Datos Absolutos y Relativos de los servicios de educacin contnua en el grupo de
alumnos.
En un plan de crditos y flexibilizado, la asistencia a actividades

extracurriculares puede servir en la adquisicin de crditos, que un promedio
de 150 alumnos opine que solo algunas veces o que no existen stas
actividades de educacin contnua es inquietante; el porcentaje de los que
opinan que si existe no es totalmente bajo (24.6%), sin embargo las opiniones
no son del todo favorables al calificar la congruencia, efectividad y relevancia
de las mismas, por lo que es otro de los aspectos que deben atenderse para
fortalecer el modelo educativo que se propone a los discentes.
167
21 10,7 96 48,7 74 37,6 6 3,0 24 12,2 113 57,4 54 27,4 6 3,0 17 9,1 115 61,8 49 26,3 5 2,7
Tabla 4.15 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de los servicios de

educacin contnua en el grupo de alumnos.
CMO EVALA LOS CONOCIMIENTOS BSICOS No. DE

%
SOBRE EL REA DE ESTUDIO? CASOS
EXISTE 147 74,2
NO EXISTE 1 0,5
TOTAL 198 100,0
Tabla 4.16 Datos Absolutos y Relativos sobre los conocimientos bsicos en el grupo de
alumnos.
Los conocimientos bsicos en la disciplina que se est estudiando, son

indispensables para la formacin de un profesional especializado en
determinada rea, es importante que el 74.2% opine que stos s existen y
sobretodo que un promedio de ellos bastante alto (por encima del 50%) lo
califique de suficiente a mucho cuando hablamos de congruencia, efectividad y
relevancia, toca aqu entonces hacer nada ms un nfasis para atender
aquellas opiniones que difieren (25.3% de algunas veces) y alrededor del 45%
en las calificaciones de nada a poco en congruencia, efectividad y relevancia
con el propsito de reforzar sta rea para satisfacer no solo las opiniones de
los egresados sino el contenido terico-prctico del plan de estudios que cursa
el estudiante, pues si bien es cierto que no pueden proporcionrseles todos los
contenidos necesarios, en los aspectos bsicos si es prioritario que se
encuentren abarcados todos los conocimientos que deben dominar.

3 1,5 70 35,4 107 54,0 18 9,1 5 2,5 89 44,9 89 44,9 15 7,6 3 1,5 88 44,7 91 46,2 15 7,6
Tabla 4.17 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de los conocimientos

bsicos en el grupo de alumnos.
168
CMO CONSIDERA SU CAPACIDAD DE
No. DE
TRABAJAR EN EQUIPO INTER O %
CASOS
MULTIDISCIPLINAR?
EXISTE 129 64,8
NO EXISTE 2 1,0
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.18 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de trabajar en equipo en el grupo de
alumnos.
Quizs desde la perspectiva que an no requieren este tipo de prctica

con otras disciplinas no es demasiado inquietante que el 34.2% opine que solo
existe en ocasiones, (tabla 4.18) aunque no se debe perder de vista que sta
ser una de las necesidades futuras del egresado para vincularse con otros
grupos por lo que debe reforzarse y atenderse en el proceso educativo; sin
embargo, resulta halagador que un 64.8% considere que s existe esta
capacidad y que las calificaciones que en general dan a la congruencia,
efectividad y relevancia son tambin favorables pues un promedio arriba del
50% las califica de suficiente a mucho.
Los promedios que no resultan del todo favorables al momento de sta

evaluacin pueden fortalecerse una vez que se conozcan los resultados, pues
son cuestiones prcticas fcilmente adaptables al proceso educativo.

4 2,0 69 34,7 103 51,8 23 11,6 6 3,0 75 37,7 91 45,7 27 13,6 6 3,0 86 43,4 85 42,9 21 10,6
Tabla 4.19 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de la capacidad de

trabajar en equipo en el grupo de alumnos.
CMO EVALA LA APLICACIN DE No. DE

%
CONOCIMIENTOS A LA PRCTICA? CASOS
EXISTE 122 61,3
NO EXISTE 2 1,0
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.20 Datos Absolutos y Relativos de la aplicacin de conocimientos en el grupo de
alumnos.
Un comentario similar al anterior puede describirse en este apartado

reflejado en la tabla 4.20 pues son el 61.3% de los estudiantes quienes
169
consideran poseer esa aplicacin prctica de los conocimientos adquiridos, con
nmeros bastante parecidos a la evaluacin acerca de su congruencia,
efectividad y relevancia (un promedio superior al 50% entre suficiente y
mucho), es cuestin de indagar entonces en dnde se encuentran las
debilidades que coadyuven a reforzar ste tipo de desarrollo terico-prctico
entre los actuales estudiantes para abatir la opinin del 37.7% que opina que
solo algunas veces existe esta posibilidad y con ello eficientar la respuesta de
aquellos que califican las categoras de congruencia, efectividad y relevancia
de nada a poco (que suman en promedio un superior al 40% de las respuestas)
como podemos constatarlo en los resultados de la tabla 4.21.

5 2,5 71 35,7 102 51,3 21 10,6 4 2,0 90 45,2 88 44,2 17 8,5 6 3,0 88 44,4 85 42,9 19 9,6
Tabla 4.21 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de la aplicacin de

conocimientos en el grupo de alumnos
CMO EVALA LA METODOLOGA DE LA No. DE

%
ENSEANZA DE SUS PROF. UNIVERSITARIOS? CASOS
EXISTE 135 68,2
NO EXISTE 4 2,0
TOTAL 198 100,0
Tabla 4.22 Datos Absolutos y Relativos sobre la metodologa de la enseanza en el grupo de
alumnos
Que casi un 70% de los entrevistados opine que existe sta metodologa
y que la evalen por encima del 50% entre suficiente y mucho para las
categoras de congruencia, efectividad y relevancia es bueno, sin embargo no
debe perderse de vista que muchos de los conocimientos adquiridos por el
estudiante vienen directamente proporcionados del maestro y son un 29.8%
que opina que sta metodologa solo existe algunas veces y que alrededor de
un 40% los califica de poco congruentes, eficaces y relevantes por lo que en
este apartado si hay que encender el foco de alerta para darle atencin urgente
una vez que se realicen las recomendaciones de la evaluacin.

3 1,5 61 30,7 110 55,3 25 12,6 3 1,5 79 39,7 97 48,7 20 10,1 9 4,5 74 37,2 99 49,7 17 8,5
Tabla 4.23 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de la metodologa de la

enseanza en el grupo de alumnos.
170
CMO CONSIDERA LA PRCTICA DOCENTE DE No. DE
%
SUS PROF. UNIVERSITARIOS? CASOS
EXISTE 143 71,9
NO EXISTE 3 1,5
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.24 Datos Absolutos y Relativos de la prctica docente en el grupo de alumnos.
Una vez ms los alumnos a la hora de opinar de sus maestros los

evalan con poco ms del 70% acerca de la existencia de la prctica docente
de los profesores universitarios y con ndices superiores al 50% las categoras
de congruencia, efectividad y relevancia; pero una vez ms algunos de ellos
califican de eventual la existencia de sta prctica (26.6%), y alrededor del 40%
cataloga entre nada y poco la congruencia, efectividad y relevancia. Por lo que
la reflexin se refuerza hacia una revisin inmediata de la manera en que los
docentes imparten sus clases para eficientar el proceso educativo de los
estudiantes, pues es evidente que est habiendo una insatisfaccin en los
entrevistados, por lo menos a la hora de emitir sus opiniones.

3 1,5 68 34,2 109 54,8 19 9,5 2 1,0 87 43,7 88 44,2 22 11,1 4 2,0 97 49,0 76 38,4 21 10,6
Tabla 4.25 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la prctica docente en el

grupo de alumnos.
CONSIDERA QUE SE ALCANZAN LOS

OBJETIVOS INSTITUCIONALES DE
No. DE
TRANSVERSALIDAD, EJES TERICOS, %
CASOS
HEURSTICOS Y AXIOLGICOS EN SU
FORMACIN UNIVERSITARIA?
EXISTE 97 48,7
NO EXISTE 5 2,5
TOTAL 199 100,0
4.26 Datos Absolutos y Relativos del alcance de objetivos institucionales de transversalidad,
ejes tericos, heursticos y axiolgicos de la formacin en el grupo de alumnos.
Los objetivos indagados (de transversalidad, ejes tericos, heursticos y

axiolgicos) son la columna vertebral y filosofa del modelo educativo integral
flexible, que un 48.7% opine que si existe, pero un 48.7 % opine que solo
algunas veces se alcanza es ,en este caso en particular, el mximo foco de
alerta del proceso evaluativo, mxime cuando las calificaciones se reflejan
igualmente en las categoras de congruencia, efectividad y relevancia, donde
los resultados favorables alcanzan apenas un promedio del 50% entre
171
suficiente y mucho, y es el resultado restante (un promedio del 50%
igualmente) el que los califica entre nada y poco.
Si a lo largo de esta cdula se han ido incorporando comentarios durante

la descripcin de los resultados, es en este apartado donde la recomendacin y
reflexin se dirige a la urgente revisin de la aplicabilidad del modelo educativo
propuesto pues evidentemente algo est ocurriendo, bien sea entre la
concepcin que los estudiantes tienen del proceso, o entre la operatividad del
mismo por parte de quienes lo incorporan a la prctica institucional.

3 1,5 99 49,7 89 44,7 8 4,0 10 5,0 86 43,2 89 44,7 14 7,0 8 4,0 106 53,3 74 37,2 11 5,5
Tabla 4.27 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre del alcance de objetivos
institucionales de transversalidad, ejes tericos, heursticos y axiolgicos de la formacin en el
grupo de alumnos.
CONSIDERA QUE POSEE LA CAPACIDAD DE

No. DE
DESARROLLAR UN ENFOQUE FLEXIBLE %
CASOS
ADAPTADO AL ESTUDIO Y AL TRABAJO?
EXISTE 98 49,5
NO EXISTE 19 9,6
TOTAL 198 100,0
Tabla 4.28 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de desarrollo de un enfoque flexible en
el grupo de alumnos.
Es poco menos del 50% de los entrevistados los que consideran que s
existe esa capacidad, desafortunadamente son adems un 40.9% que opinan
que solo algunas veces la tienen y aquellos que consideran que no existe
(9.6%) las calificaciones para congruencia, efectividad y relevancia se observan
de nada a poco en aproximadamente 50% (en promedio) y de mucho a
suficiente en el porcentaje restante (50% en promedio).

13 6,5 89 44,7 84 42,2 13 6,5 15 7,5 98 49,2 71 35,7 15 7,5 13 6,5 106 53,3 68 34,2 12 6,0
Tabla 4.29 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la capacidad de
desarrollo de un enfoque flexible en el grupo de alumnos.
172
CONSIDERA QUE EL MEIF OFRECE LA
No. DE
FLEXIBILDAD DE ADAPTARSE AL ESTUDIO Y AL %
CASOS
TRABAJO?
EXISTE 62 31,2
NO EXISTE 63 31,7
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.30 Datos Absolutos y Relativos sobre la flexibilidad de adaptacin al estudio y trabajo
del MEIF en el grupo de alumnos.
La flexibilidad del MEIF (como su nombre lo indica, -MODELO

EDUCATIVO INTEGRAL FLEXIBLE-) permite al estudiante poder combinar
actividades diversas entre la escuela y sus necesidades personales (al menos
en aspectos de filosofa del mismo) ,en la tabla 4.30 podemos observar que es
poco mas del 31% de los entrevistados los que as lo consideran pues es ste
mismo porcentaje el que afirma que s existe esa capacidad,
desafortunadamente es un 37.2% que opinan que solo algunas veces se da
esta flexibilidad y algo ms alarmante es que un porcentaje casi similar al que
opina que s existe, niega sta existencia (31.7%), esto se vuelve ms delicado
al observar que las calificaciones de congruencia, efectividad y relevancia
recaen ms altas entre nada y poco (un 70% promedio de los entrevistados)
contra las ms favorables de suficiente y mucho (30% promedio de ambas
categoras), por lo que la generalidad de las opiniones estn dirigidas hacia
aspectos desfavorables.

48 24,1 90 45,2 49 24,6 12 6,0 51 25,6 91 45,7 44 22,1 13 6,5 51 25,6 92 46,2 39 19,6 17 8,5
Tabla 4.31 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia de la flexibilidad de adaptacin
al estudio y trabajo del MEIF en el grupo de alumnos.

No. DE
OBJETIVOS EN LAS EXPERIENCIAS BSICAS %
CASOS
DEL CURRICULUM TRONCAL?
EXISTE 94 47,5
NO EXISTE 2 1,0
TOTAL 198 100,0
Tabla 4.32 Datos Absolutos y Relativos sobre el alcance de los objetivos en las experiencias
bsicas del curriculum troncal en el grupo de alumnos.
173
Un tronco comn para todos los estudiantes de la Institucin favorece la
movilidad estudiantil entre Facultades (reza la filosofa del MEIF), ofrece
habilidades diversas en comprensin de una lengua extranjera (ingls en este
caso), computacin, lectura y comprensin y habilidades del pensamiento; en
la tabla 4.32. vemos que el 47.5% de los alumnos entrevistados opina que
stos objetivos institucionales se alcanzan, el 51.5% que solo algunas veces y
un 1% que no, stos porcentajes comparados con la manera de evaluarlo
congruente, eficaz y relevantemente nos proporciona resultados, que en
opinin de los alumnos alcanzan en promedio 50% de suficiente a mucho y
50% de nada a poco.
Hacer una revisin acerca del porqu de estos resultados no del todo
favorables es imprescindible, pues es alguno ms de los aspectos medulares
de la propuesta acadmica que ofrece indicadores de insatisfaccin o al menos
de no toda la satisfaccin que debiera tenerse.

5 2,5 95 47,7 83 41,7 16 8,0 4 2,0 105 52,8 73 36,7 17 8,5 9 4,5 110 55,3 68 34,2 12 6,0
Tabla 4.33 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el alcance de los
objetivos en las experiencias bsicas del curriculum troncal en el grupo de alumnos.
CMO CONSIDERA LA FORMACIN HASTA No. DE

%
AHORA OBTENIDA EN LA UNIVERSIDAD? CASOS
EXISTE 143 72,2
NO EXISTE 0 0,0
TOTAL 198 100,0
Tabla 4.34 Datos Absolutos y Relativos sobre la formacin obtenida hasta el momento en el
grupo de alumnos.
Este aspecto es uno de los ms favorablemente evaluados, ya que el

72.2% afirma la existencia de esta formacin y los nmeros ms altos de
calificacin para las categoras de congruencia, efectividad y relevancia se
encuentran entre suficiente y mucho ( casi un 60% en promedio), es mucho
ms noble an la respuesta si retrocedemos a los comentarios y resultados
anteriores que nos indican que los alumnos estn concientes que no se
alcanzan todos los objetivos institucionales, que la prctica docente no es del
todo favorable, pero ellos consideran lo que han recibido hasta ahora una
formacin medianamente satisfactoria.
174
1 0,5 63 31,7 105 52,8 30 15,1 3 1,5 76 38,2 89 44,7 31 15,6 2 1,0 82 41,2 89 44,7 26 13,1
Tabla 4.35 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la formacin obtenida

hasta el momento en el grupo de alumnos.
CMO VALORA LAS POSIBLES SALIDAS

No. DE
PROFESIONALES DE SU TITULACIN %
CASOS
ACADMICA?
EXISTE 146 73,7
NO EXISTE 2 1,0
TOTAL 198 100,0
Tabla 4.36 Datos Absolutos y Relativos de la valoracin de las posibles salidas profesionales
de la titulacin acadmica en el grupo de alumnos.
Encontramos de nuevo respuestas favorables, el 73.7% de los

entrevistados opinan que existe salida profesional de su titulacin acadmica,
sus respuestas igualmente se vinculan a una opinin ms o menos favorable
acerca de la congruencia, efectividad y relevancia de stas, pues es poco ms
del 60% las que la califican de suficiente a mucho, evidentemente tienen la
seguridad de que al menos la eficiencia terminal o el ndice de graduacin les
puede ser favorable.

3 1,5 66 33,2 105 52,8 25 12,6 5 2,5 71 35,7 98 49,2 25 12,6 4 2,0 70 35,2 106 53,3 19 9,5
Tabla 4.37 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la valoracin de las

posibles salidas profesionales de la titulacin acadmica en el grupo de alumnos.
CMO VALORA LAS POSIBLES SALIDAS No. DE

%
LABORALES DE SU TITULACIN? CASOS
EXISTE 101 51,5
NO EXISTE 7 3,6
TOTAL 196 100,0
Tabla 4.38 Datos Absolutos y Relativos de la valoracin de las posibles salidas laborales en el
grupo de alumnos.
175
Remitindonos a la tabla 4.38 podemos contrastar que 51.5% opina que
existen salidas laborales, es quizs ese mismo porcentaje el que considera que
stas son suficientes o mucho cuando evala las categoras propuestas pues
sumando los porcentajes de resultados el promedio obtenido es ms o menos
alrededor del 50% para la congruencia, efectividad y relevancia como puede
comprobarse en la tabla 4.39.
Como se ver ms adelante, alguno de los Funcionarios entrevistados

afirma que el programa acadmico no tiene este tipo de salidas laborales,
quizs esa pueda ser una justificacin cuando tenemos en este rubro 44.9% de
respuestas en que solo algunas veces existe y un 3.6% de que no existen.

5 2,5 83 41,9 92 46,5 18 9,1 3 1,5 104 52,5 73 36,9 18 9,1 10 5,1 84 42,4 79 39,9 25 12,6
4.39 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la valoracin de las posibles

salidas laborales en el grupo de alumnos.
Como comentarios anexos a toda esta descripcin de datos, cabe incluir

algunos comentarios recogidos de puo y letra de los entrevistados en un
apartado que les solicitaba su comentario o sugerencia, stos fueron:
El plan educativo est muy bien y los maestros bien preparados pero aunque
esto est excelente, el mobiliario la infraestructura juega un papel importante para
el buen desempeo del estudiante , as que debera de cambiar la infraestructura
adaptndola a los cambios sociales y tecnolgicos que estamos viviendo y que a
travs de ello mejore nuestro aprendizaje.
El modelo est bien, slo que no estoy de acuerdo que al solicitar las materias
se de prioridad a grupos avanzados y se cierren los grupos y la flexibilidad para
elegir bien mi horario ya no sea la misma ya que no quedan bien los horarios y
tengo problemas.
Est bien que se interesen en mejorar la educacin
Los horarios de clase que ofrece el MEIF no me gustan, ya que ando en una
hora y otra en la escuela y luego tengo horas libres. Creo que seria mejor tener
un horario esttico por grupo.
An le falta mas infraestructura a la escuela para estar apta al nuevo modelo
educativo.
Considero que el modelo tiene muchas ventajas pero hay muchas veces que no
se lleva a cabo como debiera ser para alcanzar al 100% los objetivos
planteados.
Espero que exista mucha diferencia entre una aula y una aula informtica porque
176
la realidad es que no existe algo como esto aqu
Pues que este tipo de evaluacin es muy pertinente
Que la universidad deber de tomar un poco de ms en cuenta los espacios de
tiempo que se encuentran entre las experiencias.
En lo personal considero que el MEIF que se ha implantado en la UV es muy
innovador y se deja atrs el tradicionalismo, y al mismo tiempo el alumno-docente
enfrentan muchos retos
No conozco la metodologa de su investigacin, que considero muy interesante,
pero me gustara que el cuestionario fuera de preguntas abiertas es decir
cualitativo, ya que me expresara mejor gracias.
El modelo no es bueno porque el alumno descuida su alimentacin
Considero que el MEIF no es un modelo flexible, al contrario, pasamos todo el
da en la facultad a veces sin comer por el escaso tiempo que dan de una
experiencia a otra, es mas pesado para el alumno y a veces aburrido y no se
rinde igual en las clases qutenlo por favor.
Siento que este programa meif no es accesible ya que al estar todo el da en la
escuela baja nuestro rendimiento acadmico y siento que no cumple con las
expectativas que segn nos proporciona (qutenlo) por favor, ya que estoy muy
estresada por esto.
El meif no es tan flexible como parece, luego nos causa mucha tensin y estrs,
es mejor que lo quiten ya que no tiene mucha efectividad; casi no aprendemos lo
suficiente qutenlo! Por favor porque es un martirio para mi.
Considero que el meif no es flexible, hace que los alumnos nos mal pasemos
nutricionalmente y rindamos menos acadmicamente. Todo el da en la
universidad es fatigado. Y luego hay clases que duran de 2 a 3 horas y solo se
ocupa 1. Qutenlo por favor!.
El meif no sirve ya que no podemos realizar otras actividades.
El meif en lugar de darnos flexibilidad, no nos da ni tiempo de realizar otras
actividades.
En lo personal me acoplo a este modelo porque estoy casada y puedo ocuparme
de la escuela y de mi casa.
Creo que las preguntas y el modo de calificarlas es confuso para el estudiante.
Se tuvo que haber elaborado con preguntas mas claras y entendibles.
Las preguntas deberan ser mas claras.
Que en realidad tomen en cuenta la opinin nuestra.
4.4.2. Anlisis descriptivo de egresados
Se entrevistaron a 81 egresados de las tres facultades a evaluar, las

edades de dichos ex alumnos fluctan como a continuacin se enlista:
177
NUM. DE
EDAD %
CASOS
21 A 24 58 71,6
25 A 28 18 22,2
29 A 32 3 3,7
33 A 36 1 1,2
37 A 40 0 0,0
41 A 44 1 1,2
TOTAL 81 100,0
Tabla 4.40 Datos Absolutos y Relativos por edad en el grupo de egresados.
Con este cuadro podemos confirmar que la poblacin estudiantil que

egresa de la Universidad Veracruzana sigue estando entre la gente joven,
presumiblemente recin egresada de la formacin de enseanza media
superior.
NUM. DE
GNERO %
CASOS
MASCULINO 13 16,0
FEMENINO 68 84,0
TOTAL 81 100,0
Tabla 4.41 Datos Absolutos y Relativos por sexo en el grupo de egresados.
Como puede apreciarse en estos datos generales, el mayor porcentaje

de entrevistados son mujeres (84%), ya anteriormente se haba comentado en
el apartado de alumnos que esto no es llamativo, pues la poblacin estudiantil
inscrita en las licenciaturas es predominantemente femenina.
NUM. DE
AO DE EGRESO %
CASOS
2000 2 2,5
2001 1 1,2
2003 17 21,0
2004 49 60,5
2005 9 11,1
NO ESPECIFIC 3 3,7
TOTAL 81 100,0
Tabla 4.42 Datos Absolutos y Relativos por ao de egreso en el grupo de egresados.
El grueso de la poblacin encuestada afirma haber egresado en el ao

2004 (60.5%) esto no es sorprendente considerando que de las tres facultades
evaluadas, en los aos anteriores a 2004 solo dos pudieron tener egreso, ya
que Pedagoga se incorpor hasta el ao 2000 a este modelo educativo, sin
embargo an cuando solo son alumnos del MEIF los encuestados 3 de ellos
afirman haber egresado antes del 2003 (3.7%), dato que no coincide porque la
incorporacin de Trabajo Social y Psicologa se dio en el ao 1999 y an
178
cuando la flexibilidad se diera en su mxima expresin no alcanza a cubrir el
nmero de crditos necesarios, de ah que se considere que hay confusin en
las fechas manejadas por los egresados.
NUM. DE
CARRERA QUE ESTUDI %
CASOS
PSICOLOGIA 13 16,0
TRABAJO SOCIAL 32 39,5
PEDAGOGIA 36 44,4
TOTAL 81 100,0
Tabla 4.43 Datos Absolutos y Relativos por carrera en el grupo de egresados.
La estratificacin muestral se realiz, sin embargo por ser ex alumnos y

en su caso difcil es de localizar pues muchos no se contaba con su domicilio
actualizado y no respondieron a las convocatorias emitidas, solo se logr
entrevistar a 81, siendo los porcentajes descritos en la tabla 4.43 los que se
localizaron, la poblacin ms alta se ubica en pedagoga, pero es tambin la
carrera que tiene mayor nmero de egresados.
NUM. DE
NUM. DE PERODOS QUE CURS %
CASOS
4 2 2,5
7 7 8,6
8 48 59,3
9 12 14,8
10 11 13,6
12 1 1,2
TOTAL 81 100,0
Tabla 4.44 Datos Absolutos y Relativos por periodo cursado en el grupo de egresados.
La gran mayora afirma haber cursado la carrera en 8 perodos o

semestres (59.3%) ste dato equivale a 4 aos escolares que es el promedio
de tiempo para las tres facultades, un 8.6% afirma haberlo hecho en 7 perodos
lo que confirma la flexibilidad de que es posible cursar la licenciatura en menos
tiempo del promedio, sin embargo al dato registrado para 4 perodos (2.5%) no
debe drsele demasiado crdito ya que se cree que existi confusin en la
informacin que se proporcion pues no es posible cursar la licenciatura en dos
aos debido a que el tiempo mnimo estimado es de 3 aos o 6 perodos para
cubrir el nmero de crditos necesario, por lo que existe la posibilidad de que
sta informacin se debiera encontrar registrada en el apartado de 8 perodos
porque haya querido expresarse en nmero de aos y no de semestres.
179
NUM. DE
SITUACION LABORAL ACTUAL %
CASOS
TRABAJANDO EN UN PUESTO
30
RELACIONADO CON SUS ESTUDIOS 37,0
TRABAJANDO EN UN PUESTO NO
19
RELACIONADO CON SUS ESTUDIOS 23,5
AMPLIANDO ESTUDIOS 3 3,7
BUSCANDO EL PRIMER EMPLEO 23
28,4
NO ESTOY BUSCANDO NI HE
1
BUSCADO EMPLEO 1,2
OTRO 5 6,2
TOTAL 81 100,0
Tabla 4.45 Datos Absolutos y Relativos de la situacin laboral en el grupo de egresados.
Para cualquier institucin educativa es satisfactorio que el producto de

su formacin encuentre trabajo relacionado con la misma, es el porcentaje ms
alto (37.0%) el que se registra en sta situacin laboral, y aunque no es todo lo
alto que se deseara (las expectativas estaran en encontrar un 100% de
respuesta) puede considerarse suficiente.

%
EXISTE 48 59,3
NO EXISTE 7 8,6
NO CONTESTO 2 2.5
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.46 Datos Absolutos y Relativos de la infraestructura de la universidad en el grupo de
egresados.
Los egresados, como el resto de los grupos, confirma la existencia de

infraestructura en un porcentaje ms alto (59.3%), eso queda registrado en la
anterior tabla 4.46 sin embargo, la opinin mayoritaria de stos, califica sta
infraestructura de poco congruente, poco efectiva y poco relevante, como
puede apreciarse en la tabla 4.47.

2 2,5 45 55,6 29 35,8 4 4,9 0 0,0 42 51,9 35 43,2 3 3,7 2 2,5 45 55,6 32 39,5 1 1,2
4.47 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la infraestructura de la
universidad en el grupo de egresados.
180
%
EXISTE 49 60,5
NO EXISTE 2 2,5
NO CONTEST 1 1.2
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.48 Datos Absolutos y Relativos a los servicios ofrecidos por la biblioteca en el grupo de
egresados.
An cuando el 60.5% de los entrevistados confirme la existencia de

servicios bibliotecarios, los calificaciones por encima del 50% para opiniones
poco favorables nos dan indicadores de cierto grado de insatisfaccin en el
servicio que se ofrece por parte de la institucin al remitirnos a la tabla 4.49.

1 1,2 43 53,1 33 40,7 3 3,7 1 1,2 46 56,8 29 35,8 3 3,7 4 4,9 46 56,8 26 32,1 3 3,7
Tabla 4.49 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios ofrecidos
por la biblioteca en el grupo de egresados.
CMO EVALA LOS SERVICIOS DE ASESORIA Y No. DE

%
TUTORA? CASOS
EXISTE 49 60,5
NO EXISTE 5 6,2
TOTAL 81 100,0
egresados.
Los servicios de asesora y tutora existen, un 60.5% por ciento as lo

ratifica, los porcentajes favorables obtenidos en el grado de satisfaccin de
este servicio nos indica que (en promedio) un 45% opina que son mucho o
suficientemente congruentes, efectivos y relevantes; este servicio se ofrece
para orientar al estudiante en problemticas acadmicas o trnsito por el MEIF
de manera que es necesario atender ms cuidadosamente este aspecto, ya
que an se observan opiniones desfavorables de porcentajes considerables
para la calificacin de stos.

8 9,9 32 39,5 28 34,6 13 16,0 7 8,6 35 43,2 27 33,3 12 14,8 7 8,6 37 45,7 28 34,6 9 11,1
Tabla 4.51 Indicadores de congruencia, efectividad y sobre los servicios de asesora y tutora
en el grupo de egresados relevancia
181
%
EXISTE 38 46,9
NO EXISTE 1 1,2
TOTAL 81 100,0
Tabla 4.52 Datos Absolutos y Relativos de los servicios de educacin contnua extramuros en
el grupo de egresados.
La actualizacin y capacitacin disciplinar son motores para que un

profesional se encuentre al da en los avances e innovaciones que conciernen
a su prctica, en la tabla 4.52 comprobamos que 46.9% de los alumnos opinan
que lo que es importante que el 46.9% y que adems an cuando el 51.9%
opinara que solo se da eventualmente, el promedio obtenido para calificar su
congruencia, efectividad y relevancia como se observa en la tabla 4.53 supere
el 50% en aseveraciones de suficiente y mucho, por lo que la recomendacin
sera en tratar de fortalecer an mas stos servicios para que las opiniones
hasta el momento poco favorables (en promedios ligeramente superiores al
40%) se modificaran.

1 1,2 29 35,8 43 53,1 8 9,9 0 0,0 35 43,2 38 46,9 8 9,9 3 3,7 33 40,7 32 39,5 13 16,0
Tabla 4.53 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios de
educacin contnua extramuros en el grupo de egresados.

%
SOBRE EL REA DE ESTUDIO? CASOS
EXISTE 62 76,5
NO EXISTE 1 1,2
NO CONTESTO 1 1.2
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.54 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos bsicos del rea de estudio en el
grupo de egresados.
Es sumamente importante que el 76.5% de los egresados opine que los

conocimientos bsicos existen y que sean ellos adems quienes otorguen una
buena puntuacin a las respuestas de suficiente y mucho para la congruencia,
efectividad y relevancia, porque retomando adems el dato de que muchos de
ellos se encuentran laborando con empleos relacionados a su formacin,
182
podemos deducir que no estn presentando problemas de conocimiento en su
rea de trabajo a la hora de desempearse profesionalmente.

2 2,5 17 21,0 54 66,7 8 9,9 1 1,2 26 32,1 41 50,6 13 16,0 1 1,2 29 35,8 39 48,1 12 14,8
Tabla 4.55 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los conocimientos
bsicos del rea de estudio en el grupo de egresados

%
DE LA PROFESIN? CASOS
EXISTE 66 81,5
NO EXISTE 0 0,0
NO CONTESTO 1 1.2
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.56 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos bsicos de la profesin en el
grupo de egresados.
Congruente a las respuestas del tem anterior, los egresados opinan

favorablemente de la existencia de contenidos bsicos de la profesin (81.5%)
por lo que puede verse en la tabla 4.56 y entonces afirmarse que tanto en el
rea de estudio como en el aspecto disciplinar, se responde a las necesidades
de formacin y mucho ms satisfactorio es aun, que en este rubro los
porcentajes de respuestas favorables recaigan en nmero ms alto dentro de
las calificaciones de suficiente y mucho para las categoras de congruencia ,
efectividad y relevancia para contrastar esto podemos ver la tabla 4.57.

1 1,2 15 18,5 45 55,6 20 24,7 0 0,0 23 28,4 42 51,9 16 19,8 0 0,0 18 22,2 47 58,0 16 19,8
bsicos de la profesin en el grupo de egresados.
CMO EVALA LA APLICACIN DE SUS No. DE

%
CONOCIMIENTOS A LA PRCTICA? CASOS
EXISTE 65 80,2
NO EXISTE 0 0,0
NO CONTESTO 1 1.2
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.58 Datos Absolutos y Relativos de la aplicacin de los conocimientos en la prctica en
el grupo de egresados.
183
Las opiniones de los egresados recaen una vez ms en calificaciones
satisfactorias, (tabla 4.59) tanto para la existencia de la aplicabilidad de
conocimientos a la prctica como para la evaluacin de la congruencia,
efectividad y relevancia de ste tipo de aplicacin, por lo que en opinin de
ellos podra concluirse que no estn teniendo mayores dificultades para
adaptarse a las necesidades prcticas con los contenidos que poseen y
manejan durante su formacin.

0 0,0 15 18,5 46 56,8 20 24,7 0 0,0 23 28,4 36 44,4 22 27,2 0 0,0 24 29,6 36 44,4 21 25,9
Tabla 4.59 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la aplicacin de los
conocimientos en la prctica en el grupo de egresados.
CMO CONSIDERA SU CAPACIDAD DE

No. DE
TRABAJAR EN EQUIPO INTER O %
CASOS
MULTIDISCIPLINAR?
EXISTE 62 76,5
NO EXISTE 2 2,5
NO CONTESTO 2 2.5
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.60 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad para trabajar en equipo en el grupo de
egresados.
Este grupo entrevistado considera que s tiene capacidad para trabajar

en equipos inter y multidisciplinares, al menos tres cuartas partes de la
poblacin entrevistada as lo afirma, y esta capacidad la consideran pertinente
pues las calificaciones que le dan a la congruencia, efectividad y relevancia
(tabla 4.61) nuevamente alcanza los valores de calificacin ms alta para los
criterios de suficiente y mucho (porcentajes promedio por encima del 75%), las
opiniones de los egresados siempre son en el sentido ms positivo y favorable
pareciera que ste grupo sobre todo se encuentra satisfecho con la formacin
obtenida.

0 0,0 10 12,3 45 55,6 26 32,1 1 1,2 8 9,9 46 56,8 26 32,1 1 1,2 17 21,0 38 46,9 25 30,9
Tabla 4.61 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la capacidad para
trabajar en equipo en el grupo de egresados.
184
CMO EVALA LA METODOLOGA DE LA No. DE
%
ENSEANZA DE SUS PROF. UNIVERSITARIOS? CASOS
EXISTE 51 63,0
NO EXISTE 2 2,5
NO CONTEST 1 1.2
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.62 Datos Absolutos y Relativos de la metodologa de la enseanza en el grupo de
egresados.
La opinin que se tiene de la metodologa de los profesores

universitarios nuevamente nos arroja resultados altos en cuanto a la existencia
de la misma (63%) y altos para las calificaciones de suficiente y mucho en
cuanto a la congruencia, efectividad y relevancia,(ver tabla 4.63), an as
queda pendiente una revisin ms atenta para aquellas puntuaciones que
opinaron no tan favorablemente como lo son los que dijeron que solo existe
algunas veces (33.3%) y los que opinaron que poco a las categoras
anteriormente mencionadas (tabla 4.62) pues al existir clases tiene que darse
algn mtodo de enseanza, sin embargo recordando algunos de los
comentarios relacionados con ausentismo e impuntualidad, habr que poner
atencin a los aspectos de esta respuesta.

0 0,0 20 24,7 51 63,0 10 12,3 0 0,0 31 38,3 36 44,4 14 17,3 2 2,5 23 28,4 41 50,6 15 18,5
Tabla 4.63 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la metodologa de la
enseanza en el grupo de egresados.

%
SUS PROF. UNIVERSITARIOS? CASOS
EXISTE 50 61,7
NO EXISTE 0 0,0
NO CONTESTO 1 1.2
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.64 Datos absolutos y Relativos de la prctica docente en el grupo de egresados.
En la tabla 4.64 observamos que ms del 60% opina que sta practica
docente existe, y casi un promedio igual la califica como mucho o
suficientemente congruente, efectiva y relevante, (tabla 4.65) debe hacerse
entonces una revisin hacia puntajes obtenidos con aquellos que opinaron que
solo algunas veces se da, y que presumiblemente son los mismos que califican
de poco las categoras mencionadas, ya que si se comparan los datos crudos o
absolutos son casi los mismos.
185
Al ser esta una de las preguntas base por la importancia que implica el
hecho de la prctica docente en la formacin de un estudiante, es que no se
pueden dejar de lado respuestas que si bien no alcanzan los puntajes ms
altos, deben ser considerados como un indicador importante en las respuestas
de los egresados.

0 0,0 24 29,6 45 55,6 12 14,8 0 0,0 29 35,8 38 46,9 14 17,3 0 0,0 24 29,6 41 50,6 15 18,5
Tabla 4.65 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la prctica docente en el
grupo de egresados.

OBJETIVOS INSTITUCIONALES DE
No. DE
TRANSVERSALIDAD, EJES TERICOS, %
CASOS
HEURSTICOS Y AXIOLGICOS EN SU
FORMACIN UNIVERSITARIA?
EXISTE 38 46,9
NO EXISTE 1 1,2
NO CONTESTO 1 1.2
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.66 Datos Absolutos y Relativos del alcance de objetivos institucionales de
transversalidad, ejes tericos, heursticos y axiolgicos de la formacin en el grupo de
egresados.
La existencia de stos objetivos como ya se ha mencionado

anteriormente, es la filosofa del MEIF, que un 46.9% opine que s existen
evalundolos adems por encima del 50% de mucho o suficientemente
congruentes efectivos y relevantes es bueno, pero que exista un nmero que
opine desfavorablemente (50.6% que algunas veces existe), y por encima del
35% los califique de nada o poco congruentes, efectivos y relevantes, an deja
mucho que desear acerca de la operatividad del MEIF, o al menos del grado de
satisfaccin que estn teniendo los involucrados en el proceso porque no estn
apreciando que se d de una manera total la consecucin de stos objetivos.

2 2,5 28 34,6 40 49,4 11 13,6 2 29,0 29 35,8 40 49,4 10 12,3 3 3,7 29 35,8 37 45,7 12 14,8
Tabla 4.67 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el alcance de objetivos
institucionales de transversalidad, ejes tericos, heursticos y axiolgicos de la formacin en el
grupo de egresados.
186
CMO CONSIDERA LA FORMACIN QUE HA No. DE
%
RECIBIDO EN LA UNIVERSIDAD? CASOS
EXISTE 61 75,3
NO EXISTE 1 1,2
NO CONTESTO 1 1.2
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.68 Datos Absolutos y Relativos de la formacin recibida en la Universidad en el grupo
de egresados.
En la tabla 4.68 tenemos registrado que el 75% de los entrevistados

consideran que la formacin existe, y los porcentajes de que es
suficientemente congruente, efectiva y relevante ( tabla 4.69) alcanzan los
mejores puntajes, considerando que sta es una respuesta obtenida de ex
alumnos, que muchos de ellos se encuentran ya insertos en el mercado laboral
puede decirse que son respuestas satisfactorias, porque al menos desde su
opinin la formacin recibida les est siendo suficiente para desenvolverse.
Adems en la mayora de tems analizados ha sido este grupo quin ha
manifestado la opinin ms favorable hacia el proceso educativo. A pesar de
haber manifestado en algunas ocasiones crticas hacia el mismo, pareciera que
al haber egresado e insertarse en el campo laboral stas han dejado de tener
tanta relevancia.

0 0,0 15 18,5 55 67,9 11 13,6 0 0,0 20 24,7 46 56,8 15 18,5 2 2,5 19 23,5 47 58,0 13 16,0
Tabla 4.69 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la formacin recibida en
la Universidad en el grupo de egresados

No. DE
PROFESIONALES DE SU TITULACIN %
CASOS
ACADMICA?
EXISTE 53 65,4
NO EXISTE 1 1,2
NO CONTESTO 1 1.2
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.70 Datos Absolutos y Relativos de la valoracin de las posibles salidas profesionales
de la titulacin en el grupo de egresados.
La existencia de salidas profesionales es opinada por el 65.4% de los

entrevistados, del total encuestado, las opiniones ms numerosas son acerca
de que la congruencia, efectividad y relevancia de estas salidas son suficientes.
187
1 1,2 28 34,6 38 46,9 14 17,3 2 2,5 19 23,5 44 54,3 16 19,8 2 2,5 24 29,6 38 46,9 17 21,0
Tabla 4.71 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la valoracin de las
posibles salidas profesionales de la titulacin en el grupo de egresados.

%
LABORALES DE SU TITULACIN ACADMICA? CASOS
EXISTE 34 42,0
NO EXISTE 4 4,9
NO CONTESTO 1 1.2
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.72 Datos Absolutos y Relativos con respecto a las posibles salidas laborales en el
grupo de egresados.
A diferencia de lo anterior, en las salidas laborales el porcentaje ms

elevado est en que solo algunas veces existe, sin embargo no todos los
programas acadmicos incluidos en esta investigacin tienen stas salidas,
an as ellos las consideran poco congruentes, poco efectiva y poco relevantes
en su mayora.

5 6,2 39 48,1 31 38,3 6 7,4 4 4,9 40 49,4 29 35,8 8 9,9 4 4,9 39 48,1 30 37,0 8 9,9
Tabla 4.73 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre las posibles salidas
laborales en el grupo de egresados.
4.4.3. Anlisis descriptivo para acadmicos
En esta investigacin se entrevistaron 43 acadmicos de las Facultades

de Pedagoga, Psicologa y Trabajo Social, de acuerdo a la muestra y
estratificacin anteriormente descrita, los resultados de datos generales nos
indican que 29 son mujeres y 14 son varones.
NUM. DE
GNERO %
CASOS
MASCULINO 14 32,6
FEMENINO 29 67,4
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.74 Datos Absolutos y Relativos por sexo en el grupo de acadmicos.
Se observa en la tabla 4.75 que el 69.8% pertenecen al rea acadmica

de humanidades, y el 27.9% al rea de ciencias de la salud, esto no es
188
indiscriminado, lo que pasa es que dos de las carreras evaluadas pertenecen al
rea de humanidades, motivo por el cual se acumulan ms datos en esa rea.
NUM. DE
REA ACADMICA %
CASOS
CIENCIAS DE LA SALUD 12 27,9
HUMANIDADES 30 69,8
NO RESPONDI 1 2,3
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.75 Datos Absolutos y Relativos por rea acadmica en el grupo de acadmicos.
El tipo de contratacin predominante dentro de la Universidad Veracruzana es

por horas (60.5%), solamente un caso se encuentra contratado por medio
tiempo y un 37.2% son maestros de tiempo completo, un porcentaje muy bajo
se consideramos que el modelo educativo promueve mucho trabajo con
diversificacin de carga (tutoras, asesoras, lneas de generacin) etc.
NUM. DE
TIPO DE CONTRATACIN %
CASOS
TIEMPO COMPLETO 16 37,2
MEDIO TIEMPO 1 2,3
POR HORAS 26 60,5
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.76 Datos Absolutos y Relativos por tipo de contratacin en el grupo de acadmicos.
NUM. DE
HORASA BASE EN MEIF %
CASOS
3 A 12 8 18,6
12 A 22 13 30,2
23 A 32 6 14,0
33 A 42 7 16,3
43 A 52 3 7,0
53 A 62 1 2,3
NO ESPECIFICO 5 11,6
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.77 Datos Absolutos y Relativos por nmero de horas base en el MEIF en el grupo de
acadmicos.
Acerca de estos datos no se hacen mayores comentarios dado que son

datos informativos generales, lo nico que cabe hacer notar es que entre el
personal docente la mayora de ellos tiene entre 12 y 22 horas base dentro del
modelo educativo integral flexible (30.2%) y que el nmero que le sigue
(18.6%) tiene entre 3 y 12 horas, muy pocas considerando que se les pide que
tengan permanencia en la Facultad para enfrentar carga de diversificacin, ver
en la tabla 4.77.
189
%
EXISTE 23 53.5
ALGUNAS VECES EXISTE 17 39.5
NO EXISTE 3 7.0
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.78 Datos Absolutos y Relativos de la infraestructura de la Universidad en el grupo de
acadmicos.

2 4,7 28 65,1 12 27,9 1 2,3 2 4,7 23 53,5 16 37,2 2 4,7 4 9,5 24 57,1 11 26,2 3 7,1
Tabla 4.79 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la infraestructura
de la Universidad en el grupo de acadmicos.
El 53.5% de los docentes afirma que la infraestructura existe, sin

embargo la consideran poco congruente (65.1%), poco efectiva (53.5%) y poco
relevante (57.1%), es necesario que una institucin educativa cuente con
instalaciones que satisfagan a su comunidad para que el trabajo que stos
llevan a cabo se realice productivamente, si los docentes opinan que esta no lo
es, de qu manera estn efectuando su prctica docente?, afectan estas
deficiencias su labor docente frente a grupo?
CMO CONSIDERA EL EQUIPAMIENTO DE LA No. DE
%
UNIVERSIADAD? CASOS
EXISTE 26 60,5
NO EXISTE 2 4,7
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.80 Datos Absolutos y Relativos del equipamiento de la universidad en el grupo de
acadmicos.

2 4,7 28 65,1 12 27,9 1 2,3 1 2,3 26 60,5 16 37,2 0 0,0 3 7,1 28 66,7 10 23,8 1 2,4
Tabla 4.81 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el equipamiento de la
universidad en el grupo de acadmicos.
Si hay equipamiento, eso queda manifiesto en la tabla anterior (4.80),

pero este no cumple las condiciones que se requieren puesto que quienes
opinan acerca de l consideran que solo poco cumple con ellas, los altos
porcentajes de respuesta a esta opcin as lo demuestra. Los datos que
registramos en la tabla 4.81 nos proporcionan altos puntajes para la poca
congruencia, efectividad y relevancia de los mismos, las observaciones ms
severas a este aspecto han girado en relacin a los anticuados que pueden
llegar a ser los equipos que estn prestando servicio.
190
%
EXISTE 21 48,8
NO EXISTE 2 4,7
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.82 Datos Absolutos y Relativos de los servicios bibliotecarios en el grupo de
acadmicos.

4 9,3 25 58,1 13 30,2 1 2,3 4 9,3 30 69,8 8 18,6 1 2,3 6 14,3 25 59,5 10 23,8 1 2,4
Tabla 4.83 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios
bibliotecarios en el grupo de acadmicos.
Cuando se menciona que solo ocasionalmente existen los servicios de

biblioteca, no es que estos se den o no se den, sino que la calidad de los
mismos no siempre es satisfactoria, incluso posteriormente se observarn
opiniones ms precisas a este respecto cuando se habla de la falta de
volmenes y actualizacin de las mismas. Los resultados reportados en la tabla
4.83 nos muestran como los acadmicos califican de poco congruentes,
efectivos y relevantes estos servicios bibliogrficos.
CMO EVALA LOS SERVICIOS DE ASESORA Y No. DE

%
TUTORA? CASOS
EXISTE 31 72,1
NO EXISTE 2 4,7
TOTAL 43 100,0
acadmicos.

2 4,7 15 34,9 19 44,2 7 16,3 0 0,0 22 51,2 14 32,6 7 16,3 2 4,8 17 40,5 17 40,5 6 14,3
asesora y tutora en el grupo de acadmicos.
Servicios de asesora y tutora los hay, (tabla 4.84), sin embargo la

opinin que se tiene de stos no es muy satisfactoria en las calificaciones o
cualificaciones que los entrevistados hacen de ellos. Y si bien un buen
porcentaje opina que son suficientemente relevantes (ver tabla 4.85) es decir
que son importantes y pertinentes para el alcance de los objetivos
institucionales, no consideran que se estn dando congruente, o efectivamente
191
en la prctica, quizs no estn considerando que son ellos, los docentes,
quienes ejecutan estos trabajos con los alumnos, y los que pueden imprimir
una forma ms efectiva y eficiente, entonces porque no hacer una
autorreflexin y tratar de eficientarlos.

%
EXISTE 21 48,8
NO EXISTE 3 7,0
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.86 Datos Absolutos y Relativos de los servicios de educacin continua en el grupo de
acadmicos.

3 7,0 15 34,9 21 48,8 4 9,3 6 14,0 17 39,5 15 34,9 5 11,6 5 11,9 17 40,5 15 35,7 5 11,9
educacin continua en el grupo de acadmicos.
Cuando los alumnos tienen actividades extracurriculares enriquecen los

conocimientos adquiridos en el aula, proyectan nuevas perspectivas, sin
embargo esto se da pocas veces, pues solo el 48.8% de los entrevistados dice
que s existe y consideran en su mayora que stos son poco congruentes,
efectivos y relevantes.
CMO EVALA LOS CONOCIMIENTOS BSICOS

No. DE
SOBRE EL REA DE ESTUDIO DEL PROGRAMA %
CASOS
ACADMICO?
EXISTE 31 72,1
NO EXISTE 0 0,0
NO RESPONDI 1 2,3
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.88 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos bsicos del rea de estudio del
programa acadmico en el grupo de acadmicos.

0 0,0 11 25,6 27 62,8 5 11,6 0 0,0 19 44,2 20 46,5 4 9,3 0 0,0 15 35,7 22 52,4 5 11,9
Tabla 4.89 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el rea de estudio del
programa acadmico en el grupo de acadmicos.
192
En la tabla 4.88 podemos apreciar que las opiniones de los docentes
acerca de los conocimientos bsicos es en sentido afirmativo, es decir, los hay,
segn el 72.1% de los entrevistados y stos son suficientemente congruentes,
efectivos y relevantes, esto ya habla al menos de una opinin aceptable por
parte de los acadmicos enfocados hacia el trabajo del programa acadmico
pues supuestamente los alumnos al menos en la parte bsica cuentan con
aquello que les es necesario.

No. DE
SOBRE EL REA DE ESTUDIO EN LOS %
CASOS
ESTUDIANTES?
EXISTE 23 53,5
NO EXISTE 0 0,0
NO RESPONDI 2 4,7
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.90 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos bsicos del rea de estudio en
estudiantes en el grupo de acadmicos.
0 0,0 18 42,9 20 47,6 4 9,5 1 2,4 21 50,0 18 42,9 2 4,8 0 0,0 20 48,8 18 43,9 3 7,3
Tabla 4.91 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el rea de estudio en
estudiantes en el grupo de acadmicos.
Los estudiantes tienen este tipo de conocimientos, y si bien una buena

cantidad de entrevistados afirman que son suficientes, no debe pasar
desapercibido el porcentaje de aquellos que opinan que solo se da poco
(alrededor del 40% en promedio) algo que no deber suceder puesto que cada
alumno debe al menos poseer en su rea de estudios los conocimientos
bsicos que le ayuden a desempearse como profesionista.

No. DE
DE LA PROFESIN EN EL PROGRAMA %
CASOS
ACADMICO DONDE LABORA?
EXISTE 32 74,4
NO EXISTE 0 0,0
NO RESPONDI 1 2,3
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.92 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos bsicos de la profesin en el
programa acadmico donde labora en el grupo de acadmicos.
193
2 4,7 5 11,6 29 67,4 7 16,3 2 4,7 10 23,3 24 55,8 7 16,3 2 4,8 7 16,7 22 52,4 11 26,2
bsicos de la profesin en el programa acadmico donde labora en el grupo de acadmicos.
Una buena opinin tienen de este aspecto los acadmicos entrevistados,

el 74,4% de ellos afirma que s existen estos conocimientos bsicos de la
profesin y un alto nmero considera que adems estos son suficientes.
CMO CONSIDERA LA CAPACIDAD DE LOS

No. DE
ESTUDIANTES DE TRABAJAR EN UN EQUIPO %
CASOS
INTER O MULTIDISCIPLINAR?
EXISTE 17 39,5
NO EXISTE 3 7,0
NO RESPONDI 1 2,3
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.94 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de trabajo en equipo de los estudiantes
en el grupo de acadmicos.

2 4,8 22 52,4 15 35,7 3 7,1 5 11,9 20 47,6 13 31,0 4 9,5 4 9,8 19 46,3 13 31,7 5 12,2
Tabla 4.95 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la capacidad de trabajo
en equipo de los estudiantes en el grupo de acadmicos.
Cuando el MEIF se basa en formar estudiantes desde una perspectiva

integral que respondan a competencias, el que el 51.2% de los entrevistados
opine que solo existe capacidad de integrarse en equipos multidisciplinares
ocasionalmente ya es una dificultad, la opinin ms frecuente recae en poco
congruente, efectiva y relevante esta calificacin por lo que debe hacerse una
invitacin a la reflexin, porque si han opinado que se poseen conocimientos
bsicos suficientes en el programa, y que los alumnos los poseen al menos en
nivel bsico, seguramente algo est habiendo en la metodologa u operatividad
de los agentes participantes.
194
OBJETIVOS INSTITUCIONALES EN LAS No. DE
%
EXPERIENCIAS BSICAS DEL CURRICULO CASOS
TRONCAL?
EXISTE 17 39,5
NO EXISTE 3 7,0
NO RESPONDI 1 2,3
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.96 Datos Absolutos y Relativos del alcance de logros institucionales en experiencias
bsicas del currculo troncal en el grupo de acadmicos.

4 9,3 16 37,2 20 46,5 3 7,0 4 9,3 19 44,2 18 41,9 2 4,7 7 16,7 15 35,7 17 40,5 3 7,1
Tabla 4.97 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el alcance de logros
institucionales en experiencias bsicas del currculo troncal en el grupo de acadmicos.
Esta opinin si es un foco rojo para la reflexin, porque en toda

institucin los objetivos que se persiguen son y deben ser siempre los
aspectos fundamentales a cumplir, y que los entrevistados se estn percatando
que stos solo se alcanzan ocasionalmente, pero adems crean que esto es
suficiente es motivo para la reconsideracin.
CONSIDERA QUE LOS ESTUDIANTES POSEEN

CAPACIDAD PARA IDENTIFICAR LAS
No. DE
RELACIONES POTENCIALES ENTRE LOS %
CASOS
CONTENIDOS DE LA MATERIA Y SU APLICACIN
PRCTICA CONTEXTUAL?
EXISTE 16 37,2
NO EXISTE 3 7,0
NO RESPONDI 1 2,3
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.98 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de identificacin de las relaciones entre contenido
y aplicacin de la materia por parte del alumno en el grupo de acadmicos.

3 7,0 15 34,9 19 44,2 6 14,0 3 7,0 22 51,2 13 30,2 5 11,6 5 11,9 17 40,5 13 31,0 7 16,7
identificacin de las relaciones entre contenido y aplicacin de la materia por parte del alumno en el
grupo de acadmicos.
195
En la tabla 4.98 incluimos los datos acerca de la capacidad que poseen
los estudiantes para identificar las relaciones potenciales entre la teora y la
prctica, solo algunas veces es la respuesta que ms incidencia tuvo, y la
ponderacin que dieron a los criterios de congruencia, efectividad y relevancia
de la tabla 4.99 la catalog adems como poco en la opinin ms frecuente de
los acadmicos entrevistados, cuando se supone que el estudiante al egresar
debe indispensablemente ejercer esta capacidad, qu hace el docente ante
este tipo de actitudes resultados?cmo es posible que el alumno avance en
el proceso educativo?
CMO EVALA LA METODOLOGA DE

No. DE
APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES %
CASOS
UNIVERSITARIOS?
EXISTE 22 51,2
NO EXISTE 3 7,0
NO RESPONDI 1 2,3
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.100 Datos Absolutos y Relativos de la metodologa del aprendizaje de los estudiantes
universitarios en el grupo de acadmicos.

1 2,3 18 41,9 21 48,8 3 7,0 1 2,3 19 44,2 18 41,9 5 11,6 2 4,8 17 40,5 17 40,5 6 14,3
Tabla 4.101 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la metodologa del
aprendizaje de los estudiantes universitarios en el grupo de acadmicos.
La metodologa de aprendizaje de los estudiantes opina la mayora que

existe, y que es suficiente, si relacionamos esta opinin con las respuestas
obtenidas en la pregunta anterior, quizs podramos afirmar que la falta de
capacidad de los alumnos con su relacin prctica no se est debiendo
necesariamente a una responsabilidad propia de ellos.

%
LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS? CASOS
EXISTE 26 60,5
NO EXISTE 0 0,0
NO RESPONDI 2 4,7
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.102 Datos Absolutos y Relativos de la prctica docente de profesores universitarios en
el grupo de acadmicos.
196
1 2,4 13 31,7 25 61,0 2 4,9 1 2,4 16 39,0 19 46,3 5 12,2 1 2,5 12 30,0 23 57,5 4 10,0
Tabla 4.103 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la prctica docente de
profesores universitarios en el grupo de acadmicos.
El que sea un porcentaje de casi el 35% que considere que la prctica

docente solo se da ocasionalmente, y de manera poco congruente, efectiva y
relevante, (siendo adems esta opinin de los mismos docentes), recordando
los resultados anteriormente obtenidos, nos habla de la falta de compromiso
que los mismos maestros estn teniendo no se sabe si con sus alumnos, con
la institucin o con si misma tica profesional.

OBJETIVOS INSTITUCIONALES DE No. DE
%
TRANSVERSALIDAD Y EJES TEORICOS, CASOS
HEURISTICO Y AXIOLGICOS?
EXISTE 17 39,5
NO EXISTE 3 7,0
NO RESPONDI 1 2,3
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.104 Datos Absolutos y Relativos del alcance de objetivos institucionales de
transversalidad y ejes tericos, heursticos y axiolgicos en el grupo de acadmicos.

5 11,6 19 44,2 15 34,9 4 9,3 5 11,6 19 44,2 17 39,5 2 4,7 4 9,5 17 40,5 18 42,9 3 7,1
Tabla 4.105 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el alcance de objetivos
institucionales de transversalidad y ejes tericos, heursticos y axiolgicos.
Solo algunas veces se alcanzan los objetivos institucionales que dan

pauta al MEIF segn los docentes (51.2% de ellos opinan as), y se alcanzan
adems de manera poco congruente, efectiva y relevante y la filosofa
entonces del modelo donde queda? Pues est perdiendo su esencia misma al
no alcanzarse stos.
CONSIDERA A LOS ESTUDIANTES CAPACES DE

No. DE
DESARROLLAR UN ENFOQUE FLEXIBLE Y %
CASOS
ADAPTABLE AL ESTUDIO Y AL TRABAJO?
EXISTE 18 41,9
NO EXISTE 5 11,6
NO RESPONDI 1 2,3
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.106 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de desarrollo de un enfoque flexible y
adaptable al estudio y trabajo por parte de los estudiantes en el grupo de acadmicos.
197
5 11,6 14 32,6 21 48,8 3 7,0 6 14,0 20 46,5 14 32,6 3 7,0 8 19,0 17 40,5 13 31,0 4 9,5
desarrollo de un enfoque flexible y adaptable al estudio y trabajo por parte de los estudiantes
en el grupo de acadmicos.
Si existe la capacidad, casi el nmero equipara a la respuesta que solo

algunas veces existe, el hecho que los estudiantes puedan estudiar y trabajar
al mismo tiempo, en su mayora consideran esto adems poco congruente,
efectivo y relevante, algo que es ilgico si nos ubicamos en que son parte de
objetivos institucionales, y adems esencia del MEIF.

No. DE
PROFESOINALES DE LA TITULACIN %
CASOS
ACADMICA?
EXISTE 27 62,8
NO EXISTE 3 7,0
NO RESPONDI 2 4,7
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.108 Datos Absolutos y Relativos de posibles salidas profesionales de la titulacin en el
grupo de acadmicos.

3 7,1 8 19,0 26 61,9 5 11,9 3 7,1 11 26,2 24 57,1 4 9,5 5 12,2 9 22,0 23 56,1 4 9,8
Tabla 4.109 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre posibles salidas
profesionales de la titulacin en el grupo de acadmicos.
Remitindonos a las tablas 4.108, 4.109 podemos observar que existen

estas salidas y son suficientemente congruentes, efectivas y relevantes segn
la opinin de los entrevistados, sin embargo a lo largo de la cdula han ido
dando opiniones poco favorables que hacen dudar que efectivamente estas
salidas profesionales sean realmente suficientes.

%
LABORALES DE LOS EGRESADOS? CASOS
EXISTE 15 34,9
NO EXISTE 5 11,6
NO RESPONDI 1 2,3
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.110 Datos Absolutos y Relativos de las posibles salidas laborales de los egresados en
el grupo de acadmicos.
198
6 14,3 20 47,6 14 33,3 2 4,8 5 11,9 21 50,0 14 33,3 2 4,8 6 14,3 22 52,4 10 23,8 3 7,1
Tabla 4.111 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre las posibles salidas
laborales de los egresados en el grupo de acadmicos.
Los egresados algunas veces poseen salidas laborales, stas son poco
congruentes, efectivas y relevantes, que esto lo opine el 51.2% de la muestra
es delicado pues supuestamente estamos preparando profesionales aptos para
la insercin al mercado laboral de cada titulacin, quizs la opinin se
fundamenta en la falta de oferta laboral, que ve restringidas las opciones de
empleo de los chicos.
En trminos generales la opinin del grupo de acadmicos ha ido en una

mediana asombrosa, no estn calificando muy favorablemente los resultados
de los alumnos, pero lo ms curioso es que parecieran no darse cuenta de que
ellos son agentes activos en ese proceso de formacin, que si el alumno no
posee suficientes contenidos y stos adems de calidad, en mucho es
responsabilidad de ellos mismos que son quienes disean los programas de
estudio y los que llevan a cabo la prctica docente.
4.4.4. Anlisis descriptivo de funcionarios.
El siguiente anlisis se realiz a la cdula aplicada a los Funcionarios de

las tres Facultades incluidas para la Investigacin (Psicologa, Pedagoga y
Trabajo Social), cabe hacer mencin que aunque la poblacin es pequea se
trata de un censo ya que dentro de cada Facultad solo existen dos
responsables dentro de sta categora, el (la) Director(a) de Facultad y el (la)
Secretario (a) Acadmico (a).
El rea Acadmica es de Ciencias de la Salud (en el caso de Psicologa)

y de Humanidades (en el caso de Pedagoga y Trabajo Social).Psicologa
aprob su Plan de Estudios en 1999 con 450 crditos, Trabajo Social en el
mismo ao con 378 crditos, y Pedagoga que aprob su Plan hasta el ao
2000 con 381 crditos.
A continuacin se detallarn los datos generales que se suscribieron en

la Cdula o cuestionario con relacin a Indicadores de matrcula, Graduacin
Abandono y retraso, Tipo de contratacin de los Profesores, Instalaciones y
Recursos de la Institucin, Datos sobre equipamiento con que cuenta la
Facultad y Servicios proporcionados en cuanto a tutoras y asesoras de tesis.
199
Indicadores de Matrcula
a) Alumnos Matriculados
Facultad 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagoga 1225 1248 1310 1322
Trabajo Social 77 132 178 248 255
Psicologa 302 304 291 306 306
Tabla 4.112 Alumnos matriculados por facultad.
La carrera de Pedagoga no se incorpor al MEIF hasta el ao 2000,
motivo por el cual no se reportan datos de alumnos matriculados.
b) Total de crditos obligatorios ofertados
Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagoga 381 381 381 381
Trabajo Social 259 517 684 1180 1101
Psicologa 108 216 302 368 390
Tabla 4.113 Total de crditos obligatorios ofertados por facultad
La oferta de crditos puede ser un indicador para la observancia de la
movilidad del estudiante a la hora de elegir los mismos, sobre todo si se
compara con el nmero de estudiantes que ingresa cada ao y que ha elegir
aquellos crditos que desea cursar.
c) Total de crditos optativos ofertados
Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagoga - - - 26 -
Trabajo Social - - - 64 66
Psicologa 0 0 16 22 22
Tabla 4.114 Total de crditos optativos ofertados por facultad.
No es de extraar que en un inicio no haya crditos ofertados por las

Facultades, dado que tienen reas iniciales de tronco comn, iniciacin a la
disciplina y rea disciplinar como necesidades prioritarias a cubrir.
d) Media de crditos inscritos por alumno
Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagoga 1225 1248 1310 1322
Trabajo Social 381 381 381 381
Psicologa 24
Tabla 4.115 Media de crditos inscritos por alumno por facultad.
200
Los datos proporcionados en la tabla 4.115 an cuando este fue
respondido no ser tomado en cuenta para la interpretacin debido a que las
respuestas no son congruentes, si el plan de estudios tiene apenas el ms alto
450 crditos no es posible inscribir anualmente los nmeros reportados.
Indicadores de Graduacin, Abandono y retraso.

a) Numero de alumnos de Nuevo Ingreso
Facultad 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagoga - 153 150 191 182
Trabajo Social 77 75 76 95 81
Psicologa 79 86 84 90 85
Tabla 4.116 Nmero de alumnos de nuevo ingreso por facultad.
El comportamiento de ingreso ha ido en aumento anualmente y en
referencia verbal, corresponde a la oferta de plazas que cada Facultad ofrece,
que se ampli para las 3 Facultades a partir del ao 2002.
b) Numero de alumnos graduados con xito
Facultad 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagoga 119 145 3 0 0
Trabajo Social 35 39 5**
Tabla 4.117 Nmero de alumnos graduados con xito.
La tabla 4.117 recoge los ndices de graduacin con xito, motivo por el
cual los cuadros de graduacin con xito y graduados con retraso se eliminarn
del anlisis, pues no puede el alumno egresar en 5 perodos o semestres (el
mnimo son 6), pero adems estn haciendo reportes del plan anterior pues el
ingreso a este modelo educativo fue en 1999 y 2000 para las Facultades (como
ya se apunt) y no es posible que existan este tipo de datos. **Estos datos
responden al sem. Ago-Feb
c) Numero de alumnos graduados con retraso
Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagoga 36 16 115 143 135
Trabajo Social 2 3
Tabla 4.118 Nmero de alumnos graduados con retraso por facultad.
Estos son algunos datos que se muestran equivocados y por lo tanto se

anularn del uso para la investigacin, en virtud de que la entrada al plan de
estudios fue en el ao 99 para Psicologa y Trabajo Social y en el 2000 para
Pedagoga, as que no puede haber alumnos graduados con retraso en los
aos del 99 al 2002.
201
d) Numero de alumnos por baja definitiva
Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagoga - 33 33 48 47
Psicologa 17 10 19 11 16
Tabla 4.119 Nmero de alumnos por baja definitiva por facultad.
Considerando los ndices de matrcula reportados anualmente, si bien es

cierto que existen bajas, no son demasiado altos los ndices de desercin que
enfrentan las instituciones.
Los datos que a continuacin se detallarn corresponden al tipo de

contratacin que hay en cada Facultad, todos ellos nos sirven para hacer notar
que la planta docente de todas las Facultades si bien es cierto que ha ido
creciendo y consolidndose (hablando de adscripciones de tiempo completo),
an falta mucho por cubrir, pues en una gran mayora los docentes que aqu
trabajan son contratados por horas o interinamente casi duplicando (y en
algunos casos triplicando la plantilla).
Datos Sobre El Profesorado Contratado

a) Profesores de Tiempo Completo
Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagoga 9 9 9 9 10
Psicologa 3 5 5 7 7
Tabla 4.120 Profesores de tiempo completo por facultad.
La plantilla de personal de tiempo completo ha crecido para las 3

Facultades, pero de una manera muy leve, sobre todo si se consideran los
ndices de matrcula que tienen todas las dependencias, se denota que es
insuficiente.
b) Profesores de medio tiempo
Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagoga 2 2 2 2 2
Trabajo Social 1 1 1
Psicologa 2 2 2 2 2
Tabla 4.121 Profesores de medio tiempo por facultad.
Son pocos los profesores de medio tiempo, porque este tipo de
contratacin no se encuentra ya vigente dentro de la universidad,
quienes se encuentran en este rango laboral son personal que tiene
algunos aos de antigedad pero que no ha podido promocionarse a
niveles de tiempo completo.
202
c) Profesores por Horas
Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagoga 33 39 16 16
Psicologa 20 18 18 16 16
Tabla 4.122 Profesores por horas por facultad.
El personal contratado por horas o asignatura es el ms frecuente en las
dependencias de la universidad veracruzana.
d) Profesores Interinos por Horas sin Base
Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Pedagoga 16 10
Psicologa 6 6 6 6 6
Tabla 4.123 Profesores interinos por horas sin base.
En la tabla 4.123. puede apreciarse que existen profesores que imparten

clases en el meif, esto no es muy recomendable pues indica que son personas
que no han estado involucradas en el proceso del plan de estudios y
desconocen la propuesta acadmica y la filosofa misma del modelo, adems
que por no pertenecer permanentemente a las facultades, se encuentran de
manera intermitente en las mismas impidiendo el desarrollo tutorial para los
estudiantes.
El siguiente indicador nos habla de las instalaciones y recursos, para

una mejor apreciacin se harn juntas las revisiones (ver tablas 4.124 a 4.127)
donde podremos observar que la Infraestructura si bien existe, es bastante
reducida para la atencin de los usuarios. Solo se reporta la existencia de 3
bibliotecas de apenas 170 personas de aforo para la atencin de la comunidad
educativa de 3 facultades, algo similar sucede con las aulas informticas donde
el nmero de usuarios es muy alto con relacin a la capacidad media de las
mismas, as mismo se reportan 31 aulas para atender a mas de mil
estudiantes. Esto de alguna manera puede ser representativo si recordamos
los resultados que previamente se han dado en las interpretaciones de
alumnos y docentes, y las que se analizarn posteriormente en el tratamiento
de las entrevistas.
a) Bibliotecas
Total Capacidad
Nmero Numero de usuarios
Facultad metros2 Media
Pedagoga 1 60 557
Psicologa 1 371 50 306
Tabla 4.124 Bibliotecas por facultad.
203
b) Salas Informticas
Total Capacidad
Facultad metros2 Media
Pedagoga 2 32 50 557
Psicologa 2 90 40 300
Tabla 4.125 Salas informticas por facultad.
c) Aulas
Total Capacidad
Escuela metros2 Media
Pedagoga 13 208 557
Psicologa 10 620 30 306
Tabla 4.126 Aulas por facultad.
d) Otros
Total Capacidad
Escuela metros2 Media
Pedagoga
Psicologa
Tabla 4.127 Otros por facultad.
Indicador sobre el Equipamiento, la cantidad de usuarios siempre rebasa

el nmero de equipo de que se dispone, los equipos audiovisuales (proyectores
de acetatos, caones, videograbadoras, etc.), son reducidos si consideramos
que queremos tener alumnos a la vanguardia que hagan uso de la tecnologa
educativa.
a) Equipo Audiovisual
Numero de Numero de
Escuela equipos usuarios
Pedagoga 40 557
Trabajo Social 11 210
Psicologa 15 306
Tabla 4.128 Equipo audiovisual por facultad.
b) Computadoras de uso exclusivo del personal

Numero de Numero de
Pedagoga 17 17
Psicologa 15 15
Tabla 4.129 Computadoras de uso exclusivo
del personal por facultad.
204
c) Computadoras de uso exclusivo de alumnos
Numero de Numero de
Pedagoga 33 557
Psicologa 40 306
Tabla 4.130 computadoras de uso exclusivo de
alumnos por facultad
d) Impresoras
Numero de Numero de
Pedagoga 12 22
Trabajo Social 6 22
Psicologa 20 321
Tabla 4.131 Impresoras por facultad.
En las anteriores tablas (4.129 a 4.131) podemos comprobar que el
equipamiento de las facultades responde ms a necesidades administrativas
que a las de E-A, pues el uso de equipos de cmputo no es proporcional a las
cantidades de unos y otros, mientras que para el personal hay casi un equipo
por usuario, los alumnos deben ajustarse a 16 aproximadamente por equipo.
EXISTE ALGUNAS NO EXISTE

PREGUNTA VECES EXISTE
NUM. % NUM. % NUM. %
CMO CONSIDERA LA INFRAESTRUCTURA DE LA UNIVERSIDAD? 6 100,0 0 0,0 0 0,0
CMO CONSIDERA EL EQUIPAMIENTO DE LA UNIVERSIDAD? 6 100,0 0 0,0 0 0,0
CONSIDERA QUE SE ALCANZAN LOS OBJETIVOS INSTITUCIONALES EN
LAS EXPERIENCIAS BSICAS DEL CURRICULO TRONCAL? 6 100,0 0 0,0 0 0,0
LAS EXPERIENCIAS BSICAS DEL CURRICULO TRONCAL? 6 100,0 0 0,0 0 0,0
Tabla 4.132 Percepciones de los funcionarios acerca de la universidad.
Como puede apreciarse en la tabla 4.132, el 100% de los entrevistados

respondi a la categora de que existe para todas estas preguntas, porcentajes
que difieren con los emitidos en los otros grupos (como pudo observarse en los
resultados previos), donde la respuesta no necesariamente se concentr en
una sola opcin de respuesta, esto bien puede deberse a lo reducido de la
poblacin o al hecho que este grupo entrevistado pertenece a la parte directiva
u oficial de la Institucin.
ALGUNAS
EXISTE NO EXISTE
CMO EVALA LA METODOLOGA DE APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS? 4 66,6 2 33,4 0 0,0
CMO CONSIDERA LA PRCTICA DOCENTE DE LOS PROFESORES
UNIVERSITARIOS? 4 66,6 2 33,4 0 0,0
Tabla 4.133 Percepciones de los funcionarios acerca de la funcin docente.
205
Los funcionarios se muestran un poco ms crticos a estos aspectos
indagados y algunos de ellos (33.4%) llegan a emitir una opinin en la que
afirman que ocasionalmente hay ausencia de metodologa de aprendizaje en
los estudiantes y en la prctica docente de los profesores universitarios.
ALGUNAS
EXISTE NO EXISTE
CMO VALORA LAS SALIDAS PROFESIONALES DE LOS EGRESADOS
EN CUANTO A LOS TESTIMONIOS DE ALTO RENDIMIENTO DE
CERTIFICACIONES NACIONALES? 3 50,0 0 0,0 3 50,0
Tabla 4.134 Percepcin de los funcionarios con respecto a las salidas profesionales de los
egresados.
An cuando la poblacin entrevistada es reducida, puede apreciarse

claramente la divisin de opiniones, ya que el 50% de los mismos opina que
existe y el otro 50% dice que no existe.
Cabe hacer mencin que en el apartado de observaciones de la cdula

uno de los tres que indic que no existe, hizo la aclaracin de que el programa
acadmico no cuenta con este tipo de salidas, por lo que puede inferirse que
quizs sea el mismo caso para los dos restantes que opinaron de esta manera.
Siguiendo la secuencia de exposicin para los datos en sta cdula, en

las siguientes tablas se expondrn las opiniones de los entrevistados con
relacin a la Congruencia, Efectividad y Relevancia.

PREGUNTA POCO SUF. POCO SUF. POCO SUF.
NUM. % NUM. % NUM. % NUM. % NUM. % NUM. %

CMO CONSIDERA LA INFRAESTRUCTURA DE LA UNIVERSIDAD? 1 16,7 5 83,3 1 16,7 5 83,3 1 16.7 5 83,3
CMO CONSIDERA EL EQUIPAMIENTO DE LA UNIVERSIDAD? 1 16,7 5 83,3 1 16,7 5 83,3 0 0,0 6 100,0
LAS EXPERIENCIAS BSICAS DEL CURRICULO TRONCAL? 1 16,7 5 83,3 0 0,0 6 100,0 1 16.7 5 83,3
CONSIDERA QUE SE ALCANZAN LOS OBJETIVOS INSTITUCIONALES DE
TRANSVERSALIDAD Y EJES TERICOS, HEURSTICOS Y AXIOLGICOS? 1 16,7 5 83,3 0 0,0 6 100,0 0 0,0 6 100,0
Tabla 4.135 Percepcin de los funcionarios sobre la universidad en relacin con la
Para estas cuatro preguntas, las alternativas de respuesta se

concentraron en las categoras de poco y suficiente, motivo por el cual se
excluyeron las categoras de nada y mucho que para todos los tems cayeron
en cero reflejando por lo tanto un 0%. Podemos observar que aunque los
206
Funcionarios en su totalidad dijeron que s existe Infraestructura y
Equipamiento en la Universidad el 16.7% lo califica de poco congruente, poco
efectivo y poco relevante, en igual porcentaje califican la Congruencia cuando
se les pregunta acerca del alcance de objetivos institucionales en las
experiencias bsicas del currculum troncal y los objetivos institucionales de
transversalidad y ejes tericos heursticos y axiolgicos y aunque el 83.3%
contesta en la categora de suficiente es importante remarcar que estas dos
ltimas preguntas aqu consideradas son la piedra angular del MEIF por lo que
resulta preocupante que se est considerando desde esta perspectiva.
Algo igualmente sorprendente es el observar que el 100% dio como

respuesta una categora de suficiente al alcance de objetivos institucionales
tanto de las experiencias bsicas del currculum troncal como los de
transversalidad y ejes tericos heursticos y axiolgicos, cuando anteriormente
un caso haba considerado que stos se alcanzaban poco, siendo estas
opiniones poco congruentes.

PREGUNTA POCO SUF. POCO SUF. POCO SUF.
NUM. % NUM. % NUM. % NUM. % NUM. % NUM. %
CMO EVALA LA METODOLOGA DE APRENDIZAJE
DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS? 2 33.4 4 66.6 0 0,0 6 100,0 2 33.4 4 66.6
CMO CONSIDERA LA PRCTICA DOCENTE DE LOS
PROFESORES UNIVERSITARIOS? 3 50,0 3 50,0 0 0,0 6 100,0 2 33.4 4 66.6
Tabla 4.136 Percepcin de los funcionarios de la funcin docente en relacin a la congruencia,
efectividad y relevancia
Las respuestas a estos dos cuestionamientos tambin cayeron en las

categoras de poco y suficiente, motivo por el cual al igual que en el caso
anterior se excluyeron de la tabla las categoras de nada y mucho que tuvieron
un valor de cero.
Cuando se pregunta acerca de cmo evala la metodologa del

aprendizaje de los alumnos el 33.4% opina que es poco congruente y poco
relevante, sin embargo el 100% dice que es suficientemente efectivo, alcanzar
valores del 66.6% en congruencia y relevancia es favorable, pero an as
resulta inquietante hacer estas comparaciones si observamos que la misma
congruencia de las opiniones queda en entredicho pues no se est dando
importancia a lo que estn calificando como una baja congruencia y relevancia
en relacin a la metodologa del aprendizaje de los alumnos si la consideran en
un alto porcentaje de efectividad.
Algo similar ocurre cuando se comparan los resultados obtenidos en la

prctica docente de los profesores universitarios en relacin a la opinin de los
Funcionarios, que la califican con el 100% de efectividad y es sin embargo el
207
50% el que opina que es poco congruente y el 33.4% los que la califican como
poco relevante.

PREGUNTA NADA SUF. NADA SUF. NADA POCO SUF.
NUM. % NUM. % NUM. % NUM. % NUM. % NUM. % NUM. %
CMO VALORA LAS SALIDAS PROFESOINALES
DE LOS EGRESADOS EN CUANTO A LOS
TESTIMONIOS DE ALTO RENDIMIENTO DE
CERTIFICACIONES NACIONALES? 3 50,0 3 50,0 3 50,0 3 50,0 3 50,0 1 16.7 2 33.3
Tabla 4.137 Percepcin de las salidas profesionales de los egresados en relacin a la
En esta pregunta se excluyeron las categoras de poco para congruencia

y efectividad, as como la de mucho para los tres elementos por el mismo
motivo que en las tablas anteriores, es decir porque reportaron valores de 0
que nos resultan en un 0%.
A pesar de obtener porcentajes del 50% en la opcin de nada para

congruencia, efectividad y relevancia, en este caso no resulta alarmante si
consideramos que el mismo 50% opin que no existen este tipo de salidas
profesionales para los egresados.
Relacionando los anteriores porcentajes (50% opin que s existen como

ya se mencion), ese mismo porcentaje opina que es suficientemente
congruente y suficientemente efectivo, un solo caso (16.7%) opina que es poco
relevante y un 33.3% que tiene suficiente relevancia.
4.4.5. Anlisis descriptivo de empleadores.
Segn los datos proporcionados por los funcionarios de cada una de las
facultades, regularmente los empleadores suelen ser las mismas instituciones
al menos a nivel local, instituciones educativas de enseanza bsica
particulares y oficiales, instituciones de enseanza superior ( universitaria)
generalmente en la modalidad privada, instituciones pblicas como
Ayuntamiento Municipal (DIF) , Hospital de Petrleos Mexicanos ( PEMEX)
Guardera del IMSS e Instituto Mexicano del Petrleo ( IMP), motivo por el cual
se procedi a entrevistar a las siguientes instituciones.
208
PUESTO DE LA
NUMERO DE
No. NOMBRE DE LA EMPRESA PERSONA QUE
EMPLEADOS
RESPONDIO
1 PARTICULAR COORDINADOR 2
2 COBAEV DIRECTORA 33
3 IMPRENTA "ROCA" GERENTE 8
4 INSTITUTO MEXICANO DEL PETROLEO ESPECIALISTA 10
5 COLEGIO MILLENNIUM DIRECTORA 25
6 UNIVERSIDAD DE LA HUASTECA VERACRUZANA VICERECTORA 85
7 PRIM. EST. ANA MA. TREJO DE A. DIRECTORA 38
8 DESARROLLO INTEGRAL DE LA FAMILIA DIRECTORA 20
9 COLEGIO PART. MIGUEL HIDALGO DIRECTORA 28
10 GUARDERIA DEL IMSS DIRECTORA 20
11 HOSP. DE PEMEX JEFE DE TAB. SOCIAL 27
12 SEC. SALVADOR DIAZ MIRON DIRECTORA 45
13 UNIVERSIDAD DEL GOLFO DE MEXICO DIRECTOR 47
14 TELEBACHILLERATO SUPERVISOR DE ZONA 160
Tabla 4.138 Relacin de empresas, persona que respondi y nmero de empleados.
La tabla 4.138 resume los primeros 3 tems de la cdula de

empleadores, que inicialmente es ms de carcter informativo para el propsito
sta investigacin.
No. DE
%
TIPO DE EMPRESA CASOS
PUBLICO 8 57,1
PARTICULAR 6 42,9
TOTAL 14 100,0
Tabla 4.139 Datos Absolutos y Relativos del tipo de empresa.
De los anteriores entrevistados el 57.1% corresponde a instituciones de

carcter pblico ( oficial) y 42,9% de tipo particular; cayendo en el rango de
directivos el 57.1% de quienes contestaron la cdula y el 42.9% en diversos
puestos que van desde coordinadores, jefes de departamento hasta
supervisores, haciendo mencin que para todo ello se entrevist primeramente
al responsable de la institucin y fue quien determin qu persona deba
responder la cdula por ser quin se encontraba en contacto directo con los
empleados.
209
PUESTO DE LA PERSONA No. DE
%
QUE RESPONDE CASOS
COORDINADOR(A) 1 7,1
DIRECTOR(A) 8 57,1
GERENTE 1 7,1
ESPECIALISTA 1 7,1
VICERECTORA 1 7,1
JEFE DE DEPTO. 1 7,1
SUPERVISOR(A) DE ZONA 1 7,1
TOTAL 14 100,0
Tabla 4.140 Datos Absolutos y Relativos del puesto de la persona que responde.
Entrando ya al apartado la formacin que el egresado ha recibido para

trabajar en el campo laboral de su desempeo, en la tabla 4.141. tenemos que
los empleadores contestaron:
HA RECIBIDO UNA
No. DE
FORMACION ADECUADA EL %
CASOS
EGRESADO?
POCO 4 28,6
SUFICIENTE 6 42,9
MUCHO 4 28,6
TOTAL 14 100,0
Tabla 4.141 Datos Absolutos y Relativos de la formacin del egresado
Casi la mitad de empleadores estiman que la formacin de los

egresados ha sido suficiente (tabla 4.141) tratando de vincular esto con los
comentarios anexos que en algunas cdulas se recogieron, encontramos que
opinan suficiente, sin embargo hacen la aclaracin de que ellos tienen una
seleccin para escoger el personal que laborar con ellos en la institucin y
que adems ellos solo escogen a los mejores.
POSEEN CAPACIDAD DE APLICAR LOS

CONOCIMIENTOS TERICOS EN LA
PRCTICA? NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM %
0 0,0 2 14.3 9 64.3 3 21.4
Tabla 4.142 Datos Absolutos y Relativos sobre la capacidad de aplicacin de conocimientos
tericos en la prctica.
Los empleadores opinan que los egresados tienen suficiente capacidad

para aplicar aquello que han aprendido en las aulas a la vida laboral, este
comentario es relevante desde el punto de vista que son ellos precisamente los
que rigen las necesidades de formacin que debe tener una institucin
educativa, y si desde la perspectiva de quin absorbe estos profesionistas se
210
considera suficiente, los cambios para la eficientizacin de la enseanza irn
en la obtencin de una excelencia acadmica solamente.
POSEEN CONOCIMIENTOS GENERALES

BSICOS SOBRE EL REA DE ESTUDIO? NADA POCO SUF. MUCHA
0 0.0 2 14.3 9 64.3 3 21.4
Tabla 4.143 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos bsicos del rea de estudio.
Pareciera que no hay mayores requerimientos de formacin al menos

desde el punto de vista de estos empleadores entrevistados, ya que el 85% de
ellos opina que los conocimientos que poseen sus empleados egresados de
esta institucin educativa oscilan entre suficientes y mucho.
POSEEN CONOCIMIENTOS BSICOS DE LA
PROFESIN? NADA POCO SUF. MUCHA
2 14.3 1 7.1 7 50.0 4 28.6
Tabla 4.144 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos bsicos de la profesin.
Cuando quienes contratan consideran que lo que el profesionista sabe

es suficiente para su desarrollo laboral, 50% opina que suficiente y 28.6%
opina que mucho, las precisiones acadmicas que se han recomendado a lo
largo de sta investigacin solo requieren proyectarse en una mejora para la
calidad educativa de los mismos egresados.
POSEEN HABILIDADES DE GESTIN DE LA

INFORMACIN? (PARA BUSCAR, ANALIZAR INF DE
FUENTES DIVERSAS). NADA POCO SUF. MUCHA
1 7.1 6 42.9 7 50.0 0 0.0
Tabla 4.145 Datos Absolutos y Relativos de las habilidades de gestin en la informacin.
Un 50% de los entrevistados considera que los egresados de la UV

tienen suficiente habilidad para la gestin, son 42.9% que opina que poco, y
7.1% que nada, sin embargo como veremos ms adelante, sta no es de todas
maneras una competencia prioritaria entre los empleadores, al menos entre el
grupo de stos que se entrevistaron.
POSEEN HABILIDADES BSICAS EN EL MANEJO DE

COMPUTADORAS? NADA POCO SUF. MUCHA
1 7.1 1 7.1 11 78.7 1 7.1
Tabla 4.146 Datos Absolutos y Relativos de las habilidades bsicas en manejo de
computadoras.
211
A pesar de que en este aspecto los alumnos no opinaron
favorablemente, los empleadores creen que las habilidades que poseen son
suficientes (78.7% opina de sta manera), bien puede ser porque no tienen
mayores requerimientos a este aspecto, o porque en el transcurso del
desarrollo laboral los egresados pueden adquirir o reforzar esta herramienta de
trabajo.
POSEEN CONOCIMIENTO PARA EL ANLISIS Y

COMPRENSIN DE TEXTOS EN UNA SEGUNDA
LENGUA? NADA POCO SUF. MUCHA
2 14.3 8 57.1 4 28.6 0 0.0
Tabla 4.147 Datos Absolutos y Relativos de conocimientos para anlisis y comprensin de
textos de 2 lengua.
En su mayora, la opinin de este grupo es que los conocimientos que

poseen los egresados de una segunda lengua es poco (57.1%) y nada (14.3%),
sin embargo da la impresin de que esto tampoco es un requerimiento
prioritario al menos de ste grupo, porque no se encontr para nada dentro de
las respuestas sealadas como competencias ms relevantes.
POSEEN CAPACIDAD DE TRABAJAR EN UN EQUIPO

INTERDISCIPLINAR? NADA POCO SUF. MUCHA
1 7.1 2 14.3 8 57.1 3 21.5
Tabla 4.148 Datos Absolutos y Relativos de capacidad de trabajo en equipo.
Cuando un empleado trabaja para una institucin, es necesario que se

rodee de otros empleados y se relacione laboralmente con ellos, es favorable
entonces la respuesta obtenida en este rubro ya que los porcentajes mas altos
recayeron en respuestas como suficiente (57.1%) y mucha (21.5%).
POSEEN CAPACIDAD PARA GENERAR NUEVAS

IDEAS? (CREATIVIDAD). NADA POCO SUF. MUCHA
1 7.1 5 35.8 7 50.0 1 7.1
Tabla 4.149 Datos Absolutos y Relativos en cuanto a creatividad.
Podra pensarse que un empleado creativo es necesario en una

empresa, los entrevistados opinan que esta capacidad en los egresados
empleados que tienen es suficiente (50%), son 35.8% los que opinan que es
poca y 7.1% que nula, sin embargo en orden jerrquico de importancia esta
competencia queda en quinto lugar entre las necesidades prioritarias.
212
POSEEN INICIATIVA Y ESPRITU EMPRENDEDOR? NADA POCO SUF. MUCHA
1 7.1 2 14.3 9 64.3 2 14.3
Tabla 4.150 Datos Absolutos y Relativos de iniciativa y espritu emprendedor
Suficiente quizs no es una mala evaluacin cuando se habla de la

iniciativa de un trabajador, aunque lo ptimo y esperado seria que fuera muy
emprendedor. En la tabla 4.150. podemos apreciar las opiniones que tienen los
empleadores a este respecto.
POSEEN COMPROMISO TICO? NADA POCO SUF. MUCHA

1 7.1 0 0.0 3 21.5 10 71.4
Tabla 4.151 Datos Absolutos y Relativos de compromiso tico.
El 71.4 % de los empleadores considera que los egresados tienen

compromiso tico, si bien este puede ser un valor que puede desarrollarse
desde casa, tambin puede pensarse que les ayudan los ejes tericos sobre
los que se desarrolla el meif que promueve este tipo de valores.
POSEEN PREOCUPACIN POR LA CALIDAD? NADA POCO SUF. MUCHA

NUM. % NUM % NUM % NUM %
1 7.1 0 0.0 10 71.4 3 21.5
Tabla 4.152 Datos Absolutos y Relativos sobre preocupacin por calidad.
Suficiente preocupacin por la calidad (71.4%) es el valor mximo

alcanzado por los egresados cuando los evalan los empleadores tabla 4.152-
sin embargo un rasgo sorprendente es que en la jerarquizacin de importancia
que hacen los mismos, este ndice no entra dentro de los cinco ms
importantes.
4.4.6. Anlisis descriptivo por colectivos
OPINIONES DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS SOBRE LA

INFRAESTRUCTURA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
(Espacios fsicos, instalaciones cubculos)
GRUPO SI EXISTEN ALGUNAS NO EXISTEN TOTAL
VECES
EXISTEN
NUM. % NUM % NUM. % NUM. %
ACADMICOS 23 53.5 17 39.5 3 7.0 43 100
ALUMNOS 115 57.8 78 39.2 6 3.0 199 100
EGRESADOS 48 60.7 24 30.4 7 8.9 79 100
FUNCIONARIOS 6 100.0 0 0.0 0 0.0 6 100
TOTAL 192 58.7 119 36.4 16 4.9 327 100
Tabla 4.153. Opinin de colectivos acerca de la infraestructura
213
Tanto las frecuencias como los porcentajes obtenidos acerca de la existencia
de la infraestructura de la institucin son satisfactorios desde la perspectiva de que
corresponden al indicador de que s existe, sin embargo si consideramos que este
cae en casi un 60% implica que no hay completa satisfaccin en ste rubro,
limitando una de las principales formas de desarrollo de la institucin y con ello la
movilidad de sus estudiantes. Es importante notar el contraste de opiniones entre
el grupo de funcionarios y el resto de los grupos.
OPINION DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS SOBRE LA INFRAESTRUCTURA DISPONIBLE EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA

GRUPO NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
ACADEMICOS 2 4,7 28 65,1 12 27,9 1 2,3 2 4,7 23 53,5 16 37.2 2 4,7 4 9,5 24 57,1 11 26,2 3 7,1
ALUMNOS 5 2,5 130 65,7 61 30,8 2 1,0 6 3,0 145 73,6 45 22.8 1 0,5 9 4,6 147 74,6 39 19,8 2 1,0
EGRESADOS 2 2,5 45 56,3 29 36,3 4 5,0 0 0,0 42 52,5 35 43.8 3 3,8 2 2,5 45 56,3 32 40,0 1 1,3
FUNCIONARIOS 0 0,0 1 16.7 5 83.3 0 0,0 0 0,0 1 16.7 5 83.3 0 0,0 0 0,0 1 16.7 5 83.3 0 0,0
TOTAL 9 2,8 204 62,8 107 32.7 7 2,2 8 2,5 211 65 96 29.35 6 1,9 15 4,6 217 67,2 87 26.6 6 1,9
Tabla 4.154. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia con relacin a la infraestructura
La relacin de la existencia de la infraestructura se est analizando

estrechamente con las categoras y las respuestas obtenidas en la congruencia ,
efectividad y relevancia sobre todo el nfasis se da entre quienes respondieron
que s existe para obtener un criterio de cmo es que la califican o catalogan
aquellos que opinaron afirmativamente, y es aqu donde se fortalece el comentario
de que no deja satisfechos del todo a los integrantes de la comunidad universitaria,
pues si comparamos los datos obtenidos nos encontramos con que los porcentajes
mas altos de respuesta caen en el poco desde la categora de la congruencia
hasta la de relevancia, y aunque lo deseable es que la proporcin de opiniones la
calificaran con mucho son los mas bajos.
Esto, haciendo una relacin retrospectiva al cuadro anterior de la

existencia, quizs podra darnos elementos para opinar que si el 36.4 % opina que
solo algunas veces existe, y el 4.9% que no la hay, y que adems las
calificaciones o cualificaciones de sus integrantes tienden hacia opiniones poco
favorables de la misma, por lo que, al menos desde la perspectiva de stos est
habiendo un bache en el desarrollo de la calidad de la infraestructura.
214
OPINIONES DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS SOBRE SI SE ALCANZAN
LOS OBJETIVOS INSTITUCIONALES DE TRANSVERSALIDAD, EJES
TEORICOS, HEURSTICOS Y AXIOLGICOS .
GRUPO SI EXISTEN
ALGUNAS NO EXISTEN TOTAL
VECES
EXISTEN
ACADMICOS 26 60.4 15 34.8 2 0.6 43 100
ALUMNOS 97 48.7 97 48.7 5 2.5 199 100
EGRESADOS 38 46.9 41 50.6 2 2.4 81 100
FUNCIONARIOS 6 100 0 0 0 0 6 100
TOTAL 167 50.7 153 46.6 9 2.7 329 100
Tabla 4.155. Opinin de colectivos acerca de los objetivos institucionales
En este aspecto no obstante que encontramos que el 50.7% responde

afirmativamente a este cuestionamiento, es destacable que el 49.3% de los
entrevistados tiene una opinin desfavorable, lo cual es de suma importancia
sobre todo cuando se reflexiona acerca de que se est cuestionando si se
alcanzan los objetivos institucionales y que una de las premisas bsicas sobre
las que se desarrolla el modelo acadmico integral y flexible es precisamente el
proporcionar a sus educandos una formacin prctica, terica y de desarrollo
actitudinal y de valores para cuando se inserte en el campo laboral de su
profesin.
Siguiendo con la mecnica de anlisis, en el apartado siguiente

relacionaremos estos resultados acerca de la si existencia de alcance en los
objetivos institucionales con la congruencia, efectividad y relevancia de los
mismos.
OPINION DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS ACERCA DEL CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS INSTITUCIONALES
ACADEMICOS 1 2,3 13 30,2 25 58,1 4 9,3 1 2,3 16 37,2 19 44,2 7 16,3 1 2.3 12 27.9 23 53.5 7 16.3
ALUMNOS 3 1,5 99 49,7 89 44,7 8 4,0 10 5,0 86 43,2 89 44,7 14 7,0 8 4,0 106 53,3 74 37,2 11 5,5
EGRESADOS 2 2,5 28 34,6 40 49,4 11 13,6 2 2,5 29 35,8 40 49,4 10 12,3 3 3,7 29 35,8 37 45,7 12 14,8
FUNCIONARIOS 0 0,0 1 16.7 5 83.3 0 0,0 0 0,0 0 0,0 6 100 0 0,0 0 0,0 0 0,0 6 100,0 0 0,0
TOTAL 6 1,8 141 43.1 159 48.6 23 7,0 13 4,0 131 40,1 154 47.0 31 9,5 12 3,7 147 45,0 140 42.8 30 9,2
Tabla 4.156. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia con relacin a
objetivos institucionales
215
Con la tabla 4.156 podemos concluir que los resultados no son del todo
desfavorables cuando en trminos generales de opinin han sido muchos y
altos en el aspecto de suficiencia de alcance de los objetivos, sin embargo, sin
nimo de ser demasiado crtico en el anlisis, cuando consideramos los
parmetros e indicadores de calidad, y observamos que la misin y visin de
las instituciones son las que rigen su funcionamiento y grado de xito, no
queda menos que poner un nfasis de atencin a los resultados que se
obtuvieron para las cualificaciones de poco, que en las tres categoras alcanz
valores por encima del 40 % de las respuestas, y una ojeada en los resultados
de mucho que no alcanza el 10% de los entrevistados, al menos en opinin de
los mismos algo est sucediendo que no es como debiera de ser.
OPINIONES DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS SOBRE EL

CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS EN LAS EXPERIENCIAS BASICAS
DEL CURRICULUM TRONCAL.
VECES
EXISTEN
ACADMICOS 17 39.5 22 51.1 4 9.3 43 100
ALUMNOS 94 47.2 102 51.3 3 1.5 199 100
EGRESADOS 38 46.9 41 50.6 2 2.46 81 100
FUNCIONARIOS 6 100 0 0 0 0 4 100
TOTAL 155 47.1 165 50.1 9 2.73 329 100
Tabla 4.157. Opinin de colectivos acerca de experiencias bsicas del currculum
El principal objetivo o misin de una institucin de educacin es el de la

docencia y queda aqu comprendido el aspecto de enseanza-aprendizaje. La
propuesta educativa de la Universidad Veracruzana, apuesta por la
implementacin de algunas asignaturas llamadas experiencias educativas, que
sean comunes a todas las carreras o programas acadmicos que se imparten
dentro de la misma con el objetivo de facilitarle herramientas al estudiante para
su mejor desenvolvimiento. Si observamos la alta proporcin de respuestas
que se ubican en la categora de algunas veces (50.1%), y a esto agregamos el
porcentaje de los que opinan la no existencia en el alcance de objetivos de
stas experiencias bsicas, tenemos elementos para poner en tela de duda la
calidad de la enseanza que se imparte en dicha universidad. Otro dato para
registro, es el hecho de que el grupo perteneciente a la categora de
funcionarios es el que afirma en un 100 % que estos objetivos s se alcanzan,
ante esta variedad de opiniones cabe preguntase o reflexionar acerca de si
estn percibindose las fallas que se tienen en el sistema por parte de sus
funcionarios y administrativos? O si son diferentes expectativas las que se
tienen de los mismos objetivos?
216
Es probable que la perspectiva que se le est dando al desarrollo de
estas experiencias no sea la expectativa que tiene el estudiante de lo que
aprender o lo que le ayudar a resolver su futura vida acadmica. Sea cual
sea el motivo, es un aspecto digno de reflexin sobre todo para el propsito de
este trabajo que es el de evaluar la calidad de la educacin que se imparte en
esta institucin.
OPINION DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS ACERCA DEL CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE EXPERIENCIAS BSICAS
ACADEMICOS 4 9,3 16 37,2 20 46,5 3 7,0 4 9,3 19 44,2 18 41,9 2 4,7 7 16.3 15 34,9 17 39,5 4 9,3
ALUMNOS 5 2,5 95 47,7 83 41,7 16 8,0 4 2,0 105 52,8 73 36,7 17 8,5 9 4,5 110 55,3 68 34,2 12 6,0
FUNCIONARIOS 0 0,0 1 16.7 5 83.3 0 0,0 0 0,0 0 0,0 6 100.0 0 0,0 0 0,0 1 16.7 5 83.3 0 0,0
TOTAL 9 3,7 112 45,5 108 43.5 19 7,7 8 3,3 124 50,4 97 39.1 19 7,7 16 6,5 126 51,2 90 36.253 16 6,5
Tabla 4.158. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de
experiencias bsicas del currculum
Si delicado se manejaba el resultado del cumplimiento de los objetivos,

mucho mas aun lo es el hecho de que los parmetros de congruencia,
efectividad y relevancia caigan dentro de la categora de poco en porcentajes
tan altos con referencia a aquel 47,2 % (del cuadro de existencia) obtenido
anteriormente, es decir, la opinin de los entrevistados se posiciona con mayor
nfasis hacia aspectos que califican de poco congruente, eficaz y relevante
estos alcances, mucho mayor motivo para encender el foco de alerta que nos
lleve a una seria reflexin de la prctica que se est llevando a cabo para
desarrollar los mismos.
OPINIONES DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS SOBRE LA PRCTICA

DOCENTE DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS
GRUPO SI EXISTEN
VECES
EXISTEN
ACADMICOS 26 60.4 15 34.8 2 4.6 43 100
ALUMNOS 97 48.7 97 48.7 5 2.5 199 100
EGRESADOS 50 61.7 30 37.0 1 1.2 81 100
FUNCIONARIOS 4 66.7 2 50.0 0 0 4 100
TOTAL 177 53.7 144 43.7 8 2.43 329 100
Tabla 4.159. Opinin de colectivos acerca de Prctica Docente de los profesores
Resulta bueno y satisfactorio que cuando se hace el cuestionamiento

hacia cmo considera la prctica docente de los profesores universitarios, los
217
mejores resultados ( 53.5 % ) se encuentren dentro de la categora de respuesta
de que si existe la misma, sin embargo estos resultados van precedidos de un
porcentaje bastante alto cuando se refiere a un 44% que opina que solo algunas
veces existe, y cuando se supone que el simple hecho de contar con una plantilla
docente dentro de cada entidad acadmica tendra que garantizar el hecho de que
si la hubiera, ni que decir de encontrarnos con un 2.4 % que estime que no la
hay.
OPINION DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS ACERCA DE LA PRCTICA DOCENTE DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS
ACADEMICOS 1 2,4 13 31,7 25 61,0 2 4,9 1 2,4 16 39,0 19 46.3 5 12,2 1 2,5 12 30,0 23 57,5 4 10,0
ALUMNOS 3 1,5 68 34,2 109 54,8 19 9,5 2 1,0 87 43,7 88 44.2 22 11,1 4 2,0 97 49,0 76 38,4 21 10,6
EGRESADOS 0 0,0 24 29,6 45 55,6 12 14,8 0 0,0 29 35,8 38 46.9 14 17,3 0 0,0 24 30,0 41 51,3 15 18,8
FUNCIONARIOS 0 0,0 3 50.0 3 50.0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 6 100.0 0 0,0 0 0,0 2 33.3 4 66.7 0 0,0
TOTAL 4 1.21 108 32.8 182 55.3 33 10.0 3 0.91 132 40.12 151 45.8 41 12.46 5 1.51 135 41.0 144 43.7 40 12.1
Tabla 4.160. ndice de congruencia, efectividad y relevancia acerca de prctica docente de los
profesores
Relacionar estas opiniones con las anteriores dan un respiro de

tranquilidad a la condicin de la calidad de la educacin universitaria, que si
bien no recae en los aspectos esperados de mucho, al menos podemos decir
que se considera en sus mas altos resultados como suficiente, sin dejar una
vez mas de notar que los porcentajes que le preceden son igualmente
significativos en nmero.
Y si ya estamos hablando de reflexiones y relaciones, podramos enlazar

una ms, con el hecho de que son precisamente alumnos y egresados los que
mejor califican esta prctica docente, as que si de alguna manera los objetivos
institucionales de las experiencias bsicas no se alcanzan en el nivel que se
espera, esto puede no necesariamente estar correlacionado a la prctica
docente de los profesores que imparten las mismas.
OPINIONES DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS SOBRE LOS SERVICIOS

DE ASESORIA Y TUTORIA
GRUPO SI EXISTEN
VECES
EXISTEN
ACADMICOS 31 72.1 10 23.2 2 4.7 43 100
ALUMNOS 153 76.9 43 21.5 3 1.5 199 100
EGRESADOS 49 60.5 27 33.3 5 6.2 81 100
TOTAL 233 72.1 80 24.7 10 3.2 323 100
Tabla 4.161. Opinin de los colectivos acerca de servicios de tutora y asesora
218
Otra de las cosas que distinguen a esta propuesta acadmica de la
anterior propuesta que manejaba la Universidad Veracruzana, es la imparticin
de tutoras y asesoras formalmente, as que contar con un 72.1% de la
poblacin que avale su existencia e imparticin habla tambin del buen camino
hacia donde se ha ido desarrollando este aspecto, y los porcentajes sucesivos
de algunas veces y de que no se imparten, pues pueden ser fcilmente
superables con alguna propuesta de mejora.
OPINION DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS ACERCA DE LOS SERVICIOS DE ASESORA Y TUTORA

ACADEMICOS 2 4,8 15 35,7 18 42,9 7 16,7 0 0,0 22 51,2 14 32,6 7 16,3 2 4,8 17 40,5 17 40,5 6 14.3
ALUMNOS 12 6,0 78 39,2 97 48,7 12 6,0 19 9,6 82 41,6 74 37,6 22 11,2 24 12,1 83 41,7 75 37,7 17 8,5
EGRESADOS 8 9,9 32 39,5 28 34,6 13 16,0 7 8,6 35 43,2 27 33,3 12 14,8 7 8,6 37 45,7 28 34,6 9 11.1
TOTAL 22 6,8 125 38,8 143 44,4 32 9,9 26 8,1 139 43,3 115 35,8 41 12,8 33 10,2 137 42,5 120 37,3 32 9,9
Tabla 4.162. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de servicios de
asesora y tutora
Se reafirma la necesidad de esa propuesta de mejora en las tutoras y
asesoras cuando vemos que a pesar de no ser del todo insatisfactorios los
resultados obtenidos, aun suman altos porcentajes la cualificacin de poco y
nada, otro dato para enfatizar es que lo ven mas congruente, pero poco
efectivo y relevante, y la reflexin aqu estara dirigida hacia si en realidad no
han encontrado el sentido y significado del porqu y para qu son necesarias
este tipo de tutoras, o que en realidad no se estn impartiendo como
debieran hacerse.
OPINIONES DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS SOBRE LA FORMACION

RECIBIDA
VECES
EXISTEN
ALUMNOS 143 71.9 55 27.6 1 .5 199 100
EGRESADOS 61 75.3 18 22.2 2 2.46 81 100
TOTAL 204 72.8 73 26.0 3 1.07 280 100
4.163. Opinin de colectivos acerca de la formacin recibida por los alumnos y egresados
Las respuestas son afirmativas en un alto nmero y un satisfactorio

porcentaje, sin embargo que haya egresados y alumnos que consideren que
solo algunas veces esta formacin existe, y peor aun que aunque pocos, haya
quienes nieguen su existencia es cuestin delicada de revisin, dentro de las
opciones de comentarios se encontraron muchos aspectos que se refieren a la
presin que sienten los estudiantes porque esta propuesta acadmica les tenga
atados a la escuela en lugar de darles esa movilidad, esa flexibilidad que se
219
les promete y que puede ser quizs el motivo de estas categoras de
respuesta, porque innegable es, al menos en el caso de los egresados de que
S recibieron una formacin, aun cuando la calidad de la misma no fuera la que
ellos hubiesen deseado.
OPINION DE LOS ALUMNOS Y EGRESADOS ACERCA DE LA FORMACIN RECIBIDA
ALUMNOS 12 6,0 78 39.2 97 48,7 12 6,0 19 9,6 82 41.6 74 37,6 22 11,2 24 12 83 42 75 37,7 17 8,54
EGRESADOS 0 0,0 15 18.5 55 67,9 11 13.6 0 0,0 20 24.7 46 56,8 15 18,5 2 2,5 19 23.5 47 58,0 13 16,0
TOTAL 12 4,3 93 33.2 152 54,3 23 8,2 19 6,8 102 36.7 120 43,2 37 13,3 26 9,3 102 36.4 122 43,6 30 10,7
Tabla. 4.164. Indicadores de congruencia, efectividad irrelevancia acerca de formacin
recibida
Mas respuestas y mejores porcentajes para suficiente (por encima del

40% ) , en las tres categoras u opciones, sin embargo, nuevamente no
debemos dejar de observar sus opiniones acerca de lo poco congruente, eficaz
y sobre todo relevante que algunos consideran su formacin acadmica(
alrededor del 30 % ), si consideramos que ste ser su futuro desempeo
laboral, estos si son sntomas alarmantes, porque puede dar indicios de una
mala calidad educativa que necesariamente podra verse reflejada en la
insercin dentro del campo laboral y su facilidad o permeabilidad para
conseguir un empleo relacionado con su formacin acadmica.
4.5. CATEGORIZACIN DE LAS ENTREVISTAS

La entrevista que se aplic fue elaborada en base a cinco categoras de
indagacin (infraestructura, servicios acadmicos, funcin docente, modelo
educativo integral flexible MEIF- y formacin universitaria; los grupos
entrevistados fueron alumnos, docentes, egresados y funcionarios, el caso de
los empleadores qued fuera de esta cdula investigativa por no tener ellos la
informacin acerca del centro educativo.
Considero importante presentar las declaraciones retrospectivas de los

participantes porque al leerlas podrn constatarse las opiniones vertidas de
manera muy personal que aportan datos relevantes.
Para la construccin de las categoras se elabor primeramente un

cuadro dividido en cuatro apartados (ver cuadro 4.18.) que comprenden el
objetivo que se pretende alcanzar, el nombre de la categora, la definicin de la
misma y las preguntas que ayudan a explorarla.
Para facilitar el manejo de la informacin al momento de realizar el

anlisis interpretativo y respetar con ello el anonimato de las personas que
220
fueron fuente de informacin, se presenta un proceso de codificacin que a
continuacin se explica.
4.5.1. Codificacin de datos con respecto a entrevistas y sujetos de estudio.

La simbologa que se emplear ser la primera letra que identifique al colectivo
as como la primera letra del grupo a que pertenece, de manera tal que
tenemos:
CA= Colectivo de Alumnos
CE= Colectivo de Egresados
CAD= Colectivo de Acadmicos
CF= Colectivo de Funcionarios
Nmeros 1, 2,3, que indican el nmero de entrevistados que respondieron en
esa opcin.
Cuadro 4.18. Construccin de categoras para entrevistas de los colectivos

PREGUNTAS
QUE AYUDAN A
OBJETIVO CATEGORA DEFINCIN DE EXPLORAR LA
LA CATEGORA CATEGORIA
Realizar la INFRAESTRUCTURA Conjunto de Considera que
evaluacin de la bienes y la infraestructura
misin de servicios que tiene la
docencia del bsicos para el Universidad
MEIF a partir de desarrollo de la Veracruzana es
una dimensin actividad operativa para la
descriptiva y educativa funcionalidad del
correlacional (espacios MEIF?
explicativa. fsicos,
instalaciones,
cubculos)
En base a las SERVICIOS Son todos Qu opinin
deficiencias y ACADMICOS aquellos tiene de los
necesidades contenidos que servicios
detectadas se ofrecen para acadmicos que
realizar facilitar el se ofrecen en la
sugerencias para aprendizaje del UV para el
planes de mejora estudiante MEIF?
de la (asesoras,
Universidad tutoras,
Veracruzana servicios
bibliotecarios,
centros de
cmputo)
221
Describir desde FUNCIN DOCENTE Actividades Cul es su
la perspectiva de desarrolladas opinin acerca
los agentes por los docentes de la funcin
participantes del (metodologa, docente?
MEIF la prctica
funcionalidad docente,
caractersticas y compromiso,
calidad de la manejo de
educacin que contenidos).
se imparte.
Obtener MEIF Operatividad y Qu opina del
informacin que funcionalidad de MEIF?
ayude a definir la la propuesta
estrategia de curricular
cambio del
MEIF.
Realizar un
anlisis de
fortalezas y
debilidades
desde la ptica
de los
participantes.
Describir desde FORMACIN Se Cmo
la perspectiva de UNIVERSITARIA comprendern considera la
los agentes los logros de formacin
participantes la aprendizaje, universitaria de
funcionalidad, deficiencias, alumnos y
caractersticas y fortalezas, egresados?
calidad de la necesidades no
educacin que cubiertas y
se imparte. requerimientos
4.5.2 Interpretacin de las entrevistas

Infraestructura
La infraestructura es un rubro indispensable para el desarrollo de un
centro educativo; se deben destinar recursos importantes para llevar a cabo
diversos proyectos de expansin, fortalecer los espacios ya existentes y vigilar
la adecuada utilizacin de los establecimientos en base a su capacidad
instalada as como poseer equipo para la mejor operacin de los mismos.
La infraestructura de las escuelas no determina la calidad de enseanza,

pero los ambientes agradables y adecuados a sus necesidades s contribuyen
222
a que los estudiantes aprovechen mejor las clases, de manera tal que podra
decirse que los edificios (o el nmero de ellos) influye en el aprendizaje
No se trata de construir aulas bonitas y con acabados lujosos, sino de

que sean ambientes con base pedaggica integral, donde el estudiante pueda
desarrollar mnimamente las estrategias de aprendizaje ptimas para lograr un
mejor aprovechamiento, los entrevistados lo saben y las opiniones que se
recogieron as lo reflejan.
(CA10) No, se requieren ms espacios y ms aulas
(CE6) Requerimientos de aulas especiales o materiales especficos, son
insuficientes, obsoletas o inexistentes
(CAD8) No, por el problema de las aulas (faltan aulas)
(CF4) Si, porque cuenta con espacios suficientes
(CF4) La UV ha modernizado mucho sus instalaciones
Como puede observarse es una opinin generalizada y comn que los

espacios alicos son insuficientes tanto para la demanda como para la
modernidad, Rosado (2010) afirma que El saln de clases es el espacio y el
lugar donde se promueve la interaccin entre estudiantes y maestros. Ese
espacio se convierte en escenario de gran importancia porque es donde el
maestro organiza lecciones con diversos contenidos y conceptos los cuales
diariamente desarrolla magistralmente, el equipamiento tampoco recibe una
respuesta favorable que llega a ser calificado de obsoleto. An cuando aqu se
enunciaron las respuestas ms frecuentes, otras en menor nmero externan
igualmente requerimientos de reas verdes, falta de mobiliario y acervo
bibliogrfico (ver anexo 18).
(CA1) Falta mobiliario
(CA1) Hacen falta reas verdes y deportivas
(CAD5) Faltan cubculos para maestros
(CAD1) Faltan reas verdes e instalaciones deportivas
solamente tres entrevistados diferentes a los funcionarios entrevistados
opinaron de manera positiva; esto evidencia que an cuando la Universidad
Veracruzana haya hecho un esfuerzo por equipar, y ampliar sus instalaciones,
stas an tienen debilidades que afectan el desarrollo del proceso educativo,
pues resulta impensable que se desarrolle una calidad de educacin de alto
rendimiento si an se tienen deficiencias en aspectos tan importantes como lo
son un espacio donde se desarrolle el proceso de enseanza aprendizaje; sin
embargo algunas respuestas favorables para la institucin son la apreciacin
que sienten los entrevistados por la propuesta metodolgica y filosfica del
modelo educativo y consideran que stas deficiencias o debilidades no son tan
elevadas como para afectar la formacin profesional.
223
Servicios Acadmicos
Los servicios acadmicos surgen de la necesidad de cubrir para la

comunidad servicios indispensables; tales como los administrativos,
bibliotecarios, informticos, de asesora y tutora, etc.
Los ltimos aos hemos asistido a un proceso de presupuestos

claramente restrictivos que ha hecho replantearse aspectos tales como la
evaluacin del rendimiento de los servicios a fin de justificar la inversin y
determinar si la institucin est dotada suficientemente para cubrir las
necesidades de los usuarios. Junto a ello, se ha producido una demanda de
buenos servicios por parte de los estudiantes, la bsqueda de una buena
imagen social, y porque no decirlo, se trata de un tema de moda en todos los
aspectos relativos a servicios educativos universitarios.
La interpretacin comenzar a realizarla por las opiniones recogidas en

los funcionarios, que opinan:
(CF2) Los servicios son buenos y satisfacen las demandas de la comunidad
(CF2)Los centros de cmputo son funcionales
(CF1) Las tutoras se realizan con xito
El motivo de iniciar por este colectivo es evidenciar que siendo la segunda
categora que se analiza, las respuestas recogidas en este colectivo difiere de
manera diametralmente opuesta a las opiniones que tienen el resto de los
colectivos.
(CA3) Tutoras, buena intencin pero falta disposicin
(CA2)Centro de cmputo obsoleto y biblioteca insuficiente
(CE4)Falta atencin al trabajo tutorial
(CE4)Centro de cmputo con muchas deficiencias
(CE4)Biblioteca insuficiente y mal servicio
(CAD9)Bibliografa insuficiente y atrasada
(CAD8)Las tutoras no tienen espacio para llevarse a cabo
(CAD4)Falta compromiso para el servicio tutorial
Se hacen amplias crticas a aspectos como la falta de espacios para la

labor tutorial y la actualizacin de los equipos audiovisuales y de cmputo que
obstaculizan el desempeo de las labores informticas con redes lentas,
equipos sin una capacidad considerable, si bien reconocen que la institucin ha
hecho adelantos y esfuerzos en el sentido de responder a las exigencias del
modelo educativo, tambin sealan que estas respuestas no han sido
suficientes a las necesidades.
(CE3) Los servicios eran deficientes, ahora han mejorado
Como se mencion en un inicio el propsito de que se recogieran en

primera instancia las opiniones de los funcionarios es denotar que pareciera
que no estn siendo conscientes ni de las debilidades del centro ni de la
224
percepcin que de los servicios que oferta tienen sus usuarios, no todo es
cuestin de recursos econmicos, pues hay aspectos que se han manifestado
que se pueden corregir y mejorar sin necesidad de realizar inversiones, tales
como los horarios ms eficientes para la optimizacin de los servicios, una
operatividad ms especfica en el servicio tutorial, pues los tutores ya estn
como parte del personal docente de la institucin.
Funcin Docente
La actividad docente no se reduce a un hacer tcnico y previsible sino

que requiere de la resolucin de situaciones variadas y diversas,
caracterizadas por la incertidumbre en las cuales necesita elaborar una
respuesta adecuada a cada situacin.
Barba (2010:2) seala que la tarea docente no se limita a la ejecucin de

planes y programas elaborados por otros. Por el contrario, la realizacin de
la tarea de enseanza necesita tanto de un cierto dominio de habilidades
tcnicas y recursos para la accin, como de conocer los aspectos de la cultura
y de las disciplinas que constituyen el mbito o el objeto de lo que se ensea.
El docente tiene que tomar decisiones, elegir entre diferentes alternativas.
El saber hacer del docente, en consecuencia, se completa y enriquece

en la experiencia individual y colectiva en un proceso de sucesivas
reelaboraciones. Su competencia profesional se refiere tanto al capital de
conocimiento de que dispone como a los recursos intelectuales que hacen
posible la ampliacin y el desarrollo del conocimiento profesional, su flexibilidad
y profundidad, es por ello que para esta categora se involucran la metodologa,
prctica docente, compromiso de los maestros, manejo de contenidos, etc.
(CA4) Tienen conocimientos pero les falta metodologa de enseanza
(CA4) Falta compromiso docente
(CA3) Falta tica en algunos profesores
(CA3) Docentes buenos y profesionales
(CE6) Docentes estn capacitados adecuadamente
(CE6) Falta compromiso docente
(CE4) Docentes profesionales y dedicados
(CAD6) Falta de compromiso docente
(CAD5) Resistencia al cambio por parte de los docentes
(CAD4) Trabajo docente centrado en la enseanza y no en el aprendizaje
(CF4) Falta compromiso de los docentes
(CF4) Poseen suficiente manejo de los contenidos pero les falta modificar su
prctica
(CF4) Deben modificar su prctica sigue centrada en el tradicionalismo
225
Un punto coincidente que se manifiesta como foco rojo de atencin es el
hablar por parte de todos los grupos entrevistados de la falta de compromiso
docente, sobre todo si consideramos que son los propios docentes quienes
opinan en este caso y que se esperara que opinaran favorablemente de ellos
mismos, un sealamiento muy severo por parte de egresados y alumnos hacia
la funcin docente incluye aspectos que en esta poca ya no tendran que
hacerse presentes como el hablar de falta de compromiso y de tica, porque
reconocen que la formacin acadmica de los docentes es amplia y suficiente:
por otro lado los docentes mismos estn percibiendo prcticas no del todo
eficientes entre sus compaeros que afectan la formacin de los estudiantes y
el compromiso institucional con la UV. Reconocen que la actualizacin est en
parmetros altos pero sealan que el trabajo acadmico se circunscribe
estrictamente en ese sentido, el academicismo deja de lado orientaciones de
trabajo grupal y de enfoques centrados en el aprendizaje y sobre todo el trabajo
de diversificacin de carga.
Un dato curioso con respecto a los comentarios recogidos de los

funcionarios hacia la funcin docente es el sealar que an la enseanza se
imparte desde el paradigma de la enseanza, sin embargo se afirma que el
alumno dentro del trabajo grupal desarrolla aprendizajes significativos, Qu
pasa entonces con la actitud de falta de compromiso de los docentes que ellos
mismos perciben? esta no ejerce influencia sobre la formacin? , pareciera
que no, pareciera que con tener cuerpos docentes calificados es suficiente, o
que la autonoma desarrollada en el alumno le permita aprender a pesar del
maestro.
Modelo Educativo Integral Flexible (MEIF)
La propuesta metodolgica del MEIF como se ha venido apuntando a lo

largo del trabajo, es un currculo flexible bajo un sistema crediticio, que basa su
estilo educativo centrado en el estudiante pretendiendo ayudarle a lograr una
formacin integral.
Al momento de aplicacin de la entrevista el modelo tena un lustro

ejercindose dentro de la institucin educativa, los cambios que generaba su
incorporacin cre resistencias que al momento de operarlo pretendan que se
suavizaran y se habran dirimido los puntos lgidos del inicio de su
operatividad, las respuestas obtenidas por los colectivos fueron:
(CA7) Carece de flexibilidad
(CA6) La operatividad es inadecuada
(CA5) Fomenta autonoma, valores y aprendizajes significativos
(CE8) Es una buena propuesta
(CE5) Falta flexibilidad
226
(CE3) Falta mucha infraestructura
(CAD7) Filosofa del modelo buena pero inoperante en la UV
(CAD6) Falta de flexibilidad para eleccin de crditos de los alumnos
(CAD5) Desorden administrativo para la operatividad
(CAD3) Exceso de burocratismo en trmites escolares
(CF4) El MEIF es satisfactorio
(CF2) La prctica de tutoras ha propiciado un acercamiento entre docentes y
alumnos
La opinin generalizada de los colectivos hacia la propuesta es de

reconocimiento hacia la filosofa del mismo, no as hacia la operatividad que se
lleva a cabo en su desarrollo, la mayor incidencia de comentarios se dieron
alrededor de la rigidez del modelo flexible, lo enuncio as con el propsito de
hacer notar que si bien en la filosofa se tiene concebida como una propuesta
flexible por la manera de operarlo obliga al alumno a permanecer durante
demasiadas horas en la escuela.
Es indispensable que se haga una reflexin y se adapten nuevas formas

de operarlo, ya que si bien los recursos con los que se cuentan no son los
suficientes, podran dar servicio con una manera ms organizada de
distribucin.
Los funcionarios como pudo observarse tienen una opinin favorable del
MEIF, esto no es sorprendente dado que son ellos quienes representan a la
institucin, hablan y reconocen el trabajo que ha hecho la institucin por
equipar y modernizar sus instalaciones mismas que para ellos son suficientes y
funcionales.
No es raro que los representantes de una institucin cierren los ojos ante
una evaluacin, comentan acerca de la falta de flexibilidad, de movilidad pero lo
hacen como si esto fuera algo que tiene que venir de fuera no de la propia
institucin, la operatividad es algo que concierne a la administracin, as que
las propuestas de mejora y los cambios deben venir desde las autoridades
administrativas por modificar horarios, por eficientar los servicios acadmicos
que oferta, sobre la realizacin de una reflexin profunda para la
operativizacin del modelo educativo.
Formacin Universitaria
La formacin profesional es sin duda una de las funciones sustantivas

de la Universidad y sus marcas distintivas son la funcin de preparar egresados
para servir a la comunidad e insertarlos en el sector laboral.
227
Para formar profesionales es necesario realizar cambios metodolgicos,
didcticos y actitudinales que promuevan la participacin, cooperacin y
estimulen el pensar del alumno, en la medida que se construyen los
conocimientos junto al docente, apostando por un estudiante que aprenda a
aprender, con una actitud crtica y capacidad de responder y actuar ante el
cambio. Desde esta visin se plantea que la formacin promovida por la
institucin educativa, en este caso, la universidad, no slo debe disearse en
funcin de la incorporacin del sujeto a la vida productiva a travs del empleo,
sino ms bien, partir de una formacin profesional que adems de promover el
desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes
y valores), debe preocuparse de la persona en su integridad, como un ser en
desarrollo y como sujeto social
Todo lo anterior implica involucrar en la indagacin de esta formacin

universitaria el conocer como perciben los grupos los aprendizajes alcanzados,
los logros de aprendizaje, las deficiencias y fortalezas de su formacin, las
necesidades y requerimientos no cubiertos con el fin de modificar prcticas que
en el futuro provean de recursos a las futuras generaciones.
(CA4)Buena formacin refuerza las habilidades de los alumnos

(CA4)Falta proyeccin a la realidad externa
(CA4)Falta compromiso personal ms que institucional
(CE4)Formacin Universitaria muy buena
(CE3)Alumnos que poseen autoaprendizaje muy bien
(CE3)Formacin deficiente por falta de articulacin entre las experiencias
(CAD6) Tienen lagunas epistemolgicas
(CAD3)Buena tienen buen desenvolvimiento en el mbito laboral
(CAD3)Falta de compromiso personal y profesional
(CF4)Es buena porque logran insertarse satisfactoriamente en el mbito laboral
(CF4)Hace falta para enriquecerla promover ms apoyos en intercambios
acadmicos y movilidad estudiantil
Lorrain (2010) afirma que el anlisis de la formacin debe considerar

tres perspectivas: a) una funcin social de transmisin del saber
(conocimiento), el saber hacer (habilidad) y el saber ser (actitud), en relacin
con un sistema o una cultura; b) un proceso de desarrollo y estructuracin de la
persona que la realiza; y c) las instituciones involucradas.
Los primeros resultados muestran que los agentes participantes son

muy crticos con la universidad, pero consideran aceptablemente preparados
los egresados y denotan un nivel global de satisfaccin con sus estudios y con
su trabajo razonable; se destacaba un punto sobre un sistema de enseanza
an tradicionalista a pesar de la propuesta centrada en el estudiante, donde
228
son enseados an por el profesor sin embargo en el momento de valorar el
resultado de la enseanza lo conciben como bueno.
Con respecto a las opiniones de los funcionarios donde enfatizan la

necesidad de promover la movilidad, pareciera olvidarse que este tipo de
actividad se realiza desde el interior de la Universidad, se ha comentado que
existen programas institucionales a nivel gubernamental que han promovido la
eficientizacin de este tipo de fallas o carencias pero no ha sido suficiente, es
indispensable hacer an ms, pero sobre todo abrir ms los ojos ante las
deficiencias pues si o se tiene una cultura de evaluacin difcilmente podrn
atacarse estas debilidades.
229
Resumen
El captulo corresponde al marco aplicativo del trabajo de investigacin,

comenzaremos hablando de la metodologa empleada.
Partiendo de la redaccin de objetivos, se pretendi vincular el

planteamiento del problema, indicador de instrumentos y obviamente
recoleccin e interpretacin de datos.
Se combinaron dos tipos de metodologas ya que la investigacin

requiere en su fase descriptiva un estudio de campo de encuesta muestral para
la recoleccin de los datos cuantitativos y una metodologa de investigacin
participativa para el tratamiento de los datos cualitativos.
Se realiz en dos fases, la primera corresponde a la elaboracin de los

aspectos tericos y propositivos as como la validacin de los instrumentos a
partir de la tcnica de jueces expertos ( con la participacin de 22 jueces de
cada una de las zonas comprendidas en la Universidad Veracruzana),
investigacin realizada en 2004-2005 y la segunda a partir de la aplicacin de
los instrumentos del modelo en 2005 y la conformacin del informe final de
investigacin.

propsito se circunscribe en identificar la opinin de alumnos, egresados,
acadmicos, empleados administrativos y funcionarios as como empleadores,
acerca de la calidad de la educacin que se imparte en la Universidad
Veracruzana, por lo cual se aplic el instrumento validado a un total de 106
alumnos de pedagoga, 60 alumnos de psicologa y 44 alumnos de trabajo
social, muestra obtenida con la frmula propuesta por Ral Rojas Soriano para
poblaciones pequeas. La muestra de empleadores fue de 14, que son los que
dieron a conocer las autoridades administrativas de cada dependencia, como
centros que absorben de manera local a los egresados y que en muchos de los
casos coinciden para las tres facultades.
Las incidencias predominantes fue la falta de cooperacin de los

encuestados, sobre todo en el caso de los egresados, cuya dificultad fue muy
grande para su localizacin y una vez que se les localizaba se negaban a
responder la cdula de entrevista.
Los funcionarios fue otro de los grupos que no colaboraron

proactivamente, hubo de darles repetidas veces el instrumento, y la demora en
la entrega fue alta, incluso en una de las facultades no entregaron la cdula,
por lo que los resultados para este grupo quedo en tan solo 4 casos y no 6
como la poblacin inicial requera.
230
Las tcnicas estadsticas estuvieron manejadas a travs del programa
SPSS, para la interpretacin de los indicadores hubo que definir el indicador de
calidad mediante una frmula que qued de la siguiente manera:

En el caso de los alumnos para las comparaciones de los Indicadores

por Facultad se utiliz la tcnica de anlisis de varianza (ANOVA) ya que esta
prueba estadstica nos permite elevar el efecto de dos o ms variables
independientes sobre una variable dependiente, es decir evaluar la variabilidad
debida al muestreo y a los tratamientos previos.
Otra de las pruebas fue la Tukey que se aplica cuando interesa efectuar
todas las comparaciones entre pares de tratamientos, y se desea encontrar
diferencias ms grandes entre las diferentes modalidades, la prueba T para los
indicadores que se distribuan normalmente como aquellos que evaluaban
indicadores por sexo.
Las interpretaciones realizadas nos permiten afirmar que los resultados

indican un alto grado de inconformidad en los grupos generalmente de agentes
participantes directos, (alumnos, egresados, acadmicos e incluso en muchos
de los indicadores los funcionarios), los empleadores por su parte son los que
califican mejor tanto a la formacin como a los profesionales.
Estas afirmaciones pueden observarse en el anlisis descriptivo de los

colectivos, que se hizo en base a cuadros que contemplan los resultados por
pregunta, y reafirmarse en la interpretacin de las entrevistas de preguntas
abiertas que se aplicaron a los mismos colectivos.
231
CAPTULO 5
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
Dentro de la fase del proceso investigativo con relacin a la redaccin

del informe final, ste apartado es la ultima fase con la que culmina un trabajo,
no as en este caso, cuando lo que apunta y propone es precisamente un
modelo de calidad con miras a realizar una evaluacin cualitativa y cuantitativa
de las condiciones en que se encuentra una institucin de educacin superior,
con el propsito de fortalecer las debilidades detectadas meditante propuestas
de mejora.
Existe actualmente un gran inters a nivel nacional e internacional por la

calidad y gestin universitaria, es por ello que en este trabajo se han estudiado
y analizado indicadores que condicionan la calidad de la educacin y de los
servicios universitarios a partir de puntos de vista de estudiantes, egresados,
acadmicos, personal administrativo funcionarios- y empleadores.
Las principales conclusiones del trabajo se presentan a continuacin:
5.1. Conclusiones asociadas a los supuestos tericos.
Apoyados en los supuestos bsicos y tericos acerca de los temas

tratados se concluye:
Que la educacin es un tema repleto de tpicos y de lugares
comunes donde mucha gente se ha atribuido el derecho de
opinar; al ser concebida como el motor que impulsa el desarrollo
de los pases, tanto profesores como autoridades de gobierno
expresan sus opiniones, padres de familia que hacen exigencias
hacia las instituciones donde albergan a sus hijos y los
estudiantes mismos que cada da cobran una conciencia ms
despierta y se involucran, opinan, exigen. Este debate no es
perjudicial para la educacin, al contrario, porque al irse
presentando discusiones y siendo actualmente los procesos
globales de mercado mucho ms competitivos han ido apuntando
a exigencias de calidad educativa (un concepto muy comn y de
moda actualmente) y eso ha obligado a irse incorporando en
procesos de evaluacin dentro de las distintas escuelas y en la
mayor parte de pases del mundo.
Actualmente la evaluacin es concebida como un componente

estratgico destinado al anlisis de situacin de una institucin y
es un agente que coadyuva a la transformacin de los sistemas
educativos.
232
Existe una real y verdadera preocupacin por el hecho evaluativo,
y en el marco de la Declaracin de Bolonia, se ha acordado por
los pases europeos realizar al interior de cada estado una
evaluacin y valoracin de la calidad que imparten en sus
instituciones educativas y por ende de su sistema educativo, para
ello ha existido una amplia movilizacin en cada pas y se han
generado agencias, instituciones especializadas para evaluacin
dndose todas a ellas a la tarea de reportar qu se hace y como
se hace la educacin.
Existe consenso acerca del valor de la evaluacin como

herramienta para la deteccin de debilidades y necesidades y
sta ofrece un apoyo para la toma de decisiones en las
propuestas de mejora.
De acuerdo a la relacin del evaluador con el objeto evaluado se

conciben dos tipos de evaluacin la interna y la externa. El trabajo
de una evaluacin interna se hace hacia el interior de los
miembros de la institucin y si bien una de las ventajas es el
mayor conocimiento del contexto y del objeto de evaluacin, una
de las desventajas es la menor objetividad e imparcialidad motivo
por lo cual los procesos de evaluacin en la mayora de las
instituciones deben basarse en la combinacin de ambas, la
autoevaluacin ( o evaluacin interna) y la evaluacin externa (
que realizan agentes externos y especialistas) y cuyas ventajas
prioritarias son la objetividad, la garanta de imparcialidad y la
mayor credibilidad social que da al hecho evaluativo.
Los resultados de la evaluacin constituyen un insumo

fundamental para la definicin de estrategias y programas
encaminados al mejoramiento institucional sobre la calidad de la
educacin.
Que la mayor parte de los programas de evaluacin de la calidad

educativa apunta a evaluacin de los resultados de aprendizaje, y
pocas en funcin de evaluacin de los procesos.
5.2. Conclusiones asociadas al Modelo de Evaluacin de la Calidad

Educativa Universitaria (MECEU).
El Modelo de Evaluacin de la Calidad Educativa Universitaria (MECEU)

como su nombre lo indica tiene la finalidad mxima de evaluar la calidad
233
educativa de una institucin de educacin superior en la misin de docencia.
Como ya se coment si bien es cierto que muchas son las funciones
sustantivas de la universidad, la ms importante es precisamente esta, por lo
que en ese sentido es en el que se enfoca el objetivo de esta evaluacin.
Para verificar y contrastar la operatividad del MECEU (objetivo

especfico a de la investigacin),se aplicaron los instrumentos una encuesta o
cuestionario dirigida a cada agente participante en el proceso educativo y una
entrevista de preguntas abiertas- que para este efecto se disearon y validaron
a partir de la tcnica de jueces expertos. Estos instrumentos pretendan
proporcionar datos desde una dimensin descriptiva y correlacional explicativa
del objeto de estudio (en el caso que nos ocupa, la Universidad Veracruzana),
fue posible realizar la aplicacin y obtener informacin con los instrumentos
diseados, de manera tal que puede decirse que logr comprobarse la
operatividad del MECEU, no sin antes aclarar que deber hacrsele algunos
ajustes al instrumento para lograr una participacin ms clara de los
encuestados.
Al lograr recoger conclusiones preliminares acerca de las deficiencias,

debilidades y fortalezas de cada uno de los indicadores indagados, y de
obtener elementos cualitativos que nos ayuden a emitir un juicio valorativo
acerca del objetivo b) congruencia, efectividad y relevancia, logramos probar la
funcionalidad del modelo de evaluacin MECEU para proceder a su validacin
(otro de los objetivos especficos).
Con respecto de los objetivos c) y d), no hubo sugerencias de cambio y

propuesta de mejora de los instrumentos por parte de los agentes participantes
en la evaluacin, esto no quiere decir sin embargo que est definido y realizado
completamente el instrumento, porque si bien no se dio de manera formal la
recomendacin, si se recogieron algunos comentarios en funcin de la
complejidad que tena para el entrevistado responder a unos tems tan
multivariables o lo cansado que podra llegar a ser responder el instrumento
porque a pesar de su brevedad le exiga un mximo de concentracin.
En atencin los objetivos e) y f) para realizar propuestas de mejora a los

instrumentos posteriores a su aplicacin podemos concluir que se detectaron
algunos puntos dbiles que debern reevaluarse antes de una posterior
aplicacin estos son:
Se producen interferencias significativas en la obtencin de la
informacin cuando las autoridades administrativas no ofrecen la
informacin congruente y veraz, por lo que muchos de los
indicadores no pueden evaluarse, es necesario acudir a fuentes
ms profundas como revisiones de inventarios fsicos de la
institucin, acceso a actas de inscripcin, bajas, etc.
234
Los indicadores utilizados solo valoran parcialmente los objetivos,
es decir se tiene solo la percepcin de los agentes participantes.
La escala utilizada presenta algunas dificultades al momento de
calificarla para su interpretacin, por lo que se hace necesario
reajustar la escala de valoracin de los instrumentos para que
exista ms facilidad al momento de calificarlos e interpretarlos.
Las fortalezas que pueden detectarse dentro del modelo de evaluacin
son:
Que los indicadores responden a los parmetros actuales de la
evaluacin de la calidad.
Incluye los elementos suficientes e indispensables para realizar
una evaluacin completa del concepto de calidad en una
institucin de educacin superior.
Es una propuesta viable y operativa para cualquier institucin de
educacin superior, ya que permite establecer relaciones entre los
propsitos institucionales y los requerimientos sociales y puede
aplicarse para conocer o realizar evaluaciones en otras
instituciones similares previa readecuacin de los instrumentos.
5.3. Conclusiones asociadas a la Evaluacin del MEIF (Modelo

Educativo Integral Flexible de la Universidad Veracruzana).
Respecto al objetivo g),la totalidad de los participantes reconocen que

es necesario realizar cambios en distintos aspectos y se habla de cambios en
general sin ser especficamente caracterolgicos, la gran mayora de los
entrevistados y consultados, opinaron favorablemente de la propuesta filosfica
del modelo educativo integral flexible, es decir es un punto de coincidencia casi
general que el enfoque, los objetivos, la metodologa, etc. de la propuesta son
buenas (al menos en opinin de los participantes), sin embargo hay un algo
que an no acaba de convencerlos.
Tradicionalmente se ha dado mucho peso a lo intelectual, a la

conduccin, a la formacin centrada en la enseanza, a la rigidez de una
propuesta que diga lo que se debe estudiar y los tiempos en que debe hacerse,
que aparezca ahora una propuesta que habla y promueve el desarrollo de las
potencialidades del estudiante y de la autenticidad individual, que sugiere
introducir el juego liberador de la autonoma, que promueve un desarrollo
humano integral para evitar la reproduccin de un estudiante dcil y
automatizado esto es sumamente atractivo, de ah que las opiniones
mayoritarias converjan en un alto grado de aceptacin hacia la propuesta
filosfica, que tanto las opiniones como las calificaciones que se dieron en los
instrumentos aplicados hayan obtenido respuestas favorables a esta propuesta
educativa pero cuando se habla de la operatividad de la misma las opiniones
235
dejan de ser del todo favorables, es cuando se comienzan a notar pros y
contras que evidencian un poco ese algo que se mencionaba anteriormente.
Los aspectos ms variados se recogieron, algunos opinaban el cambio

de propuesta, otros el cambio de metodologa, o de operatividad de la
propuesta, hubo muchos alumnos que llegaron a expresar tcitamente a estilo
de splica o ruego, qutenlo por favor! o es un martirio!, la queja casi
generalizada de estudiantes y algunos profesores son los tiempos de
permanencia dentro de la escuela, algo que de alguna forma evidencia la
problemtica de la operatividad pues en la propuesta formal de dicho modelo
educativo habla de lograr una permanencia no superior a las 18 horas
semanales al interior de las aulas y a decir de alumnos y maestros en muchas
de las ocasiones los horarios de permanencia de los estudiantes llegan a ser
de casi 12 horas diarias en la escuela, con lo cual no solo le impide el
desarrollo integral, sino el ms bsico personal; de ah que cuando se habla de
la operatividad o implementacin, siempre resultan aspectos negativos o
desfavorables el cmo se hace es una de las debilidades ms fuertes y
criticadas por los integrantes de la comunidad universitaria.
Exigen precisamente el respeto a la metodologa propuesta: la

flexibilidad. Que se d esa movilidad no solo en la eleccin de crditos y
experiencias educativas (asignaturas) sino que exista flexibilidad en los
horarios para que puedan tener no solo su desenvolvimiento personal sino
precisamente un desarrollo integral como estudiantes, que puedan formarse
hacia el exterior del aula realizando aquellas actividades que les fueron
propuestas en teora de tener crditos de libre eleccin donde segn intereses
y preferencias fueran desarrollando ese complemento necesario en todo ser
humano que no est solamente ligado al saber y al conocimiento.
Otra de las debilidades y taln de Aquiles sealada a lo largo del estudio

es aquella que tiene que ver con el indicador de Infraestructura. Es innegable
que la presencia fsica de edificios y espacios est ah, motivo por el cual las
respuestas casi siempre estuvieron enfocadas a el s existe infraestructura, de
no ser as no podra ser posible que existiera la institucin misma, pero la
opinin y categorizacin de las mismas en todos los grupos y en todos los
rubros siempre fueron hacia tendencias de poco efectivas, poco congruentes y
poco relevantes.
No es mi intencin personal adoptar una actitud drstica (como

seguramente tampoco la es la de los entrevistados cuando vertieron sus
opiniones), pero evidentemente en este aspecto falta mucho por hacer, por
construir, por equipar.
236
Evidentemente el desarrollo y crecimiento fsico de la institucin se ha
dado pero de manera insuficiente, eso puede sobre todo comprobarse cuando
se analizan los resultados obtenidos de los funcionarios, los ndices de
matrcula van de 255 (la ms baja Facultad de Trabajo Social-) a 1322 ( la
ms alta Facultad de Pedagoga-) son atendidos en apenas cinco salas
informticas cuya capacidad media (aforo) en total es de 140 personas, pero
ms drstico an cuando se hace la revisin de los equipos de cmputo
disponibles para uso exclusivo de los alumnos y se reporta sta como 98 en
total, es decir, si bien hay cabida para 140 personas a las salas informticas,
solo 98 de estas 140 pueden usar un ordenador; y si a esto sumamos los
comentarios recogidos durante las entrevistas con los alumnos de que
( recordando aquello de la movilidad y flexibilidad) los horarios de estas salas
informticas adems no son siempre compatibles para que puedan usarse
pueden quedar ms a la luz los problemas de equipamiento, de operatividad y
de infraestructura que est enfrentando la institucin.
Los funcionarios reportan 31 salones de clases (por las 3 Facultades),

esto nos hace reflexionar acerca de los comentarios recibidos de docentes y
alumnos de que muchas ocasiones existen empalmes en horarios y
asignaturas que demandan la construccin de ms aulas. No se puede hablar
de movilidad estudiantil si al propio interior de la dependencia no se puede
satisfacer la demanda interna de espacios, resulta imposible albergar
participantes externos cuando a la propia poblacin interna no se le brindan los
espacios suficientes.
Otro aspecto de la infraestructura que se ha comentado es la falta de

espacios deportivos y reas verdes para los estudiantes, en la mayora de las
facultades se ven en la necesidad de permanecer dentro de las aulas o en los
pasillos y las actividades deportivas se encuentran casi nulas entre la poblacin
estudiantil, mente sana en cuerpo sano, no es muy fcil de realizarse en estas
escuelas.
Muchas fueron las crticas en torno a uno de los principales agentes de

un proceso educativo, los docentes. El trabajo de los profesores es uno de los
principales cuestionamientos entre la opinin de la mayora, lo mas
sorprendente es que incluso entre el mismo grupo de profesores se dan estas
opiniones muchas veces desfavorables y se habla y reitera constantemente la
falta de compromiso docente, algunas ocasiones la falta de tica y
afortunadamente en muy pocos casos la falta de conocimientos.
Los testimonios ofrecidos por los participantes son sumamente ricos y

emotivos; intentar resaltar algunas ideas importantes que aparecen en ellos
tiles para reflexionar sobre la importancia y el impacto de este modelo
educativo en la transformacin de la educacin y de la universidad misma.
237
Se parte de la idea de que los cambios en el campo educativo son lentos
y sutiles, su fuerza radica fundamentalmente en la posibilidad de tocar
estructuras afectivas y cognitivas de los participantes, es decir sensibilizacin
de docentes, alumnos, y personal de apoyo; de lograr cambios estructurales a
nivel de polticas institucionales y gubernamentales. El proceso educativo es un
proceso eminentemente humano hay un intercambio de significados, saberes,
valores que no aparecen descritos en las propuestas curriculares oficiales o
formales ni en los objetivos de los programas de estudio que formulan los
profesores, pero que ocurren en la realidad y cobran muchas veces fuerza en
el proceso formativo.
Sin embargo segn la percepcin de algunos opinantes, la educacin

que se ha ofrecido ha tenido una especie de sinsentido porque se ha orientado
a aspectos mas bien tcnicos y estos en muchos de los casos, adems
insuficientes, es decir no logran mejoras sino que solo cambian de forma y
estos cambios adems tampoco han llegado a tocar fondo, los profesores
deben salir del encasillamiento del rol porque muchos de ellos estn instalados
en sus costumbres y soberanas disciplinarias resistindose fuertemente a los
cambios realizando an prcticas ancestrales que los ubican como depositarios
o vaciadores de contenidos, llenando cabezas y lo que es mucho peor an
hacindolo con contenidos y datos a veces tan invlidos como su prctica
misma, pues ni siquiera se han preocupado por actualizarlos; desde su inercia
siguen manejando no solo las actitudes estereotipadas sino los contenidos
tambin.
Hay reconocimiento para el cuerpo acadmico (en su mayora) por parte

de los alumnos y de los egresados entrevistados, emiten opiniones favorables
cuando se les entrevista, comentan que pocos son los que no cumplen la labor
docente con profesionalismo, se habla de que es personal capacitado,
actualizado y con formacin suficiente, sin embargo cuando de evaluar el
indicador de funcin docente se trata estos puntajes no se muestran tan
elevados con respecto a las opiniones, es decir, los alumnos califican las
metodologas del docente y algunas otras prcticas con apenas un 56% en una
escala de 0 a 100 apenas sobrepasando un poco el punto medio de las
evaluaciones que implicaran la mxima calificacin, aunque en mejor
proporcin algo similar ocurre con los egresados que alcanzan puntajes de un
62% para este indicador y en general las evaluaciones que han emitido a lo
largo del estudio se han ubicado en categoras de poco a suficiente, es decir
los grados acadmicos de un gran nmero de profesores es elevado y ello
conlleva a un reconocimiento pensando siempre que la posesin de
conocimientos y de ttulos acadmicos pueda influir para una mejor enseanza,
los alumnos creen y confan en los conocimientos y prcticas de los docentes,
esto es satisfactorio y salva el ejercicio docente de la institucin; los
238
comentarios anteriormente emitidos si bien son una fuerte debilidad que habla
de grados de insatisfaccin muy altos afortunadamente no se da de manera
totalitaria dentro de las aulas y dentro del grupo de maestros. Son solo
algunos los que no se comprometen, los que obstaculizan el proceso
educativo, algo impensable en este milenio, cuando a niveles regionales,
nacionales e internacionales se habla de formaciones integrales en los
estudiantes.
Los servicios acadmicos que presta la institucin tampoco resultan bien

calificados u opinados, anteriormente se apunt la falta de equipo dentro de las
salas informticas, ya se coment la insuficiencia para responder a la demanda
de usuarios con el nmero de equipos, lo que no se ha comentado son las
opiniones que la comunidad tiene acerca de estos equipos, cuando muchos de
ellos llegan a calificarlos de obsoletos, lentos y que la funcionalidad de la red es
igualmente lenta; quizs es por esto que al emitir una opinin acerca de los
mismos son los alumnos quienes ms desfavorablemente opinan de los
mismos (la calificacin obtenida es de 41% en la escala de 0 a 100 para la
evaluacin de este indicador), de alguna manera son ellos los que sufren
estas carencias o dificultades dentro de la institucin.
La tutora es otro de los servicios que se ofertan dentro de este modelo

educativo. Algo que est muy ligado a la deficiencia de infraestructura pero que
impacta directamente en el servicio tutorial que se est ofreciendo es la falta de
cubculos para los docentes, no podemos decir que la totalidad pero si un
nmero bastante alto de entrevistados opinaron que esta tutora deja mucho
que desear a la hora de impartirse, no solo por la falta de privacidad al darse
( pues segn sus propias opiniones se realiza en aulas donde a veces se
encuentran hasta tres docentes al mismo tiempo), sino porque la calidad de la
misma tampoco es la esperada, nuevamente se recogieron comentarios
acerca de la falta de compromiso de muchos de los tutores que solo se
presentan ante sus tutorados cumpliendo un mero requisito administrativo y
realizando estas sesiones muy a la ligera. Las expectativas que tienen los
estudiantes de la tutora es mucho ms alta, mucho ms exigente, si bien
valoran la afectividad como condicin para la comunicacin emptica, aspiran a
tener tutores en los que puedan confiar como requisito de gua para una tutora
acadmica, donde se les pueda apoyar sobre los estudios, una tutora que de
respuesta a sus necesidades e intereses como estudiantes en el aspecto
personal y acadmico.
La consulta de acervo bibliogrfico es muy importante para que la

formacin de un estudiante sea completa, tres pequeas bibliotecas (una para
cada Facultad) con un aforo de apenas 170 personas ( entre las tres) pero
adems con materiales y bibliografa no muy actualizada ni suficiente en
nmero, con condiciones de estructura fsica tampoco muy adecuadas, no da
239
respuesta a las necesidades y expectativas del estudiante, si bien se comenta
de la existencia de una biblioteca mayor, USBI (unidad de servicios
bibliotecarios e informticos) que se encuentra en el rea de Vice rectora con
mas volmenes de consulta y espacios ms adecuados, cmodos y
funcionales tambin se dice que resulta insuficiente y es natural, en el caso de
esta investigacin se analizaron solamente tres facultades, pero son 10
Facultades con 19 programas educativos los que se imparten en la zona, esta
biblioteca debe albergar a todos los estudiantes de la zona.
Pero cmo considera la formacin universitaria que ha recibido?, Este

indicador es de las respuestas mas favorables obtenidas con respecto a los
otros indicadores tanto en los alumnos como en los egresados, pero de todas
maneras en el aspecto estadstico fue calificada hacia categoras de suficiente,
es decir, su calificacin cay apenas por encima de la media (62.13), tanto
estudiantes como ya profesionales insertados en el sector laboral creen que su
formacin ha sido suficiente, se desconoce si es porque en realidad as lo
crean o porque finalmente desconocen otro tipo de formacin o de institucin
con quienes establecer comparaciones, por otra parte los empleadores a este
respecto coincidieron con los grupos de jvenes dando la misma opinin,
aunque algunos de ellos hicieron la aclaracin de que cuando realizan la
seleccin de personal que ha de laborar en su empresa, escogen a los
mejores.
Llegamos al comentario de la calidad, en el aspecto estadstico se ubica

apenas en una calificacin media de 49.6, es decir tambin tiene respuestas de
poco a suficiente, las expresiones recogidas acerca de sta nos dice que los
grupos entrevistados, estudiantes, egresados, docentes , y funcionarios estn
satisfechos con la misma, creen en la formacin que han recibido y en los
conocimientos que tienen; se separa en este caso la opinin de los
empleadores porque si bien poco mas del 70% afirm que era suficiente, lo
mas curioso que se recogi con ellos fue que a pesar de que vivimos en un
mundo y una poca en lo que se habla y se exige mucho la calidad para
todos los procesos, en la jerarquizacin por orden de importancia la
preocupacin por la calidad en los egresados ocup el ltimo lugar en
importancia para los empleadores. Alguno de ellos incluso llego a comentar
que ellos escogen a los mejores, refirindose a la seleccin de personal que
puede tener cualquier empleador y que por ello puede permitirse el escoger al
ideal de empleado que quiere contratar.
Quedan an algunos datos por comentar, los que se refieren a los

indicadores de congruencia, efectividad y relevancia, para conocer si stos
ndices eran los mismos para todos los grupos, se analiz la estructura y
consistencia interna de los mismos a travs del coeficiente alfa de Cronbach,
los valores obtenidos (que oscilaron entre 0.82 y 0.90) nos dijeron que la
240
correlacin era suficiente y moderada para agrupar las preguntas y formar los
indicadores.
El anlisis de los indicadores para conocer la percepcin y opinin que

tienen los diferentes grupos entrevistados, acerca de los mismos no fue muy
diferente, es decir tambin los calificaron de poco y suficiente con unas medias
de apenas 49% para los indicadores de efectividad y relevancia y un poco por
encima del 50 % para la congruencia.
La conceptualizacin que se propuso (en el instrumento aplicado) para el

indicador de congruencia era la correspondencia entre los recursos, polticas y
acciones; para la efectividad , los procesos de apoyo y nivelacin emergente y
para la relevancia la pertinencia y alcance de los objetivos institucionales. Esto
nos situaba a estar en el mismo esquema conceptual, por lo que desde la
perspectiva de alumnos, acadmicos y funcionarios, todos estos aspectos se
dan solamente en una categora de suficiente (y a veces poco).
No podemos hablar de calidad educativa cuando una institucin apenas

alcanza un rango de suficiente en su proceso educativo, an cuando stas solo
sean percepciones por parte de los agentes participantes, (como ya se apunto
previamente en las conclusiones acerca del MECEU, ante la limitante de que
los indicadores solo valoran parcialmente). No puede dejarse pasar
desapercibido que esta es la percepcin que tienen los mismos que estn
dentro del proceso, coloquialmente podra decirse, si esto opinan los de casa
cul ser la opinin de los de fuera? Es necesario plantear reordenamientos
dentro de la propuesta acadmica que promuevan una mejor operativizacin
para mejorar la educacin al menos en el sentido procesual, si los aspectos
instrumentales de suministro de equipo e infraestructura se ofrecen de manera
ms lenta.
241
5.4. DISCUSIN DE LAS CONCLUSIONES
La universidad ineludiblemente debe dirigir su accionar hacia la sociedad

por la bsqueda de solucionar sus problemas de desarrollo, y mejorar las
condiciones de vida; es necesario establecer serios mecanismos de trabajo
conjunto de todos los actores que se involucran en este proceso. La
Universidad ha dejado de ser elitista, de acuerdo con Daz (2011), Merino
(2004), Martnez (2009), Lpez y Valds (2009) su funcin ha de cumplir la de
formar profesionales cualificados que respondan a exigencias del mercado
laboral, pero a su vez que difundan ese conocimiento a travs de la extensin,
convirtindose en el lugar propicio para impulsar y desarrollar el aprendizaje y
la investigacin. A este respecto, la institucin objeto de estudio, Universidad
Veracruzana, responde , en la parte filosfica , ya que en su Ley Orgnica
(1996) tiene como funciones sustantivas: la docencia, la investigacin, difusin
de la cultura y extensin de los servicios universitarios.
Los fines de crear, conservar y transmitir la cultura de la universidad,
deben ajustarse como todas las universidades a nivel mundial a los
requerimientos globalizados de necesidades evaluativas. Siguiendo a
Stufflebeam (1971) se podra decir que la evaluacin es un proceso que facilita
la identificacin, la recoleccin y la interpretacin de informaciones tiles a los
encargados de tomar decisiones y a los responsables de la ejecucin y gestin
de los programas. Escudero (2004) considera que actualmente es un
instrumento bsico en la evaluacin institucional, algo que reafirman Chacn,
Holgado y Lara (2010) cuando la conciben como el proceso sistemtico y
cientfico basado en una metodologa especfica por el que se emiten juicios de
valor basados en una informacin vlida y fiable sobre las distintas
dimensiones institucionales que han sido objeto de la evaluacin
Sin embargo, pareciera que en la Universidad Veracruzana estos
procesos autoevaluativos no se toman como una prctica habitual de su
reflexin institucional, pues se ha circunscrito desde las ltimas dos
administraciones rectorales (Arredondo 2005) y (Arias 2010) a depositar esta
cultura de la evaluacin en los CIEES y COPAES (dos de los organismos
nacionales mexicanos encargados de evaluaciones y acreditaciones a nivel de
instituciones de educacin superior), preocupndose tan solo por la evaluacin
y acreditacin de los programas educativos pero muy poco por las mejoras que
se requieren producto de las debilidades detectadas en dichas evaluaciones.
Hay poco y en algunos casos nulo seguimiento a las recomendaciones
de los organismos evaluadores y acreditadores, pareciera como si al lograrse
situar en un nivel determinado de evaluacin se consiguiera la meta de calidad
de la institucin educativa.
Gairn (2011b:15) dice que la conceptualizacin de la evaluacin no es
unvoca. De hecho, la idea y prctica de la evaluacin ha ido evolucionando
con el tiempo, identificndose con la medida, la adecuacin a objetivos, el
anlisis de procesos, la respuesta a usuarios, instrumento para la toma de
decisiones, etc., y planteando la posibilidad de que convivan diferentes
enfoques y prcticas evaluativas.
242
Dentro de la teora de la evaluacin discutida a lo largo de ste trabajo
Alkin (2010), Daz (2010), Fernndez, Arco y Justicia (2010), Gairn (2011),
Guisn (2009), Martn (2010) Orden (2009), Rogers (2010), se ha dejado claro
que: se evala para mejorar; poseer un plan de evaluacin permite recorrer
todo el proceso que lleva desde la identificacin de los mbitos o dimensiones
bsicas de un contexto universitario (las dimensiones), a la consideracin de
cmo resultara adecuado actuar en dichas dimensiones (los criterios, el deber
ser). Pero, en cualquier caso, se aade, adems, el componente de las
propuestas de mejora, es decir, la evaluacin es necesaria e imprescindible
pero no garantizadora de un proceso de mejora
La evaluacin es una actividad clave en la gestin de la calidad de los

procesos universitarios, constituyndose en una herramienta de transformacin
de la prctica educativa al promover la toma de decisiones en funcin de la
mejora continua de todos los procesos.
No es casual que los gobiernos y las autoridades educativas de todo el

mundo apunten a este tipo de metodologa que permita otorgar un mayor peso
especfico a la misin y contribucin social de la universidad.
La calidad es un concepto relativo, ya que depende del usuario del

trmino y de las circunstancias en que se utiliza; as, en la educacin superior
existen diversos grupos de inters, como los estudiantes, el personal docente y
no docente, los empleadores, la comunidad, el gobierno, cada uno de los
cuales puede tener diferentes perspectivas sobre la calidad.
La propuesta de este modelo de evaluacin MECEU pretende coadyuvar

a valorar las debilidades de un contexto determinado para el que fue creado; es
pertinente porque contempla a los agentes participantes, pero a su vez
considera elementos indispensables propuestos en otros modelos de
evaluacin de otros autores. Sin duda, en la actualidad existe en el mbito
universitario una tendencia a evaluar la calidad a partir del grado de
satisfaccin de los estudiantes, profesores, empleadores, y directivos, en aras
de ser pertinente en relacin a las necesidades de sus clientes internos y
externos con miras a resolver necesidades sociales,
Las fases de autoevaluacin, evaluacin externa y certificacin,

involucradas dentro de los procesos de acreditacin, desde la perspectiva de la
Responsabilidad Social Universitaria, tienen que ser llevados a cabo con
procedimientos donde se destaquen la tica, transparencia, honestidad de
todos los involucrados; y cuyos resultados obtenidos, reflejen el verdadero
accionar que tienen las Instituciones de Educacin Superior, de faz a las
demandas de su entorno social.
243
5.5 PROPUESTAS
A continuacin se expondrn algunas sugerencias y recomendaciones

que se proponen con el fin nico que mejorar la calidad de la educacin
posterior a los datos obtenidos en la evaluacin de la Universidad Veracruzana,
se expondrn en tres lneas de abordaje tratando de dar respuesta a la
metodologa del modelo de evaluacin.
Instrumentales.
Fortalecer la formacin e insercin profesional de recursos humanos
orientados a la atencin de las necesidades sociales, econmicas, y
culturales a nivel nacional y regional.
Favorecer la colaboracin y cooperacin entre los agentes a nivel
regional y nacional.
Fomentar la puesta en marcha y/o mejoramiento de mecanismos y
procesos de evaluacin que atienden a las necesidades institucionales
detectadas.
Enfatizar la necesidad de responder a las expectativas generadas por el
proceso evaluativo.
Promover en el marco institucional las iniciativas de cooperacin que
permitan generar y mejorar el diseo e implementacin de los sistemas
evaluativos, auto evaluativos y la capacidad de sus recursos humanos.
Potenciar el trabajo en equipo y la creacin de equipos integrados por
personas de diferentes niveles y mbitos de trabajo a fin de superar las
barreras jerrquicas y departamentales en cuanto a los servicios
administrativos.
Para lograr estas propuestas, es necesario concertar una poltica de

estado que involucre a todos los agentes y que procure alcanzar los objetivos
estratgicos. La Universidad como se ha comentado es autnoma, pero esta
autonoma no puede ir desligada al proceso econmico del estado y del pas
mismo; es necesario que desde la postura gubernamental se realice una
actividad dinamizadora que vincule al sector educativo con el sector productivo
y empresarial, que se comiencen a realizar no solo planes de corto plazo, sino
polticas continuadas de desarrollo.
Si la comunidad universitaria ha confiado y apostado por el cambio de la

propuesta curricular, toca ahora a las autoridades gubernamentales responder
a estas necesidades de equipamiento e infraestructura, hacer un esfuerzo
presupuestal y ofrecer una respuesta ms amplia, porque se ha estado
haciendo pero evidentemente no es suficiente.
Mejorando los mecanismos competitivos de financiamiento,

especialmente proyectos autofinanciables con especial nfasis a allegarse
recursos para suplir necesidades bsicas de la dependencia.
244
Procesuales.
Proponer criterios metodolgicos para el desarrollo de procesos
evaluativos y validacin de instrumentos de evaluacin.
Propiciar el desarrollo e instalacin de un modelo de evaluacin de la
calidad de la educacin como estrategia de mejoramiento.
Promover la creacin de una Coordinacin o Supervisin para la
Instrumentacin del MEIF que supervise todos los aspectos de
operatividad del mismo (oferta de crditos por semestre, actividades
docentes, momentos tutoriales, etc.).
Evaluar la instrumentacin del MEIF en las Facultades (no. De crditos
ofertados, flexibilidad, movilidad estudiantil, salidas terminales y
laborales)
Replantear la actividad tutorial hacia el interior de las Facultades.
Coordinar y dirigir ms eficazmente a los grupos de especialistas
implicados en los programas acadmicos.
Introducir progresivamente incentivos al conjunto del profesorado en
base al rendimiento alcanzado en las actividades docentes con el fin de
que exista ms preocupacin e inters por las mismas.
Estas propuestas dependen tambin mucho de la parte institucional,

pero es que es impensable realizar una propuesta de mejora sin que sta se
involucre y lleve el peso mximo de la responsabilidad.
Es necesario consolidar y acrecentar las capacidades cientficas y

tecnolgicas, promoviendo la calidad de la educacin a travs de la
sensibilizacin de los docentes acerca de la importancia de la labor que
desempean.
Apoyo a la creacin de centros de excelencia regionales orientados a

resolver problemas especficos de las regiones, es decir descentralizar la
actividad investigativa que hasta ahora se encuentra centralizada solo en la
capital del estado e incorporar a estos procesos investigativos a los estudiantes
para que vayan no solo tomando gusto por el quehacer de la investigacin sino
foguendose en ese ejercicio de esta manera su enriquecimiento formativo se
ver favorecido.
Producto.
Promover cursos intersemestrales de manera remedial para suplir
deficiencias formativas de los cursos curriculares semestrales.
Promover la realizacin de un Programa de Seguimiento de Egresados
con nfasis en el MEIF, que abarque aspectos como el lugar y la
situacin laboral de los graduados de este modelo educativo as como el
ingreso que obtienen en dicho empleo.
245
Crear convenios con instituciones para que los alumnos realicen sus
prcticas profesionales.
Debe tenerse ms al pendiente las necesidades formativas del sector
laboral, pero a su vez dar los apoyos quizs mediante bolsas de trabajo
directamente conectadas a los sectores productivos, como un primer
acercamiento la realizacin de prcticas profesionales dentro de las propias
empresas o instituciones, pero que ests no se enfoquen solamente a la
realizacin de un servicio social sino dentro de un programa de becas mixtas,
mediante la promocin de acuerdos gobierno-IES-sector productivo y
empresarial, as como el fomento de su insercin laboral en el sector productivo
y empresarial para que no lo vean como allegarse mano de obra barata o
gratuita como quizs actualmente se est haciendo mucho.
246
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ANEXO 1. Instrumentos utilizados para evaluar el MECEU
CEDULA DE ALUMNOS
La siguiente cdula de informacin pretende recopilar informacin acerca de la

calidad de la educacin en la propuesta de Modelo Educativo Integral
Flexible (MEIF) incorporado por la Universidad Veracruzana a partir de 1999.
Se divide en tres lneas: instrumental-procesual-producto.
A cada tem le corresponden varias respuestas que se describen a
continuacin:
1).- La existencia (a su juicio personal) de los indicadores que se enuncian,
con la siguiente escala.
S (SI EXISTEN), A (ALGUNAS VECES EXISTEN), N (NO EXISTEN).
2).- Los elementos que han estado presentes en la formacin universitaria
CON= Congruencia (Correspondencia entre recursos, polticas, acciones)
EFE = Efectividad ( Procesos de apoyo, nivelacin emergente)
REL = Relevancia (Pertinencia y alcance de los objetivos institucionales)
3).- El nivel en que cree que se ha desarrollado el proceso durante sus
estudios en la universidad, con la siguiente escala.
1) Nada, 2) Poco, 3) Suficiente, 4) Mucha
EJEMPLO:
tem EXISTE CON EFE REL
1. Informacin sobre actividades de
educacin continua extramuros (cursos, A 3 2 2
seminarios, simposiums).
Si su respuesta a este tem fuera:
Algunas veces existe informacin sobre actividades de educacin continua, la
congruencia es suficiente, hay poca efectividad, y poca relevancia
Su respuesta quedara como en el recuadro anterior.
Le agradecemos su colaboracin y le solicitamos que las respuestas que nos
proporcione a continuacin sean lo ms fidedignas posibles en base a su juicio
personal.
1.- Sexo: Masculino______ Femenino ______

2.- Nombre de la Carrera que cursa: _________________________________
3.- Semestre:______ No. De Crditos Cursados y Aprobados: _________

4.- Cmo considera la infraestructura de la
Universidad: espacios fsicos, instalaciones,
cubculos.
5.- Cmo evala los servicios de biblioteca que se
le ofrecen.
6.-Cmo evala los servicios de aulas informticas
que se le ofrecen.
7.- Cmo evala los servicios de asesora y
tutora.
8.- Cmo son los servicios de educacin continua
extramuros (cursos, seminarios, simposiums, etc.)
9.- Cmo evala los conocimientos bsicos sobre
el rea de estudio.
264
10.- Cmo considera su capacidad de
trabajar en equipo Inter o multidisciplinar.
11.- Cmo evala la aplicacin de
conocimientos a la prctica.
12.- En trminos generales cmo evala la
metodologa de la enseanza de sus
profesores universitarios.
13.- Cmo considera la prctica docente de
sus profesores universitarios.
14.- Considera que se alcanzan los
objetivos institucionales de transversalidad,
ejes tericos, heursticos y axiolgicos en su
formacin universitaria.
15.- Considera que posee la capacidad de
desarrollar un enfoque flexible adaptado al
estudio y al trabajo.
16.- Considera que el MEIF ofrece la
flexibilidad de adaptarse al estudio y al
trabajo.
objetivos en las experiencias bsicas del
currculum troncal.
18.- Cmo considera la formacin obtenida
hasta ahora en la Universidad.
19.- Cmo valora las posibles salidas
profesionales de su titulacin acadmica.
laborales de su titulacin.
265
CEDULA DE EGRESADOS
La siguiente cdula de informacin pretende recopilar informacin acerca de

la calidad de le educacin en la propuesta de Modelo Educativo Integral
Flexible (MEIF) incorporado por la Universidad Veracruzana a partir de
1999.
continuacin:
EJEMPLO:
personal.
1.- Edad en aos: ___________

2.- Sexo: Masculino ________ Femenino _______
3.- Ao en que termin sus estudios: _______
4.- Nombre de la carrera que curs:___________________________________
5.- Nmero de Semestres en que curs la carrera: _______________
6.- Situacin laboral actual:
Trabajando en un puesto relacionado con sus estudios

Trabajando en un puesto no relacionado con sus estudios
Ampliando estudios
Buscando el primer empleo
No estoy buscando, ni he buscado empleo
Otro,especificar por favor________________________
266
Universidad: espacios fsicos, cubculos,
instalaciones.
8.- Cmo evala los servicios de biblioteca.
9.-Cmo evaluara los servicios de asesora
y tutora.
10.-Cmo son los servicios de educacin
continua (cursos, seminarios, simposiums,
etc.)
11.-Cmo evala los conocimientos
generales bsicos sobre el rea de estudio.
12.-Cmo evala los conocimientos bsicos
de la
profesin.
13.- Cmo evala la aplicacin de sus
conocimientos a la prctica.
14.- Cmo considera su capacidad de
trabajar en equipo Inter o multidisciplinar.
15.- En trminos generales, cmo evala la
metodologa de enseanza de sus
profesores universitarios.
16.- Cmo considera la prctica docente de
sus profesores universitarios.
17.- Considera que se alcanzan los objetivos
institucionales de transversalidad y ejes
terico, heurstico y axiolgico en su
18.- Cmo considera la formacin que ha
recibido en la Universidad.
profesionales de su titulacin acadmica.
laborales
de su titulacin acadmica.
267
CEDULA DE ACADMICOS
La siguiente cdula de informacin pretende recopilar informacin acerca de

la calidad de le educacin en la propuesta de Modelo Educativo Integral
Flexible (MEIF) incorporado por la Universidad Veracruzana a partir de
1999.
continuacin:
EJEMPLO:
personal.
1.- Sexo: Masculino:________ Femenino:_______

2.- rea Acadmica de Actividades: __________________________________
3.- Tipo de Contratacin y Horas Base en MEIF: ________________________
cubculos.
5.- Cmo considera el equipamiento de la
Universidad, equipo informtico,
audiovisual, etc.
6.-Cmo evala los servicios que se ofrecen
de biblioteca.
7.- Cmo evala los servicios de asesora y
tutora.
8.- Cmo valora los servicios de educacin
continua extramuros (cursos, seminarios,
simposiums, etc.)
9.- Cmo evala los conocimientos bsicos
268
sobre el rea de estudio del programa
acadmico.
sobre el rea de estudio en los estudiantes.
de la profesin en el programa acadmico
donde labora.
12.- Cmo considera la capacidad de los
estudiantes de trabajar en un equipo Inter o
multidisciplinar.
objetivos institucionales en las experiencias
bsicas del currculo troncal.
14.- Considera que los estudiantes poseen
capacidad para identificar las relaciones
potenciales entre los contenidos de la
materia y su aplicacin prctica y
contextual.
metodologa de aprendizaje de los
estudiantes universitarios.
16.-Cmo considera la prctica docente de
los profesores universitarios.
objetivos institucionales de transversalidad y
ejes terico, heurstico y axiolgico a lo
largo de la formacin universitaria del
estudiante.
18.- Considera a los estudiantes capaces de
desarrollar un enfoque flexible y adaptable
al estudio y al trabajo.
profesionales de la titulacin acadmica.
laborales de los egresados.
269
CEDULA DE EMPLEADORES
A continuacin se presentan una serie de cuestiones que tienen que ver con
las competencias y habilidades que pueden ser importantes para el buen
desempeo de los profesionales egresados de la Universidad Veracruzana.
Por favor conteste a cada una de las preguntas. Sus respuestas sern muy
valiosas para la evaluacin de la educacin y mejora de la planificacin de
estudios de futuros alumnos de la institucin.
Coloque a cada pregunta UNA CRUZ con la respuesta que considere ms
oportuna.
Agradecemos sinceramente su colaboracin.
1.- Nombre de la empresa u organizacin: _____________________________

2.- Puesto o cargo de la persona que responde:_________________________
3.- No. De empleados de la empresa u organizacin:_____________________
CONSIDERA QUE LOS EGRESADOS DE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA
QUE USTED HA EMPLEADO:
tem NADA POCO SUFICIENTE MUCHO

4.- Han recibido una formacin
adecuada para trabajar en su
empresa.
5.- Poseen capacidad de aplicar
los conocimientos tericos en la
prctica.
6.- Poseen conocimientos
generales bsicos sobre el rea
de estudio.
7.- Poseen conocimientos bsicos
de la profesin.
8.- Poseen habilidades de gestin
de la informacin (habilidad para
buscar y analizar informacin de
fuentes diversas).
9.- Poseen habilidades bsicas
en el manejo de computadores.
10.- Poseen conocimiento para el
anlisis y comprensin de textos
en una segunda lengua.
11.-Poseen capacidad de trabajar
en un equipo interdisciplinar.
12.- Poseen capacidad para
generar nuevas ideas
(creatividad)
13.- Poseen iniciativa y espritu
emprendedor.
14.- Poseen compromiso tico

15.- Poseen preocupacin por la
calidad.
270
Por favor, a continuacin en los recuadros que aparecen abajo, elija y ordene
en forma progresiva de importancia (segn su opinin), las cinco competencias
que considere ms relevantes, anotando en la primera casilla el nmero que
corresponde al tem anteriormente resuelto.
1.- Item Nmero

2.- Item Nmero
3.- Item Nmero
4.- tem Nmero
5.- tem Nmero
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN.
271
CDULA DE FUNCIONARIOS Y ADMINISTRATIVOS
A continuacin se presentan una serie de cuestiones que tienen que ver con
aspectos muy importantes para el buen desempeo de los profesionales
egresados de la Universidad Veracruzana.
Por favor conteste a cada una de las preguntas. Sus respuestas sern muy
valiosas para la evaluacin de la educacin y mejora de la planificacin de
estudios de futuros alumnos de la institucin.
Agradecemos sinceramente su colaboracin.
1.- Puesto Funcionario______ Administrativo______

2.-rea Acadmica en la que desempea sus actividades:_________________
3.-Fecha de Aprobacin del Plan: ____________________________________
4.-No. Total de Crditos del Plan: _______________________
5.-Indicadores de Matrcula:
99- 2000- 2001- 2002- 2003-
2000 2001 2002 2003 2004
a)Alumnos
Matriculados
b)Total de Crditos
Obligatorios
Ofertados
c)Total de Crditos
Optativos Ofertados
d)Media de Crditos
inscritos por alumno
6.-Indicadores de Graduacin, Abandono y Retraso
99- 2000- 2001- 2002- 2003-
2000 2001 2002 2003 2004
a)No. De alumnos
de Nuevo Ingreso
b)No. De Alumnos
Graduados con
xito
c)No. De Alumnos
con Retraso
d)No. De Alumnos
por Baja Definitiva
7.- Datos sobre el profesorado contratado
1999- 2000- 2001- 2002- 2003-
2000 2001 2002 2003 2004
a)Tiempo Completo
b)Medio Tiempo
c)Por Horas
d)Interinos por
Horas sin Base
272
8.-Instalaciones y Recursos
NMERO TOTAL M2 CAPACIDAD No. De
MEDIA USUARIOS
a)Bibliotecas
b)Salas Informticas
c)Aulas
d)Otros
9.- Datos sobre Equipamiento
No. De Equipos No. De Usuarios
a)Equipo Audiovisual
b)Computadoras de uso
exclusivo del personal.
c)Computadoras de uso
exclusivo de alumnos
d)Impresoras
10.- Servicios Proporcionados
No. Tutores/Asesores No. De Usuarios
a) Tutoras
b) Asesoras de Tesis
A continuacin se presentan varios tems, a ellos le corresponden varias
respuestas que se describen a continuacin:
3).- El nivel en que cree que se ha desarrollado el proceso en la
universidad, con la siguiente escala.
EJEMPLO:
congruencia es suficiente, hay poca efectividad, y poca relevancia.
Por favor conteste a todos y cada uno de ellos, como crea que es la respuesta
ms oportuna.
cubculos.
12.- Cmo considera el equipamiento de la
Universidad, equipo informtico,
audiovisual, etc.
273
objetivos institucionales en las experiencias
bsicas del currculo troncal.
objetivos institucionales de transversalidad y
ejes terico, heurstico y axiolgico a lo
largo de la formacin universitaria del
estudiante.
metodologa de aprendizaje de los
estudiantes universitarios.
16.-Cmo considera la prctica docente de
los profesores universitarios.
17.-Cmo valora las salidas profesionales
de los egresados en cuanto a los
testimonios de alto rendimiento de
certificaciones nacionales.
274
ANEXO 2. TABLA DE CORRELACIN DE ALUMNOS
INFRAES SERAC DOCENCIA MEIF FORUNIV

INFRAESTRUCTURA Pearson 1.000 .358 .202 .276 .246
Sig. (2-COLAS) . .000 .004 .000 .001
N 196 196 196 196 194
SERVICIOS Pearson .358 1.000 .331 .398 .332
ACADEMICOIS
Sig. (2-COLAS) .000 . .000 .000 .000
N 196 197 197 197 195
FUNCIN DOCENTE Pearson .202 .331 1.000 .500 .674
Sig. (2-COLAS) .004 .000 . .000 .000
N 196 197 198 198 195
MEIF Pearson .276 .398 .500 1.000 .673
Sig. (2-COLAS) .000 .000 .000 . .000
N 196 197 198 199 195
FORMACIN Pearson .246 .332 .674 .673 1.000
UNIVERSITARIA
Sig. (2-COLAS) .001 .000 .000 .000 .
N 194 195 195 195 195
275
ANEXO 3. ALUMNOS: DIFERENCIA DE OPININ CON RESPECTO A
CARRERA
Indicadores Suma de Grados Cuadrado F Sig.

Cuadrados de Lib. Medio
Dentro de Grupos 246.463 193 1.277
Total 258.388 195
SERV.ACADEMICOS Entre Grupos 81.317 2 40.659 7.894 .001
Total 1080.528 196
Total 2038.753 197
Dentro de Grupos 5209.348 196 26.578
Total 6378.482 198
FORMACIN Entre Grupos 4252.491 2 2126.245 29.851 .000
UNIVERSITARIA
Dentro de Grupos 13676.043 192 71.229
Total 17928.533 194
CALIDAD 1 Entre Grupos 16286.729 2 8143.364 34.003 .000
Dentro de Grupos 45742.410 191 239.489
Total 62029.139 193
Prueba Tukey.
INDICADOR CARRERA N X S
INFRAESTRUCTURA PSICOLOGIA 40 6.2000 .8228
TRABAJO SOCIAL 50 6.7600 1.3786
PEDAGOGIA 106 6.8302 1.0995
Total 196 6.6837 1.1511
SERVICIOS
ACADMICOS PSICOLOGIA 40 12.4250 2.1825
PEDAGOGIA 106 13.9245 2.2833
Total 197 13.3452 2.3480
FUNCIN DOCENTE PSICOLOGIA 41 14.5610 3.0170
PEDAGOGIA 106 17.2075 3.1554
Total 198 16.0354 3.2170
MEIF PSICOLOGIA 41 25.5610 4.5719
PEDAGOGIA 107 30.8598 5.6826
Total 199 28.6281 5.6758
FORMACIN
UNIVERSITARIA PSICOLOGIA 40 57.8250 9.0153
PEDAGOGIA 105 66.4381 9.4176
Total 195 62.1333 9.6133
CALIDAD 1 PSICOLOGIA 40 116.4750 15.8405
TRABAJO SOCIAL 49 117.3469 10.6938
PEDAGOGIA 105 135.3333 17.1159
Total 194 126.9021 17.9275
276
ANEXO 4. ALUMNOS DIFERENCIA DE OPININ POR SEXO
Prueba T
Indicador SEXO N X S Error Standar
Medio
FUNCIN DOCENTE MASCULINO 48 16.7083 3.3515 .4837
FEMENINO 150 15.8200 3.1539 .2575
MEIF MASCULINO 48 30.1042 5.3245 .7685
FEMENINO 151 28.1589 5.7202 .4655
FORMACIN UNIVERSITARIA MASCULINO 47 63.6383 8.8917 1.2970
FEMENINO 148 61.6554 9.8116 .8065
CALIDAD 1 MASCULINO 47 131.1277 16.8505 2.4579
FEMENINO 147 125.5510 18.1055 1.4933
Prueba de Mann Whitney

INDICADOR SEXO N Rango Medio Suma de
Rangos
INFRAESTRUCTURA MASCULINO 48 103.45 4965.50
FEMENINO 148 96.90 14340.50
Total 196
SERVICIOS ACADMICOS MASCULINO 48 108.44 5205.00
FEMENINO 149 95.96 14298.00
Total 197
277
ANEXO 5: ALUMNOS ANOVA DIFERENCIAS ENTRE GRUPOS
ANOVA PARA DIFERENCIAS DE OPININ ENTRE FACULTADES

Cuadrados de Lib. Medio
Total 258.388 195
SERV.ACADEMICOS Entre Grupos 81.317 2 40.659 7.894 .001
Total 1080.528 196
Total 2038.753 197
Dentro de Grupos 5209.348 196 26.578
Total 6378.482 198
UNIVERSITARIA
Dentro de Grupos 13676.043 192 71.229
Total 17928.533 194
Dentro de Grupos 45742.410 191 239.489
Total 62029.139 193
ALUMNOS ANOVA PARA DIFERENCIAS POR SEMESTRE CURSADO

Suma de Grados Cuadrad F Sig.
Cuadrados de o de las
Libertad Medias
Dentro Grupos 254.381 194 1.311
Total 258.388 195
Dentro Grupos 1070.823 195 5.491
Total 1080.528 196
Dentro Grupos 2021.416 196 10.313
Total 2038.753 197
Dentro Grupos 6327.330 197 32.118
Total 6378.482 198
UNIVERSITARIA
Dentro Grupos 17583.266 193 91.105
Total 17928.533 194
Dentro Grupos 61567.839 192 320.666
Total 62029.139 193
278
ANEXO 6. EGRESADOS TABLA DE CORRELACIN
CORRELACIONES
Sig. (2 colas) , ,001 ,002 ,000 ,000
N 80 78 80 80 80
SERVICIOS Pearson ,363 1,000 ,581 ,551 ,580
ACADMICOS
Sig. (2 colas) ,001 , ,000 ,000 ,000
N 78 79 79 78 79
MEIF Pearson ,340 ,581 1,000 ,573 ,709
Sig. (2 colas) ,002 ,000 , ,000 ,000
N 80 79 81 80 81
Sig. (2 colas) ,000 ,000 ,000 , ,000
N 80 78 80 80 80
UNIVERSITARIA
Sig. (2 colas) ,000 ,000 ,000 ,000 ,
N 80 79 81 80 81
279
ANEXO 7. EGESADOS. ANOVA: DIFERENCIAS ENTRE GRUPOS

Cuadrados de Lib. de Media
INFRAESTRUCTURA Entre Grupos .618 2 .309 .170 .844
Con Grupos 139.582 77 1.813
Total 140.200 79
SERVICIOS ACADEMICOS Entre Grupos 16.053 2 8.026 .850 .431
Con Grupos 717.416 76 9.440
Total 733.468 78
MEIF Entre Grupos 2.711 2 1.355 .363 .696
Con Grupos 290.870 78 3.729
Total 293.580 80
FUNCIN DOCENTE Entre Grupos 9.665 2 4.832 .389 .679
Con Grupos 957.085 77 12.430
Total 966.750 79
FORMACIN UNIVERSITARIA Entre Grupos 7.757 2 3.878 .031 .970
Con Grupos 9916.268 78 127.132
Total 9924.025 80
CALIDAD 1 Entre Grupos 5.147 2 2.573 .022 .978
Con Grupos 8698.380 75 115.978
Total 8703.527 77
Descriptivos
INDICADORES CARRERA N X S Error S
INFRAESTRUCTURA PSICOLOGIA 13 7.1538 1.4051 .3897
TRABAJO SOCIAL 32 7.4063 1.3645 .2412
PEDAGOGIA 35 7.3714 1.3080 .2211
Total 80 7.3500 1.3322 .1489
SERVICIOS ACADEMICOS PSICOLOGIA 13 14.6154 3.4288 .9510
TRABAJO SOCIAL 30 15.4333 3.1259 .5707
PEDAGOGIA 36 14.4722 2.8932 .4822
Total 79 14.8608 3.0665 .3450
MEIF PSICOLOGIA 13 8.5385 1.8536 .5141
TRABAJO SOCIAL 32 8.0000 1.9177 .3390
PEDAGOGIA 36 8.1944 1.9686 .3281
Total 81 8.1728 1.9157 .2129
FUNCIN DOCENTE PSICOLOGIA 13 16.4615 4.0541 1.1244
TRABAJO SOCIAL 32 17.4688 3.6719 .6491
PEDAGOGIA 35 17.0571 3.1710 .5360
Total 80 17.1250 3.4982 .3911
FORMACIN PSICOLOGIA 13 69.3846 8.0056 2.2204
UNIVERSITARIA
TRABAJO SOCIAL 32 68.4688 12.6235 2.2315
PEDAGOGIA 36 68.7222 10.9639 1.8273
Total 81 68.7284 11.1378 1.2375
CALIDAD 1 PSICOLOGIA 13 44.2308 8.4578 2.3458
TRABAJO SOCIAL 30 44.8611 12.6689 2.3130
PEDAGOGIA 35 44.3878 9.6793 1.6361
Total 78 44.5437 10.6317 1.2038
280
ANEXO 8. EGRESADOS TABLA DE CORRELACIN
CORRELACIONES
Sig. (2 colas) , ,001 ,002 ,000 ,000
N 80 78 80 80 80
SERVICIOS Pearson ,363 1,000 ,581 ,551 ,580
ACADMICOS
Sig. (2 colas) ,001 , ,000 ,000 ,000
N 78 79 79 78 79
MEIF Pearson ,340 ,581 1,000 ,573 ,709
Sig. (2 colas) ,002 ,000 , ,000 ,000
N 80 79 81 80 81
Sig. (2 colas) ,000 ,000 ,000 , ,000
N 80 78 80 80 80
UNIVERSITARIA
Sig. (2 colas) ,000 ,000 ,000 ,000 ,
N 80 79 81 80 81
281
ANEXO 9. EGRESADOS PRUEBA DE KRUSKALL PARA DIFERENCIA DE
OPININ POR SEMESTRE CURSADO
INDICADORES NUMERO DE N Rango
PERIODOS QUE Media
CURSO
SERVICIOS ACADMICOS 7 7 45.50
8 46 38.17
9 12 37.96
10 11 36.00
Total 76
MEIF 7 7 42.14
8 48 35.67
9 12 48.38
10 11 44.86
Total 78
FUNCIN DOCENTE 7 7 50.64
8 47 37.33
9 12 42.50
10 11 34.91
Total 77
FORMACIN UNIVERSITARIA 7 7 43.64
8 48 38.57
9 12 43.38
10 11 36.68
Total 78
CALIDAD1 7 7 43.00
8 45 36.98
9 12 41.08
10 11 35.64
Total 75
Prueba estadstica
SERVICIOS MEIF FUNCIN FORMACIN CALIDAD1
ACADMICOS DOCENTE UNIVERSITARIA
Chi .874 4.060 2.871 .837 .838
Cuadrada
Grados de 3 3 3 3 3
Libertad
Sig. .832 .255 .412 .841 .840
a) kruskall
b) Variable agrupada: Nmero de periodos que curs.
282
ANEXO 10. TABLA DE CORRELACIN PARA ACADMICOS
RELIABILITY ANALYSIS - SCALE

(A L P H A)
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
AC10_CON 57,2250 127,5122 ,5715 ,9418

AC10_EFE 57,4500 128,7667 ,4437 ,9432
AC10_REL 57,3250 127,8660 ,5016 ,9426
AC11_CON 57,4000 125,0154 ,7283 ,9400
AC11_EFE 57,5750 127,4814 ,5693 ,9418
AC11_REL 57,5000 127,3846 ,5784 ,9417
AC13_CON 57,6000 126,9128 ,5041 ,9426
AC13_EFE 57,6750 123,6609 ,5996 ,9415
AC13_REL 57,6000 123,0667 ,6263 ,9411
AC15_CON 57,4250 122,1481 ,7144 ,9398
AC15_EFE 57,6250 121,8814 ,7567 ,9392
AC15_REL 57,6000 121,5282 ,6859 ,9403
AC16_CON 57,5000 125,0769 ,7038 ,9402
AC16_EFE 57,5000 125,8462 ,6073 ,9413
AC16_REL 57,4750 122,5122 ,7536 ,9393
AC19_CON 57,5750 123,6353 ,6473 ,9408
AC19_EFE 57,7750 124,6917 ,5842 ,9417
AC19_REL 57,8000 121,6513 ,6843 ,9403
AC20_CON 57,2750 125,5891 ,5724 ,9418
AC20_EFE 57,3750 123,3686 ,7176 ,9398
AC20_REL 57,4500 121,4846 ,7500 ,9393
AC21_CON 57,8000 126,2667 ,5225 ,9424
AC21_EFE 57,7750 126,1788 ,5501 ,9420
AC21_REL 57,8500 125,2590 ,5720 ,9418
Reliability Coefficients
N of Cases = 40,0 N of Items = 24
Alpha = ,9434
283
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
AC12_CON 20,4524 25,0343 ,6850 ,9166

AC12_EFE 20,5714 24,7875 ,6490 ,9188
AC12_REL 20,4048 24,0517 ,7182 ,9145
AC14_CON 20,8810 23,5708 ,8168 ,9080
AC14_EFE 20,9762 24,9019 ,6592 ,9181
AC14_REL 21,0238 23,5848 ,7211 ,9146
AC18_CON 20,9762 23,7311 ,7259 ,9141
AC18_EFE 21,0238 24,4141 ,7022 ,9155
AC18_REL 20,9286 23,4338 ,8375 ,9066
Reliability Coefficients
N of Cases = 42,0 N of Items = 9
Alpha = ,9230
284
ANEXO 11. ACADMICOS TABLA DE CORRELACIN
CORRELACIONES
INFRAESTRUCTUR SERAC FORUNI MEIF DOCENCI
A A
INFRAESTRUCTUR Correlacin 1,000 ,592 ,567 ,572 ,292
A de Pearson
Sig. (2 colas) , ,000 ,000 ,000 ,068
N 42 42 40 42 40
SERVICIOS Correlacin ,592 1,000 ,618 ,606 ,290
ACADEMICOS de Pearson
Sig. (2 colas) ,000 , ,000 ,000 ,070
N 42 42 40 42 40
FORMACIN Correlacin ,567 ,618 1,000 ,838 ,669
UNVERSITARIAI de Pearson
Sig. (2 colas) ,000 ,000 , ,000 ,000
N 40 40 40 40 38
MEIF Correlacin ,572 ,606 ,838 1,000 ,747
de Pearson
Sig. (2 colas) ,000 ,000 ,000 , ,000
N 42 42 40 42 40
FUNCIN Correlacin ,292 ,290 ,669 ,747 1,000
DOCENTE de Pearson
Sig. (2 colas) ,068 ,070 ,000 ,000 ,
N 40 40 38 40 40
285
ANEXO 12. ACADMICOS PRUEBA T PARA DIFERENCIAS DE OPININ
CON RESPECTO AL SEXO
INDICADOR SEXO N X S Error

Std.Media
CALIDAD MASCULINO 14 119,5714 25,2121 6,7382
FEMENINO 24 130,6667 21,3820 4,3646
CALIDAD1 MASCULINO 14 44,8179 16,4785 4,4041
FEMENINO 24 52,0697 13,9751 2,8527
INFRAESTRUCTURA MASCULINO 14 12,9286 2,7586 ,7373
FEMENINO 28 14,2857 2,6785 ,5062
SERVICIOS ACADMICOS MASCULINO 14 20,0714 3,8323 1,0242
FEMENINO 28 23,0357 4,9850 ,9421
FORMACIN UNIVERSITARIA MASCULINO 14 56,7857 12,7169 3,3987
FEMENINO 26 61,8077 10,8702 2,1318
MEIF MASCULINO 14 21,9286 6,6733 1,7835
FEMENINO 28 24,1429 4,7820 ,9037
FUNCIN DOCENTE MASCULINO 14 7,8571 1,7478 ,4671
FEMENINO 26 8,3077 1,8712 ,3670
Prueba simple de independencia

F Sig. t Grados de Sig. (2
Libertad colas) Diferencia Diferencia
X Error Std.
CALIDAD Equal ,919 ,344 -1,445 36 ,157 -11,0952 7,6808
variances
assumed
Equal -1,382 23,826 ,180 -11,0952 8,0283
variances
not
assumed
CALIDAD Equal ,919 ,344 -1,445 36 ,157 -7,2518 5,0201
1 variances
assumed
Equal -1,382 23,826 ,180 -7,2518 5,2472
variances
not
assumed
INFRAES Equal ,016 ,900 -1,533 40 ,133 -1,3571 ,8854
TRUCTU variances
RA assumed
Equal -1,518 25,425 ,141 -1,3571 ,8943
variances
not
assumed
SERAC Equal ,588 ,448 -1,951 40 ,058 -2,9643 1,5194
variances
assumed
Equal -2,130 32,947 ,041 -2,9643 1,3916
variances
not
assumed
FORUNI Equal ,751 ,391 -1,313 38 ,197 -5,0220 3,8239
variances
286
assumed
Equal -1,252 23,361 ,223 -5,0220 4,0120
variances
not
assumed
MEIF Equal 2,858 ,099 -1,237 40 ,223 -2,2143 1,7901
variances
assumed
Equal -1,107 19,901 ,281 -2,2143 1,9994
variances
not
assumed
DOCENCI Equal ,216 ,645 -,743 38 ,462 -,4505 ,6066
A variances
assumed
Equal -,758 28,378 ,454 -,4505 ,5940
variances
not
assumed
287
ANEXO 13. ACADMICOS PRUEBA T PARA DIFERENCIAS DE OPININ
POR REA ACADMICA.
INDICADOR AREA ACADEMICA N X S Error

Std.Media
CALIDAD CIENCIAS DE LA SALUD 10 124,9000 18,477 5,8432
9
HUMANIDADES 27 129,0741 23,237 4,4721
8
CALIDAD1 CIENCIAS DE LA SALUD 10 48,3007 12,077 3,8191
1
HUMANIDADES 27 51,0288 15,188 2,9229
1
INFRAESTRUCTURA CIENCIAS DE LA SALUD 11 13,6364 2,8381 ,8557
HUMANIDADES 30 14,1000 2,5778 ,4706
SERVICIOS ACADMICOS CIENCIAS DE LA SALUD 11 22,9091 4,7425 1,4299
HUMANIDADES 30 21,9667 4,7741 ,8716
FORMACIN UNIVERSITARIA CIENCIAS DE LA SALUD 10 59,1000 9,8144 3,1036
HUMANIDADES 29 61,1724 11,714 2,1752
1
MEIF CIENCIAS DE LA SALUD 11 23,2727 4,8185 1,4528
HUMANIDADES 30 23,9000 5,3263 ,9724
FUNCIN DOCENTE CIENCIAS DE LA SALUD 11 8,3636 2,1106 ,6364
HUMANIDADES 28 8,1429 1,7152 ,3241
Prueba simple de independencia

INDICADOR F Sig. t Grados de Sig. (2 Diferencia Diferencia
Libertad colas) X Error Std.
CALIDAD Equal ,916 ,345 -,510 35 ,613 -4,1741 8,1855
variances
assumed
Equal -,567 20,229 ,577 -4,1741 7,3582
variances not
assumed
CALIDAD1 Equal ,916 ,345 -,510 35 ,613 -2,7282 5,3500
variances
assumed
Equal -,567 20,229 ,577 -2,7282 4,8093
variances not
assumed
INFRAESTRUCTUR Equal ,071 ,792 -,497 39 ,622 -,4636 ,9330
A variances
assumed
Equal -,475 16,446 ,641 -,4636 ,9766
variances not
assumed
SERVICIOS Equal ,043 ,836 ,561 39 ,578 ,9424 1,6799
ACADMICOS variances
assumed
Equal ,563 17,957 ,581 ,9424 1,6746
variances not
assumed
FORMACIN Equal ,630 ,432 -,501 37 ,619 -2,0724 4,1371
UNIVERSITARIAI variances
assumed
Equal -,547 18,573 ,591 -2,0724 3,7900
variances not
assumed
288
MEIF Equal ,547 ,464 -,342 39 ,734 -,6273 1,8332
variances
assumed
Equal -,359 19,610 ,724 -,6273 1,7482
variances not
assumed
FUNCIN Equal ,099 ,755 ,339 37 ,737 ,2208 ,6514
DOCENTE variances
assumed
Equal ,309 15,476 ,761 ,2208 ,7142
variances not
assumed
289
ANEXO 14. ACADEMICOS. MANN WITHNEY PARA DIFERENCIAS DE
OPININ POR TIPO DE CONTRATACIN
INDICADOR TIPO DE CONTRATO N Rango Suma de

Media Rangos
CALIDAD MAESTRO TIEMPO COMPLETO 16 22,03 352,50
MAESTRO POR HORAS 21 16,69 350,50
Total 37
CALIDAD1 MAESTRO TIEMPO COMPLETO 16 22,03 352,50
Total 37
INFRAESTRUCTURA MAESTRO TIEMPO COMPLETO 16 22,75 364,00
Total 41
SERVICIOS ACADEMICOS MAESTRO TIEMPO COMPLETO 16 23,28 372,50
Total 41
FORMACIN UNVERSITARIA MAESTRO TIEMPO COMPLETO 16 23,41 374,50
Total 39
MEIF MAESTRO TIEMPO COMPLETO 16 20,88 334,00
Total 41
FUNCIN DOCENTE MAESTRO TIEMPO COMPLETO 16 20,09 321,50
Total 39
Prueba Estadstica
CALIDAD CALIDAD INFRAESTRUCTUR SERAC FORUNI MEIF DOCENCI
1 A A
Mann- 119,500 119,500 172,000 163,500 129,500 198,000 182,500
Whitney U
Wilcoxon 350,500 350,500 497,000 488,500 405,500 334,000 458,500
W
Z -1,489 -1,489 -,761 -,978 -1,558 -,054 -,044
. Sig. (2 ,136 ,136 ,447 ,328 ,119 ,957 ,965
colas)
Exact Sig. ,138 ,138 ,467 ,333 ,121 ,968 ,966
[2*(1-
tailed
Sig.)]
Variable agrupada: Tipo de Contrato
290
ANEXO 15. ANLISIS DE CONGRUENCIA PARA AGRUPACION DE
INDICADORES.
INDICE DE INDICE DE INDICE DE

Indicador CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA 1
1 1
INDICE DE CONGRUENCIA Correlacin 1,000 ,868 ,745
1 Pearson
INDICE DE EFECTIVIDAD 1 Correlacin ,868 1,000 ,849
Pearson
INDICE DE RELEVANCIA 1 Correlacin ,745 ,849 1,000
Pearson
291
ANEXO 16. ACADMIOCOS ANOVA PARA COLECTIVOS
Suma de Grados Cuadrad F Sig.

INDICADOR Cuadrados de Lib. o de
Media
Entre Grupos 5626.909 2 2813.455 17.118 .000
CALIDAD1
Dentro Grupos50457.917 307 164.358
Total 56084.826 309
Dentro Grupos60811.573 315 193.053
Total 63996.997 317
Dentro Grupos69129.297 315 219.458
Total 74073.450 317
Dentro Groups109555,69 315 347.796
9
Total 111661,29 317
9
Dentro Grupos 103003,56 319 322.895
5
Total 110979,80 321
1
FORMACIN UNIVERSITARIA Entre Grupos 5863.500 2 2931.750 14.362 .000
Dentro Grupos 63893.879 313 204.134
Total 69757.380 315
292
ANEXO 17. PRUEBA DE TUKEY PARA INDICADORES DE CONGRUENCIA
EFECTIVIDAD Y RELEVANCIA
Indicador (I) GRUPO AL QUE (J) GRUPO AL Diferencia de S Sig.

PERTENECE QUE Medias
PERTENECE
INDICE DE Alumnos Academicos .90 2.33 .921

CONGRUEN
CIA 1
INDICE DE Alumnos Academicos .82 2.31 .933
EFECTIVIDA
D1
Egresados -10.15 1.76 .000
Academicos 10.97 2.58 .000
INDICE DE Alumnos Academicos 14.51 3.73 .000
RELEVANCI
A1
Egresados 4.80 2.82 .204
293
ANEXO 18. TRANSCRIPCIN DE PREGUNTAS ABIERTAS PARA
ALUMNOS
CATEGORIZACIN DE OPINIONES
DE ALUMNOS
1.-Considera que la infraestructura que tiene la Universidad Veracruzana es
operativa para la funcionalidad del MEIF?
No, se requiere de ms espacios y ms aulas (10)

Centro de cmputo insuficiente ( 2)
S, pero debe ser ms organizado (2)
Falta mobiliario (1)
No, pero tiene lo bsico para dar la educacin (1)
Hacen falta reas verdes y deportivas (1)
Biblioteca insuficiente (1)
2.- Qu opinin tiene de los servicios acadmicos que se ofrecen en la uv para

el meif? (instalaciones, aulas, centros de cmputo, asesoras y tutoras,
servicios bibliotecarios, etc.)
Son eficientes pero hace falta adaptarlas a requerimientos de alumnos con

capacidades diferentes (1)
Los servicios son insuficientes a los demandados por los estudiantes (2)
Centro de cmputo obsoleto y biblioteca insuficiente (2)
Tutoras buena intencin pero falta disposicin (3)
Servicios regulares pero se adaptan a los medios (2)
Son deficientes (1)
3.- Cul es su opinin acerca de la funcin docente? (metodologa, prctica

docente, compromiso de los maestros, manejo de contenidos, etc.)
Hacen falta ms adecuaciones curriculares (1)
Docentes buenos y profesionales (3)
Falta compromiso docente (4)
Falta tica en algunos profesores (3)
Tienen conocimientos pero les falta metodologa de Enseanza (4)
4.- Qu opina del MEIF? (Operatividad, funcionalidad, viabilidad, fortalezas,

debilidades, etc.)
Fomenta autonoma, valores y aprendizajes significativos (5)
294
La operatividad es inadecuada (6)
Carece de flexibilidad (7)
Sus fortalezas son la vinculacin y diversidad de reas (2)
Desconocimiento de la propuesta filosfica del MEIF (3)
5.- Cmo considera la formacin universitaria de alumnos y egresados?

(aprendizajes significativos, logros de aprendizaje, deficiencias y fortalezas-
de formacin, necesidades no cubiertas, requerimientos para fortalecerlos, etc.)
Falta equilibrio en la metodologa de E-A (3)
Falta proyeccin a la realidad externa (4)
Buena formacin, refuerza habilidades en los alumnos (4)
Falta compromiso personal ms que institucional (4)
Como puede apreciarse en general la opinin que ste grupo tienen de la

propuesta acadmica es favorable, no as de la operatividad que se lleva a
cabo dentro del mismo.
Es indispensable que se haga una reflexin, y se adapten nuevas formas de

operarlo, ya que si bien los recursos con los que se cuentan no son los
suficientes, podran dar servicio con una manera ms organizada de
distribucin, uno de los comentarios ms inquietantes es que al igual que en
otros grupos, coincidan con la falta de compromiso docente, llegando a calificar
algunas actitudes hasta de poco ticas, la falta de compromiso personal y
profesional puede afectar mucho un proceso en cualquier institucin, mxime
cuando se habla de una institucin educativa.
TRANSCRIPCIN TEXTUAL DE LA ENTREVISTA DE ALUMNOS
1.-CONSIDERA QUE LA INFRAESTRUCTURA QUE TIENE LA

UNIVERSIDAD VERACRUZANA ES OPERATIVA PARA LA FUNCIONALIDAD
DEL MEIF?
SUJETO 1: No en todos los casos, ya que por ejemplo hacen falta

sealizaciones brailler, que la biblioteca cuente con mayor material y con
algunos ejemplares del mismo y libros que estn escritos en el sistema ya
antes mencionado a fin de que todos tengamos las mismas oportunidades para
acceder a las mismas oportunidades.
SUJETO 2: De acuerdo a mi contexto para nada, el MEIF requiere de

muchsimo ms espacio para que tenga una mejor funcionalidad y mejores
oportunidades para nosotros los alumnos.
295
SUJETO 3. No porque hay en algunas ocasiones que el horario de una
materia choca con otra y estn en la misma aula. Adems de que no se cuenta
con un centro de cmputo especial para cada rea, es compartido.
SUJETO 4: Pienso que si lo es, lo nico que falta y que habra de considerarse
es la organizacin, esto es en cuanto al programa de estudios y la organizacin
de las clases. Ahora bien, hablando del espacio y del desarrollo integral de los
estudiantes, considero que es necesaria ms infraestructura para mejorar la
calidad del proceso de enseanza-aprendizaje.
SUJETO 5: Desde mi punto de vista no, porque las aulas, as como los
materiales didcticos en ocasiones no logran la funcionallidad del meif, esto
debido a la saturacin en los grupos y la falta de mobiliario.
SUJETO 6: No lo es, pero si lo comparamos con otras creo que cuenta con lo
bsico para ofrecer y aceptar una educacin.
SUJETO 7: No, las aulas son insuficientes, malas condiciones, ventilacin

deficiente, no hay salida de emergencia porque la entrada del edificio es
tambin la nica salida, nulas reas verdes, al igual que espacios para el
deporte que impiden la formacin integral, el ruido externo siempre es un
distractor.
SUJETO 8 : No, considero que la infraestructura es escasa y creo que lo nico

medianamente aceptable para este modelo es la USBI por su funcionalidad que
proporciona a los estudiantes.
SUJETO 9: No, porque no favorecen algunas aulas y espacios para llevar a

cabo dinmicas y tcnicas de trabajo colaborativo para lograr un aprendizaje
significativo.
SUJETO 10: No, porque las instalaciones con las que contamos son muy
deficientes para que el MEIF se lleve a cabo como se ha planteado.
SUJETO 11: En cierta parte si orque la infraestructura con que cuenta es

eficiente para llevar a cabo el proceso de enseanza , sin embargo, no
descarta que lo mas importante es como se lleva a cabo la metodologa.
SUJETO 12: No , estamos retrasados en cuanto a infraestructura
2.- QU OPININ TIENE DE LOS SERVICIOS ACADMICOS QUE SE

OFRECEN EN LA UV PARA EL MEIF? (instalaciones, aulas, centros de
cmputo, asesoras y tutoras, servicios bibliotecarios, etc.)
SUJETO 1: Que son eficientes pero no todos estn adaptados a los

requerimientos de los alumnos con capacidades diferentes.
SUJETO 2: Con lo que yo vivo diariamente, el servicio proporcionado es

insuficiente, somos un porcentaje alto de alumnos y con lo poco que hay en mi
facultad los servicios son solo para alumnos seleccionados.
296
SUJETO 3: Con respecto a las instalaciones y el centro de cmputo desde mi
punto de vista son deficientes para satisfacer las necesidades de todos los
alumnos, y en el aspecto de asesoras y tutoras, servicios bibliotecarios, es un
buen servicio porque a travs de ellas hasta el momento he recibido buena
informacin la cual me ha ayudado con mi formacin acadmica.
SUJETO 4: Estos son casi insuficientes, digo casi porque no llegan a la

excelencia, en el caso de los centros de cmputo para dos facultades refleja el
casi, aunque su servicio se bueno es insuficiente; las asesoras y tutoras estn
bien y las instalaciones y aulas carecen de mantenimiento, pero no tanto por el
plantel sino por los alumnos.
SUJETO 5: Bueno los servicios acadmicos que presta la institucin varan de

acuerdo al personal encargado, stos suelen ser bueno, malo y regular.
SUJETO 6: Que son muy pocos para la demanda estudiantil, los pocos
servicios con los que se cuenta son de poca calidad.
SUJETO 7: Malas condiciones en las aulas, el equipo en centros de cmputo

es lento y se est volviendo obsoleto, es necesario nuevas y actualizados
equipos; la intencin de la tutora es buena pero hay indisposicin por parte de
los alumnos y algunos maestros; la biblioteca es insuficiente, se necesita
equiparla y actualizarla.
SUJETO 8: Aunque no son muy adecuadas considero que se hace lo posible

por que se adaptan a lo que se les proporciona por medio de la UV.
SUJETO 9: Son regulares; el centro de cmputo es obsoleto y algunas

mquinas son viejas, las asesoras son regulares, lo nico bueno es la USBI.
SUJETO 10: Considero que los servicios son muy deficientes a salvo de la
USBI que es un centro en donde podemos encontrar informacin necesaria,
que an as es pobre a comparacin de otras, y con relacin a asesoras y
tutoras no se llevan a cabo como debiera ser y solo se cumple un requisito por
cumplir.
SUJETO 11: Las instalaciones son buenas, el centro de cmputo pequeo pero
eficiente, las tutoras en mi caso no le he tomado como tal, puesto que solo se
llena un formato y me voy y para mi una tutora no es as. Los servicios de la
Facultad no me gustan porque no puedes tomarlos libros y no puedes
consultarlos bien.
SUJETO 12: Estn deficientes
3.- CUL ES SU OPININ ACERCA DE LA FUNCIN DOCENTE?

(metodologa, prctica docente, compromiso de los maestros, manejo de
contenidos, etc.)
297
SUJETO 1: Que hace falta que se lleven a cabo ms adecuaciones curriculares
y que se les brinde la preparacin y la asesora para que pueda llevarlas a
cabo en una forma ms satisfactoria.
SUJETO 2: Pues no puedo decir lo mismo de todos los maestros, y de acuerdo

a mis docentes son buenos y muy profesionales.
SUJETO 3: En mi opinin las funciones que desempea el docente es muy

completa y en su mayora todos los docentes manejan la metodloga, el
contenido y el compromiso con su prctica.
SUJETO 4: No todos ponen en prctica las habilidades que se supone

deberan tener, su prctica docente no es coherente con lo que se identifica la
pedagoga, su compromiso es oficial, pero para ser efectivo ste debe ser ms
personal y tico; los contenido son amplios y excelentes pero su manejo carece
de autenticidad.
SUJETO 5: La funcin de los docentes en el aula en cuanto a metodologa se

encuentra todo fundamentado, lo considero es que hace falta intervencin
prctica.
SUJETO 6: En algunos poco tico; no cumplen con la funcin de ensear, sino

simplemente vienen por una firma y una asistencia para poder tener un ingreso
quincenal.
SUJETO 7 : Generalmente tienen un buen manejo de contenidos y la

preparacin para transmitirlos, pero la metodologa suele ser aburrida. Hay
docentes impuntuales, que al llegar al aula pierden el poco tiempo que queda
con comentarios que nada tienen que ver con la asignatura, la lentitud de
algunos docentes para mi es desesperante.
SUJETO 8: Considero que la funcin de alguno es muy buena y se ve reflejado

en su forma de trabajo aunque quizs algunos estudiantes no aprovechamos lo
suficiente en el espacio de las clases.
SUJETO 9: Bueno, todos y cada uno de los docentes tienen su propia dinmica
de trabajo, entregan el programa, manejan contenidos aunque en algunas
ocasiones no logran terminar lo sealado en el programa.
SUJETO 10: A mi parecer los docentes se preparan continuamente para estar

en el mismo nivel que se maneja en el MEIF, aunque solo son pocos que lo
hacen porque hay uno que otro que no muestra compromiso con su trabajo y
con los alumnos, solo desean terminar los programas sin ver si en verdad sus
alumnos aprenden.
SUJETO 11; Los maestros tienen los conocimientos, pero en ocasiones caen
en la rutina y su mtodo de enseanza cada ao sigue siendo el mismo.
SUJETO 12.: Algunos buscan y tratan de ser competentes
298
4.- QU OPINA DEL MEIF? (Operatividad, funcionalidad, viabilidad,
fortalezas, debilidades, etc.)
SUJETO 1: Considero que las ventajas de este modelo educativo es que

fomenta la autonoma, los valores, el aprendizaje significativo, sin embargo
considero que el mtodo utilizado para la eleccin de materias es inadecuado,
ya que no es tan flexible como lo marca en cuestin de horarios y materias.
SUJETO 2: MEIF el verdadero significado de las siglas le queda muy corto con
lo que verdaderamente ofrece la UV a lo que se refiere al MEIF
SUJETO 3: Creo que el MEIF se encuentra en proceso de desarrollo, todo

encaminado al bienestar del alumno, es un modelo nuevo que vara tanto en
sus fortalezas como en sus debilidades.
SUJETO 4: El MEIF tiene varias fortalezas, la vinculacin, el fortalecimiento de

diversas reas, todo ello conformar un profesional integral, adems de la libre
eleccin de los horarios maestros y experiencias. En cuanto a sus debilidades,
estn el problema de adaptacin, pero esto es fcil de manejar con el tiempo.
SUJETO 5: El MEIF es un modelo bueno siempre y cuando se cuente con la

infraestructura adecuada y personal bien capacitado de las experiencias que se
imparten.
SUJETO 6: Lo considero un programa que no ofrece disponibilidad al alumno

hacia otra actividad fuera del saln de clases ( trabajo). La autonoma que el
alumnado toma es irresponsable y el docente lo toma como la forma de
sentarse solo frente al grupo.
SUJETO 7: La propuesta es buena, pero la infraestructura es inadecuada; los

horarios de las asignaturas deberan organizarse mejor, solucionar el problema
de saturacin de grupos con otros paralelos por maana y tarde; adecuar las
instalaciones para que realmente se de la educacin integral. Como
propuesta es buena pero aun no funciona como debiera.
SUJETO 8: Creo que el MEIF es un modelo que no se le ha dado el suficiente

tiempo para trabajar en sus debilidades, por ello no se han resuelto la infinidad
de problemas que existen, ya que solamente nos dedicamos a ver los contras
de esta situacin sin tratar de mejorarla pues sea como sea es nuestra forma
de trabajo en esta institucin.
SUJETO 9: Es muy bueno en teora, solo que en la prctica en la UV es

diferente, no es tan flexible.
SUJETO 10: Pienso que el MEIF est bien planteado, pero debido a los
obstculos que se le han presentado, no ha permitido que se lleve a cabo de
una buena manera, stos obstculos pueden ser la mala infraestructura en
cada una de las facultades, los servicios bibliotecarios deficientes, profesores
poco capacitados, etc.
299
SUJETO 11: El MEIF es un modelo innovador que trae un enfoque
constructivista y autnomo pero si en el alumno no le nace esa parte de auto
didactismo el modelo no servira, as que se tiene que ensear bien el modelo
para que el alumno capte la atencin.
SUJETO 12: para tener 7 aos en funcionamiento no todos lo conocen bien.
5.- CMO CONSIDERA LA FORMACIN UNIVERSITARIA DE ALUMNOS Y

EGRESADOS? (aprendizajes significativos, logros de aprendizaje, deficiencias
y fortalezas- de formacin, necesidades no cubiertas, requerimientos para
fortalecerlos, etc.)
SUJETO 1: Considero que si bien los conocimientos que se brindan son

importantes, la metodologa ocupada por parte de algunos miembros del
personal docente no lo es, por otro lado considero que debe de haber un
equilibrio entre los conocimientos tericos y prcticos que deben estar
adecuados a la realidad que estamos viviendo y a lo que el estudiante debe
enfrentar cuando egrese.
SUJETO 2: Todo depende de los alumnos..pero los docentes y el servicio que

ofrece la UV es cuanto al contenido es lo que se puede dar, o da mas ni
menos, solo lo que en nuestra regin necesita , son las oportunidades que nos
brindan a alumnos y egresados.
SUJETO 3: La considero una buena formacin ya que actualmente se estn

reforzando las habilidades de los alumnos, lo que permite que puedas salir al
campo laboral con la preparacin de calidad para competir y demostrar la
SUJETO 4: Considero que poseen la formacin bsica que se les otorgaron las
herramientas y que en la marcha fortalecern y enriquecern lo que han
aprendido. Lo que requiere la sociedad es el profesionalismo de estudiantes
que precisamente la Universidad Veracruzana est formando o pretende
formar, sin embargo como lo mencion, ms que comprometernos oficialmente,
no hace falta un compromiso personal con lo que somos y queremos ser.
SUJETO 5: La formacin acadmica de los alumnos suele ser deficiente,

considero porque no se aprovechan los espacios libres que stos tienen.
SUJETO 6: Deficiente en algunos, aunque se dira que en la mayora. Los

egresados se encuentran esperando un puesto de trabajo, pero su aprendizaje
podra ser muy dbil.
SUJETO 7: La calidad de la formacin tambin es responsabilidad del alumno y

su disposicin. Las cuatro reas terminales son una buena opcin para la
diversidad del conocimiento y con ella del campo laboral. La formacin es
regular pero podra ser mejor.
SUJETO 8: Aunque no he llevado un anlisis de los alumnos y egresados en

cuanto a su formacin pienso que desafortunadamente no han sabido
300
aprovechar las oportunidades que les ofrecen y los egresados han preferido no
cumplir con su labor y avocarse a trabajar en otras cosas no defendiendo su
carrera. Es una mentira que no se les presenten oportunidades porque ya
estando en sexto semestre se me han presentado oportunidades para iniciar
solo que se que todava no cuento con una formacin integral como se requiere
podra asegurar que son los egresados los que no cubren con las necesidades
de la sociedad.
SUJETO 9: Considero que cada estudiante se desenvuelve de manera

diferente conozco algunos que por diversas circunstancias tienen muy buen
empleo y perciben excelente salario. Los programas de estudio de la UV son
mejores a los de otras escuelas en este caso Poza Rica. Hay buenos
aprendizajes y por lo tanto buen desempeo, aunque pienso que cada alumno
incorpora al MEIF de manera diferente de acuerdo a sus necesidades,
limitaciones, expectativas y objeto de vida.
SUJETO 10: Pienso que en ocasiones los alumnos ( solo ) terminan la carrera
sin lograr aprendizajes significativos, ya que en su mayora no se encuentras
en las carreras por vocacin, sino porque ya no tienen de otra, y ya estando en
la carrera solo cumplen con los crditos y van pasando las experiencias por
pasarlas y al terminar la carrera no saben que hacer.
SUJETO 11: Los alumnos se les forma para ser competitivos, innovadores, crticos y
saber detectar necesidades y resolverlas, pero en empeo y las ganas de triunfar se ve en
cada alumno.
SUJETO 12: Depende del desempeo del alumno para su aprendizaje significativo
301
ANEXO 19. TRANSCRIPCIN DE PREGUNTAS ABIERTAS PARA
EGRESADOS
CATEGORIZACIN DE OPINIONES PARA EGRESADOS
1.- Considera que la infraestructura que tiene la universidad veracruzana es

operativa para la funcionalidad del MEIF?
Solo para actividades bsicas de enseanza ( 2)

Requerimientos de aulas especiales o materiales especficos son insuficientes,
obsoletas o inexistentes (6)
No, infraestructura insuficiente a la demanda (4)
S, la respuesta interdisciplinaria ofrece facilidades (1)
Si, cuenta con las aulas necesarias para la oferta de crditos (1)
2.- Qu opinin tiene de los Servicios Acadmicos que ofrece la UV?
Eran deficientes, ahora han mejorado (3)

Falta atencin al trabajo tutorial (4)
Centros de cmputo con muchas deficiencias (4)
Buenas instalaciones, centros de cmputo y bibliotecas muy congruentes con
el MEIF (1)
Instalaciones insuficientes y requerimientos de mantenimiento (4)
Biblioteca insuficiente y mal servicio (4)
Horarios poco eficientes para los servicios (3)
3.- Cul es opinin de la funcin docente?
Falta compromiso docente (6)

Docentes estn capacitados adecuadamente (6)
Docentes muy profesionales y dedicados (4)
Algunos docentes les falta tica (3)
4.- Qu opina del MEIF?
Es una buena propuesta (8)

Falta flexibilidad (5)
Falta mucha infraestructura (3)
Falta difusin de su operatividad (2)
5.- Cmo considera la formacin universitaria de alumnos y egresados?
Alumnos que poseen autoaprendizaje muy bien (3)

Alumnos sin compromiso a la simulacin (2)
Falta promocin de proyectos de investigacin (1)
Proyectar la Investigacin al exterior de la UV (1)
Considera que es una institucin de calidad (1)
Formacin Universitaria muy buena (4)
Formacin deficiente por la falta de articulacin entre las experiencias (3)
302
Como una respuesta coincidente con las entrevistas de los alumnos, la
opinin acerca de la infraestructura es de insufici8encia, tanto para la demanda
como para la modernidad, el equipamiento tampoco recibe una respuesta muy
favorable que llega a ser calificado de obsoleto. No obstante en este grupo
encontramos algunas respuestas favorables para la institucin y la propuesta
metodolgica del modelo educativo, no as para la operatividad otra
coincidencia con el grupo anterior, si bien, estn conci9entes de las
deficiencias y carencias que se tienen en la institucin, consideran que stas
no son tan elevadas para afectar su formacin profesional , ya que opinan que
sta es muy buena, nuevamente la crtica ms severa se dirige hacia el grupo
de los docentes, porque incluye aspectos que en esta poca ya no tendran
que hacerse presentes, como el hablar de la falta de compromiso, de tica,
pues reconocen que la formacin acadmica de los docentes es amplia y
suficiente.
TRANSCRIPCIN TEXTUAL DE LA ENTREVISTA DE EGRESADOS
1.- CONSIDERA QUE LA INFRAESTRUCTURA QUE TIENE LA

DEL MEIF?
SUJETO 1:
Solo para las actividades elementales de enseanza, y/o actividades que
requieren de aulas especiales o materiales especficos son lamentablemente
insuficientes, obsoletos o inexistentes.
SUJETO 2:
No, la infraestructura es insuficiente para la cantidad de alumnos que
componen la UV, es evidente que hace falta mobiliario, equipo de cmputo,
personal docente, de intendencia y administrativo, ni hablar de las aulas que en
ocasiones estn repletas que impiden el desplazamiento para realizar
actividades relacionadas con nuestra E- A.
SUJETO 3:
Pienso que no del todo porque somos demasiados estudiantes en la Facultad
para el espacio con que se cuenta, adems los grupos de clase chocan debido
a que en ocasiones la misma materia se da en el mismo saln.
SUJETO 4:
Si es adecuada pues la conectividad que existe entre las distintas reas y
facultades permite que la transferencia de conocimientos se lleve a cabo y por
consiguiente el aumento del conocimiento individual.
SUJETO 5:
No, porque no hay suficientes salones para que se oferten mas materias y
adems creo que no es flexible ya que al llenarse el cupo de los salones
llegamos a tomar materias en diversas horas y nos hace permanecer casi todo
el da en la escuela.
SUJETO 6:
No, porque los espacios son insuficientes por tal motivo el total de los alumnos
que entra a cada saln por clase es muy superior a lo que establece el MEIF.
Adems de que cuando se cierran las Experiencias, no se pueden abrir ms
303
grupos porque todos los salones se encuentran ocupados, por tal motivo no le
encuentro absolutamente nada de flexible ya que uno tiene que cambiar
completamente el horario porque se cierran las experiencias que
necesitbamos llevar, adems de que no podemos acomodar horario con las
horas seguidas, por lo que tenemos varias horas libres y esto implica estar
durante casi todo el da en la escuela.
SUJETO 7:
Pues yo creo que s, tenemos las aulas necesarias para poder distribuir bien
las experiencias que se ofertan.
SUJETO 8:
Digamos que en un 90%, lo digo pues los espacios educativos ( aulas ) hay
ocasiones en que se empalman en dos clases al mismo tiempo.
SUJETO 9:
No porque la Facultad no cuenta con los recursos donde instalarse
(refirindome) a las aulas.
SUJETO 10:
No, porque la Universidad no cuenta con los espacios necesarios para llevar a
cabo las actividades.
SUJETO 11:
Pienso que la Infraestructura es insuficiente debido a que hacen falta ms
aulas porque los grupos estn muy saturados.
2.- QU OPININ TIENE DE LOS SERVICIOS QUE SE OFRECEN EN LA

UV PARA EL MEIF? ( instalaciones, aulas, centros de cmputo, asesoras,
tutoras, servicios bibliotecarios, etc).
SUJETO 1: Siendo objetivos diremos que en el inicio del nuevo plan de

estudios los servicios eran deficientes aunque con el paso del tiempo stos han
ido mejorando.
SUJETO 2: Asesoras son tomadas muy a la ligera por algunos maestros, ya
que suelen venir solo a pasar lista, firmar horarios, ms recomendaciones
globales y ya, eso est y nos vemos a la prxima. Las instalaciones de aulas
insuficientes, incmodas y tradicionales. Los centros de cmputo son carentes
para la cantidad de alumnos o a veces hasta mezquinados por directivos.
SUJETO 3: El centro de cmputo es reducido adems de que no siempre est
disponible, los salones son cmodos pero el cupo sobrepasa. Los servicios
bibliotecarios me parecen de calidad y creo que las tutoras deberan
mejorarse, no me atrevo a generalizar pero hay algunos tutores que imparten
su tutora de una manera muy simple.
SUJETO 4: En general la UV en Servicios Acadmicos cuenta con buenas
instalaciones y los centros de cmputo y el servicio de bibliotecas en muy
bueno y congruente con el MEIF.
SUJETO5: Las instalaciones necesitan mantenimiento.
No hay suficientes computadoras para que accedamos a ellas y en ocasiones
el horario no coincide con nuestro tiempo y tenemos que recurrir a la renta de
equipo.
Las tutoras deben ser mejor aprovechadas por parte de algunos maestros y
alumnos.
SUJETO 6: Las instalaciones son insuficientes y no estn bien acondicionadas,
los centros de cmputo por igual, no hay suficientes computadoras para el
304
alumnado, ni servicios de impresin, las asesoras y tutoras no se dan como
debera ya que 3 tutoras por semestre no son suficientes, adems de que
algunos maestros solo te hacen firmar el formato de tutoras y dicen qu
ponerle pero en realidad no te explican nada.
El servicio bibliotecario durante la tarde es bueno, ya que el bibliotecario ayuda
y orienta, pero los libros son insuficientes porque hay pocos tomos o no estn
los libros.
SUJETO 7: Las instalaciones estn bien, hace falta lograr distribuir
correctamente los horarios, porque a veces hay unas aulas vacas y muchas
experiencias no se pueden ofertar. Las tutoras estn bien, pero creo que para
tener mayor atencin por los alumnos deberan tener cierto carcter obligatorio.
Hace falta organizar mejor la biblioteca y surtir ms bibliografa.
SUJETO 8: Los servicios bibliotecarios son de baja calidad y mal trato. Las
instalaciones les hace falta un ajuste a las que tienen que ver con instalaciones
electrnicas.
SUJETO 9: Son deficientes porque hay una minora que se empea en buscar
la calidad pero la mayora no. Adems no se cuenta con horarios disponibles.
SUJETO 10: A veces no se brindan los servicios como deberan de ser o los
horarios no corresponden, son poco eficientes.
SUJETO 11: Considero que los servicios acadmicos que se ofrecen en cuanto
a instalaciones o aulas son insuficientes, as como tambin lo que se refiere al
centro de cmputo, por lo que respecta a las asesoras y tutoras pienso que
son adecuadas. Sobre la biblioteca, me he dado cuenta que hace falta
bibliografa para las investigaciones que se realizan, los libros son insuficientes.

contenido, etc.)
SUJETO 1: No todos los docentes estn capacitados o dispuestos para trabajar

con este modelo educativo aunque algunos lo intentan, la mayora se remite a
la simulacin.
SUJETO 2: Hay de todo en la via del seor, siempre habr profesionistas con
excelente desempeo, o aquellos que solo vienen a desempear la funcin
docente por el simple hecho de obtener un sueldo. Me he dado cuenta que en
mi facultad los alumnos agotan la eleccin del grupo o asignatura viendo el
perfil del docente, esto es a travs de una evaluacin metodolgica, prctica,
manejo de contenidos, profesionalismo, carcter, etc. Todo aquel profesor que
reuna los requisitos ser el ms solicitado por los alumnos, como dice el dicho,
ms vale viejo por conocido que malo por conocer.
SUJETO 3: Me parece que mi facultad cuenta con maestros preparados, la
gran mayora con vocacin; sin embargo hay algunos docentes que descuidan
la calidad del proceso E-A, me doy cuenta que muchos maestros se preocupan
por nuestro aprendizaje.
SUJETO 4: La mayora de los maestros aplican ya los principios del MEIF en
las temticas de clase haciendo que el aprendizaje de los alumnos sea
significativo. Considero adecuado el desempeo de los docentes.
SUJETO 5: No puedo generalizar mi opinin , pero si especificar que en sta
Facultad existen maestros que poseen buena preparacin y vocacin y stos
son los mas solicitados ya que se llenan rpidamente sus experiencias: Estos
305
maestros son parte importante de nuestra formacin no solo como
profesionistas sino que adems como seres humanos.
SUJETO 6: Para algunos maestros positiva, ya que manejan muy bien los
contenidos, son responsables y utilizan la metodologa correcta. Pero hay otros
que solo entran al saln a platicar de su vida y otros asuntos que nada tienen
que ver con la experiencia o faltan continuamente.
SUJETO 7: La mayora de los maestros son excelentes. Hacen amenas sus
clases, son solo algunos los que en verdad no tienen compromiso con la clase,
no dan los programas, no respetan los lineamientos de evaluacin o creen que
porque tienen mayor grado acadmico pueden ser agresivos con los
estudiantes, pero solo son una minora.
SUJETO 8: Manejan con delicadeza y creatividad, no tengo ninguna mala
opinin acerca de los docentes.
SUJETO 9: Algunos maestros son excelentes, pero a otros por X motivo no se
les da la responsabilidad y compromiso para sus alumnos.
SUJETO 10: Algunos maestros no vienen, otros no abordan todos los temas o
no utilizan los materiales adecuados para cada materia.
SUJETO 11: Pienso que algunos maestros combinan muy bien lo terico con lo
prctico, si bien es cierto los docentes con los que me ha tocado trabajar son
muy responsables y entienden la operatividad del MEIF.

fortalezas, debilidades, etc).
SUJETO 1: Es un modelo con mucho corazn.

Tiene las intenciones de facilitar muchas cosas, pero con los recursos
necesarios se podra hacer que su funcionamiento sea ptimo.
SUJETO 2: Es una buena propuesta, pero la funcin no es llevada bien a cabo
por la infraestructura, permite elegir cantidad de materias solo aquellos que
tienen buenas calificaciones, la interrelacin de las materias es observable, su
fortaleza recae en las libertades que ofrece y su debilidad es la falta de
informacin o difusin hacia los alumnos, pues muchos de mis compaeros y
yo entramos a la Universidad Veracruzana sin saber o conocer el plan de
estudios.
SUJETO 3: Yo creo que el MEIF es un buen modelo educativo, pero que como
todo presenta algunas deficiencias. La autonoma pregonada en este modelo
se me hace interesante porque da la oportunidad al estudiante de ser
constructor de su conocimiento, siempre con el apoyo del facilitador.
SUJETO 4: El MEIF es un modelo muy completo, que a nosotros como
estudiantes nos brinda la oportunidad de establecernos metas, dirigir y
encaminar nuestro conocimiento, no solo en nuestra carrera sino se da la
apertura de transferir los conocimientos a otros mbitos.
SUJETO 5: Opino que s es un buen modelo educativo pero si se aplica en el
lugar adecuado y con los recursos necesarios por lo que creo que a sta
facultad le faltaba ms capacitacin, recursos y medios para emplearlo.
SUJETO 6: Considero que el MEIF es un buen modelo educativo pero solo
tericamente ya que no se aplica correctamente por falta de recursos,
infraestructura, etc.
SUJETO 7: Creo que tiene la posibilidad de ofrecernos ventajas lo malo es que
no se hace una buena distribucin de las experiencias, si bien no puede
306
exceder cierto nmero de horas pero hace falta para poder ver la flexibilidad del
modelo flexible.
SUJETO 8: Pues es un modelo distinto a toda la trayectoria acadmica, pero
hay que ajustarse a las necesidades.
SUJETO 9: El MEIF me parece un modelo bueno pero carente de informacin
para con los alumnos, hay una ignorancia por parte de los alumnos en cuanto
al plan, modelo, reas, etc.
SUJETO 10: Fortalezas.-Que podemos elaborar nuestro horario de acuerdo a
las calificaciones, terminar nuestros estudios de acuerdo en el tiempo que
planeamos.
Debilidades.-No es muy flexible en cuanto a los horarios, ya que no podemos
trabajar.
SUJETO 11: El modelo educativo que se est llevando a cabo actualmente en
la facultad considero que es bueno porque deja que el estudiante decida como
quiere trabajar y la duracin de su carrera, aunque tiene sus debilidades.

EGRESADOS? ( aprendizajes significativos, logros de aprendizaje, deficiencias
y fortalezas- de formacin, necesidades no cubiertas, requerimientos para
fortalecerlos, etc.).
SUJETO 1: Para aquellos alumnos en los que el modelo logra sembrar la
semilla del autoaprendizaje y la actualizacin es GENIAL. Sin embargo para los
estudiantes sin criterio los enva a la simulacin (con un poco de ayuda de los
maestros) .
SUJETO 2: La formacin es muy carente para lo que requiere la sociedad ya
que le dan duracin de 10 aos a los planes de estudio, lo que deberan hacer
es disminuir la duracin del plan al menos a 5 aos y que se promuevan los
proyectos de investigacin patrocinados por la Universidad, que dichos
proyectos sean llevados a cabo por los mismos estudiantes. Ciertamente se
han elaborado proyectos pero son insuficientes para visualizar la sociedad
cotidiana. Por lo general los temas de investigacin siempre son los mismos y
adems los quieren llevar a cabo en la misma Universidad Veracruzana, esto
est mal porque lo que deberan hacer tanto maestros como alumnos es ver las
problemticas que existen en la regin, comunidad, ciudad, localidad,etc. En la
que estn inmersos.
Actualmente el egresado termina con su carrera pero no sabe como conseguir
su trabajo, aunque tenga el promedio ms alto, no tiene ni idea de cmo
adentrarse al mundo laboral.
Mi opinin es que se le brinde al alumno dentro de su formacin el carcter
emprendedor pues as si no encontrase trabajo el mismo tenga la capacidad
para autoemplearse. Ofreciendo un servicio para la sociedad, la cual siempre
carece de servicios pblicos que le impiden su crecimiento, desarrollo a su
transformacin.
SUJETO 3: Yo considero que mi facultad es una institucin de calidad que
tiene buenos maestros, buenos alumnos, buenos egresados, porque cuentan
con una preparacin de calidad.
SUJETO 4: La mayora de los egresados estn satisfechos con sus logros. Por
otra parte como estudiante considero que la formacin universitaria recibida es
muy buena.
307
SUJETO 5: Creo que la preparacin de cada estudiante depende del esfuerzo
que cada uno de ellos haya puesto en su formacin ya que si a nosotros como
estudiantes nos interesa aprender empleamos nuestra autonoma recurriendo a
otras fuentes o maestros.
SUJETO 6: Considero que depende del empeo que puso el alumno durante
su formacin y tambin de los maestros que le dieron clase.
SUJETO 7: Es buena la formacin creo que tenemos la posibilidad de explotar
nuestra creatividad y trabajar con autonoma , con el taller de habilidades del
pensamiento crtico y creativo, podemos expresar nuestra habilidad para
reflexionar y hacer anlisis crtico de nuestra formacin y desempeo.
SUJETO 8: Pues es distinto en cada persona pero los objetivos de la
licenciatura si se cumplen en los que se cumplen.
SUJETO 9: Es deficiente debido a la ruptura que hay entre una experiencia y
otra.
SUJETO 10: A veces no tienen la capacidad para ocupar o desempear un
puesto.
SUJETO 11: Considero que la formacin que obtenemos es buena, pero hace
falta saber ms las opciones de trabajo porque muchas veces no sabemos
donde insertarnos laboralmente.
308
ANEXO 20. TRANSCRIPIN DE PREGUNTAS ABIERTAS PARA
ACADMICOS
CATEGORIZACIN DE OPINIONES
DE ACADEMICOS
A la pregunta acerca de si la Infraestructura es operativa para la funcionalidad

del MEIF.
No por el problema de las aulas (faltan aulas) (8)
Hay traslape de Horarios (1)
Faltan espacios de cubculos para maestros (5)
Faltan reas verdes e instalaciones deportivas (1)
No porque hay necesidades de equipamiento (3)
S la infraestructura es ptima y funcional (1)
A la pregunta de los Servicios Acadmicos que ofrece la UV

Existen problemas con la red institucional (1 )
Instalaciones obsoletas en la red de telecomunicaciones (4)
No hay suficientes computadoras (4)
Las tutoras no tienen espacio para llevarse a cabo (8)
Falta compromiso para el servicio tutorial (4)
Bibliografa insuficiente y atrasada en la biblioteca (9)
Falta adecuacin de los servicios acadmicos a los requerimientos del MEIF (3)
USBI alternativa para el alumno, pero desconocimiento de mecanismos de
consulta (2)
Faltan suscripciones electrnicas de la especialidad (3)
No hay equipo audiovisual suficiente (2)
Instalaciones de Biblioteca (rea de humanidades) inoperante, falta ventilacin
e iluminacin (1)
Empeo de los docentes por brindar buen servicio de tutoras y asesoras (1)
A la pregunta Cmo considera la funcin docente?

Falta de reconocimiento de los docentes por las nuevas tecnologas como
apoyo docente (1)
Una de las debilidades del MEIF es la prctica docente (2)
Resistencia al cambio por parte de los docentes (5)
Los docentes no trabajan por competencias (3)
Trabajo docente centrado en la enseanza y no en el aprendizaje (4)
Se fomenta la competencia pero no el humanismo entre los alumnos (1)
Falta de compromiso del docente con el MEIF (6)
Diversificacin de actividades acadmicas exige exceso de permanencia en la
facultad (1)
Necesidad de reglas de ingreso para impartir asignaturas (2 )
Falta de trabajo colegiado intersemestral (1)
A la pregunta Qu opina del MEIF?

Filosofa del modelo buena pero inoperante en la UV (7)
Faltan contrataciones de tiempos completos (3)
Exceso de burocratismo en trmites escolares (3)
Falta de compromiso entre tutores y tutorados (2)
309
Falta de flexibilidad para la eleccin de crditos de los alumnos (6 )
Desorden administrativo para la operatividad (5 )
Fomento del individualismo en el alumno (1 )
Falta promover la movilidad estudiantil (2)
Egresados titulados con ms facilidad (1)
Acierto la inclusin de materias del tronco comn (3)
A la pregunta Cmo considera la formacin universitaria de alumnos y

egresados?
Falta desarrollo de trabajo de investigacin en los alumnos (2)
Regular, necesita ms experiencia profesional (1)
Faltan certificaciones acadmicas en las reas para los alumnos (1)
Tienen lagunas epistemolgicas (6)
El MEIF genera alumnos participativos autnomos y comprometidos (1)
Requieren revalorizacin del sentido humano (1)
Buena, tienen buen desenvolvimiento en el mbito laboral (3)
Tienen falta de compromiso personal y profesional (3)
La opinin en general de este grupo tambin favorece la propuesta acadmica

y filosfica del MEIF, se hacen algunas observaciones y crticas a aspectos de
infraestructura que pueden ser superables, sobre todo aquellos que hablan de
la falta de espacios para tutoras, y la actualizacin de equipos de cmputo y
audiovisuales, es un punto coincidente tambin el hablar de falta de
compromiso docente, ese si es un foco rojo de atencin, sobre todo si
consideramos que quienes en este caso opinan son los mismos docentes y
que se esperara que opinaran favorablemente de ellos mismos, sin embargo
estn percibiendo prcticas no del todo eficientes entre sus compaeros que
afectan la formacin de los estudiantes y el compromiso institucional con la UV.
Una crtica ms que coincide con la de otros grupos es la forma de operar el
modelo educativo, por lo que se recomendara para la institucin hacer una
revisin en la operatividad y viabilidad de cmo se est implementando..,
porque muchas de sus debilidades quizs podran fortalecerse con tan solo
atender esta situacin.
TRANSCRIPCIN TEXTUAL DE PREGUNTAS ABIERTAS PARA

ACADMICOS
1.- CONSIDERA QUE LA INFRAESTRUCTURA QUE TIENE LA

DEL MEIF?
SUJETO 1: En definitiva no lo es por que en un principio el MEIF necesitaba

salones planos y en la mayora de las facultades haba salones escalonados
que con el tiempo se han ido modificando a salones planos, tambin se nota la
falta de salones ya que en algunas ocasiones aunque exista la disponibilidad
de maestros para dar clases no hay salones para dar estas clases y esto lo
ocasiona la diversidad horarios para que el alumno tome clase, esto representa
una problemtica muy grande ya que el alumno en ocasiones tiene clase de 7
310
a 8 de la maana y la prxima clase es 2 a 3 de la tarde esto ocasiona un
desgaste del alumno tanto fsico como econmico por que no puede regresar
a su casa por que tiene que pagar transporte y prefiere quedarse en la facultad
y en ocasiones no cuenta con el suficiente dinero para poder comer.
SUJETO 2: Si bien es cierto que tras la puesta en marcha del MEIF se dot de
equipo de cmputo a las facultades, la disponibilidad de este equipo sigue
siendo limitada, pues el nmero de unidades existentes es sumamente inferior
al de alumnos. Por lo que se refiere al quehacer tutorial, la falta de espacios
para las tutoras limita el desarrollo de las sesiones con los alumnos en cada
uno de los momentos tutoriales.
Tampoco son suficientes los cubculos para docentes de tiempo completo, lo

que obliga a los catedrticos a compartir dichos espacios para desarrollar sus
actividades inherentes a la carga diversificada.
Otra limitante radica en la falta de reas verdes e instalaciones deportivas en

las facultades. Por lo que los alumnos deben recurrir a otros espacios pblicos
para la prctica de algn evento deportivo, cultural o recreativo.
No obstante lo anterior, considero que la infraestructura que tiene la UV s
puede ser operativa para la funcionalidad del MEIF, siempre y cuando exista el
compromiso de docentes y alumnos para cumplir con los requerimientos del
programa educativo en cada una de sus respectivas reas.
SUJETO 3: Es obvio que el MEIF est operando porque nos hemos adaptado
con mucho esfuerzo, pero la realidad es que las instalaciones son insuficientes.
Las aulas cuentan con un buen espacio fsico aunque se convierten en
insuficientes cuando se usan con grupos numerosos, en lo personal he
atendido grupos hasta de 45 aprendientes, lo que vuelve infuncional el aula
para aplicar alguna tcnica participativa que requiera movimiento de mobiliario
o personas.
Cuando es calendarizado algn momento tutorial, las instalaciones
nuevamente son insuficientes pues la mayora de los docentes carecemos de
algn espacio para trabajar. De tal manera que terminados ejecutando las
tutoras en una misma aula y al mismo tiempo hasta 3 docentes. Lo anterior es
bastante incmodo pues al tiempo que estas brindando una explicacin
escuchas lo que otro hablan y causa distraccin y/o confusin.
SUJETO 4: Tal vez para algunas facultades, pero en lo que se refiere a la unidad
de ciencias de la salud no, en Poza Rica se necesita ms infraestructura y con
lo que existe es regular la operatividad. (Considerando mala, regular y buena
como referencia).
SUJETO 5: Realmente considero que le hace falta una infraestructura

adecuada y actualizada.
SUJETO 6: La Universidad ha hecho adquisiciones y algunas mejoras para la

implementacin del MEIF, ha sido un proceso muy rpido para echar a andar
el Modelo, lo que ha ocasionado que no sea operativa al 100% la funcionalidad
del MEIF RAZONES:
311
No hay suficientes recursos en:
Retroproyectores
Caones
Pantallas
Ordenadores
Salones para impartir las experiencias
Una biblioteca funcional y actualizada (En el rea de humanidades)
En Pedagoga las mejoras hechas han sido de poca calidad en la
infraestructura, construccin, pintura, ampliaciones etc.
SUJETO 7: Creo que no. Se requiere un mayor apoyo en infraestructura en

los laboratorios, aun hay que andar improvisando para realizar las prcticas a
pesar que se cuentan con los manuales correspondientes elaborados por los
titulares de las experiencias educativas. Algunos de los apoyos se han recibido
a travs de Pifi pero no son los necesarios.
SUJETO 8: Creo que la infraestructura no es el principal obstculo para el

funcionamiento del MEIF, porque si bien es cierto que no tenemos aulas
equipadas con televisin, proyectores, caones; que no tenemos laboratorios
de cmputo equipados con suficientes equipos y con la actualizacin o
equipamiento que faciliten la formacin de los alumnos sobre todo en el rea
de Nuevas Tecnologas (rea que conforma el Plan de Estudios de la carrera
de Lic. en Pedagoga); e inclusive hasta la insuficiencia de aulas que limita la
atencin adecuada de la demanda educativa. Sino ms bien, creo que el
obstculo maysculo, para la operatividad del MEIF, es el recurso humano y
con ello me refiero al personal directivo y al personal docente. Explicar lo que
observo, en cuanto al personal directivo y en las respuestas de las preguntas
posteriores mostrar las deficiencias, que desde mi ptica, observo en el
personal docente.
Quiero aclarar que mi opinin nicamente est fundamentada en la experiencia

que tengo en relacin a mi Facultad, la Facultad de Pedagoga, sobre todo en
los ltimos cuatro aos, que se suponen debieron ser para consolidar la
implementacin del MEIF, puesto que los anteriores tuvieron como meta la
reubicacin de maestros, capacitacin de los mismos, organizacin de
coordinaciones, en fin. Sin embargo ante un modelo que me parece excelente,
la gestin directiva se ha quedado corta, en el sentido de que se no se tiene la
panormica completa y por ejemplo no se ofertan las experiencias que
deberan ofertarse, no hay oferta de cursos nter semestrales, no hay
organizacin en la inscripcin que asegure que los alumnos no trunquen su
avance en su trayectoria escolar.
SUJETO 9: Si hablramos de toda la universidad veracruzana, creo que la

infraestructura es optima, y funcional, cuenta con instalaciones y equipo
tecnolgico de vanguardia, lo que hace que el MEIF obtenga resultados
positivos.
SUJETO 10: En el caso de la zona Poza Rica Tuxpan considero que es

inadecuada, debido a la falta de aulas y espacios adecuados para las
312
asesoras y tutoras de los alumnos, as como espacios inexistentes para la
investigacin de maestros.
Varias facultades de la zona tienen problemas de infraestructura y debido a

ellos los maestros adecuan las instalaciones para cubrir las necesidades que
se requieran en determinado momento acadmico.
2.- QU OPININ TIENE DE LOS SERVICIOS ACADMICOS QUE SE

OFRECEN EN LA UV PARA EL MEIF? (instalaciones-aulas, centros de
cmputo-, asesoras y tutoras, servicios bibliotecarios, etc.).
SUJETO 1 : Las instalaciones en la regin poza rica Tuxpan desde mi punto de

vista no son las adecuadas estamos llegando a un punto en que se estn
convirtiendo en obsoletas no tienen instalaciones elctricas adecuadas y si las
tienen ya estn muy deterioradas la infraestructura de la red de
telecomunicaciones no es buena se ha crecido conforme a la necesidad ya que
los edificios no estn preparado para ello y esto mismo les pasa a lo centro de
computo no tienen computadoras suficientes y los espacios no estn
acondicionados para que los centros de computo funcionen al 100% el sistema
de tutoras a un que la intencin es buena pero los tutores no tienen espacio
para dar la tutoria vemos a tutores con sus tutorados en los pasillos y en la
cafetera. El servicio de biblioteca en la facultades es psimo no tenemos
ttulos recientes y los ttulos que se tienen son insuficientes.
SUJETO 2: En trminos generales puede decirse que los Servicios

Acadmicos que se ofrecen en la UV no se han adecuado an a los
requerimientos del MEIF, cuyo programa se puso en funcionamiento sin
adecuar previamente los servicios e instalaciones de la Casa de Estudios para
cumplir con los objetivos y metas correspondientes.
De manera especfica se pueden citar las siguientes observaciones:

Por lo que se refiere a las instalaciones universitarias, una de las principales
limitantes para ampliar la oferta de experiencias educativas por semestre radica
en la falta de aulas, pues aun cuando la direccin cuente con presupuesto,
banco de horas y personal docente para abrir nuevos grupos, no lo puede
hacer por la falta de salones.
En cuanto a los centros de cmputo, adems de la carencia de computadoras,

tampoco es suficiente el tiempo destinado a la asesora de los alumnos,
quienes en muchos de los casos no alcanzan a dominar las herramientas
bsicas de la informtica, tal y como queda de manifiesto en futuras
experiencias educativas.
Por otra parte, suelen confundirse las asesoras con las tutoras, por lo que las
primeras casi no se dan y las segundas suelen limitarse a un rutinario trmite
burocrtico para el llenado de formatos, de ah la urgente necesidad de
reorientar el desarrollo de tales actividades.
Por lo que se refiere a los servicios bibliotecarios,hacen falta libros y revistas
actualizados, pues el acervo bibliogrfico es limitado. Por el contrario, en la
biblioteca de la USBI se cuenta con suficientes volmenes, pero los alumnos
313
suelen desconocer los mecanismos de consulta establecidos en dicha
institucin, por lo que en ambos casos deben realizarse adecuaciones.
SUJETO 3: Quizs ya lo abord en la pregunta anterior, pero aun as emitir

otros comentarios. Las aulas son espaciosas, ideales para trabajar con 20 o 25
alumnos, lamentablemente siempre se nos asignan grupos que rebasan el
espacio para el que fue diseado. stas tienen buena iluminacin y ventilacin.
El centro de cmputo es suficiente para la demanda de los alumnos, aunque
como se ocupa de saln de clase no siempre se puede hacer uso de l. No
existen espacios diseados para brindar tutora personalizada, los docentes
trabajan incluso en bancas de pasillos. La biblioteca cuenta con dos funciones:
biblioteca convencional y biblioteca virtual. Lo anterior facilita el acceso al
acervo bibliogrfico, es espaciosa para la demanda de alumnos aunque,
cuando se llevan a cabo las clases de actividad en biblioteca en ella, el espacio
es insuficiente.
SUJETO 4: A nivel estatal buena, pero a nivel regional regular, las instalaciones
(aulas) no son suficientes y no estn condicionadas para su efectividad al
100%, el centro de computo tiene una red muy lenta e insuficientes
computadoras para los alumnos, adems de que las que existen varias les
hace falta mantenimiento, no existen mdulos para asesoras y tutoras, los
docentes no cuentan con computadoras para sus trabajos y clases, e inclusive
para trabajos institucionales, los servicios bibliotecarios no estn funcionando
al 100% debido a que falta mucha bibliografa actualizada, faltan suscripciones
electrnicas de la especialidad y al alumno no le prestan los libros por ms de
2 das,(porque no existen suficientes) y en la unidad no existe servicio de
fotocopiado para el gremio estudiantil y docente.
SUJETO 5: Falta mejorar la distribucin de los espacio fsicos, ampliar algunas

reas y mantenerlas en buen estado, el equipo de cmputo considero que se
debera de actualizar y establecer un sistema de red ms eficiente, acrecentar
el acervo en la biblioteca y establecer bibliotecas virtuales donde el docente y
el alumno puedan tener acceso fcil a la informacin.
SUJETO 6: Se requieren instalaciones con ms espacios para ofrecer un

servicio de mejor calidad en todos los servicios que se mencionan, son
insuficientes, algunos en mal estado, instalaciones compartidas con otra
Facultad.
Faltan espacios dignos para ofrecer asesoras y tutoras ya que a veces en los
pasillos se llevan a caboaunque ha habido aumento de cubculos stos no
son suficientes
Biblioteca: obsoleta en cuanto a libros y servicios, poca capacitacin para los

encargados de la misma Algunos maestros no manejan el MEIF a la hora de la
tutora , as como las experiencias educativas, es decir cmo guiar al alumno
en la trayectoria acadmica, lo que provoca que los alumnos elijan experiencias
incorrectas en casos
314
SUJETO 7: Con relacin a las instalaciones y aulas contamos con espacios
suficientes, se requiere apoyos tecnolgicos para la enseanza e innovacin
del aula mediante el uso de Tic.
El centro de cmputo es suficiente y el problema principal en nuestra Facultad

es con la red Institucional.
Las asesoras y tutora se llevan a cabo con regularidad, y en los tiempos y

nmero de sesiones marcadas por el programa.
Los servicios bibliotecarios son escasos, aun cuando se cuenta con la

biblioteca virtual, la red institucional es el problema principal.
SUJETO 8: Si bien es cierto que la Universidad Veracruzana ha hecho un gran

esfuerzo y ha tratado de solventar las necesidades en cuanto a instalaciones,
hay Facultades como la ma, en donde el edificio con que se cuenta fue
construido tomando en consideracin el Plan anterior, por lo tanto no cuenta
con el nmero de aulas, adecuado para satisfacer toda la demanda educativa,
y si a esto se le suma la incapacidad por parte de los directivos para optimizar
las instalaciones, pues entonces definitivamente son insuficientes.
Pero adems, tambin se encuentran alejadas de las exigencias del MEIF, en

cuanto a equipamiento, como deca ya, no hay televisores, no hay proyectores,
videograbadoras; en cuanto a los centros de cmputo, como tambin ya lo
mencion son insuficientes para atender toda la demanda y adems no estn
correctamente equipados; en cuanto a las tutoras, funcionan de manera muy
incipiente, porque no hay un acompaamiento efectivo del alumno, en su
trayectoria acadmica, ese servicio de apoyo se limita nicamente a
entrevistarse en tres ocasiones con el alumno, durante el semestre, y
preguntarle qu te ha pasado? Nada? Hasta luego!
Por otro lado, los servicios bibliotecarios, en el rea de Humanidades se cuenta

con una biblioteca que se encuentra llena nicamente cuanto el alumno est
cursando la experiencia educativa de Actividad en Biblioteca, fuera de ah es
muy poco el porcentaje de alumnos que la visitan, y dentro de su limitaciones
fsicas se encuentran: falta de iluminacin, falta de ventilacin (es ms en
temporada de calor, es casi insoportable permanecer en esa rea), pero
adems hay mucha bibliografa que ya tiene mucho tiempo de haber sido
editada. No puedo dejar de comentar, que en las instalaciones de la USBI se
encuentra una biblioteca, que est mucho mejor equipada y no tiene las
limitantes de la biblioteca del rea de humanidades, sin embargo, para que los
alumnos puedan asistir a ella, necesariamente tiene que trasladarse y ello
implica invertirle un poco de ms tiempo.
SUJETO 9: Los servicios considero que no todos son buenos, tal es el caso del
centro de cmputo, el cual cuenta con equipo obsoleto y en muy mal estado, en
lo que corresponde a las instalaciones y aulas de la misma fac. El espacio
fsico es reducido, hace falta mayor espacio, cabe mencionar que ahora ya
contamos con Internet inalmbrico y equipo tcnico en las aulas, pero an as,
315
no es suficiente. Por lo dems creo que los maestros hacemos el mejor
esfuerzo por brindarle a los alumnos las asesoras y tutoras que se merecen.
SUJETO 10: Las instalaciones no cubren la demanda de toda la poblacin

estudiantil, as como espacios para la asesora tutoras existen slo cubculos
para unos cuantos maestros.
En cuanto al centro de cmputo es insuficiente para las necesidades de los

alumnos as como tambin las computadoras no cubren al alumnado en las
experiencias especficas de cmputo en el plan de estudios.
La biblioteca no cuenta con el suficiente recurso bibliogrfico y por otro lado

ste es anticuado. Se puede decir que este espacio solo cubre necesidades
primarias de los alumnos en cuanto a investigacin.
Cabe sealar que las instalaciones de toda la facultad muestran falta de

mantenimiento debido (pienso) a la falta de recurso y tambin al descuido de
los alumnos que no respetan su facultad.

contenidos, etc.).
SUJETO 1: Creo algunos maestros todava no consideran a las nuevas

tecnologas con un apoyo para el proceso se enseanza aprendizaje,
considero que conforme los maestros acepten y asimilen los cambios en los
que estamos inmersos como maestros la labor docente va a mejorar
significativamente.
SUJETO 2: Una de las principales debilidades del MEIF se observa justamente

en la prctica docente, toda vez que muchos de los maestros seguimos
haciendo uso de mtodos y estrategias didcticas basados en un modelo
educativo centrado en la enseanza, ms que en el aprendizaje, como lo exige
el MEIF.
Adems, aunque se reformaron los programas de estudio para adecuarlos a los

requerimientos del MEIF, muchos contenidos educativos no ha sido
actualizados, por lo que persiste el manejo de corrientes tericas obsoletas y
hasta en desuso.
Quiz una de las partes que ms se deben enfatizar es la del compromiso de

los docentes con el MEIF, pues como en muchos de los profesores no hay una
conviccin real de las ventajas que ofrece dicho modelo, suelen manejar los
nuevos esquemas con escepticismos y hasta cierta reticencia.
De este modo, algunos requerimientos del MEIF como la transversalidad, el
enfoque de competencias, el quehacer tutorial y dems aspectos inherentes al
programa educativo an estn lejos de cumplirse.
SUJETO 3: Creo que el trabajo acadmico se reduce a solo eso: trabajo

acadmico. Lo anterior vuelve el proceso de aprendizaje del alumno como un
objetivo carente de valor, pues la funcin del trabajo acadmico se ve centrada
316
en la enseanza en lugar del aprendizaje del chico inscrito. De tal manera que,
se imparten clases bien planeadas en cuanto a contenidos y tiempos pero
centrados en un enfoque de competencia, alejando cada vez ms la posibilidad
del trabajo en equipo y creacin de metas comunes. El sentido de lo humano
queda excluido, fomentamos que los chicos se vean como contendientes en
lugar de compaeros. Existe compromiso institucional pero carente del sentido
de lo humano.
SUJETO 4: Los maestros estn capacitados en cuanto a la metodologa y

prctica docente, ya que un 90 % cuenta con maestra, a dems cuentan con
alguna especialidad, el compromiso en la prctica docente es excelente, lo que
no as para el trabajo de diversificacin, ya que es difcil improvisar en lugares
para reuniones de trabajo y sobretodo por la falta de apoyo para su
operabilidad, en cuanto a manejo de contenidos se necesita actualizar los
programas educativos, ya que se nota que fueron elaborados al vapor.
SUJETO 5: El personal acadmico como mnimo debe de tener la maestra

cursada y estar titulado, realmente establecer y comprometerse con las LGA,
actualizacin de los contenidos temticos y la ubicacin idnea del personal
acadmico con las reas.
SUJETO 6: Como en todos los cambios que hemos sido parte, los docentes
actuamos unos a favor y otros sin comprometerse.
Considero que muchos maestros no han asumido el MEIF, siguen por

comodidad modelos tradicionales adquiridos por muchos aos, y no hay
intencin de cambiar de actitud, algunos de ellos ya van de salida, otros
apenas ingresan o tienen pocos aos de experiencia y pocos se han
comprometido con este Modelo.
Algunos maestros se resisten a la actualizacin y formacin docente aunque

tengan muchos aos de antigedad.
En cuanto a los contenidos se manejan bien, algunos docentes nuevos

manejan lo mnimo, pero la mayora tiene experiencia docente y otros dan por
comodidad los mismos contenidos de las materias que antes impartan
SUJETO 7: Me parece que en el MIF se ha enriquecido la funcin docente por

la diversificacin las actividades acadmicas, pero esto debe equilibrarse ya
que en lo sucesivo estaremos las 24 horas en la facultad laborando.
SUJETO 8: Por su puesto que no puedo generalizar, pero si hay una marcada
ausencia de compromiso por parte del docente, por que le resulta mucho ms
cmodo seguir desempendose como lo venia haciendo, a pesar de la
capacitacin que se le ofreci, por lo tanto su prctica docente es casi la misma
que ejerca en el modelo anterior. Por otro lado, la ausencia de exmenes de
oposicin para ocupar las plazas vacantes ha provocado que el docente solicite
y solicite experiencias de manera indiscriminada, sin importarle si tiene o no la
capacidad para impartirla.
317
No hay trabajo colegiado adecuado (no puedo afirmarlo rotundamente porque
si hay reuniones, pero solo una vez al termino de cada semestre), que ayude a
la homogenizacin de contenidos, de estrategias o para la reestructuracin de
los programas.
SUJETO 9: Como en todas las instituciones, habemos maestros

comprometidos con nuestro trabajo y con mucho profesionalismo, pero tambin
contamos con aquellos que no son capaces de tener un buen manejo de
contenido, por que su perfil profesional no se los permite, tal es el caso de los
maestros que solicitan experiencias educativas (asignaturas) solo por mantener
un salario, aunque su perfil profesional no sea compatible con esta, por
consiguiente esto se refleja en cada uno de los indicadores arriba
mencionados.
SUJETO 10: Considero y se a travs de varios alumnos que no estn

satisfechos con la prctica de varios docentes, debido a su falta de compromiso
(esto encierra muchas actitudes negativas) y didctica en su desarrollo
profesional dentro de la facultad, sin embargo gozan de cierto control o
conformismo entre los alumnos.
Tambin muchos maestros siguen utilizando metodologas y contenidos del

plan anterior y es as que no se cumple con las exigencias de este MEIF.
Por otro lado habemos (y me incluyo) maestros que estamos comprometidos

con nuestra prctica y mejora continua en nuestro desarrollo profesional,
actualizndonos y ajustndonos a las caractersticas del MEIF.

fortalezas, debilidades, etc.).
SUJETO 1: Considero que el MEIF no esta cumpliendo con debe de ser, creo
que la idea es buena pero no es operativo por que precisamente la
infraestructura no ha sido la ideal para su implementacin faltas mas aulas,
mas contrataciones de tiempos completos menos burocratismos en tramites
escolares mayor compromiso de los tutores con su tutorados para realmente se
lleve un seguimiento de cmo esta el alumno acadmicamente y evite al
mximo los ndices de reprobacin y desercin escolar.
SUJETO 2: Uno de los principales obstculos para la operatividad del MEIF

radica justamente en su poca flexibilidad en la prctica para que los alumnos
seleccionen realmente las experiencias educativas y los docentes que sean de
su agrado, pues generalmente el factor decisivo para ello radica en la
disponibilidad de los horarios, principal problema que enfrentan los alumnos al
inicio de un nuevo semestre.
No obstante, el MEIF es viable si se superan las siguientes debilidades y se

robustecen las siguientes fortalezas:
DEBILIDADES
* Infraestructura insuficiente
318
* Falta de actualizacin docente
* Limitado quehacer tutorial
* Desorden administrativo para la conformacin de horarios
* Predominio de maestros interinos sobre los de base
* Insuficiente nmero de docentes con PTC.
* Poco inters por la investigacin
FORTALEZAS
* Se han acondicionado nuevas reas y hay ms equipamiento
* La mayora de los docentes cuentan con estudios de posgrado.
* Existe formalmente un departamento de Tutoras
* Algunos alumnos han desarrollado su autonoma para el aprendizaje
* Existen ya dos cuerpos de investigacin en la Facultad
SUJETO 3: Es una buena va para aprovechar el tiempo cronos pero

desaprovecha el tiempo kairos, se centra en crditos y no en aprendizajes de
vida, se ha perdido cohesin y compaerismo. Los alumnos vctimas de este
sistema se han individualizado y llegan incluso, a desconocer quienes son sus
compaeros de grupo, a diferencia del plan 90 en el que cada grupo era unido
y tenan metas comunes.
SUJETO 4: Considero que existen muchas debilidades, en nuestra facultad no

esta funcionando como se debiera, por la falta de proyeccin de EE, falta de
equipo, insumos, infraestructura, etc.
SUJETO 5: Considero que estamos en un proceso de adaptacin curricular que

an no ha cumplido firmemente con la misin y visin institucional, los espacios
fsicos no son suficiente, la categorizacin del personal no es la apropiada en
su mayora, solo se cubren algunos aspectos acadmicos otros no. Su
fortaleza radica en la innovacin pero sin embargo no se culmina en un 100%
debido a la inexperiencia de su personal tradicional.
SUJETO 6:
FORTALEZAS DEBILIDADES
Mayor movilidad para los estudiantes, No se ha dado en la mayora de los
horarios, maestros, experiencias, estudiantes la movilidad a otras
aulas , y otras facultades facultades u otras ciudades y otros
pases
Modelo mas adhoc con las exigencias
de la globalizacin
Inclusin de Ingls, cmputo, Aunque no todos los estudiantes y
habilidades de pensamiento, Lectura maestros asumen las experiencias el
y redaccin compromiso y se resisten a
involucrarse por ejemplo en ingls ,
cmputo y lo ven solo como requisito
Egresados titulados con mas facilidad
El alumno egresa en menor tiempo en Hay poca investigacin y formacin
la carrera por parte de la planta docente.
319
La inclusin de Nuevas Tecnologas, Sin embargo el problema de no
otras reas y las terminales que hace encontrar trabajo al egresar , aunque
que haya mejores oportunidades para es algo de todas las carreras
los egresados
SUJETO 7: Tiene buenas fortalezas en cuanto se refiere l aprendizaje

significativo para el alumno.
Pero grandes debilidades con lo que se refiere a la flexibilidad y movilidad del

alumno dentro del Programa Educativo y dentro de las regiones donde se
imparte el mismo PE.
SUJETO 8: Creo que a pesar de las limitaciones de las instalaciones, se puede

llegar a una operatividad del MEIF, sin embargo, repito para ello es necesario
la presencia de una adecuada Direccin de la entidad; porque de lo contrario
caemos precisamente en lo que estamos en una conjugacin de deficiencias
producto de una falta de compromiso ante las responsabilidades, y no hablo
exclusivamente de directores sino de maestros tambin.
SUJETO 9: Comenc trabajando en la universidad con el plan 90, por

consiguiente he notado los cambios de este al MEIF, creo en el programa
porque me doy cuenta del avance en los mismos educandos, pienso que la
operatividad del mismo, permite al alumno involucrarse no solo en su rea de
eleccin terminal, sino en todas, por la misma transversalidad que este permite
SUJETO 10: Viendo el modelo propiamente es un modelo bueno, ambicioso,

adecuado a las necesidades del momento. La estructura, la sistematizacin del
propio modelo es aceptable. Sin embargo se presentan muchas problemticas,
ser por la falta de planeacin, economa o de infraestructura, no lo s.
En el caso por ejemplo los alumnos tienen la libertad de elegir sus propios
horarios y maestros, sin embargo muchos se ven afectados por los horarios ya
que los grupos que ellos eligen se saturan y por lo tanto se cierran. Y es as
que muchos alumnos no pueden ajustar sus tiempos y tienen un horario
irregular por lo que pasan muchas horas en la facultad sin clases y (quienes no
aprovechan el tiempo) estn de ociosos, algunos de viciosos y eso perjudica a
la comunidad estudiantil y a la imagen de la facultad.
Por otro lado muchos contenidos se han compactado y se tienen que ver
apresuradamente. Existe la falta de aulas y adecuacin de stas. Los grupos
estn sobresaturados, cuando en un principio se dijo que los grupos seran
hasta de 25 alumnos. Y trabajamos con grupos de 50 y tantos alumnos y esto
es antipedaggico y cansado para nosotros, as mismo que no podemos dar
una atencin especializada a cada alumno y no podemos acercarnos a ellos
pues el mobiliario no lo permite pues no hay espacios para pasar por sus
mesas.
Estas problemticas tambin son observadas en otras facultades pues en la

oportunidad que he tenido de asistir a cursos nter semestrales he compartido
experiencias con compaeros de otras reas acadmicas.
320
A pesar de que el modelo ya lleva siete aos implementado apenas se estn
ajustando algunas necesidades por ej. El caso de equipos didcticos a las
aulas, entre otras cosas.

EGRESADOS? (aprendizajes significativos, logros de aprendizaje, deficiencias
-y fortalezas-de formacin, necesidades no cubiertas, requerimientos para
fortalecerlos, etc.)
SUJETO 1: En escala de 1 al 10 le doy un 7 creo que al alumno le hace falta

mas experiencia en practicas profesionales tambin que se ponga especial
atencin que el alumno logre certificaciones de sus respectivas reas para
asegurar la calidad a la vez que en la universidad firme convenio con
instituciones para certificar alumnos lograremos egresados con mayor calidad.
SUJETO 2: Con la puesta en marcha del MEIF se han logrado avances en el

proceso de formacin autnoma de algunos alumnos, quienes muestran mucha
iniciativa para emprender sus proyectos acadmicos. Sin embargo, la principal
limitante que enfrentan es terica, pues tal vez por la conformacin del nuevo
programa de estudios, ahora manejan ms experiencias prcticas y desarrollan
ms proyectos, pero su manejo de contenidos es escaso, por lo que su acervo
cultural y pedaggico es limitado.
En s el MEIF tiene sus fortalezas de formacin, pues genera alumnos ms

participativos, autnomos y comprometidos con su carrera, pero en el aspecto
terico hay un gran vaco porque se han soslayado muchos aspectos tericos
de carcter filosfico, histrico y epistemolgico.
SUJETO 3: Hay memorizacin, lagunas epistemolgicas, aunque debo

reconocer que estn mejor capacitados para presentar trabajos bajados de
internet. Un logro es incluir el rea comunitaria, aunque con una formacin
racionalista y no humanista, dudo mucho que el pedagogo logre un verdadero
impacto en comunidad. Necesidad no cubierta: revaloracin del sentido de lo
humano y sus bases biolgicas, revaloracin del ser como ser vivo
autopoitico, lo que generara una verdadera autonoma y rescate de
identidades.
Y bien, no quise sonar amargosa pero si muy sincera, espero le sirva tal
informacin, a nosotros seguido nos encuestan sobre logros y alcances del
meif pero siempre de manera objetiva y no abierta, lo que nos reduce a dar
respuestas condicionadas y limitantes.
SUJETO 4: Considerando la falta de infraestructura y planeacin los alumnos

no tienen un aprendizaje significativo, por lo consiguiente no existen logros de
aprendizaje, existen muchas deficiencias
SUJETO 5: Hace falta llevar a cabo un seguimiento de personal egresado

realmente para identificar si se ha logrado los objetivos, por un lado por el otro,
identificar si nuestros egresados cumplen las expectativas como profesionales.
321
SUJETO 6: En trminos generales buena, se desenvuelven bien en el mercado
laboral, claro cuando encuentran trabajo, el aprendizaje de los alumnos es
aceptable, significativo, mucho depende del alumno si se actualiza, lee mas, de
su inters, actitud. Situacin econmica o apoyos que se le brinden,
Necesidades no cubiertas: La movilidad, la asuncin de mayor compromiso con

el MEIF por parte de los Docentes
La adquisicin de recursos materiales para la implementacin del MEIF
Mejor infraestructura
Promover la movilidad de los estudiantes, y maestros, as como la

investigacin.
Bueno puede haber muchos ms, espero que con esto sea til.
SUJETO 7: An no egresa la primera generacin de nuestro programa

Educativo,
En cuanto a los alumnos que cursan en el MEIF considero que cuentan con
una buena formacin terica y prctica, solo que en trminos de desarrollo de
habilidades orales y escritas estn deficientes ya que no realizan proyectos
investigacin.
SUJETO 8: Me resulta difcil responder a esta interrogante, sin embargo si

puedo mencionar que hay alumnos muy brillantes, los cuales no solamente
demuestran que han adquirido aprendizajes significativos, sino que hacen gala
de una gran iniciativa, creatividad, compromiso, responsabilidad. Pero esos
alumnos son muy pocos, estimo que son un 10% de la poblacin estudiantil.
SUJETO 9: Pese a que considero que el MEIF es bueno, tambin me doy

cuenta de que hay reas de nuestro plan de estudios que presentan algunas
debilidades. Como coordinadora del departamento de egresados, he podido
realizar algunas encuestas y entrevistas rescatando que los alumnos que ya se
han incorporado al campo laboral son del rea de Nuevas Tecnologas,
Administracin y Orientacin, sin embargo los del rea Comunitaria no han
corrido con esa suerte. En cuanto al desempeo profesional la gran mayora de
los egresados menciona estar satisfecho con lo aprendido en la facultad.
SUJETO 10: Para los alumnos conscientes y comprometidos de su propio

aprendizaje considero que si son capaces de representar un buen papel dentro
del contexto laboral ya que se puede decir que en el transcurso por la facultad
adquirieron los elementos claves, las bases, para desarrollarse
profesionalmente.
Sin embargo tambin me he dado cuenta en mi experiencia profesional que

existen muchos alumnos que no tienen las aptitudes ni las actitudes para
representar un buen papel, pues no estn comprometidos con su propio
desarrollo personal y por lo tanto profesional.
322
Tambin recalco como lo que mencion anteriormente y con comentarios de
docentes de otras facultades que muchos contenidos se han compactado en
una sola experiencia ya sean terico o prcticas y esto si afecta el futuro
desempeo profesional de los egresados, ya que durante el periodo de
determinadas experiencias se tienen que tratar somera y apresuradamente y
por lo tanto no estarn bien preparados mas adelante. Y esto si es
preocupante pues son los futuros profesionales quienes un da probablemente
nuestros hijos o nosotros mismos estaremos en sus manos.
323
ANEXO 21. TRANSCRIPCIN DEPREGUNTAS ABIERTAS PARA
FUNCIONARIOS.
CATEGORIZACION DE ENTREVISTAS ABIERTAS PARA FUNCIONARIOS
A la pregunta sobre Infraestructura para la operatividad el MEIF

Si porque cuenta con los espacios suficientes (4)
La UV ha modernizado mucho sus instalaciones (4)
A la pregunta acerca de la opinin que tienen de los Servicios Acadmicos

Los servicios son buenos y satisfacen las demandas de la comunidad (2)
Las tutoras se realizan con xito (1)
Los centros de cmputo son funcionales (2)
Se alcanzan los objetivos institucionales (1)
A la pregunta acerca de la Funcin Docente

Se debe modificar la prctica docente pues sigue centrada en el tradicionalismo
centrado en la enseanza (4 )
Falta compromiso en los docentes (4)
Los docentes poseen suficiente manejo de contenidos (4) pero les falta
modificar su prctica
A la pregunta acerca del MEIF

El MEIF es satisfactorio (4)
Sus mayores debilidades son la falta de flexibilidad y de movilidad (2)
Una de sus fortalezas es la formacin y actualizacin de su cuerpo acadmico
(2)
La prctica de tutoras que ha propiciado un acercamiento entre docentes y
alumnos (2)
La inclusin de rea de formacin bsica general y electiva ha fortalecido la
formacin integral (1)
A la pregunta Cmo considera la Formacin Universitaria de egresados y

alumnos?
Es buena porque los alumnos desarrollan su autonoma (1)
Es buena porque logran insertarse satisfactoriamente al mbito laboral (4)
Es una formacin slida que se ha enriquecido con nuevas herramientas (2)
Hace falta para enriquecerla promover ms apoyos en intercambios
acadmicos y movilidad estudiantil, (4)
Como puede observarse, los Funcionarios-Administrativos tienen una opinin

favorable del MEIF, esto no es sorprendente dado que son ellos quienes
representan a la institucin, para ellos las instalaciones son suficientes y
funcionales, y los estudiantes tienen una formacin slida y satisfactoria, pero
qu pasa entonces con la actitud de falta de compromiso de los docentes, que
ellos mismos perciben?,esta no ejerce influencia sobre la formacin?,
pareciera que no, pareciera que con tener cuerpos docentes calificados es
suficiente.
324
No es raro que los representantes de una institucin cierren los ojos ante una
autoevaluacin, comentan acerca de la falta de flexibilidad y de movilidad, pero
lo hacen como si esto fuera algo que tiene que venir de fuera no de la propia
institucin. Haciendo una reflexin, acerca de la infraestructura con la que se
cuenta, recordamos que los ordenadores son insuficientes, que los espacios de
aulas y bibliotecas no responden a la demanda de los estudiantes, luego
entonces sta movilidad tiene que promoverse desde el interior de la
Universidad, se ha comentado que existen programas institucionales a nivel
gubernamental que han promovido la eficientizacin de este tipo de fallas o
deficiencias, pero no ha sido suficiente, es indispensable hacer an ms, pero
sobre todo, abrir ms an los ojos ante las deficiencias pues si no se tiene una
cultura de la evaluacin difcilmente podrn atacarse estas debilidades
325

Modelo de Evaluacion Calidad Educativa

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Modelo de Evaluacion Calidad Educativa

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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA APLICADA

MODELO DE EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA UNIVERSITARA

Adoracin Barrales Villegas

CAPTULO 2: MARCO TORICO 17

CAPTULO 3: MARCO CONTEXTUAL 99

CAPTULO 4: MARCO APLICATIVO 129

CAPTULO 5: CONCLUSIONES Y PROPUESTAS 232

Cuadro 2.1. Funciones universitarias por responsabilidad social 25

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Fig. 1 Esquema de modelos de universidad y gestin universitaria 26

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1.3. OBJETIVO GENERAL

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a) Verificar y contrastar la operatividad del Modelo de Evaluacin de

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d) Realizar la evaluacin de la misin de docencia del MEIF de la