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Thesis

Reprsentation des mdias et appropriation des dispositifs


mdiatiques chez des enseignants du suprieur

PELTIER, Claire

Abstract

Cette thse de doctorat rend compte des reprsentations et des pratiques pdagogiques de
six enseignants du suprieur en sciences de lducation et en sciences de la communication.
Cinq conceptions thoriques des mdias ont dabord t identifies partir de la littrature :
une conception diffusionnelle, pdago-centre, smiocognitive, cognitive, enfin une
conception dispositive. Les enseignants ont ensuite t amens se positionner par rapport
ces conceptions selon une mthode originale inspire des travaux dAbric (2011). Enfin, ils
ont t interrogs sur leurs pratiques pdagogiques, en lien avec leur reprsentation dclare
des mdias. Les rsultats rendent compte de la complexit et de la multiplicit des variables
permettant de comprendre larticulation entre reprsentations et pratiques. En conclusion, la
notion de posture mdiatique enseignante est propose afin de caractriser, en rfrence aux
travaux de Lameul (2006 ; 2008), une forme de posture enseignante particulire lie lusage
pdagogique des mdias.

Reference
PELTIER, Claire. Reprsentation des mdias et appropriation des dispositifs
mdiatiques chez des enseignants du suprieur. Thse de doctorat : Univ. Genve, 2016,
no. FPSE 635

URN : urn:nbn:ch:unige-850107

Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:85010

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Section des sciences de lducation

Sous la direction des Professeurs D. Peraya, M. Btrancourt (Universit de Genve)


et B. Charlier (Universit de Fribourg)

Reprsentation des mdias et appropriation des


dispositifs mdiatiques chez des enseignants du
suprieur

THSE

Prsente la
Facult de psychologie et des sciences de lducation
de lUniversit de Genve
pour obtenir le grade de

Docteur en Sciences de lducation

par

Claire-Odile PELTIER GHEBALI

de

Lancy, GE

Thse No 635

GENEVE

Juin 2016

N dimmatriculation 94-324-126
Remerciements
Parce quune thse de doctorat, comme toute dmarche de production de connaissances, est tout sauf
un cheminement solitaire, je voudrais remercier ici celles et ceux qui ont contribu laboutissement
de ce travail et qui mont soutenue, lors dune escale, ou tout au long de ce voyage au long cours.

Je remercie tout dabord Daniel Peraya, co-directeur de thse, de mavoir ouvert les portes de son
champ de recherche et de men avoir laiss quelques cls

Merci Bernadette Charlier, co-directrice de thse, de mavoir aide prendre le recul ncessaire pour
donner le point final cette thse de doctorat et pour sa disponibilit et sa bienveillance.

Merci Mireille Btrancourt, co-directrice de thse, pour son soutien et pour le partage de points de
vue mthodologiques.

Merci Didier Paquelin, membre de la commission et jur, pour sa confiance et ses encouragements
prcieux.

Merci Luc Albarello, membre de la commission et jur, de ses remarques et suggestions de lectures
qui mont permis dlargir mes rflexions.

Enfin, sur le plan plus personnel, merci toutes celles et tous ceux, collgues, amis et famille, qui
mont encourage, et plus encore, dans un parcours parfois difficile mais surtout mes deux filles,
Solne et Lucile, leur papa Pierre-Alain et leur mamie Anne-Marie. Aux absents aussi, qui seront
toujours prsents en moi

2
Rsum

Cette thse de doctorat rend compte des reprsentations et des pratiques pdagogiques de six
enseignants du suprieur en sciences de lducation et en sciences de la communication. Cinq
conceptions thoriques des mdias ont dabord t identifies partir de la littrature : une
conception diffusionnelle, pdago-centre, smiocognitive, cognitive, enfin une conception
dispositive. Les enseignants ont ensuite t amens se positionner par rapport ces
conceptions selon une mthode originale inspire des travaux dAbric (2011). Enfin, ils ont
t interrogs sur leurs pratiques pdagogiques, en lien avec leur reprsentation dclare des
mdias. Les rsultats rendent compte de la complexit et de la multiplicit des variables
permettant de comprendre larticulation entre reprsentations et pratiques. En conclusion, la
notion de posture mdiatique enseignante est propose afin de caractriser, en rfrence aux
travaux de Lameul (2006 ; 2008), une forme de posture enseignante particulire lie lusage
pdagogique des mdias.

TABLE DES MATIRES
Introduction....................................................................................................................................... 8
1. Problmatique.......................................................................................................................... 11
2. Revue de la littrature............................................................................................................. 14
2.1. ENSEIGNEMENT SUPRIEUR ET USAGE DES MDIAS ..........................................................14
Enseignants et chercheurs : une double fonction ..............................................................15
Savoir enseignant ..............................................................................................................16
2.2. LA MDIATISATION DES DISPOSITIFS DE FORMATION .......................................................17
2.3. DU DISPOSITIF AU DISPOSITIF HYBRIDE DE FORMATION ...................................................20
2.4. LE DISPOSITIF DE FORMATION ET DE COMMUNICATION MDIATISES ..............................22
2.5. LE DISPOSITIF HYBRIDE DE FORMATION ............................................................................23
2.6. GRANULARIT DES DISPOSITIFS.........................................................................................27
2.7. LA RECHERCHE DES EFFETS DES MDIAS DUCATIFS ....................................................29
2.8. TECHNOLOGIES OU MDIAS ? LA TERMINOLOGIE EN QUESTION .......................................31
2.9. CONCEPTIONS THORIQUES DES MDIAS ..........................................................................33
Une vision diffusionnelle ..................................................................................................34
Une vision smiologique ...................................................................................................35
Une vision smiopragmatique ...........................................................................................38
Une vision cognitive..........................................................................................................38
Une vision smiocognitive ................................................................................................39
Une vision instrumentale...................................................................................................41
Une vision socio-technique ...............................................................................................43
Une vision dispositive .......................................................................................................45
2.10. APPROPRIATION DES DISPOSITIFS MDIATIQUES ..........................................................46
2.11. REPRSENTATION VS CONCEPTION................................................................................50
2.12. REPRSENTATIONS SOCIALES .......................................................................................53
2.13. DES REPRSENTATIONS LACTION .............................................................................54
2.14. DE LINTENTION LACTION ........................................................................................57
3. Cadre conceptuel et variables tudies.................................................................................. 59
3.1. REPRSENTATIONS DES MDIAS ........................................................................................62
3.2. LAPPROPRIATION DES DISPOSITIFS MDIATIQUES............................................................63
tat peru : perception du potentiel daction des dispositifs mdiatiques ........................63
tat prvu : effets attendus de lusage des dispositifs mdiatiques...................................64
Actualisation : choix de mdiatisation ..............................................................................65
tat vcu ............................................................................................................................65
3.3. VARIABLES MDIATRICES..................................................................................................65
Reprsentations de lenseignement et de lapprentissage .................................................66
Approches pdagogiques...................................................................................................67
Ancrage disciplinaire.........................................................................................................67
Perception du contexte ......................................................................................................68
tape de carrire................................................................................................................68
3.4. SYNTHSE ..........................................................................................................................69
4. Questions de recherche ........................................................................................................... 71
4.1. QUESTION DE RECHERCHE 1 ..............................................................................................71
Hypothse de travail 1.......................................................................................................71
Hypothse de travail 2.......................................................................................................71
Hypothse de travail 3.......................................................................................................71
Hypothse de travail 4.......................................................................................................71

3
4.2. QUESTION DE RECHERCHE 2 ..............................................................................................72
Hypothse de travail..........................................................................................................72
5. Cadre mthodologique ............................................................................................................ 77
5.1. CHAMP TUDI ..................................................................................................................77
5.2. CHOIX DU CADRE CONCEPTUEL ET DE LAPPROCHE DISCIPLINAIRE .................................77
5.3. OBJECTIFS DE RECHERCHE ET PRCISION DES HYPOTHSES .............................................78
5.4. CHOIX DE LAPPROCHE ......................................................................................................79
Critres de qualit..............................................................................................................79
Objectivit .........................................................................................................................79
Validit ..............................................................................................................................80
Fiabilit..............................................................................................................................80
Une approche comprhensive ...........................................................................................80
5.5. CHOIX DE LA MTHODE .....................................................................................................82
5.6. ORGANISATION DU RECUEIL DE DONNES ET CHOIX DES TECHNIQUES ............................84
Slection de la population tudier ..................................................................................84
Mthode adopte ...............................................................................................................86
5.7. MODES DE TRAITEMENT DES DONNES .............................................................................95
Mthode de Lcuyer........................................................................................................95
5.8. RDACTION ET PRSENTATION DE LTUDE DE CAS .........................................................99
5.9. THIQUE .............................................................................................................................99
5.10. SYNTHSE ...................................................................................................................100
6. tude de cas............................................................................................................................ 101
6.1. DOMINIQUE ......................................................................................................................102
Profil gnral ...................................................................................................................102
Terminologie et dfinition du mdia ...............................................................................102
Reprsentation gnrale des mdias................................................................................103
Conception diffusionnelle ...............................................................................................103
Conception pdago-centre .............................................................................................104
Conception cognitive.......................................................................................................105
Conception smiocognitive .............................................................................................105
Conception dispositive ....................................................................................................106
Synthse de la reprsentation gnrale des mdias .........................................................106
Perception du contexte denseignement ..........................................................................109
Description des enseignements .......................................................................................109
Reprsentation de lenseignement/apprentissage et approche pdagogique...................110
Appropriation des mdias................................................................................................111
Perception du potentiel daction des mdias (tat peru)................................................111
Effets attendus de lusage des mdias (tat prvu)..........................................................112
Choix de mdiatisation (actualisation) ............................................................................113
Perception des effets (tat vcu)......................................................................................114
Synthse de la reprsentation des mdias et de leur appropriation .................................114
6.2. STPHANE ........................................................................................................................115
Profil gnral ...................................................................................................................115
Terminologie et dfinition du mdia ...............................................................................115
Reprsentation gnrale des mdias................................................................................116
Conception diffusionnelle ...............................................................................................116
Conception pdago-centre .............................................................................................116
Conception cognitive.......................................................................................................118
Conception smiocognitive .............................................................................................120
Conception dispositive ....................................................................................................120
Synthse de la reprsentation gnrale des mdias .........................................................121

4
Contenu et organisation de la reprsentation des mdias................................................122
Perception du contexte denseignement ..........................................................................124
Description des enseignements .......................................................................................126
Reprsentation de lenseignement/apprentissage et approche pdagogique ...................127
Appropriation des mdias................................................................................................131
Perception du potentiel daction des mdias (tat peru)................................................131
Effets attendus de lusage des mdias (tat prvu)..........................................................132
Choix de mdiatisation (actualisation) ............................................................................132
Effets perus (tat vcu) ..................................................................................................134
Synthse de la reprsentation des mdias et de leur appropriation .................................135
6.3. MILE ...............................................................................................................................136
Profil gnral ...................................................................................................................136
Terminologie et dfinition du mdia ...............................................................................136
Reprsentation gnrale des mdias................................................................................136
Conception diffusionnelle ...............................................................................................136
Conception pdago-centre .............................................................................................137
Conception cognitive.......................................................................................................138
Conception smiocognitive .............................................................................................139
Conception dispositive ....................................................................................................139
Synthse de la reprsentation gnrale des mdias .........................................................140
Contenu et organisation de la reprsentation des mdias................................................140
Perception du contexte denseignement ..........................................................................142
Description des enseignements .......................................................................................143
Reprsentation de lenseignement/apprentissage et approche pdagogique ...................144
Appropriation des mdias................................................................................................146
Perception du potentiel daction des mdias (tat peru)................................................146
Effets attendus de lusage des mdias (tat prvu)..........................................................147
Choix de mdiatisation (actualisation) ............................................................................147
Effets perus (tat vcu) ..................................................................................................147
Synthse de la reprsentation des mdias et de leur appropriation .................................148
6.4. LAURENT..........................................................................................................................149
Profil gnral ...................................................................................................................149
Terminologie et dfinition du mdia ...............................................................................149
Reprsentation gnrale des mdias................................................................................149
Conception diffusionnelle ...............................................................................................149
Conception pdago-centre .............................................................................................151
Conception cognitive.......................................................................................................152
Conception smiocognitive .............................................................................................153
Conception dispositive ....................................................................................................153
Synthse de la reprsentation gnrale des mdias .........................................................154
Contenu et organisation de la reprsentation des mdias................................................154
Perception du contexte denseignement ..........................................................................156
Description des enseignements .......................................................................................158
Reprsentation de lenseignement/apprentissage et approche pdagogique...................159
Appropriation des mdias................................................................................................161
Perception du potentiel daction des mdias (tat peru)................................................161
Effets attendus de lusage des mdias (tat prvu)..........................................................163
Choix de mdiatisation (actualisation) ............................................................................164
Effets perus (tat vcu) ..................................................................................................167
Synthse de la reprsentation des mdias et de leur appropriation .................................168
6.5. CAROLE ............................................................................................................................169
Terminologie et dfinition du mdia ...............................................................................169
Reprsentation gnrale des mdias................................................................................169
Conception diffusionnelle ...............................................................................................169

5
Conception pdago-centre .............................................................................................170
Conception cognitive.......................................................................................................170
Conception smiocognitive .............................................................................................171
Conception dispositive ....................................................................................................172
Synthse de la reprsentation gnrale des mdias .........................................................172
Contenu et organisation de la reprsentation des mdias................................................172
Perception du contexte denseignement ..........................................................................174
Description des enseignements .......................................................................................176
Reprsentation de lenseignement/apprentissage et approche pdagogique...................177
Appropriation des mdias................................................................................................177
Perception du potentiel daction des mdias (tat peru)................................................177
Effets attendus de lusage des mdias (tat prvu)..........................................................178
Choix de mdiatisation (actualisation) ............................................................................179
Effets perus (tat vcu) ..................................................................................................181
Synthse de la reprsentation des mdias et de leur appropriation .................................181
6.6. HADRIEN ..........................................................................................................................183
Profil gnral ...................................................................................................................183
Terminologie et dfinition du mdia ...............................................................................183
Reprsentation gnrale des mdias................................................................................183
Conception diffusionnelle ...............................................................................................183
Conception pdago-centre .............................................................................................184
Conception cognitive.......................................................................................................184
Conception smiocognitive .............................................................................................185
Conception dispositive ....................................................................................................186
Synthse de la reprsentation gnrale des mdias .........................................................186
Contenu et organisation de la reprsentation des mdias................................................186
Perception du contexte denseignement ..........................................................................188
Description des enseignements .......................................................................................189
Reprsentation de lenseignement/apprentissage et approche pdagogique...................190
Appropriation des mdias................................................................................................191
Perception du potentiel daction des mdias (tat peru)................................................191
Effets attendus de lusage des mdias (tat prvu)..........................................................191
Choix de mdiatisation (actualisation) ............................................................................192
Effets perus (tat vcu) ..................................................................................................193
Synthse de la reprsentation des mdias et de leur appropriation .................................193
7. Analyse intercas ..................................................................................................................... 194
7.1. VARIABLE DENTRE .......................................................................................................194
Reprsentation des mdias ..............................................................................................194
Reprsentation des mdias et ancrage disciplinaire ........................................................207
7.2. VARIABLES DE SORTIE .....................................................................................................208
tat peru.........................................................................................................................208
tat prvu ........................................................................................................................211
Actualisation....................................................................................................................214
tat vcu ..........................................................................................................................216
7.3. VARIABLES MDIATRICES................................................................................................219
Reprsentation de lenseignement/apprentissage et approche pdagogique ...................219
Perception du contexte denseignement ..........................................................................222
tape de carrire..............................................................................................................224
tape de carrire vs reprsentation de lenseignement/apprentissage.............................226
7.4. CROISEMENT DES VARIABLES DENTRE ET DE SORTIE ..................................................226
Reprsentation des mdias et tat peru..........................................................................228
Reprsentation des mdias et tat prvu..........................................................................233
Reprsentation des mdias et choix de mdiatisation .....................................................235

6
Choix de mdiatisation et perception du contexte denseignement ................................240
Reprsentation des mdias et tat vcu (mdiations perues soi) ................................242
Mdiations perues (autrui).............................................................................................243
7.5. CROISEMENT DES VARIABLES DE SORTIE ENTRE ELLES ..................................................244
tat peru et tat prvu....................................................................................................244
tat prvu et actualisation ...............................................................................................247
tat prvu et tat vcu .....................................................................................................250
7.6. CROISEMENT DES VARIABLES DE SORTIE ET DES VARIABLES MDIATRICES ..................251
tat peru et reprsentation de lenseignement/apprentissage ........................................251
tat prvu et reprsentation de lenseignement/apprentissage........................................255
7.7. CONCLUSION DE LANALYSE INTERCAS ..........................................................................258
En synthse, une proposition...........................................................................................271
8. Conclusion .............................................................................................................................. 275
8.1. RETOUR SUR LE QUESTIONNEMENT ET SUR LES RSULTATS OBTENUS ...........................275
8.2. RETOUR SUR LENSEMBLE DE LA DMARCHE..................................................................278
8.3. APPORTS, LIMITES ET PERSPECTIVES ...............................................................................280
9. Rfrences bibliographiques................................................................................................. 283
10. Annexes................................................................................................................................... 297
Annexe 1 : items et sources................................................................................................... 297
Annexe 2 : guide dentretien tude 1 et tude 2 (entretien 1)............................................ 302
Annexe 3 : guide dentretien tude 2, entretien 2............................................................... 309
Annexe 4 : retranscription des consignes donnes lors de lentretien 1 ........................... 311
Annexe 5 : grille de codage et danalyse.............................................................................. 312
Annexe 6 : raction des participants la lecture des items proposs............................... 321

7
Introduction
Cette thse sinscrit dans la continuit des travaux portant sur les dispositifs de communication et
de formation mdiatises (Perriault 1994/1996 ; Valds, 1995 et 1996 ; Charlier, Deschryver et
Peraya, 2006 ; Peraya et Campion 2007 et 2008)1 et plus particulirement sur les usages des
technologies de linformation pour lenseignement et lapprentissage (TICE) dans le cadre dactivits
de formation luniversit (Peraya 1993-> ; Paquelin, 2009 ; Peraya et Bonfils (2011-2014) ; Peraya
et Peltier (2011-2016).

Notre questionnement porte sur un aspect particulier de ltude des usages des TICE que nous
choisissons de dsigner sous le terme de mdias : linfluence possible de leurs reprsentations sur les
usages denseignants2 de lenseignement suprieur.

Nous dfendrons lide que la reprsentation que les enseignants quel que soit le niveau
denseignement se font des mdias va exercer une influence particulire tout au long du processus
dappropriation tel que dcrit par Paquelin (2009). Cette ide nest pas nouvelle ; nombre de
recherches se sont intresses au lien entre reprsentations des technologies et pratiques enseignantes
(citons notamment les travaux de Karsenti, Larose, Deaudelin, et de leurs collaborateurs respectifs,
dans les annes 20003). Si, dans ces travaux, la question de lattitude vis--vis des technologies est
frquemment aborde comme tant une variable importante pour aborder les conditions dintgration
des mdias dans le processus denseignement et dapprentissage, celle-ci est avant tout envisage sous
langle du rapport aux TICE, mais aussi de lalphabtisation numrique des enseignants, de leurs
comptences instrumentales, ou encore de leur sentiment dauto-efficacit vis--vis des TICE.
Dautres travaux abordent la question des raisons qui poussent les enseignants sengager dans la
mise en uvre dun dispositif de formation mdiatise et de son impact sur les pratiques pdagogiques
(Peltier, 2011 ; Lameul, Peltier et Charlier, 2014).

Ce que notre recherche tente dapporter de nouveau cest un regard diffrent sur les mdias des fins
denseignement et lapprentissage ; sur leurs reprsentations et sur leur appropriation. Tout dabord,
par lidentification de diffrentes conceptions thoriques des mdias travers lhistoire des
technologies ducatives et de leurs usages. Ensuite, par la proposition dun mode de recueil de
donnes particulier, inspir des mthodes psychosociales de recueil des reprsentations. Enfin, par
ladaptation dun modle danalyse des usages des dispositifs numriques de formation (Paquelin,
2009) qui nous permettra de considrer diffrents tats dans le processus dappropriation des mdias
1
Dans ce travail, les rfrences cites dans le texte le sont par ordre chronologique de la date de publication et non pas par
ordre dimportance. Lorsque deux dates de publication spares par une barre oblique sont associes une mme
rfrence, il sagit de la date de premire publication et de la date de louvrage que nous avons consult.
2
Lusage du gnrique masculin a comme seul but dallger le texte.
3
Les travaux que nous citons ici concernent lenseignement suprieur. Il importe de le prciser car ces auteurs ont
galement travaill sur dautres populations : les enseignants du primaire et du secondaire.

8
(de la perception de leur potentiel la perception des effets produits sur les comportements de
lenseignant lui-mme et de ses apprenants, en passant par leur mise en uvre).

Une autre diffrence importante caractrise notre dmarche par rapport aux travaux qui ont court dans
le domaine des technologies ducatives. Alors que la plupart de ces travaux ont pour objet de
recherche les dispositifs de formation mdiatise, nous nous intressons pour notre part aux dispositifs
de granularit fine, cest--dire aux dispositifs mdiatiques particuliers tels que dfinis par Peraya et
Bonfils (2012) et Bonfils et Peraya (2014).

Notre recherche prsente galement la particularit darticuler des cadres de rfrence issus de
plusieurs disciplines. Dans les domaines de la communication mdiatise et des sciences de
lducation, nous nous appuierons sur les travaux de Peraya (principalement entre 1993 et 2010) pour
tablir notre cadre danalyse des effets (possibles, prvus et vcus) des dispositifs mdiatiques tels que
perus par des enseignants du suprieur. La question du potentiel daction des dispositifs mdiatiques
sera traite plus particulirement en rfrence aux travaux de Latour (2007) et de Caron et Caronia
(2005) ; celle de lappropriation des dispositifs mdiatiques et de linnovation pdagogique sappuiera
sur les travaux de Paquelin (2009) dans le domaine de la sociologie des usages et des techniques. La
question des conceptions et des reprsentations sera traite en rfrence aux travaux mens en
psychologie sociale, notamment ceux dAbric (1994/2011).

Aprs avoir situ la problmatique gnrale dans laquelle sinscrit cette recherche (chapitre 1, p. 11),
nous retracerons, en nous appuyant sur la littrature existante, lhistorique de lusage des mdias dans
lducation et proposerons une catgorisation thorique des diffrentes conceptions des mdias. Nous
dtaillerons ensuite ce que nous entendons par processus dappropriation des dispositifs
mdiatiques avant de proposer un cadre conceptuel danalyse permettant darticuler la reprsentation
des mdias et le processus dappropriation des mdias des fins pdagogiques (chapitre 3, p. 59) et de
dtailler les questions de recherche et les hypothses de travail affrentes.

Notre approche mthodologique, que nous prsentons dans le chapitre 5, p. 77, se fonde sur un
paradigme comprhensif. Dans cette perspective, nous navons pas lambition de proposer une
cartographie gnrale des reprsentations des mdias chez les enseignants de lenseignement
suprieur. Nous souhaitons plutt tenter de comprendre ce qui peut unir la reprsentation que des
enseignants se font du concept de mdia dans une pratique de formation mdiatise ce que les
enseignants mettent en place dans le cadre de leur activit (approches pdagogiques, activits
dapprentissage, etc.). Il sagira galement dapprhender ce que ces enseignants peuvent attendre des
mdias comme effets spcifiques pour eux-mmes et/ou pour autrui, par exemple sur le plan cognitif,
mais aussi relationnel, rflexif, etc. Enfin, nous nous intresserons la perception des effets constats

9
par ces enseignants, sur eux-mmes et sur autrui, en lien avec diffrentes dimensions, notamment
cognitive, motivationnelle, relationnelle, etc.

Les chapitres 6, p. 101 et 7, p. 194 seront consacrs la prsentation des rsultats obtenus et leur
analyse. Enfin, nous apporterons dans la conclusion les lments de rponses apports notre
questionnement et reviendrons sur les apports de notre recherche, mais aussi sur ses limites et sur les
perspectives envisages.

10
1. Problmatique
Depuis une dizaine dannes, les environnements technopdagogiques (cest--dire les plateformes
denseignement et dapprentissage4 de type Moodle) ont t implments dans la plupart des
universits, la fois pour soutenir lenseignement prsentiel (en permettant, par exemple, aux
enseignants de mettre disposition leurs contenus de cours), mais aussi pour rendre possible la mise
en place dactivits entirement ou partiellement distance. Dans cette perspective, les cours
duniversit sont considrs aujourdhui comme des cours hybrides, car ils intgrent les
caractristiques conjointes des cours prsentiels et des cours distance (Peraya, Charlier et
Deschryver, 2014 ; Peraya et Peltier, 2012). Ces dispositifs hybrides de formation sont devenus des
objets dtude part entire (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006 ; Projet Hy-Sup, 2009-2012), car ils
constituent un terrain idal pour lanalyse de situations de formations mdiatises.

La question de lusage des mdias dans lenseignement et lapprentissage occupe une place importante
dans la littrature, notamment francophone, depuis plusieurs annes (voir, par exemple, les travaux
dirigs par Karsenti et Larose, 2001 portant sur lusage des technologies en milieu universitaire5), bien
avant limplmentation des environnements technopdagogiques dans les universits pour beaucoup
dentre eux (citons notamment Jacquinot, 1977 ; Peraya, 1992 et 1993). Une tude rcente et de
grande ampleur, mene par une quipe de chercheurs franais (projet TEC-MEUS, Barbot et Massou,
2011) a notamment fait tat dusages principalement orients vers la mise disposition de contenus
dapprentissage aux tudiants. Les auteurs identifient toutefois des cas isols denseignants du
suprieur dont les pratiques mdiatiques innovantes restent en marge au sein de leur institution parce
quelles prennent appui sur une vision de lenseignement oriente vers lapprenant et se rclament
explicitement dune approche dautoformation vise autonomisante (Habib, 2011, cite par
Gremmo et Kellner, 2011, p. 41). Ces pratiques singulires seraient, selon les auteurs, plus le fait de
dynamiques individuelles impliquant un rapport au savoir et aux technologies diffrent de celui qui est
constat pour la grande majorit des enseignants universitaires. Cest cette dynamique, impliquant
la fois des reprsentations individuelles et des reprsentations sociales intriorises, associes la
perception de contextes particuliers, que nous avons choisi de nous intresser. Partageant laffirmation
de Le Marec (2001, cite par Barbot et Massou, 2011) selon laquelle le rapport aux technologies, et
notamment les reprsentations de celles-ci, joue un rle dans le processus dappropriation de ces
dispositifs, nous avons choisi, dans le cadre de cette thse de doctorat, daborder la question des
usages en prenant comme point dentre les reprsentations des mdias par des enseignants du
suprieur.

4
Appeles aussi environnements virtuels de travail (EVT), environnements numriques de travail (ENT) ou encore
Learning Management System (LMS).
5
Ces travaux ont permis de mettre au jour les diffrents enjeux de lintgration des TICE en milieu universitaire, ainsi que
les diffrentes formes dintgration des technologies dans les pratiques enseignantes luniversit.

11
Dans ses travaux, Peraya (1999) considre les mdias comme des dispositifs au sens dvelopp
notamment par Foucault (1977), mais aussi en rfrence diffrents courants des sciences de la
communication (smiotique, pragmatique, smiotique cognitive). Dans cette perspective, le mdia
nest pas simplement un moyen de transmettre une information ou de permettre une activit ; il est
considr comme un intermdiaire au sens communicationnel, avec des caractristiques matrielles,
symboliques et relationnelles qui lui sont propres. Cela signifie quen tant que dispositifs, les mdias
sont porteurs dun potentiel daction (Latour, 1994/2007) ; Caron et Caronia, 2005) capable
dinfluencer le comportement des acteurs impliqus dans une situation de formation et donc de
communication mdiatise. Diffrentes dimensions du comportement humain sont ainsi susceptibles
dtre modifies par une activit mdiatise. La dimension cognitive tout dabord, avec une
modification des connaissances (celles sur lesquelles porte lactivit, mais galement sur les
connaissances de lactivit elle-mme), la dimension relationnelle entre les sujets, la dimension
rflexive (de soi soi), la dimension posturale (les intentions par rapport de futures actions), enfin la
dimension praxologique (les conditions de ralisation de laction prsente, mais aussi des actions
futures) (Peraya, 1999-2010 ; Peraya et Peltier, 2012). Lensemble de ces effets est considr comme
une mdiation opre par le mdia qui, par sa position dintermdiation entre le(s) sujet(s) et lobjet de
leur activit, joue un rle dans la dynamique communicationnelle mise en uvre. Le concept de
dispositif que nous venons dvoquer succinctement est donc particulirement pertinent pour rendre
compte de larticulation entre mdiatisation et mdiation. Nous y reviendrons par la suite.

La question de linfluence de la conception des mdias sur lappropriation des dispositifs mdiatiques
chez les enseignants, quel que soit le niveau denseignement, na jamais, notre connaissance, fait
lobjet de recherches spcifiques. Tout au plus certains auteurs identifient-ils lexistence de diffrentes
conceptions des mdias chez les enseignants du suprieur (Basque, 2005)6, tandis que dautres
mettent des hypothses cet gard : la manire dont nous concevons ces concepts [les mdias] ne
peut manquer daffecter la nature du programme ducatif que nous construisons sur cette base
(Anderson, 1988, p. 11). Plus rcemment, Dejardin, Bachy et Lebrun (2014) se sont questionns sur
linfluence des disciplines enseignes, ainsi que sur les styles denseignement et dapprentissage sur
les usages des outils des plateformes (p. 19)7 ce que nous appelons les pratiques mdiatiques.

Ds lors, envisager la reprsentation des mdias comme un facteur capable dinfluencer les pratiques
de ces dispositifs nous semble constituer une question pertinente et novatrice, dans la continuit du
6
Lauteure distingue quatre conceptions diffrentes du mdia chez les enseignants : le mdia comme vhicule dun
message, systme symbolique, outil cognitif ou mdiateur entre des personnes des objets et des ides (p. 35).
7
Si certains liens ont pu tre tablis (les auteurs, p. 31, mentionnent notamment, selon le type danalyse effectu, le fait que
des enseignants fortement socioconstructivistes , actifs dans des disciplines appliques , semblent se regrouper
autour de lusage plus intensif des outils des plateformes . Ces rsultats sont toutefois nuancs par dautres analyses qui
montrent, quant elles, que les enseignants de style fortement traditionaliste et socioconstructiviste (TS) sont proches
des mthodes interactives et loigns des outils des plateformes . En conclusion de leur tude, les auteurs soulignent que
linteractivit enseignant-tudiants serait plus importante lors des cours prsentiels et que les plateformes permettraient
avant tout de transmettre du contenu, voire dinciter les tudiants faire des travaux distance. (p. 32).

12
champ de recherche Teacher Thinking8 qui sintresse de faon gnrique au processus de pense
des enseignants , quel que soit le niveau denseignement et qui accorde une place centrale au sujet,
son histoire, son projet. (Charlier, 1998, p. 16). Lintrt pour une meilleure comprhension des
reprsentations des enseignants, en lien avec leurs pratiques, est donc dj relativement ancien. Notre
travail de thse emprunte toutefois une voie de traverse en proposant une incursion du ct des
sciences de la communication afin dapporter une vision communicationnelle des mdias dans leurs
usages ducatifs.

8
Dvelopp par C. Clark dans les annes 1980, le domaine de recherche Teacher Thinking se fonde sur lide que les
reprsentations des enseignants influencent les pratiques de ceux-ci ( what teachers do is affected by what they think ,
Clark, 1980, p. 41). Ce courant prfigure les travaux de Prosser, Trigwell et collaborateurs (voir, par exemple Trigwell,
Prosser et Waterhouse, 1997) qui traitent des relations entre lapproche denseignement dans lenseignement suprieur et
les approches dapprentissage des apprenants.

13
2. Revue de la littrature

2.1. ENSEIGNEMENT SUPRIEUR ET USAGE DES MDIAS


La pdagogie a longtemps t considre comme incongrue, voire inutile luniversit. En
ouverture de son chapitre consacr la pdagogie universitaire et au numrique, Albero (2014, p. 27)
souligne mme que le terme pdagogie ne faisait partie ni de la culture ni du langage
acadmique , du moins dans le paysage universitaire franais avant les annes 1960. La rforme de
Bologne dans les annes 2000 a, cet gard, jou un rle important puisquil sest agi ce moment-l
de rflchir, entre autres, la qualit des enseignements. Comme le souligne De Ketele (2010, p. 5),
plusieurs facteurs ont concouru lmergence de la pdagogie universitaire et notamment : la
multiplication des centres de ressources pdagogiques au sein des universits et lmergence
dassociations internationales et nationales ayant pour but damliorer la qualit des enseignements
universitaires. .

Cette reconfiguration de lenseignement suprieur, motive notamment par la pression de


changements sociaux : massification et htrognit des publics ; taux dchec dans les premiers
cycles ; majoration de la capacit de professionnalisation des formations () (Albero, op. cit., p. 28)
a permis la pdagogie universitaire de se dvelopper et de sancrer dans les proccupations
acadmiques, mme si, comme le souligne Fave-Bonnet (2002, p. 36), laccent est [toujours] mis sur
les activits de recherche (pour ce qui concerne le recrutement, promotions et la notorit dans le
milieu) .

Le dploiement systmatique des plateformes denseignement et dapprentissage9 partir des annes


2000 constitue lune des rponses apportes par les universits pour rpondre aux enjeux du nouveau
millnaire. Dans leur ouvrage consacr aux TIC et aux pdagogies universitaires, Karsenti et Larose
(2001, p. 5) soulignent que ces enjeux sont tout la fois administratifs, institutionnels et financiers
et que ces derniers relvent particulirement des dcideurs et des administrateurs des tablissements
universitaires ; les enjeux pdagogiques et didactiques [quant eux] concernent les formateurs et les
forms ; [enfin], les enjeux culturels et ducatifs [] semblent toucher lensemble des acteurs
universitaires . De nombreuses initiatives ont ainsi vu le jour. Citons, par exemple, en Suisse, le
projet Campus virtuel suisse (2000-2008)10 qui poursuivait diffrents objectifs : tout dabord,
lamlioration du processus dapprentissage des tudiants. Ensuite, le renforcement de la collaboration
entre institutions suisses denseignement suprieur. Enfin la mise en uvre de cours distance
destins aux tudiants suisses et trangers.

9
Ce qui, selon les domaines, est dsign sous le terme de plateforme, denvironnement numrique de travail (ENT), de
Learning Management System (LMS) ou encore de Content Management System (CMS). Nous en dirons plus par la suite
sur ces diffrentes dfinitions.
10
Plus dinformations sur http://www.virtualcampus.ch/. Voir galement Peraya et Levrat, 1999.

14
De manire gnrale, les attentes vis--vis des TICE sont diverses, mais portent notamment sur une
meilleure qualit et une plus grande qualit de lenseignement (Karsenti et Larose, op. cit., p. 3). Or,
quelques annes plus tard, Albero (2014, p. 29-30) relve que nombre denqutes conduites durant
prs dune dcennie ont montr que lintgration des technologies dans le suprieur tendait optimiser
les pratiques existantes, sans pour autant produire des changements structurels. Les pratiques
existantes sont caractrises par une conception de lenseignement centre sur les contenus
disciplinaires o le teaching domine le learning (Develay, Godinet, 2007, cits par Barbot et
Massou, 2011, p. 15).

Enseignants et chercheurs : une double fonction

Nous lavons dit plus haut : la recherche occupe une place particulire dans lactivit de lenseignant
universitaire. Plusieurs recherches ont toutefois tent de montrer que lenseignement sinscrivait de
manire harmonieuse dans les activits du chercheur et tre valoris en tant que tel. Cest le cas des
travaux mens dans le cadre du courant Scholarship of Teaching and Learning (SoTL)11 qui mettent
laccent sur cette articulation, mais aussi sur le dveloppement professionnel des enseignants du
suprieur. Dans ses travaux fondateurs, Boyer (1990) distingue plusieurs tapes de la
professionnalisation enseignante (synthtises ci-aprs par Trigwell, Martin, Benjamin et Prosser,
2000, p. 155) :

(a) The scholarship of discovery close to the old idea of research; (b) the scholarship of
integration which involves making connections across the disciplines and placing the specialties
in larger context; (c) the scholarship of application which goes beyond the application of
research and develops a vital interaction and so informs the other; and (d) the scholarship of
teaching which both educates and entices future scholars by communicating the beauty and
enlightenment at the heart of significant knowledge.

Ce modle, propre la pdagogie universitaire, a t repris ou adapt par de nombreux chercheurs, y


compris francophones. Citons notamment Rege Colet, McAlpine, Fanghanel et Weston (2011) qui ont
soulign son intrt pour, par exemple, conceptualiser et guider le dveloppement de la profession
enseignante dans lenseignement suprieur. Pour ces auteurs, lenseignement dun enseignant
universitaire professionnel est aliment par la recherche sur lenseignement ainsi que par les apports
de la didactique dans sa discipline et les thories relatives lapprentissage. (p. 94). Cet idal
atteindre rsulte toutefois du long cheminement que constitue le dveloppement professionnel.

11
Langevin (2011) ; Rege Colet et Berthiaume, (2009), cits par Rege Colet, McAlpine, Fanghanel et Weston 2011), ont
propos expertise dans lenseignement comme quivalent en langue franaise.

15
Au mme titre que pour lappropriation des mdias, nous lvoquerons plus loin, on distingue deux
types dapproches du dveloppement professionnel enseignant. Lune qui considre que le
dveloppement professionnel des enseignants peut sobserver travers un processus de changement et
lautre qui sintresse plutt des moments de lhistoire de vie des enseignants afin den donner un
aperu tout en linscrivant dans un ensemble (voir, par exemple, Huberman, 1989). La revue de la
littrature propose par Daele (2013) est, cet gard, particulirement complte et donne une bonne
vue densemble des diffrents modles de dveloppement professionnels prsents dans la littrature.

Il importe ce stade de prciser que la plupart des travaux relatifs au dveloppement professionnel,
lexception du SoTL mentionn prcdemment, ont t mens auprs denseignants des degrs
primaire ou secondaire. Charlier (2015, 5) souligne qu une caractristique importante diffrencie
[] le savoir enseignant du suprieur. Il sagit de son articulation la recherche et la construction
des connaissances. . Lauteure ajoute encore : le savoir enseignant du suprieur relve sans doute
comme celui de ses collgues du primaire et du secondaire du savoir-faire apprendre, mais il relve
aussi du savoir-faire chercher. Peu de recherches en pdagogie universitaire permettent de dcrire et
de comprendre cette spcificit. . La question de savoir si les modles empiriques issus de recherches
menes auprs denseignants du primaire et du secondaire sont pertinents pour lenseignement
suprieur trouve, selon Charlier (op. cit., 7) la rponse suivante : Faute de mieux, ils sont sans
doute plus acceptables que les modles normatifs fonds sur aucune enqute empirique. Cela dit, ils
mriteraient dtre mis lpreuve dans le contexte de lenseignement au suprieur . Le SoTL,
voqu ci-aprs, fait dailleurs partie de ces modles normatifs lgard desquels Charlier met une
certaine rserve. Citant Grandtner (2007), Demougeot-Lebel et Perret (2010, p. 56) relvent par
ailleurs que la recherche sur le dveloppement professionnel des enseignants universitaires et la
pdagogie universitaire restent encore peu documents [et que] les travaux prsents proposent encore
majoritairement des descriptions de pratiques. .

Savoir enseignant

Dans la littrature consacre au dveloppement professionnel des enseignants, il est souvent question
du savoir enseignant (notamment Shulman, 1986, Charlier, 1998, mais aussi Berthiaume 2007).
Selon Tardif, Lessard et Lahaye (1991, p. 56), le savoir enseignant se compose en fait de plusieurs
savoirs qui proviennent de diverses sources. Ces savoirs sont les savoirs disciplinaires, curriculaires,
professionnels, (comprenant les sciences de lducation et la pdagogie) et dexprience . Parmi ces
savoirs , il en est un qui nous intresse tout particulirement, car nous pensons quil peut clairer de
faon intressante la reprsentation des mdias. Il sagit de la reprsentation de lenseignement et de
lapprentissage. La conception de lapprentissage, selon la terminologie adopte par Charlier (1998, p.
63), slabore partir de lappropriation de thories scientifiques , en interaction avec
lenvironnement (notamment avec des collgues partageant leurs connaissances ), mais aussi par

16
un processus de rflexion sur laction . La prise en compte de lenvironnement dans lequel voluent
les enseignants savre donc indispensable si lon veut comprendre leurs pratiques, et tout aussi
indispensable si lon veut apprhender leurs reprsentations. Cest pourquoi nous allons prsent nous
intresser aux conditions dmergence de lusage des mdias dans lenseignement suprieur, en
voquant tout dabord le cas particulier de la formation distance.

2.2. LA MDIATISATION DES DISPOSITIFS DE FORMATION


Dans lenseignement suprieur, il est dusage de distinguer formation prsentielle et formation
distance en considrant quil sagit de deux modalits de formation fondamentalement diffrentes. Or,
comme le soulignent Henri et Kaye (1985, p. 10), si nous examinons les systmes de formation
traditionnelle [], il apparat rapidement quune certaine proportion de lenseignement et de
lapprentissage se fait distance . Les auteurs ajoutent que ce qui les diffrencie est avant tout de
lordre du rapport entre les activits de formation qui se produisent distance et celles qui ont lieu
en direct , avant de conclure en spcifiant que la distance est [] un facteur inhrent presque tous
les types de formation, mais, [qu] en formation distance, elle domine .

Parmi lensemble des caractristiques propres la formation distance12, il en est une qui nous parat
dterminante et qui est dailleurs aux fondements de son mergence13 : le recours un ou plusieurs
mdias pour instrumenter les activits denseignement et dapprentissage. Lusage de mdias rend en
effet possible lapprentissage en des lieux diffrents (dlocalisation et dcentralisation) et selon des
temporalits diffrentes (dsynchronisation). Si le dveloppement technologique est donc
indissociable de celui de la formation distance (Peraya, 2003), celui-ci est aussi lorigine du
rapprochement entre ces deux modalits denseignement et dapprentissage dans les annes 1990.
cette poque, certains auteurs commencent voquer le concept de dispositif hybride de formation
(Perriault, 1996 ; Valds, 1995), mme si, nous le verrons par la suite, lusage de ce vocable recouvre
parfois des ralits diffrentes. Si ce rapprochement concerne surtout, dans un premier temps, des
formations destines un public spcifique (celui des salaris dentreprises par exemple) et rpond
plus particulirement des proccupations socio-organisationnelles (la conciliation des contraintes
professionnelles et familiales auxquelles doivent souvent faire face les adultes en formation), celui-ci
touche progressivement lensemble des dispositifs de formation de lenseignement suprieur.

12
Henri et Kaye (1985, p. 286) recensent : 1) lloignement gographique des acteurs ; 2) la place de linstitution dans
lacte pdagogique ; 3) la place prpondrante occupe par les mdias ; 4) la communication bidirectionnelle ; 5) les
rencontres possibles entre les acteurs ; 6) lemprunt aux procds industriels pour la conception des dispositifs de
formation.
13
Y compris depuis le dbut de cette dernire : linvention de la formation distance est conjointe de celle du timbre poste
en 1850 ; rendant ainsi possible la diffusion de ressources dapprentissage.

17
Avec lavnement du Web au courant des annes 1990 (Piguet, Peraya, 1999) et le dploiement
massif, dans les annes 2000, des environnements technopdagogiques dans les universits14 (Peraya
et Peltier, 2010), les dispositifs de formation traditionnels ont intgr certaines des caractristiques des
dispositifs de formation distance et rpondent, en partie, aux dfinitions des dispositifs hybrides de
formation prsentes dans la littrature (notamment Charlier, Deschryver et Peraya, 2006). La
mdiatisation des dispositifs de formation a suscit de nombreux espoirs, notamment dans lvolution
des paradigmes et des pratiques denseignement.

Un dtour par lhistoire de la formation distance (FAD) constitue, nous semble-t-il, un bon exemple
pour montrer quun changement organisationnel et structurel important comme lhybridation des
dispositifs de formation par exemple, qui constitue un moment particulier de lhistoire de la FAD
nentrane pas ncessairement un changement de paradigme pdagogique. Au cours de son
dveloppement, les modalits denseignement et dapprentissage de lenseignement distance, ainsi
que lapproche pdagogique dominante, sont restes, en effet, le plus souvent similaires celles qui
taient pratiques jusqualors et nont pas occasionn dimportants bouleversements dans les pratiques
denseignement ou les politiques institutionnelles (Henri et Kaye, 1985). Dans certains cas en
revanche, lorsque la formation distance tait envisage par les diffrents acteurs dirigeants
institutionnels et enseignants dans une perspective radicalement novatrice, cest--dire en rupture
franche avec les modles antrieurs, cest lensemble des modalits dorganisation, le rythme
dapprentissage, mais aussi les modles pdagogiques qui sous-tendent son droulement qui a t
transform (Henri et Kaye, 1985). Ces deux auteurs relvent toutefois (p. 36) que cette nouvelle faon
de considrer lenseignement et lapprentissage distance est celle qui a les implications politiques
[et, ajouterons-nous, individuelles] les plus profondes et les difficults les plus grandes se
matrialiser .

Cet exemple spcifique montre que lmergence dune nouvelle forme de dispositif de formation
nimplique donc pas, de fait, une innovation pdagogique et un changement dans les pratiques. Ce
phnomne, renvoyant ce que Perriault (2002), dans ses travaux relatifs lhistoire des techniques,
appelait leffet diligence , cest--dire la reproduction de pratiques anciennes sur des inventions
nouvelles, est confirm par les rsultats dune tude rcente portant sur les liens entre les TIC et
lactivit enseignante (TEC-MEUS, 2008-2011).

Pour les raisons que nous venons dvoquer, lhybridation progressive des dispositifs de formation
depuis le milieu des annes 1990 na pas remis en cause les modles traditionnels. Toutefois, certains
de ces dispositifs se sont demble distingus des dispositifs classiques par quelques traits
caractristiques. La grille danalyse propose par Charlier, Deschryver et Peraya (2006) pour dfinir

14
Citons Dokeos et Moodle pour lUniversit de Genve, introduits respectivement en 2005 et 2006 et dont lusage est
institutionnellement prescrit depuis 2007.

18
les dispositifs hybrides de formation15 a ainsi permis de distinguer deux configurations diffrentes de
dispositifs hybrides : la premire, de type prsentiel amlior qui sinscrit dans la continuit des
pratiques pdagogiques traditionnelles, avec une approche pdagogique dominante plutt transmissive
et la mdiatisation de contenus et de fonctions de gestion principalement. La seconde, plus ouverte,
articule une approche pdagogique individualise, la possibilit pour les apprenants de suivre un
parcours de formation flexible, la mdiatisation de fonctions diversifies, et un ratio prsence/distance
en faveur des activits distance.

Entre 2009 et 2012, des quipes de chercheurs issus de plusieurs institutions denseignement suprieur
de Belgique, de France, du Luxembourg et de Suisse, ont men une importante recherche autour des
dispositifs hybrides de formation. Le premier objectif de cette recherche visait rendre compte de ces
dispositifs en en proposant une description. Le second objectif avait pour vise une meilleure approche
de la perception des effets produits par ces dispositifs par les enseignants et les apprenants. Parmi les
nombreux rsultats de cette recherche que nous ne dvelopperons pas ici (voir Deschryver et Charlier,
2012, ainsi que le numro e-301 de la revue ducation & Formation, 2014), nous relevons la
dclinaison des dispositifs hybrides de formation tudis en six types diffrents, en fonction
notamment des attentes et des objectifs poursuivis par les enseignants, des modalits dorganisation
des activits en prsence et distance et des choix de mdiatisation.

Les principaux rsultats ont montr que le type de dispositif dclar mis en uvre jouait un rle dans
la perception des enseignants sur leur dveloppement professionnel, notamment, et sur la perception
des apprenants de leur propre apprentissage.

Toutefois, lobjet qui constituait le point dentre de cette recherche tait le dispositif de formation
dans son entier. Par consquent, aucun lment ne permettait de distinguer, parmi les effets dclars
perus, ce qui tait de lordre du dispositif de formation dans sa globalit (le scnario pdagogique et
les activits dapprentissage principalement) ou de lordre des dispositifs mdiatiques eux-mmes
(dispositifs complexes ou unifonctionnels, selon la terminologie propose par Peraya et Bonfils, 2012
et Bonfils et Peraya, 2014) instancis dans le dispositif de formation. Les effets dont il est question
dans la recherche Hy-Sup concernent donc lensemble des effets relatifs aux dispositifs de formation
mdiatise et ne distinguent pas ce qui est de lordre de lun ou de lautre.

Avant daller plus loin dans cette revue de la littrature, consacre lusage des mdias dans une
perspective ducative, il nous semble important dvoquer le concept de dispositif, dexpliciter ce
quoi il renvoie dans les domaines des sciences de lducation et des sciences de la communication,

15
Ces quatre dimensions sont : 1) la position du dispositif par rapport aux pratiques courantes dans linstitution ; 2)
lapproche pdagogique dominante et les formes daccompagnement humain ; 3) la rpartition temporelle du travail en
prsence et distance ; 4) les formes de mdiatisation et de mdiation instancies dans le dispositif. Par la suite, dautres
dimensions ont t identifies (Deschryver, Lameul, Peraya et Villiot-Leclercq, 2011). Nous y reviendrons.

19
enfin dtablir une distinction claire entre les diffrents niveaux de granularit de ces dispositifs et
leurs spcificits.

2.3. DU DISPOSITIF AU DISPOSITIF HYBRIDE DE FORMATION


Dans son acception la plus courante, un dispositif est un ensemble de moyens mis en uvre dans le
but de parvenir une fin16. Dans cette perspective gnrique, le terme dispositif peut tre convoqu
pour dsigner tout agencement, quel que soit sa nature et son niveau de granularit. Ainsi un dispositif
peut-il tre technologique et se rapporter un assemblage de machines ou une machine en
particulier ; il peut tre militaire et faire rfrence une arme entire ou une formation spcifique ;
il peut galement tre juridique et concerner un champ lgislatif entier ou un ensemble circonscrit
darticles de loi, etc. Le dispositif constitue donc un terme gnrique particulirement polysmique.
Un colloque entier, suivi dune publication, rassemblant des chercheurs de diffrents horizons
disciplinaires a dailleurs t consacr sa dfinition17.

Si la dfinition la plus souvent cite dans la littrature est celle de Foucault (1977, p. 62-93)18, le sens
attribu ce concept nest pas toujours analogue celui que lui donnait originellement le philosophe.
Pour Gavillet (2010), la dfinition de Foucault doit tre replace dans son contexte afin den saisir
toutes les subtilits. Ainsi lauteure (p. 20-21) propose-t-elle dlargir comme suit la portion de
dfinition la plus souvent reprise19, afin de mentionner lensemble des dimensions du dispositif
dcrites par Foucault :

Ce que jessaie de reprer sous ce nom cest, premirement, un ensemble rsolument


htrogne, comportant des discours, des institutions, des amnagements architecturaux, des
dcisions rglementaires, des lois, des mesures administratives, des noncs scientifiques, des
propositions philosophiques, morales, philanthropiques, bref : du dit, aussi bien que du non-dit,
voil les lments du dispositif. Le dispositif lui-mme, cest le rseau quon peut tablir entre ces
lments.

Deuximement, ce que je voudrais reprer dans le dispositif, cest justement la nature du lien qui
peut exister entre ces lments htrognes. Ainsi, tel discours peut apparatre tantt comme un
programme dune institution, tantt au contraire comme un lment qui permet de justifier et de
masquer une pratique qui, elle, reste muette, ou fonctionner comme rinterprtation seconde de
cette pratique, lui donner accs un champ nouveau de rationalit. Bref, entre ces lments

16
A titre dexemple, voici les dfinitions donnes par Le Grand Robert en ligne : Milit. Ensemble de moyens disposs
conformment un plan () Par ext. Moyens mis en uvre pour obtenir un rsultat (politique, diplomatique). ()
Tech. et cour. Manire dont sont disposs les pices, les organes dun appareil ; le mcanisme lui-mme. .
17
Lun des numros de la revue Herms (1999), entirement consacr la dfinition de ce quest un dispositif, tmoigne de
la pntration de ce concept dans de nombreux champs thoriques et disciplinaires des sciences humaines.
18
Dfinition propose lors dun entretien accord la revue Ornicar ? Bulletin priodique du champ freudien.
19
Un ensemble rsolument htrogne, comportant des discours, des institutions, des amnagements architecturaux, des
dcisions rglementaires, des lois, des mesures administratives, des noncs scientifiques, des propositions
philosophiques, morales, philanthropiques, bref : du dit, aussi bien que du non-dit (Defert, D., Ewald, F. (2001). Michel
Foucault. Dits et crits II. 1976-1988 (p. 299). Paris : Gallimard).

20
discursifs ou non, il y a comme un jeu, des changements de position, des modifications de
fonctions, qui peuvent, eux aussi, tre trs diffrents.

Troisimement, jentends par dispositif, jentends une sorte disons de formation, qui, un
moment historique donn, a eu pour fonction majeure de rpondre une urgence. Le dispositif a
donc une fonction stratgique dominante. Cela a pu tre, par exemple, la rsorption dune masse
de population flottante quune socit conomie de type essentiellement mercantiliste trouvait
encombrante : il y a eu l un impratif stratgique, jouant comme matrice dun dispositif, qui est
devenu peu peu le dispositif de contrle-assujettissement de la folie, de la maladie mentale, de la
nvrose.

La restitution dun segment plus large de cette dfinition permet dclairer le concept foucaldien sous
ses diffrentes facettes. Selon Foucault, la caractristique premire de tout dispositif est de rpondre
un impratif stratgique de contrle social. L ensemble htrogne dont il est question entrane un
jeu de liens entre les diffrentes composantes discursives du dispositif et lui confre, de ce fait, sa
complexit. Dans cette perspective, le dispositif est considr comme une grille de lecture et danalyse
des millions de petits pouvoirs qui forment la trame de la socit [et] dont les individus forment la
lisse (Veyne, 2008, cit par Gavillet, 2010, p. 26). En faisant du dispositif une mtaphore des jeux de
pouvoir, Foucault donne la notion gnrique de dispositif une paisseur politique.

Pourtant, ce concept est bien trop complexe pour se laisser enfermer dans la vision idologique quon
a souvent voulu lui prter. En effet, depuis Foucault, le dispositif est le plus souvent envisag sous un
angle autoritaire et dterministe : celui dun espace matriel et symbolique dans lequel lindividu est
agi par des forces imposes par dautres. Lhpital ou la prison constituent des exemples prototypiques
de dispositifs instaurant, sous la forme dun cadre arbitraire, une ligne de partage entre la normalit et
la pathologie, la rationalit et lirrationalit, la morale et la subversion, le conformisme et la
transgression.

Pourtant, la part de libert laisse aux individus est plus large que ne le laisse penser une premire
approche de la pense de Foucault. Pour ce dernier, en effet, les rapports de pouvoir construisent
autant quils contraignent et le dispositif est plutt envisag comme lobstacle contre lequel
ragissent ou ne ragissent pas notre pense et notre libert (Veyne, 2010, p. 160). De plus,
dfendant lide quil ny a de rsistance, et donc de libert, que dans les rapports de pouvoir, Foucault
considre que lindividu nest jamais aussi souverain que dans sa possibilit de ragir contre les
vrits et les ralits de son poque ou innover sur elles (Veyne, 2010, p. 10). Envisag sous cet
angle, le dispositif perd une partie de son caractre dterministe et peut-tre considr comme un
instrument actif , cest--dire qui produit quelque chose dans la socit, qui est destin avoir un
effet (Foucault, Dits et crits II, 1976-1988, cit par Veyne, p. 160). Cette vision du dispositif
rejoint celle que nous adopterons dans le cadre de lanalyse des situations de formations mdiatises.

21
2.4. LE DISPOSITIF DE FORMATION ET DE COMMUNICATION
MDIATISES
En sciences de lducation, le concept de dispositif de formation apparat ds les annes 1970, sous
linfluence de la technologie de lducation, de lingnierie pdagogique et, avec elles, de
lindustrialisation de la formation. Il supplante, ds les annes 1990, lusage des termes structure et
systme de formation qui prdominaient jusqualors (Albero, 2010). Ce concept reste fond sur la
dfinition gnrique du dispositif, sans tenir compte le plus souvent de sa triple dimension
symbolique, matrielle et sociale. La nature des intentions qui lui sont associes est plus
particulirement cible sur des objectifs dapprentissage20.

La notion de dispositif de formation et de communication mdiatise a t propose par Peraya


pour aborder la question des dispositifs de formation intgrant des mdias, sous langle conjoint des
sciences de lducation et des sciences de la communication. La dfinition qui en a t donne est la
suivante (1999, p. 153) :

Un dispositif est une instance, un lieu social d'interaction et de coopration possdant ses
intentions, son fonctionnement matriel et symbolique enfin, ses modes d'interaction propres.
L'conomie d'un dispositif son fonctionnement dtermine par les intentions, s'appuie sur
l'organisation structure de moyens matriels, technologiques, symboliques et relationnels qui
modlisent, partir de leurs caractristiques propres, les comportements et les conduites sociales
(affectives et relationnelles), cognitives, communicatives des sujets.

Cette dfinition a pour particularit dtre gnrique, cest--dire quelle peut sappliquer tous les
dispositifs, quel que soit leur niveau de granularit : le dispositif de formation, le dispositif
technopdagogique multifonctionnel et le dispositif particulier unifonctionnel. Ces diffrentes
granularits du dispositif ont t dtailles par Peraya et Bonfils (2012) et Bonfils et Peraya (2014).

Indpendamment des spcificits terminologiques propres au champ thorique dont cette dfinition est
issue, celle-ci est fort proche de celle de Foucault. Dune part, elle met en vidence lhtrognit du
dispositif en dsignant sa triple composante technique, smiotique, sociale et relationnelle ; dautre
part, elle fait ressortir le jeu de relations que celui-ci rend possible entre les acteurs ; enfin, elle
souligne galement la nature plutt imprative de lintention qui en est lorigine.

Elle sen distingue toutefois par un point important : le manque despace laiss aux acteurs. En effet,
dans cette dfinition, les intentions du concepteur dterminent le fonctionnement du dispositif, lequel
modlise , entendu dans le sens de modle ou de faonne, les reprsentations et les actions des

20
Voir, notamment, la dfinition donne par Albero, 2010, p. 2 : En formation, le dispositif se prsente d'emble comme
lartefact fonctionnel qui matrialise une organisation particulire dobjets, dacteurs, de structures et de systmes de
relations, en fonction des objectifs de formation dans une situation donne. Loffre mme du dispositif aux utilisateurs
impose certains modes de percevoir les problmes et dagir, (pr-)inscrits dans certaines formes de rapport au temps,
lespace, aux objets, aux humains et l'action qui induisent de nouvelles reprsentations et en font un vritable construit
sociotechnique .

22
individus au sein de ce dernier. Cette dfinition nenvisage donc pas dautre mode dappropriation par
les sujets le terme employ nest dailleurs pas anodin que celui qui a t prescrit. Pour Foucault,
en revanche, nous lavons soulign plus haut, si tout dispositif impose, par son inscription sociale,
historique, culturelle et politique, un cadre de pense et daction, rien nempche quil soit pens et agi
autrement.

Les travaux de Perriault (1989) et de Certeau (1990) portant sur les dtournements dusages et le
braconnage apportent, cet gard, des lments complmentaires susceptibles denvisager les acteurs
dun dispositif autrement quen position de sujet agis. Ces auteurs montrent en effet que les intentions
qui prvalent la conception dun dispositif et lusage effectif qui en est fait peuvent diverger et
gnrer des usages imprvus , chappant maintes fois lintention qui la fait natre (Berten,
1999, p. 35). Cela signifie que si lexistence dun dispositif est lie lintention dun concepteur ce
sont ses acteurs, au sens o lentend Dubar (2006), cest--dire des individus activement impliqus
dans le jeu du dispositif, qui en laborent le fonctionnement et le devenir. Cette position est
galement celle de Charlier (2000), mais aussi celle de Paquelin (2009) ; nous y reviendrons
ultrieurement.

Libre de son caractre dterministe, la dfinition propose par Peraya (1999) nous apparat comme
tant la plus proche du point de vue que nous adopterons dans cette recherche et qui consiste
considrer le dispositif dans un rapport de co-construction, la fois comme le fruit dune intention et
dune ralit vcue. Nous pourrions, ds lors, en proposer la dfinition actualise suivante :

Un dispositif est une instance, un lieu social d'interaction et de coopration possdant ses intentions,
son fonctionnement matriel et symbolique enfin, ses modes d'interaction propres. L'conomie d'un
dispositif son fonctionnement [est notamment influence par les intentions de son concepteur
et s'appuie] sur l'organisation structure de moyens matriels, technologiques, symboliques et
relationnels [que les acteurs du dispositif sapproprient de faon diffrencie et qui entranent, en
fonction de] leurs caractristiques propres, [des effets] sur les comportements et les conduites sociales
(affectives et relationnelles), cognitives, communicatives des [acteurs du dispositif].

2.5. LE DISPOSITIF HYBRIDE DE FORMATION


Lacception du dispositif propos par Peraya a servi de point dancrage la dfinition des
dispositifs des dispositifs hybrides de formation. Prenant appui sur la dfinition de 1999, ceux-ci ont
t dcrits comme suit en 2006 par Charlier, Deschryver et Peraya :

Un dispositif hybride de formation se caractrise par la prsence dans un dispositif de


formation de dimensions innovantes lies la mise distance. Le dispositif hybride, parce quil
suppose lutilisation dun environnement technopdagogique, repose sur des formes complexes de
mdiatisation et de mdiation. (p. 481).

23
Dans leur dfinition, Charlier, Deschryver et Peraya (op. cit.) considraient que lhybridation
impliquait invitablement une dmarche dinnovation pdagogique et en constituait lune des
consquences. Dans cette perspective, Le dispositif hybride caractriserait [] un moment dans
lhistoire dune innovation pdagogique (p. 480). Si nous souscrivons lide que lhybridation des
formations prsentielles par lintroduction gnralise denvironnements technopdagogiques
procdait bien dune dmarche dinnovation institutionnelle et/ou individuelle au moment de leur
apparition dans le paysage universitaire au dbut des annes 2000, nous rfutons aujourdhui lide
que lhybridation est fondamentalement indissociable dune dmarche innovante. Il est incontestable
en revanche quelle peut en reprsenter lune des composantes.

Pour illustrer notre point de vue, nous prendrons comme exemple le cas de lUniversit de Genve
pour laquelle lintroduction des environnements technopdagogiques Dokeos en 2005, puis Moodle en
2006, rpondait une volont de valoriser les enseignements dispenss, par effet vitrine , mais
galement dencourager linnovation pdagogique (Peraya et Peltier, 2010, p. 2). La prescription de
lutilisation de lun ou lautre de ces environnements lensemble du corps enseignant ds 2007 a
confirm le statut innovant de cette introduction au plan institutionnel, puisque celle-ci a impliqu un
changement de rglementation21. En revanche, si lon observe la situation au niveau du corps
enseignant, on constate que lhybridation des dispositifs de formation na pas provoqu de rel
bouleversement dans les pratiques denseignement. Trois tudes empiriques menes lUniversit de
Genve (Lenzo Marchese et Rege Colet, 2006 ; Burgi, 2010 ; Peltier, 2010) ont en effet montr que
lusage des environnements technopdagogiques se limitait gnralement lexploitation des
fonctionnalits de dpt de documents et de communication unidirectionnelle communication
descendante entre les enseignants et leurs tudiants, sans possibilit pour ces derniers dintervenir dans
le flux communicationnel.

Les travaux mens dans le cadre du projet Hy-Sup22 (Burton et al., 2011 ; Deschryver et Charlier,
2012 ; Peraya et al., 2012 ; Peraya et Peltier, 2012a, ainsi que Peltier et Peraya, 2013) ont montr que
les dispositifs hybrides de formation pouvaient tre diviss en deux grandes catgories : 1) les
dispositifs plus spcifiquement centrs sur lenseignement et la transmission de contenus, caractriss
par le soutien apport aux tudiants lors des cours prsentiels et la mise disposition de ressources
textuelles et/ou multimdia et 2) les dispositifs plus particulirement centrs sur lapprentissage,
louverture et la flexibilit des parcours et caractriss par des attentes explicites en matire des

21
LUniversit de Genve sest, en effet, dote ce moment-l dun rglement incitant tous les enseignants dposer les
contenus de leurs cours sur les environnements institutionnels.
22
Lauteure remercie les partenaires du projet europen HY-SUP (DG. ducation et Culture. Programme pour l'ducation
et la formation tout au long de la vie) coordonn par l'Universit Claude Bernard Lyon 1 (E. Bettler) et l'Universit de
Genve (N. Deschryver). Ce projet associe des chercheur-e-s et enseignant-es des universits de Fribourg (S. Borruat, B.
Charlier, A. Rossier), de Genve (N. Deschryver, C. Peltier, D. Peraya, A. Ronchi et E. Villiot-Leclercq), de Louvain-La-
Neuve (F. Docq, M. Lebrun et C. Letor), de Lyon (C. Batier et C.Douzet), de Luxembourg (R.Burton et G. Mancuso) et
de Rennes 2 (G. Lameul, C. Morin). Voir le site Web du projet sur http://hy-sup.eu.

24
diffrentes formes de mdiations identifies par Peraya (1993-2010). Si les premiers constituent donc
des dispositifs de formation plutt classiques23, les seconds sinscrivent plus clairement en rupture
avec les pratiques technopdagogiques dominantes dans les institutions denseignement suprieur
aujourdhui.

Lintroduction dun dispositif mdiatique, tel quun environnement technopdagogique par exemple,
peut donc amener des enseignants reconfigurer leurs pratiques, mais peut tout aussi bien se
juxtaposer aux pratiques courantes et ne les bouleverser en aucune manire24. Paquelin (2009, p. 29),
relve que lintroduction dune nouveaut dans des pratiques routinires peut certes enrichir ces
dernires, tout en conservant une dynamique de continuit, mais nen fait pas pour autant une
innovation. Pour cet auteur, La prsence dune finalit diffrencie linnovation du changement qui
peut, lui, se drouler en dehors de toute vise transformatrice (p. 31).

En 2012, nous (Peraya et Peltier, 2012a) sommes revenus sur la dfinition tablie par Charlier,
Deschryver et Peraya (op. cit.), car il nous semblait ncessaire de la prciser et de lactualiser. De la
dfinition originelle, nous avons adapt lide quun dispositif hybride de formation se caractrise par
la prsence de dimensions potentiellement innovantes, lies notamment la mise distance, cest--
dire la mdiatisation de fonctions gnriques constitutives de tout dispositif de formation. La
dfinition finalement propose tait la suivante :

Un dispositif hybride est un dispositif de formation porteur dun potentiel dinnovation


pdagogique particulier, li aux dispositifs technologiques quil intgre. Ce potentiel, qui peut tre
exploit selon plusieurs modalits, sexprime travers la manire dont les acteurs du dispositif
tirent parti de dimensions innovantes, notamment la mise distance de fonctions gnriques.
Lactualisation de ces dimensions innovantes est influence par les rles explicitement accords
par lenseignant, dans la conception et la mise en uvre du processus dapprentissage, aux
diffrents acteurs du dispositif, ainsi quaux dispositifs technologiques, apprhends en termes de
mdiatisation et de mdiations. Aussi un dispositif hybride reflte-t-il les choix de ses concepteurs,
relativement leurs reprsentations de lapprentissage et de lenseignement, du contrle et de
louverture du dispositif de formation, de lorganisation de lespace et du temps, ainsi que du rle
jou par les mdias dans le processus dapprentissage. (p. 84-85)

23
A noter que, dans le cadre de cette recherche, les enseignants ont t principalement interrogs sur leurs usages des
environnements technopdagogiques et pas sur leurs usages des TICE en gnral. Le volet qualitatif de la recherche a
permis de mettre en lumire des pratiques innovantes impliquant, en prsentiel, lusage de dispositifs technologiques
autres que les environnements technopdagogiques.
24
Ces quelques considrations rsonnent de manire particulirement familire lheure de lexplosion des MOOC
(Massive Open Online Courses) dans lenseignement suprieur. Ces nouveaux dispositifs de formation en ligne prsentent
en effet une grande diversit, tant par le caractre htrogne des ressources et des activits offertes, que par la nature des
interactions et les modalits pdagogiques imposes (Cisel et Brulliard, 2013). Ainsi, certains dentre eux (les
xMOOC ) privilgient les modalits traditionnelles de transmissions de connaissances, alors que dautres (les
cMOOC ) se rfrent explicitement un modle pdagogique plus rarement investi dans le monde de lducation (le
modle connectiviste de Siemens, 2005) et favorisent plutt les interactions et le travail collaboratif entre apprenants.

25
Compte tenu de cette dernire dfinition, nous pouvons considrer quaujourdhui tous les dispositifs
de formation universitaires sont des dispositifs hybrides de formation. En effet, la gnralisation de
lusage des environnements technopdagogiques en milieu universitaire donne aux dispositifs de
formation de lenseignement suprieur le statut de dispositifs hybrides. Ce que nous appellerons le
degr dhybridation, cest--dire le nombre et les modalits de mise en uvre de fonctions
mdiatises, nest toutefois pas similaire dun dispositif un autre. Lun des rsultats de la recherche
Hy-Sup que nous mentionnions prcdemment fait tat de dispositifs caractriss par des intentions,
des approches pdagogiques et des choix de mdiatisation diffrents.

Selon les acteurs impliqus, les enjeux et donc lintentionnalit sont diffrents. Nous prendrons pour
exemple ltude relative aux dispositifs hybrides de formation et aux politiques institutionnelles,
toujours mene dans le cadre du projet Hy-Sup (op. cit.), et qui a montr que lintrt accord aux
technologies pour lenseignement et lapprentissage nest pas le mme selon que lon se place du point
de vue des dirigeants institutionnels ou des enseignants : Pour les enseignants, les technologies
permettent de rendre accessibles les documents aux tudiants et de limiter leurs dplacements tandis
que les cadres institutionnels voient dans lusage des technologies plus une opportunit de faire face
la concurrence et de toucher de nouveaux publics (Douzet, Letor et Ronchi, 2012, p. 232).

Une autre tude issue mme projet et portant sur la perception des effets des dispositifs hybrides sur le
dveloppement professionnel des enseignants donne un autre aperu de leurs motivations introduire
lhybridation. Cette motivation peut consister, par exemple lenvie de changer, de dcouvrir du
nouveau, dassouvir une certaine curiosit et damliorer lapprentissage des tudiants [], ainsi qu
la possibilit de se positionner plus avantageusement dans [l] institution (Lameul, Peltier et
Charlier, 2014).

Ainsi, sil est vrai que lhybridation constitue indniablement un lment nouveau un moment de
lhistoire dune institution, dun collectif denseignants ou dun enseignant isol, celle-ci ne se
matrialise pas toujours comme un facteur dinnovation et peut tout aussi bien se juxtaposer aux
pratiques anciennes sans pour autant les modifier profondment. Par ailleurs, le cycle de vie auquel
est soumise toute innovation lui confre une dure limite (Rogers, 1962 ; Cuban, 1986). Ainsi en est-
il des environnements technopdagogiques, dont la prsence gnralise dans les universits et les
institutions denseignement suprieur ne constitue plus, aujourdhui, une innovation au regard de ceux
qui sont lorigine de leur implmentation.

En revanche, le potentiel de ces environnements cest--dire ce qui est rendu possible par la
mdiatisation perdure au-del de ce cadre temporel.

La dfinition que nous avons propose pour caractriser les dispositifs hybrides de formation apporte
un nouveau regard, celui de la sociologie des usages et des techniques, qui analyse la dynamique

26
dappropriation des dispositifs de formation et de communication mdiatises sous langle de la
construction des usages. Cest ce regard que nous avons choisi dadopter pour aborder la question des
pratiques mdiatiques ; nous y reviendrons plus loin dans la prsentation de notre cadre thorique.

2.6. GRANULARIT DES DISPOSITIFS


Nous lavons vu, quelle que soit la dfinition adopte, le concept de dispositif peut dsigner des
ensembles de nature et de granularit diffrentes et en rend ainsi lutilisation difficile. Dans notre
travail, nous distinguerons, au sein des dispositifs de formation mdiatise qui constituent les
dispositifs de granularit la plus grande , les dispositifs technopdagogiques complexes, comme les
plateformes denseignement distance et les dispositifs particuliers unifonctionnels, comme les wikis
par exemple (Peraya et Bonfils, 2012). Cette distinction nous parat essentielle afin de pouvoir
comprendre les nuances dans la perception et lattribution des effets dclars par les acteurs des
dispositifs. En effet, dans le contexte qui nous occupe, nous pensons que lattribution des effets perus
peut varier en fonction de la reprsentation du rle jou par les mdias dans le dispositif et quun
enseignant qui ne conoit pas quun dispositif technologique puisse tre porteur dun potentiel
daction particulier ne sera pas enclin lui attribuer un quelconque effet et le rattachera plutt aux
modalits pdagogiques mises en uvre dans son dispositif de formation. Prcisons dailleurs quen
sciences de lducation le terme dispositif dsigne le plus souvent le dispositif dans sa granularit la
plus grande, cest--dire le dispositif de formation. Cest cette difficult que nous allons nous
confronter puisque nous choisissons daborder le dispositif particulier, ses reprsentations et son
appropriation et non pas le dispositif de formation dans son entier.

Une autre difficult rcurrente consiste identifier quel moment de sa conception ou de sa mise en
uvre un dispositif peut tre considr comme tel. La question mrite dtre pose, car elle suscite,
nous lavons constat nous-mmes, un dbat entre chercheurs. Pour Rabardel, un artefact ne devient
un instrument que dans le cadre dun processus de gense instrumentale. Cela se traduit par deux
phases : une phase dinstrumentalisation, au cours de laquelle lindividu reconnat lobjet une utilit
dans une action et une situation donnes ; et une phase dinstrumentation au cours de laquelle
lindividu sapproprie les modles implicites (les schmes) sous-tendant lusage dun objet. On
retrouve ici lide que lintention du concepteur lusage ou les modalits dusages que celui-ci
envisageait pour lobjet conu peut tre suivie, adapte ou dtourne.

voquant lamont de la vie sociale des objets , cest--dire la phase didation, de design et de
conception des dispositifs technologiques, Caron et Caronia (2005) sintressent galement
lcart qui surgit entre lnonciation du sens par les technologies et sa rception par les individus ,
en relevant que celles-ci naissent comme toujours de multiples possibilits dinterprtation qui
chappent une lecture dterministe .

27
Nous dfendons le point de vue communicationnel qui consiste considrer un dispositif ds sa
conception, car il inclut dj la vision dun destinataire, tout en tant marqu de lempreinte de son
concepteur. Le modle propos par Paquelin (2009), que nous avons choisi pour aborder la question
des usages des dispositifs mdiatiques et que nous prsenterons plus loin, nous a paru particulirement
intressant, car il intgre cette dimension communicationnelle qui consiste considrer

Nous allons prsent aborder la question des effets des dispositifs mdiatiques sur lapprentissage, qui
constitue un sujet rcurrent dans la littrature et gnre de nombreux dbats.

28
2.7. LA RECHERCHE DES EFFETS DES MDIAS DUCATIFS
Dj inities dans la premire moiti du XXe sicle, de nombreuses recherches sont menes ds les
annes 1980 afin de tenter de dmontrer limpact de lusage des mdias dans un cadre ducatif (citons,
par exemple, la synthse propose par Donnay en 1992) . De manire gnrale, aucune de ces tudes
na pu parvenir tablir un gain rel en matire dapprentissage et contribue donner des mdias
limage que ceux-ci ne jouent pas de rle particulier dans ce processus. Or selon plusieurs auteurs
(notamment Meunier et Peraya, 1993/2010 ; mais aussi Donnay, 1992 ; Chaptal 2003 ; ou encore
Depover, 2014), la question na peut-tre pas t bien pose25. La plupart de ces recherches
sinscrivent, en effet, dans un paradigme exprimental ou quasi exprimental et dans une perspective
comparative avec ou sans mdias . quelques exceptions prs (citons, notamment les travaux de
Caro et Btrancourt, 1998), ces tudes ne tiennent en gnral pas compte des registres de
reprsentation impliqus et des mcanismes cognitifs que ceux-ci favorisent et soutiennent. De plus,
ces recherches sintressent majoritairement lapprentissage en tant que produit et non pas en tant
que processus. Ainsi limpact des mdias est-il principalement mesur par rapport lacquisition de
contenus, cest--dire leur mmorisation et leur restitution.

Pourtant, plusieurs travaux rendent compte de longue date du rle indispensable des mdias dans toute
activit humaine. On peut penser aux travaux de Vygotksy dans les annes 1930 mais qui nont
toutefois t ports la connaissance des chercheurs francophones qu la fin des annes 1980 pour
postuler que la communication et, plus largement, toute activit humaine est toujours mdiatise par
un instrument matriel ou symbolique, comme cest le cas du langage par exemple. Si lon adhre
cette vision, on ne peut considrer la communication entendue dans son sens large autrement que
mdiatise. Les domaines de lactivit humaine, aussi varis soient-ils, se rattachent toujours
lutilisation du langage disait dailleurs Bakhtine (1984, p. 265, cit par Peraya, 2000, p. 28).

Le questionnement autour des pratiques pdagogiques mdiatises, et plus particulirement de


limpact des mdias26 sur lapprentissage, est aussi ancien que leur usage. Dans son archologie de
laudio-visuel , Perriault (1981, p. 104-105), fait par exemple tat de dbats anims la fin du XIXe
sicle entre tenants et dtracteurs de la lanterne magique des fins ducatives27.

25
Dans sa synthse consacre aux effets des mdias sur lapprentissage, Donnay (1992) soutenait ce point de vue de faon
lapidaire : A question idiote, rponse idiote , tout en reprenant par la suite ce point de vue en termes plus
acadmiques : nous dirons quune hypothse bancale ne peut engendre que des rsultats o la variance derreur est
leffet principal (p. 1).
26
Le terme mdia est entendu ici au sens large. Il englobe tous les dispositifs mdiatiques analogiques ou numriques,
quelle que soit leur appellation (moyens audiovisuels, technologies, TIC, TICE, etc.).
27
Perriault cite, par exemple, un extrait darticle paru en 1864 dans le Muse des familles au sujet de cours du soir destins
la population ouvrire et instruments par la lanterne magique : je doute quen rsum la majorit de ceux qui viennent
l en sortent plus instruits quils ny sont entrs. Jen ai vu qui, aprs stre montrs des plus patients lattente et des plus
pres la conqute dune bonne place, sendormaient profondment aux premires phrases du professeur. Dautres
regardaient la fantasmagorie photographique quon faisait passer et les expriences plus ou moins brillantes quon

29
Dans lentretien qui introduit la nouvelle dition de son ouvrage initialement publi en 197728,
Jacquinot (2012) rappelle galement que nombreux sont les mdias (images fixes, films
cinmatographiques, documentaires, scolaires, etc.) qui se sont immiscs ds les annes soixante dans
les pratiques pdagogiques. Admis, dans la mouvance de la smiologie et notamment des travaux de
Barthes29, comme des formes particulires de langage, ces mdias nont pourtant pas toujours t
exploits et considrs comme tels. Jacquinot (op. cit.) relve en effet que la composante
motivationnelle de lusage des mdias semble tre avant tout mise en avant par les enseignants30. Or
cette faon de concevoir les mdias ne relaie en rien lide que des langages donc des registres de
reprsentation diffrencis ncessitent des processus de lecture et de comprhension, ainsi que des
modes de traitements cognitifs diffrents. La prise en compte, partir des annes 1980 de travaux
issus de la psychologie de lducation (notamment ceux mens par Salomon) a enrichi le regard sur les
mdias dune perspective nouvelle qui permettait de les envisager non plus sous langle unique de leur
fonction motivationnelle, mais galement comme outils cognitifs grce la prise en compte des
effets psychologiques des autres attributs des mdias, notamment de la forme de prsentation de
leurs messages (Salomon, 1981, p. 75).

Petit petit, le milieu scolaire voit la dcouverte de nouvelles formes de reprsentation et de mdiation
(entendu au sens traditionnel de mdiation du savoir), matrialises par lusage dimages fixes
(photos, dessins, schmas, etc.) et animes (films cinmatographiques, documentaires, scolaires, etc.).
Bien que gnralement accepts comme des formes de langage, ces nouveaux moyens denseignement
sont avant tout considrs comme des auxiliaires au service dune pdagogie fondamentalement
discursive et sur la conviction de la primaut de lcrit sur toute autre forme de langage (Jacquinot,
1977/2012, p. xvi). Lenseignement suprieur semble encore particulirement conservateur cet
gard.

excutait sous leurs yeux, mais se souciaient fort peu de la leon ; dautres enfin tchaient de comprendre et dapprendre
mais sans y russir, ce qui, il faut lavouer, ntait pas toujours de leur faute (cit par Perriault, 1981, p. 104).
28
Jacquinot, G. (1977/2012). Image et pdagogie. Paris : ditions des archives contemporaines.
29
Citons notamment La rhtorique de limage (1964).
30
Nous lavons galement constat dans notre pratique personnelle en lisant les travaux de nos tudiants, futurs
enseignants.

30
2.8. TECHNOLOGIES OU MDIAS ? LA TERMINOLOGIE EN
QUESTION
Moyens audiovisuels , mdias , multimdias , nouvelles technologies , TIC ,
TICE , technologies ducatives , etc., la terminologie est foisonnante pour dsigner ces objets
qui, de longue date, instrumentent les pratiques denseignement et les processus dapprentissage. Cette
terminologie na dailleurs cess de se modifier au gr de lvolution des techniques.

Pourtant, comme le relvent Peraya et Charlier (2007) cette terminologie multiple renvoie des objets
concrets empiriques et non des objets construits thoriquement. Fondant ses rflexions sur une
distinction similaire, Davallon (2004) expose la difficult construire un objet scientifique (une
reprsentation homogne, cohrente, complte et partage) partir d'un ensemble d'objets concrets de
statut et de nature diffrents (p. 34), tout en insistant sur la ncessit de cette construction. La
confusion entre objet concret, ou empirique, provient notamment du fait que certains des objets qui
suscitent lintrt des chercheurs peuvent tre apprhends sous langle de ce qui est observable. Cest
le cas des technologies et de leurs caractristiques matrielles. Nous en avons fait lexprience lors
dune rcente revue de la littrature consacre lusage ducatif des podcasts (Peltier, 2016,
paratre), quasi exclusivement dcrits selon leurs caractristiques techniques. Rappelant la formule
attribue Saussure, Davallon (op. cit.), souligne que cest le point de vue qui fait lobjet . Suivant
Peraya (Peraya et Charlier, op. cit., p. 10) dans la ncessit de sappuyer sur un modle
suffisamment gnral pour rendre compte de tous les dispositifs mdiatiques, technologies et mdias
classiques , analogiques et numriques, nous choisissons de rassembler lensemble de ces
technologies, analogiques ou numriques (documents imprims, images fixes, audiovisuels,
multimdias, etc.) sous le terme gnrique de mdias , parce que ltymologie du mot mdia
renvoie lide dintermdiaire, dun lment qui se positionne au milieu de , ce qui laisse
entrevoir le sens que nous allons lui confrer par la suite laune du cadre conceptuel de la
communication mdiatise propos par Peraya (1993-2010). La constitution du mdia comme objet de
recherche nous permettra non seulement de rendre compte des conceptions thoriques possibles des
mdias, mais galement des points communs que celles-ci peuvent entretenir avec des reprsentations
dclares des mdias.

Retracer lvolution des thories des mdias sous un angle strictement chronologique est une
entreprise la fois hasardeuse et illusoire. En effet, si lon peut identifier quelques grandes tapes dans
lvolution des conceptions des mdias, celles-ci nimpliquent pas une rupture franche davec les
conceptions prcdentes ; il est donc difficile de marquer les diffrents courants thoriques dun repre
temporel fixe. De plus, lavnement dun nouveau paradigme nefface pas pour autant les anciens.
Nous pourrions, en nous rfrant Moeglin (2005) tablir une analogie avec lvolution technique des
mdias ducatifs. En effet, voquant la prsence dans la classe doutils et de mdias ducatifs
htrognes, Moeglin relve que ceux-ci se juxtaposent et coexistent comme par sdimentations

31
successives (p. 38). Ainsi en est-il aussi des approches thoriques qui se fondent progressivement
entre elles, tout en adoptant des orientations lgrement diffrentes les unes des autres. Cette revue de
la littrature permettra de rendre compte des diffrentes faons dapprhender les mdias : comme
objets empiriques, comme objets scientifiques et comme objets de recherche pour reprendre la
distinction propose par Davallon (op.cit.)31, tout en replaant ces diffrentes approches dans leur
perspective disciplinaire de rfrence. Nous proposerons ainsi, pour chacune des conceptions
identifies, quelques grands repres temporels permettant de situer chaque conception dans un courant
ou un regroupement de courants particulier.

Au fil du temps, les pratiques mdiatiques32 et pdagogiques se sont modifies, non seulement au gr
de lvolution des techniques, mais galement des conceptions thoriques des mdias. Ces
conceptions, modeles par diffrents cadres de rfrence, influencent en effet en grande partie le statut
accord aux mdias par les chercheurs et les enseignants et donc leurs reprsentations de ces objets.
Au cours des soixante dernires annes, plusieurs apports thoriques majeurs ont contribu modifier
les conceptions existantes. Historiquement, nous avons identifi plusieurs points de repre importants :
la smiologie structurale dans le courant des annes 1960 et, sa suite, la smiologie pragmatique,
lanthropologie et les travaux portant sur linstrumentation de lactivit humaine dans le courant des
annes 70, puis la rencontre de ces diffrentes disciplines avec les sciences cognitives, notamment la
psychologie cognitive, partir des annes 1980. Enfin, la sociologie des techniques, qui constitue
nos yeux un apport particulier, mais dont le dveloppement sur le statut social des objets techniques
la fin des annes 1980 et dans les annes 1990 fait encore peu cho en sciences de lducation.

Avant dentamer ce parcours historique, il importe de rappeler quen ducation, lcrit a toujours
occup, par rapport toute autre forme de reprsentation, une position dominante. Oubliant sans doute
que la pratique picturale par lintermdiaire des peintures rupestres par exemple a prcd, et
surtout permis, la naissance de lcriture (Leroi-Gourhan, 1964), la pense culturelle et pdagogique
occidentale na cess dinsister sur les dficits smiotiques de limage par rapport lcrit
(Jacquinot, 1977/2012, p. xvi). ce sujet Piaget, dans un ouvrage consacr au rapport entre
psychologie et pdagogie (1969, p. 110, cit par Peraya, 1995), a dailleurs crit :

Une pdagogie fonde sur l'image, mme renforce par le dynamisme apparent du film,
demeure inadquate la formation du constructivisme opratoire, car l'intelligence ne se rduit pas
aux images d'un film. En bref, l'image, le film, les procds audiovisuels, dont toute une pdagogie
voulant se donner l'illusion d'tre moderne nous rebat aujourd'hui les oreilles, sont des auxiliaires
prcieux titre d'adjuvants ou de bquilles spirituelles et il est vident qu'ils sont en net progrs

31
Ce dernier (p. 32) distingue lobjet de recherche, dfini comme : le phnomne, ou le fait, tel que le chercheur le
construit pour pouvoir ltudier et lobjet scientifique comme reprsentation dj construite du rel , cest--dire
comme relevant du rsultat de la recherche et de la connaissance produite .
32 Dfinies par Blisle, Bianchi et Jourdan (1999, p. 199) comme lusage dun certain nombre de technologies modernes
connues principalement sous le nom de mdias .

32
par rapport un enseignement purement verbal. Mais il existe un verbalisme de l'image comme un
verbalisme du mot et, confronts avec les mthodes actives, les mthodes intuitives ne font que
substituer, lorsqu'elles oublient le primat irrductible de la recherche personnelle ou autonome du
vrai, ce verbalisme plus lgant et plus raffin au verbalisme traditionnel .

Lancrage des mdias de masse dans de nombreux domaines de la vie culturelle et sociale na donc
pas t au langage verbal sa suprmatie. une priode o les mdias connaissaient un essor
important, Barthes (1964, p. 43) estimait dailleurs erron de parler dune civilisation de limage :
nous sommes encore et plus que jamais une civilisation de lcriture . Limage ctoie ainsi le texte
depuis lAntiquit (Luce, 2013), sans pour autant prsenter la mme lgitimit. Limage fixe, que nous
considrons comme le premier mdia ducatif, a toujours suscit lintrt des pdagogues et des
enseignants33 ; lomniprsence des reprsentations visuelles dans les manuels scolaires depuis le
XVIIIe sicle (Gaulupeau, 1993) en tmoigne. Dans un texte dat de 1994, Peraya et Nyssen voquent
une partie de lhistorique des reprsentations visuelles, et voquent notamment lusage des schmas
dans lenseignement des sciences. Citons par ailleurs Les mmoires de lombre et du son : une
archologie de laudio-visuel propose par Perriault (1981) et retraant lhistoire dun ensemble de
techniques et de leurs usages, notamment pdagogiques.

2.9. CONCEPTIONS THORIQUES DES MDIAS


Bien avant lavnement de laudiovisuel et du dveloppement de la radio et de la tlvision
scolaires, la notion de mdia est entendue au sens dauxiliaires, influence par le dveloppement de
laudiovisuel scolaire (Peraya, 1994). Dans cette perspective, les mdias dits ducatifs sont
considrs comme des auxiliaires dont la fonction est dassurer la transmission dun contenu. Cette
approche, encore trs ancre aujourdhui parmi de nombreux didacticiens et pdagogues, relve dune
conception classique, diffusionnelle, des modles de la communication au sein desquels les mdias ne
sont considrs que comme des moyens de transmission dinformations ou de contenus. Ainsi que la
montr Peraya, Viens et Kasenti (2002) et Peraya (2010), cest avec lmergence de la smiologie et
notamment des travaux de Barthes entre la fin des annes 1960 et le dbut des annes 1970 que les
mdias perdent leur statut dobjets empiriques pour tre considrs comme des formes de langage
part entire, mais distinctes, combinant diffrents registres de reprsentation. Cest dans ce contexte
que le courant de lducation aux mdias connat de nouveaux dveloppements. Cette approche
smiologique reste toutefois trs marque par le structuralisme et ne considre ni le contexte ni les
acteurs impliqus dans le processus de communication. Lvolution, entre la fin des annes 1970 et le
dbut des annes 1980, de la linguistique structurale vers la linguistique pragmatique (citons
notamment les travaux de Searle, Austin ou Ducrot) et la prise en compte des situations dnonciation

33
Citons, notamment le pdagogue tchque Comenius qui, au XVIIe sicle prconisait lusage de reprsentations visuelles
afin dillustrer les enseignements (Peraya, 1984, p. 19)

33
a permis denvisager le mdia comme un acte de langage tablissant ou transformant les relations
sociales (Meunier et Peraya, 1993/2010).

Larticulation, dans les annes 1990, de la smiologie, de la pragmatique et de la psychologie


cognitive constitue un vritable tournant conceptuel et contribue lmergence de deux nouvelles
conceptions : le mdia outil cognitif en rfrence aux travaux mens par Salomon (1981) et le
mdia activit humaine instrumente en lien avec la thorie de la gense instrumentale de Rabardel
(1995). Transdisciplinaires, ces approches font galement cho aux recherches des anthropologues
Leroi-Gourhan (1964) ou Goody (1979) qui rendent compte de la double nature matrielle et
symbolique des outils fabriqus et utiliss par lhomme, mais galement du potentiel de
transformations individuelles et sociales dont ils sont porteurs. Si le point de convergence de ces deux
approches lapproche cognitive et lapproche instrumentale consiste considrer lactivit
humaine comme un processus trois ples (le sujet, linstrument et lobjet de lactivit), chacune
delles sinscrit dans une perspective diffrente. La premire sintresse avant tout au traitement
cognitif opr par lintermdiaire du mdia alors que la seconde souligne la dynamique historique,
culturelle et sociale dont relve toute activit humaine (Vygotski, 1934/1985/1997 ; Leontiev, 1981 ;
Engestrm, 1999).

Lapproche propose par le thoricien des mdias Anderson la fin des annes 1980 nous semble
particulirement intressante, car elle permet dapprhender le mdia la fois sous langle de ce quil
rend possible en termes daction (un cadre dopration mentale) et de transformation (un instrument
dorganisation et de rorganisation de la pense). Le mdia, dfini comme une activit humaine
distincte qui organise la ralit en textes lisibles en vue de laction (1988, p. 11) peut ainsi tre
envisag comme un vritable dispositif mdiatique porteur dun potentiel daction et de transformation
individuelles et sociales.

Nous allons prsent reprendre chacune de ces tapes importantes et les dtailler une une.

Une vision diffusionnelle

Avant les annes 1960 et la diffusion des ides issues de la smiologie, les mdias ducatifs sont
sans vritable statut thorique (Jacquinot, 1977/2012 ; Meunier et Peraya, 1993/2010).
Empiriquement, on leur reconnat lavantage dillustrer, dexpliciter ou de dmontrer (Peraya, 1984),
mais galement de motiver les apprenants en suscitant ou en soutenant leur engagement dans les
apprentissages. Malgr ces qualits reconnues, les mdias ne sont considrs que comme des
auxiliaires, des supports, des moyens, au service de la transmission de contenus dapprentissage34 et
linfluence qui leur est attribue est intrinsquement lie laction pdagogique de lenseignant.
Jacquinot (1977/2012, p. 16) parlera dailleurs de pdagogie du transport pour signifier la primaut

34
Des tuyaux , pour reprendre la formule de Dieuzeide (1965, cit par Jacquinot, 1977/2012, p. 20).

34
accorde aux contenus, au dtriment de tout autre aspect. Dans cette perspective, lapprentissage est
avant tout le fait de trois protagonistes : lenseignant, le savoir et lapprenant35. Le mdia, lui, est
absent de cette relation triadique. Cette vision des mdias, qui considre que ceux-ci ninfluent pas sur
le contenu de linformation transmise sera reprise par Clark dans les annes 1980. La publication dun
article intitul Reconsidering research on Learning from Media , publi en 1983, suscitera
dailleurs un dbat avec dautres chercheurs qui linstar de Kozma (1991) soutiendront, au contraire,
que les mdias produisent des effets spcifiques sur les apprentissages. En rponse cette affirmation,
Clark (1994), sappuyant sur une srie dtudes exprimentales comparatives, continuera dfendre
lide de la transparence des mdias, mais soulignera galement que ceux-ci nont aucun impact sur
lapprentissage et quil ny a rien en attendre.

Une vision smiologique

Dans le courant des annes 1960, la smiologie va apporter aux mdias une vritable paisseur
conceptuelle et renverser la vision du mdia comme simple transporteur invisible qui avait court
jusqualors. Le projet smiologique imagin par Saussure et dvelopp notamment par Roland Barthes
entend rendre compte de tous les systmes de signes, quils soient linguistiques ou non linguistiques,
cest--dire ne rpondant pas la dfinition stricte donne la langue36. Dans cette perspective, la
notion de langue nest pas rduite au seul systme verbal ; de multiples systmes de significations sont
analyss laune de la linguistique saussurienne et, de fait, sont considrs comme tant des langages
part entire. Il en est ainsi de la photographie, de la mode, du cinma, de la publicit, de
larchitecture, etc.

Lapport majeur de la smiologie a donc t de mettre en lumire le fait que tout systme de
reprsentation peut tre apprhend comme un langage et doit donc faire lobjet dun apprentissage
spcifique. En effet, aucun langage, mme proche de notre ralit perceptive comme la photographie
par exemple, ninduit une lecture aise et une comprhension immdiate. Ce deuxime aspect est peut-
tre celui qui a eu le plus dimpact sur les pdagogues et explique, en partie, le succs de la smiologie
et sa diffusion rapide dans le domaine ducatif.

Sur le terrain pdagogique, trois courants de pratiques des mdias influencs par la smiologie et le
contexte idologique de lpoque, vont se ctoyer : 1) les mdias comme moyens denseignement, 2)
les mdias comme contenus denseignement, 3) les mdias comme source dapprentissage37.

35
On entrevoit ici les contours du fameux triangle pdagogique dHoussaye, thoris dans les annes 1980.
36
La dfinition propose par Martinet (1974, p. 20) est la suivante : Une langue est un instrument de communication
selon lequel lexprience humaine sanalyse diffremment dans chaque communaut [] en units doues dun contenu
smantique et dune expression phonique : les monmes ; cette expression phonique sarticule son tour en unit
distinctives et successives, les phonmes, en nombre dtermin dans chaque langue, dont la nature et les rapports mutuels
diffrent eux-aussi dune lange lautre.
37
Nous ne traiterons pas spcifiquement ici de ce troisime point dans la mesure o celui-ci fait lobjet de notre
questionnement gnral.

35
Le premier courant, les mdias comme moyens denseignement, objectif est soutenu par lidologie de
progrs, caractristique de ces annes de prosprit conomique, au point de dvelopper un vritable
courant, la pdagogie de laudiovisuel, dont lobjet principal consiste former les enseignants
lusage pdagogique des mdias de masse. Dans le mme temps, les programmes de radio et de
tlvision scolaire, considrs comme des ressources pdagogiques se dveloppent dans la plupart des
pays europens (Glikman, 1995). Les mdias audiovisuels sinsrent ainsi dans toutes les disciplines,
la fois comme auxiliaires de lenseignant, mais aussi comme gages de modernit. Lenseignement des
langues trangres a particulirement tir profit de lintgration des mdias (notamment les travaux de
Coste, 1975, cit par Peraya, 1993) avec lusage quasi systmatique de reprsentations visuelles
varies, dans lide de permettre aux apprenants daccder la comprhension des units de la
langue-cible sans recours leur langue maternelle (Peraya, 1982, p. 113). Cest ici que lapport de la
smiologie devient dterminant, car les travaux mens dans ce domaine montrent, rappelons-le, que la
lecture dune image ne va pas de soi. En effet, comme la montr Barthes dans sa clbre analyse de la
publicit pour les ptes Panzani (1964), diffrents types de messages peuvent tre enchevtrs au sein
dune mme reprsentation : un message perceptif sans code , donnant la reprsentation sa
signification littrale ou dsignative le dnot et un message fortement charg de symbolique
culturelle le connot. Barthes souligne ainsi que la ressemblance avec le rel ninduit en rien une
comprhension immdiate et ncessite un lexique culturel de rfrence afin den incorporer le sens.
Cela met en lumire, dun point de vue pdagogique, la ncessit dune convergence entre lintention
pdagogique instancie dans le mdia, les registres de reprsentations choisis, et le lexique ou
l encyclopdie dinterprtation 38 dont dispose lapprenant. Or la formation des enseignants la
pdagogie de laudiovisuel entre les annes 1960 et 1990 a surtout port sur lacquisition de
comptences instrumentales et peu sur la connaissance des cadres conceptuels attachs aux mdias
(Peraya, Lombard et Btrancourt, 2008). Cette approche perdure encore aujourdhui dans bien des cas.

Cest entre les annes 1970 et 1980 que diffrentes taxonomies des mdias, destines mieux en
comprendre le fonctionnement et en proposer un cadre de description et danalyse, ont t labores.
Ces taxonomies ont toujours t fort prises des enseignants, car elles rpondaient au besoin de se
reprer afin dterminer les choix des mdias utiliser dans le cadre de leurs activits pdagogiques
(rfrence). Les critres de classification taient fort diffrents dune taxonomie lautre, comme en a
rendu compte Heidt (1981) dans un article consacr ce sujet. Ainsi Moles (1981) a-t-il propos de
distinguer le degr diconicit des reprsentations matrielles (reprsentations visuelles, maquettes,
etc.) selon leur degr de ressemblance par rapport ce quelles reprsentent. Bretz (1971) a, quant
lui, propos de distinguer les mdias selon leurs caractristiques matrielles et techniques (tlvision,
radio, etc.). Dautres taxonomies, cites par Btrancourt (1996) rendent compte des aspects
fonctionnels des mdias et de leur nature. Par ailleurs, signalons que ces taxonomies sont encore

38
Selon la terminologie de Klinkenberg (1996) cit par Peraya (1998).

36
aujourdhui prsentes dans le cadre de formations destines aux enseignants (citons, par exemple, le
cours intitul Audiovisuel et apprentissage , toujours donn par Leclercq lUniversit de Lige39).

Lvolution rapide des technologies et la volont dtre en phase avec le progrs ont, par ailleurs,
pouss les enseignants vouloir en priorit se former aux dernires technologies en date, auxquelles
est souvent attribue une valence dinnovation pdagogique (Jacquinot, 1977/2012, p. XV). Cette
vision technocentre et peu fonde thoriquement a plutt eu pour consquence la transposition
danciennes pratiques plutt que leur renouvellement. Ce phnomne a dailleurs t document par
Perriault (2002), dans ses travaux relatifs lhistoire des techniques, qui dsignait sous lappellation
effet diligence la reproduction de pratiques anciennes sur des inventions nouvelles.

Lducation aux mdias, second courant de pratique se dvelopper conjointement la pdagogie de


laudiovisuel, trouve plus directement ses fondements au sein des propositions thoriques de la
smiologie. Par exemple, le postulat selon lequel la capacit traiter des informations codes de faon
diffrente et le plus souvent enchevtres comme cela est le cas pour un mdia comme la tlvision
qui combine des registres de reprsentations diffrents (images animes, son, texte, etc.), impose la
ncessit de dvelopper une vritable littracie mdiatique, autant pour les enseignants que pour les
apprenants.

Cette ncessit est sous-tendue par une autre proccupation plus citoyenne. En effet, partir des
annes 1960, la propagation des mdias de masse dans toutes les strates de la vie sociale suscite la
fois fascination et inquitude. Lducation aux mdias se dveloppe donc la fois dans la mouvance
dune vulgarisation de la smiologie, mais aussi dans la proccupation dune ducation citoyenne et de
la formation lesprit critique, dans un contexte de surabondance dinformation. En France, le Centre
de liaison de lenseignement et des mdias dinformation (CLEMI) est actif depuis une trentaine
dannes pour apprendre aux lves une pratique citoyenne des mdias 40 et accompagner les
institutions scolaires dans la cration et lusage de mdias des fins ducatives. En Belgique, le
Groupe de recherche en mdiation des savoirs (GREMS), mne des recherches autour de la
transmission des diffrentes formes de savoirs travers les mdias et des questions sociales qui se
posent cet gard. En Suisse, diverses initiatives dducation aux mdias, destines au grand public,
ont galement vu le jour entre les annes 1960 et 2000. Citons, par exemple, lmission ducative
Magellan diffuse pendant prs de quarante ans par la Tlvision suisse romande et
spcifiquement destine sensibiliser les enfants et les adolescents aux enjeux de linformation et des
mdias de masse41.

39
http://progcours.ulg.ac.be/cocoon/cours/PEDA1239-1.html
40
http://www.clemi.org
41
Pour en savoir plus, voir le Site romand de lducation aux mdias ladresse : http://www.e-media.ch/

37
Une vision smiopragmatique

bien des gards, la smiologie a ouvert de nouvelles perspectives thoriques. Nous voquions
prcdemment la ncessit, dans le cadre dune pratique pdagogique mdiatise, dune triple
convergence entre lintention pdagogique de lenseignant, les caractristiques smiotiques du mdia
impliqu et lencyclopdie dinterprtation de lapprenant. Cette exigence requiert la prise en compte
dune dimension communicationnelle supplmentaire : le contexte dnonciation. Progressivement,
entre les annes 1960 et 1970, la linguistique senrichit de cette nouvelle dimension. Passant dune
logique exclusivement centre sur la forme linguistique une logique impliquant parts gales le
contenu et ses spcificits smiotiques, les acteurs et le contexte de communication, une nouvelle
branche de la linguistique se dveloppe : la pragmatique. Lnonc cesse ainsi de constituer lessentiel
de lobjet danalyse qui souvre la relation et au rle que joue le langage dans ltablissement de
liens entre les locuteurs, mais aussi la faon dont la langue rend compte de cette relation (voir ce
sujet les travaux de Benvniste, 1966, sur les pronoms personnels comme marqueurs de relations ou
ceux de Jakobson, 1963, sur les embrayeurs discursifs). Plus concrtement, la pragmatique met au
centre non seulement le contexte dnonciation, mais surtout ses acteurs, et considre le processus de
communication comme un terreau fertile de production de sens.

Lapprciation des locuteurs comme sujets interprtants constitue un premier pas vers un
rapprochement de la linguistique et de la psychologie cognitive. En effet, la question de savoir
comment les signes font sens conduit invitablement sintresser aux mcanismes de la cognition
humaine. Anticipant ce rapprochement avec la psychologie cognitive, Eco (1970) considre que les
mcanismes de perception jouent un rle important dans la construction du sens. Il faudra pourtant
attendre la rencontre entre la smiologie, les travaux sur limagerie mentale (notamment Denis, 1979
ou encore Paivio, 1971) et ceux sur les modles mentaux (Johnson-Laird, 1983), pour voir
lavnement dune vritable smiotique cognitive.

Une vision cognitive

Jusqu la fin des annes 1950 environ, sous linfluence du behaviorisme, la cognition est
apprhende comme un processus unidirectionnel, par imprgnation avec le rel (Denis, 1979). Dans
cette perspective, les reprsentations prexistent et limage mentale est vue comme une simple copie
figurative du rel (Denis, op. cit., p. 11). Ce nest qu partir des annes 1960 et plus
particulirement de la diffusion des travaux de Piaget, que la cognition est pense comme une activit
de construction symbolique. Dans cette approche, la connaissance nest pas prexistante, mais se
construit dans lexprience en interaction avec des reprsentations dj construites, notamment au plan
sensorimoteur.

Dsignes la fois comme processus cognitif et comme produit de ce processus, les reprsentations
sont distingues en fonction de leur degr danalogie avec le rel. Ainsi les reprsentations matrielles

38
et mentales sont-elles le plus souvent considres soit comme analogiques, cest--dire lies
lexprience de lenvironnement, soit comme arbitraires et donc lies au langage (Meunier, 2003). Se
dmarquant de cette taxonomie classique initie par Peirce la fin du XIXe sicle, Eco (1970) estime,
quant lui, que le degr danalogie du signe est plutt li au modle perceptif auquel il renvoie et non
son degr de ressemblance avec le rel. Eco est lun des premiers adopter une position qui consiste
prendre en compte le mcanisme cognitif dans la dfinition du signe et de la reprsentation. Cette
vision sera galement celle du Groupe (1992)42 qui abordera le signe comme une entit trois
ples : le rfrent, le signifiant et le type et considrera que lanalogie relve de la conformit de la
reprsentation au type , cest--dire au modle de rfrence (Peraya, 1995, p. 132).

Eco marque ainsi le rapprochement avec la psychologie cognitive montrant le lien entre
reprsentations matrielles et mentales qui possdent des caractristiques gnrales communes et
lon peut supposer que les processus de constitution des images matrielles, dont on sait quils sont
profondment lis notre activit perceptive, sapparentent ceux qui, sur la base de notre activit
perceptive, produisent les images mentales. (Peraya, 1995, p. 140). Pourtant, pendant plusieurs
annes, ltude des reprsentations matrielles sera plutt lapanage de la smiologie, tandis que les
reprsentations mentales seront plutt lobjet dtude privilgi de la psychologie cognitive. Ce
clivage trouve sa raison dtre dans le fait que la psychologie a, de longue date, accord un intrt
prdominant pour le langage verbal dans son rapport avec les images mentales. Lorsque la
psychologie cognitive commence sintresser au rapport entre images matrielles et mentales, celui-
ci est le plus souvent abord sous langle des [seules] modalits perceptives en ignorant les
registres smiotiques (Peraya et Meunier, 1999, p. 4).

Une vision smiocognitive

Ce nest qu partir de la fin des annes 1970 que des recherches commencent prendre en
considration la fois les dimensions smiopragmatiques et cognitives des mdias. Au carrefour de la
smiotique et de la psychologie cognitive, les travaux de Salomon (1979) sur linteraction entre
mdias, cognition et apprentissage43 sont caractristiques de cette convergence. Le postulat de ce
chercheur est double : 1) de par leurs caractristiques symboliques, les mdias favorisent non
seulement les apprentissages, mais 2) permettent galement de dvelopper des comptences cognitives
particulires. Selon Salomon, the various symbol systems of media are more than simply alternative
ways to transmit information (1979/1994, p. xxi). Disant cela, Salomon se dmarque rsolument de
lapproche diffusionnelle qui prvalait auparavant (voir p. 34). Jusqualors, les recherches menes
autour des mdias portaient sur un objet qui ntait pas vraiment dfini et apprhend dans une

42
Selon Wikipdia (https://fr.wikipedia.org/wiki/Groupe _), Le Groupe (Centre d'tudes potiques, Universit de
Lige, Belgique) poursuit depuis 1967 des travaux interdisciplinaires en rhtorique, en potique, en smiotique et en
thorie de la communication linguistique ou visuelle, travaux qu'il signe d'un nom collectif.
43
Il sagit dailleurs du titre de son ouvrage, paru en 1970 : Interaction of Media, Cognition and Learning.

39
globalit floue (lobjet empirique tel que dfini par Davallon, 2004). Salomon est parmi les premiers
proposer une analyse des mcanismes smiocognitifs en jeu dans lapprentissage mdiatis. Pour ce
faire, il considre les mdias non plus du seul point de vue de leurs contenus, mais comme des entits
complexes, dots de composantes multiples qui, toutes, jouent un rle dans les processus dcrits. Tout
mdia comporte ainsi une dimension technologique, des contenus, des systmes symboliques et des
situations dusages. Selon Salomon, la principale difficult rside dans le fait que les mdias se
diffrencient/se ressemblent par certains de leurs aspects (la presse et la tlvision peuvent toutes deux
tre considres comme des institutions qui, pourtant, revtes des caractristiques matrielles,
symboliques et communicationnelles diffrentes.). Les mdias audiovisuels sont donc tout sauf des
entits invariantes, simples alternatives aux mdias imprims, ce qui, pourtant, constituait le postulat
de nombreuses recherches depuis les annes 1920. La spcificit du propos de Salomon rside dans
laffirmation que les mdias ne servent pas un objectif unique et ne profitent pas aux apprenants de la
mme faon : Media can do more than serve the same educational ends for different learners
through alternative means (p. 9). Pour Salomon, ce ne sont pas les attributs des mdias en tant que
tels qui ont le potentiel dagir sur lapprentissage, mais plutt les classes auxquelles ces attributs
appartiennent : 1) les contenus ; 2) les systmes symboliques ; 3) les technologies ; 3) les situations
dusages. La plupart des tudes comparatives mesurent les diffrences entre deux technologies.
Toutefois, certains mdias partagent la mme technologie, mais se diffrencient par la prsence de
registres smiotiques diffrencis et enchevtrs. Salomon insiste sur le fait quun mdia est dot de
lensemble de ces quatre dimensions et doit tre dfini selon ces dernires. Or, dans la plupart des
recherches, les mdias sont dfinis par leur dimension technologique ou leurs contenus, mais occultent
la dimension symbolique et le contexte dusage. En ralit, toutes ces dimensions sont ncessaires,
mais pas suffisantes pour dfinir ce quest un mdia.

Salomon souligne galement que ces dimensions nagissent pas de manire gale dans lapprentissage.
Cette diffrenciation a dailleurs t souligne dans de nombreux travaux (notamment ceux de
Salomon) portant sur la notion dinteraction aptitude/traitement (Aptitude Treatment Interaction ou
ATI). Les travaux mens dans cette perspective, mettent en regard les caractristiques propres des
apprenants (stratgies dapprentissage, spcificits socioculturelles, etc.) et particularits des mdias
utiliss et montrent, cet gard la production deffets diffrencis.

Par ailleurs, selon la situation, la dimension technologique jouera un rle plus important que la
dimension symbolique par exemple44. Un rle particulier est tout de mme attribu aux systmes
symboliques : celui de modeler les contenus.

44
Salomon cite lexemple de lmission pour enfants Sesame Street , diffuse tour tour aux tats-Unis et en Isral. Les
enfants israliens tant scolariss en gnral ds lge de trois ans, les contenus dapprentissage proposs dans lmission
nont pas amen ces enfants dvelopper de nouvelles connaissances, contrairement ce qui a t constat auprs des
enfants amricains. En revanche, ltude mene par Salomon et ses collaborateurs a montr que les enfants israliens ont

40
Dans une perspective psychopdagogique, Salomon propose donc dadopter un point de vue
spcifique et non global sur les mdias, cest--dire de considrer lassociation des diffrents systmes
symboliques enchevtrs dans un mme mdia et non sous le seul angle de sa dimension
technologique ou dun usage particulier. Du point de vue cognitif, lapprentissage est conditionn par
la nature spcifique des systmes symboliques dans lesquels linformation est code, ainsi que par les
comptences de rception et de traitement de linformation.

Cette approche, qui rend bien compte du rapport entre smiotique et cognition traite toutefois peu de
limportance des rapports sociaux dans la construction des reprsentations. Cette perspective, ouverte
par les anthropologues (Leroi-Gourhan, 1964 ; Goody 1979) sera aborde ds les annes 80 par des
auteurs comme Latour.

Une vision instrumentale

Pour les auteurs qui sintressent au rapport entre cognition et langage (Vygostki, Luria, mais aussi
Leontiev45 et Bruner), la part symbolique et sociale de loutil occupe une place importante. Lactivit
humaine comporte donc bien, selon ce point de vue, trois ples : le sujet, loutil (ou linstrument) et
lobjet (la connaissance, les autres sujets, etc.). Cette conception triadique a dailleurs t
particulirement dveloppe par Rabardel (1995) dans sa thorie de la gense instrumentale. Pour cet
auteur, lintermdiaire, linstrument, est considr non pas comme une composante vide et
transparente de lactivit, mais envisag dans un processus de transformation complexe. Les
instruments ne sont pas neutres affirme-t-il dans un article destin des didacticiens de
mathmatiques (1995a). Ainsi linstrument relve-t-il dun double processus, dinstrumentalisation :
laction du sujet vers lartefact (y compris les dtournements dusages) et dinstrumentation : lartefact
devient instrument par lincorporation, par le sujet, de nouvelles cognitions savoirs, reprsentations
de lactivit elle-mme, reprsentations de soi-mme, des autres, etc.). Dans ce processus de
transformation de lartefact en instrument, Rabardel inclut lincorporation de schmes dutilisation
individuels ou sociaux. Lartefact ne devient donc instrument que dans laction du sujet et dans la
relation que celui-ci entretien avec lobjet de son action et avec linstrument. Les interactions
intervenant dans ce modle de lactivit humaine instrumente sont donc multiples et dpassent la
simple interaction bimodale sujet-objet traditionnellement considre. Comme Vygotski, Rabardel
considre que linstrument peut-tre matriel ou symbolique, avec une prdominance de lun ou de
lautre lorsque les deux sont conjoints. Les instruments matriels, qualifis doutils main par
Rabardel (op. cit., p. 70) permettent au sujet dagir sur son environnement matriel, tandis que les

dvelopp des comptences spcifiques aux modalits symboliques de lmission, notamment dans la manire de traiter
linformation reue.
45
Plus prs de nous, nous pouvons mentionner les travaux de Donnay (dont une synthse, dj cite prcdemment, a t
propose en 1992) portant sur leffet de la supplantation sur les structures linguistiques dans le cadre de lapprentissage
par la tlvision.

41
instruments symboliques permettent au sujet dagir,, sur le plan psychologique, sur lui-mme et/ou sur
les autres.

De cette premire vocation des travaux de Rabardel, nous retiendrons plusieurs lments, en ajustant
la terminologie notre cadre de rfrence, celui de la communication mdiatise. Tout dabord, nous
conservons le postulat que toute activit humaine est instrumente. Dans notre perspective, nous
considrons les activits denseignement et dapprentissage comme des activits de communication et
donc des activits humaines particulires qui sont mdiatises la mdiatisation constituant une forme
dinstrumentation particulire. Ensuite, nous conservons lide que lappropriation dun instrument
fait lobjet dun processus la fois individuel et social. Nous ne retenons pas la distinction
artefact/instrument, car, de notre point de vue, celle-ci entretient lide quen dehors de toute
appropriation linstrument nest quun artefact, cest--dire un simple objet technique, mme si tel
ntait probablement pas lintention de Rabardel qui a sans doute dissoci le processus des fins
danalyse. Sur le plan communicationnel, ds lors quun objet technique est produit, il embarque en
son sein les reprsentations, les valeurs, les attentes de son producteur et participe au processus qui va
mener de son incorporation une activit humaine. De notre point de vue, mme en dehors de tout
usage, un instrument ne peut tre dissoci de son usage futur. Nous reviendrons sur ce point lorsque
nous voquerons les travaux de Latour et le modle dappropriation des dispositifs de communication
mdiatise propos par Paquelin qui guidera notre questionnement et notre analyse ultrieure.

Pour Rabardel, il nest pas dactivit humaine sans intermdiaire. Cest galement ce que postulait
Vygotski lorsquil affirmait limpossibilit dune communication immdiate, au sens tymologique de
sans intermdiaire 46. Dans cette perspective, le mdia, cest--dire ce qui se situe au milieu de (le
langage comme lien) occupe une position dintermdiation et rend possible lactivit ; cest--dire que
non seulement il permet cette activit, mais lui donne sens, cest--dire quil produit des connaissances
(sur lobjet de lactivit, sur lactivit elle-mme, sur le ou les sujets impliqus dans lactivit, sur
linstrument de lactivit, etc.). Cette production de connaissances (nouvelles connaissances ou
reconfiguration de connaissances antrieures) est rendue possible par le mdia et le processus de
mdiation quil instaure. Dans son modle, Rabardel distingue deux grandes formes de mdiations : 1)
la mdiation pistmique (o linstrument participe de la construction des connaissances autour de
lobjet de cette activit) ; la mdiation pragmatique (o linstrument est le moyen de la transformation
de lobjet de cette activit rgulation, contrle, etc.).

Linstrument, le mdia, transforme donc les tches et les activits (Folcher et Rabardel, 2004, p. 4),
mais aussi accrot les capacits assimilatrices du sujet et contribue louverture du champ de ses
actions possibles (Rabardel, 1995a, p. 62). Lactivit, quant elle, permet deux choses : dune part,

46
Que la communication immdiate entre les individus soit impossible, cest assurment un axiome pour la psychologie
scientifique (Vygostky, 1934/1997, p. 67).

42
la ralisation de tches : activit productive, et, dautre part, llaboration de ressources internes et
externes (instruments, comptences, schmes et conceptualisations, systmes de valeurs, etc.) : activit
constructive o le sujet produit les conditions et les moyens de lactivit future (Rabardel, Samuray
2003).

Une vision socio-technique

Dans leur ouvrage consacr aux pratiques de communications mobiles, Caron et Caronia (2005)
dveloppent lide que les objets technologiques occupent, au sein de lactivit humaine, une place
particulire : celle de sujets daction . Ces deux auteurs sinscrivent en cela dans la ligne des
travaux ceux de Latour notamment47 qui questionnent le rle social des objets et leur confrent un
statut de mdiateurs de lactivit humaine, au mme titre que lensemble des actants 48 impliqus.

Cette conception des objets comme acteurs sociaux part entire est relativement marginale en
sciences humaines, mme si on la retrouve dans diffrents domaines. Latour (2007, p. 47) souligne
mme, de faon quelque peu ironique, qu lre de la modernit les objets sont devenus
infrquentables 49. Sil est courant de leur voir reconnatre le statut doutil ou de moyen daction, il
est en revanche plus rare de leur voir attribuer un rle particulier dans la construction de lindividuel et
du social. Lauteur recense ainsi trois faons dominantes de considrer lobjet : 1) loutillage
invisible (lobjet comme simple transposition de lintention de son concepteur) ; 2) la
superstructure dterminante (linscription de lobjet dans la continuit dun cadre social dj tabli) ;
3) lcran de projection (lobjet comme support de signes, de symboles). Dans les trois cas50,
souligne Latour (p. 49), les objets demeurent invisibles, asociaux, marginaux, impossibles engager
finement dans la construction de la socit ; et lauteur de plaider pour le retour une certaine dose
de ftichisme et pour la ncessit de redonner un rle aux objets dans le tissage du lien social .

Il ne sagit pas pour ces auteurs de dfendre une vision technocentre des objets, mais plutt de
rtablir un quilibre. Pour Caron et Caronia (op. cit., p. 51-52), les technologies sont bien videmment
le fait de lhumain qui y inscrit un projet daction , mais qui, ds lors que nous les avons conues

47
Caron et Caronia se rfrent un texte de Latour traduit en italien en 2002. Le texte franais, quant lui, date de 1994 et
a t publi dabord dans la revue Sociologie du travail (n4, p. 587-607), puis comme chapitre dun ouvrage collectif
(Debary, Turgeon) en 2007. Cette dernire rfrence figure dans notre bibliographie.
48
Latour (2007, p. 51) justifie cet emprunt la smiotique en considrant que toute action implique une mdiation entre
lensemble des lments impliqus (humains et non humains) et non pas la mise en prsence dun sujet confront un
champ de forces selon le point de vue structuraliste.
49
Nous ne pouvons passer sous silence les liens de proximit qui unissent cette faon de concevoir les objets et celle
dveloppe dans le roman de Georges Perec Les Choses. Paru en 1965, ce livre met en scne des personnages sans
paisseur psychologique qui voluent et se dissolvent dans un monde domin par les objets de consommation. Ainsi, si
lindustrialisation et le dveloppement des techniques a pu tre considre par certains comme une opportunit de
libration de lhomme, dautres au contraire ont peru dans cette volution la marque dune socit toujours plus
alinante.
50
On retrouve ici partiellement les trois conceptions des mdias identifies prcdemment : 1) les mdias comme moyen de
transmission ; 2) les mdias comme langage ; 3) les mdias comme dispositifs au sens de cadre contraignant, autoritaire et
dtermin.

43
et dotes de comptences cognitives, pragmatiques, communicatives, acquirent de facto une sorte
dautonomie relative.

Caron et Caronia (2005) relvent que, par leurs caractristiques matrielles et symboliques, les objets
fabriquent des contextes dinteraction et, ce faisant, rendent possible lmergence de nouveaux
comportements sociaux51. Les deux auteurs reconnaissent donc aux objets et plus particulirement
aux objets technologiques non seulement la capacit de transformer les comportements, mais aussi
de modifier linterprtation que les individus font du monde qui les entoure. Chacun est ainsi invit
inventer de nouveaux modles, [] les affiner, les rectifier, les lgitimer ou les refuser (p. 46). Les
technologies agissent ainsi comme un ensemble de limites et de possibilits (p. 45), cest--dire un
potentiel dinterprtation et daction. La lecture du potentiel daction des technologies et son
interprtation constituent la part de lusager qui, en retour, transforme ces technologies en les
dtournant de leur usage idel.

Adoptant un parti pris linguistique, Caron et Caronia considrent que les objets technologiques sont
des textes en soi (p. 44), car ils gnrent des noncs multiples, et constituent en cela un
vritable rcit objectuel dont le protagoniste est lusager lui-mme (p. 44). Cette ide nous semble
intressante et pourrait tre confronte au cadre de lnonciation qui postule que tout message, tout
nonc, ne relve pas exclusivement de la mise en forme dun contenu, mais tablit galement une
relation entre un locuteur et un destinataire. Lnonc peut tre linguistique ou non linguistique, cest-
-dire quil peut tre le fait dun mdia textuel classique ou dun mdia non textuel comme un film de
cinma, une affiche publicitaire, une application informatique, etc.

Dun point de vue communicationnel, le concepteur dun dispositif (lnonciateur au sens de la


linguistique de lnonciation) est prescripteur en ce quil inscrit dans le dispositif un contrat dusages,
proche du contrat de lecture ou du contrat nonciatif selon la terminologie lie aux mdias non
interactifs comme le livre, la tlvision ou le cinma (Jacquinot, 1993). Du ct des mdias
interactifs , cest--dire les mdias apparents aux technologies de linformation et de la
communication (TIC), la littrature qualifie ce contrat comme relevant de linteractivit intentionnelle
(Barchechath et Pouts-Lajus, 1990) ou encore de linteractivit intransitive (Chteau, 1990). Jacquinot
(1993), en propose la dfinition suivante :

L interactivit intransitive ou intentionnelle est celle qui permet une intention didactique, travers
un discours port par un support mdiatique texte audiovisuel classique, filmique, lectronique,
ou texte interactif multimdia de faire partager, entre celui qui conoit l'environnement didactique et

51
On peut citer, par exemple, la gnralisation du tlphone portable qui a modifi notre comportement lors des transports.
En effet, les temps intermdiaires taient auparavant plus occups la lecture ou la contemplation qu la
consultation de son tlphone mobile.

44
celui qui apprend, un processus de production du sens qui le rende, lui, spectateur ou interactant,
capable de construire son propre parcours d'apprentissage. .

La vision suivante, la vision dispositive rassemble, comme nous allons le voir, en plus dautres
caractristiques, les lments de cette vision socio-technique.

Une vision dispositive

La vision dispositive rassemble plusieurs visions des mdias : une vision pragmatique,
smiocognitive, instrumentale et socio-technique.

Deux notions, dveloppes plus particulirement par Peraya (1993->) sont indissociables de cette
conception des mdias : la mdiatisation, opration ncessaire la mise en uvre dun dispositif
mdiatique, et la mdiation, mode de relation propre au dispositif, troitement li aux choix de
mdiatisation, et produisant des effets particuliers sur les acteurs de ces dispositifs. La dfinition des
mdias par Anderson, souvent cite et reprise par Peraya dans ses travaux, nous semble emblmatique
que cette conception : Un mdia est une activit humaine distincte qui organise la ralit en textes
lisibles en vue de laction. (1988, p. 11).

Cette dfinition marque, nous semble-t-il, la rsolution dun conflit rcurrent lorsque lon voque les
mdias et leurs usages : celui qui consiste opposer une vision technocentre et anthropocentre des
mdias. En considrant le mdia comme une activit humaine, Anderson rconcilie en quelque
sorte ces deux visions, mais tablit galement un pont entre certaines des thories de la
communication (notamment la smiopragmatique) et la thorie de lactivit. (Peltier [entretien avec
Daniel Peraya], 2014, p. 43). En effet, le mdia, en tant quil occupe une position dintermdiation (au
sens communicationnel) participe de lactivit et joue un rle dans les effets produits par cette activit.

Deux lments indissociables caractrisent donc cette vision dispositive des mdias : la mdiatisation
et la mdiation. La mdiatisation renvoie la phase de conception du dispositif mdiatique, plus
prcisment, dans le cas de la mise en uvre dun dispositif de formation et de communication
mdiatises, au choix des objets dapprentissage (une notion, une squence dapprentissage, un cours,
etc.) et des fonctions denseignement et dapprentissage mdiatiser (par exemple, valuer, collaborer,
produire, etc.52), de leurs caractristiques matrielles et smiotiques (choix des registres de
reprsentation), ainsi qu leur place la faon dont le concepteur les scnarise dans le dispositif.

La mdiation relve, quant elle, des effets produits par lactivit mdiatique sur les reprsentations et
les comportements des acteurs impliqus (Peraya, 1993-2010). Entendue dans son sens gnrique, la
mdiation renvoie un mode de relation particulier entre un ensemble de personnes (deux ou plus).

52
Fonctions gnriques de tout dispositif de formation : informer, communiquer, produire, collaborer, grer, soutenir,
valuer et favoriser la mtacognition. (Peraya, 2008)

45
Dans cette perspective, la mdiation est toujours humaine et lon parle de mdiation sociale, de
mdiation pdagogique, de mdiation culturelle, etc. Lapproche de la mdiation dont il sagit ici
accorde au dispositif mdiatique un rle particulier en reconnaissant que celui-ci peut, par sa position
dintermdiation transformer les reprsentations et les comportements des sujets impliqus. Plusieurs
formes de mdiations sont ainsi distingues (Peraya, 2005 ; Charlier, Deschryver et Peraya, 2006 ;
Peraya, 2010) : 1) la mdiation pistmique telle quentendue par Rabardel (1995), cest--dire
favorisant chez le sujet en action lmergence de nouvelles reprsentations et connaissances de lobjet
de son activit, 2) la mdiation smiocognitive oprant des processus cognitifs diffrencis selon les
registres de reprsentation instancis dans le dispositif, 3) la mdiation sensorimotrice lie aux effets
de lactivit dans les dispositifs mdiatiques sur les perceptions sensorielles et motrices ainsi que sur la
perception de ce mme comportement, 4) la mdiation praxologique, touchant la transformation de
lactivit 5) la mdiation relationnelle correspondant, dans une perspective pragmatique, limpact du
dispositif sur la dimension sociale et relationnelle de lactivit, 6) la mdiation rflexive menant une
meilleure connaissance de soi, de ses propres processus et de son fonctionnement dans lactivit, et
enfin 7) la mdiation posturale, forme de mdiation rcemment identifie, qui porte sur la
modification dattitudes pralables lentre en action (Peraya et Peltier, 2012).

De notre point de vue, la vision dispositive est celle qui est la mieux mme de rendre compte du
potentiel des mdias et de leurs effets. Nous indiquerons plus loin quelles conceptions des mdias
nous allons conserver dans le cadre de notre recherche.

2.10. APPROPRIATION DES DISPOSITIFS MDIATIQUES


Venons-en prsent la question de lappropriation des dispositifs mdiatiques. Plusieurs modles
se prtent lanalyse de leurs conditions dappropriation. Nous en citerons deux : celui de Davis et
collaborateurs et celui de Paquelin (2009), qui servira de modle de base notre recherche.

Le premier modle, Technology Acceptance Model (TAM) (Davis, 1986 ; 1989 ; Davis et Venkatesh,
1996 ; Venkatesh et Davis, 1996) et de ses deux versions ultrieures (TAM 2 et TAM 3 (Venkatesh et
Davis, 2000 ; Venkatesh, Morris, Davis et Davis, 2003) prend appui sur deux variables de base
considres comme prdictives de lacceptation et donc de lusage dune technologie numrique : 1)
lutilit perue (perceived usefulness) et 2) lutilisabilit perue (perceived ease of use).

Lutilit perue est dfinie comme the degree to which a person believes that using a particular
system would enhance his or her job performance (Davis, 1989, p. 320). Quant lutilisabilit
perue, lauteur la dfinit comme : the degree to which a person believes that using a particular
system would be free of effort (Davis, 1989, p. 320). Lutilisabilit perue intgre, dune part, la
notion de rapport cot/bnfice et, dautre part, celle dauto-efficacit (Bandura, 1977 ; 1988 ; 1991).

46
Les recherches menes par Davis et ses collaborateurs ont permis dtablir un lien fort entre ces deux
variables particulires, lutilit et lutilisabilit, lattitude des sujets vis--vis des technologies, leurs
intentions et leurs usages. Si les chelles de mesure labores cet effet constituent, nen pas douter,
des instruments de recueil de donnes particulirement pertinents dans le cadre de recherches
prospectives ou explicatives de limplantation dune technologie particulire dans un contexte
particulier, le modle sur lequel se fondent ces recherches nous semble lacunaire sur un certain
nombre dlments que nous considrons comme importants pour notre recherche. Tout dabord, telle
que dfinie ci-dessus, la notion dutilit perue ne considre que le rsultat de la transaction voque
dans le cadre de travaux sur les tensions identitaires et non pas lensemble du processus dont
lapprhension permet de comprendre de faon beaucoup plus fine les raisons de lengagement ou du
non-engagement (ou de ladoption/non-adoption dune technologie) dun individu. Ensuite,
lutilisabilit perue semble tre considre comme une variable dgale importance dans le processus
dacceptation/usage. Les rsultats des recherches menes par Davis ont certes montr un lien
particulirement fort entre lutilit perue et lacceptation dune technologie users are driven to
adopt an application primarily because of the functions it perform to them, and secondarily for how
easy or hard it is to get the system to perform those functions (Davis, 1989, p. 333) , mais nont
pas, du moins dans la premire version du modle TAM intgr la notion denjeu identitaire, laquelle
englobe des composantes non seulement cognitives, mais galement affectives, et qui nous semble
particulirement pertinente pour expliquer lengagement, y compris dans une action perue comme
coteuse. Par la suite, Venkatesh et Davis (2000) intgreront au modle un facteur de norme
subjective (subjective norm) soulignant limportance, pour lindividu, de rpondre la perception quil
se fait des attentes de son entourage sur lgard de son comportement. Nous reproduisons ci-aprs le
schma de la troisime version du TAM (TAM 3), tel que propos par Venkatesh et Bala (2008).

47
Figure 4 Technology Acceptance Model 3 de Venkatesh et Bala (2008)
Figure 1 : modle TAM 3 selon Venkatesh et Bala (2008)
Ce modle a t test en utilisant des donnes longitudinales recueillies, par questionnaire, auprs
Dautres modles
de quatre seront proposs
organisations pardeux
(N = 86), la suite par Venkatesh
impliquant et ses collaborateurs.
une utilisation volontaire etCitons, par exempleune
deux impliquant
lesutilisation
modles Unified Theory Mesur
obligatoire. of Acceptance
trois ans moments
Use of Technology
dans le(UTAUT
temps 1: etprimplmentation,
2), qui mettront
postimplmentation
davantage et 3composantes
laccent sur les mois aprs lamotivationnelles
postimplmentation.
(hedonic motivation) et les caractristiques
personnelles des individus (genre, ge, expriences, habitudes, etc.).
Le modle a t valid par les quatre organisations chaque moment danalyse, en expliquant une
variance de 52% 67% pour la perception de lutilit, de 43% 52% de variance pour la perception
Lede la facilit dutilisation et de 40% 53% de lintention dutilisation.
modle de Paquelin (2009) sur lequel nous fondons en partie notre recherche est plus spcifique
la dynamique de construction des usages ducatifs des mdias, ce qui nest pas le cas des modles
Ils ont constat que les ancres (lauto-efficacit, contrle externe, lanxit informatique et
prsents prcdemment qui sintressent surtout lutilisation des technologies numriques dans le
laspect ludique) taient des variables significatives de la facilit dutilisation perue aux trois points
cadre de situations de travail en gnral. Prsente comme un processus complexe, lappropriation des

17
48
mdias est envisage comme un processus de co-construction articulant les possibilits offertes par les
mdias et la traduction quen font leurs usagers. Ce processus, similaire celui de lapprentissage
dans une vision constructiviste , implique, selon Paquelin, une pluralit dacteurs et emprunte
plusieurs dimensions cognitives, conomiques, culturelles, sociales, etc. (op. cit., p. 20).

Dans cette perspective, lappropriation relve surtout dun processus de construction de sens, qui peut
dailleurs tre li ou non lintroduction dune innovation. Observe dans sa dynamique
constructive , lappropriation fait passer [le mdia ou le dispositif numrique de formation, selon la
granularit observe] du statut dobjet externe au sujet celui despace potentiel de formation et
dapprentissage investi dune double intentionnalit, celle des prescripteurs et celles des apprenants.
(Paquelin et Choplin, 2003).

Le modle de Paquelin propose de dcouper lappropriation dun dispositif en quatre tats distincts :
ltat prescrit, ltat peru, ltat prvu et ltat vcu. Nous y ajouterons lactualisation qui ne constitue
pas un tat en tant que tel, mais pourrait tre entendue comme le processus de mise en action qui se
situe entre ltat prvu et ltat vcu.

- Ltat prescrit est dfini comme : le dispositif tel quil est conu par les concepteurs et
porteurs dune prescription ou dune intention dusage [] le dispositif matrialise lintention
prexistante qui a donn naissance [] (Paquelin, op. cit., p. 176).

- Ltat peru : construit de lapprenant qui, partir dindices smiotiques, de sa


reprsentation de ce type de dispositif et de la tche accomplir, et de ses besoins labore une
image du dispositif (image oprative, Ochanine, 1978) (ibid.)

- Ltat prvu est une situation projective dans laquelle lapprenant envisage de raliser son
apprentissage [] Cet tat emprunte sa construction au vcu antrieur du sujet, son
exprience. (ibid.)

- Entre ltat prvu et ltat vcu, nous intgrons la phase dactualisation, cest--dire ce que
Paquelin dfinit comme un processus par lequel le sujet, individuellement et en interaction
avec les autres et les choses, sollicite et mobilise tout ou partie des rgles et ressources
proposes par le dispositif dans son tat prescrit (ibid.).

- Ltat vcu correspond ce qui est rellement utilis, la manire dont le sujet met en usage
le dispositif prescrit. Cet tat dsigne une forme approprie du dispositif . (Paquelin, ibid. ).

La modlisation de ce processus en quatre tats permet la dcouverte de lcart entre ce qui tait
initialement prvu et prescrit par le concepteur du dispositif et lutilisation relle qui en est faite. Nous

49
verrons plus loin (p. 63) ce que nous retenons de ce modle et comment nous lavons adapt aux
besoins de notre recherche.

Le processus dcrit par Paquelin relevant dune dialectique dextriorit (les prescriptions) et
dintriorit (les reprsentations), il nous semble prsent essentiel de nous pencher sur limportance
des reprsentations dans les mcanismes de laction. Mais avant dentrer dans le vif du sujet, nous
allons tout dabord tenter dclaircir une difficult terminologique : celle qui consiste diffrencier la
reprsentation de la conception.

2.11. REPRSENTATION VS CONCEPTION


Selon Ahmanova (1966, cite par Gaudin, 2003, p. 31), la terminologie dun domaine scientifique
constitue bien plus quune liste de termes ; elle est lexpression smiologique dun systme
conceptuel . Pour Gavillet (2010, p. 19), les catgories auxquelles chacun se rfre conditionnent le
dcoupage et la mise en intelligibilit des phnomnes . Nous pensons galement que les choix
terminologiques oprs par le chercheur ne sont pas anodins et que ceux-ci rvlent, comme toute
forme de langage, ses reprsentations du domaine tudi, ses rfrents thoriques et disciplinaires, en
un mot son positionnement pistmologique. La ncessit de distinguer la notion de conception de
celle de reprsentation sest impose ds le dbut de notre recherche. En effet, la relation de
synonymie qui semble les caractriser au premier abord, ne nous paraissait pas constituer un argument
suffisant pour les considrer comme quivalentes. Cest pourquoi il nous importe de clarifier notre
propre positionnement en nonant nos choix et en les explicitant.

Dans le langage courant, une conception renvoie essentiellement la notion de pense et dide53.
Dans le domaine de la didactique et de la philosophie des sciences, la conception relve plus dune
reprsentation rationnelle et scientifique quune reprsentation, entendue davantage comme une
connaissance de sens commun (Sallaberry, 1997).

La reprsentation, quant elle, prsente des ramifications de sens beaucoup plus larges et diversifies
(en philosophie, psychologie dveloppementale, cognitive et sociale, sociologie, etc.). Dans son
acception philosophique la plus gnrique, une reprsentation est une image fournie lentendement
par les sens 54 et dsigne toute connaissance, empirique ou rationnelle 55. Quelle que soit la
discipline de rfrence, une reprsentation est gnralement envisage comme un
processus dlaboration mentale celui de rendre un objet prsent lesprit , mais aussi comme un
produit limage mentale construite dans de cadre de ce processus. Apprhende ainsi, la

53
Ce terme revt une dimension philosophique partir du XVIIe sicle avec Descartes, puis au XVIIIe sicle avec Kant qui
attribue la notion de conception une caractristique dynamique. Source : Rey, A. (dir.) (2010). Conception. Dans
Dictionnaire historique de la langue franaise (p. 501). Paris : Le Robert.
54
Rey, A. (dir.) (2010). Reprsentation. Dans Dictionnaire historique de la langue franaise (p. 1916). Paris : Le Robert.
55
Bronckart, J.-P. (1991). Reprsentation. Dans R. Doron et F. Parot (dir.). Dictionnaire de psychologie (p. 596-598).
Paris : Presses universitaires de France.

50
reprsentation offre un cadre de significations la ralit perue et donne naissance des catgories
mentales symboliques telles que les valeurs, les croyances et les idologies (Fabre, Liqute et Gardis,
2011).

Par ailleurs, on retrouve frquemment dans la littrature lopposition entre reprsentation et


reprsentation sociale. Bernoussi et Florin (1995) proposent une intressante comparaison des
diffrentes dfinitions donnes ces deux concepts dans les domaines de la psychologie cognitive et
dveloppementale et la psychologie sociale. En psychologie, une reprsentation est gnriquement
dsigne comme un savoir stock en mmoire long terme Bernoussi et Florin, 1995, p. 73). Dans
cette perspective, la reprsentation assure essentiellement une fonction de conservation. Dans
lensemble, les diffrents auteurs cits par Bernoussi et Florin saccordent sur lide dune
transformation opre entre lobjet de la reprsentation et sa ralit cognitive, ainsi que sur celle de sa
capacit tre ractive en tout temps.

Dans sa dfinition gnrique, une reprsentation sociale est dsigne comme une reprsentation
partage par un certain nombre dindividus (Bernoussi et Florin, p. 75). Pourtant, contrairement ce
que lon pourrait penser, une reprsentation sociale est loin dtre uniquement collective. En effet, si
les reprsentations sociales constituent la fois le produit et le processus dune appropriation de la
ralit sociale (Jodelet, 1989, cite par Bernoussi et Florin, p. 76), celles-ci sinscrivent dans des
rapports symboliques inter- et intra-groupes (Palmonari et Doise, 1986, cits par Bernoussi et
Florin, p. 76). Ainsi, on ne peut qualifier de manire absolue une reprsentation dexclusivement
individuelle et une reprsentation sociale dexclusivement collective. La psychologie sociale
(notamment Jodelet, 1986) envisage plusieurs perspectives diffrentes pour apprhender lanalyse des
reprsentations sociales : 1) langle individuel o le cognitif prdomine ; 2) langle social dterminant
les comportements des individus ; et 3) langle sociocognitif considrant la fois lindividu dans sa
singularit et dans le champ social dans lequel il volue (Bernoussi et Florin, p. 76).

Dans le domaine des sciences de lducation et plus particulirement du dveloppement professionnel


des enseignants, Charlier (1998, p. 22) propose doprer le distinguo suivant : une conception
constituerait un type de connaissance durable et stable, alors quune reprsentation se montrerait plutt
phmre et sensible au contexte et aux vnements. Bien que le propos de Charlier se situe sur le plan
des structures cognitives et pas des connaissances scientifiques, cette distinction sinscrit partiellement
dans la mme perspective que celle mise en avant par les didacticiens et philosophes des sciences cits
prcdemment, mme si lopposition durabilit/instabilit ne nous semble pas caractristique de ce qui
distingue les connaissances fondes thoriquement et scientifiquement, des connaissances de sens
commun.

51
Pour notre part, nous pensons que les conceptions et les reprsentations se caractrisent par leur
dimension essentiellement individuelle, alors que les reprsentations sociales revtent une dimension
collective, intervenant plutt dans la formation des conduites et des communications sociales
(Charlier, 1998, p. 23). Si la question de la nature individuelle et/ou sociale des reprsentations ou
des conceptions, ainsi que la part occupe par lune ou lautre dans lunivers cognitif des individus
constitue effectivement une question centrale, nous ne souhaitons pas dissocier de faon aussi nette la
part individuelle et la part sociale intervenant dans les diffrentes formes de reprsentations. Nous
nous rfrons en cela Durkheim (1898, p. 293) pour qui la socit a pour substrat lensemble des
individus associs [] ; les reprsentations qui en sont la trame se dgagent des relations qui
stablissent entre les individus . Dans ses travaux portant sur larticulation des reprsentations entre
les dimensions individuelles et collectives, Sallaberry (1997a) souligne que toute reprsentation
individuelle (intrapsychique) est construite en interaction avec des reprsentations sociales dj
constitues (extra psychique). Dans cette perspective, une reprsentation est ce quchangent deux
instances qui interagissent ; leur interaction se ralise par la construction, la modification, la
circulation des reprsentations (Sallaberry, 1997a, p. 70). Ainsi une reprsentation nest-elle jamais
exclusivement individuelle ou exclusivement sociale ; elle est, au contraire, le fruit dune construction
de sens ngocie entre les individus et leur groupe social dappartenance.

Charlier se situe galement dans cette perspective constructiviste en dfinissant une conception
comme un type particulier de connaissances nave et individuelle construite dans linteraction du
sujet avec lenvironnement. Cette construction dpend donc de lenvironnement dans lequel le sujet se
trouve, mais galement du sujet lui-mme, de son histoire, de son projet (Charlier, 1998, p. 25).
Lindividu est ainsi considr comme lacteur-cl dun processus dynamique et volutif ; son
environnement mais galement son histoire personnelle sont autant de rvlateurs des conditions dans
lesquelles se forgent ses conceptions.

Dans le cadre de cette recherche, nous considrons une reprsentation comme le produit et le
processus dune activit mentale par laquelle lindividu ou un groupe reconstitue le rel auquel il est
confront et lui attribue une signification spcifique (Abric, 1989, p. 206). Une conception, quant
elle, est une reprsentation aux caractres particuliers , une reprsentation rationnelle , cest--
dire labore conceptuellement (Sallaberry, 1997, p. 10 et p. 20), voire fonde thoriquement. Nous
voquerons donc tour tour la reprsentation du mdia comme reflet du cadre dinterprtation que
sen fait un enseignant et les lments de proximit avec une ou plusieurs des conceptions thoriques
que nous avons identifies.

52
2.12. REPRSENTATIONS SOCIALES
Les travaux relatifs aux reprsentations sociales de la psychanalyse mens par Moscovici
constituent, en sciences humaines et sociales, une rfrence incontournable. Pour cet auteur, une
reprsentation sociale est un mode de pense toujours li laction, la conduite individuelle et
collective parce quelle cre la fois des catgories cognitives et les rapports de sens que celle-ci
exige (Moscovici, 1961, cit par Herzlich, 1984, p. 73). Ce point de vue articule de manire troite la
part individuelle et sociale prsente dans chaque reprsentation, en soulignant son caractre
organisateur et rassembleur56.

De nombreux auteurs, sa suite, se sont appuys sur cette thorie pour dvelopper des thories
connexes comme, par exemple celles de llment central (Abric, 1976), des schmes priphriques
(Flament, 1987), des principes organisateurs des reprsentations sociales et la notion dancrage (Doise,
1992).

Pour lensemble de ces auteurs, les individus entretiennent avec leur environnement des rapports
dinfluence rciproque. Ainsi, aucune ralit nest objective, mais est toujours apprhende,
reconstruite et approprie par lindividu en fonction de lunivers cognitif, idologique, social, matriel,
etc. dans lequel il volue. Dans cette perspective, une reprsentation est une vision fonctionnelle du
monde qui permet lindividu et au groupe de donner un sens ses conduites, et de comprendre la
ralit travers son propre systme de rfrences (Abric, 1994/2011, p. 17). Ce rapport de
codtermination est indispensable prendre en compte pour ltude des pratiques et des
reprsentations sociales. Ces reprsentations assurent quatre fonctions diffrentes : 1) comprendre et
donner du sens la ralit ; 2) situer les individus dans le champ social et favoriser leur construction
identitaire ; 3) orienter et guider laction individuelle et collective ; 4) expliquer et justifier les
conduites et ainsi maintenir ou renforcer la position des individus dans leur champ social.

La double dimension individuelle et collective des reprsentations sociales constitue pour le


chercheur une difficult mthodologique non ngligeable. Combinant la fois une approche
exprimentale et exploratoire, Abric propose, ds 1976, une thorie et une mthodologie propres. Le
postulat de sa thorie est le suivant : une reprsentation sociale est compose dlments organiss
autour dun noyau central qui, par sa fonction gnratrice, confre sa signification lensemble de la
reprsentation et, par sa fonction organisatrice, dtermine la nature des liens qui unissent les diffrents
lments de la reprsentation entre eux. Le noyau est compos dlments stables, peu sensibles aux
vnements et au contexte. Ainsi, si le noyau est modifi, cest lensemble de la reprsentation sociale
qui sera modifi.

56
Moscovici (1961, cit par Herzlich, 1984, p. 73) souligne ainsi que des groupes sociaux peuvent sidentifier, se
percevoir, sallier ou se rejeter travers elle .

53
Du point de vue mthodologique, Abric souligne limportance du reprage de llment central et de
son mode dorganisation pour apprhender ltude des reprsentations sociales. cet gard, une
double identification du contenu de la reprsentation et de sa structure (organisation des lments entre
eux), est indispensable. Le recueil des reprsentations et lanalyse des donnes constituent deux
oprations particulirement dlicates pour le chercheur (Abric, 1994/2011, p. 73). Pour Pfeuti (1996,
p. 23), aucun instrument valide ne permet dapprocher la ralit cache, complexe et subjective
des reprsentations. Il existe toujours un cart entre la connaissance quon peut obtenir et la ralit des
individus. Vraisemblablement, seule une approche plurimthodologique est susceptible de rduire cet
cart .

2.13. DES REPRSENTATIONS LACTION


Nous allons prsent aborder la question du lien entre les reprsentations et laction. En effet,
lappropriation dfinie, rappelons-le, comme une opration de traduction et dutilisation effective
(Paquelin, 2009, p. 16), implique lengagement dans laction. Or toute entre en action met en jeu des
mcanismes complexes de transactions et de rgulations inter- et intra-individuelles57. Les travaux
mens dans le domaine de la professionnalisation et la formation des adultes par exemple (notamment
Barbier, Bourgeois, De Villers et Kaddouri, 2006) montrent que lengagement en formation rsulte
dune ngociation, dune transaction, dune confrontation entre le systme de reprsentations
(croyances, connaissances, valeurs) dun individu et laction envisage. Dans cette perspective, la
question identitaire est considre comme centrale, car certaines actions ou intentions daction peuvent
dclencher une tension entre les diffrentes identits donc lindividu est porteur. Chaque individu
prsente, en effet, des identits multiples, limage des diffrentes sphres que celui-ci investit
(prive, familiale, professionnelle, etc.). Ces diffrentes formes identitaires entrent continuellement en
interaction les unes avec les autres58 et se transforment dans un mouvement de constant devenir
pour reprendre la formule de Kaddouri (2006, p. 122). Il sagit donc de les considrer non pas comme
des produits figs, mais bien comme faisant partie dun processus dynamique59.

Selon Barbier (2006, p. 20), Lidentit se donne dabord voir comme une construction mentale
et/ou discursive opre par des sujets . Nous pouvons mettre en lien cette premire dfinition avec ce
que nous avons dit prcdemment des fonctions assumes par les reprsentations sociales : permettre

57
Kaddouri (2006, p. 126-127) voque des tensions intra-subjectives lorsque celles-ci impliquent le renoncement lun de
ses soi et des tensions intersubjectives dans des situations dinteractions sociales mettant en scne lindividu et lun de
ses autruis significatifs .
58
Il ne sagit pas, en effet, denvisager la question des identits individuelles en dehors de celle des identits collectives.
Nous rejoignons en cela Dubar (1992) qui, dans le souci de dpasser lopposition holisme/individualisme, considre que
lidentit individuelle se construit travers et en rapport avec le social.
59
Mthodologiquement, il savrera pourtant indispensable den figer la physionomie pour apprhender une partie de la
trajectoire de nos sujets. Nous considrerons cet instantan comme un rsultat provisoire et contingent de dynamiques
diversifies dengagement ou de retrait dans des espaces de jeu structurs par des rgles en perptuelle volution
(Reynaud, 1989, mentionn par Dubar, 1992, p. 508).

54
lindividu dinterprter et comprendre la ralit, de se situer dans un champ daction, dorienter et de
guider ses choix et, enfin, dexpliquer ou de justifier ses actions (Abric, 1994/2011).

Reprenant la distinction sociologique classique depuis Bourdieu60 entre identits hrites , et


identits construites ou acquises , Kaddouri (2006) ajoute dune troisime
61
composante constitutive de la dynamique identitaire : les identits projetes ou vises . Dans
la construction de son identit professionnelle, lindividu doit ngocier avec les ventuelles
contraintes que lui impose la rencontre entre ces trois composantes. En effet, son projet professionnel
lequel, il convient de le prciser, nest pas obligatoirement conscient ni mme formul verbalement
peut venir se heurter dautres projets dont lindividu est porteur. Lauteur (p. 25) ajoute que
Chacun dentre nous, selon les cas et les situations dinteractions sociales, mobilise la ou les
dimensions identitaires qui correspondent aux champs dactivits dans lesquels il se trouve impliqu .
Ainsi, la mobilisation de telle ou telle dimension identitaire un moment particulier, ou dans des
circonstances prcises, oriente le regard que lindividu porte sur la situation et lui permet de se
positionner.

cet gard, la notion de posture propose par Lameul (2006 ; 2008) savre intressante. Dans son
sens premier, une posture voque une position particulire prise par le corps, mais elle peut
galement renvoyer, de faon plus mtaphorique, une disposition de lesprit62. Dans le cadre de
ses travaux consacrs lvolution de la posture professionnelle des enseignants, Lameul (2008, p. 89)
en a propos la dfinition suivante : Une posture est la manifestation (physique ou symbolique) dun
tat mental. Faonne par nos croyances et oriente par nos intentions, elle exerce une influence
directrice et dynamique sur nos actions, leur donnant sens et justification .

Souvent assimile lattitude (Allport, 1934)63, la posture sen distingue toutefois par quelques
nuances assez fines. Selon Doron et Parot (1991, p. 63), lattitude comprend une dimension cognitive
(les jugements, croyances et savoirs), une dimension affective (les sentiments favorables ou
dfavorables) et une dimension conative (lie laction). Daprs Lameul (2006, p. 112), sans ngliger
les deux autres dimensions, la notion de posture apporte plutt un clairage particulier la dimension
conative et aux liens unissant les intentions aux comportements. Telle que nous lavons cite, la
dfinition de la posture ne tient pas compte de deux lments qui figurent dans la dfinition de
lattitude : le caractre relatif et situ et le rapport de codtermination entre les reprsentations et
laction.

60
Dubar notamment (1991 et 2000) prsentait la notion didentit comme le fait de formes identitaires htrognes, relevant
tout la fois dun construit individuel (les identits revendiques ) et dun dterminisme social (les identits
hrites ou attribues ).
61
Prfre terminologiquement identit pour signifier un processus en perptuel mouvement.
62
Rey, Alain (2010). Dictionnaire historique de la langue franaise (p. 1723). Paris : Le Robert.
63
Dfinie comme : a mental and neural state of readiness, organized through experience, exerting a directive or dynamic
influence upon an individuals response to all objects and situations with which it is related (p.810).

55
La notion de posture enseignante telle quelle a t propose par Lameul (op. cit.) nous semble
intressante mobiliser dans le cadre de notre questionnement, car elle illustre bien lancrage quelle
prend dans les facteurs intentionnels personnels pour donner sens aux facteurs comportementaux
(ibid., p. 112). Aux croyances relatives lenseignement et lapprentissage, nous pourrions ajouter
les reprsentations lies aux mdias pour et envisager ainsi la posture mdiatique des enseignants.
Nous y reviendrons en conclusion de ce travail.

Pour en revenir larticulation entre reprsentations et actions, nous voquerons Bourgeois (2006)
pour qui lindividu, dans sa qute identitaire , peut sengager dans des dynamiques
daccomplissement (ralisation dimages positives de soi) ou desquive (vitement dimages ngatives
de soi). Lorientation vers une dynamique ou une autre est dtermine par les tensions ressenties dans
une situation particulire et par les stratgies mises en uvre pour rduire ces tensions. Celles-ci
correspondent, dune part, lcart peru entre la reprsentation que lindividu se fait de sa propre
image et celle de limage de soi vise (soi actuel/soi idal) et, dautre part, lcart peru entre la
reprsentation de sa propre image et limage quil pense quautrui attend de lui. Plusieurs tudes
menes en conditions exprimentales et cites par Bourgeois (2006) semblent conclure une plus
grande probabilit dengagement dans le cas de tensions soi actuel/soi idal et de mise en uvre de
stratgies de ralisation dimages positives de soi que ce qui est constat pour lautre type de tension et
lautre mode de rgulation. Lauteur souligne toutefois la difficult vrifier ces rsultats en situation
cologique, et propose un modle danalyse plus propice la comprhension des mcanismes de
lengagement dans laction.

Le modle Expectancy-Value64 pose le postulat que pour sengager, lindividu doit percevoir que
laction quil va entreprendre lui permettra datteindre le but quil vise (expectancy). Il doit, en outre,
estimer quil possde les capacits suffisantes pour accomplir laction (sentiment defficacit
personnelle). Par ailleurs, laction envisage doit tre au centre dun enjeu identitaire suffisamment
fort pour que lindividu sy engage (value).

En cho aux travaux de Dubar sur la double transaction65 (1991), Bourgeois (2006) reprend lide que
laffirmation de lidentit professionnelle, cest--dire la ralisation de ses buts et aspirations
identitaires, passe par la rsolution de tensions entre le soi actuel et le soi idal et entre le soi actuel et
le soi et normatif.

64
Dvelopp par Atkinson dans les annes 50.
65
Le travail est une activit sociale mettant en jeu des acteurs collectifs et individuels avec des histoires, des valeurs et des
objectifs diffrents. La construction identitaire constitue donc toujours une transaction entre lindividuel et le collectif
(Dubar, 1991).

56
2.14. DE LINTENTION LACTION
Dans son questionnement relatif au lien unissant les intentions et les actions, Gollwitzer (1993)
distingue deux formes dintentions 1) les intentions lies des buts (goal intentions) et 2) des
intentions lies laccomplissement de ces buts (implementation intentions). La premire est lie aux
motivations et amne lindividu confronter ses souhaits (dsirabilit) ses priorits et au contexte
dans lequel il volue (faisabilit). Aucune caractristique prdictive du passage lacte ne peut,
semble-t-il, tre attribue cette forme dintention. La seconde amne lindividu planifier la
ralisation de lacte envisag en valuant et en anticipant les conditions ncessaires sa ralisation.
Gollwitzer et ses collaborateurs ont ainsi montr que les intentions lies la ralisation de buts ont
plus de probabilit dtre concrtises que les intentions simplement lies des buts, sans vocation
des conditions de leur mise en uvre.

La question de lintentionnalit des conduites renvoie la notion de lautodtermination que nous ne


traiterons pas ici, mais est galement trs fortement lie celle de la motivation. cet gard, Kehr
(2004) propose un modle intressant : le Compensatory Model of Work Motivation and Volition.
Celui-ci prend appui sur de nombreuses thories de rfrence dans ce domaine, notamment la thorie
Expectancy-Value dj cite prcdemment les travaux de Bandura relatifs aux concepts dauto-
efficacit et dautorgulation (1977 ; 1988 ; 1991), ainsi que la thorie de laction planifie (Ajzen,
1991)66, tout en sen dtachant sur un certain nombre de points. Ainsi, Kehr propose-t-il un modle
explicatif du comportement humain fond sur trois entits. Tout dabord, les motivations implicites ou
affects. Ces motivations sont la plupart du temps inconscientes et relvent des prfrences
affectives . Ce sont elles qui sont lorigine des comportements impulsifs. En rfrence aux travaux
de Mc Clelland (1985), Kehr mentionne trois motivations implicites archtypiques : le pouvoir,
laccomplissement de soi et laffiliation.

La deuxime entit de ce modle est constitue par les motivations explicites ou cognitions67. Ces
motivations sont particulirement influences par le contexte social et la volont dtre dsirable
aux yeux dautrui. Ce sont elles qui orientent les actes et sont convoques pour leur justification. Il
sagit des conceptions ou croyances normatives, des valeurs, ainsi que des buts et des intentions. Ainsi
dfinies, les motivations explicites peuvent tre considres comme quivalentes la posture telle que
nous la concevons.

66
Toutes ces rfrences sont cites par Kehr (2004).
67
Interprtation libre de : Cognitive preferences que Kehr lie aux explicit motives .

57
Enfin, la troisime entit concerne la perception de ses propres aptitudes (perceived abilities68), notion
proche du sentiment dauto-efficacit dvelopp par Bandura joue un rle dclencheur dans le passage
de lintention laction (Ajzen, 1991).

Rejoignant les prceptes des thories de lquilibre cognitif et plus particulirement celle de Festinger
(1957), Kehr modlise galement les relations de convergence ou de divergence entre ces trois entits.
La divergence telle que lentend Kehr est similaire la dissonance puisquelle provoque chez
lindividu un conflit intracognitif. La volition69 intervient alors comme agent de rgulation afin de
rsoudre ce conflit interne en contrlant les affects (les motivations implicites) et en soutenant les
cognitions (les motivations explicites). Lorsquun vnement vient perturber le droulement dune
action, la difficult ne peut pas tre rsolue en termes de volition. Lindividu met alors en uvre un
processus de rgulation conscient (problem solving)70 pour faire face cette situation de conflit
externe. Ce modle apporte un clairage complmentaire important au mcanisme des intentions et les
conditions du passage lacte et enrichit la vision de la dynamique de lengagement dans laction.

68
Dfinie comme : an individuals perception of the amount of actual control she or he can exert over the environment
(Kehr, 2004, p. 481).
69
Dfinie comme an array of self-regulatory strategies to support explicit action tendencies against competing
behavioral impulses (Kehr, op.cit., p. 485).
70
Problem solving, dfini par Kehr (2004, p. 487) comme : a conscious process used to overcome environmental
difficulties (e.g., novel situations or exceptional task demands) when no behavioral routines exist .

58
3. Cadre conceptuel et variables tudies
Le constat de lexistence de plusieurs conceptions thoriques des mdias dvelopp ci-dessus nous
amne nous questionner sur limpact diffrenci que peuvent exercer ces diffrentes conceptions sur
les pratiques enseignantes. Nous allons prsent dcrire les variables que nous retenons afin, dune
part, didentifier quelles sont les conceptions thoriques de rfrence auxquelles se rattachent les
enseignants que nous allons interroger et, dautre part, dtudier quel lien nous pouvons tablir entre
ces conceptions des mdias et les pratiques pdagogiques.

De notre revue de la littrature nous retenons cinq conceptions diffrentes des mdias que nous
nonons ici, mais que nous allons dtailler par la suite : 1) une conception diffusionnelle qui dnie
tout rle propre aux mdias, considrs comme des moyens de diffusion dinformations transmettre
et qui nont dimpact ni sur le message lui-mme, ni sur les processus dapprentissage. ; 2) une
conception pdago-centre qui accorde lenseignant et son scnario pdagogique le primat de tout
effet attendu et/ou constat sur les apprenants ; 3) une conception smiocognitive qui considre que le
ou les registres symboliques prsents vont jouer un rle diffrenci dans la construction des
reprsentations mentales ; 4) une conception cognitive qui considre le mdia comme un instrument
facilitateur ou amplificateur des processus cognitifs ; enfin, 5) une conception dispositive, qui repose
la fois sur les postulats smiotique et cognitif et sinscrit dans une vision communicationnelle
pragmatique, considrant le mdia ou le dispositif technologique comme un intermdiaire actif
impliqu dans une situation de communication et de formation mdiatise et qui produit des effets sur
diffrentes dimensions du comportement humain.

Les dispositifs mdiatiques sont dfinis et analyss en rfrence aux concepts de mdiatisation et de
mdiation dvelopps par Peraya (1993->) et Meunier et Peraya (1993/2010). Les formes de
mdiatisation sont envisages selon les fonctions gnriques des dispositifs de formation (les fonctions
dinformation, de gestion, dinteraction, de production, daccompagnement, dvaluation, de
mtarflexion et dawareness (Peraya, 2008). Les formes de mdiations, cest--dire les effets
possibles, attendus, ou constats en lien avec lusage des mdias, concernent diffrentes dimensions
du comportement humain et touchent plusieurs plans : cognitif et smiocognitif, pistmique,
rflexif, postural, praxologique, relationnel.

Afin dtudier le lien que nous envisageons entre la reprsentation des mdias et les pratiques
mdiatiques, nous nous rfrerons au modle dappropriation des dispositifs numriques dvelopp
par Paquelin (2009). Ce modle considre lappropriation comme un processus rendant compte de
diffrents tats des dispositifs mdiatiques nous parat particulirement pertinent pour interroger le
lien entre reprsentations et actions. Nous en retiendrons trois que nous allons dtailler par la suite : 1)
ltat peru, relatif la perception que le destinataire du dispositif du potentiel daction de ce

59
dispositif ; 2) ltat prvu, qui relve des intentions dactions et des effets attendus ; 3) ltat vcu qui
constitue la phase dactualisation par son destinataire de faon conforme ou dtourne par rapport
ltat prescrit. Cette phase permet de mettre en lumire les transactions opres par lindividu entre les
diffrents tats, en fonction de ses reprsentations, de son systme de valeurs, etc. Nous y ajoutons
lactualisation qui renseigne les choix effectifs oprs par lenseignant.

Par ailleurs, comme il sagit dune dynamique complexe au sein de laquelle dautres variables, comme
la reprsentation de lenseignement et de lapprentissage, lancrage disciplinaire, mais aussi le profil
de lenseignant (expriences antrieures, perception du contexte, etc.) jouent certainement un rle,
nous allons considrer leur influence en les positionnant comme variables mdiatrices. La Figure 2 ci-
aprs modlise les diffrentes variables que nous choisissons de prendre en compte dans notre
questionnement. La variable dentre, la reprsentation des mdias, est positionne au centre de la
figure et est de couleur rose. Les variables indpendantes, les diffrents tats de lappropriation des
mdias, sont de couleur verte. Enfin, les variables mdiatrices sont positionnes dans la partie
suprieure de la figure et sont en orange. Nous indiquons laide de flches pointilles les liens que
nous envisageons entre ces diffrentes variables.

60
Perception du
Etape de carrire contexte

claire claire claire

Reprsentation de
l'enseignement/ claire
Approche
Ancrage diciplinaire claire
apprentissage pdagogique

claire claire

Reprsentation des mdias


dans leurs usages pdagogiques

claire claire claire


claire

Effets attendus
Perception du potentiel d'action claire de l'usage claire Choix de mdiatisation PERCEPTION DES
caire
des mdias des mdias EFFETS

Pour autrui Pour soi Pour autrui


Pour soi
(tudiant) (enseignant) (tudiant)
(enseignant)

ETAT PREVU ACTUALISATION ETAT VECU


ETAT PERCU

PROCESSUS D'APPROPRIATION DES DISPOSITIFS DE FORMATION ET DE COMMUNICATION MEDIATISEES

Figure 2 : prsentation des variables tudies.

61
Nous allons prsent dtailler chacune des variables prsentes dans cette figure.

3.1. REPRSENTATIONS DES MDIAS


La reprsentation des mdias est la premire variable que nous allons voquer. Il sagit, en effet, de la
variable dentre de notre recherche. Compte tenu de ce que nous avons dit prcdemment des
reprsentations et de leur disposition orienter les actions, nous pensons en effet que cette variable
occupe une place particulire dans notre questionnement et constitue llment central de ce que nous
appellerons la posture mdiatique de lenseignant, en lien avec la notion de posture enseignante
propose par Lameul (2006) (voir partie 2.13). Afin de rendre cette variable oprationnelle pour son
questionnement, nous prendrons appui sur le cadre dvelopp par Abric ds 1976, en considrant les
reprsentations des mdias, linstar des reprsentations sociales et de la dfinition propose par
Abric (2003, p. 59) comme un ensemble organis dinformations, dopinions, dattitudes et de
croyances . Concrtement, cela signifie que nous apprhenderons la variable reprsentations des
mdias dans leurs usages pdagogiques comme lexpression de ce que les enseignants possdent
comme cognitions de ces objets (connaissances, valeurs, a priori, etc.).

Dans la description quen donne Abric dans ses diffrents travaux, les reprsentations sociales sont
constitues dun noyau, lment central compos de cognitions stables et durables, et de cognitions
priphriques moins stables, sensibles au contexte, aux vnements, etc. Ainsi que nous lavons dj
soulign, laccs aux reprsentations savre particulirement complexe, si ce nest illusoire. cet
gard, Sperber (1996, p. 75), relve que l accs au contenu des reprsentations est irrmdiablement
interprtatif . Pour aborder cette entreprise dlicate, Abric a propos une mthode en plusieurs tapes
qui a inspir notre dmarche et sur laquelle nous reviendrons dans la partie mthodologique de notre
recherche (voir chapitre 5). Il sagira de dcrire non seulement le contenu de la reprsentation, mais
galement son organisation, cest--dire la hirarchisation et les relations des contenus entre eux. En
effet, selon Abric, lapprhension de la dynamique dune reprsentation savre indispensable pour en
comprendre les fondements.

De la prsentation des diffrentes thories des mdias tablie prcdemment (voir p. 33), nous avions
retenu cinq conceptions thoriques : 1) une conception diffusionnelle qui ne considre les mdias que
comme transporteurs de contenus dapprentissage et lui dnie tout rle propre dans la configuration du
message et dans lactivit de communication et dapprentissage ; 2) une conception pdago-centre
qui dnie au mdia un rle propre en dehors dune activit denseignement et attribue les effets
attendus et constats, avant tout au scnario dapprentissage mis en uvre par lenseignant ; 3) une
conception smiocognitive qui considre que les mdias sont des systmes de reprsentation, lesquels
conditionnent les modes de traitement cognitifs mis en uvre dans la construction de reprsentations
nouvelles ou dans la reconfiguration de reprsentations existantes ; 4) une conception cognitive qui

62
considre les mdias comme tant des faits psychologiques , cest--dire indissociables de la
construction des reprsentations, mais qui ignore la spcificit des registres smiotiques des mdias
dans le droulement de ce processus ; 5) enfin une conception dispositive qui rend compte de tous les
mdias (analogiques ou numriques et/ou matriels ou symboliques) comme tant des dispositifs,
cest--dire une association de composantes matrielles, symboliques et communicationnelles qui,
parce quils se situent entre le(s) sujet(s) et lobjet de lactivit produit des effets sur le comportement
humain. Ce processus de mdiation se concrtise par lmergence ou la reconfiguration de
comportements. Tout la fois communicationnelle, smiocognitive et socio-technique, cette
conception met laccent sur limportance des choix de mdiatisation (et donc des registres de
reprsentation) et sur les effets potentiels des dispositifs sur diffrentes dimensions du comportement
humain (cognitive, relationnelle, rflexive, praxologique, posturale, sensorimotrice).

Dans cette recherche, didentifier le contenu et lorganisation des reprsentations dclares des
mdias, afin de les confronter aux diffrents tats du processus dappropriation des dispositifs
mdiatiques (voir ci-aprs). Pour ce faire, nous demanderons aux sujets interrogs de se positionner
par rapport aux conceptions des mdias issues de notre cadre thorique afin de nous permettre de
dessiner les contours de leurs reprsentations en rfrence aux grands courants des thories des
mdias.

3.2. LAPPROPRIATION DES DISPOSITIFS MDIATIQUES


Dans le droulement de lappropriation des dispositifs mdiatiques, cest--dire la construction de sens
et dusages de ces dispositifs, prsent p. 63, nous retenons trois des quatre tats proposs par Paquelin
(2009) : ltat peru, ltat prvu et ltat vcu dont nous allons dtailler ci-aprs la dfinition que nous
leur donnons dans le cadre de notre recherche. Nous retenons galement, pour notre questionnement et
notre analyse la phase dactualisation.

Nous choisissons dlibrment de ne pas exploiter le premier des quatre tats proposs par Paquelin,
ltat prescrit, car il sagit de ltat initial du dispositif tel que prvu par son concepteur. Dans le cas
qui nous occupe, ce dernier peut-tre le dveloppeur lorigine dun dispositif mdiatique particulier
(application logicielle) ou encore linstitution qui impose lusage dun environnement
technopdagogique.

Nous oprationnaliserons ces diffrentes variables en prenant appui sur le modle des mdias propos
par Peraya (1993->) fond sur les concepts de mdiatisation et de mdiation.

tat peru : perception du potentiel daction des dispositifs mdiatiques

Comme nous le mentionnions dans notre revue de la littrature, ltat peru a t dcrit par Paquelin
(2009) comme : le dispositif tel quil est conu par les concepteurs et porteurs dune prescription ou

63
dune intention dusage [] le dispositif matrialise lintention prexistante qui a donn naissance
[] (p. 176).

Du point de vue de lenseignant, celui que nous adoptons pour notre recherche, ltat peru
concerne la perception du potentiel daction des mdias. Paquelin (op.cit., p. 74-78) distingue le
potentiel, qui relve, selon lui, des actions potentielles offertes par les dispositifs71 entendu dans ce
sens, le potentiel se rapproche de la notion daffordance propose par Gibson du possible qui
concerne plus particulirement la traduction faite par lindividu du potentiel en vue dune action
concrte. Nous interrogerons donc ltat peru sous langle de ce que le sujet peroit des possibilits
offertes par le mdia en matire dapprentissage dans une situation pdagogique particulire. Nous
laborerons notre questionnement et traduirons lexpression de ces effets perus comme possibles en
les ramenant aux diffrentes formes de mdiations en identifiant, dans leurs propos, les lments qui
soulignent un effet possible des mdias sur la construction des connaissances (mdiation cognitive),
sur la construction des connaissances en lien avec la prsence de registres de reprsentation
particuliers (mdiation smiocognitive), sur llaboration de connaissances portant spcifiquement sur
les dispositifs mdiatiques utiliss (mdiation pistmique), sur la rflexivit (mdiation rflexive), sur
la motivation, lengagement, lattitude gnrale (mdiation posturale), enfin sur les pratiques
denseignement ou dapprentissage (mdiation praxologique).

tat prvu : effets attendus de lusage des dispositifs mdiatiques

Ltat prvu a t dfini par Paquelin comme : une situation projective dans laquelle lapprenant
envisage de raliser son apprentissage [] Cet tat emprunte sa construction au vcu antrieur du
sujet, son exprience. (Op. cit., p. 176.).

Pour notre part, nous choisissons de nous intresser ltat prvu du point de vue de lenseignant,
cest--dire ce quil prvoit pour ses tudiants, et de questionner les effets que celui-ci attend de
lusage dun ou de plusieurs dispositifs mdiatiques dans une situation dapprentissage particulire.

Nous questionnerons les effets attendus en distinguant : 1) les effets attendus pour soi (cest--dire
lenseignant lui-mme) et 2) les effets attendus pour autrui (ses tudiants). Concrtement, les
enseignants seront interrogs sur ce quil attend comme effets propres lusage du ou de plusieurs
dispositifs mdiatiques sur effets prvus sur la construction des connaissances (mdiation cognitive),
sur la construction des connaissances en lien avec la prsence de registres de reprsentation
particuliers (mdiation smiocognitive), sur llaboration de connaissances portant spcifiquement sur
les dispositifs mdiatiques utiliss (mdiation pistmique), sur la rflexivit (mdiation rflexive), sur

71
Lauteur donne pour exemple le forum, le mail, laccs linformation.

64
la motivation, lengagement, lattitude gnrale (mdiation posturale), enfin sur les pratiques
denseignement ou dapprentissage (mdiation praxologique).

Actualisation : choix de mdiatisation

Dans son ouvrage, Paquelin (op.cit., p. 176) dfinit lactualisation comme : un processus par lequel
le sujet, individuellement et en interaction avec les autres et les choses, sollicite et mobilise tout ou
partie des rgles et ressources proposes par le dispositif dans son tat prescrit. . Pour notre part, nous
considrons que cette variable relve des choix de mdiatisation. Nous loprationnaliserons en nous
basant sur les diffrentes formes de mdiatisation des huit fonctions dcrites par Peraya (2008) : la
mdiatisation de la fonction dinformation, de la fonction de gestion, de la fonction dinteraction, de la
fonction daccompagnement, de la fonction de production, de la fonction dvaluation, de la fonction
de mtarflexion et de la fonction dawareness.

tat vcu

Nous interrogerons donc les enseignants sur leurs pratiques denseignement et, plus particulirement,
sur leurs pratiques mdiatiques et identifierons les fonctions mdiatises au sein de leurs dispositifs.
Nous les interrogerons galement sur les effets perus 1) sur soi ; 2) sur autrui, toujours en convoquant
les diffrentes formes de mdiations dj dclines plus haut. Parmi ces effets, nous distinguerons
ceux qui relvent des effets attendus de ceux qui se prsentent comme inattendus.

3.3. VARIABLES MDIATRICES


Parmi les caractristiques personnelles des enseignants ci-aprs variables mdiatrices susceptibles
dapporter un clairage complmentaire la comprhension, sur le plan individuel, de larticulation
entre la reprsentation des mdias et leur appropriation, nous retenons quatre variables : 1) la
reprsentation de lenseignement et de lapprentissage ; 2) les approches pdagogiques ; 3) lancrage
disciplinaire ; enfin 4) la perception du contexte. La premire dentre elles, la reprsentation de
lenseignement et de lapprentissage, nous paraissait indispensable prendre en compte et
questionner. En effet, nous lavons voqu prcdemment en mentionnant les travaux relatifs aux
reprsentations sociales, mais aussi ceux se rapportant la posture enseignante, les croyances, les
valeurs, les savoirs, les reprsentations selon la terminologie propre aux diffrents cadres jouent un
rle directeur et justificatif de laction. La comprhension de celle-ci ne saurait donc faire limpasse
des lments qui la sous-tendent. Quant aux autres variables, lexception de lancrage disciplinaire
qui a constitu lun des critres de slection de nos participants (voir chapitre 5), celles-ci ont merg
de manire inductive au cours de notre travail, cest--dire que ce sont des lments qui sont ressortis
des propos des enseignants interrogs et quil nous a sembl pertinent de traiter comme variables

65
mdiatrices. Nous allons prsenter dtailler chacune dentre elles, en oprant les liens ncessaires
avec notre revue de la littrature lorsque cela est pertinent.

Reprsentations de lenseignement et de lapprentissage

Dans leur note de synthse consacre aux croyances des enseignants, Crahay, Wanlin, Issaieva et
Laduron (2010) font tat de plusieurs recherches menes qui, bien que suscitant aujourdhui encore de
nombreux dbats, postulent que les croyances et les connaissances ( les connaissances et croyances
pdagogiques gnrales, disciplinaires et pdagogiques de contenu, [les] expriences personnelle et
professionnelle, [les] reprsentations ainsi que [les] perceptions relatives aux [apprenants] orientent les
pratiques des enseignants (p. 88).

Pour notre part, la suite de Charlier (1998) et des travaux mens dans le cadre du projet Hy-Sup par
un collectif de chercheurs (Deschryver et Charlier (dir.), 2012), nous nous situons dans lide que les
reprsentations et les pratiques entretiennent un rapport dynamique. Pour aborder cette question, nous
adoptons une posture impliquant un regard systmique sur cette dynamique. En effet, selon Tardif,
Lessard et Lahaye (1991, p. 58), Tout savoir, mme nouveau, sinscrit dans une dure qui renvoie
lhistoire de sa formation et de son acquisition. . Il importe ainsi, mme si le principe de ralit
interdit mme lillusion de traiter lensemble des facteurs qui peuvent jouer dans la construction des
reprsentations, de prciser que celles-ci sinscrivent dans un vaste ensemble dynamique.

Nous choisissons dapprhender la variable reprsentation de lenseignement et de lapprentissage


en nous rfrant quatre grandes conceptions de lenseignement et de lapprentissage (Leavy,
McSorley et Bot, 2007, cits par Crahay et al., op. cit., p. 99) : 1) une conception bhavioriste
empiriste ; 2) une conception cognitiviste ; 3) une conception constructiviste ; enfin 4) une conception
socio-historique. Dans la mesure o lobjet de notre recherche ne consiste pas identifier prcisment
les conceptions de lapprentissage des enseignants que nous avons interrogs, mais, plus simplement,
didentifier dans les grandes lignes quelle conception thorique ils se rfrent, nous retiendrons trois
conceptions : 1) une conception bhavioriste empiriste ; 2) une conception constructiviste ; enfin 3)
une conception socioconstructiviste.

- La vision bhavioriste empiriste considre le processus dapprentissage comme un processus


passif ou transmissif . Dans cette perspective, enseigner consiste transmettre des faits et
lapprentissage procde par la mmorisation de ces mmes faits . (ibid. p. 98).

- La vision constructiviste emprunte la thorie de Piaget le postulat que les connaissances se


construisent en interaction avec les reprsentations dj existantes par un processus de
dsquilibration (conflit cognitif) et de rquilibration (sa rsolution). Dans cette perspective,
apprendre est envisag comme un processus de construction de sens.

66
- La vision socioconstructiviste dont les tenants historiques sont Vygotski, mais aussi Doise,
Deschamps, Mugny et Perret Clermont, soutient que si la connaissance est le fruit dune
construction, celle-ci sopre en interaction avec le milieu social et notamment les pairs. Les
approches pdagogiques caractristiques de cette conception sont les approches collaboratives.

Nous avons conscience du caractre superficiel de ces trois dfinitions, mais celles-ci suffisent,
pensons-nous, oprationnaliser notre questionnement relatif aux reprsentations de lenseignement et
de lapprentissage72. Il sagira galement de voir si, comme le rappellent Loiola et Tardif (2001, p.
306) le savoir-enseigner universitaire, bas sur la matrise de la connaissance disciplinaire et sur un
modle de transmission unidirectionnel du savoir (cristallis dans le traditionnel cours magistral qui
remonte luniversit mdivale) constitue encore le modle dominant pour les enseignants que
nous allons interroger.

Approches pdagogiques

Les approches ou mthodes pdagogiques sont dfinies comme le moyen pdagogique adopt par
lenseignant pour favoriser lapprentissage et atteindre son objectif pdagogique. 73. Le rapport
COMPETICE (2001) duquel nous avons extrait cette dfinition distingue cinq mthodes ou
approches diffrentes : la mthode expositive, transmissive, passive ou magistrale ; la mthode
dmonstrative ; la mthode interrogative ou maeutique ; la mthode active ou de dcouverte ; la
mthode exprientielle. De leur ct, Charlier, Bonamy et Saunders (2003) proposent de distinguer
lapproche transmissive, individualiste et collaborative.

Parce quil sagit dune variable secondaire par rapport lobjet principal de notre recherche et parce
que nous ne pouvons nous donner, dans ce travail, les moyens mthodologiques de questionner de
faon rigoureuse et fiable les approches pdagogiques dclares, nous nous contenterons de distinguer
deux grandes approches : lapproche pdagogique transmissive et lapproche pdagogique active.

Ancrage disciplinaire

De nombreuses recherches en sciences de lducation font tat de diffrences de pratiques


pdagogiques en fonction de lancrage disciplinaire. Bachy (2014), voque notamment, les travaux de
Shulman (1986-2007), ainsi que ceux de Lenze (1995), spcifiques lenseignement suprieur. Pour
Bachy (op. cit. 17), il existe des spcificits disciplinaires qui influencent les connaissances

72
Nous aurions pu choisir dinterroger la posture enseignante telle quelle a t conceptualise par Lameul en 2006, puis,
par la suite, dans le cadre du projet Hy-Sup (2009-2012) et tenter de distinguer parmi deux types de postures : une posture
ou tendance posturale oriente enseignement et une posture oriente apprentissage. Toutefois, linterrogation des
postures dans le cadre du projet Hy-Sup a t instrumente par le questionnaire de Trigwell et Prosser (1996 et 1999) dont
nous navons pas souhait ajouter lusage dans le cadre de notre recherche pour des raisons de faisabilit temporelle.
73
COMPETICE. Les mthodes pdagogiques. Rcupr le 16 avril 2016 de
http://eduscol.education.fr/bd/competice/superieur/competice/libre/qualification/q3b.php.

67
pdagogiques des enseignants . Selon Neumann (2001), les diffrences observes peuvent, par
exemple toucher ce quelle nomme la nature de lenseignement (les sminaires en sciences
humaines ou encore les travaux pratiques en laboratoire pour certaines disciplines scientifiques par
exemple), mais galement le temps consacr la prparation des cours. Les objectifs dapprentissage
et les modalits dvaluation sont galement diffrents selon les disciplines (plus particulirement
orients sur la mmorisation pour les sciences dites dures et plus spcifiquement axs sur la
synthse et lanalyse pour les disciplines dites douces ).

Dans le cadre de notre recherche, nous tenterons darticuler cette variable mdiatrice aux autres
variables, mais plus particulirement la reprsentation de lenseignement et de lapprentissage, car
nous pensons, la suite de Bachy (op. cit.) que lpistmologie personnelle, cest--dire les
croyances entretenues lgard du savoir (25), joue un rle important dans lorientation et la
justification des pratiques, comme lont montr les travaux de Lameul (2006) relatifs la posture
professionnelle enseignante.

Perception du contexte

Nous lavons dj voqu (voir partie 2.13), lengagement dans laction quelle quelle soit, met en
uvre des transactions inter- et intra-individuelles complexes. Notre recherche ne portant pas sur ces
mcanismes spcifiques, nous nous contenterons dexploiter ce qui, dans le discours des enseignants
interrogs, pourrait indiquer que des lments particuliers pourraient influer sur les pratiques
mdiatiques. Cela pourrait tre, par exemple, la perception du contexte institutionnel. Dans le cas
particulier de lintroduction dune innovation, Paquelin et Choplin (2001, p. 169), soulignent, par
exemple, que lvolution des pratiques dans une perspective innovante ncessite un contexte
favorable qui reconnat et lgitime la dmarche dinnovation . De son ct, Vause (2009) souligne
que chaque organisation possde une culture qui lui est propre et cette culture influence, au niveau
local, linterprtation des acteurs quant ces normes. Dans le champ ducatif par exemple, il est fort
probable que la culture dtablissement influence la manire dont chaque enseignant peroit et
sapproprie les normes ducatives. (p. 22).

La perception que les enseignants peuvent avoir de ce contexte (favorable ou dfavorable) pourrait
donc jouer un rle dans leur engagement vis--vis des mdias.

tape de carrire

Dautres caractristiques, propres chaque enseignant, seront examines. Il sagit, par exemple, de
ltape de carrire dont on sait quelle peut exercer une influence particulire dans les reprsentations
et les pratiques (Huberman, 1989). Nous pensons que cette variable peut constituer un indicateur
intressant pour le confronter aux pratiques mdiatiques. Nous emprunterons la revue de synthse

68
propose par Uwamariya et Mukamurera (2005) diffrentes typologies permettant de positionner les
enseignants interrogs par rapport leur dynamique professionnelle, par exemple les diffrents
niveaux de dveloppement professionnel des enseignants proposs par Barone et al. (1996). Cette
typologie propose de distinguer : les enseignants novices, dbutants avancs, comptents, enfin
efficaces. Il convient toutefois de spcifier que les typologies proposes dans la littrature concernent
souvent des enseignants du primaire et du secondaire. Toutefois, comme le souligne Charlier (2015,
7), les modles de dveloppement professionnel bass sur une revue de la littrature et dvelopps
empiriquement sur des cas denseignant-e-s du primaire et du secondaire peuvent aussi sappliquer
aux enseignant-e-s du suprieur. .

Il convient par ailleurs ce stade de prciser quelques spcificits lies aux enseignants du suprieur.
Intrinsquement, le mtier denseignant dans le suprieur se voit mis face une difficult : celle dtre
confront un statut professionnel74. En effet, lenseignant universitaire nest que rarement dot de
cette unique fonction. Sans entrer dans le dtail des diffrents statuts, dissemblables selon les pays, un
enseignant universitaire est aussi, et peut-tre mme avant tout, un chercheur. Si nous mettons en
avant la fonction de chercheur comme activit principale, ce nest pas par got personnel. Nombreux
sont les textes (citons notamment Poteaux, 2013, mais aussi, plus rcemment, Albero, 2105, et
Charlier, 2015) qui mettent en avant la fragilit de cette double identit. Celle-ci sappuie dabord sur
un paradoxe. Comme le rappelle Albero (op. cit., 2), la mission principale de luniversitaire
consisterait enseigner . Or si le chercheur en devenir bnficie dune formation spcifique par
lintermdiaire de sa thse de doctorat, des coles doctorales et de leur insertion dans des quipes de
recherche diriges par des chercheurs expriments auprs desquels ils peuvent faire leurs classes, le
mtier denseignent est souvent acquis sur le tas , sans apprentissage spcifique. Mme si daucuns
tentent daffaiblir ladage Publish or perish , au bnfice dune valorisation de lactivit
denseignement, celui-ci reste encore la devise principale de luniversitaire en qute dune carrire
acadmique. Les critres dattribution des postes comme des fonds de recherche sont, en effet,
principalement fonds sur la qualit (et la quantit) des activits de recherche, lexprience
denseignement ne se situant en gnral quau second plan. Mme si lenseignement ne fait pas lobjet
dune formation institutionnalise, lenseignant universitaire dveloppe, au gr de son exprience, une
expertise professionnelle en la matire. Dans cette recherche nous ne traiterons pas spcifiquement
cette tension entre enseignement et recherche mme si nous lvoquerons par endroit, car il sagit dun
lment susceptible dinfluer sur les pratiques.

3.4. SYNTHSE
Dans cette partie, nous avons dfini et dcrit les variables que nous allons prendre en compte dans
le cadre de cette recherche. Au terme de ce travail, et pour chacune des personnes interroges, nous
74
La France a dailleurs choisi de les dsigner officiellement comme des enseignants-chercheurs dans la loi du 26
janvier 1984 sur lenseignement suprieur (art. 55-57).

69
devrions donc pouvoir mettre en regard : 1) ltat peru (la perception du potentiel daction des mdias
tel quexprim par lenseignant) ; 2) ltat prvu (les effets attendus par lenseignant pour lui-mme et
pour autrui) ; 3) les modalits dactualisation (les choix de mdiatisation) et ltat vcu (les effets
perus sur eux-mmes et sur autrui). Nous devrions galement pouvoir tablir en quoi les variables
mdiatrices influent sur la reprsentation des mdias et sur lappropriation de ceux-ci. Nous allons
prsent dcliner lensemble de nos questions de recherche et les hypothses affrentes.

70
4. Questions de recherche

4.1. QUESTION DE RECHERCHE 1


Quel clairage la reprsentation des mdias permet-elle apporte-t-elle lappropriation de ceux-ci par
des enseignants du suprieur ?

Hypothse de travail 1

Comme nous lavons vu dans les parties prcdentes, nous pensons que lon peut, partir de
diffrentes conceptions thoriques des mdias, dresser le portrait de la reprsentation des mdias
denseignants et le confronter trois tats de lappropriation dun dispositif mdiatique, ainsi quaux
choix de mdiatisation. Notre premire hypothse de travail est donc la suivante : il est possible de
retrouver des lments de cette reprsentation travers chacun des trois tats et travers les choix de
mdiatisation.

Hypothse de travail 2

Nous pensons que les enseignants prsentant des reprsentations des mdias proches des conceptions
dispositive, cognitive ou smiocognitive devraient dclarer la mdiatisation dun nombre plus
important de fonctions des dispositifs de formation que les enseignants se dclarant proches de
conceptions diffusionnelle ou pdago-centre.

Hypothse de travail 3

Nous pensons que la reprsentation des mdias devrait reflter lancrage disciplinaire des personnes
interroges. Ainsi, nous pensons que la reprsentation des mdias (lment central et lments
priphriques) dun enseignant issu des sciences de lducation se rapprochera plutt des conceptions
diffusionnelle, pdago-centre, ou cognitive, alors que la reprsentation des mdias dun enseignant
provenant des sciences de la communication rappellera plutt des conceptions, smiocognitive,
dispositive, ou cognitive.

Hypothse de travail 4

Nous pensons galement que les caractristiques personnelles des enseignants que sont la
reprsentation de lenseignement/apprentissage, lapproche pdagogique, la perception du contexte
denseignement, mais galement ltape de carrire des enseignants en dautres termes, les
caractristiques personnelles des enseignants peuvent permettre de comprendre la reprsentation des
mdias et leur appropriation.

71
4.2. QUESTION DE RECHERCHE 2
Quels lments de la reprsentation dclare des mdias peut-on retrouver dans lexpression de chacun
des tats de lappropriation des mdias et dans lexpression des choix de mdiatisation ?

Par cette question, nous chercherons mettre en lumire ce que chacun des enseignants interrogs
mobilise de la reprsentation dclare dans lexpression des diffrents tats de lappropriation des
dispositifs mdiatiques, ainsi que dans les choix de mdiatisation. Nous chercherons galement
souligner la congruence ou lincongruence75 dans lexpression des diffrents tats.

Hypothse de travail

Nous pensons que les variables mdiatrices sont susceptibles dapporter un clairage particulier la
comprhension des diffrents tats et des choix de mdiatisation.

La Figure 3 ci-aprs modlise la dynamique envisage entre tats et mdiations, ainsi que
larticulation possible des variables mdiatrices avec les variables dentre et de sortie. Comme indiqu
prcdemment, la variable dentre de notre recherche est indique en rose, les variables de sortie en
vert et les variables mdiatrices en orange. Pour chacune de ces variables, nous indiquons les
diffrentes modalits possibles selon ce qui a t prsent dans la partie Variables tudies p. 59.

75
Le Trsor de la langue franaise en ligne (http://atilf.atilf.fr/) dfinit le terme congruence comme le fait dtre
adapt, de concider . Lun des exemples donns fait tat, en sociomtrie, de la concordance entre lattitude dun sujet
envers un autre .

72
Favorable Dfavorable
Dbutant avanc Comptent

Behaviorisme empiriste Efficace


Novice Perception du contexte
Etape de carrire
Constructivisme
claire claire
claire
Transmissive
Socioconstructivisme
Reprsentations de Approche
l'enseignement et de claire pdagogique Active
claire l'apprentissage
Sc. de l'ducation
Ancrage disciplinaire
claire
claire
Conception
Conception dispositive
Sc. de la communication diffusionnelle Reprsentation des mdias
dans leurs usages pdagogiques Conception
Conception smiocognitive
pdago-centre
Conception cognitive
Cognitif claire cliare claire claire

Epistmique
sur le plan
sur le plan
Perception du Effets attendus Perception des
potentiel d'action claire de l'usage claire Choix de mdiatisation claire
sur le plan effets
Relationnel des mdias des mdias

sur le plan Mdiatisation des Gestion


Information
sur le pan sur le plan Pour soi Pour autrui fonctions
et/ou Pour soi Pour autrui
(enseignant) (tudiant) et/ou
Smiocognitif (enseignant) (tudiant)
Mtarflexion
Postural Production
Praxologique sur le plan sur le plan
sur le plan sur le plan
sur le plan sur le plan Evaluation
sur le plan sur le plan
awareness
sur le plan sur le pan Accompagnement
Epistmique Postural sur le plan sur le pan
Epistmique Postural
Interaction
Cognitif
Relationnel Cognitif
Relationnel
Praxologique
Smiocognitif Praxologique
Smiocognitif

Figure 3 : prsentation des variables (modalits et liens).


73
Nous allons prsent dtailler, dans le Tableau 1 et le Tableau 2 ci-aprs, les questions spcifiques
lies aux croisements de la variable dentre (la reprsentation des mdias) et les variables de sortie
(lappropriation des dispositifs mdiatiques dans ses diffrents tats) et les hypothses de travail qui
leur sont lies. Nous conservons lide gnrale que les variables mdiatrices peuvent jouer un rle
particulier dans la comprhension des variables dentre et de sortie, mais nous nmettons pas
dhypothses de travail spcifiques leur sujet ; nous choisissons, afin de circonscrire notre recherche
son questionnement central, de les convoquer lors de lanalyse lorsque cela nous semblera pertinent.

Variable Questions Hypothses de travail

Reprsentation Quel est le contenu de la Le contenu de la reprsentation reflte une ou


des mdias reprsentation des mdias plusieurs conceptions thoriques des mdias, en
des enseignants interrogs ? fonction de lorientation disciplinaire des
enseignants interrogs (sciences de lducation
et sciences de la communication).

tat peru (effets Que retrouve-t-on de la Il est possible de reprer des points communs
possibles reprsentation dclare des entre la reprsentation des mdias
mdias dans lexpression de (reprsentation gnrale) et ltat peru
ltat peru ? (reprsentation propre une situation
particulire)

tat prvu (effets Quels sont les effets


attendus) attendus de lusage des
mdias de la part des
enseignants interrogs pour
eux-mmes et/ou pour leurs
tudiants ?

Que retrouve-t-on de la Lexpression des mdiations attendues devrait


reprsentation des mdias tre congruente avec la reprsentation dclare
dclare dans lexpression des mdias et ltat peru, cest--dire que les
des mdiations attendues ? enseignants dont la reprsentation des mdias se
rfre aux conceptions cognitive, smiocognitive
et dispositive devraient exprimer des attentes en
rapport avec ces conceptions.

Actualisation Quels sont les choix de

74
(choix de mdiatisation rapports par
mdiatisation) les enseignants interrogs ?

Que retrouve-t-on de la Il est possible de reprer des points communs


reprsentation dclare des entre la reprsentation des mdias et
mdias dans lexpression lactualisation. Les enseignants dont la
des choix de reprsentation des mdias se rfre aux
mdiatisation ? conceptions diffusionnelle et pdago-centre
devraient voquer des choix qui sont davantage
lis la mdiatisation des contenus, la
mdiatisation des fonctions dinformation et de
gestion que les enseignants dont la
reprsentation renvoie aux conceptions
cognitive, smiocognitive et dispositive qui, eux,
devraient voquer des choix de mdiatisation
relatifs la quasi-totalit des fonctions des
dispositifs.

tat vcu (effets Quels sont les effets perus Des effets diffrencis sont rapports par les
perus) par les enseignants enseignants interrogs et peuvent tre associs
interrogs, sur eux-mmes aux diffrentes formes de mdiations. Il peut
et/ou sur leurs tudiants ? sagir deffets attendus (en conformit avec ce
qui tait attendu) ou deffets inattendus. Ces
effets constats peuvent porter sur eux-mmes
ou sur autrui (les tudiants).

Tableau 1 : questions et hypothses lies la variable reprsentation des mdias .

75
Variables Questions Hypothses de travail

tat peru et tat prvu Quels lments de lexpression Les variables mdiatrices peuvent
des effets possibles peut-on tre convoques pour comprendre
retrouver dans lexpression des larticulation entre les diffrents
effets attendus ? tats (congruence/incongruence).

tat prvu et Quels lments de lexpression Les variables mdiatrices peuvent


actualisation des effets attendus peut-on tre convoques pour comprendre
retrouver dans lexpression des larticulation entre les diffrents
choix de mdiatisation ? tats (congruence/incongruence).

tat prvu et tat vcu Quels lments de lexpression Les variables mdiatrices peuvent
des effets attendus peut-on tre convoques pour comprendre
retrouver dans lexpression des larticulation entre les diffrents
effets constats ? tats (congruence/incongruence).

Tableau 2 : questions et hypothses lies aux variables tats peru, prvu et vcu.

lissue de lexpos de nos diffrentes questions et hypothses de travail, nous allons prsent
voquer le cadre mthodologique, ainsi que les choix oprs pour rpondre toutes ces questions.

76
5. Cadre mthodologique
Ce chapitre entend apporter un regard spcifique la dmarche qui a sous-tendu notre travail. Du
questionnement de dpart son volution, de la dlimitation du sujet trait au choix du cadre
conceptuel, du choix de lapproche au choix des mthodes, cette partie rend compte de lensemble du
cheminement qui a guid cette recherche. Nous mettrons galement laccent sur les critres de
scientificit de notre travail : objectivit, validit et fiabilit et aborderons galement les questions
dthique essentielles toute dmarche scientifique.

5.1. CHAMP TUDI


Nous situons notre recherche dans le domaine des sciences de lducation et plus particulirement
celui des pratiques denseignement des enseignants du suprieur. Plus spcifiquement, rappelons que
nous nous intressons aux reprsentations et lusage des technologies dans le cadre de
lenseignement suprieur.

Du point de vue mthodologique, nous lavons dj soulign, laccs aux reprsentations par le
chercheur est une entreprise difficile, voire illusoire. Quelle que soit la dmarche adopte, il sagit, en
effet, toujours de reprsentations dclares et donc reconfigures, dans laquelle les conditions
dinterrogation, le rapport linterviewer et/ou linstance qui mne la recherche, la dsirabilit
sociale, mais aussi ltat psycho-motionnel du moment peuvent modifier les rponses apportes. Cela
ne veut pas dire que nous pensons, linstar de la vision positiviste dcrite par Herman (1983, cit par
Crahay, 2006, p. 34-35) que le monde subjectif, celui de la conscience, de lintuition, des valeurs,
chappe en tant que tel la science , mais quil sagit dune dmarche complexe quil convient de ne
pas sous-estimer et dont les rsultats obtenus constitueront surtout un intrt exploratoire. Toutefois,
nous le verrons plus loin en voquant la mthode choisie, lempirisme nest pas exempt de la
possibilit dapporter des connaissances susceptibles davoir une porte thorique. Nous garderons
donc cette rserve lesprit tout au long de notre recherche et en rappellerons la ncessit au moment
de linterprtation de nos rsultats.

5.2. CHOIX DU CADRE CONCEPTUEL ET DE LAPPROCHE


DISCIPLINAIRE
Le choix dun cadre thorique interdisciplinaire, associant sciences de lducation et sciences de la
communication, nest pas le fruit du hasard ou dune opportunit. Lun des objectifs de cette recherche
consiste galement mettre laccent sur ce que les sciences de la communication peuvent apporter aux
sciences de lducation du point de vue de ses questionnements, de ses rsultats de recherche et de ses
cadres danalyse. Rappelant que les sciences de lducation et les sciences de la communication sont

77
deux disciplines rcentes, institues en France respectivement en 196776 et 1972, Jacquinot-Delaunay
(2001) souligne leurs caractristiques similaires (toutes deux sont pluridisciplinaires, constitues de
disciplines contributives et constitutives et comprennent une inscription importante dans les champs
professionnels) et voque leurs rapports de proximit ds les fondements des sciences de lducation :

Ds 1976, un des pres des SEd en France, Gaston Mialaret dans le Que sais-je ? intitul
Les sciences de lducation, ajoutait la liste classique des disciplines appeles contribution,
pour rendre compte de lacte ducatif... cette nouvelle discipline, les sciences de la
communication, qui cherchent tudier les diffrentes conditions de ltablissement et du
fonctionnement des communications au sein dune situation ducative . (Jacquinot-Delaunay,
op. cit., p. 396 .

Cest dans cette perspective que nous avons choisi de questionner les liens entre reprsentations des
technologies et les pratiques pdagogiques, en convoquant des cadres thoriques issus des sciences de
lducation et des sciences de la communication, mais aussi dautres disciplines contributives, par
exemple la psychologie sociale et la sociologie des techniques. La terminologie utilise reflte
galement nos choix thoriques dans la mesure o lobjet thorique que nous avons dfini est dsign
sous lappellation mdias ou dispositifs mdiatiques , qui a cours dans les sciences de la
communication.

5.3. OBJECTIFS DE RECHERCHE ET PRCISION DES


HYPOTHSES
En nous rfrant notre question de recherche nonce plus haut (p. 71), rappelons que notre
objectif est didentifier et de comprendre les liens qui peuvent unir la reprsentation des mdias dans
leurs usages ducatifs et les pratiques technopdagogiques (ou pratiques mdiatiques) denseignants
du suprieur. Nous avons mis comme hypothses que la faon de conceptualiser les mdias (cest--
dire la faon de les dfinir, den dlimiter les contours, la nature du potentiel peru pour lducation,
les effets attendus, mais aussi lattribution des effets perus et constats) joue un rle important dans
les intentions pdagogiques et leur mise en uvre. Lobjectif principal de cette recherche consiste
expliciter ce rle ou, en tout cas, en donner une meilleure intelligibilit.

La comprhension dun phnomne ne saurait seffectuer sans la prise en compte du contexte dans
lequel ce phnomne peut tre observ (Albarello, 2011, p. 20). Cest pourquoi, sans vouloir prtendre
bien videmment lexamen de lensemble des variables impliques, nous avons choisi dlargir notre
regard dautres variables que celle, centrale, de la reprsentation des mdias. En effet, outre la
reprsentation des mdias, nous postulons que le rapport au savoir, la reprsentation de ce que
signifient enseigner et apprendre, ainsi que la perception du contexte dans lequel volue lenseignant

76
Lanne 1967 voit, en effet, la cration en France de la discipline universitaire sciences de l'ducation et de la 70e
section du Conseil National des Universits (CNU) (source : https://sc-educ.unistra.fr/presentation/histoire-des-sciences-
de-leducation/)

78
(perception de la valorisation ou pas des activits denseignement par rapport aux activits de
recherche, perception de la valorisation ou pas de lusage des mdias par rapport la perception des
prescriptions institutionnelles, perception de la valorisation ou pas de lusage des mdias par rapport
aux pratiques des pairs) vont galement jouer rle dans les intentions et dans les choix des
enseignants.

Si nous parvenons souligner que certains profils reprsentationnels, notamment en lien avec
certaines conceptions des mdias, semblent conduire des pratiques technopdagogiques riches en
matire dintgration des mdias, nous pourrions envisager que la sensibilisation certains des cadres
thoriques des sciences de la communication pourrait constituer un levier intressant dans le cadre de
la formation des enseignants et futurs enseignants lusage pdagogique des mdias.

5.4. CHOIX DE LAPPROCHE


Sur le plan pistmologique, nous nous situons dans le paradigme comprhensif tel que dcrit par
Lessard-Hbert, Goyette et Boutin (1997), cest--dire dans une perspective qui considre avant tout le
sens accord par les individus leurs actions et leurs comportements, plus qu leurs consquences.
Dans cette optique, il nest pas question duniformit, mais bien de variabilit en fonction des
interprtations individuelles. Ce choix nous amnera travailler sur les perceptions dclares des
enseignants, et donc sur leur discours, sans toutefois lassimiler lhistoire relle ou la ralit
psychique de lindividu (Bertaux, 2010, p. 75).

Du point de vue philosophique, nous adoptons la position dualiste qui consiste qui accorde une place
centrale aux comportements observables, mais seulement en relation avec des significations cres et
modifiables par lesprit. (Lessard-Hbert, Goyette et Boutin, op. cit., p. 28). On comprendra
limportance de la prise en compte du contexte variables multiples dans lequel se droulent les
actions en question et par l mme la spcificit de ce paradigme de recherche par rapport aux
approches exprimentales classiques qui entendent sappuyer sur ces variations, mais aussi sur la
neutralisation de variables considres comme parasites, pour en construire le sens.

Critres de qualit

Si lapproche comprhensive partage avec dautres types dapproches des rgles communes, la
dclinaison de ces rgles diffre toutefois. Ainsi, les critres de qualit scientifique que sont
lobjectivit, la validit et la fiabilit appellent un regard particulier propre la dmarche et aux
mthodes qualitatives mises en uvre.

Objectivit

Lobjectivit dans la dmarche comprhensive et qualitative renvoie, selon Van der Maren (2006) la
ncessit pour le chercheur de sinterroger et didentifier, tout au long de la recherche, les lments de

79
subjectivit (prsupposs, biais mthodologiques et idologiques, etc.) susceptibles dinterfrer avec
lanalyse des rsultats obtenus. Cette posture critique et distancie, ouvertement mise en avant par le
chercheur, constitue lun des critres pour rendre compte de la qualit dune recherche qualitative
vise comprhensive.

Validit

La validit renvoie la cohrence entre les diffrents lments de la recherche : cadre thorique et
mthodologique, donnes rcoltes, traitement et analyse. Selon de Ketele et Maroy (2006, p. 232),
il sagit de vrifier que les quantifications et les qualifications ne dpendent pas du sujet qui les
opre (fiabilit) et quelles reprsentent suffisamment bien les concepts quelles sont censes
reprsenter . Deux formes de validit sont distingues : la validit interne (vrification du bien-
fond des infrences logiques ) et la validit externe (le degr de gnralisation et de transfrabilit
de lintelligibilit produite (de Ketele et Maroy, op. cit., p. 243). Ce dernier critre va tre considr
diffremment selon que lon se situe dans une recherche vise explicative ou comprhensive, mais
aussi selon le type de mthodes employes (qualitatives et/ou quantitatives). En effet, si les recherches
vise explicatives instrumentes par des mthodes quantitatives disposent dindices statistiques
permettant de mesurer la validit des donnes recueillies, il nen est pas de mme pour les recherches
comprhensives utilisant des mthodes qualitatives. Ainsi la triangulation mise en uvre va-t-elle tre
diffrente. Dans le cas qui nous occupe, la triangulation opre va viser, selon Van der Maren (2006,
p. 72) augmenter la pertinence du tmoignage par la prise en compte de la complexit du terrain et
des perspectives complmentaires qui peuvent sy exprimer . Ces perspectives complmentaires
peuvent tre, par exemple, la prise en compte de cas atypiques.

Fiabilit

Quant la fiabilit, elle concerne la reproductibilit de la recherche et demande donc au chercheur


transparence et cohrence dans la faon de conceptualiser, recueillir et traiter les donnes afin que
lensemble de sa dmarche puisse tre reconnue (au sens de rendue intelligible) par dautres
chercheurs en vue dtre reproduite, rfute, etc.

Une approche comprhensive

La lecture des lignes qui prcdent pourrait peut-tre laisser penser que nous souscrivons une
vision clive de la recherche opposant approches explicative et comprhensive. Nous partageons, cet
gard, un point de vue largement admis aujourdhui dans la recherche en ducation (relay notamment
par De Ketele et Maroy, 2006, ainsi que par Crahay, 2006), selon lequel le questionnement
scientifique sinscrit dans une logique qui intgre les deux approches, toutes deux mme de rendre
compte de rsultats solides et scientifiquement fonds. De nombreuses recherches aujourdhui
combinent les deux approches en dployant des mthodes mixtes, afin de porter des regards diffrents,

80
mais complmentaires aux questionnements soulevs. Dans le cadre de ce travail doctoral, nous avons
dailleurs mobilis diffrentes mthodes, notamment quantitatives, pour laborer celle qui nous a
permis de recueillir les reprsentations des enseignants qui ont compos notre chantillon. Nous y
reviendrons plus loin dans ce chapitre.

Lapproche comprhensive, que nous avons choisie pour cette recherche, sinscrit dans une
perspective hermneutique qui vise rendre compte de la complexit dun contexte, dune situation.
Par ce choix, nous entendons rendre compte de lintelligibilit dune situation particulire :
lappropriation des mdias par des enseignants du suprieur. La dmarche que nous mettrons en uvre
pour atteindre cet objectif est de type inductivo-hypothtico-dductive (Albarello, 2004, p. 21),
cest--dire quelle est guide dabord par un questionnement oprationnalis par un cadre thorique
qui mne llaboration dun certain nombre dhypothses de travail dont il convient dexaminer le
bien-fond par la mise en uvre dun dispositif de recueil de donnes et danalyses qui, en retour,
alimenteront de nouveaux questionnements et de nouvelles hypothses de travail. Cette posture
exploratoire, oriente vers ltude de quelques cas particuliers denseignants envisags dans une
certaine complexit contextuelle, choisis en fonction de leur orientation disciplinaire, mais aussi de ce
que nous supposions de leurs pratiques technopdagogiques, nous semble pertinente pour examiner
lhypothse de dpart qui consiste postuler, rappelons-le, que la reprsentation des mdias joue un
rle dans les pratiques mdiatiques mises en uvre par les enseignants et que des liens entre
lorientation thorique des reprsentations (diffusionnelle, pdago-centre, cognitive, smiocognitive
ou dispositive) pourront tre tablis avec les choix et les pratiques rapports. La gense de ce choix
mthodologique se situe dans la continuit dun questionnement qui sest forg au fil de notre
formation en technologies ducatives et de nos expriences de recherche, en particulier dans le cadre
du projet europen Hy-Sup auquel nous avons pris part entre 2010 et 2012. Cette exprience nous a
permis dapprhender la difficult, mais aussi la richesse, de la confrontation de diffrents cadres
thoriques, mais aussi de diffrents positionnements pistmologiques et mthodologiques77 pour
llaboration et laccomplissement dune recherche portant sur un mme objet empirique (les
dispositifs hybrides de formation) dont la conceptualisation a ncessit de nombreux ajustements,
notamment terminologiques, afin de nous assurer de la cohrence ncessaire pour traiter un objet
thorique commun.

Par la suite, plusieurs vnements ont contribu nous interroger sur lancrage des sciences de la
communication dans les sciences de lducation. En effet, la difficult et mme parfois la lgitimit
dfinir les mdias autrement que de faon empirique78. La dimension communicationnelle des

77
Le projet europen Hy-Sup, men entre 2009 et 2012, a regroup six partenaires institutionnels diffrents, manant de
quatre pays europens : Belgique, France, Luxembourg et Suisse.
78
On retrouve, en effet, souvent dans la littrature consacre aux technologies ducatives les mdias dfinis comme des
outils denseignement et dapprentissage, ou mme des artefacts. Ce dernier terme, emprunt Rabardel, constituant
dailleurs parfois souvent un moyen de ne pas dfinir les mdias, alors que Rabardel en avait donn une dfinition
particulirement labore.

81
mdias semble, en effet, passe sous silence en sciences de lducation, alors que, comme le soulignait
Jacquinot (1993), la formation est un acte de communication. Nous avons donc entrepris, titre
exploratoire, dinterroger par courrier lectronique une vingtaine dexperts en technologies ducatives,
afin de connatre la dfinition quils donneraient des mdias ducatifs79. Malgr la difficult
considrer ce type de rponses comme des rsultats proprement parler, celles-ci ont contribu
confirmer notre intuition et orienter notre dmarche ultrieure. En effet, nous avons constat que sur la
dizaine de rponses reues et quelques exceptions prs, les dfinitions apportes taient peu
conceptualises, cest--dire quelles renvoyaient peu des cadres thoriques de rfrence et
donnaient des mdias une vision plutt empirique.

5.5. CHOIX DE LA MTHODE


Avant de prsenter en dtail notre dmarche, nous allons prsenter la mthode et les techniques de
recueil des donnes choisies afin de rpondre nos questions de recherche et vrifier nos hypothses.

Afin dprouver le phnomne qui nous intresse, savoir lappropriation des mdias dans une
perspective denseignement et dapprentissage, nous choisissons de confronter notre questionnement
et nos hypothses diffrents profils et diffrents contextes. Notre recherche sattachera donc
principalement dcrire et comprendre ce qui se joue au niveau intra-individuel dans le processus
dappropriation des mdias. Toutefois, pour comprendre les logiques sociales sous-jacentes dans
lesquelles sinscrivent des trajectoires singulires, il importe de pouvoir comparer plusieurs parcours
individuels (Albarello, 2011, p. 21). Par ailleurs, la comparaison de ces trajectoires et de leurs
particularits permettra peut-tre de faire merger des points communs propres tayer la
comprhension du processus dappropriation des mdias.

Pour toutes ces raisons, nous choisissons ltude de cas multiples (ou multi-sites selon la terminologie
propose par Albarello, op. cit.) pour tenter de comprendre comment des enseignants du suprieur,
issus de deux disciplines, les sciences de lducation et les sciences de la communication, et voluant
dans des contextes diffrents, sapproprient les mdias dans leurs pratiques ducatives. Au-del dune
vise exploratoire que nous revendiquons toutefois, notre dmarche se situe galement dans le souhait
de produire de nouveaux savoirs relatifs la problmatique tudie et de tenter de voir sil est possible
dtablir des liens entre les diffrentes variables identifies (voir figure p. 61).

Comme soulign par Dupriez dans lintroduction louvrage dAlbarello dj cit prcdemment,
lune des particularits de ltude de cas consiste ne pas dissocier le phnomne tudi de son
contexte. cet gard, il convient didentifier prcisment quelles caractristiques du contexte nous
prendrons en compte, tant entendu quil est illusoire de vouloir prendre en compte lensemble des
variables susceptibles dintervenir dans le processus que nous examinons. Pour les raisons nonces

82
prcdemment (voir 3.3), nous avons choisi, en plus de la reprsentation des mdias qui constitue la
variable dentre principale de notre recherche, de nous intresser la reprsentation de
lenseignement et de lapprentissage, la perception du contexte dans lequel voluent les enseignants
interrogs, ainsi qu certains lments de leur parcours individuel (ancrage disciplinaire, tape de
carrire).

83
5.6. ORGANISATION DU RECUEIL DE DONNES ET CHOIX DES
TECHNIQUES

Slection de la population tudier

Au dpart de notre recherche, nous avions prvu de mener deux tudes. Lune portant sur des
chercheurs experts en technologies ducatives et lautre portant sur des enseignants plus novices en
matire de technologies ducatives afin de pouvoir tablir un talon de rfrence en matire de
reprsentations des mdias. Cela na pas t possible, car la slection denseignants novices sest
rvle plus difficile que prvu. En effet, pour des questions videntes de praticit, nous avions
envisag dinterroger des enseignants de lUniversit de Genve. Les pratiques mdiatiques
constituant le point dentre de la slection envisage, il nous paraissait essentiel que celles-ci soient
suffisamment diversifies pour que nous puissions rendre compte dune variation entre les
reprsentations et les pratiques. Partant du prsuppos que lusage des environnements
technopdagogiques institutionnels pouvait reflter ces dernires80, nous avons examin les traces de
lenvironnement Moodle81. Le constat que nous en avons fait nous a incite renoncer ce projet. En
effet, les fonctionnalits utilises par les enseignants taient particulirement peu varies. Outre la
fonctionnalit de dpt de document, nous avons pu observer la slection de quelques forums. Les
traces recueillies noffraient donc pas suffisamment de contrastes pour constituer un critre pertinent
pour slectionner nos sujets. Dautre part, la distinction de deux populations distinctes (experts vs
novices) introduisait deux nouvelles variables82 dans une recherche dj multidimensionnelle. Nous
navons donc pas souhait poursuivre dans cette voie. Lobjectif tant de disposer dun chantillon
refltant une diversit de pratiques et donc de reprsentations (il sagissait, en tout cas, de notre
postulat de dpart). tant entendu que la discipline constitue un aspect important quant au contenu et
la structure de la reprsentation des mdias dans leurs usages ducatifs, nous avons donc choisi, en
accord avec notre directeur de thse et lun des membres de notre comit dencadrement, dadopter,
comme fil rouge de notre recherche, larticulation des reprsentations au sein de deux disciplines : les
sciences de lducation et les sciences de la communication. En effet, notre questionnement portant sur
lappropriation des mdias dans leurs usages ducatifs, il nous semblait lgitime que les populations
tudies proviennent des deux disciplines, dans la mesure o toutes deux sintressent au mme objet,
sans pour autant convoquer des cadres similaires. Ainsi, nous disposerions de deux populations
distinctes, lune sintressant plutt aux aspects ducatifs et lautre aux aspects plutt
communicationnels. Nous avons donc tabli un chantillon de convenance en fonction du profil

80
Ce prsuppos a galement constitu le point de dpart de plusieurs autres recherches, notamment celle mene par
Lebrun, Docq et Smidts en 2008 lUniversit catholique de Louvain Louvain-la-Neuve, ainsi que ltude que nous
avons mene en 2010 pour le compte de lUniversit de Genve (Peltier, 2010).
81
Nous aurions bien videmment voulu examiner lenvironnement le plus utilis lUniversit de Genve, savoir
Chamilo, mais les traces ntaient pas disponibles au moment o nous les avons sollicites auprs du service comptent.
82
La premire tant le niveau dexpertise des sujets et la seconde le type de dispositif puisque nous avions prvu de
slectionner les sujets novices laide du questionnaire de positionnement dvelopp dans le cadre du projet Hy-Sup.

84
recherch et avons obtenu laccord de six enseignants ; trois ancrs en sciences de lducation83 et trois
en information et communication84.

Le tableau ci-aprs dtaille les caractristiques des enseignants qui composent notre chantillon.

Prnom Discipline Statut Nombre dannes Rpartition


(fictif) enseigne denseignement enseignement/recherche

Dominique Smiotique Chercheur 9 ans 15% enseignement, 85%


cognitive recherche

Stphane Narratologie et Charg de cours 3 ans (avec 85% enseignement, 15%


smiopragmatique exprience pralable recherche
des mdias dassistanat pendant
une dizaine dannes)

mile Psychologie de Professeur 30 ans (comme 30% enseignement, 70%


lducation professeur depuis recherche
1987)

Laurent Didactique de la Charg de cours et 20 ans 30% enseignement, 45%


musique et responsable dune recherche, 25%
technologies unit de recherche administration/gestion
ducatives

Carole Smiotique Charge de cours 5 ans (avec 40% enseignement, 30%


cognitive et exprience pralable recherche, 30% service la
ducation aux dassistanat pendant 7 collectivit
mdias ans)

Hadrien Didactique du Professeur 40 ans (comme 50% enseignement, 50%


franais langue professeur depuis recherche85
trangre 2001)

Tableau 3 : caractristiques personnelles des enseignants composant notre chantillon

83
Prcisons tout de mme quHadrien (prnom fictif) a comme ancrage disciplinaire la didactique des langues et ne se situe
pas, proprement parler, dans le domaine des sciences de lducation mais plutt dans le domaine des lettres. Toutefois,
pour des raisons de commodits classificatoires, nous le rallions aux deux autres sujets ancrs en sciences de lducation.
84
Nous tenons prciser que nous ne connaissions personnellement aucun de ces sujets avant de les avoir rencontrs. Nous
avons sciemment fait le choix de slectionner des sujets avec lesquels nous nentretenions aucune relation professionnelle
afin de ne pas influencer le droulement de notre recherche.
85
Il sagit l de la rpartition officielle. Officieusement, Hadrien nous a confi consacre une plus grande part la
recherche et surtout lencadrement de doctorants depuis quil na plus de charges administratives.

85
Donc avons donc fait le choix de ne pas traiter les donnes recueillies auprs des chercheurs experts et
de nous en servir, titre prliminaire, des fins de validation (critre de fiabilit).

Pour des raisons de faisabilit et de calendrier, nous avons galement renonc recourir aux traces de
lactivit afin de les confronter aux pratiques dclares. Nous reproduisons ci-aprs notre plan de
recherche initialement prvu (Figure 4), ainsi que le plan de recherche finalement suivi (Figure 5).
Celui-ci sest dcoup en cinq tapes.

Figure 4 : plan de recherche initialement prvu.

Figure 5 : plan de recherche suivi.

Mthode adopte

Nous avons tout dabord labor, partir de mthodes existantes, une mthode propre recueillir
les reprsentations des mdias en fonction des conceptions thoriques que nous avons identifies lors
de notre revue de la littrature. Le dtail en sera prsent ci-aprs. Cette mthode a t inspire des
travaux dAbric sur les reprsentations sociales. Dans ce cadre, celui-ci a propos (1994, p. 74) une
approche en quatre tapes (voir Figure 6 ci-aprs) :

86
1) Le chercheur doit tout dabord recueillir le contenu de la reprsentation. Pour ce faire, celui-ci a
recours aux techniques interrogatives (entretien ou questionnaire) et associatives (associations libres
ou carte associative par exemple). Abric (op. cit., p. 97) souligne la ncessit dassocier les deux types
de techniques ce stade.

2) Il sagit ensuite de mettre en vidence la structure de la reprsentation, cest--dire son organisation


hirarchique, et didentifier prcisment son noyau central. Le chercheur peut ainsi recourir plusieurs
techniques de classement comme la constitution de couples ou densemble de mots ou encore la
comparaison paire. Les sujets pourront procder soit par tris hirarchiques successifs (recueil dun
ensemble dassociations relatif lobjet tudi ; slection des 32 items les plus frquents ; tri des items
les plus caractristiques par paquets pairs jusqu lobtention des 2 items les plus importants), soit par
choix successifs par blocs (il sagit de proposer aux sujets 20 items obtenus lors des entretiens et de
leur demander de choisir 4 items dont ils se sentent les plus proches86 et les 4 items dont ils se sentent
les plus loigns87. Les sujets choisissent ensuite 4 items dont ils se sentent assez proches88, et de 4
items dont les sujets se sentent assez peu proches89. Les 4 items restants se voient attribuer le score de
0.

3) ce stade, le chercheur doit vrifier la centralit du noyau en recourant la technique de la mise en


cause de llment central (daprs la liste des lments supposs constituer le noyau central,
prsentation successive dune situation aux sujets sous forme de petit texte avec, chaque fois,
lintroduction dune information nouvelle correspondant chacun des lments supposs et
linterrogation de la modification de la reprsentation la lumire de chacun de ces lments), la
technique dinduction par scnario ambigu (ISA) (proposer une description ambigu de lobjet tudi
et demander aux sujets de dterminer si cela renvoie lobjet ou non ; leur prsenter ensuite les items
caractristiques de la reprsentation en leur demandant didentifier les lments spcifiques centraux
et non spcifiques priphriques la reprsentation) ou celle des schmes cognitifs de base
(SCB) (proposer un ensemble de couples ditems obtenus par association libre et demander aux sujets
de les relier entre eux).

4) Enfin, le chercheur cherchera comprendre le fonctionnement contextualis de la reprsentation en


fonction dune situation donne et aura, pour ce faire, nouveau recours la technique de lentretien.

86
Avec attribution dun score de +2.
87
Avec attribution dun score de 2.
88
Avec attribution dun score de +1.
89
Avec attribution dun score de -1.

87
Figure 6 : mthodes et droulement du recueil des reprsentations sociales d'aprs Abric.

Pour notre part, nous avons choisi de nous inspirer de cette mthode en dployant une dmarche
heuristique quelque peu allge et en modifiant la terminologie afin de ne pas entretenir de confusion
avec les reprsentations sociales qui ne constituent pas le sujet trait90.

Nous avons dcid dadapter la mthode dAbric aprs avoir contact une vingtaine denseignants-
chercheurs que nous considrions comme experts. Nous leur avions demand de nous faire part de leur
dfinition des mdias ducatifs. La dizaine de dfinitions reues en retour ne nous permettant pas
dtablir un lien suffisamment tangible entre les modles thoriques que nous avions identifis et le
contenu de leurs rponses, nous avons modifi notre approche.

La premire tape de notre recherche, selon la figure 5 prsente p. 86, a consist passer en revue la
littrature de rfrence dans le domaine des mdias et des technologies ducatives, en recueillant tant
au sein des crits francophones quanglo-saxons, des affirmations et des dfinitions, lies aux mdias.
75 items ont ainsi t extraits de la littrature provenant dauteurs aussi divers que Clark, Depover,
Goody, Harvey, Heidt, Kozma, Linard, Mc Luhan, Meyrowitz, Peraya, Schramm, etc.91 Chacun de ces
items a t anonymis pour ne pas donner dindications aux sujets que nous allions interroger, parfois
traduit, relu et classifi en fonction des diffrentes conceptions thoriques des mdias.

Cette tape a t effectue conjointement avec un autre chercheur dans une perspective de validation
interjuges. Le taux de recoupement tant suprieur 80%, nous avons considr que nous pouvions
aller de lavant avec ces items et cette classification. Nous avons regroup ces diffrents items au sein

90
Nous ne parlerons pas, par exemple, de noyau central comme le fait Abric mais dlment central, de partie central ou
de cur de la reprsentation.
91
Voir dtails en annexe 1.

88
de sept catgories conceptuelles : 1) diffusionnelle, 2) langage, 3) attributs des mdias, 4) langage et
relations sociales, 5) outil cognitif, 6) dispositif, 7) primat de lapproche pdagogique et trois
catgories charnires : diffusionnelle-primat de lapproche pdagogique, langage-outil cognitif, enfin
outil cognitif-dispositif. Il convient de prciser ici que les catgories labores reprsentent un idal-
type au sens de Weber (1922/1965), que leur circonscription nest sans doute pas aussi claire dans la
ralit et que des chevauchements sont possibles (les charnires identifies en tmoignent).

Afin de valider cette catgorisation auprs dune population plus vaste, nous avons intgr les 75
items dans un dispositif de questionnaire en ligne (Lime Survey) et nous avons demand nos
tudiants de Bac 1 inscrits au cours d Introduction lusage pdagogique des technologies de
linformation et de la communication 92 de se positionner par rapport aux affirmations proposes sur
une chelle de Likert 6 niveaux (de totalement en dsaccord totalement en accord , avec une
option sans rponse ). Nous avons obtenu 55 rponses exploitables partir desquelles lun de nos
collgues93 a effectu une analyse factorielle94, malgr le nombre limit de donnes disponibles. Nous
souhaitions, en effet, dans une perspective exploratoire, tenter de confirmer que le regroupement
catgoriel des items effectu qualitativement partir des modles thoriques pouvait tre similaire
celui obtenu par traitement statistique.

Malgr la faible cohrence interne des chelles (18% de la variance totale), lune des solutions
factorielles nous a sembl qualitativement interprtable. 46 des 75 items ont t regroups en cinq
facteurs distincts que nous avons dclins comme suit en fonction de la catgorisation thorique
tablie prcdemment : 1) conception dispositive (dimension sociale et relationnelle des mdias) ; 2)
conception outil cognitif (avec accent sur le processus) ; 3) conception outil cognitif (avec accent sur
la dimension smiotique) ; 4) conception smiotique (les mdias sont des systmes de reprsentation) ;
5) conception primat de lapproche pdagogique (les mdias sont des auxiliaires de lenseignant,
invariants, modelables).

Consciente que ces premiers rsultats navaient pas de valeur au plan statistique, nous les avons
toutefois utiliss titre indicatif afin de slectionner les items que nous souhaitions soumettre nos
sujets comme base de discussion. Nous avons donc choisi 20 items dans chacune des catgories
prcites sur la base de leur intelligibilit et de leur intrt qualitatif. La conception diffusionnelle tait
absente des rsultats de lanalyse factorielle, compte tenu peut-tre de la formulation trop simpliste ou
trop premptoire des items. Dans la mesure o il sagit dune conception dont nous pensions quelle

92
Il sagit dun cours optionnel, propos aux tudiants de premire anne inscrits en psychologie et en sciences de
lducation lUniversit de Genve. Ce cours est donn par Daniel Peraya et nous y avons t implique comme
assistante denseignement avant den assurer la supplance durant deux annes acadmiques.
93
Un grand merci Donato Cereghetti pour tout le travail effectu. Dautres tudes ont t menes depuis avec Daniel
Peraya galement.
94
Mthode utilise : extraction du maximum de vraisemblance, pairwise deletion et rotation varimax.

89
pouvait trouver un cho parmi certains enseignants ou, du moins gnrer une prise de position
intressante de leur part, nous avons rajout aux quatre catgories identifies, une cinquime catgorie
refltant la conception diffusionnelle des mdias, en lui adjoignant des items en relation avec cette
conception. Nous avons ensuite conu notre mthode de recueil des reprsentations en nous inspirant
plus particulirement de la partie interrogative et associative de la mthode dveloppe par Abric.

La deuxime tape de notre recherche, le recueil des reprsentations de sujets experts, a t mene du
9 au 11 septembre 2013 auprs de 6 chercheurs en technologies ducatives de passage Genve pour
un colloque. Une phase de test avait pralablement t mene les 29 et 30 aot avec trois collgues,
afin dexaminer la faisabilit de la passation dans un temps rduit (une heure environ) et la pertinence
de la dmarche. Ltude sest droule de la faon suivante : chacune des personnes interroges a t
place devant vingt-quatre des 75 items slectionns dans la littrature.

Les items slectionns ont t regroups par couleur (voir Illustration 1 ci-aprs), chaque couleur
reprsentant une des conceptions retenues pour notre tude95.

Illustration 1 : discussion autour des items.

Dans un premier temps, nous avons demand chaque expert de prendre connaissance du contenu des
cartes et de commenter haute voix ce que cette lecture leur inspirait (accord, dsaccord,
incomprhension, etc.). Plusieurs questions de relance (voir annexe 2) destines approfondir la
rflexion ont galement t poses. Nous leur avons ensuite demand didentifier le point commun
entre chaque regroupement de couleur et den proposer un intitul.

Dans un second temps, nous leur avons prsent une feuille de papier sur laquelle taient tracs trois
cercles concentriques. Nous avons demand aux experts de slectionner, parmi les cartes prsentes,
celle qui reprsentait le mieux lide quils se faisaient des mdias dans leurs usages pdagogiques, de

95
Pour rappel : catgorie jaune : conception diffusionnelle, catgorie rose : conception pdago-centre, catgorie bleue :
conception cognitive, catgorie verte : conception smiocognitive, catgorie brune : conception dispositive.

90
leur potentiel daction dans ce domaine, etc. Nous leur avons demand, comme le montre lIllustration
2 ci-aprs, de placer cette carte au centre du premier cercle, puis de slectionner parmi les autres cartes
les lments complmentaires (priphriques) sans lesquels la reprsentation ne serait pas complte et
de les positionner selon leur degr dimportance distance plus ou moins grande de llment central.
Chaque choix a t questionn, discut et argument. Lintgralit des entretiens a t filme et
enregistre.

Illustration 2 : choix des items pour la reprsentation des mdias.

Les premiers constats que nous avons faits suite au visionnement et lcoute des entretiens
enregistrs taient de plusieurs ordres. Tout dabord, nous avons t satisfaite dobserver que le
matriel utilis dans le cadre du recueil de ces reprsentations a permis daborder la question des
mdias dans leurs usages pdagogiques de manire particulirement productive. Les changes ce
sujet ont, en effet, t nourris et riches. Le regroupement catgoriel propos a t considr comme
pertinent par lensemble des sujets interrogs. Tous leur ont attribu un label relativement proche de
celui que nous leur avions confr, lexception notable de la catgorie smiocognitive qui a caus un
certain trouble chez plusieurs participants. La question des registres de reprsentations aborde dans
ces items a t facilement assimile aux diffrentes modalits perceptives (audio, visuelles, etc.)
voques en psychologie cognitive, mais a plus rarement t identifie comme tant issue de la
smiologie qui, pourtant, avait pntr de nombreux domaines durant les annes 1960-1980. Cette
catgorie a donc eu plus de difficult faire sens pour les personnes interroges, car elle ne renvoie,
semble-t-il, aucun fondement thorique connu.

La catgorie jaune reprsentant la conception diffusionnelle des mdias a t rejete en bloc par
lensemble des experts. Il est noter quil sagit de la catgorie que nous avions rajoute

91
artificiellement , car elle ne faisait pas partie des catgories obtenues par regroupement factoriel. Il
sagit donc dun deuxime constat intressant.

Sagissant de la modlisation des reprsentations, il est peu surprenant de constater que les experts ont
majoritairement choisi la catgorie rose (conception pdago-centre) comme cur de la
reprsentation. Il sagit, en effet, dun effet disciplinaire, dans la mesure o les experts interrogs sont
tous issus des sciences de lducation. Ce constat nous a donc conforte dans lide quil pourrait tre
intressant de reproduire le recueil de reprsentations auprs denseignants dont le rattachement
disciplinaire est diffrent pour voir si la couleur de llment central est sensible lorigine
disciplinaire.

Enfin, il est intressant de constater que les lments priphriques des reprsentations ont t choisis
parmi lensemble des couleurs ( lexception notable de la couleur jaune qui reprsente la conception
diffusionnelle). Il sagit donc dune premire rponse un questionnement initial : on ne peut
rattacher, du moins pour lchantillon de personnes interroges, la reprsentation dclare lune ou
lautre conception thorique des mdias ; les reprsentations trouvant leur fondement dans un
ensemble de conceptions. Toutefois, la couleur du cur de la reprsentation semble renseigner
lorientation fondamentale de celle-ci.

Le Tableau 4 ci-aprs rcapitule le choix des experts en fonction des conceptions proposes.

Position
Ensemble des experts Position 2 Position 3
centrale

Conception diffusionnelle 1

Conception pdago-centre 4 1

Conception cognitive 2 4 4

Conception smiocognitive 3 4

Conception dispositive 6 5

Tableau 4 : rcapitulatif du choix des experts interrogs.

Les troisime et quatrime tapes de notre recherche constituent le point focal de notre travail. Nous
avons ainsi reproduit, selon les mmes modalits, le recueil des reprsentations des mdias auprs
dun chantillon de six enseignants-chercheurs issus des sciences de lducation et des sciences de la
communication comme explicit plus haut.

92
La mthode adopte a donc t identique. Cette premire phase associant lexploitation dun matriau
existant (des extraits de la littrature scientifique en technologies ducatives) la technique de
lentretien semi-directif a t suivie dune seconde phase, plus classique, consistant en un entretien
semi-directif galement, destin tablir un lien entre la reprsentation labore prcdemment96.

Les deux guides dentretien ont tous deux t construits en troite relation avec le cadre thorique.
Ainsi les questions de relance pour le recueil de la reprsentation des mdias (voir annexe 2) ont-elles
t labores de sorte interroger la comprhension de chacun des items prsents. Nous avons
notamment pris soin de questionner le sens accord par les participants certains termes spcifiques
mentionn dans les items (par exemple : espace de communication , intermdiaire , systme de
reprsentation ). Quant lentretien portant sur les pratiques mdiatiques, nous lavons labor
partir du cadre thorique et des variables retenues (voir annexe 3). Chacun des tats relatifs au
processus dappropriation ( lexception de ltat prescrit, nous en avons explicit la raison p. 63) a t
interrog, ainsi que les variables de contexte identifies comme tant importantes pour notre recherche
(la reprsentation de lenseignement et de lapprentissage, la perception du contexte, le parcours
professionnel et les expriences antrieures, ainsi que la perception des spcificits propres la
discipline enseigne).

Une srie de douze entretiens a donc t mene entre le 27 mai 2015 et le 1er juillet 2015 auprs de six
enseignants-chercheurs issus de deux grands domaines : les sciences de lducation et les sciences de
la communication. Chaque sujet a t interrog en deux temps. Un premier temps consacr
linterrogation de la reprsentation des mdias laide daffirmations/dfinitions issues de la
littrature (cf. chapitre mthodologique, p. 77) et un deuxime temps consacr la description des
pratiques mdiatiques. Chacun de ces entretiens a dur environ une heure. Ceux-ci ont t mens selon
les principes de lcoute active (Guittet, 2002/2013) : reformulation97, demandes de clarification,
relances, etc.

Avant dexpliciter les principes directeurs qui ont orient le traitement des donnes recueillies, il nous
semble important de revenir sur le choix de lentretien pour le recueil de nos donnes. Selon Blanchet
et Gotman (1992/2010)98, lenqute par entretien est particulirement pertinente pour ce qui touche
aux idologies, aux opinions, aux attitudes, aux reprsentations. En effet, lentretien, caractris par la

96
Dans la mesure du possible, nous avons laiss un ou plusieurs jours dintervalle entre le premier et le deuxime entretien.
Cela na pas toujours t le cas mais plusieurs heures ont toutefois spar les deux phases afin, dune part, de laisser un
temps de repos entre les deux entretiens et, dautre part, dviter que les rponses donnes lors du second entretien ne
soient trop induites par celles qui avaient t donnes lors du premier entretien, puisque nous cherchions galement
pointer les contradictions.
97
Nous avons t attentive, lors de la reformulation, ne pas induire les rponses des sujets. Notre intention tait, cet
gard, dobtenir la confirmation des infrences que nous envisagions oprer lors de lanalyse. Nous avons toutefois bien
conscience que cette faon de faire a pu parfois introduire un biais dinduction des rponses. Lorsque cela nous a sembl
tre le cas, nous navons pas exploit les rponses apportes.
98
Lexemplaire que nous avons consult est la version lectronique de louvrage et ne comprend aucune pagination.

93
mise en discours dune exprience sensible ou cognitive soriente beaucoup plus vers la ralit du
vcu propre la personne interroge que lenqute par questionnaire qui consiste lanticiper selon les
reprsentations du chercheur. Reprenant la formule de Bourdieu (1980), selon laquelle lentretien est
une improvisation rgle , Blanchet et Gotman (op. cit.), soulignent le caractre singulier de chaque
entretien comme relevant d une situation sociale de rencontre et dchange et non pas un simple
prlvement dinformation . Dans cette perspective, le chercheur joue un rle la fois important et
dlicat, en ce quil doit favoriser, par la parole, la reconfiguration des reprsentations internes, du
systme de valeurs et [des] repres normatifs partir desquels ils [les personnes interroges]
sorientent et se dterminent . De ce fait, la difficult rside dans la distinction de ce qui relve des
ajustements propres la situation de lentretien (nous pensons notamment la ncessit pour la
personne interroge de ne pas donner delle-mme une image inconsistante, voire ngative) et de ce
qui relve rellement de lexprience de lindividu.

Le rapport de confiance tabli entre la personne interroge et le chercheur est, cet gard,
fondamental. Pour ce faire, lnonciation claire de lobjectif de la recherche, la garantie de lanonymat
et de la confidentialit, ainsi que les conditions du droulement de lentretien99 doivent tre sans
ambigut et approuves par la personne interroge. De la mme manire, la faon de le questionner,
de le relancer et/ou de le rorienter sur la thmatique initiale savre cruciale afin de conserver ce
rapport de confiance. Mme si nous navons pu, par moments, viter des maladresses dans la faon de
relancer nos participants, nous avons t particulirement attentive ne pas dterminer les rponses
par des reformulations susceptibles dinduire certains types de rponses. Nous avons donc, selon les
recommandations de Blanchet et Gotman, utilis la technique de lcho (rptition des derniers mots
noncs par la personne) ou de la complmentation de certaines questions lorsque celles-ci ne
semblaient pas avoir t comprises dans le sens que nous souhaitions lui donner.

Blanchet et Gotman accordent lenqute par entretien diffrents statuts : celui de modalit principale
de collecte des donnes et/ou de modalit complmentaire en amont et/ou en aval dune enqute par
questionnaire. Dans notre cas, nous avons opt pour une modalit unique, celle de lentretien comme
mode de collecte principal.

La stricte adquation de nos deux guides dentretien (celui relatif aux reprsentations et celui relatif
aux pratiques) notre cadre thorique, assure notre instrument une validit similaire celle dun
questionnaire. Compte tenu des remarques souvent formules lencontre de la validit relative des
entretiens en regard de celle des questionnaires, il nous semple important de le prciser. cet gard,
Blanchet et Gotman, relvent dailleurs que contrairement aux opinions, les discours recueillis par

99
Voir la transcription des informations donnes en dbut dentretien en annexe 4.

94
entretien ne sont pas provoqus, ni fabriqus par la question, mais [sont] le prolongement dune
exprience concrte ou imaginaire .

5.7. MODES DE TRAITEMENT DES DONNES


Dans leur manuel danalyse des donnes qualitatives, Miles et Huberman (2003/2010, p. 29-31),
distinguent trois temps dans le traitement des donnes : 1) la condensation, relative la slection, la
simplification et la transformation des donnes brutes ; 2) la prsentation, que constitue
lassemblage organis des donnes permettant den infrer des conclusions ; 3) llaboration et la
vrification des conclusions qui consiste identifier des patterns, des rgularits et/ou de jeux de
causalit parmi les donnes recueillies et analyses. Cest aussi le cheminement que nous avons
suivi. En effet, aprs avoir retranscrit intgralement et fidlement les douze entretiens, nous avons
obtenu un corpus de 320 pages que nous avons soumis un traitement qualitatif.

Mthode de Lcuyer

Notre choix sest port sur lanalyse catgorielle de contenu telle que propose par lcuyer (1990)
que nous avons instrument laide du logiciel ATLAS.ti. Ce type de mthode est, selon Bardin
(1977/2007, p. 207), parmi les plus utilises des analyses de contenu en sciences humaines et sociales,
car elle permet de faire merger le sens manifeste et latent dun contenu textuel. Il peut sagir dun
message publicitaire, dun discours politique, dune uvre littraire ou du verbatim dun entretien
comme cela est le cas pour nous prsentement.

La mthode propose par lcuyer nous semble intressante, car elle se fonde sur une synthse de
plusieurs approches de lanalyse de contenu telles que dployes depuis les annes 1970 par plusieurs
spcialistes en la matire (notamment Bardin et Mucchielli). Nous lavons, de plus, prouve
plusieurs reprises au cours de nos recherches antrieures et celle-ci nous semble tout fait adapte au
traitement du matriau que nous entendons rcolter. En effet, cette mthode, centre sur la recherche
de la signification dnoncs, sintresse non seulement lexploitation du contenu manifeste, mais
galement au contenu latent, refusant de dissocier les deux comme cela est parfois prconis100 .

Lanalyse catgorielle de contenu est dfinie par Lcuyer (op. cit., p. 120) comme :

une mthode scientifique, systmatise et objective de traitement exhaustif de matriel


trs vari ; elle est base sur lapplication dun systme de codification conduisant la mise au
point dun ensemble de catgories (exhaustives, cohrentes, homognes, pertinentes,

100
Nous estimons que le contenu manifeste possde un sens complet en lui-mme quil importe de chercher pour lui-
mme et de dcouvrir pour bien comprendre le phnomne tudi. Ce qui est dit a une valeur psychologique aussi
importante et profonde que ce qui nest pas dit, et il serait ridicule de rejeter le premier (contenu manifeste) au seul profit
du second (contenu latent) en tant quunique dtenteur de signification. La signification du sens voil (contenu latent)
nliminera et ne remplacera jamais la signification du sens dvoil (contenu manifeste). force de rechercher linvisible,
force de rechercher les significations latentes, on est devenu myope, voire volontairement aveugle, ce qui est
directement et immdiatement visible (contenu manifeste). (Lcuyer, 1990, p. 28).

95
objectives, clairement dfinies et productives) dans lesquelles les divers lments du matriel
analys sont systmatiquement classifis au cours dune srie dtapes rigoureusement suivies,
dans le but de faire ressortir les caractristiques spcifiques de ce matriel dont une description
scientifique dtaille mne la comprhension de la signification exacte du point de vue de
lauteur lorigine du matriel analys, et ce, en sadjoignant au besoin lanalyse quantitative
sans jamais toutefois sy limiter, et en se basant surtout sur une excellente analyse qualitative
complte et dtaille des contenus manifestes, ultimes rvlateurs du sens exact du phnomne
tudi ; elle est complte, dans certains cas, par une analyse des contenus latents afin
daccder alors au sens cach potentiellement vhicul, le tout conduisant souvent, mais pas
toujours, divers niveaux dinfrence et dinterprtation du matriel, lanalyse de contenu
pouvant porter sur des phnomnes statiques dune part, et savrer dune grande richesse
lorsquapplique dans une perspective dveloppementale dautre part.

Nous allons prsent reprendre les diffrents lments souligns par nous en gras dans cette
dfinition, en explicitant et illustrant la dmarche suivie.

La mthode propose par Lcuyer suit, en effet, une systmatique prcise qui, si elle est suivie de
faon rigoureuse, assure la meilleure objectivation possible101 , rpondant ainsi au premier des critres
de qualit que nous avons noncs prcdemment. Six tapes constituent ainsi lanalyse catgorielle
de contenu : 1) Lectures prliminaires et tablissement dune liste des noncs (p. 259-261). Cette
premire tape consiste en une lecture flottante du corpus (selon lexpression de Bardin), afin
didentifier pralablement la logique gnrale du contenu et den recenser les thmatiques gnrales,
voire les particularits. Ce premier travail a dj t effectu en amont de la lecture intgrale du
corpus, lissue de chaque transcription dentretien. Nous avons, en effet, choisi de rdiger une pr-
analyse spontane de chaque entretien en proposant, sous forme de synthse crite, les grandes
orientations et les faits marquants de chaque verbatim. Par la suite, nous avons effectu les lectures
densemble recommandes par Lcuyer.

2) Choix et dfinition des units de classification (p. 261-264). Il sagit ici de dcouper le matriau
textuel en units de sens restreintes et de leur associer un code thmatique qui viendra enrichir la grille
danalyse a priori, lorsque celle-ci existe102 , afin de former une classification thmatique qui permettra

101
Lauteur dit prfrer le terme dobjectivation celui dobjectivit, dans la mesure o il ressort trs clairement de tous
ces dbats relatifs lanalyse de contenu que : le recours des chiffres qui se comptent vite et bien ne constitue
aucunement une garantie dobjectivit plus grande, pas plus que lanalyse des contenus latents ne constitue une base
danalyse du seul rel, et ce, parce que le choix des bases de calcul et les interprtations tires peuvent tre faits selon une
subjectivit tout aussi lamentable que celle que lon veut bien voir ailleurs. Inversement, les choix plus obscurs, moins
nets, moins tranchs et moins spectaculaires, effectus au cours danalyses qualitatives ou de contenus manifestes peuvent
atteindre un trs haut degr dobjectivation si le chercheur sy met srieusement. [] lauteur du prsent texte prfre
parler de dmarche objective plutt quobjective. Compte tenu de tout ce qui prcde, il est devenu vident que, pour tre
efficace, toute analyse de contenu doit satisfaire certaines conditions pralables et se drouler systmatiquement selon
les buts poursuivis . (Lcuyer, 1990, p. 43). Nous le suivrons sur ce point.
102
Tel tait notre cas. Nous nous situons donc, selon la typologie propose par Lcuyer (op. cit., p. 66) dans un modle
mixte car une partie des catgories est prexistante ds le dpart et le chercheur laisse galement place la possibilit

96
lanalyse. Ces units peuvent tre de lordre de quelques mots ou de quelques phrases, mais doivent
reflter une seule thmatique. Si plusieurs thmes sont contenus dans une mme unit de sens, ceux-ci
seront alors cods de faon plurielle. Par exemple, dans lunit de sens ( Alors ce nest pas encore la
classe inverse, mais par exemple je leur demande de lire un texte X, Y et puis ils doivent donner leur
avis sur un forum. 103), la portion retenue a t code la fois comme ( usage des mdias ) et
( approches/pratiques pdagogiques). Dans tous les cas, ce qui doit guider le choix des units de sens
est la question de recherche initiale. Cest pourquoi lexhaustivit mentionne par lcuyer ne doit
porter que sur le questionnement de recherche et non pas sur des lments additionnels qui, bien
quintressants, ne servent pas la rsolution de celui-ci. Bien entendu, et nous le mentionnions
prcdemment, comme nous nous situons dans une dmarche inductivo-hypothtico-dductive, il
importe de prter attention ce qui pourrait apporter un clairage complmentaire la rflexion et
lanalyse et ne pas laisser de ct lenrichissement potentiel amen par limprvu et lmergence
dlments susceptibles dtre traits comme des catgories a posteriori. De cette manire, les aspects
identitaires que nous avions envisag de ne pas traiter afin de ne pas alourdir une recherche dj dense
nous ont sembl suffisamment prsents dans les propos des sujets pour valoir la peine dtre exploits.

3) Processus de catgorisation et de classification (p. 264-299). Aprs avoir dcoup, en plusieurs


passages successifs, le matriau textuel en units de sens et lui avoir associ des codes thmatiques, il
convient de regrouper les codes par catgories surordonnes. Cette tape constitue une phase majeure
de la condensation des donnes voque par Miles et Huberman, (2003/2010). En effet, ainsi que le
soulignait lcuyer dans sa dfinition de la mthode danalyse catgorielle de contenu, les catgories
mises au jour doivent tre exhaustives, cohrentes, homognes, pertinentes, objectives, clairement
dfinies et productives .

Nous avons effectu un premier codage comprenant 90 thmes, ce qui rendait le traitement
particulirement complexe. Nous avons alors recentr le codage sur lessentiel de notre
questionnement et rduit le nombre de codes 55 en recentrant notre codage exclusivement sur notre
questionnement, ce qui sest avr par la suite beaucoup plus satisfaisant104 . Nous avons toutefois
conserv ce double codage pour le traitement de deux aspects diffrents, car lun tait plus
particulirement centr sur la description du contenu et de lorganisation de la reprsentation des
mdias, tandis que lautre portait plus spcifiquement sur les pratiques mdiatiques, mme si lon y
retrouvait aussi des lments susceptibles de nourrir la description de la reprsentation des mdias.
Lensemble de ces catgories a t regroup dans une grille (voir annexe 5), mettant en regard le code,
son intitul, sa dfinition, ainsi quun exemple reprsentatif de chaque catgorie. Lcuyer insiste,

quun certain nombre dautres soient induites en cours danalyse, soit en sus des catgories prexistantes, soit en
remplacement de certaines dentre elles .
103
s4/e2.
104
Pour apprcier la validit ditems particuliers parmi un ensemble dautres ditems, prcisions quil aurait t galement
possible dutiliser un alpha de Cronbach.

97
juste titre, sur la ncessit de dfinir les catgories et les codes qui leur sont associs. Dune part afin
de rpondre au critre de fiabilit, ou de fidlit, qui consiste sassurer que les qualifications ne
dpendent pas du sujet qui les opre [] et quelles reprsentent suffisamment bien les concepts
quelles sont censes reprsenter (De Ketele et Maroy, 2006, p. 232), dautre part dans le but de
rendre oprationnel la validation de cette premire phase danalyse et lattribution des codes aux units
de sens lors dpreuves de validation intercodeurs105.

Nous nous sommes donc assure que chacune des catgories et des codes choisis avaient une
pertinence thorique (Lcuyer, op. cit., p. 12) avant de valider dfinitivement notre grille
danalyse.

4) Quantification et traitement statistique (p. 299-300). Compte tenu des recommandations de


Lcuyer cet gard, il ne nous a pas sembl pertinent doprer un traitement quantitatif sur nos
donnes, si ce nest la comptabilisation du degr daccord par rapport aux items prsents lors du
premier entretien, sur une chelle trois points : accord, dsaccord, accord/dsaccord avec nuances106.
En effet, reprenant les prcisions apportes par Berelson (1952), Lcuyer (ibid., p. 98) souligne quun
traitement quantitatif est requis notamment lorsque : les donnes du contenu doivent tre
statistiquement relies dautres donnes numriques . Cela pourrait tre pertinent, par exemple,
dans le cadre de recherches mettant en uvre des mthodes mixtes, ce qui nest pas notre cas. Par
ailleurs, Lcuyer, toujours en se rfrant aux crits de Berelson, relve que lorsque lanalyse est
faite sur des chantillons restreints ou incomplets (p. 121), une analyse quantitative naurait pas de
relle signification. On pourrait complter ici la pense de Berelson en ajoutant : lorsque les catgories
sont nombreuses et que le nombre dnoncs que chacune regroupe est trop petit pour tre
significatif . Ceci renvoie clairement la situation dans laquelle nous nous trouvons puisque nous
avons interrog un nombre restreint de sujets pour notre tude.

5) Description scientifique (p. 300-301). L encore, Lcuyer propose de mener une description
la fois quantitative (en mettant, par exemple, laccent sur la frquence dapparition des noncs et
le degr dimportance des catgories et qualitative qui consiste dcrire prcisment le contenu de
chaque catgorie et sous-catgorie). Il sagit ici de la description du sens manifeste (ce qui est
effectivement dit) du contenu rcolt afin den amener la comprhension. Pour notre part, pour des
raisons de lisibilit et dans un souci de synthse, nous avons fait le choix de lier au sein dune mme
dmarche la description du sens manifeste et lanalyse des aspects latents.

105
Pour des raisons de difficults organisationnelles, il ne nous a pas t possible de mener une preuve de validation
intercodeurs selon les rgles requises, ce que nous regrettons. Les cas que nous considrions comme litigieux ont toutefois
t soumis au regard dun autre chercheur et des ajustements ont pu tre faits cette occasion.
106
Voir, cet gard, le tableau rcapitulatif en annexe 6, pour chaque sujet, des commentaires portant sur chacun des items
proposs.

98
6) Interprtation (p. 301-302). Comme dit prcdemment, cette ultime tape consiste infrer et
interprter ce qui a t dcrit lors de la cinquime tape afin daller au-del de la simple description
qui toutefois prsente un intrt non ngligeable, et daller la rencontre de la signification plus
profonde niche au cur de certains noncs. Nous nous trouvons donc ici divers niveaux
dinfrence et dinterprtation du matriel , tels que mentionns par lcuyer dans sa dfinition de
lanalyse catgorielle de contenu. Nous avons men cette analyse avec la plus grande prudence, dans
la mesure o des biais dinterprtation sont toujours possibles. Cest ainsi que nous avons pris garde
formuler nos hypothses dinfrence en prenant les prcautions de langage adquates en usant, par
exemple, du conditionnel.

Selon la typologie tablie par Roy et Garon (2013), nous avons opt pour un traitement manuel de
nos donnes, laide du logiciel daide lanalyse de donnes qualitatives ATLAS.ti107. Dans cette
perspective, le logiciel offre au chercheur un soutien prcieux afin de manipuler les codes et les units
de sens, en permettant aisment de les modifier, de les regrouper et, enfin, den extraire des rapports
(par verbatim, par code, etc.). ATLAS.ti108 offre lavantage de pouvoir intgrer des donnes de nature
diffrente. Ainsi avons-nous pu la fois traiter les donnes textuelles (verbatim de nos entretiens) et
les donnes filmes destines, par exemple, identifier les items dsigns par les personnes
interroges lors de lentretien relatif aux reprsentations.

5.8. RDACTION ET PRSENTATION DE LTUDE DE CAS


Ltude de cas aboutit le plus souvent la rdaction dun texte crit (Albarello, 2011). Il est
toutefois recommand dy adjoindre dautres modalits de prsentation des rsultats comme, par
exemple des schmas, des matrices ou des diagrammes. Prenant appui sur les conseils donns par
Miles et Huberman (2003/2010), nous avons souhait complter nos analyses prsentes sous un
format textuel classique, par des visualisations. Loin de constituer uniquement une variation du mode
de reprsentation des rsultats de recherche, la schmatisation savre galement tre une dimension
supplmentaire de lanalyse ncessitant, de la part du chercheur, une condensation additionnelle des
donnes et, par l mme, une prise de recul par rapport aux rsultats obtenus.

5.9. THIQUE
Nous lavons dj soulign, lenqute par entretien ncessite ltablissement dun rapport de
confiance entre le chercheur et les personnes interroges. Mme si les aspects thiques constituent
lune des dimensions fondamentales de toute dmarche scientifique, cela est dautant plus important
dans la situation de ltude de cas. En effet, comme le souligne Albarello (op. cit., p. 65) : analyser
un site, cest sinscrire dans un jeu de relations entre acteurs. Cest prendre place sur une scne o des

107
Prcisions que plusieurs logiciels de traitement de donnes qualitatives sont exploits dans le cadre recherches similaires
(parmi ceux-ci Nvivo). Nous avons choisi ATLAS.ti car nous en avons une expertise acquise lors de travaux antrieurs.
108
Nous avons utilis la version 1 pour Mac et la version 7 pour PC.

99
agents sont en interaction rciproque et agissent en interrelation. Lanalyste nest ni transparent ni
invisible. Il est au contraire tout fait prsent et visible ; il interroge, pose des questions parfois
drangeantes, rassemble de la documentation, prend des notes et opre ainsi une srie de gestes
apparents . cet gard, le chercheur est invit aborder sa recherche sans ide prconue,
lexception des hypothses qui guident sa dmarche. La posture de neutralit adopte par le chercheur
constitue donc une ncessit indispensable. De mme, lorsque quil devient manifeste que la personne
interroge ne souhaite pas sexprimer sur lune ou lautre thmatique aborde ou lorsque la discussion
provoque un certain malaise, il importe de ne pas persister dans cette direction afin de ne pas
fragiliser, voire rompre le rapport de confiance tabli. De tels vnements constituent dailleurs en
eux-mmes des rsultats de recherche et peuvent dailleurs tre exploits comme tels, dans le respect
de lindividu. Dans tous les cas, la rgle de lempathie doit tre de mise afin de ne pas mettre la
personne interroge en porte--faux et ne pas lui donner limpression dtre dfaillant. De cette
manire, nous avons t attentive bien indiquer nos participants que les questions que nous leur
avons poses nappelaient aucune bonne rponse et que toute rponse/rflexion tait forcment
pertinente puisque ctait la leur et que nous nous intressions leur interprtation des items ou leur
rcit de pratiques. Ainsi, conformment aux recommandations de Miles et Huberman (2003/2010),
confiance, respect et intgrit ont constitu les mots cls de notre dmarche.

5.10. SYNTHSE
Dans ce chapitre, nous avons retrac lensemble des principes et des choix mthodologiques qui ont
guid llaboration et la mise en uvre de cette recherche. Nous reviendrons dans la partie conclusive
sur les points forts et les manquements de nos mthodes dobservation par rapport ce que nous avons
nonc ici en tentant den tirer des enseignements pour des recherches ultrieures.

100
6. tude de cas
Pour rendre compte de nos rsultats, nous prendrons appui sur les diffrentes catgories qui
constituent notre grille danalyse (voir Figure 3 p. 73) et qui forgeront la structure de chacune de nos
tudes de cas. Ainsi, nous rendrons compte tout dabord des rsultats des propos changs au sujet des
items relatifs aux diffrentes conceptions thoriques des mdias. Prcisons que les items ont t
soumis aux participants de faon alatoire, mais que pour les besoins de lanalyse nous prsenterons
toujours dans le mme ordre. Nous tracerons ensuite le profil de chaque sujet, dsign par un prnom
fictif, en dcrivant tout dabord sa reprsentation des mdias (contenu et organisation) selon son choix
ditems et leur positionnement. Nous voquerons galement sa reprsentation de lenseignement et de
lapprentissage, son parcours professionnel, son ventuelle perception des spcificits de la discipline
enseigne, celle du contexte professionnel dans lequel il volue, dventuelles expriences antrieures
marquantes (expriences dapprentissage ou autres), ses approches pdagogiques ainsi que des
lments de rflexion personnelle autour de sa posture denseignant.

Nous aborderons ensuite la question de lappropriation des dispositifs mdiatiques tat par tat,
selon le modle propos par Paquelin, en confrontant les propos tenus par les sujets aux diffrentes
formes de mdiations. Nous proposerons enfin une synthse soulignant les liens que nous aurons pu
tablir entre la reprsentation des mdias et le processus dappropriation de chaque sujet. Nous avons
fait le choix dinsrer les extraits dentretiens en notes de bas de page afin de ne pas entraver la lecture
des analyses. Il peut toutefois arriver que certains extraits figurent directement dans le texte lorsque
cela nous a sembl pertinent et syntaxiquement adapt. Lannexe mobile rcapitule, pour chaque
conception thorique des mdias, sa dfinition, ainsi que la couleur qui lui a t attribue et indique
galement quoi correspond chaque niveau de positionnement sur le cercle concentrique et la
consigne qui a t donne aux enseignants ce sujet.

101
6.1. DOMINIQUE
Profil gnral

Dominique est chercheur en sciences de la communication. Aprs un parcours acadmique complet en


sciences de linformation et de la communication109 , Dominique a obtenu un poste de chercheur dans
son domaine. Compte tenu de ce que Dominique nous a rapport de son exprience, nous pouvons le
qualifier d enseignant comptent , selon la typologie propose par Barone et al. (1996) et dtaill
la p. 68.

La recherche constitue donc son activit principale,110 mais il est toutefois en charge de quelques
heures denseignement de niveau master. Son intrt, ainsi que celui de son groupe de recherche, porte
plus particulirement sur le rapport entre mdias et savoirs dans une perspective relativement large ;
celle de la construction de la citoyennet et des rapports sociaux111.

Dominique enseigne les mthodes de recherche en communication socio-ducative et la smiotique


cognitive. Cela est particulirement intressant dans la mesure o un certain nombre ditems qui lui
ont t soumis sont extraits de la littrature de ce domaine.

Terminologie et dfinition du mdia

Dominique ne dit pas se sentir particulirement embarrass par lusage du terme mdia
puisque, pour lui, il sagit du terme consacr dans son domaine112 . Lvocation de la terminologie
avait pour but de questionner la comprhension du terme mdia et de mesurer la perception de son
tendue au-del du domaine dans lequel volue le sujet. cet gard, si Dominique considre le mdia
comme tant une forme de langage, il le considre comme relevant plutt de linformation de
masse113, dun producteur dinformation vers un public , rejoignant par l ses collgues chercheurs
dans le domaine du journalisme, dont il se dclarait pourtant loign dans la faon dapprhender le

109
Je suis chercheur en communication [] [ctait quand mme des tudes assez gnralistes lpoque mais avec dj
quand mme une orientation verse vers des usages ducatifs de la communication et un petit peu des technologies de la
communication. (s1/e1).
110
Je suis employ en tant que chercheur titre principal bon si je dois le quantifier je dirais que je suis 85%
chercheur et 15% enseignant. (s1/e1).
111
Le groupe dans lequel je suis intgr ici est un groupe qui sintresse plutt aux rapports entre communication et
ducation, entre technologies de la communication et ducation dans le cadre informel, plutt hors de la sphre scolaire en
gnral. (s1/e1).
112
Ca ne me perturbe pas du tout parce que justement on est enfin je pense parmi les gens qui travaillent en
communication ici, on je dis on mais donc au sein de notre groupe de recherche, on est sans doute ceux qui adoptons la
dfinition de mdia la plus large. (s1/e1).
113
Quand on parle de mdias, on parle une affiche, une mission de tl, etc. et que quand on parle dun manuel
scolaire, dun texte, ou mme dun tableau ou dune craie. (s1/e1).

102
terme mdia114. Le caractre trs gnral du terme semble, en effet, susciter une certaine gne chez
Dominique115 .
Lorsque nous le questionnons sur sa propre dfinition de ce quest un mdia, Dominique se rfre
spontanment la dfinition donne par Anderson, thoricien des mdias de la fin des annes 1990,
qui considre le mdia comme une activit humaine qui produit des textes lisibles en vue de
laction . En se rclamant de cette dfinition, Dominique dit se dmarquer dune vision de sens
commun qui attribuerait au mdia un statut dobjet qui serait extrieur lactivit116117. Dans la mme
optique, les systmes de reprsentation ou systmes symboliques dont il est question dans
plusieurs items sont considrs comme des processus intellectuels et non pas comme des lments
extrieurs aux personnes. Le terme reprsentation est dailleurs longuement discut afin de
dterminer sil sagit du processus, du produit ou des deux concomitamment.

Reprsentation gnrale des mdias

Nous avons soumis lapprciation de Dominique les vingt-quatre items slectionns pour voquer les
cinq conceptions des mdias que nous avons identifies. Nous allons prsent, pour chacune de ces
conceptions, rendre compte des rflexions que leur lecture a suscites chez Dominique.

Conception diffusionnelle

Lensemble des items de la catgorie que nous avons associs la conception diffusionnelle, dfinie
comme tant reprsentative dune vision des mdias considrant que ceux-ci nont dimpact ni sur les
savoirs dont ils sont porteurs ni sur le processus dapprentissage, a t rejet par Dominique (4/4)118.
Qualifie de techniciste 119, cette catgorie na pas rencontr son assentiment. Les raisons de ce
rejet sont les suivantes : Dominique rfute lide, perue par lui comme sous-jacente dans cette
catgorie, selon laquelle les mdias seraient des vhicules neutres qui nauraient aucun impact
dans le processus de communication et notamment dans le processus dapprentissage120. En raction

114
On sent bien quon ne parle pas de la mme chose avec notamment nos collgues qui font plutt de la recherche dans
le domaine du journalisme, qui eux quand ils disent mdia entendent mdia dinformation. (s1/e1).
115
Ca me drange parce que cest fort global. (s1/e1).
116
- Quest-ce qui te plat dans cette dfinition ?
- Deux choses. La premire cest quon commence par lactivit et pas par le produit, le texte, la trace ce qui, je pense, est
une bonne faon de se distancier de la vue de sens commun qui voudrait quun mdia cest quelque chose de cest un
objet de le rifier outre mesure et dautre part que a permet mme si quand on lit Anderson en fait, lui il dcrit
plutt justement quand mme malgr tout les mass mdia et quand il parle de pratique ou dactivit cest plutt de
lactivit institutionnalise autour de choses comme les chanes de tlvision (s1/e1).
117
Les mdias ne sont pas des choses qui contiennent de linformation mais cest simplement des oui cest des penses
mises externalises qui orientent les penses de ceux qui les qui les peroivent, qui les voient, qui les manipulent.
(s1/e1).
118
Un tableau rcapitulatif reprenant, pour chaque item et pour chaque enseignant interrog, la mention de laccord ou du
dsaccord est propose en annexe 6.
119
Ici on est plutt dans une vision un peu, je dirais, techniciste, transmissive, des mdias et de la communication.
(s1/e1).
120
Cest dans la continuation directe de la prcdente sauf que celle-ci a un ct l ou la premire avait juste un ct
affirmatif, ici on dit linverse qui est ce avec quoi je serais plutt daccord cest--dire que les mdias ne sont pas de

103
lun des items voquant lenseignement comme relevant de la transmission de contenus ( Comme
lenseignement vise notamment la transmission de contenus, le type de mdia qui les vhiculent na
pas beaucoup dimportance. , j3), Dominique rejette lide dun modle transmissif de
lapprentissage121 et de la communication mdiatise et lui prfre lide dun processus
interprtatif, constructif .122 Par ailleurs, il refuse de considrer, comme les items le laissent penser
selon lui, les mdias comme des contenants123. Cette vision du mdia, qualifie de rifiante ,
sapparente, selon lui, une vision de sens commun124, ce qui est assez conforme ce que nous avions
relev dans notre revue de la littrature consacre aux diffrents modles thoriques des mdias (voir
chapitre 2) o nous soulignions que la conception diffusionnelle naccordait pas de statut thorique
aux mdias.

Conception pdago-centre

Nous avions qualifi les items regroups dans cette catgorie comme relevant dune conception
pdago-centre parce que les mdias y sont considrs comme des moyens denseignement et
dapprentissage, jouant un rle dans le processus dacquisition des connaissances, mais ne jouant pas
le rle prpondrant occup par lenseignant et son scnario pdagogique. Cette prdominance a t
releve par Dominique qui a soulign que cette catgorie mettait en lumire la dimension
pdagogique des mdias. Les items de cette catgorie nont pas vraiment rencontr lapprobation de
Dominique puisque celui-ci en a rejet cinq sur les six proposs. Le seul qui a suscit son accord est
un item qui soulignait la ncessit de considrer lactivit mdiatique dans son ensemble ( Un
nouveau mdia ne bouleverse pas fondamentalement lapprentissage. En revanche, les approches
pdagogiques que permettent les nouveaux mdias sont plus susceptibles dapporter de nouvelles
opportunits dapprentissage. , r1) et non pas dtache de son contexte dusage125 126
. Il considre, en
effet, ncessaire de lier la rflexion pdagogique et lintgration des mdias. Pour Dominique, les deux
aspects sont intrinsquement lis127128 . En revanche, Dominique se montre trs oppos une vision

simples vhicules et quils ont une influence sur les rsultats de lapprentissage. Cest pas juste un systme de livraison.
(s1/e1).
121
Mais qui a dit que lenseignement visait la transmission de contenus ? (s1/e1).
122
Il y a des dcennies de recherches l-dedans qui ont pu montrer quel point ctait un processus interprtatif,
constructif. (s1/e1).
123
Cest le ct rifiant des mdias. Les mdias sont des contenants, on met des choses dedans et lautre bout les gens
les ouvrent et prennent les contenus et les connaissances. Ca a un ct rifiant dans le truc que je trouve amusant mais
enfin comme objet danalyse parce que je ne suis pas daccord avec a. (s1/e1).
124
La vue de sens commun qui voudrait quun mdia cest quelque chose de cest un objet de le rifier outre mesure.
(s1/e1)
125
Jaime assez dans cette ide cest queffectivement cest pas juste le mdia, cest la faon dont, de nouveau, il est
intgr dans une activit pdagogique. (s1/e1).
126
Effectivement il existe une multiplicit de technologies qui peuvent tre utilises pour produire une multiplicit de
reprsentations, multimodles ou monomodles ou multimdia, tout ce quon veut mais quelles nont de sens et
noffrent dopportunit dapprentissage que si elles sont intgres dans une activit conue pour faire apprendre et a a
je suis assez daccord avec a. (s1/e1).
127
Pour moi lapproche pdagogique intgre une utilisation pertinente et intelligente du mdia et donc cest pas comme
sil y avait lapproche pdagogique dun ct qui ignore le mdia et puis le mdia qui vient se greffer dessus. (s1/e1).

104
moniste des mdias, relaye par les autres items selon lesquels les mdias seraient des entits
indiffrencies et sans caractristiques distinctives129 130 .

Conception cognitive

Les items associs cette catgorie soulignent avant tout le potentiel cognitif des mdias et leur
capacit rendre possible ou prendre en charge certains processus cognitifs. Les systmes de
reprsentation ne constituent pas le point focal de cette conception qui met avant tout laccent sur les
processus cognitifs. Dominique sest montr plutt en accord avec les items qui lui ont t prsents
(3/5) et a relev que la cognition en tait le point commun. Sil sest montr en accord avec le fait
que les formes de reprsentation peuvent influencer la construction des reprsentations mentales131, il
sest montr assez circonspect avec lide que les mdias peuvent jouer le rle damplificateurs, car
cela leur confre une position dextriorit qui ne lui convient pas vraiment132. La notion de
redistribution cognitive Dominique fait rfrence aux travaux dHutchins sur la cognition distribue
lui semble plus propice rendre compte du rle jou par les mdias dans les processus cognitifs133.

Conception smiocognitive

Les items renvoyant cette catgorie refltent une conception selon laquelle les mdias sont constitus
de divers registres smiotiques ou registres de reprsentation qui influencent de faon diffrencie
les processus cognitifs quils soutiennent. Dominique se montre globalement daccord avec les items
de cette catgorie (3/4) quil qualifie comme relevant des proprits smiotiques des mdias . Il
adhre lide que les reprsentations matrielles et symboliques soutiennent la construction des
reprsentations mentales134 et que la combinaison de ces registres symboliques peut produire des effets
diffrencis135 . Dominique se rfre pour cela aux travaux de Tomasello (2008) sur le dveloppement
de la gestuelle en plus des modalits vocales pour soutenir le dveloppement cognitif des grands
singes. Si les marques de dsaccord portent davantage sur la formulation des items que sur le fond,

128
Les approches pdagogiques devraient intgrer quels mdias est-ce que a implique et quelles fins. (s1/e1).
129
Il y a diffrents types dapprentissages et diffrentes choses quon peut apprendre et je pense que chaque mdia peut
a des capacits diffrentes favoriser diffrents types dapprentissage. (s1/e1).
130
Des faits reprsentationnels, diffrents mdias peuvent provoquer diffrents comportements ou en tout cas soutenir,
favoriser diffrents comportements cognitifs et donc favoriser diffrents types dapprentissages. (s1/e1).
131
Cest la question des rapports entre pense et langage et pense et toute forme de reprsentation externe oui, je
pense, il y a une interdpendance entre les deux et sans doute des chelles diverses. (s1/e1).
132
Cest drle a de distinguer enfin je peux comprendre pourquoi dun point de vue analytique on peut distinguer
systme de reprsentation et processus intellectuel, mais pour moi la reprsentation EST un processus intellectuel mme
sil est par nature extrioris mais a fait il ny a pas de reprsentation sans processus intellectuel. Donc la fois je suis
trs daccord il faut les prendre en compte, oui, mais forcment parce que reprsenter CEST un acte oui (s1/e1).
133
Cest que cest pas une question damplification A partir du moment o on utilise des mdias ou des technologies de
communication, on namplifie pas les capacits quon avait dj en fait, on change la capacit. La tche change, le fait
dutiliser lartefact cognitif fait appel dautres types de comptences, dautres types de capacits, dautres types de
fonctions donc cest pas de lamplification ; on redistribue diffremment les choses qui sont faites par lhomme.
(s1/e1).
134
Effectivement le mode dexpression affecte le processus de communication et ce quon peut communiquer. (s1/e1).
135
Oui. Et a peut tre des effets relationnels, on revient la smiopragmatique, a peut tre des effets cognitifs, oui Je
suis entirement daccord avec a. (s1/e1).

105
celles-ci soulignent la posture de Dominique qui rfute lide quune construction mentale puisse se
faire sans mdia, quel quil soit136 .

Conception dispositive

La conception dispositive est la plus complexe dfinir. Nous lavions caractrise comme un modle
multi-dimensionnel qui considre le mdia dans ses dimensions la fois matrielles, symboliques et
communicationnelles et qui prend en compte les caractristiques smiotiques dans le processus de
construction cognitive. Ces diffrents aspects nont pas t relevs par Dominique dans lidentification
du point commun des items de cette catgorie qui a surtout relev la dimension sociale de celle-ci.
Dominique sest montr en accord avec la quasi-totalit des items proposs (4/5), tout en marquant
une nuance pour lun dentre eux ( Les mdias influencent les comportements et les conduites
sociales, affectives, relationnelles, communicatives et cognitives des apprenants. , br3). Si
Dominique partage lide selon laquelle les mdias sont au cur de la construction du social et dun
processus global de production, dappropriation et de transformation137 et accepte lide que les
mdias ont un effet sur diffrentes dimensions du comportement humain138, il se refuse nouveau
considrer le mdia comme une entit externe139 140.

Synthse de la reprsentation gnrale des mdias

Nous retenons des propos mis par Dominique, relatifs aux items prsents, le refus denvisager le
mdia comme une entit externe et linsistance le considrer comme partie intrinsque de lactivit
dapprentissage, dans une perspective de redistribution cognitive plutt que dans une perspective
damplification ou de facilitation. Nous retenons galement limportance accorde la rflexion
pdagogique et la ncessit dune dmarche de type ingnierique alors quil ne sagit pas
prcisment du domaine dexpertise de notre sujet. Enfin, sans surprise compte tenu de lorientation
disciplinaire de Dominique, nous retenons limportance de la prise en compte des dimensions
smiotiques des mdias pour soutenir des processus cognitifs diffrencis et le refus dune vision
rifiante et strictement diffusionnelle des mdias.

1. Contenu et organisation de la reprsentation des mdias


136
Mais construire mentalement au dpart de quoi ? [Rires] Je ne sais pas. La gnration spontane ? Pour moi il ny a
pas dalternative. Cest pas facilite, cest le seul moyen disponible. (s1/e1).
137
Tout mdia ou toute technologie de communication fait partie des inventions culturelles ou produites par une socit
enfin produite et puis progressivement approprie, transforme et que cette socit fait voluer et qui, effectivement, en
fait partie de son tissu et de ce qui permet de la construire. (s1/e1).
138
Sur la seconde partie de la phrase, que diffrents types de reprsentations induisent diffrents types de comportements
et de conduites, y compris les comportements et les conduites cognitives, et soutiennent ou supportent des comportements
cognitifs diffrents, a je signe des deux mains. (s1/e1).
139
Cest comme si ctait une variable externe, un facteur alors que cest quelque chose qui qui leur donne forme
Oui, qui leur donne forme, qui leur donne corps mais sans lesquels le comportement humain nexisterait pas tel quel en
tout cas. (s1/e1).
140
Ce sont des comportements et des conduites. Et cest pas quelque chose qui influence les comportements et les
conduites. (s1/e1).

106
Les choix oprs par Dominique pour laborer sa reprsentation des mdias se montrent conformes
ce qui avait t dsign comme pertinent et important durant la discussion autour des items proposs.
En effet, nous retrouvons, dans le choix dune carte brune relevant de la conception dispositive des
mdias comme cur de la reprsentation ( Parce quils sont des intermdiaires, les mdias peuvent
transformer les reprsentations et les comportements des acteurs impliqus dans une activit. , br1),
limportance accorde une vision communicationnelle du mdia qui, par sa position dintermdiaire,
met en lien des interlocuteurs et lobjet de leur activit, et rend possible une modification des
reprsentations et des comportements associs cette activit. Dominique associe au choix de cet
lment central, dans sa proximit directe (niveau 2, le cur de la reprsentation constituant le niveau
1)141 , une carte mettant en exergue les proprits smiotiques des mdias ( Dans chaque mdia, les
paroles, les textes, les images, les gestes, les sons, se combinent de faon particulire et produisent
certains effets sur les destinataires. , v1), proprits qui, selon lui, soutiennent la transformation des
reprsentations, ce qui semble congruent avec le choix de llment central.

Il choisit aussi, toujours pour le niveau 2, une carte soulignant le potentiel de traitement dinformation
des mdias et donc de sous-traitance cognitive ( Par son potentiel de traitement de linformation,
le mdia peut prendre en charge des oprations que lapprenant ne peut accomplir seul , bl1). Afin
denrichir et de nuancer ses choix prcdents, Dominique ajoute au niveau 2 une carte mettant laccent
sur le rle primordial jou par lenseignant dans la conception dune activit dapprentissage mdiatis
et la ncessit doprer des choix en fonction des lments choisis prcdemment ( Un nouveau
mdia ne bouleverse pas fondamentalement lapprentissage. En revanche, les approches pdagogiques
que permettent les nouveaux mdias sont plus susceptibles dapporter de nouvelles opportunits
dapprentissage. , r1), ainsi quune autre carte soulignant le rle culturel et social des mdias142 quil
finit par positionner au niveau 3. Il choisit la place de faire figurer un item ( Les mdias nexistent
dans la vie relle qu condition dtre mis en uvre dans un acte social, effectu par les membres de
la communaut , bl) qui montre bien, selon lui, larticulation entre le cadre pdagogique et lusage
des mdias143 .

141
Rappelons que les consignes donnes consistaient proposer aux enseignants interrogs de choisir, aprs discussion
autour de lensemble des items proposs, de choisir un item, celui qui leur paraissait le plus fondamental pour eux et le
plus proche de leur conviction profonde par rapport aux mdias et leurs usages ducatifs, et de le positionner au centre
de trois cercles concentriques. Nous leur avons ensuite demand de choisir parmi les autres items, ceux qui leur
semblaient galement important de voir figurer dans la reprsentation de leur reprsentation des mdias et de les
positionner en fonction de leur importance ; le niveau 2 tant le deuxime niveau aprs llment central et le troisime le
plus excentr. Ces lments priphriques ont une fonction explicative ou de compltude de llment central.
142
Ceci [prend la carte rose : Un nouveau mdia ne bouleverse pas fondamentalement lapprentissage. En revanche, les
approches pdagogiques que permettent les nouveaux mdias sont plus susceptibles dapporter de nouvelles opportunits
dapprentissage ] venant nuancer [prend la deuxime brune : Les mdias sont une partie du tissu social dans lequel
nous vivons et du processus par lequel nous construisons notre socit ] en fait ces quatre-l je les mettrais autour
enfin en niveau 2 parce que chacune apport en fait une nuance une dimension supplmentaire (s1/e1).
143
Effectivement, si lobjet cest les mdias dans un cadre ducatif, pdagogique, alors cest peut-tre ceci qui fait le
lien. (s1/e1).

107
Au troisime niveau, Dominique choisit des cartes qui peuvent sembler un peu redondantes : une verte
qui insiste nouveau sur les proprits smiotiques ( Les mdias sont constitus dun ensemble de
caractristiques propres (son, texte, image, etc.). Chaque mdia conditionne le processus de
communication en fonction de ces caractristiques. , v4) et lautre sur les composantes sociales et
culturelles des mdias ( Les mdias sont une partie du tissu social dans lequel nous vivons et du
processus par lequel nous construisons notre socit. , br5) qui figurait auparavant au deuxime
niveau. La prsence de ces deux cartes positionnes au troisime niveau vise principalement, pour
Dominique, largir lensemble des processus de communication la porte des effets envisags144 .

Nous reproduisons ci-aprs une visualisation de la reprsentation telle qulabore par Dominique
avec lindication des conceptions retenues et de leur niveau dimportance.

Figure 7 : visualisation de la reprsentation des mdias dclare par Dominique.

Nous allons prsent voquer le contexte professionnel dans lequel volue Dominique : sa perception
de ce contexte, ainsi que les enseignements quil dispense. Nous rendrons galement compte de ce que
reprsentent pour lui enseigner et apprendre avant de dtailler, conformment ce que nous avons

144
De nouveau a largit un peu de la notion deffet sur les destinataires la notion deffets sur la communication dans
son ensemble donc lide est essentiellement la mme. (s1/e1).

108
propos dans notre cadre conceptuel (voir p. 59), le processus dappropriation des dispositifs
mdiatiques.

Perception du contexte denseignement

Ce que Dominique dit de son environnement professionnel semble tmoigner dune perception plutt
positive du contexte dans lequel il volue, favorable une certaine libert daction dans la mesure o il
partage les normes tablies. En effet, lorsque nous le questionnons, par exemple, sur ses prfrences
terminologiques dans la dsignation de ce quest un mdia, le sujet use spontanment du pronom
personnel on pour voquer la position collective en la matire. De nombreuses recherches en
linguistique portant sur la pluralit discursive de ce pronom ont t menes (notamment Blanche-
Benveniste, 2003). Celles-ci ont montr que le on pouvait sentendre en incluant ou en excluant le
locuteur. En effet, ce pronom peut se rfrer aussi bien une personne gnrique, un collectif
clairement identifiable qu un groupe de personnes ltendue et aux limites vagues (Landragin et
Tanguy, 2014, p. 1). Lambigut de linclusion ou de lexclusion du locuteur peut tre leve en
examinant lensemble de lnonc. Ainsi, Blanche-Benveniste (op. cit.) a montr que lassociation
on + me ou on + nous au sein dun mme nonc exclut de fait le locuteur. Dans le cas
qui nous occupe, lusage rpt de ce marqueur linguistique par Dominique, en opposition avec le
pronom eux dsignant des collgues plus loigns, nous parat tmoigner que Dominique
considre que son point de vue est similaire celui de ses collgues directs et se situe contre-pied de
collgues situs dans un domaine proche, mais distinct145 . Dans le mme ordre dides, les
enseignements dispenss font lobjet de discussions collectives qui, par lassociation je + on
incluent pleinement Dominique146 , de mme que lorganisation gnrale des programmes
denseignement147 . Ces quelques exemples illustrent bien, mme si Dominique ne le dit pas
explicitement, que le contexte est peru comme tant plutt ouvert et collgial.

Description des enseignements

Les activits denseignement de Dominique se concentrent sur deux cours donns en prsentiel durant
un semestre, une fois par semaine : un cours et un sminaire donn en co-responsabilit, tous les deux
de niveau master. Le cours compte une vingtaine dtudiants et le sminaire une douzaine. Selon
Dominique, cette modalit permet des interactions rapproches et un suivi que ne permettrait pas un
plus grand auditoire . Il se dit dailleurs assez content dintervenir avec une pdagogie comme
celle-l et de sy sentir plus laise quavec des cours de grands groupes. En effet, Dominique
145
Au sein de notre groupe de recherche, on est sans doute ceux qui adoptons la dfinition de mdia la plus large et on a
parfois des changes o on sent bien quon ne parle pas de la mme chose avec notamment nos collgues qui font plutt
de la recherche dans le domaine du journalisme, qui eux quand ils disent mdia entendent mdia dinformation. (s1/e1).
146
Le sminaire je lai partag, forcment cest le genre de discussion quon a. (s1/e2).
147
Les programmes quand ils sont labors, ils sont labors sur la base dun travail collectif. On est en train de faire une
rforme de programme parce que vu lvolution... l on bascule vers une segmentation du master diffrente et on est en
train de on a repens lconomie gnrale de lensemble du programme en fonction de a. (s1/e2).

109
dit ne pas particulirement apprcier les cours magistraux (ou en tout cas percevoir que cela nest pas
toujours propice lapprentissage de ses tudiants148), mais que cela reste ncessaire pour latteinte de
certains objectifs dapprentissage comme celui dtre capable de lire et de comprendre des textes
complexes149.

Le cours et le sminaire sont organiss sur le mme modle ; des lectures, des prsentations
dtudiants avec, pour le cours, la constitution dun glossaire conceptuel dans un wiki.

Les objectifs poursuivis par Dominique sont de deux ordres : 1) acquisition de connaissances
thoriques (savoirs dclaratifs)150 ; 2) acquisition de comptences analytiques en articulation avec les
connaissances acquises151 (savoirs procduraux). Pour ce faire, Dominique alterne des phases
denseignements magistraux avec des phases dactivits collectives de mise en commun de
productions152 .

Reprsentation de lenseignement/apprentissage et approche pdagogique

Si Dominique privilgie le travail individuel, sans rejeter pour autant le travail de groupe qui est laiss
au libre choix de ltudiant153 , on retrouve dans ses rflexions pdagogiques quelque chose qui
pourrait sapparenter au cadre de la cognition distribue voqu plusieurs reprises154. En effet, les
activits proposes sappuient sur lapport de chacun dans une perspective assez horizontale

148
Le constat que balancer une dfinition thorique la figure des gens a fonctionnait pas bien ; Tu apprends assez
rapidement voir que les gens dcrochent les regards, les soupirs cest pas quantifi mais je pense que cest assez
fiable. . (s1/e2).
149
Je ne suis pas sr que a tiendrait lchelle dun cours tout entier et quil ny a pas une certaine vertu dans le fait de
se voir expliquer des choses dans des termes un peu plus schmatiques, un peu plus simplifis pour pouvoir les lire aprs.
. (s1/e2).
150
Pourvoir situer certaines grandes thses thoriques et certains modles de la communication sur le plan de sa relation
la cognition. (s1/e2).
151
Pouvoir utiliser certains outils conceptuels qui ont t vus au cours dans lanalyse de mdias, de dispositifs
mdiatiques ; ultimement lobjectif cest de poser des diagnostics sur les mdias quils vont tre capables de concevoir et
dvaluer lorsquils seront sortis de leurs tudes. (s1/e2).
152
Chacun vient alimenter, ventuellement corriger et commenter ce qui a t fait par dautres et en sance on passe en
revue les items du glossaire et forcment on essaie de faire des liens et progressivement de construire quelque chose de
plus enfin qui nest pas juste des concepts isols. On fait a pendant deux sances et puis je fais une sance de synthse
avec eux pour essayer de resynthtiser tout ce quon a lu et discut et puis dans la deuxime partie du cours, l jadopte un
mode de fonctionnement plus traditionnel on va dire avec des sances ex cathedra qui, en fait, alternent, selon la matire,
des prsentations avec Power Point et des tudes de cas, des discussions je prends un mdia particulier et on lanalyse
laune de la thorie quon est en train de voir et l en gnral ce que je fais le plus souvent cest en prendre deux-trois,
les distribuer, les rpartir en groupe de 4-5, les laisser discuter un quart dheure et puis leur demander de prsenter les
rsultats de leur analyse den discuter avec le groupe et puis aprs je reprends lexpos, voil. Ca cest un peu le mode de
fonctionnement global du cours. (s1/e2).
153
Individuellement. Ils peuvent le faire en groupe mais ils sorganisent comme ils veulent. (s1/e2).
154
Chacun vient alimenter, ventuellement corriger et commenter ce qui a t fait par dautres et en sance on passe en
revue les items du glossaire et forcment on essaie de faire des liens et progressivement de construire quelque chose de
plus enfin qui nest pas juste des concepts isols. (s1/e2).

110
(Dominique use nouveau beaucoup du pronom personnel on pour dcrire lactivit collective155
qui, notre sens, ont une porte inclusive).

Tout comme il rejette une vision transmissive des mdias, Dominique conteste une conception
transmissive de lapprentissage. Un rapprochement intressant est dailleurs fait entre une vision
transmissive de lapprentissage et les premires thories de la communication qui considrent un
metteur, un rcepteur et un contenu dcoder156. Pour Dominique, limportant est damener ses
tudiants faire des liens entre les notions et les concepts et de les amener tre capables de les
mobiliser dans leur activit professionnelle157. Dominique conoit son rle comme celui dun guide,
dun facilitateur, mais reconnat que le contexte de la formation universitaire nest ni le plus favorable
pour cela158, ni peut-tre le plus pertinent dans la mesure o cest ce niveau que lapprenant devrait
tre le plus autonome159 . Lapproche pdagogique de type collectiviste mise en uvre par
Dominique semble donc particulirement cohrente avec sa reprsentation de lenseignement et de
lapprentissage.

Appropriation des mdias

Conformment ce que nous avions prsent dans notre cadre conceptuel (cf. p. 59), nous allons
prsent dcliner notre analyse des propos tenus par Dominique, selon les diffrents tats du processus
dappropriation des dispositifs.

Perception du potentiel daction des mdias (tat peru)

Il nest sans doute pas surprenant, compte tenu de son profil, que les propos de Dominique portent
avant tout sur le potentiel cognitif des mdias. Plusieurs choses assez gnrales160 et peu dtailles
sont exprimes ce sujet, mais globalement le sujet attribue aux mdias capacit de changer ltat de
connaissances des apprenants . Lvocation des spcificits smiotiques des mdias amne
Dominique tre beaucoup plus prcis quant au potentiel cognitif des mdias selon les registres de
reprsentations qui les composent. Ainsi Dominique exprime-t-il sa conviction que des registres

155
On lit tous les chapitres du mme bouquin ; on passe en revue les items du glossaire et forcment on essaie de faire des
liens et progressivement de construire quelque chose de plus. (s1/e2).
156
Cest plutt des travaux plus anciens, plus historiques, enfin je veux dire les premires thories de la communication
ctait quand mme des trucs trs, trs tous les trucs Shanonniens. . (s1/e1).
157
Ultimement lobjectif cest de poser des diagnostics sur les mdias quils vont tre capables de concevoir et dvaluer
lorsquils seront sortis de leurs tudes. (s1/e2).
158
Les activits dans lesquelles je me sens le plus laise cest les activits de suivi dencadrement, de parrainage, de
tutorat tu vois le modle du compagnonnage pour moi cest un bon modle dapprentissage mais luniversit cest
juste pas possible parce quils sont trop nombreux. (s1/e2).
159
Il y a quelque chose dans la formation universitaire qui est une dimension extrmement importante qui est
lapprentissage de lautonomie et qui doit ncessairement un moment ou un autre passer par moins dencadrement, pas
une relation privilgie lenseignant et de devoir se dbrouiller un peu tout seul. (s1/e2).
160
Diffrents mdias peuvent provoquer diffrents comportements ou en tout cas soutenir, favoriser diffrents
comportements cognitifs et donc favoriser diffrents types dapprentissages. (s1/e1).

111
smiotiques diffrents soutiennent des processus cognitifs diffrencis161 . Dominique se rfre aux
travaux de Suthers autour de la notion de guidance reprsentationnelle (representational guidance)162
pour illustrer ce point de vue auquel il dit adhrer163 .

Sagissant du potentiel daction des mdias sur le plan des pratiques, Dominique reconnat que
lutilisation des mdias facilite les procdures164 et mobilise dautres types de comptences 165. Se
rfrant la thorie de la cognition distribue et aux travaux dHutchins, Dominique soutient que le
changement des procdures change galement la tche en ce quelle se distribue entre le sujet et le
mdia166.

Au niveau relationnel, Dominique, reconnat que lusage des mdias, et notamment de forums de
discussion et dchange, permet de gnrer un sentiment de plus grande proximit chez certains
tudiants qui pourraient se sentir un peu isols dans des amphithtres rassemblant de grands groupes
dtudiants167.

Effets attendus de lusage des mdias (tat prvu)

Peu dattentes explicites vis--vis de lusage des mdias dans ses pratiques pdagogiques ont t
exprimes par Dominique. Nous avons toutefois relev dans ses propos une attente lie la posture de
ses tudiants dont il aimerait bien quils abandonnent la reprsentation que seul lenseignant dtient
des savoirs. cet gard, Dominique reconnat que lutilisation dun wiki dans le cadre dune activit
dcriture collaborative participe cette attente spcifique168. Dominique expose aussi son attente dun
apprentissage plus en profondeur chez ses tudiants, grce une activit synchrone de mise en tableau
dans un fichier Excel collectif des grands courants thoriques abords durant le cours169 , mais

161
Que diffrents types de reprsentations induisent diffrents types de comportements et de conduites, y compris les
comportements et les conduites cognitives, et soutiennent ou supportent des comportements cognitifs diffrents, a je
signe des deux mains. (s1/e1).
162
Dans ses travaux (par exemple en 2003), Suthers a notamment montr que la manipulation de savoirs identiques sous
forme de texte, de tableaux ou de graphiques a conduit des apprenants effectuer des relations et exprimer une
comprhension diffrencies selon le type de conditions auxquelles ils ont t exposs.
163
On a effectivement deux types de reprsentations et une opration cognitive mieux soutenue par lun que par lautre ;
Une forme tabulaire se prte mieux la comparaison quun texte continu ; Telle opration est favorise par tel type
de format. (s1/e1).
164
Ca met quand mme sacrment de lhuile dans le travail collectif. (s1/e2).
165
La tche change, le fait dutiliser lartefact cognitif fait appel dautres types de comptences, dautres types de
capacits, dautres types de fonctions. (s1/e1).
166
On ne fait pas plus, on fait les choses diffremment. Lutilisateur fait quelque chose dautre et le systme qui est
compos de lutilisateur et des mdias en fait plus mais en redistribuant les choses entre les deux. (s1/e1).
167
Ca fait peut-tre plus de diffrence sur les gros auditoires parce qu la fois le sentiment de communaut, la possibilit
de partager. (s1/e2).
168
Ca participe aussi lidejessaie de leur faire abandonner lide quils adoptent un peu trop facilement que
lenseignant sait tout et sait parfaitement et quil ny a que la formulation telle que celle de lauteur ou de lenseignant.
(s1/e2).
169
Je pense que dans la tche qui est dessayer dabstraire une comparaison de grands courants qui ont t vus de faon
squentielle les uns aprs les autres en cours, le mode de visualisation que a permet ET laspect contribution simultane,
leur permet effectivement de se figurer quels sont les points de comparaison et comment les choses sont contrastes les
unes par rapport aux autres. Mieux que si jutilisais un autre format. (s1/e2).

112
galement grce la fonction danimation offerte par le logiciel Power Point qui permet, selon lui,
damener graduellement la comprhension de modles complexes170.

Choix de mdiatisation (actualisation)

Dominique utilise lenvironnement technopdagogique de son institution pour mettre disposition de


ses tudiants les contenus du cours (prsentations, textes lire, documents complmentaires), les
informer de tout lment permettant dassurer la bonne marche du cours, assurer le suivi de ses
tudiants grce un forum de questions. cet gard, Dominique voque la ncessit den scnariser
lusage afin que les tudiants sy impliquent171. Dominique utilise galement son environnement de
cours comme espace de production. Ainsi, sur lensemble des fonctions gnriques des dispositifs de
formation172, le sujet l a choisi de mdiatiser les fonctions suivantes : 1) fonction dinformation173 ; 2)
fonction de gestion174 ; 3) fonction de production ; 4) fonction daccompagnement. Bien que
Dominique se dfende de faire de son environnement technopdagogique un usage avanc175 , le
nombre de fonctions mdiatises (que nous qualifierons comme reprsentatives du degr de
mdiatisation du dispositif de formation) est plus important que celui observ dans la plupart des
dispositifs de formation en milieu universitaire (Peltier, 2010).

Nous remarquons un vritable travail de rflexion autour des dispositifs mdiatiques, choisis en
fonction de lactivit et non par dfaut. Du point de vue pdagogique, Dominique pointe limportance
de la mise en activit des tudiants. De ce point de vue, on peut dire quil se situe plutt dans une
approche centre apprenant (Akerlind, 2003). Limportant pour Dominique est lopportunit de
transfert de connaissances176. Au-del de cet aspect particulirement important pour lui,
laccompagnement est une dimension qui lui tient cur galement177.

170
Il y a un ct squentiel dans lutilisation de Power Point qui te ramne toujours vers comment concevoir une squence
dexposition. Et donc dans ces cas-l, effectivement, sur les notions les plus complexes du cours la question laquelle je
rflchissais cest souvent en ces termes-l, cest--dire comment squencer la prsentation. (s1/e2).
171
Ca faisait partie des contraintes que je leur pose. Cest pas une contrainte extrmement forte dans la mesure o a fait
partie des choses dont je tiens compte pour chiffrer les deux points dont je parlais tout lheure, la participation. (s1/e2).
172
Pour rappel, Peraya (2008) a propos la dclinaison de 8 fonctions gnriques constitutives de tout dispositif de
formation, quil soit mdiatis ou non : les fonctions dinformation, de gestion, de production, daccompagnement,
dvaluation, de rflexivit, dinteraction et de manifestation de la prsence sociale.
173
Cest essentiellement un dpt de matriaux complmentaires aux sances de cours. (s1/e2).
174
Les consignes pour le travail crit, les lectures, les chapitres lire pour la premire partie et puis les lectures
complmentaires puisque pour chaque point de la matire. ; Il y a la fonction dannonce et dagenda, dans la mesure
o ds quil y a une nouveaut, un changement de local, une chance ou quelque chose comme a, je lannonce partir
du site et lannonce est envoye par e-mail aux tudiants. (s1/e2).
175
Jai toujours limpression, cest un peu paradoxal, enfin cest un peu ce quon appelle le syndrome du cordonnier le
plus mal chauss, de ne pas faire une utilisation extrmement pousse. (s1/e2).
176
Cest toujours la question qui revient : quoi a sert ? (s1/e2).
177
Les activits dans lesquelles je me sens le plus laise cest les activits de suivi dencadrement, de parrainage, de
tutorat tu vois le modle du compagnonnage pour moi cest un bon modle dapprentissage. (s1/e2).

113
Perception des effets (tat vcu)

Lusage des mdias dans son activit denseignement amne Dominique repenser certaines de ses
faons de faire (effets sur le plan rflexif et praxologique). En effet, lattention porte aux modes de
reprsentation et au choix de Power Point comme logiciel de prsentation conduit Dominique se
questionner sur sa manire de procder178 . Du ct de ses tudiants, Dominique remarque une
productivit accrue179 et, de manire gnrale, relve que la gnralisation du numrique modifie les
pratiques tudiantes180 .

Synthse de la reprsentation des mdias et de leur appropriation

Le schma ci-aprs reprend les diffrents lments que nous venons dvoquer. Nous retenons de cette
premire analyse que la reprsentation des mdias dclare par Dominique permet dclairer ses
pratiques mdiatiques, notamment. Par ailleurs, nous relevons limportance que semblent revtir
plusieurs des variables mdiatrices dans la comprhension sa reprsentation des mdias et de leur
appropriation : les variables ancrage disciplinaire , reprsentation de
lenseignement/apprentissage , la variable approche pdagogique , ainsi que la
variable perception du contexte . Sagissant de cette dernire, il nous semble ce stade que la
perception dun contexte offrant une certaine libert daction, ainsi que labsence de tensions lgard
de ce qui est envisag et mis en uvre, semble jouer un rle majeur dans le droulement du processus
dappropriation. Nous reviendrons sur ces rsultats lors de la comparaison intercas p. 194.

178
Je me pose la question en termes de segmentations, dans quel ordre introduire quoi et comment, graduellement,
approfondir la complexit mais peut-tre que quelque part je suis un peu victime de mon support parce que quand tu le
fais avec un Power Point forcment cest des successions de trucs. (s1/e2).
179
Ils ont utilis beaucoup plus activement le wiki. Ils ont labor une cinquantaine de pages. (s1/e2).
180
Ds lors quon leur attribue un travail collectif ou un truc prparer ensemble ou pas, il ny a plus un groupe
dtudiants qui fonctionne sans un Dropbox, un Google Drive. (s1/e2).

114
6.2. STPHANE
Profil gnral

Stphane est enseignant en sciences de linformation et de la communication. Aprs avoir obtenu un


doctorat dans ce domaine, il enseigne dans plusieurs institutions de lenseignement suprieur. Daprs
les propos tenus, nous pouvons qualifier Stphane d enseignant comptent , selon la typologie
propose par Barone et al. (1996).

Son activit denseignement touche la smiopragmatique des mdias et lanalyse des discours
mdiatiques. La vulgarisation scientifique et lducation aux mdias constituent galement son champ
dexpertise et de recherches181 .

Terminologie et dfinition du mdia

La prsence du terme mdia au sein des items que nous avons soumis sa rflexion na pas sembl
le dconcerter, probablement parce quil sagit dun terme courant dans son domaine, mme sil est
vrai que nous ne lavons pas questionn spcifiquement l-dessus. En ragissant aux items, il a
spontanment us de ce terme probablement parce que cest celui que nous lui proposions , mais en
lui adjoignant parfois celui de technologies de linformation 182 , sans doute plus proche de celui qui
est en vigueur dans son domaine de recherche.

Pour Stphane, le mdia recouvre une ralit trs large, allant des dispositifs numriques des
dispositifs matriels analogiques, comme le tableau noir ou le stylo par exemple183. La dimension
sociale du mdia est demble mentionne par Stphane qui considre que celle-ci est indissociable de
sa dfinition184. Sagissant plus spcifiquement de lapprentissage, Stphane estime que les mdias
sont inhrents ce processus185 186
. Nous reviendrons plus loin (p. 131) sur la question du potentiel
daction des mdias en matire dapprentissage tel que peru par Stphane.

181
En termes de recherche, lobjet de recherche sur lequel je travaille actuellement cest ce que jappelle lappropriation
des connaissances expertes par des publics non experts travers lchange sur des mdias lectroniques. (s2/e1).
182
Le mdia, ou les technologies de linformation, []. (s2/e1).
183
Un tableau noir pour moi quelque part cest un mdia aussi. (s2/e1).
184
Le mdia, ou les technologies de linformation, ce nest pas quune technologie et cest une technologie qui sinsre
dans un contexte social qui est utilis par des gens. (s2/e1).
185
De toute faon, de mon point de vue on apprend de toute faon enfin, lapprentissage ce nest pas tre tout seul dans
une pice o il fait tout noir et o on rflchit trs fort en ne faisant rien et donc oui, forcment on apprend avec des
mdias on apprend avec un prof, on apprend avec un tableau, on apprend avec des Bic Tout a pour dire que
forcment on apprend avec des mdias conus dans un sens trs large. (s2/e1).
186
On apprend ncessairement en utilisant des dispositifs symboliques et matriels oui. Oui, cest une vidence. (s2/e1).

115
Reprsentation gnrale des mdias

Nous avons soumis lapprciation de Stphane les vingt-quatre items slectionns pour voquer les
cinq conceptions des mdias que nous avons identifies. Nous allons prsent, pour chacune de ces
conceptions, rendre compte des rflexions que leur lecture a suscites chez Stphane.

Conception diffusionnelle

Nous avions dfini la conception diffusionnelle comme tant reprsentative dune vision des mdias
considrant que ceux-ci nont dimpact ni sur les savoirs dont ils sont porteurs ni sur le processus
dapprentissage. De manire gnrale, les items de cette catgorie, qualifie par lui de mdia
tuyau , ont t rejets par le Stphane (3/4), mme si, sur certains aspects particuliers, celui-ci sest
montr en accord. Si Stphane accepte, par exemple, de considrer les mdias comme des canaux
qui permettent de vhiculer des contenus et des connaissances (j4), il se refuse ny voir que cette
facette-l187 . Pour lui, les mdias ne peuvent tre vus uniquement comme des entits transparentes et
indiffrencies. cet gard, Stphane considre que le mdia influe sur les contenus et sur leur
appropriation par ses destinataires188 et doit tre choisi en fonction de lactivit et du type dinteraction
envisags189 , se positionnant par l mme loppos de cette conception diffusionnelle. Stphane
souligne par ailleurs la filiation de cette conception avec le modle de Shannon et Weaver190 quil
considre comme quelque peu archaque191 aujourdhui.

Conception pdago-centre

Nous avions qualifi les items regroups dans cette catgorie comme relevant dune conception
pdago-centre parce que les mdias y sont considrs comme des moyens denseignement et
dapprentissage, jouant un rle dans le processus dacquisition des connaissances, mais ne jouant pas
le rle prpondrant occup par lenseignant et son scnario pdagogique. Stphane a qualifi cette
catgorie ditems comme mettant en avant le mdia illusion . Il sen est expliqu en prcisant que :
Ce nest pas vraiment le mdia qui favorise le truc, mais indirectement cest lusage quon va en
faire. , sans toutefois mettre laccent sur le rle de lenseignant qui apparat comme central dans cette
catgorie. Stphane se montre assez en accord avec les items proposs (5/6) en soutenant lide
gnrale que les mdias offrent de nouvelles opportunits dapprentissage. Toutefois un certain

187
Oui, notamment. Toute la nuance tant dans le notamment. (s2/e1).
188
La forme, la taille, du tuyau va quand mme jouer sur ce qui peut rentrer, sur la capacit du rcepteur, de lapprenant,
accepter ou non ce que veut lui faire entrer donc non, je ne suis globalement pas daccord. (s2/e1).
189
Le choix dun support, le choix dun type dinteraction avec un support, ce quil va permettre, ce quil va mettre
disposition, la faon de le faire est-ce quil va les mettre en partage, exclusif, est-ce quil faut tre actif ou pas.
(s2/e1).
190
Ben je pense quelle a t popularise par les rappropriations, les rinterprtations qui ont t faites de, notamment,
du fameux modle tlgraphe de Shannon et Weaver. (s2/e1).
191
Je pense quon a un peu dpass enfin jespre quon a un peu dpass cette conception-l. (s2/e1).

116
dterminisme peru dans la formulation de certains items192 et qui laisse entendre, selon lui,
lautomaticit du renouvellement des pratiques par lusage des mdias lui semble excessif193 . De faon
gnrale, ce qui cause son dsaccord est plutt li la formulation des items et des tournures perues
comme exclusives194 .

Il reconnat toutefois que le contexte acadmique est favorable la diversification des approches
pdagogiques et de lutilisation des technologies et que cela constitue un terreau favorisant lvolution
des pratiques195. Lvolution et la diversification des technologies constituent galement, selon lui, un
lment porteur196. Si Stphane reconnat limportance de lenseignant en tant quingnieur
pdagogique, il relativise la porte de son action197. Le fait de se poser les bonnes questions
contribue oprer des choix pertinents et efficaces pour le processus dapprentissage198 . Selon lui, le
hasard joue aussi et lenseignant ne peut pas tout prvoir, tout matriser199 . On se trouve ici devant ce
double processus dappropriation (celui de lenseignant qui a model son dispositif et celui des
apprenants qui lont exploit selon dautres modalits que celles qui taient prvues). Les imprvus
contribuent galement, selon lui, faire voluer la professionnalit de lenseignant,200 car le

192
Un nouveau mdia ne bouleverse pas fondamentalement lapprentissage. En revanche, les approches pdagogiques
que permettent les nouveaux mdias sont plus susceptibles dapporter de nouvelles opportunits dapprentissage. (r1) et
Seul leffet de la nouveaut et de lapproche pdagogique doit tre considr comme porteur de plus-value pour
lapprentissage et non le mdia. (r2).
193
Je suis globalement daccord, une nuance prs Je ne dis pas que les nouveaux mdias ne permettent pas des
nouvelles approches pdagogiques oui au contraire, ils permettent de faire des trucs ou de faire plus facilement des
trucs quon ne faisait pas ou quon faisait plus difficilement avant [] Jai plutt limpression quil y a aussi des effets
dopportunits conjoncturelles finalement est-ce que cest le nouveau mdia qui permet de dvelopper de nouvelles
formes dapprentissage, au sens : les possibilits techniques offertes par les nouveaux mdias ou est-ce que cest le fait
que parce quil y a des nouveaux mdias il faut repenser toute une srie de et donc du coup a devient le prtexte ou
loccasion pour repenser des formes dapprentissage. (s2/e1).
194
Seul leffet de la nouveaut et de lapproche pdagogique doit tre considr comme porteur de plus-value pour
lapprentissage et non le mdia. . Cest un peu ce que jai dit au fond Mais ce qui me gne globalement je suis
assez daccord mais ce qui me gne cest le seul. (s2/e1).
195
Je ne dis pas que les gens travestissent un peu leurs conceptions pour tre bien vus mais en tout cas il y a une incitation
et donc finalement que les technologies le permettent ou pas, les gens sont dans des conditions sociales pour rflchir l-
dessus. (s2/e1).
196
Je pense quil a aussi les possibilits offertes par le mdia qui jouent ds lors que je peux faire un forum avec les
tudiants, sils sont 200 je peux envisager dinteragir avec les 200 si je nai pas de forum, je ne sais pas comment
jinteragis avec les 200 tudiants en mme temps. (s2/e1).
197
Ce ne sont pas les mdias qui provoquent lapprentissage mais les approches pdagogiques utilises par
lenseignant. Ca cest ce quon croit cest ce quon aimerait croire en tant quenseignant. (s2/e1).
198
Dans le cadre dun cours X, on a fait travailler des tudiants. Ils devaient par exemple construire un blog qui devait
servir diffrentes choses. Du coup, ils se sont mis se poser toute une srie de questions auxquelles on navait pas
ncessairement pens au dpart et donc l cest presque un bonus par rapport au dispositif pdagogique, enfin lapproche
pdagogique quon avait mise en place. Donc a a contribu. On ne la pas fait exprs mais a a contribu
lapprentissage.
199
Dans son tude relative au travail artisanal dj cite plus haut, Senett (2010) donne du hasard une vision plutt
valorisante. En effet, se rfrant au travail de lorfvre, Senett relve que ce qui peut surgir de lassociation de deux
lments qui prsentent peu de correspondances a priori sapparente parfois une mtamorphose.
200
En chipotant et en regardant et moi par exemple jai continu explorer les possibilits de Claroline au dpart
javais vu quil existait des outils, on pouvait faire des QCM je disais cest un peu dbile et puis cest en essayant
vraiment, en chipotant ce quon pouvait voir l-dedans je me suis rendu compte que a pouvait tre intressant pour
certains types dexercices. Et maintenant jutilise jai un cours en Bac 3, ils sont 200 justement jutilise des QCM
parce que cest une faon de les faire de faire travailler les 200 sans organiser des travaux pratiques que je ne sais pas
organiser parce que je nai pas le temps ni dassistant pour le faire. (s2/e1).

117
dtournement dusages provoque un dsquilibre susceptible de placer lenseignant dans une posture
rflexive. Stphane se montre sceptique lide de distinguer apprendre avec ou apprendre des mdias
dans la mesure o, selon lui, lapprentissage rsulte toujours dune interaction201. Pour lui,
lapprentissage sinscrit ncessairement dans une srie de contextes, de relations plus ou moins
ritualises, plus ou moins rcurrentes, etc. ce qui est cohrent avec son orientation initiale ancre
dans la linguistique pragmatique.

Conception cognitive

Les items associs cette catgorie soulignent avant tout le potentiel cognitif des mdias et leur
capacit rendre possible ou prendre en charge certains processus cognitifs. Les systmes de
reprsentation ne constituent pas le point focal de cette conception qui met avant tout laccent sur les
processus cognitifs. Stphane sest montr globalement en accord avec les items qui lui ont t
prsents (4/5) et a relev que ceux-ci mettaient en avant laspect social des mdias, ce qui ne
correspond pas vraiment ce que nous avions envisag. Il est possible que cette mprise provienne de
litem mal positionn dans cette catgorie202 (voir le chapitre 5 consacr la mthodologie) et qui
mettait, en effet, en avant la dimension sociale des mdias.

Stphane se montre daccord avec lide que le mdia peut agir comme amplificateur du processus
dapprentissage, mais se montre trs rticent lide de le considrer comme prenant en charge
lintgralit du processus203 . On retrouve ici la distinction propose par Schnotz (2005) qui
diffrenciait la capacit des mdias, en loccurrence des reprsentations visuelles animes, rendre
possible (enabling) ou faciliter (facilitating) lapprentissage. Ralisant sans doute lambigut de la
formulation de litem ( Par son potentiel de traitement de linformation, le mdia peut prendre en
charge des oprations que lapprenant ne peut accomplir seul. , bl1), Stphane revient sur sa position
et semble accepter lide que les mdias peuvent rendre possible certaines oprations cognitives204.

Stphane identifie, dans certains items, lvocation de ce quil nomme les proprits des mdias et
que nous dsignons sous le terme de systmes de reprsentation. Pour lui, ces proprits ont un sens,
car leur agencement particulier a pour but de : rendre explicite quelque chose du mcanisme de la
pense et de le rendre explicite pour autrui. . La question du choix opr par lenseignant est

201
De toute faon, de mon point de vue on apprend de toute faon enfin, lapprentissage ce nest pas tre tout seul dans
une pice o il fait tout noir et o on rflchit trs fort en ne faisant rien et donc oui, forcment on apprend avec des
mdias on apprend avec un prof, on apprend avec un tableau . (s2/e1).
202
Les mdias nexistent dans la vie relle qu condition dtre mis en uvre dans un acte social, effectu par les
membres de la communaut. (bl3).
203
Le mdia automate, je caricature, robot, automate, qui vient pour faire pour faire ce que lapprenant ne sait pas faire.
Pour moi, oui, par rapport a cest excessif. Pour moi lapprenant peut vraisemblablement sappuyer sur les mdias et
ses possibilits pour essayer de parvenir faire un certain nombre de choses mais de l dire que le mdia peut le faire
sa place. (s2/e1).
204
Si a veut dire on peut confier des choses la machine si cest sur le processus dapprentissage, moi jy crois
relativement peu. Si cest sur des lments qui aprs pourront tre utiliss dans le cadre doprations dapprentissage, l je
pense que cest plus vrai. (s2/e1).

118
galement aborde et dpend, selon Stphane de deux facteurs : 1) les contraintes institutionnelles
(matriel, technologies disposition) et 2) les objectifs pdagogiques205 . Stphane voque galement
les particularits des apprenants (niveau dtudes par exemple) ou encore les reprsentations des
enseignants vis--vis de lenseignement, de lapprentissage et des technologies206. Ce qui est
intressant dans ce qui est nonc ici cest que lon se trouve face un vritable questionnement de
lordre de lingnierie pdagogique alors quil sagit, a priori, dune proccupation extrieure son
domaine dexpertise. La crainte dinnover et de se trouver face une situation inconfortable contribue,
selon Stphane, dcourager certains enseignants207. La lecture de lun des items qui sera dailleurs
choisi par Stphane comme lment central de sa reprsentation a donn lieu un intressant
change. Il sagit de : Les modes de pense ne sauraient tre indpendants des moyens de pense .
Cet item rsume bien la position adopte par Stphane, savoir quaucun processus cognitif ne
sopre sans mdia et sans que le contexte (et notamment autrui) ne joue un rle208.

Donnant lexemple de Stephen Hawking, cet astrophysicien totalement paralys lexclusion dun
il, Stphane explique que ce quon veut faire passer comme tant un exemple de raison pure nen est
pas en ralit, car cette pense elle peut se dployer, pas parce quil est tout seul sur sa chaise et quil
rflchit trs fort, mais parce quil est sur sa chaise et quil rflchit trs fort en interaction avec tout
un systme socio-technique, avec des assistants, avec une secrtaire, une infirmire, une machine.
Cet exemple illustre bien la raison pour laquelle Stphane refuse de considrer le mdia comme simple
moyen de transmission de contenus, mais aussi pourquoi la conception du mdia comme un outil
cognitif qui prendrait le relais de la pense le drange galement. Lensemble du processus sinscrit
dans un contexte complexe compos dlments la fois humains, matriels et symboliques. Stphane
ne le conoit pas autrement. Cest peut-tre pour cela quil dcrit la catgorie bleue, pourtant axe sur
laspect cognitif, comme relevant de laspect social des mdias. Cela explique peut-tre aussi pourquoi
il na pas repr la carte faussement place.

205
Dune part, les possibilits techniques et institutionnelles : de quoi est-ce que je dispose ? Et puis dautre part de la
dynamique, de la logique interne sa pdagogie. En disant : finalement quest-ce que jai besoin de faire ? Quest-ce que
je veux que les tudiants puissent faire ? Quest-ce que je veux faire avec les tudiants ? Comment est-ce que je veux
quils travaillent ? (s2/e1).
206
Je pense que le choix dun mdia dans un dispositif denseignement va se situer essentiellement lintersection des
deux trucs. Aprs vont sajouter dautres trucs comme, je dirais le type de public et le niveau des apprenants videmment.
On ne va pas faire la mme chose en maternelle et luniversit Je pense aussi les rfrences individuelles et
personnelles de lenseignant. (s2/e1).
207
Je commence connatre le milieu enseignant jai un peu envie de dire surtout en matire de technologie parce quil y
en a qui dtestent a, il y en a qui sont trs fans, il y en a qui ne dtestent pas, qui ne sont pas spcialement fans mais qui
font ce quils peuvent Et donc il y a aussi le rflexe de se rabattre sur ce vers quoi on a lhabitude, quon matrise
bien, parce que si on ne le matrise pas bien on se dit : ouhlala a va tre la catastrophe et puis je vais perdre mes deux
heures de cours btement rsoudre des problmes pratiques Quelque part vouloir utiliser dans un dispositif
pdagogique une technologie quelle quelle soit, quelle soit numrique ou non, quon ne matrise pas, a fait
toujours se mettre en danger, enfin jai limpression. (s2/e1).
208
La pense totalement dconnecte de tout contexte de production, dnonciation, de rception, etc. est un leurre. On
pense ncessairement avec dautres gens, on pense ncessairement avec des outils. (s2/e1).

119
Conception smiocognitive

Les items renvoyant cette catgorie refltent une conception selon laquelle les mdias sont constitus
par divers registres smiotiques (ou registres de reprsentation ; nous considrons les deux comme
quivalents) qui influencent de faon diffrencie les processus cognitifs quils soutiennent. Stphane
se montre globalement daccord avec les items de cette catgorie (3/4) quil dsigne comme relevant
de la matrialit du mdia . Pour Stphane, cette matrialit du support va influencer lusage,
lappropriation, la construction des connaissances209 . Au cours de sa lecture, Stphane a reconnu dans
certains items210 des ides qui sapparentent lun de ses domaines de rfrence, la smiotique
cognitive, et relve quil serait contradictoire de ne pas tre daccord211 . On retrouve ici la ncessit212
pour tout individu de maintenir un quilibre entre ses diffrentes cognitions (croyances, valeurs,
connaissances et actions) et la marque dune tension dont la rsolution est ncessaire laffirmation de
lidentit professionnelle (Bourgeois, 2006). plusieurs reprises, Stphane revient sur son dsaccord
avec la formulation de certains items qui laisse entrevoir, selon lui, un dterminisme forc
( mcaniste , dira-t-il) entre la combinaison des registres de reprsentation et les effets produits213.

Sil reconnat limportance et la ncessit de reconnatre les spcificits smiotiques des mdias,
Stphane insiste sur limportance de les interprter dans le cadre du contexte de la relation ou du
contexte dnonciation , mettant, par l mme, laccent sur une dimension communicationnelle et
relationnelle importante que lon retrouve dans la conception suivante, la conception dispositive.

Conception dispositive

Nous avons dfini la conception dispositive comme un modle multi-dimensionnel qui considre le
mdia dans ses dimensions la fois matrielles, symboliques et communicationnelles et qui prend en
compte les caractristiques smiotiques dans le processus de construction cognitive. Ces diffrents
aspects nont pas t relevs par Stphane dans lidentification du point commun des items de cette
catgorie et a avant tout relev linfluence [des mdias] sur les reprsentations et les comportements
. Stphane sest montr en accord avec la totalit des items proposs (5/5).

209
Quand on prend des notes on va les structurer la fois du point de vue de leur sens smantique et on va enfin a
dpend des personnes mais on va aussi les structurer dans la matrialit du support. On va crire des trucs gauche,
droite, en retrait, etc. Alors a, a va peut-tre varier dune personne lautre mais qui sont susceptibles dtre porteurs de
signification ou de faciliter des oprations de tri, didentification, de sparation de contenus, etc. (s2/e1).
210
Plus particulirement : Dans chaque mdia, les paroles, les textes, les images, les gestes, les sons, se combinent de
faon particulire et produisent certains effets sur les destinataires (v1).
211
L, contractuellement, je suis un peu oblig de dire oui parce que cest ce que jenseigne [rires]. (s2/e1).
212
Cette ncessit a t documente par les thories de lquilibre cognitif (notamment Heider, 1946 et Festinger, 1957).
213
Cest de nouveau le ct mais qui nest pas dit On pourrait linterprter de faon mcaniste. Je suis assez daccord
que chaque matriau smiotique si jose dire, va avoir des possibilits, des affordances un peu particulires. [] Donc
quelque part a va conditionner, effectivement, le processus de communication mais je ne rduirais pas le processus de
communication une simple addition des possibilits des diffrents machins. (s2/e1).

120
Si Stphane se dit convaincu que les mdias produisent invitablement des effets sur les conduites214,
il refuse toutefois lide que ces effets puissent maner du mdia lui-mme dans une vision rifie,
personnifie du mdia215 . Pour lui, les comportements sont plus particulirement orients par une
intention216, inscrite dans le mdia, et ce quil appelle un modelage , cest--dire laction dune
personne. Lintention pourrait ainsi relever de ltat prvu du dispositif et constituer ltat prescrit
pour ses destinataires, et le modelage de ltat vcu dans son actualisation, cest--dire sa mise en
usage. Cet pisode renvoie la difficult, dj voque dans notre revue de la littrature, de considrer
les dispositifs mdiatiques en dehors de leur usage. Pourtant, ds lors quun dispositif est conu, il est
dj pleinement intgr dans le processus dappropriation et dusage, comme nous lavons explicit en
prsentant le modle de Paquelin (p. 63).

Le terme intermdiaire prsent dans lun des items semble le laisser un peu perplexe217, ce qui
nous semble plutt tonnant dans la mesure o le concept dintermdiation est central en sciences de
linformation et de la communication. Aprs quelques rflexions, Stphane rapproche lide
dintermdiaire de loutil cognitif au sens entendu par Vygostki218, en ce quil contribue transformer
des reprsentations et des comportements par ses capacits gnrer une posture rflexive chez le
sujet. Ce lien entre cognition et rflexivit a t rcemment explor par Meunier (2013 ; 2014) qui a
montr, se rfrant Piaget, que si le processus de dveloppement de la pense sopre par
dcentrations successives (Meunier, 2014, p. 62), lunivers des mdias comporte une grande
varit de dispositifs combinant de multiples faons limage et le verbe, et que dans cette diversit, il
[est] possible de diffrencier diverses oprations mentales (op.cit., p. 66), dont la distanciation.

Synthse de la reprsentation gnrale des mdias

Nous retenons de la reprsentation gnrale des mdias telle quexprime par Stphane lide que si,
potentiellement, les mdias peuvent induire un certain nombre de comportements et de conduites, il
importe de ne pas linscrire dans une perspective dterministe qui considrerait les effets sur les

214
Cest juste une vidence. ; Si on nest pas daccord avec a il faut renoncer faire toute forme de littrature, dart,
dexpression. (s2/e1).
215
On peut concevoir des mdias quils permettront de provoquer, de vhiculer, des reprsentations nouvelles et qui
induiront un certain nombre de comportements et de conduites a dpend si on parle de comportements, de
conduites, qui sont spcifiquement voulus par le mdia, non. Maintenant si on veut dire que lorsquon est exposs de
manire quelconque un mdia on va fatalement avoir une conduite, oui. (s2/e1).
216
Le comportement, la conduite en prsence du mdia elle nest pas ncessairement guide par le mdia ou par la faon
dont il est construit. Et si on veut contribuer guider, orienter la conduite, il faut alors quil y ait, la fois une intention
et un modelage enfin un modelage un certain type de modelage du mdia dans ce but l aussi. (s2/e1).
217
Intermdiaire je ne sais pas trop ce que a veut dire en fait parce que cest intermdiaire entre quoi et quoi ?
Intermdiaire entre deux personnes ? Entre deux apprenants ? Entre un professeur et un apprenant ? Est-ce que cest un
intermdiaire entre un contenu et une personne ? Je ne sais pas trs bien cest un intermdiaire entre quoi et quoi ?
(s2/e1).
218
Je serais vraiment daccord avec lide que intermdiaire au sens de tape intermdiaire le mdia est un outil cognitif,
dirait Vygostky, enfin pas spcialement le mdia mais enfin si on considre le mdia comme un outil cognitif, oui, il est
clairement un intermdiaire qui contribue transformer des reprsentations enfin, reprsentations, comportements.
(s2/e1).

121
reprsentations et les comportements comme prdictibles. Stphane nous semble adopter une vision
trs large des mdias et accepter sans restriction le fait que ceux-ci peuvent influer sur les contenus et
les processus cognitifs, en jouant le rle damplificateurs cognitifs. Le rle de lenseignant, sil est
considr comme tant important, ne lui apparat pourtant pas primordial dans la mesure o, dans la
mise en usage, lintention premire peut tre dtourne. Il plaide pourtant pour une action rflchie de
lenseignant quant aux choix des mdias dans un usage pdagogique, mettant en avant limportance de
ladquation de ce choix aux objectifs poursuivis. Enfin, Stphane met laccent sur limportance du
contexte social, communicationnel et relationnel dans la prise en compte des effets produits par
lusage des mdias. Les registres de reprsentation, sils sont considrs comme importants sur le plan
de la recherche, ne semblent pourtant pas jouer un rle majeur ses yeux dans la ralit des
apprentissages.

Contenu et organisation de la reprsentation des mdias

Conformment ce quil avait considr comme important lors de la discussion gnrale autour des
items219 , Stphane choisit comme lment central de la reprsentation un item provenant de la
conception cognitive Les modes de penses ne sauraient tre indpendants des moyens de pense
(bl5) , refltant lide quaucune reprsentation ne se construit sans instrumentation, quelle soit
matrielle ou symbolique220 . Pour le deuxime niveau, Stphane choisit un item issu de la catgorie
smiocognitive ( Les mdias facilitent lapprentissage dans la mesure o ils reprsentent
matriellement des processus, des phnomnes, etc. quautrement lapprenant serait oblig de
construire mentalement. , v3) dont le contenu voque plus particulirement le contexte
dapprentissage221 ce qui ntait pas le cas, selon lui, de la prcdente222 , tout en mettant laccent
sur le rle des reprsentations matrielles dans la construction des reprsentations mentales. Un
deuxime item issu de la catgorie cognitive ( Les mdias sont porteurs de systmes de
reprsentation qui ne sont pas suffisants pour rendre compte des effets des mdias sur lapprentissage.
Il importe galement de prendre en compte les processus intellectuels que chacun de ces systmes de
reprsentation met en uvre. , bl4) est positionn au deuxime niveau de la reprsentation parce quil
rend bien compte, selon Stphane, des intrts qui sont les siens223. Ce choix achve de prciser le rle
des systmes de reprsentation dans les processus mentaux tel quenvisag par Stphane224. Pour le

219
Cest vraiment, dans lensemble des cartes que jai ici, laffirmation avec laquelle je suis le plus daccord et qui
recouvre le plus lensemble des possibilits, discussions, dfinitions quon peut faire. (s2/e1).
220
On apprend ncessairement en utilisant des dispositifs symboliques et matriels oui. Oui, cest une vidence. Je ne vois
pas ce quon pourrait apprendre sans dispositif symbolique et matriel. (s2/e1).
221
Cest finalement la traduction pour lapprentissage de cette ide-l enfin pour moi en tout cas. (s2/e1).
222
Le problme cest que pour moi avec a on ne dfinit pas un mdia ducatif. (s2/e1).
223
Mon vieux fond de lecteur de littrature en smiotique et en narratologie cognitive me ferait choisir celui-l, je le
mettrais aussi au niveau 2. (s2/e1).
224
Cest lide que le mdia nest pas quun contenu sont porteurs de systmes de reprsentation, mais ils sappuient
ou je rinterprte le truc ils sappuient ou ils appuient des processus intellectuels qui sont mis en uvre par les gens
dans le cadre de la relation pdagogique par les apprenants ou le prof dailleurs mais disons principalement par les

122
troisime niveau, plus priphrique, Stphane choisit un item de la catgorie pdago-centre ( Un
nouveau mdia ne bouleverse pas fondamentalement lapprentissage. En revanche, les approches
pdagogiques que permettent les nouveaux mdias sont plus susceptibles dapporter de nouvelles
opportunits dapprentissage. , r1) relayant la ncessit de sinterroger sur les finalits, les
processus de lapprentissage et de sortir dune vision nave et dterministe de lusage des mdias et
de leurs effets225. Enfin, aprs avoir beaucoup hsit, Stphane choisit encore deux items. Le premier,
issu de la catgorie smiocognitive ( Dans chaque mdia, les paroles, les textes, les images, les
gestes, les sons, se combinent de faon particulire et produisent certains effets sur les destinataires. ,
v1), claire, selon Stphane, lautre item de la mme catgorie226 dj positionn au niveau 2.
Stphane place cet item au troisime niveau227. Il choisit enfin un item de la catgorie dispositive (
Les mdias influencent les comportements et les conduites sociales, affectives, relationnelles,
communicatives et cognitives des apprenants. , br3) qui souligne linfluence des mdias sur les
comportements et les conduites et le positionne au troisime niveau228 . Il justifie son choix en
expliquant que, bien que redondant et particulirement vident de son point de vue, cet item claire de
faon particulire la reprsentation des mdias dans un usage ducatif229 en mettant laccent sur la
dimension contextuelle qui lui semblait particulirement importante lors de la discussion gnrale.

Nous reproduisons ci-aprs une visualisation de la reprsentation telle qulabore par Stphane avec
lindication des conceptions retenues et de leur niveau dimportance.

apprenants et en ce sens ils servent de technologie intellectuelle qui est susceptible de [] soutenir lapprentissage, les
activits dapprentissage. (s2/e1).
225
Cest loccasion de sinterroger sur les faons de faire de lapprentissage. [] je pense que cest quand mme une ide
importante mais je la mets plus priphrique parce que cest pas la dfinition du mdia mais cest plutt un lment, je
pense, quil est important considrer quand on sintresse sortir un peu dun dterminisme technique ou technologique
en disant : mettez du numrique et ils apprendront beaucoup mieux. (s2/e1).
226
Pour moi cest un peu une enfin cette carte-l cest un peu une prcision de la mme sur le mme objet, de la
mme nature que celle-l [ Les mdias facilitent lapprentissage dans la mesure o ils reprsentent matriellement des
processus, des phnomnes, etc. quautrement lapprenant serait oblig de construire mentalement. (v3)] (s2/e1).
227
Pour justifier un rapport lautre carte parce que pour moi cest deux trucs qui sont relativement vidents, pourquoi les
mettre des niveaux diffrents ? Cest peut-tre plus par rapport une logique interne la classification quau contenu.
(s2/e1).
228
Cest un peu bizarre de le mettre en 3 comme tant priphrique mais cest pour rappeler le fait cest compltement
dbile, je le mets en 3 parce que je ne peux pas le mettre en 1. Enfin je ne peux pas, je ne veux pas le mettre en 1. Cest
central au sens de pour moi cest vident mais cest pas le plus important. (s2/e1).
229
Cest une prcision qui est aussi vidente. Prsuppose comme lautre mais elle claire diffremment. Elle claire
diffremment lobjet mdia pour lducation et donc je ne me sens pas oblig de la mettre au mme niveau parce quon
parle dautre chose, mme si a reste vident. (s2/e1).

123
Figure 8 : visualisation de la reprsentation des mdias dclare par Stphane.

Perception du contexte denseignement

Stphane regroupe ses enseignements, donns dans deux institutions diffrentes, en trois types : le
premier, de niveau master, dans lequel il se qualifie de seul matre bord avec des petits groupes
dtudiants (moins de 20) ; le deuxime, de niveau bachelor, seul matre bord galement, avec des
grands groupes dtudiants (plus de 200) ; le troisime, de niveau master, en co-responsabilit avec
dautres enseignants et avec des petits groupes dtudiants (moins de 20 galement). Sagissant du
premier type de cours, Stphane relve lhtrognit des tudiants auxquels il enseigne230.
plusieurs reprises au cours de lentretien, Stphane voque une tension ressentie face la difficult
davoir affaire un public non acquis 231. Cette tension232 se manifeste dans lexpression du constat

230
Cest un master qui est accessible dune part des tudiants qui ont fait un premier cycle dans des matires diffrentes.
Soit un premier cycle pdagogique, formation dinstituteurs, trucs comme a, soit des gens qui ont une formation,
globalement, information communication. Tous types que ce soit luniversit ou simplement des trucs criture
multimdia, graphisme, etc. Et donc on a un public qui est extrmement htrogne. Certains ont une formation
universitaire de base, dautres non, des formations essentiellement techniques. (s2/e1) ; Cest un public trs disparate ;
certains ont des formations pdagogiques, dautres en communication, etc. et que je suis cens donner un cours de
smiopragmatique mais que certains nont aucune notion de smiotique et dautres ont dj tudi a. (s2/e2).
231
Ce nest pas un jugement mais ils ont un rapport trs diffrent la connaissance et lexpertise. (s2/e1).
232
Jaime bien, je mamuse beaucoup dans ce cours mais en mme temps jai jamais compris ce que faisait un cours de
vulgarisation scientifique dans ce programme spcifique qui me parat relativement peu adapt. (s2/e1).

124
que son cours profite avant tout aux tudiants qui ont dj une formation scientifique de base233 . Une
autre tension, entre le soi actuel et le soi idal, merge galement des propos de Stphane lorsquil
voque la possibilit que ce constat puisse tre le fait dun dfaut de comptences de sa part234 , ce qui
est assez frquent chez les enseignants en dbut de carrire (Huberman, 1989, a bien dcrit cette tape
de survie dans sa son tude longitudinale portant sur 160 enseignants du niveau primaire)
(prcisons que Stphane a soutenu sa thse en 2012). Lhypothse dun manque de recul pour accepter
cette possibilit marque la rsolution de la tension235 par Stphane. La tche semble pourtant ne pas
tre facile pour Stphane qui doit composer avec des tudiants quil peroit comme tant peu
motivs236 et dautres qui souhaitent approfondir davantage les thmatiques abordes237.
Pour Stphane, le contexte universitaire est, depuis quelques annes, plutt propice au changement et
linnovation pdagogique impliquant les mdias238 . Toutefois, Stphane met un doute sur le fait que
cette volution puisse tre impute aux seuls mdias dans la perspective dterministe quil na cess de
rejeter au cours de lentretien239 . Selon lui, lincitation innover, que ce soit pour lenseignement ou la
recherche240, peut inciter certains241 amplifier lintrt pour lusage des mdias, tout en reconnaissant
que cet encouragement peut avoir des vertus dans une optique de rflexion sur les pratiques242. Si lon
se rfre ce que nous disions prcdemment de lusage du pronom on pour dterminer si cette
tension concerne Stphane, lassociation du nom les gens , utilis pour dsigner autrui, avec celle
du pronom on ( est-ce que les gens adhrent vraiment cette reprsentation ? [] On est
innovants, on fait plein de trucs en ligne. ) pourrait laisser penser que le locuteur est exclu, mais il
sagit ici dun cas ambigu. Landragin et Tanguy (2014) proposent de distinguer plusieurs degrs de

233
Jai limpression que cest chez ceux qui ont au dpart (peut-tre que je suis un trs mauvais enseignant si je constate
a) cest que cest finalement chez ceux qui ont une meilleure perception de ce quest lvaluation dun savoir scientifique
qui vont mobiliser aprs ces comptences sur ce quils travaillent, sur leur mmoire ou dautres choses. Les autres, dans le
cadre du cours, ils vont dire : ben oui, cest intressant, jai appris a ils vont faire leur travail plus ou moins bien et puis
aprs la fin du cours ils viennent me dire : de toute faon les trucs scientifiques nous on verra plus jamais a de notre vie
donc on oublie. (s2/e1).
234
Peut-tre que je suis un trs mauvais enseignant si je constate a. (s2/e1).
235
En mme temps cest difficile dire je nai donn le cours quune seule anne. (s2/e1).
236
La plupart a fait dans une autre institution un premier cycle, et puis ils ont fait la dmarche de dire : on va prolonger
par un master spcialis, cest son nom, un master spcialis en ducation aux mdias, trs souvent en lien avec un projet
professionnel et donc si cest pour se retrouver face des cours comme on les fait en premier cycle, il y en a que a
ennuie Ils dcrochent un peu. (s2/e2).
237
Il faut les garder veills pendant les trois heures. Il faut quand mme les garder veills pendant ce truc-l. Il y a a et
cest vrai quil y en a certains qui se sont plaint, je pense juste titre, en disant : il y aurait moyen de faire plus ou daller
plus loin. (s2/e2).
238
Au dbut des annes 2000 il y a eu des initiatives gauche et droite dans des facults qui disaient voil il faut
promouvoir des nouvelles formes de pdagogie avec lide quelles vont sappuyer sur les technologies. (s2/e1).
239
En fait ce que jobserve cest quil y a des gens qui changent leur pdagogie sans utiliser la technologie. Donc cest
plutt je participe dun mouvement gnral, a lve des inhibitions. (s2/e1).
240
Il y a un certain nombre de contraintes qui sont dfinies par la commission europenne qui finance le truc, et
notamment on doit tre en ligne et innovants. Cest dans les faut tre innovants. (s2/e1).
241
Dans quelle mesure est-ce que les gens adhrent vraiment cette reprsentation ? Cest difficile dire mais cest une
reprsentation qui existe. On est innovants, on fait plein de trucs en ligne. (s2/e1).
242
Pour tre recrut sur un poste, un des critres cest de dire : on va tre super innovant pdagogiquement. Alors je ne dis
pas que les gens travestissent un peu leurs conceptions pour tre bien vus mais en tout cas il y a une incitation et donc
finalement que les technologies le permettent ou pas, les gens sont dans des conditions sociales pour rflchir l-dessus.
(s2/e1).

125
corfrence : une corfrence stricte (o les rfrents sont identiques) ; une corfrence inclusive (o
lun des rfrents flous inclut lautre) ; enfin une corfrence floue (o les deux rfrents sont des
groupes flous et lintersection entre les deux est possible, tout en restant potentiellement floue elle-
mme) (Landragin et Tanguy, op.cit., p. 10). Cest de cette dernire quil sagit probablement dans le
cas que nous mentionnons. Pourtant, Stphane reviendra, lors de lentretien, sur cette incitation
linnovation et sur son exprience personnelle lors de la soumission dun projet de recherche243 qui
pourrait, selon lui, encourager les enseignants travestir leurs vritables intrts et inciter les
institutions considrer les mdias comme quelque chose dattirant, mais de peu dutilit244 . Dans ce
contexte, Stphane relve un paradoxe : celui de devoir faire face des difficults matrielles pour
utiliser les mdias dans le cadre de lun de ses cours245. Ce paradoxe nen est sans doute pas un, mais
est peut-tre rvlateur du fait quau-del de leffet-vitrine, les mdias ne sont pas considrs, selon
lui, comme particulirement indispensables par les institutions.

Description des enseignements

Rappelons que Stphane donne trois types de cours : deux cours de niveau master une petite
vingtaine dtudiants et un cours de niveau bachelor plus de 200 tudiants et ce dans deux
institutions denseignement suprieur diffrentes. Les thmatiques abordes sont la smiopragmatique,
la vulgarisation scientifique et lducation aux mdias246 .
Les objectifs dapprentissage poursuivis par Stphane pour ses tudiants sont trs diffrents selon
linstitution et le niveau denseignement. Pour ses tudiants de bachelor et de master universitaires, il
vise plutt lacquisition de connaissances conceptuelles et terminologiques, alors que pour ses
tudiants de master dans une institution denseignement suprieur dont les apprenants sont plutt des
professionnels dhorizon divers venant se former lducation aux mdias, il vise plutt la capacit
mobiliser les cadres danalyse issus du cadre conceptuel enseign247 .

243
Le premier training scenario que javais labor, cest intressant mais cest pas assez en ligne et pas assez innovant.
Oui mais quest-ce que pas assez en ligne, l jimagine assez bien ce que a veut dire mais pas assez innovant quest-ce
que a et en fait on se rend compte quand on discute, il suffit de remplacer, de dire, au lieu de dire on fait un feed-back
sur les productions, enfin ils doivent produire une image On fait un feed-back sur un forum a cest innovant et
donc (s2/e1).
244
Le ct mdia gadget, en tout cas il existe dans une certaine mesure au niveau institutionnel. Et alors cest un peu
ambigu parce quil y a des gens de diffrents pays qui sont impliqus alors quand on parle entre nous : non mais fait pas
attention a mais en mme temps on est quand mme dans un cadre qui nous dit soyez innovants, mettez de
llectronique, enfin du numrique. (s2/e1).
245
On mavait donn un code wi-fi en fait et en fait il ny a pas de wi-fi et quand jai demand comment a se fait quil
ny a pas de wi-fi, on a dit : ah oui non mais on a coup parce que les tudiants se connectaient. Jai dit : mais on ne
peut pas le rtablir ? Ah non, non cest hors de question. Je ne peux pas changer de local alors parce que je voudrais
Et en fait on ma mis dans une espce de hall dentre enfin de hall de gare o il y a des tables, jai donn une sance l
et puis on est retourns dans lancien truc parce que ce nest pas possible de donner cours dans un hall o les gens cest
pas possible. (s2/e2).
246
Jenseigne lanalyse smiopragmatique des mdias et X, plus spcifiquement, au-del de cours porte plus gnrale
de type mthodologies de travail, encadrements de mmoires, etc. cest essentiellement des cours danalyse des discours
mdiatiques et un cours de vulgarisation scientifique. (s2/e2).
247
Ce que jessaie de faire cest dorienter le cours dorienter le cours dans cette logique-l : en tant que futurs ducateurs
aux mdias, lide cest quils puissent non pas faire de la vulgarisation scientifique, ils nont aucune formation
scientifique, a fortiori il ny a pas tellement de raison de faire une formation scientifique pour faire de la vulgarisation, il

126
Stphane se dit plus laise avec les cours dont il est le seul titulaire248 . Les approches dployes
dpendent, selon Stphane, de la matire et des objectifs lis cette matire . cet gard, Stphane
distingue les cours o les objectifs sont lis une matrise de concepts thoriques, des cours o les
objectifs sont lis des comptences plus procdurales 249 . Ce que Stphane apprcie dans les cours
en petits groupes cest quils permettent de travailler dans une logique [] plus interactive et plus
dialogique . Nous relevons toutefois que cette prfrence est propre sa posture denseignant250 et ne
renvoie pas sa perception de ce que prfrent les tudiants ou ce qui pourrait leur tre le plus
profitable.

Reprsentation de lenseignement/apprentissage et approche pdagogique

Lors du premier entretien, Stphane a soulign plusieurs reprises qu son sens llaboration de la
pense ne peut tre compltement dsincarne et que, de son point de vue, on apprend toujours avec
quelque chose et/ou quelquun251 . cet gard, la mise en activit des apprenants dbouchant sur une
production252 semble tre un aspect important de sa reprsentation de lapprentissage et de son
approche pdagogique253, mme sil ne rejette pas compltement lapproche transmissive de
lenseignement254. Stphane voque galement limportance dune contextualisation des
apprentissages (les tudiants doivent chercher eux-mmes les exemples quils passeront au crible
dune grille danalyse propose par lenseignant). On retrouve ici lide que la construction des
connaissances ne peut tre isole dun contexte255 .
cet gard, Stphane dit avoir beaucoup chang. Auparavant, il disait craindre du concret et
trouver son bonheur principalement dans les sphres les plus thoriques256 . Ce nest que depuis avoir

ny a pas tellement de raison quils fassent de la vulgarisation, par contre dans la logique de les mettre face un panel de
comptences en littracie mdiatique, de pouvoir comprendre quest-ce qui distingue le discours du tmoin, de lexpert,
du scientifique pourquoi est-ce que le scientifique il parle dans les mdias, cest pas la mme chose que le parler
scientifique. (s2/e2).
248
Cela permet de faire, de construire des trucs potentiellement plus intressants [] a ne veut pas dire que je dcrie ou
que je renie ce que je fais dans les autres cas. Simplement, je suis dans un contexte diffrent qui amne, du coup, des
solutions, des faons de faire diffrentes. (s2/e2).
249
O les tudiants doivent savoir faire des choses. (s2/e2).
250
Cest plus intressant pour moi. (s2/e2).
251
La pense totalement dconnecte de tout contexte de production, dnonciation, de rception, etc. est un leurre. On
pense ncessairement avec dautres gens, on pense ncessairement avec des outils. Ca ne veut pas dire quon doit toujours
tre actif. (s2/e1).
252
Obliger ltudiant par des procds, par des consignes, par des consignes parfois qui sont values mais pas
ncessairement, sortir de la posture de dire : je suis ltudiant qui reoit et qui, espre-t-on, rflchit, cest de dire
enfin ce nest pas dire : arrte de rflchir, cest de dire : bon, peut-tre que tu rflchis mais surtout maintenant produis,
fais des trucs qui nous servira dindicateurs de ton processus de rflexion et lide cest que le fait de produire fait partie
du processus de rflexion, dapprentissage. (s2/e2).
253
Cest a que jessaie avec le ct plus interactif il vaut mieux les faire rflchir, les faire parler, les faire expliciter
leur raisonnement. (s2/e2).
254
Lex-cathedra il avait du bon aussi. (s2/e2).
255
Ncessairement tout processus dapprentissage dune matire, quel quil soit, va ncessairement passer par le fait de
voir sancrer des moments donns, des moments diffrents, dans des ralisations concrtes et matrielles. (s2/e2).
256
Aprs ma licence o l javais une certaine mfiance de lempirie mme au niveau du mmoire on va analyser des
trucs mais en tant trs il y a un ct trs confortable on lit des bouquins, on confronte, on critique. ; aprs ma
licence jai commenc le DEA et l jai fait un truc trs planant, trs thorique quoi. (s2/e2).

127
accompli sa thse de doctorat que Stphane dit avoir chang de positionnement par rapport la
connaissance et adopter une conception plus contextualise257.

Stphane semble rinvestir le fait de voir comment ses tudiants sapproprient et comprennent les
concepts mobiliser pour construire ses prsentations de cours. Par exemple, il dit reprendre les
erreurs rcurrentes et les exploiter dans les explications donnes. Pour expliquer des concepts
complexes, Stphane utilise plusieurs modalits : la projection dun Power Point, lexplication orale et
le dessin sur tableau blanc (schmas). Les prsentations Power Point sont conues pour servir de
prompteur lenseignant. Il les dcrit comme tant textuellement bavards , mais associs de
nombreuses reprsentations visuelles (voir les deux exemples ci-aprs).

Illustration 3 : exemple 1 de diapositive Power Point labore par Stphane.

257
La connaissance cest pas juste des grands principes dsincarns quon explique, cest que, pour quelle ait un intrt
opratoire quelconque et quand je dis opratoire quelconque cest pas ncessairement dans une logique dutilitarisme mais
pour quelle ait un intrt opratoire quelconque, la connaissance doit sancrer dans quelque chose. Elle doit sancrer dans
un terrain. Il nexiste pas une connaissance qui se base sur rien du tout. Jobserve un peu de loin et jai tout compris
non. Il faut aller voir. (s2/e2).

128
Illustration 4 : exemple 2 de diapositive Power Point labore par Stphane.

On retrouve l, dune part, une spcificit due la matire enseigne (la smiopragmatique), mais
galement limportance, nonce lors de notre premier entretien, de distinguer (et dexploiter) les
spcificits smiotiques des mdias. Pourtant, ce lien entre ses proccupations thoriques et ses
pratiques denseignement ne semblent pas tre conscientise et relve plus dune logique utilitaire
puisquil considre que sil a produit des documents il serait dommage de ne pas les mettre
disposition de ses tudiants258 . Il rinvestit galement les erreurs de comprhension de ses tudiants
dans la conception de QCM en ligne, destins lintgration de certains concepts thoriques.

Lorsque nous le questionnons sur limportance de tenir compte des registres de reprsentation, ainsi
quil lavait soulign lors du choix des items composant sa reprsentation, Stphane se montre
toujours daccord avec laffirmation choisie259 , mme sil reconnat que ce quelle nonce ne guide pas
ses rflexions pdagogiques260 ).
Lide de la classe inverse, comme approche pdagogique, semble avoir particulirement sduit
Stphane. Cette ide sest dessine aprs que Stphane a rdig le syllabus de son cours. Ne voyant

258
Il ny a pas une rflexion consciente en amont qui consisterait dire : je vais multiplier les supports parce que a va
multiplier les possibilits ou les chances dappropriation. Par contre, la faon de construire la dynamique de cours, fait
quil y a une multiplication de supports qui sont utiliss et que, par contre, je pars du principe que ds quun support est
utilis au cours je le rends disponible [] je ne me dis pas : parce quils le lisent trois fois ils vont finir par comprendre.
(s2/e2).
259
Dans chaque mdia, les paroles, les textes, les images, les gestes, les sons, se combinent de faon particulire et
produisent certains effets sur les destinataires. (v1).
260
Je navais pas rflchi hier lide de dire : je vais combiner un support Power Point comme ceci, un support Power
Point comme cela [] javoue que je rflchis pas du tout a. ; Il vaut mieux les faire rflchir, les faire parler, les
faire expliciter leur raisonnement, plutt quesprer que parce quil y a avait une image, parce quil y avait un texte ils
aient tous fini par peu prs comprendre. (s2/e2).

129
pas bien lintrt, pour ses tudiants261 dtre rcepteurs passifs dun cours pour lequel ils disposent
lavance de lintgralit du contenu, Stphane a invers les choses et demand aux tudiants, par
groupe, de se partager la lecture du syllabus, puis de prsenter le chapitre lu devant les autres afin den
discuter. En mettant ceci en uvre, Stphane remarque que son rle a chang. Il le qualifie plutt
d animateur 262 . Stphane relve toutefois que ce choix la mis dans une position inconfortable263.
Sagissant de limpact de ce choix, Stphane souligne quil savre plus intressant pour lui au final264.
Une sorte de dcentration semble stre alors opre et avoir t apprcie par Stphane265 . Quant
limpact sur les tudiants, Stphane avoue ne pas vraiment pouvoir le mesurer. Son inquitude se
situait plus dans la participation des tudiants que dans les effets que ce nouveau scnario pourrait
avoir sur leurs apprentissages266 . Il relve toutefois que cette faon de faire les a mis dans une
posture dinterrogation plus active . Sur le plan de lvaluation, Stphane relve que lexamen final,
qui est rest le mme, na t ni meilleur ni moins bon que les autres annes. Stphane souligne
dailleurs un point trs intressant qui est que la terminologie utilise par les tudiants est moins
prcise, et semble moins bien approprie que les annes prcdentes lorsque le cours tait donn sous
forme ex cathedra267 . Ces quelques rflexions tmoignent que Stphane est en pleine interrogation par
rapport aux approches exprimenter et que ses reprsentations par rapport lenseignement et
lapprentissage sont dans une phase de reconfiguration constante au fil de ses expriences
denseignement. La confrontation au terrain, un contexte rel, semble jouer un rle majeur dans ce
processus. Stphane la dailleurs bien relev en voquant sa thse de doctorat comme tant un
tournant par rapport ses reprsentations de lapprentissage. De mme, le fait dtre face des
tudiants diffrents268 de celui dont il se reprsente quil a t269 semble avoir contribu ce
bouleversement dans ses reprsentations. De nombreuses recherches (notamment Baldwin et
261
Je craignais que ce ne soit pas trs intressant pour les tudiants, dautant que jtais face un public qui
manifestement tait en attente et en demande dautre chose. ; Dbobiner mon cours de faon ex cathedra et puis dire
aux tudiants : si vous navez pas bien cout ou si vous avez oubli des trucs lisez le syllabus. (s2/e2).
262
Celui qui vient ancrer les choses en disant voil, sil y a une ambigut, une difficult, un truc qui nest pas clair, quils
ne sortent pas avec limpression que ce nest pas clair parce quils ont eu trois exposs diffrents, etc. mais quils puissent
sortir en disant voil le truc quil fallait comprendre. (s2/e2).
263
Je faisais un peu la synthse avec la difficult cest que cest un truc un peu sans filet parce quau dpart je ne sais pas
ce quils vont faire, ce que vont prsenter les tudiants. (s2/e2).
264
Jai trouv a plus intressant pour moi dune part parce que jai vu mes tudiants luvre alors que sinon dhabitude
finalement quest-ce qui ressort du cours, je le dcouvre lexamen. (s2/e2).
265
Et l je dcouvre leur faon de rflchir sur la matire en cours de route. Donc a cest intressant. Jai aussi
dcouvert, parce que dhabitude quand cest moi qui donne cours traditionnel et vertical, je viens avec mes exemples. Et l
ils sont venus avec leurs exemples. Ca cest intressant aussi pour voir o est-ce quils vont chercher, indpendamment
des concepts illustrer. Voir aussi quels sont leurs centres dintrt, etc. (s2/e2).
266
Ctait ma grande ma grande crainte. Enfin, crainte ma grande interrogation cest : est-ce que a va marcher ?
(s2/e2).
267
Ils ne sapproprient pas la terminologie et l je pense que cest parce quon a fonctionn lenvers. Dans un cours
vertical, ex-cathedra, traditionnel, ltudiant la fin il tudie son cours par cur. (s2/e2).
268
Jtais face un public qui manifestement tait en attente et en demande dautre chose. Donc la plupart a fait dans une
autre institution un premier cycle, et puis ils ont fait la dmarche de dire : on va prolonger par un master spcialis, cest
son nom, un master spcialis en ducation aux mdias, trs souvent en lien avec un projet professionnel et donc si cest
pour se retrouver face des cours comme on les fait en premier cycle, il y en a que a ennuie. (s2/e2).
269
Jai toujours t ce quon va appeler un bon lve, trs classique et traditionnel. Donc je ne suis pas du tout le genre
dtudiant qui aurait souffert davoir eu des exposs magistraux, etc. (s2/e2).

130
Blackburn, 1981, mais aussi Huberman, 1989) ont montr que les reprsentations et les pratiques
denseignement voluent avec le dveloppement professionnel. Ainsi, conformment ce que disent
ces recherches, Stphane, qui se situe au dbut de sa carrire denseignant, a plutt tendance
sinscrire dans une approche centre enseignant ( teacher-focused ) selon la terminologie propose
par Trigwell et Prosser, 1996), mettant avant tout laccent sur la transmission de contenus aux
tudiants. Stphane dit en tout cas tre ouvert une certaine volution et ne pas particulirement
craindre linconfort que le sentiment dune certaine perte de matrise sur le droulement de son
enseignement pourrait gnrer270 .

Appropriation des mdias

Perception du potentiel daction des mdias (tat peru)

Conformment ce qui a t relev plusieurs reprises par Stphane et au choix de lun des items
pour former sa reprsentation des mdias, Stphane considre que, de faon gnrale, les mdias
jouent un rle dans le processus dapprentissage271. Sur le plan cognitif, Stphane reconnat que les
mdias vont soutenir un certain nombre doprations272 en agissant comme outil cognitif 273 . Il
donne comme exemple les QCM quil a labors pour ses tudiants en explicitant quils permettent de
matriser des aspects trs ponctuels de la matire . Nous retrouvons dans ses propos la ncessaire
nuance274 consistant ne pas gnraliser le potentiel daction des mdias dans une vision trop
dterministe. Le rle des mdias dans le processus de mdiation est galement bien dcrit : ils
permettent dexpliciter, au sens de rendre explicite, quelque chose quon peut rattacher de lordre du
mcanisme de la pense, quel que soit le contenu, que ce soit une information de rendre explicite
quelque chose du mcanisme de la pense et de le rendre explicite pour autrui. (s2/e1). Sur le plan
smiocognitif, Stphane souligne le potentiel de la reprsentation matrielle pour approfondir,
donner de la consistance un propos. Une fois encore, lusage des schmas pour soutenir une
dmonstration semble plutt tre exploit par Stphane comme soutien du fil conducteur de son propre
propos275, mme sil pense que cela peut galement profiter certains tudiants276.

270
Moi a ne me proccupe pas trop. (s2/e2). [Le sujet 2 voque ici la question du ttonnement face lintgration de
nouvelles pratiques, en lien avec lusage des mdias.]
271
Pour moi lapprenant peut vraisemblablement sappuyer sur les mdias et ses possibilits pour essayer de parvenir
faire un certain nombre de choses. ; Si on veut dire que lorsquon est exposs de manire quelconque un mdia on va
fatalement avoir une conduite, oui. Mais en mme temps a cest juste une vidence. (s2/e1).
272
Les mdias permettent la fois laccs, le traitement, la navigation, etc. dans des masses de donnes, de connaissances,
davis, dexercices, de contradictions, etc. et donc effectivement on peut probablement les considrer comme un
amplificateur du processus de construction des connaissances. (s2/e1).
273
Le mdia comme un outil cognitif, oui, il est clairement un intermdiaire qui contribue transformer des
reprsentations enfin, reprsentations, comportements. (s2/e1).
274
Je pense que a les aide matriser des aspects trs ponctuels de la matire. Avec des QCM, je ne sais pas les former
lanalyse smiopragmatique en gnral. Par contre je sais les former la matrise de certains concepts. (s2/e2).
275
Ca mempche de trop me disperser. (s2/e2).
276
Je ne pense pas que a intresse tous les tudiants enfin, si tous les tudiants sy retrouvent ncessairement. Mais,
par contre, jai souvent que ce soit dans ce cours-l ou dautres jai souvent des tudiants qui me demandent si je ne
peux pas le faire. (s2/e2).

131
Outre le potentiel cognitif et smiocognitif, Stphane pointe les potentialits des mdias sur le plan
praxologique. Il prend pour exemple la possibilit offerte par les mdias de mener des oprations
complexes de slection et de tri dinformation, permettant de produire des savoirs qui taient jusqu
prsent lapanage exclusif de lexpert. (s2/e1).

Effets attendus de lusage des mdias (tat prvu)

Sagissant des mdiations escomptes, Stphane rend compte de quatre types deffets attendus.
Lun sur le plan cognitif, un deuxime sur le plan praxologique, un troisime sur le plan rflexif et un
quatrime sur le plan pistmique. La premire attente porte sur lusage des QCM et la forme
dapprentissage par rptition que cela implique. Stphane estime que cette forme dapprentissage
mdiatis peut jouer un rle dans lopportunit offerte aux tudiants de se confronter des problmes
complexes ncessitant une rflexion nuance277 . La deuxime reflte lintention de Stphane damener
ses tudiants non seulement acqurir des connaissances sur les contenus quils manipulent, mais
aussi de susciter chez eux une certaine faon de faire278 . La troisime porte sur lmergence dune
posture rflexive chez les tudiants confronts la pratique des mdias279. Enfin, la quatrime est
intrinsquement lie lobjectif de lun de ses cours puisquil sagit dans ce cas que les tudiants
dveloppent, en contexte immersif, une meilleure connaissance des dispositifs mdiatiques grce
lusage de ces mmes dispositifs280 .

Choix de mdiatisation (actualisation)

Stphane utilise les plateformes institutionnelles des deux institutions dans lesquelles il enseigne. Il
sagit dun choix par dfaut, car il dit ne pas aimer ces plateformes dont lergonomie lui semble
obsolte281. Ses choix de mdiatisation portent avant tout sur les fonctions de gestion282 et
dinformation283 qui servent avant tout son travail denseignant284. mi-chemin de la fonction de

277
Lide cest que comme ils en font par tranches de 20, aprs 2-3 noncs ils vont se rendre compte que je joue toujours
sur des... sur des nuances subtiles et, du coup, ils sont obligs de sinterroger sur le sens et la place de chaque mot ou de
chaque lment du document qui leur est soumis par analyse. (s2/e2).
278
Ltudiant va tre amen faire le tri entre diffrents types de sources, etc. et en tout cas un des enjeux cest doutiller
ltudiant et donc de lamener fonctionner comme a. (s2/e1).
279
Outiller ltudiant pour quil puisse, lui, comprendre ce quil fait et pas le confier la machine. (s2/e1).
280
Un des objectifs essentiel du programme cest que les tudiants sortent avec des comptences de littracie mdiatique
et donc notamment numrique au top. Et donc le programme est conu pour dvelopper, de diffrentes manires, cette
acculturation, cette connaissance, cette pratique. (s2/e2).
281
A X on a un site qui nous vient tout droit de 1992. ; Cest quand mme un peu vieillot cest pas un jugement
mais voil cest une plateforme comme on faisait en 1998. (s2/e2).
282
La plateforme cest un lieu de dpt. Cest vraiment a. Cest--dire que je dpose des dates et des calendriers, des
documents et lien o ils trouvent les exemples, les Power Point, des prsentations, etc. (s2/e2).
283
Il y a la fonction dannonce et dagenda, dans la mesure o ds quil y a une nouveaut, un changement de local, une
chance ou quelque chose comme a, je lannonce partir du site et lannonce est envoye par e-mail aux tudiants.
(s2/e2).
284
Pour moi lintrt principal je dirais il est simplement pratique. Je ne dois pas me casser la tte pour trouver une autre
faon de rendre disponibles des documents. ; Pour moi il y a toujours laspect pratique gestion de trucs, gestion de
groupes machin, dpt de travaux pour moi dpt de mon support Power Point. (s2/e2).

132
gestion et daccompagnement, Stphane dit galement utiliser la fonctionnalit suivi des
utilisateurs afin dobserver lactivit de ses tudiants (tlchargement de documents,
285
accomplissement des exercices) et danticiper le droulement de son cours .
Pour soutenir lobjectif li la mise en activit de ses tudiants, Stphane mdiatise la fonction de
production en leur demandant de produire un document numrique de prsentation286. Dans un autre
cours (celui de grand groupe), Stphane a souhait faire de la plateforme un outil de travail , voire
un lieu o eux taient susceptibles de travailler certains aspects . Pour ce faire, Stphane a labor
un QCM en ligne mdiatisant ici la fonction dvaluation pour que ses tudiants puissent sexercer
lacquisition de certains concepts trs spcifiques, en vue de lexamen.

La fonction dinteraction est trs partiellement mdiatise par Stphane dans la mesure o sil met
disposition de ses tudiants des forums de discussion, il nen scnarise pas lusage287 . cet gard,
Stphane relve que ses tudiants ne les utilisent pas du tout288, leur prfrant Facebook pour leurs
changes289, ce qui rejoint le constat fait par Peraya et Bonfils (2011-2014) dans leurs tudes portant
sur les usages des dispositifs mdiatiques dtudiants de master. Linteraction ne semble pas tre pour
Stphane un lment fondamental290 qui, rappelons-le, semble plutt tenir la mise en activit dans
une perspective que Trigwell et Prosser (1996) ont qualifie de student-teacher interaction .

La fonction daccompagnement nest pas mdiatise dans lenvironnement technopdagogique du


cours, mais dans lusage du courrier lectronique291. Laccompagnement prodigu par Stphane nous
semble relever plutt dun tutorat ractif que proactif, selon la distinction propose par De Livre et
Depover (2001). Une autre forme de mdiatisation de la fonction daccompagnement est propose par
Stphane dans le cadre de ses QCM en ligne. Conformment au modle de lenseignement
programm, Stphane introduit dans ses exerciseurs une forme de rgulation. Il y propose, en effet,

285
Un truc que jutilise assez bien aussi dans Claroline cest le suivi des utilisateurs. En fait jai des statistiques
dutilisation et donc je vois quels sont les documents qui sont tlchargs, quels sont les exercices [] Cest comme un
tableau de bord qui permet de voir est-ce que jai un auditoire qui globalement suit et fait ce que je lui demande ou pas.
Alors cest pas que je vais leur reprocher aprs lavoir fait mais au moins cest une information. Si je leur dis vous avez un
texte lire, il est sur iCampus et vous le lisez pour dans 15 jours et puis que je vois que sur 200 tudiants il y en a trois qui
lont tlcharg, je sais que quand jarrive la sance je ne dois pas compter sur le fait quil y en ait beaucoup qui lont lu.
(s2/e2).
286
Ils taient obligs de faire un support Power Point pour soutenir leur expos. (s2/e2).
287
Javais ouvert des forums pour quils puissent ventuellement interagir. (s2/e2).
288
Je nai jamais eu aucun message. Javais ouvert des forums pour quils puissent ventuellement interagir mais en
fait voil zro, zro, zro. (s2/e2).
289
Ils interagissent, mais sur Facebook. (s2/e2).
290
Je nai pas conu le truc pour quils interagissent mais je me disais : tant que loutil le permet, jouvre cette
possibilit. (s2/e2).
291
Jinteragis par mail avec des tudiants, le mdia mail si jose dire est un intermdiaire entre moi et mes tudiants ou les
tudiants et moi. (s2/e1).

133
des feedbacks expliqus , selon la terminologie propose par Bayer (1972), cite par Crahay
(2007)292 .

Effets perus (tat vcu)

Les effets perus de lusage des mdias par Stphane sont de deux ordres. Tout dabord des effets
conformes ses attentes, ensuite des effets inattendus. Du ct des effets attendus, Stphane relve
que la mise en activit des tudiants et la production mdiatique a permis de dvelopper chez eux une
attitude plus rflexive vis--vis des mdias293. Du point de vue des pratiques, le fait davoir d utiliser
les mdias pour chercher et slectionner de linformation dans le cadre dun scnario pdagogique
spcifiquement labor pour les amener diffrencier le type de sources a conduit, selon Stphane,
modifier leur dmarche cet gard294.
Du ct des effets inattendus, Stphane remarque que sur le plan cognitif, tant pour ses tudiants que
pour lui-mme, la cration dun blog par ses tudiants dans le cadre de lun de ses cours a fait merger
des questions que lui-mme en tant quenseignant navait pas prvu daborder295 . Pour ce qui est des
effets de lusage des mdias sur sa posture denseignant, Stphane observe que le fait davoir invers
le modle traditionnel du cours ex cathedra, en laissant la main ses tudiants et en leur demandant de
chercher ou de produire eux-mmes les documents mdiatiques analyser, lui a permis de ce
dcentrer296 .
Par ailleurs, toujours sur le plan postural, Stphane relve que la mise disposition des
environnements technopdagogiques dans les institutions dans lesquelles il enseigne la pouss une
plus grande curiosit pour rechercher de nouvelles possibilits297 et modifier ses pratiques298 .

292
Il y a chaque fois une explication pourquoi cest juste, pourquoi cest faux ou quelle est lerreur. (s2/e1).
293
Je pense que a les a mis dans une posture dinterrogation plus active par rapport la faon dont enfin, cest la
spcificit de la matire mais par rapport certains aspects de la construction des messages mdiatiques et a je trouve
que cest pas mal parce que ctait un des objectifs. (s2/e2).
294
Je vois certains dont je suis promoteur de leur mmoire qui ont chang leur faon daborder leur rapport aux sources
dans le cadre de leur mmoire. (s2/e1).
295
Du coup, ils se sont mis se poser toute une srie de questions auxquelles on navait pas ncessairement pens au
dpart et donc l cest presque un bonus par rapport au dispositif pdagogique, enfin lapproche pdagogique quon
avait mise en place. Donc a a contribu. On ne la pas fait exprs mais a a contribu lapprentissage. Mais cest vrai
pour le prof aussi. (s2/e1).
296
Je dcouvre leur faon de rflchir sur la matire en cours de route. Donc a cest intressant. Jai aussi dcouvert,
parce que dhabitude quand cest moi qui donne cours traditionnel et vertical, je viens avec mes exemples. Et l ils sont
venus avec leurs exemples. a cest intressant aussi pour voir o est-ce quils vont chercher, indpendamment des
concepts illustrer. Voir aussi quels sont leurs centres dintrt, etc. (s2/e2).
297
En chipotant et en regardant et moi par exemple jai continu explorer les possibilits de Claroline au dpart
javais vu quil existait des outils, on pouvait faire des QCM je disais cest un peu dbile et puis cest en essayant
vraiment, en chipotant ce quon pouvait voir l-dedans je me suis rendu compte que a pouvait tre intressant pour
certains types dexercices. (s2/e1).
298
Maintenant jutilise jai un cours en Bac 3, ils sont 200 justement jutilise des QCM parce que cest une faon de
les faire de faire travailler les 200 sans organiser des travaux pratiques. (s2/e1).

134
Synthse de la reprsentation des mdias et de leur appropriation

Plusieurs lments de la reprsentation dclare des mdias par Stphane permettent dclairer ses
pratiques pdagogiques et rciproquement. Par exemple, la reprsentation des mdias telle que
dclare par Stphane apporte un lment de comprhension la mise en uvre de QCM en ligne
pour faciliter lappropriation des contenus conceptuels par ses tudiants. Par ailleurs, sa volont de
mettre ses tudiants en activit grce lorganisation dexposs savre congruente avec sa
reprsentation dclare de lapprentissage selon laquelle toute connaissance doit tre confronte un
contexte pour tre approprie. Dans cette perspective, les mdias ne semblent pas jouer un bien grand
rle, mme sils sont tout de mme prsents dans le scnario mis en place par Stphane.
Conformment sa reprsentation selon laquelle tout processus dapprentissage doit tre instrument,
Stphane accorde aux mdias une place particulire dans sa rflexion, mme sil en relativise la porte
puisque, selon lui, les effets constats sont rarement ceux qui taient attendus.
Nous relevons par ailleurs, labsence dlments de comprhension qui permettraient dclairer, dans
les choix et les pratiques de Stphane, le rle des registres de reprsentation sur les processus cognitifs
quil mentionnait comme tant des lments importants. Ce clivage entre ses proccupations de
chercheurs et ses proccupations denseignant pourrait tre expliqu par une perception du contexte
teinte dincertitudes et de doutes. Nous avons vu, par exemple, que Stphane se disait plus laise
dans le cadre des enseignements o il tait seul matre bord (ce sont ses mots), cest--dire dans
une posture o il peut exprimenter librement sans craindre le regard de ses pairs. De plus, les
difficults matrielles et techniques auxquelles est confront Stphane dans le cadre de certains de ses
enseignements, ainsi que la prsence dune tension relative limpression de donner un cours dont la
pertinence nest pas assure, le mettent dans une posture difficile pour tre pleinement en mesure
dtre congruent avec ses reprsentations dclares.

135
6.3. MILE
Profil gnral

mile est un enseignant en psychologie de lducation qui a men toute sa carrire dans
lenseignement suprieur et sapprte prendre sa retraite. Nous rfrant la typologie propose par
Huberman, (1989), nous avons positionn mile dans la phase de dsengagement .

mile ne sest pas montr trs laise face lexercice que nous lui avons propos comme nous allons
le voir par la suite.

Terminologie et dfinition du mdia

mile sest montr embarrass par lusage du terme mdia299 , jug comme trop global, sans vraiment
pouvoir dire quelle autre terminologie avait sa prfrence. Pour lui, les mdias dsignent lensemble
des mdias de masse, mais il consent aussi y intgrer le langage300. Au cours de sa lecture des items,
mile relve la dsignation des mdias comme tant un espace dinteractions sociales,
particulirement pertinent, selon lui, pour reprsenter les rseaux sociaux301, et en apprcie la
dfinition propose302 .

Reprsentation gnrale des mdias

Nous avons soumis lapprciation dmile, lensemble des vingt-quatre items slectionns pour
voquer les cinq conceptions des mdias que nous avons identifies et dfinies. Nous allons prsent,
pour chacune de ces conceptions, rendre compte des rflexions que leur lecture a suscites chez mile.

Conception diffusionnelle

mile se montre en dsaccord (3/4 items) avec la conception diffusionnelle que nous avions dfinie
comme tant reprsentative dune vision des mdias considrant que ceux-ci nont dimpact ni sur les
savoirs dont ils sont porteurs ni sur le processus dapprentissage. mile qualifie cette conception
dempiriste, ce qui ne lui convient pas vraiment303. Seul lun des items ( Les mdias sont des canaux
qui permettent de vhiculer des contenus et des connaissances. , j4), parce que celui-ci lui semble

299
- Je vois bien pourquoi tu utilises le terme mdia mais il est tellement global ce terme de mdia
- Quest-ce que a recouvre pour toi le terme mdia ? Quest-ce que tu mets derrire ce terme ?
- Tout justement cest pour a que a membte. (s3/e1).
300
- Tu me parlais du langage
- Oui, cest a. Cest le langage. Cest aussi limprimerie, cest la TV, cest la radio, cest Ce sont les CD, DVD,
lordinateur (s3/e1).
301
Facebook par exemple. (s3/e1).
302
Jaime bien lespace dinteractions sociales qui influencent oui, je trouve que cest un espace dinteractions sociales
et a jy tiens. (s3/e1).
303
Et je ne suis pas empiriste du tout. Piaget men a guri. (s3/e1).

136
tellement gnrique et vident quil lui parat difficile de ne pas tre daccord304, trouve grce ses
yeux dans cette catgorie. Il nous parat intressant de relever qumile remarque quil est difficile de
se montrer en accord avec cette catgorie tout en tant daccord avec la catgorie cognitive305. Plus
quune ncessit se montrer consistant avec ses prcdents propos, cette remarque nous parat rendre
compte de lintuition, chez mile dtre face deux approches antinomiques des mdias306 . Sans avoir
encore pris connaissance de la catgorie smiocognitive qui met laccent, rappelons-le, sur limpact
des registres de reprsentation dans le processus de construction cognitive, mile reconnat que le
mode de reprsentation influe sur le mode de rception et que, dans cette optique, il parat difficile
denvisager que le mdia nest quun moyen de diffusion de contenus307 .

La marque dune dissonance ressurgit la lecture dun autre item de cette catgorie ( Sauf dans les
situations o linformation ne peut tre transmise que sous une forme sonore ou visuelle, le moyen de
communication est sans importance. , j1) avec, cette fois, la ncessit de montrer une certaine
cohrence308, sans que celle-ci soit argumente sur autre chose que sur le besoin de se montrer
consistant309 .

Un autre rapprochement intressant propos par mile consiste associer la conception diffusionnelle
des mdias une conception behavioriste de lapprentissage310 et pousse mile associer cette
catgorie une vision empiriste311, ce quil napprcie pas particulirement. mile ne rejette toutefois
pas lide quun mdia puisse tre un moyen de diffusion dun contenu, mais refuse quil soit rduit
cette vision-l312 .

Conception pdago-centre

mile se montre en total dsaccord (6/6) avec la catgorie pdago-centre que nous avions dfinie
comme relevant dune conception considrant les mdias comme des moyens denseignement et
dapprentissage, jouant un rle dans le processus dacquisition des connaissances, mais ne jouant pas

304
Oui, a je dirais que cest tellement gnral que je dirais oui. (s3/e1).
305
Rappelons que les items ont t soumis la lecture des sujets dans un ordre alatoire et que lordre de prsentation de
nos analyses ne reflte pas lordonnancement dans lequel ont t prsentes les catgories.
306
Dans la mesure o jtais daccord l, je vais dire non . (s3/e1).
307
Cest vrai que le fait de superposer des phrases avec des images, cest plus quun vhicule Rien que cette
superposition (s3/e1).
308
Je commence comprendre pourquoi tu les as mises ensemble dans la mme catgorie. Si je veux tre un peu cohrent
je dois dire non. (s3/e1).
309
Jai une norme de cohrence. (s3/e1).
310
Je vois l derrire un schma stimulus-rponse quoi. Je naime pas beaucoup. (s3/e1).
311
Cette catgorie-l qui me parat relever de lempirisme simple. Lempirisme pour moi cest : tu as un message et
grosso modo le cerveau cest un appareil photographique qui enregistre des choses. Jai un peu tendance considrer que
ces trois-l [les trois items avec lesquels il sest montr en dsaccord] sont empiristes. Et je ne suis pas empiriste du tout.
(s3/e1).
312
Effectivement si cest vhiculer dans le sens du camion qui livre les aliments, je ne serais pas daccord mais enfin,
en mme temps a le fait. Ca le fait. (s3/e1).

137
le rle prpondrant occup par lenseignant et son scnario pdagogique. Malgr la difficult
considrer la singularit des systmes de reprsentation, mile reconnat que la faon de structurer, de
montrer facilite la transmission, lappropriation du message . Aucun intitul na t attribu cette
catgorie par mile.

mile a rencontr des difficults dissocier apprendre avec et apprendre en soi 313 proposs
dans lun des items ( Les mdias sont plus un moyen denseignement pour apprendre avec que pour
apprendre en soi. , r5), laissant sous-entendre que tout apprentissage est ncessairement
mdiatis314. Par ailleurs, mile peine distinguer ce qui est de lordre du rle de lenseignant ou du
mdia315. Lide mise dans lun des items316 selon laquelle les mdias sont interchangeables ne lui
convient pas non plus, car il estime que les mdias peuvent soutenir des objectifs dapprentissage
diffrencis317 . De manire gnrale, cette catgorie a suscit, chez mile, une tension318, dans la
mesure o en tant que spcialiste reconnu de son domaine, il se trouvait face une facette de la
problmatique ducative quil abordait avec ttonnements, comme en tmoigne lusage rcurrent de la
marque dincertitude jai limpression de .

Conception cognitive

Conformment ce qui tait attendu, compte tenu de son domaine dintrt (la psychologie du
dveloppement et de lapprentissage), mile a particulirement apprci les intituls de la catgorie
cognitive et sest montr en accord avec tous les items proposs (5/5). Nous avions dfini cette
conception comme refltant le potentiel cognitif des mdias et leur capacit rendre possible ou
prendre en charge certains processus cognitifs. mile a intitul cette catgorie Vygotski percevant,
la lecture des items, un rapprochement avec les thories nonces par le psychologue russe. mile
aborde explicitement les items sous langle de sa propre orientation thorique319, relevant plus
particulirement ce qui se rapporte aux processus cognitifs, au dtriment des registres de
reprsentation qui ne sont dailleurs abords que de faon subsidiaire dans cette catgorie320 . Tout

313
Il faudrait admettre quon dissocie les deux. ; Je naccroche pas la dissociation. (s3/e1).
314
Je compare un moment o le prof parle tout simplement et l il utilise un mdia qui est le langage. (s3/e1).
315
- Elle memmerde [ Ce ne sont pas les mdias qui provoquent lapprentissage mais les approches pdagogiques
utilises par lenseignant. (r6)] parce que je narrive pas
- Si je comprends bien cest lide de devoir dsintriquer les choses qui tembte parce que pour toi ce nest pas
dissociable ?
- Oui ; Non, je ne laime pas cette phrase ; Je narrive pas entrer dans cette phrase qui dissocie les deux.
(s3/e1).
316
Si la plupart des mdias peuvent tre utiliss pour atteindre une grande varit dobjectifs dapprentissage, la plupart
des objectifs dapprentissage peuvent tre atteints par nimporte lequel de ces nombreux mdias. (r4).
317
Jai limpression que certains mdias sont plus propices que dautres par rapport certains types dobjectifs ; Je ne
pense pas quil y ait un mdia pour un objectif dapprentissage, non. Jai limpression quand mme quil y a certains
mdias qui sont plus propices certains objectifs dapprentissage qu dautres . (s3/e1).
318
Je suis nul. (s3/e1).
319
Je ragis en tant que prof de psychologie de lducation. (s3/e1).
320
[ Les mdias sont porteurs de systmes de reprsentation qui ne sont pas suffisants pour rendre compte des effets des
mdias sur lapprentissage. Il importe galement de prendre en compte les processus intellectuels que chacun de ces

138
comme Dominique, mile se montre rticent considrer que les mdias sont extrieurs aux processus
intellectuels, mais insiste plutt sur le rle jou par le sujet dans ces processus321. linstar de
lanthropologue Jack Goody, dont mile apprcie particulirement laffirmation : Les modes de
pense ne sauraient tre indpendants des moyens de pense (bl5), sans toutefois en connatre
lorigine, mile considre que les systmes de reprsentation ont contribu forger un certain
fonctionnement de lesprit humain322. mile reconnat galement au mdia un potentiel facilitateur des
processus cognitifs323.

Conception smiocognitive

mile na pas t particulirement disert la lecture des items composant la catgorie smiocognitive,
bien quil se soit montr en accord avec la totalit des propositions (4/4). Nous avions dfini cette
catgorie comme rendant compte dune conception selon laquelle les mdias sont constitus de divers
registres smiotiques qui influencent de faon diffrencie les processus cognitifs quils soutiennent.
Cette catgorie a t qualifie par mile de combinaison des facettes du mdia . Sans dvelopper
particulirement son point de vue, mile considre que lide gnrale dfendue par cette conception
est relativement banale, voire relve du sens commun324 . Tout comme Stphane, mile se montre
critique vis--vis dune vision perue comme dterministe dans la manire dont les items sont
formuls325 et met nouveau laccent sur les capacits du sujet orienter les processus selon des
caractristiques qui lui sont propres326.

Conception dispositive

Alors quil peine attribuer aux mdias un rle propre, puisque, selon lui, dans une situation
dapprentissage, le savoir est toujours retravaill par lenseignant327 avant dtre mdiatis (mile se
rfre pour cela au concept de transposition didactique328 ), il reconnat toutefois en prenant
connaissance de la catgorie dispositive (que nous avions dfinie comme un modle multi-

systmes de reprsentation met en uvre. (bl4)] Moi jaccroche surtout la deuxime partie de la phrase : il importe
galement de prendre en compte les processus intellectuels que chacun de ces systmes de reprsentation met en
uvre. (s3/e1).
321
Je naime pas tellement le terme met en uvre parce que cest comme si ctait une reprsentation qui dictait
invitablement le processus intellectuel. Alors que jaurais plutt tendance dire que cest le sujet qui met en uvre des
processus intellectuels par rapport aux systmes de reprsentation. (s3/e1).
322
Notre esprit partir dun certain moment [a t] quasiment format compter avec le systme arabe. (s3/e1).
323
Par rapport au problme crucial en psycho de la surcharge cognitive, le fait davoir un traitement de texte, Excel, etc.
oui. Ca facilite vachement les choses. (s3/e1).
324
De toute faon cest ce quon entend dire tout le temps. (s3/e1).
325
Oui mais je naime pas conditionne. (s3/e1).
326
Je naime pas conditionne qui a cette connotation-l. Affectebien sr a a une influence. Moi je crois quil reste
toujours une libert entre guillemets qui fait que par son pass, par son histoire, le sujet va ragir dune certaine manire.
(s3/e1).
327
Je pense que les intermdiaires sont toujours travaills, ce sont des enfin je crois que cest pour a que les
vygotskiens parlent dartefact, qui est fait avec art, et donc lart cest quand mme la main de lhomme. (s3/e1).
328
Si tu prends le concept de transposition didactique, a veut dire que le savoir est travaill, transform, par lenseignant
avant dtre assimil, appropri par llve. (s3/e1).

139
dimensionnel qui considre le mdia dans ses dimensions la fois matrielles, symboliques et
communicationnelles et qui prend en compte les caractristiques smiotiques dans le processus de
construction cognitive) que les mdias participent de la construction et de la modification du social. Il
donne, cet gard, lexemple de la tlvision dans les chambres qui a modifi les rapports
familiaux329. mile peine toutefois qualifier les facettes des comportements susceptibles dtre
influences par la prsence des mdias, restant sur des rponses assez vagues330 . nouveau, comme
pour la catgorie prcdente, le dterminisme peru dans la formulation de certains items incommode
mile331 .

Synthse de la reprsentation gnrale des mdias

Nous retenons de la discussion gnrale autour des items que si mile propose une reprsentation
construite des mdias, celle-ci se fonde plus sur une analogie avec son propre domaine de recherche
(la psychologie de lducation), ainsi que sur son exprience personnelle, que sur la littrature
spcialise en technologies ducatives. Si mile reconnat que les mdias jouent un rle dans le
processus de construction cognitive, en pointant quau cours du dveloppement de lhumanit ceux-ci
ont contribu dvelopper de nouvelles facults cognitives, mile pointe avant tout le rle central
jou par lapprenant dans la construction de ses connaissances. La phrase finale prononce la fin du
premier lentretien rsume bien le positionnement dmile : Ce qui me reste le plus du
constructivisme piagtien cest que le sujet est actif dans lapprentissage. Et en tout cas les mdias
peuvent aider transformer parce que ce sont des intermdiaires travaills .

Contenu et organisation de la reprsentation des mdias

Conformment aux prfrences mises lors de la lecture globale des items, le choix des cartes pour
construire la reprsentation a essentiellement port sur la catgorie cognitive (trois items choisis), mais
galement sur la catgorie dispositive (trois items choisis).

Sans surprise, mile choisit litem Les modes de pense ne sauraient tre indpendants des moyens
de pense. (bl5) comme lment central de sa reprsentation. Aprs avoir hsit avec un autre item
de cette catgorie ( Les mdias nexistent dans la vie relle qu condition dtre mis en uvre dans
un acte social, effectu par les membres de la communaut. , bl3) en ralit litem intgr par erreur
quil positionne finalement au niveau 2, mile explique que lun implique lautre et qualifie ces

329
Invitablement. Les rapports familiaux, la tlvision dans les chambres avec aussi les lments ngatifs : les gens
qui se parlent moins parce que parfois quand je vois mes petits-enfants qui sont l sur leurs trucs, etc. (s3/e1).
330
Ca transforme les reprsentations, les comportements des apprenants ; Un peu sur toutes les diffrentes facettes
quoi. Sur le social, sur est-ce que a transforme la socit . (s3/e1).
331
Moi je ne crois plus trs fort dans un dterminisme absolu des choses. Notamment, je ne crois pas quun mdia ou un
enseignement dtermine de faon stricte les processus de pense, les processus de communication. Donc je naime pas
conditionne qui a cette connotation-l. Affectebien sr a a une influence. Moi je crois quil reste toujours une libert .
(s3/e1).

140
deux items de vygotskiens et donc proches de ses convictions en matire dapprentissage. Il
positionne au deuxime niveau galement un item qui met laccent sur le mdia comme outil cognitif
( Par son potentiel de traitement de linformation, le mdia peut prendre en charge des oprations que
lapprenant ne peut accomplir seul. , bl1) et un item issu de la catgorie dispositive ( Les mdias
sont un espace dinteractions sociales qui influencent les comportements humains dans leurs
diffrentes facettes. , br4). Lide de combinaison de diffrents registres de reprsentation et de
leurs probables effets sur le plan cognitif lui semble galement intressante. mile positionne cet item
issu de la catgorie smiocognitive ( Dans chaque mdia, les paroles, les textes, les images, les
gestes, les sons, se combinent de faon particulire et produisent certains effets sur les destinataires. ,
v1) au niveau 2. Pour le troisime niveau de sa reprsentation, mile choisit deux items provenant de
la catgorie dispositive ( Parce quils sont des intermdiaires, les mdias peuvent transformer les
reprsentations et les comportements des acteurs impliqus dans une activit (br1) et Les mdias
sont une partie du tissu social dans lequel nous vivons et du processus par lequel nous construisons
notre socit , br5), sans justifier ce choix malgr nos questions. Enfin, mile choisit une carte
manant de la catgorie diffusionnelle ( Les mdias sont des canaux qui permettent de vhiculer des
contenus et des connaissances. (j4), sans expliquer particulirement la raison de ce choix, mais
mile semblait considrer quil sagit de lune des fonctions importantes des mdias, mme si ce nest
pas la seule332 .

Nous reproduisons ci-aprs une visualisation de la reprsentation telle qulabore par mile avec
lindication des conceptions retenues et de leur niveau dimportance.

332
Si tu te rappelles ce que jai dit en termes de vhiculer mais alors l tu vois, ce moment-l je prfre la
formulation de Par son potentiel de traitement de linformation, le mdia peut prendre en charge des oprations que
lapprenant ne peut accomplir seul. Mais je vais quand mme le mettre [pose au niveau 3 Les mdias sont des
canaux qui permettent de vhiculer des contenus et des connaissances. ]. (s3/e1).

141
Figure 9 : visualisation de la reprsentation des mdias dclare par mile.

Perception du contexte denseignement

mile enseigne diffrents niveaux : bachelor premire anne en grand groupe (200 300
tudiants), bachelor deuxime et troisime anne, enfin master en plus petits groupes. Il intervient
galement dans le cadre de la formation des enseignants du secondaire. Plusieurs lments importants
mergent de la perception du contexte dans lequel il volue. Tout dabord, mile considre que le
milieu acadmique ne favorise gure limplication dans lenseignement et lui privilgie la
recherche333. Par ailleurs, mile relve que lUniversit ne valorise pas suffisamment les innovations
pdagogiques, et notamment lusage des mdias, pour inciter les enseignants le faire. Il prend pour
exemple sa propre exprience en soulignant que si le contexte institutionnel avait t peru comme
favorable, il aurait sans doute implment des forums pour changer avec ses tudiants334 . Sa situation
personnelle de professeur en prretraite ne lui parat pas non plus favorable pour dvelopper de

333
Ce qui est regrettable dans linstitution cest que, justement, si je prends mes assistants ce qui est rentable pour les
assistants cest quand mme plus les publications. (s3/e2).
334
Je pense que si on valorisait plus ces choses-l dans la reconnaissance institutionnelle, on aurait a, dvelopp un
forum. (s3/e2).

142
nouvelles approches pdagogiques335 et semble regretter de ne pas en avoir eu lopportunit336, mme
sil reconnat que cela na pas toujours fait partie de ses proccupations denseignant337.
De manire gnrale, mile considre que les institutions ducatives, y compris lUniversit,
prdisposent les apprenants une certaine approche de lapprentissage338 qui nest gure compatible
avec lapprentissage en profondeur quil dfend339 . cet gard, mile rend compte de la diffrence
perue entre ses tudiants des premiers cycles universitaires340 et ceux suivent une formation
complmentaire341 en soulignant que les uns poursuivent plus particulirement des buts de
performance et les autres des buts dapprentissage. Sil dit comprendre cette diffrence dattitude342,
mile relve que la thmatique quil enseigne (la psychologie du dveloppement et de lapprentissage)
sappuie sur des concepts philosophiques que certains de ses jeunes tudiants ne sont peut-tre pas
prts aborder ce stade de leur formation343.

Description des enseignements

Comme dj voqu prcdemment, mile enseigne la psychologie du dveloppement et de


lducation, ainsi que la problmatique de lchec scolaire, des tudiants de niveaux diffrents344 et
est galement impliqu dans un module de formation dadultes345. Les objectifs poursuivis par mile
visent avant tout donner des bases, un fond conceptuel (objectifs de contenus346), mais galement de
dvelopper un esprit critique et damener ses tudiants la possibilit de dvelopper un esprit critique

335
Cest vrai quon a t un peu submergs ces dernires annes-ci, la fois par le projet Fonds national, par le fait aussi
que je men vais et que mes assistants voudraient bien trouver un futur. (s3/e2).
336
Je pense que cest dommage quon ait pas dvelopp des forums de discussion, voire reprendre plus quand il y a eu
une question individuelle qui ma t pose la fin du cours souvent je le reprends la fois suivante loral mais ce
serait bien de le proposer sur le forum. (s3/e2).
337
Je suis aussi un peu de la vieille cole dans la mesure o les technologies sont venues pendant que jenseignais. Ctait
pas aussi naturel que celui qui est n dedans. (s3/e2).
338
Il y a une institution qui implique quil faut russir et donc voil. Dans un des cours que je donne sur le processus
denseignement, je dis fondamentalement lenseignement se ramne une transaction o ltudiant change une
performance contre des notes. Cest une phrase fondamentale. Cest comme a. (s3/e2).
339
Une des choses qui mont qui me chagrine quand mme dans le tronc commun, mme X par exemple, je vois bien
que les tudiants sont l pour russir. ; Je ne crois pas quil y ait une procdure dapprentissage en profondeur.
(s3/e2).
340
Eux ils viennent pour avoir un dbouch avant toute chose. (s3/e2).
341
Par exemple X avec ces tudiants qui avaient 10, 15 ans de terrain, leur attitude tait tout fait diffrente. ; Ils
viennent avec des questionnements. ; Jai aussi souvent des tudiants plus gs, plus expriments et que cest vrai
que a les renvoie sur une rflexion plus directe sur les pratiques denseignement, la fois quils ont vcu ou quils
mettent en place. (s3/e2).
342
Je ne leur en veux mme pas mes tout jeunes tudiants. Eux ils viennent pour avoir un dbouch avant toute chose.
(s3/e2).
343
Par exemple le cours sur la psychologie du dveloppement, cest un cours aussi trs philosophique. A certains gards.
Et alors je pense que certains sont encore un peu jeunes pour le recevoir. (s3/e2).
344
Donc jai deux cours. Un cours sur lenseignement, le processus denseignement et les dmarches dapprentissage qui
se donne un an sur deux puisque lautre anne je donne un cours qui sappelle psychologie de lapprentissage scolaire.
(s3/e2).
345
Je suis impliqu dans le module X, donc cest approches transversales au sein de la facult. Je suis impliqu en tant
que coordinateur. (s3/e2).
346
Mes objectifs ce serait quils aient une connaissance minimalede toute une srie de courants ou dauteurs, etc. ceux
que jai slectionns. (s3/e2).

143
par rapport ces contenus347. La majeure partie de ses enseignements est donne sous la forme de
cours magistraux, mais son cours de master se prsente plus comme un sminaire348.

Reprsentation de lenseignement/apprentissage et approche pdagogique

Globalement, il nous semble qumile se situe dans une perspective plutt constructiviste349,
teinte de quelques accents vygotskiens350, mme sil se dfend dappartenir une quelconque
chapelle351. Ainsi, si la dimension sociale de lapprentissage est reconnue352, il nous semble que
lindividu occupe, dans sa reprsentation de lapprentissage, une place prpondrante353.
Essentiellement transmissive et fonde sur la transmission de savoirs dclaratifs, lapproche
pdagogique dmile se fonde sur deux principes fondamentaux. Tout dabord celui de limportance
des indices de structuration pralables (advance organizers) en rfrence aux thories dAusubel
(1960),354 mais galement celui des rseaux conceptuels355 . Nous reproduisons ci-aprs un exemple
dindices de structuration pralables qumile propose ses tudiants chaque dbut de cours pour
favoriser lappropriation de ce qui va tre prsent et souligner ce qui doit tre compris et retenu.

347
Jessaie de leur donner une information sur toute une srie de courants. Je dirais que le premier objectif cest un peu de
combattre, ce que jappelle moi, un esprit de doxa, quon trouve quand mme beaucoup dans le monde de lenseignement
de manire gnrale. (s3/e2).
348
En master cest autre chose. Puisque ce sont des petits groupes donc cest, je pense, plus interactif. Je leur demande
aussi autre chose comme valuation. Je leur demande de choisir un sujet parmi ceux que jaborde et de lapprofondir, tout
en faisant des liens avec les autres courants. (s3/e2).
349
Je crois fondamentalement que les processus cest ce qui me reste le plus du constructivisme piagtien cest que le
sujet est actif dans lapprentissage. (s3/e1).
350
A condition que lacte social puisse tre intrioris aussi. Oui oui, je suis assez daccord avec cette condition.
Jajouterais parfois que lacte social il a t intrioris. Je pense Vygotski qui dit que la conscience est un acte social
lgard de soi-mme. (s3/e1).
351
Pour le moment on est dans la doxa socio-constructiviste. Je ne suis pas contre, je ne suis pas pour non plus. (s3/e2).
352
Ca me fait penser Perkins, lindividu solo, lindividu plus. Voil. L je suis totalement daccord. (s3/e1).
353
Lapprenant est toujours oblig de construire mentalement les choses. (s3/e1).
354
Quand on est dans le dclaratif on est dans le problme de la structuration des concepts, donc une structuration
relativement logique, quelles sont les ides qui sont compatibles, comment est-ce quelles se structurent pour se soutenir,
lesquelles sont opposes, etc. (s3/e2).
355
Lautre ide laquelle je tiens beaucoup en plus des indices de structuration pralables, cest les rseaux conceptuels.
(s3/e2).

144
Illustration 5 : exemple d'indices de structuration pralable fourni par mile ses tudiants dans ses
diaporamas de cours.

En plus des indices de structuration pralables, mile insiste sur limportance du rle de
lenseignant356 (par le jeu, le mime, la posture, les tonalits de la voix, etc.) dans lappropriation des
concepts357 . mile revendique lapproche denseignement choisie358 en prcisant le sens noble que
peut prendre, selon lui, la transmission des connaissances359. Il reconnat diversifier ses approches
selon les caractristiques du public auquel il a affaire360 .

Lvaluation des connaissances se fait par des questions vrai/faux. Une banque de questions en ligne
est mise disposition des tudiants sur la plateforme institutionnelle. Les petits groupes de master,
quant eux, doivent prparer un travail crit individuel. mile norganise jamais de travaux de groupe,
sauf lorsquil donnait des cours de mthodologie. L il demandait aux tudiants de confronter leurs
lectures de donnes. mile rend galement compte dune situation o ce sont les tudiants (des adultes
en reprise dtudes) qui lui ont impos les interactions en classe. mile semble avoir t content
davoir t ainsi bouscul dans ses habitudes361. Dailleurs, il exprime le regret que, dans ses autres

356
Lenseignant quand il enseigne est un mdia. Par sa parole. Cest un mdia humain (s3/e1).
357
Pour combiner les choses. Donc oui tout instant lenseignant doit le faire. Alors parfois on le fait intuitivement,
spontanment, ce qui nest pas ncessairement mauvais mais on doit y penser, oui. (s3/e1).
358
Oui. Oui, jassume. [] Je sais bien que certains nassument pas. (s3/e2).
359
Lenseignement doit viser la transmission au sens positif de transmettre. [] Je mtais dfini comme un passeur
culturel. (s3/e1).
360
Jenseigne diffremment en master oui. Jai rpondu parce que ce sont des petits groupes. Je pourrais te dire aussi
parce que gnralement cest un autre public. Surtout de plus en plus. Ce sont des gens qui ont du terrain, qui ont de la
bouteille. (s3/e2).
361
Cest eux qui mont plutt impos enfin, jai t bien content, une autre faon denseigner et dtre beaucoup plus
interactif. (s3/e2).

145
cours, ses tudiants ne viennent pas plus souvent le questionner362. Pour lui, lenseignant ne fait pas
tout et son impact est mme relativement limit. En effet, selon lui, une grande part de lapprentissage
revient lapprenant, en fonction de sa motivation notamment363.

Appropriation des mdias

Perception du potentiel daction des mdias (tat peru)

De faon trs gnrale, mile relve le potentiel facilitateur des mdias364 sur diffrentes
dimensions du comportement humain365 et souligne que les mdias peuvent soutenir des objectifs
dapprentissage diffrencis366 . Sur le plan cognitif plus spcifiquement, mile indique que les mdias
peuvent soutenir llaboration de la pense367 en amplifiant ou facilitant les processus368. Prenant pour
exemple linstrumentation de lcriture par lordinateur, mile dcrit en quoi cela a modifi sa faon
de rdiger369. Sur le plan relationnel, mile relve que cette forme dinstrumentation permet galement
de nouvelles interactions370. Se rfrant aux mdias sociaux, mile indique que ceux-ci suscitent
lchange et les relations sociales371 . Sur le plan du potentiel smiocognitif, mile considre que les
mdias et leurs diffrents registres de reprsentation contribuent lapprentissage grce, notamment,
aux indices de structuration pralables372 . Il sappuie nouveau sur lcriture comme mode de
reprsentation particulier pour expliciter son point de vue373.

362
Jaimerais quils viennent parfois plus me poser des questions. Je nai malheureusement pas des il y a parfois des
questions quils sont venus me poser aprs le cours que je me disais mais bon dieu de bon sang cest moi-mme qui, la
limite, gnre la confusion. Je ne prcise pas assez. Ca a mintresse. (s3/e2).
363
Il faut quand mme rappeler quen dfinitive cest ltudiant qui apprend. (s3/e2).
364
Je pense que a facilite les choses. (s3/e1).
365
Un peu sur toutes les diffrentes facettes quoi. Sur le social, sur est-ce que a transforme la socit, est-ce que a a des
effets affectifs, cognitifs, relationnels et jaurais tendance rpondre oui. (s3/e1).
366
Jai limpression que certains mdias sont plus propices que dautres par rapport certains types dobjectifs ; Je ne
pense pas quil y ait un mdia pour un objectif dapprentissage, non. Jai limpression quand mme quil y a certains
mdias qui sont plus propices certains objectifs dapprentissage qu dautres. (s3/e1).
367
Limportance, pour le dire comme eux, hein, de lartefact, de tous les outils matriels et symboliques qui nous aident
penser. (s3/e1).
368
En tout cas, ce sont des facilitateurs, assurment. Des amplificateurs oui. (s3/e1).
369
Je pense que fais beaucoup plus. ; Je rdige de manire moins linaire. ; Ca me donne plus de souplesse. ; Il
est plus facile de revenir tu sais, avant a avait un cot de revenir sur son texte. Pour le rechanger, pouh Donc l il est
plus facile de revenir n fois. (s3/e1).
370
Ca permet aussi beaucoup plus dinteractions quand tu travailles en quipe, tu as les suivis de modifications. Cest un
truc gnial. Pour corriger, pour interagir Donc dans ce sens-l cest un amplificateur. (s3/e1).
371
Je trouve que cest un espace dinteractions sociales et a jy tiens. ; Relationnel aussi parce quon en discute.
(s3/e1).
372
Les mdias facilitent lapprentissage, oui. Dans la mesure o ils donnent un support, o ils proposent une
reprsentation des processus, des phnomnes oui ce qui contribue la construction de la connaissance par
lapprenant. (s3/e1) ; Les Power Point, je trouve permet, par les schmas, de prendre en charge des oprations de
structuration que lapprenant ne peut accomplir seul. Tu vois comme je suis dans le dclaratif je pense que limportant
cest la structuration. (s3/e2)
373
On le sait bien quau fur et mesure quon rdige, on affine sa pense parce quon rarticule les articulations [rires]
entre ses paragraphes. (s3/e1).

146
Effets attendus de lusage des mdias (tat prvu)

Sagissant des attentes vis--vis de lusage des mdias dans ses pratiques pdagogiques, mile nen
exprime pas beaucoup. Tout au plus mentionne-t-il lintroduction des prsentations Power Point
comme opportunit de dcharger partiellement ses tudiants de la prise de notes en faveur dune plus
grande interaction enseignant-tudiants374 . Sur le plan smiocognitif, mile, mme sil ne le dit pas
explicitement, semble orienter sa proccupation de la structuration des contenus abords avec ses
tudiants dans la perspective de favoriser lappropriation des concepts quil prsente375. En retour,
mile se dit intress de voir comment ses tudiants traitent ces concepts dans leur prise de notes376.

Choix de mdiatisation (actualisation)

La principale fonction de ses dispositifs de formation qumile mdiatise est la fonction dvaluation.
En effet, comme dit prcdemment, mile met la disposition de ses tudiants une banque de
questions dont certaines se retrouveront poses lexamen377 . Aucune rponse nest donne, car
charge est aux tudiants de les trouver eux-mmes. mile a galement fait le choix de laisser
enregistrer ses cours sur la plateforme institutionnelle (mdiatisation de la fonction dinformation). La
fonction daccompagnement est mdiatise par le courrier lectronique dont le suivi est assur par des
assistants sur un mode ractif378.

Effets perus (tat vcu)

La perception des effets voque par mile porte principalement sur limpact de lusage des
prsentations Power Point sur sa pratique denseignant379 . mile remarque que les efforts consentis,
afin de structurer les concepts et de diversifier les reprsentations, semblent porter leurs fruits auprs
des tudiants380. Ce constat lamne souvent complter ses prsentations par des dessins au
tableau381 . Comme dit prcdemment, mile dit sintresser la faon dont ses tudiants prennent des
notes. Il lui arrive dailleurs de demander les voir382.

374
On pourrait imaginer que ce soit plus interactif justement puisque les tudiants nont pas prendre des notes. (s3/e2).
375
Si je prends la psychanalyse, je montre quil y a deux coles et la faon de montrer les coles est structurante. ;
Jessaie de leur donner des indices une structuration, une sorte de mapping du chapitre. ; Tu vois comme je suis
dans le dclaratif je pense que limportant cest la structuration. (s3/e2).
376
Oui a mintresse de voir comment ils structurent les choses. (s3/e2).
377
Je mets aussi une banque de questions leur disposition sur un site. (s3/e2).
378
Jai un assistant qui rpond aux questions des tudiants quand ils en posent. (s3/e2).
379
Le Power Point ont chang la vie des enseignants. On donne des cours diffrents ; Ca a chang la manire
denseigner. On est moins verbal, il y a plus de visuel, on peut plus donner des structurations, etc. ). (s3/e2).
380
Ce qui leur est offert par diffrentes voies joue bien. (s3/e2).
381
Mme parfois je vais au tableau, cest assez marrant, pour essayer de reprciser des choses, etc. (s3/e2).
382
Je vois quils font des flches, des prcisions, des justement, des mots qui sont sur des mot-concepts qui sont sur
le Power Point, quils ne comprennent pas o alors l ils vont peut-tre mettre une astrisque, une dfinition, une flche
vers la dfinition ils vont parfois rajouter lexemple que jai donn et donc je crois que a aide. ; Je me souviens
dune tudiante de cette anne-ci qui est venue me trouver plusieurs fois ben je vois bien quelle sest servie de tous les
moyens offerts de faon judicieuse, un peu comme je le recommande, en commenant par travailler sur les Power Point,
en les compltant, en partant vers le livre et puis en allant vers la banque de questions. Puis souvent en revenant sur des
cartes smantiques, conceptuelles quelle avait faites. (s3/e2).

147
Toutefois, mile se montre assez dsabus, car il estime que les mdias profitent avant tout ceux
qui ont dj une propension en bnficier383 et surtout aux tudiants qui ont des buts
dapprentissage384. Il regrette ne navoir pas pu les susciter et doute dailleurs quun enseignant soit
capable de le faire385.

Synthse de la reprsentation des mdias et de leur appropriation

Nous remarquons quil est difficile de trouver une congruence entre les reprsentations dmile et
ses pratiques pdagogiques. En effet, en dehors des indices de structuration pralables auquel mile
dit tenir et qui marque le lien entre une facette de sa reprsentation des mdias (limportance accorde
aux registres de reprsentation dans la construction des processus cognitifs) et ses pratiques, il est
difficile de rattacher ses propos relatifs aux diffrents potentiels des mdias avec ses pratiques. De
mme, nous ne retrouvons pas vraiment dquivalence dans ses pratiques de ce qumile nous a dit de
sa reprsentation de lapprentissage. Par exemple, lorsque nous lavons interrog sur limpact social
des mdias dans un contexte dapprentissage, mile a reconnu quil trouvait cela important, mais
navoir rien ralis dans ce sens : Je dirais oui, thoriquement, mais je nai rien fait . Le refus
denvisager qu certains gards une forme de dterminisme est possible, associ une certaine
dsillusion sur la capacit de lenseignant susciter chez les tudiants la motivation dun
apprentissage en profondeur, explique peut-tre cette divergence. Par ailleurs, un contexte peru
comme tant porteur de valeurs qumile ne partage pas toujours (logique comptitive, survalorisation
de la recherche, etc.) conjugu la proximit de la fin dune carrire, ainsi qu une certaine rticence
lgard des mdias, nous semble pouvoir expliquer ce clivage entre reprsentations dclares et
pratiques pdagogiques.

383
Par rapport aux tudiants que jai vu fonctionner de faon optimale, l je pense quand mme oui que en tout cas les
mdias transforment les reprsentations. (s3/e2).
384
Je crois que a aide en tout cas ltudiant qui le veut. (s3/e2).
385
Finalement la question laquelle je nai jamais, pendant lentier de ma carrire malheureusement, trouv une rponse
cest comment donner vraiment le got de lapprentissage en profondeur aux tudiants ? . (s3/e2).

148
6.4. LAURENT
Profil gnral

Laurent a une formation initiale denseignant du primaire. Par la suite, il a accompli un parcours
acadmique qui la men jusquau doctorat en sciences de lducation. Il enseigne la pdagogie,
lingnierie pdagogique et les mthodes qualitatives dans diffrentes institutions denseignement
suprieur, notamment luniversit. Laurent est galement au bnfice dune formation musicale
complte qui la amen enseigner la musique et, aujourdhui encore, enseigner la didactique de
cette discipline dans une institution denseignement suprieur. La musique reste, pour Laurent, une
activit importante puisquil dirige galement une chorale dadultes, en dehors de ses activits
professionnelles. Les propos tenus par Laurent nous amnent le dcrire comme un enseignant
efficace , selon la typologie propose par Barone et al. (1996).

Terminologie et dfinition du mdia

Laurent se dit tre en accord avec de nombreux items et se montre trs disert leur sujet. Du point de
vue terminologique, Laurent prfre parler de technologies numriques plutt que de mdias
qui lui semblent renvoyer plus spcifiquement aux mdias de masse (presse, tlvision, etc.)386 et qui
lui paraissent relever surtout de la diffusion dinformation387 . La dfinition que Laurent donne des
mdias est relativement vague. Il en souligne surtout la spcificit en tant que moyens denseignement
et dapprentissage388 en utilisant toutes sortes de termes ( moyens ou encore objets ), mais met
plus particulirement en avant le terme outils , prononc une dizaine de fois au cours du premier
entretien389 .

Reprsentation gnrale des mdias

Nous avons donc soumis la rflexion de Laurent, lensemble des vingt-quatre items slectionns
pour voquer les cinq conceptions des mdias que nous avons identifies et dfinies. Nous allons
prsent, pour chacune de ces conceptions, rendre compte des rflexions que leur lecture a suscites
chez Laurent.

Conception diffusionnelle

La catgorie diffusionnelle na pas provoqu, chez Laurent, le rejet constat chez les autres
enseignants interrogs. En effet, la lecture que Laurent a faite de cette catgorie ne la pas amen
386
Mdia a me fait plus penser aux mass mdias, ce genre de choses-l. (s4/e1).
387
La presse, la tlvision, etc. Donc cest plutt des supports qui ont trait linformation, la diffusion de linformation,
etc. alors que technologies numriques pour moi a englobe beaucoup plus de choses en fait. Les mdias font partie dune
certaine manire les mdias sociaux par exemple. Donc cest un sous-ensemble des technologies numriques pour moi
dans ce sens-l. (s4/e1).
388
Des moyens denseignement qui peuvent tre des livres, des ordinateurs. (s4/e1).
389
Par exemple : Cest un outil pour apprendre, cest un moyen denseignement. (s4/e1).

149
considrer que celle-ci pouvait se situer en contradiction avec les autres catgories, plus
particulirement la catgorie dispositive, la catgorie cognitive et la catgorie smiocognitive. Pour
Laurent, les mdias sont aussi des moyens de diffusion de contenus et cela ne lui parat pas incongru
de lnoncer comme un tat de fait390 . Il reconnat toutefois que ces items semblent nier tout impact
des mdias et ne se montre donc daccord avec cette catgorie que partiellement391 (2/4 items ; voir
dtails en annexe 6).
Nous nous questionnons ici sur un ventuel effet de saillance392 lie la tche propose et lordre de
prsentation des items. En effet, Laurent a pris connaissance des items de la catgorie diffusionnelle
en fin dentretien, aprs avoir examin les autres catgories, lexception de la catgorie
smiocognitive. Si, comme le montrent les travaux sur la saillance cognitive, qualifie par Lacheret-
Dujour (2003, p. 150) de degr de prsence dun concept dans la reprsentation mentale dun sujet ,
la rcurrence dun lment port lattention du sujet influence son processus dinterprtation
(Landragin, 2004), alors il est possible que la frquence dans la tche de rflexion de conceptions
accordant aux mdias un rle particulier dans le processus dapprentissage ait pu diriger lattention de
Laurent vers une construction incrmentale de sa reprsentation, sans percevoir que la conception
diffusionnelle sinscrit en opposition aux autres conceptions prsentes. Nous prenons pour exemple
lune des rflexions nonces par Laurent lorsque nous lui avons soumis le premier item de la
catgorie diffusionnelle ( Les mdias sont des canaux qui permettent de vhiculer des contenus et des
connaissances. , j4) : Vhiculer des contenus et peut-tre mme de les prsenter dune certaine
manire, de les transformer, le cas chant. (s4/e2). Il est donc possible que lordre dans lequel ont
t prsents les items ait t susceptible dinfluencer lorientation de la rflexion.
Laurent ne sest toutefois pas montr en accord avec lensemble des items de cette catgorie. Ainsi,
lun des noncs la fait ragir ngativement. Il sagit de : Comme lenseignement vise notamment la
transmission de contenus, le type de mdia qui les vhiculent na pas beaucoup dimportance. (j3).
Comme nous lexpliciterons plus loin, Laurent dfend une conception (socio)constructiviste de
lenseignement et de lapprentissage. Il a donc estim ncessaire de prciser que la transmission de
contenus nest quune des voies de lenseignement et de lapprentissage393. Par ailleurs, Laurent rfute
lide, sous-jacente dans cette catgorie, que les mdias sont interchangeables et que leurs

390
Oui. Il y a, lintrieur de ces outils-l, beaucoup de choses qui sont de lordre des connaissances et des contenus.
(s4/e1).
391
Moi je suis assez dfenseur de dire : les technologies ne font pas tout. Mais elles ont quand mme un impact. (s4/e1).
392
Dfini par Joffe (2007, p. 103) comme suit : Leffet de saillance (salience effect) postule que, quand lattention des
gens est dirige spcifiquement sur une partie de leur environnement, ils ont tendance sen souvenir et lui confrer une
place essentielle au moment de se faire ensuite une opinion . Cette notion a t initialement thorise par Krech et
Crutchfield (1948).
393
Lenseignement ne vise pas seulement a. Il vise aussi la transformation des reprsentations, lvolution des
reprsentations, lintgration de savoirs dans ce qui existe dj, la reconstruction, la reconfiguration de rseaux de
connaissances, etc. (s4/e1).

150
caractristiques ninfluent en rien sur les processus de diffusion et de rception de linformation394,
mme si elle ne souhaite pas en faire llment le plus prgnant395.
La discussion autour des items de cette catgorie a en tout cas rvl un point de tension qui
questionne la posture de Laurent en tant quenseignant et renvoie la ncessit, pour lui, de
hirarchiser les rles ; celui de lenseignant restant premier par rapport aux mdias396 .
Plus globalement, Laurent exprime une rflexion intressante au sujet des effets des mdias en
distinguant linfluence propre aux mdias (ce que nous avons appel le potentiel daction) et
lintention qui doit tre porte par lenseignant, mais qui natteint pas toujours ses objectifs397.

Conception pdago-centre

Laurent se dit tre en accord avec une bonne partie des items relatifs la conception pdago-centre
(4/6 items) quil qualifie comme relevant de l impact des technologies dans lapprentissage 398.
Laurent reconnat par exemple que les mdias peuvent jouer un rle dans le processus
dapprentissage,399 mais refuse de leur accorder un statut gal celui de lenseignant400 . Lorsque nous
voquons le triangle pdagogique dHoussaye, Laurent voque plutt lide dun espace de rencontre
qui rend possible lapprentissage, ainsi que la notion de mdiation pdagogique qui impliquerait
conjointement lenseignant, lapprenant et aussi le mdia401. Laurent insiste toutefois sur la ncessit
dune hirarchisation qui se retrouvera dailleurs dans le choix des items lors de la construction de la
reprsentation entre laction du mdia et de ses diffrents effets, ainsi que celle de lenseignant
associe son intention pdagogique. Sil reconnat aux mdias un certain potentiel, ce nest que par
laction de lenseignant et son projet pdagogique que celui-ci opre402. Dans le mme ordre dide,
Laurent considre que le processus dapprentissage est avant tout le fait de lapprenant 403.
Globalement, les items de cette catgorie lui conviennent, mais il relativise toutefois la pertinence de

394
Le moyen de communication a son importance. Autant visuel, sonore le moyen de communication inclut aussi les
contextes de communication dans lesquels on va oprer la transmission de linformation. (s4/e1).
395
Oui a a une incidence mais en mme temps a nest pas le plus dterminant. (s4/e1)
396
Jaimerais assez rduire les technologies quelque chose de pas trop signifiant ce nest pas la mme chose quun
enseignant en chair et en os mais en mme temps a nest pas non plus rien. . (s4/e1).
397
Il y a une incidence, il y a une influence, un impact des technologies mais en mme temps si on revient a on est dans
une tension parce que a nest pas parce quil y a une influence quil y a forcment les effets quon souhaite. (s4/e1).
398
L on est centr plutt sur le moyen dapprentissage, mdia dapprentissage.impact des technologies dans
lapprentissage je dirais. (s4/e1).
399
Il ny a rien de neutre dans ce sens-l. (s4/e1).
400
Ce qui va provoquer lapprentissage ce nest en tout cas pas les mdias, ils vont y contribuer dune certaine manire,
peut-tre dune faon trs efficace, peut-tre comme amplificateur un moment donn, peut-tre comme obstacle aussi
dans dautres cas mais les approches pdagogiques sont effectivement au cur. ; Pour moi le cur cest bien sr
lintention et le projet pdagogique qui va dterminer la pertinence ou de lutilisation de tel ou tel truc. (s4/e1).
401
Je mettrais dans les approches pdagogiques le dispositif qui est sorte dactualisation des approches et puis je dirais
quon va mettre ensemble un univers dans lequel on va favoriser lapprentissage chez lapprenant. On va dclencher des
apprentissages dans ce sens-l. (s4/e1).
402
Il y a le savoir, lenseignant et llve, donc en associant ces trois ples qui constituent, je dirais, les composantes dun
modle denseignement formel mais par contre pour que a vive il faut mettre quelque chose au milieu. (s4/e1).
403
En fait on ne provoque jamais lapprentissage. Cest lapprenant qui le consent lui-mme donc on ne peut jamais rien
contraindre dans ce domaine-l. (s4/e1).

151
certaines formulations qui lui paraissent un peu absolues, par exemple : Tous les mdias peuvent tre
considrs comme quivalents relativement leur capacit favoriser lapprentissage. (r3). Lune
des phrases prononces au terme de la discussion relative la catgorie pdago-centre constitue pour
nous le cur de sa reprsentation : Il ne faut pas voir a comme un absolu, mais il ne faut pas non
plus voir a comme un rien du tout . Cest dans lquilibre de trois forces , celle du mdia, celle de
lenseignant et celle de lapprenant qui doit donner du sens ce quil construit, que se situe, selon
Laurent, le potentiel de lapprentissage mdiatis par des dispositifs technologiques404 .

Conception cognitive

Sur la question du potentiel cognitif des mdias, plus particulirement traite dans cette catgorie,
Laurent reconnat deux voies possibles : tout dabord celle damplifier un processus existant405, mais
galement celle de rendre possible quelque chose de nouveau406 . lexception de lun des items (
Les modes de pense ne sauraient tre indpendants des moyens de pense. , bl5) qui est rest
inintelligible pour Laurent407 , lensemble des items (4/5) a suscit son accord au sein de cette catgorie
quil a qualifie comme relevant de la complmentarit entre le mdia et lhumain . linverse de
la catgorie prcdente, Laurent reconnat dans les affirmations proposes un positionnement
pistmologique constructivisme qui rejoint ses convictions en matire dapprentissage408 . De la mme
faon, Laurent apprcie la nuance apporte dans lun des items ( Les mdias nexistent dans la vie
relle qu condition dtre mis en uvre dans un acte social, effectu par les membres de la
communaut. , bl3) qui met laccent sur lusage plus que sur une vision rifiante des savoirs qui
existeraient en tant que tel en dehors de toute activit humaine409.

La question de la prise en charge, par les mdias, de processus propres lhumain suscite chez Laurent
la fois une fascination et une crainte. Celui-ci plaide, en effet, pour une vraie rflexion sur ce que
lhomme cde la machine410. Laurent considre que lcole est dconnecte , voire mne un
combat darrire-garde cet gard. En effet, il ne sagit pas pour lui de refuser les volutions

404
Pour moi a fait partie dune composante. Mais ce nest pas la seule et puis ce nest pas celle quon doit mettre en
avant en premier parce que quelque part pour moi la plus-value ncessaire lapprentissage cest le sens. (s4/e1).
405
On dmultiplie certains aspects. (s4/e1).
406
Accder ce quoi on naccdait pas. (s4/e1).
407
Alors modes et moyens. Euh il faudrait que je rflchisse ce quon peut entendre, ce que vous entendez, enfin
alors les moyens de pense, je verrais quelque chose qui oui qui En plus cest pense--e donc a veut dire cest
pas les manires de penser cest plus les modes de pense je ne sais pas comment vous voyez les choses cest pas
les manires de penser cest les modes (s4/e1).
408
L-dessus il y a question du processus de construction des connaissances donc il y a cet a priori que je rejoins assez
bien dans lide de constructivisme par rapport aux connaissances. (s4/e1).
409
Je serais assez daccord avec cette affirmation en disant que les savoirs nexistent que dans les individus, et pas
ailleurs. Le savoir nest pas dans le bouquin mais il est dans ce que je fais avec donc dans ce sens-l on pourrait dire
queffectivement cest un acte social, cest--dire cest tout dun coup une appropriation ou une actualisation de a qui fait
que le mdia existe. (s4/e1).
410
Oui, les technologies prennent en charge tout un tas doprations que nous on na pas ncessairement besoin de faire
mais il faut en tre conscient. Si je confie la machine le soin de me faire mon analyse de fonction, jusquo je lui cde la
place ? Pour traduire un document, jusquo je lui cde la place ? Jusquo je garde mon expertise ? (s4/e1).

152
technologiques, mais, au contraire, de voir ce quon peut en retirer et en exploiter de positif, dans une
perspective humaniste, celle dfendue, par exemple, par le chercheur et essayiste Albert Jacquard411 .

Conception smiocognitive

Bien que Laurent ait plusieurs reprises soulign limportance des caractristiques smiotiques des
mdias dans la prise en compte de leur action412, les items de cette catgorie nont pas remport son
adhsion (2/4, dont un accord avec nuance). Il est possible que le choix des items pour reprsenter
cette catgorie, et surtout leur formulation relativement exclusive413, ait jou un rle dans la faon de
les recevoir. Laurent reconnat l quil sagit des caractristiques smiotiques des mdias, mais na pas
compris le terme systme de reprsentation au sens de systme symbolique , mais plutt au sens
dun ensemble de reprsentations, de valeurs dont seraient porteurs les mdias414 . Laurent se montre
toutefois daccord avec lide que, ce quil appelle lassemblage , peut avoir un impact sur la faon
de penser415. De son point de vue, les enseignants manquent dune sensibilisation ou dune formation
ce sujet416. Nous y reviendrons lorsque nous voquerons sa perception du contexte denseignement.

Conception dispositive

De manire gnrale Laurent reconnat aux technologies (quelles soient numriques ou non) un
impact incontournable sur diffrents aspects de la vie sociale417. Ce point particulier constitue
dailleurs, selon elle, le point commun de cette catgorie intitule Les mdias vecteurs de
transformation des reprsentations ou dvolution dans les rapports humains. . Laurent se dit
daccord avec lensemble des items prsents (4/4), en mettant toutefois une rserve sur sa
comprhension de ce que pourrait tre le tissu social dans la formulation de lun des items ( Les
mdias sont une partie du tissu social dans lequel nous vivons et du processus par lequel nous

411
Ce serait ce dont parle Jacquard, cest--dire un espace de rencontre. (s4/e1).
412
Par exemple : Vous voyez, vous me prsentez des tiquettes ici, des petits cartons, ce support qui est archaque
enfin, archaque, excusez-moi [rires] mais je veux dire cest dans les annes enfin, je pense que Freinet utilisait dj
des petites cartes comme a avec les lves avec des couleurs, etc. cest dj un moyen de me canaliser ou de minciter ,
comment dire a, rpondre ce genre de choses-l catgoriser dj implicitement les diffrentes choses, enfin les
diffrentes couleurs donc de ce point de vue-l il ny a rien de neutre et les technologies contribuent aussi a.
(s4/e1).
413
Par exemple : [] Chaque mdia conditionne le processus de communication en fonction de ces caractristiques.
(v4).
414
On pourrait par exemple imaginer que dans les technologies on aurait lide que rpter a fait apprendre. (s4/e1).
415
Le fait quon soit confront une nouvelle manire de prsenter les choses, incite probablement lhomme
reconstruire ces choses, penser dune autre manire. (s4/e1).
416
Ils ont toujours le mythe de croire quil y a les visuels, les auditifs, les bon. Cest un mythe mais a ne les empche
pas de mettre un gamin qui a des problmes de motricit fine sur lordinateur. Et puis il navance pas Donc de ce point
de vue-l il y a vraiment des choses comprendre de loutil, de limage ou du son quon utilise ou ce genre de choses-l
ou de lassemblage de lun et de lautre. (s4/e1).
417
Cest assez intressant de voir quel point loutil en tant que tel transforme un certain nombre de choses : rapport la
nature, rapport aux gens entre eux, rapport au travail, tout un tas dlments. Donc dans ce sens-l les mdias ne font pas
exception. Ils sont totalement jallais dire partenaires mais partenaires passifs dune certaine faon, de la socit et ils
construisent ou ils contribuent construire notre socit dans les rapports sociaux, dans les rapports quon a la
connaissance, dans les rapports quon a peut-tre avec notre environnement aussi en fait. (s4/e1).

153
construisons notre socit. , br5)418. Laurent dcrit de faon particulirement prcise ce quil entend
par comportements et donc ce sur quoi portent les effets des mdias : Alors comportements cest
large, hein, a peut tre limplication dans le travail, a peut tre les tches, a peut tre les
interactions, a peut tre beaucoup de choses. (s4/e1). Laurent reconnat donc que les mdias
peuvent avoir des effets autres que cognitifs,419 mais ne peroit pas la dimension communicationnelle
sous-jacente cette catgorie qui met laccent sur les caractristiques matrielles, symboliques et
relationnelles, ainsi que sur la position dintermdiation occupe par les mdias susceptible de
produire des effets particuliers. Il est toutefois probable que les items slectionns ne rendent pas
suffisamment compte de ces diffrents aspects et que ceux-ci sont prsents de faon trop implicite
pour tre perus de faon directe.

Synthse de la reprsentation gnrale des mdias

Nous retenons plusieurs choses des propos tenus par Laurent au sujet des diffrents items prsents.
Tout dabord, le fait que Laurent reconnaisse que les mdias ont un impact sur les comportements
humains et que ces diffrents comportements soient qualifis (comportements cognitifs, affectifs et
relationnels). Les caractristiques smiotiques des mdias en sont lorigine, mais il sagit avant tout,
pour Laurent, de tenir compte de laction de lenseignant, de ses intentions, ainsi que des modes
dappropriation des apprenants qui jouent un rle important. Ensuite, Laurent confre aux mdias un
potentiel cognitif en soulignant leur capacit amplifier ou rendre possible des processus
particuliers. cet gard, Laurent, qui dit adopter une vision (socio-)constructiviste de lapprentissage,
souligne le grand intrt des dispositifs de simulations pour comprendre le cheminement par lequel les
connaissances slaborent sur le plan individuel420 .

Contenu et organisation de la reprsentation des mdias

Au moment du choix de llment central de sa reprsentation, Laurent soriente sans hsitation vers
un item de la conception pdago-centre : Ce ne sont pas les mdias qui provoquent lapprentissage,
mais les approches pdagogiques utilises par lenseignant. (r6) celui-ci met laccent sur la place de
lenseignant qui, selon elle, est premire dans toute activit dapprentissage mdiatis421 . Il y associe
au deuxime niveau un item de la catgorie dispositive ( Les mdias sont un espace dinteractions
sociales qui influencent les comportements humains dans leurs diffrentes facettes. , br4) pour

418
Oui. Je dirais queffectivement de tout temps alors cest peut-tre le terme de tissu social une partie du tissu social
a dpend ce quon met derrire ce terme-l je suis pas certain que a soit vraimentenfin, tout dpend comment on
tisse la chose. Cest en tout cas quelque chose qui fait partie du processus dans lequel on construit la socit.
Indiscutablement, toute technologie, que ce soit depuis les temps arrirs (s4/e1).
419
Il y a effectivement la facette cognitive, il y a la facette peut-tre simplement motionnelle ou psycho-motive,
psycho-affective qui pourrait entrer l-dedans. (s4/e1).
420
Pour moi les simulations cest un bon exemple parce que a permet justement de voir tout un tas de manires de
enfin, comment les connaissances pourraient justement se construire, ou en tout cas se modaliser. (s4/e1).
421
Elle met la bonne place les mdias en fait. Elle hirarchise bien les choses. Cest loption, lapproche pdagogique
qui va tre dterminante et puis ensuite il y a les mdias. (s4/e1).

154
dsigner limpact possible des mdias sur diffrents comportements humains422. Laurent choisit
galement un item de la catgorie diffusionnelle ( Les mdias sont de simples vhicules qui dlivrent
lenseignement, mais qui ninfluencent pas plus les rsultats de lapprenant que le camion qui nous
livre les aliments ne modifie notre faon de nous alimenter. j2) pour quilibrer la reprsentation
et, en quelque sorte, relativiser limpact des mdias par rapport celui de lenseignant423. Toutefois, la
question des effets lui semble plus importante mettre en avant, cest pourquoi il finit par positionner
cet item de la catgorie diffusionnelle en troisime position424. Pour la troisime position, Laurent
slectionne galement un item de la catgorie smiocognitive ( Dans chaque mdia, les paroles, les
textes, les images, les gestes, les sons, se combinent de faon particulire et produisent certains effets
sur les destinataires. , v1) afin, dit-il, daller au-del dune vision diffusionnelle425 et mettre laccent
sur la ncessit de connatre les spcificits des mdias et en faire un choix clair. Enfin, toujours en
position 3, Laurent choisit un item issu de la catgorie cognitive : Par son potentiel de traitement de
linformation, le mdia peut prendre en charge des oprations que lapprenant ne peut accomplir seul.
(bl1), pour garder lesprit que les mdias ont une capacit daction cognitive, mais quil convient
de se questionner sur ce qui leur est confi426. Ainsi organise, la reprsentation semble incomplte
pour Laurent, car lapprenant nest pas prsent. Nous lui proposons donc de reformuler un item dans le
sens souhait. Il revient sur litem choisi comme lment central ( Ce ne sont pas les mdias qui
provoquent lapprentissage, mais les approches pdagogiques utilises par lenseignant , r6) et nous
demande de le reformuler comme suit pour crer un nouvel item : Ce sont les mdias ET les
approches pdagogiques mises en place par lenseignant qui provoquent lapprentissage . Laurent
positionne cet item au deuxime niveau de sa reprsentation.

Nous reproduisons ci-aprs une visualisation de la reprsentation telle qulabore par Laurent avec
lindication des conceptions retenues et de leur niveau dimportance.

422
Peut-tre celle [dsigne la carte brune choisie] qui a plus les aspects affectifs et sociaux a me paratrait intressant de
dire au fond ma conviction cest quon place le pdagogique au milieu, on utilise le mdia au service de a en sachant
quil va y avoir des impacts ce niveau-l [celui des comportements humains]. (s4/e1).
423
Aprs jaimerais assez mettre quelque chose qui met en balance lide que cest bon a revient un peu la premire
[la rose place en 1] de dire au fond les mdias cest pas le fondement, cest la coquille quoi en fait. [] mais en mme
temps, certes, cest la coquille mais il y a aussi leffet. (s4/e1).
424
Cest vrai que a me fait rflchir sur celui-l [dsigne la jaune] qui pourrait alors tre en niveau 3, au mme niveau
que celui-ci [la verte]. Pour moi linfluence [la brune] elle est plus importante prendre en compte donc je la mettrais
plutt en niveau 2 et puis 3 quelque chose comme a [la jaune]. (s4/e1).
425
Mais du coup jaimerais bien aller un petit peu plus loin dans la qualification en disant oui daccord ce nest quun
simple camion mais qui a des spcificits, quand mme du coup cest pour a quune de celles-ci [dsigne la catgorie
smiocognitive] me plairait assez. (s4/e1).
426
La question du potentiel [dsigne la catgorie cognitive], enfin cest--dire quon doit cder des choses aux mdias me
sduit assez puisque dune certaine faon [saisit la bleue : Par son potentiel de traitement de linformation, le mdia peut
prendre en charge des oprations que lapprenant ne peut accomplir seul. ], dans une perspective pdagogique on doit
tre conscient de ce qui est fait par la machine et de ce qui est fait par lapprenant. (s4/e1).

155
Figure 10 : visualisation de la reprsentation des mdias dclare par Laurent

Perception du contexte denseignement

Laurent se montre assez critique vis--vis du contexte ducatif en gnral et du contexte scolaire en
particulier. Pour lui, lcole dans son sens large, celui-ci englobant lenseignement suprieur, se
trouve en dcalage par rapport lvolution sociale et technologique et nincite ni les enseignants ni
les apprenants en tre les artisans et encore moins en tre matres427 . Plus grave encore, selon
Laurent, lun des rles de lcole qui est de mettre en relation, dtre un espace de rencontres et
dchanges, ne remplit pas cette mission en divisant plus quelle ne rassemble, notamment en mettant
les apprenants en comptition et en valorisant la performance au dtriment dun apprentissage en
profondeur428. Laurent dit galement regretter un certain cloisonnement et le manque dchanges avec

427
De ce point de vue-l il y a vraiment des choses comprendre de loutil, de limage ou du son quon utilise ou ce genre
de choses-l ou de lassemblage de lun et de lautre quest-ce que a va apporter de le mettre avant. ; Il faut
reconnatre une chose cest queffectivement les tudiants ne sont pas trs habitus a. (s4/e1).
428
Lcole est un lieu de rencontre et elle nglige cet aspect-l. Elle nglige fondamentalement cet aspect-l parce quau
lieu de faire se rencontrer les individus entre eux, des apprenants entre eux pour, justement, faire en sorte que les
apprentissages se fassent, elle les met lun derrire lautre. Toi tu sais mieux que lautre, etc. On est bass sur une logique
de russite. (s4/e1).

156
ses collgues429, plus prsents, selon lui, dans les activits de recherche que dans celles de
lenseignement430. cet gard, Laurent voque un souvenir marquant vcu durant llaboration de sa
thse de doctorat o il a eu loccasion de travailler avec dautres personnes et notamment des
informaticiens431. Laurent rend compte dautres expriences collaboratives particulirement riches
vcues durant son parcours professionnel432. Aujourdhui, Laurent se dit tre plus isol, sans savoir si
cela est d une culture institutionnelle diffrente ou au fait quen tant quenseignant expriment et
partag entre diffrentes institutions, il nest pas convi aux runions de coordination des
programmes433. La libert que lui confre ce statut denseignant nomade semble donc avoir un
revers. Laurent remarque en tout cas que la dynamique est diffrente par rapport au temps o il ne
sancrait quen un seul lieu434 .

Sagissant plus spcifiquement des pratiques mdiatiques, Laurent relve que les usages que font ses
collgues des mdias sont trs homognes et relvent plus de la transposition numrique danciennes
pratiques que dune vritable volution435. Lorsque nous linterrogeons sur la particularit de ses
propres usages, Laurent admet que ceux-ci sont en marge par rapport aux usages dominants436 et que
linstitution ne semble pas, cet gard, adopter une politique cohrente. Laurent relve, par exemple,
la faon dont lenvironnement technopdagogique Moodle a t abandonn brutalement par ses
collgues, au profit dun espace serveur cr spcifiquement pour les enseignants par lune des

429
On a trs peu dchanges. Les changes que jai sont souvent informels donc mais comme moi je suis charg de
cours, je ne suis pas directement dans les quipes enseignantes enfin, dans le dpartement en fait. Ils nont pas
lhabitude de runir, par exemple, tous les chargs de cours, une fois par anne pour faire le bilan de ce qui a t fait. Ca
nexiste pas en fait. (s4/e2).
430
Jai aussi dautres contacts avec des assistants mais cest plus sur des objets de recherche. (s4/e2).
431
Pour la thse javais une collaboration avec lInstitution dinformatique et deux tudiants dinformatique avaient
dvelopp un logiciel sur la base dune maquette que moi javais fait eux ils lavaient fait dans le cadre de leur
mmoire. (s4/e2).
432
Dans le cadre de mes cours X, on a fait pendant 8 ans du Team Teaching trois et a ctait aussi trs riche. Il y avait
un spcialiste dhistoire de la musique moi jtais spcialiste des sciences de lducation et puis on devait donner un
cours de recherche sur lducation musicale et a a t aussi un moment de partage, je dirais, alors bon on disait : on peut
faire a et lautre disait : tu es sr ? a va marcher ? a ne va pas marcher ? ; On changeait des points de vue. Plus
sur des aspects de contenus mais aussi des fois sur des aspects comment il faut dire a stratgies pdagogiques ou
manires de faire ou mme pour lvaluation. Ctait vraiment important quon soit coordonn. (s4/e2).
433
Alors je ne sais pas si X notamment, ou les gens qui sont au Dpartement, considrent que je connais assez bien la
maniclette pour ne pas me mettre dans ces rflexions-l ou sils considrent ce nest pas la place des chargs de
cours ou sils considrent que jai autre chose faire
434
Quand je faisais le cours avec X et Y, l ctait un peu diffrent parce quon se runissait plusieurs fois par anne, pour
planifier, coordonner les trois cours qui faisaient le module. (s4/e2).
435
Je sais que ces Moodle ils sont beaucoup utiliss pour dposer des documents. ; Comme partout. Cest des
classeurs. Enfin nous notre poque on avait des rayons bloqus avec des classeurs Cest un peu pareil. (s4/e2).
436
Jai limpression que ce nest pas encore totalement ancr dans les murs. (s4/e2).

157
institutions dans lesquelles elle enseigne437. Laurent a pris conscience de sa singularit en prenant
connaissance des retours de ses tudiants quant sa faon denseigner438 .

Du ct des tudiants justement, Laurent souligne que les pratiques mdiatiques sont assez
incertaines439. Laurent distingue toutefois deux catgories dtudiants selon leur appartenance
disciplinaire. Tandis que les tudiants en sciences de lducation sont considrs comme tant plutt
laise avec les mdias440, les tudiants musiciens montrent de grandes difficults sapproprier les
mdias441. Laurent ajuste donc ses approches en fonction des spcificits de ses tudiants ; nous en
reparlerons plus loin.

De manire gnrale, Laurent relve labsence dune culture mdiatique, que ce soit sur le plan
institutionnel ou sur le plan des enseignements. Il prend pour exemple le site web de lune des
institutions dans lesquelles il enseigne en soulignant le manque de rflexion sur la symbolique des
reprsentations visuelles de linstitution et sur limage que les choix oprs donnent de celle-ci442. Du
ct des enseignants, Laurent remarque un manque de connaissance des proprits smiotiques et
cognitives des mdias afin den faire un usage adquat443. Quant aux tudiants, Laurent relve la
ncessit de les former, ds leur plus jeune ge la manipulation des donnes et, plus largement, aux
comptences informationnelles444 .

Description des enseignements

Laurent a une activit denseignement qui occupe une place importante en plus de son activit de
chercheur en ducation. Il donne plusieurs cours (quatre environ) au niveau bachelor et master, dans
des institutions denseignement suprieur diffrentes et sur des thmatiques diffrentes (valuation des

437
Par exemple ici X cest affreux. Non, je veux dire, cest largement affreux. Non seulement ils ont court-circuit ils
ne sen sont pas rendu compte mais le Moodle tait pour dposer les documents. Donc ils ne faisaient que a. Alors un
moment donn, ils ont cr un espace Teachers qui est accessible pour les tudiants et en fait les profs nont mme plus
utilis Moodle, ils ont tout simplement mis leurs cours. (s4/e2).
438
Jai limpression que par rapport la raction que je peux avoir des tudiants je fais aussi une valuation en cours de
route, mi-chemin, ce qui les a surpris, pas surpris, quest-ce qui les a mobiliss dans lapprentissage, quest-ce qui les a
engags se mobiliser pour apprendre jai limpression que ce nest pas effectivement trs, trs courant. (s4/e2).
439
Il faut reconnatre une chose cest queffectivement les tudiants ne sont pas trs habitus a. (s4/e2).
440
Jai quasiment 90% de ces tudiants qui sont dots dun ordinateur, ils utilisent quasiment tout le temps lordinateur
dans mes cours donc de ce point de vue-l il ny a pas de souci. (s4/e2).
441
Pour les musiciens par exemple jai aussi fait un Moodle mais cest la nuit totale. Je dois faire, chaque anne, avec les
8, le login pour quils entrent et puis sils y vont quatre fois je suis content. (s4/e2).
442
Le premier site web que X avait fait navait aucune image de personnes. Alors quon est en sciences humaines et moi
javais dit a au directeur. Mais enfin test compltement naze. Tu nous fous des btiments. Cest des photos des
btiments. Tu pourrais mettre des personnes, des enfants, des tudiants, enfin des personnes. On est en sciences humaines.
Notre boulot cest a. Et puis tu fous des immeubles. Et il mavait dit : mais on na pas pens a . Donc a veut dire
quon utilise des images sans rflchir aux aspects connotatifs, dnotatifs de ces trucs-l. (s4/e2).
443
Ca ne les empche pas de mettre un gamin qui a des problmes de motricit fine sur lordinateur. Et puis il navance
pas Donc de ce point de vue-l il y a vraiment des choses comprendre de loutil, de limage ou du son quon utilise ou
ce genre de choses-l ou de lassemblage de lun et de lautre. (s4/e2).
444
Quand je disais que lcole ne fait rien. Je trouve que a cest vraiment fondamental. On devrait dj apprendre aux
enfants traiter ces donnes. A dire : ben voil, quelles sont les donnes que jai collectes, comment je fais pour les
mettre ensemble ? (s4/e2).

158
apprentissages, ingnierie pdagogique, mthodologie, pdagogie musicale). Ces activits
445
denseignement nourrissent aussi ses questionnements de chercheur .

Reprsentation de lenseignement/apprentissage et approche pdagogique

Comme nous lavons dj soulign prcdemment, Laurent se situe dans une vision plutt
(socio)constructiviste de lapprentissage446. Dans cette perspective, Laurent considre que lapprenant
est le moteur principal de son propre apprentissage447. Dans sa mission denseignant, Laurent se voit
comme tant dot de trois rles complmentaires : celui d informateur , de formateur et de
transformateur 448. Limpact de ces diffrents rles sur les apprentissages rellement effectus
dpend, selon lui, de lengagement de lapprenant et de sa volont de construire des apprentissages en
profondeur449.

Laurent dit se situer dans une perspective socio-constructiviste, humaniste , mais aussi dans un
mouvement permanent dinnovation450. Cette dynamique est notamment mue par la certitude porte
par Laurent quil ny a pas quun chemin suivre pour parvenir lapprentissage et quune certaine
libert daction (ou dautodirection selon la terminologie propose par Carr, 2010), est ncessaire
lapprenant pour construire des apprentissages qui aient du sens pour lui. Pour cette raison, Laurent se
montre particulirement critique lgard des manuels scolaires quil considre comme une
aberration , car cela met laccent plus sur le but atteindre que sur les moyens dy parvenir451. ce
sujet, Laurent propose une analogie avec le monde animal et les prgrinations du btail lalpage452.
Un des objectifs transversaux poursuivis par Laurent est dailleurs celui de rendre les apprenants

445
Ce que je trouve intressant dans lenseignement cest prcisment se questionner sur comment est-ce quon peut
travailler sur lapprentissage des personnes. (s4/e2).
446
Il y a cet a priori que je rejoins assez bien dans lide de constructivisme par rapport aux connaissances. (s4/e1).
447
En fait on ne provoque jamais lapprentissage. Cest lapprenant qui le consent lui-mme donc on ne peut jamais rien
contraindre dans ce domaine-l. ; Pour moi la plus-value ncessaire lapprentissage cest le sens. Cest--dire : jy
trouve du sens. (s4/e1).
448
Mon ide ce nest pas de transmettre un savoir mais cest de faire en sorte quil y ait un acte de formation qui se fasse
; Il faut faire advenir une forme. La formation cest a. (s4/e2).
449
Il y a vraiment des lves qui viennent l pour sinformer. Des tudiants, ils sont l : on na pas dautre mission, ils
sinforment, ils prennent ce quils veulent ; Lirrductibilit de lapprenant elle est relle quoi. Je veux dire, on peut
mettre tout ce quon veut en place, si le projet de ltudiant ce nest pas la formation ou la transformation, il fera peut-
tre le degr zro de linformation. Cest--dire : je suis l simplement pour les crdits. (s4/e2).
450
Jai t form[e] par un chef de colonie qui disait : une surprise chaque jour. Alors je me dis tiens on peut faire un truc
un peu spcial dans chaque cours. (s4/e2).
451
Cest une aberration. Cest--dire que le moyen denseignement linarise totalement le savoir de chapitre en chapitre et
en fait il fait croire lenseignant que faire le chemin cest arriver au but. Alors que cest fondamentalement pas a.
(s4/e2).
452
Les moyens denseignement cest les itinraires et mon avis ils ne devraient jamais tre comment on peut dire
a uniques. A Fribourg il y a ce quon appelle les armaillis, les vachers quoi. Ben cest exactement la mme chose. Il y
a deux situations o ils font comme lcole. Cest--dire que les vaches montent toutes la suite. Cest linalpe et la
dsalpe. A Fribourg on appelle a des poyas . Mais le reste du temps les vaches elles sont dans le pturage, elles vont
nimporte o. Alors le soir elles remontent pour la traite, elles savent ou est le but mais elles font des chemins. (s4/e2).

159
autonomes453. Dans cette perspective, la rflexivit dont peuvent faire preuve les apprenants constitue
pour lui lindicateur dun vritable apprentissage454. Laurent en fait dailleurs un objectif explicite455.
Il nous semble important de prciser que Laurent nous a rapport avoir eu des difficults scolaires au
cours de son propre parcours dapprenant456. Cette exprience semble avoir t suffisamment
marquante pour orienter ses convictions en matire denseignement et constituer lune des raisons
susceptibles dexpliquer les fondements de ses choix actuels457.
Sagissant de son approche pdagogique, Laurent prcise tout dabord quil enseigne de petits
groupes (entre 20 et 30 tudiants), voire de trs petits groupes dtudiants (moins de 10). Selon lui,
cest cela qui lui permet dployer ses propres faons de faire, de prendre le temps, etc. Son approche
se dcline en plusieurs tapes : Jorganise toujours [] mon cours sur un modle en deux cycles. Le
premier cest vraiment on sort nos reprsentations, on les confronte, on les effrite, on les branle et
puis le deuxime cycle on se sert et puis on replonge. (s4/e2). Laurent met souvent ses tudiants en
activit, par deux ou en groupe. Chaque cours est ainsi dcoup par lalternance dexposs et
dactivits collectives. Comme soulign prcdemment, Laurent ajuste ses approches aux spcificits
de ses tudiants. Ainsi, pour ses tudiants musiciens qui prsentent des difficults utiliser les
mdias458, Laurent se contente de dposer les contenus de son cours dans lenvironnement
technopdagogique. Ses autres groupes dtudiants en sciences de lducation sont plus laise avec
les mdias, mais une partie importante dentre eux nest pas de langue maternelle franaise. Laurent
oriente donc son usage des mdias afin de susciter les changes459 .

Pour Laurent, les mdias ont toujours occup une place importante et ont toujours suscit chez lui
lenvie de bricoler . La motivation premire est avant tout celle de faire voluer les pratiques en

453
Je dis toujours aux musiciens : a nexiste pas les dbutants. Le type qui na jamais jou du violon, il sait dj jouer du
violon. Votre travail cest simplement de transformer ce quil sait faire et puis vous rendre inutile au bout de 5 ans ou en
tout cas faire en sorte quil puisse faire a tout seul. (s4/e2).
454
Si de mon ct de vise linformation, la formation et la transformation, je pense quultimement, pour moi,
lapprentissage russi cest quand il y a non seulement transformation mais quand il y a prise de conscience de cette
transformation. (s4/e2).
455
Il y en a une qui a chou, qui ma fait une trs bonne synthse mais elle na tout simplement pas atteint le truc parce
quelle ne parlait jamais en je . Je leur dis : ce qui mintresse cest votre parcours. ; Jinsiste beaucoup enfin cest
fondamental, quils me dmontrent quils ont fait un parcours. (s4/e2).
456
Jai aussi un parcours dchec lcole secondaire jai rat la deuxime anne jai d refaire une anne et puis
lcole secondaire particulirement ctait trs dur pour moi. Jai vraiment galr (s4/e2).
457
Jtais vraiment face des chauffards pdagogiques. [] Des gens qui taient vraiment qui navaient rien faire l.
Il aurait fallu leur retirer leur permis. Et ils ont enseign jusqu la retraite, donc voil. Mais cest toujours des lments,
effectivement, qui ont sdiment, qui mont questionn : mais pourquoi ? Alors bon aprs il y a videmment dautres
profs qui ont fait linverse. ; Je me suis toujours dit : il faut absolument, si une fois je vraiment se questionner sur a
[lorigine de lchec scolaire]. (s4/e2).
458
Pour les musiciens par exemple jai aussi fait un Moodle mais cest la nuit totale. Je dois faire, chaque anne, avec les
8, le login pour quils entrent et puis sils y vont quatre fois je suis content. (s4/e2).
459
Il faut quand mme dire quon est 95% de filles dans les cours en sciences de lducation et puis en plus une bonne
moiti de Tessinois [rgion suisse italophone], donc simpliquer dans les cours cest difficile pour eux donc il faut trouver
des leviers qui les fait causer parce que sinon (s4/e2).

160
essayant de nouvelles choses460. Laurent nous expose de nombreux exemples dusages pdagogiques
des mdias quil met en place dans ses cours : usage de questionnaires Google Drive pour questionner
les reprsentations des apprenants, de forums pour rpondre des questions aprs avoir lu un texte,
dun portfolio numrique, de wikis pour organiser des travaux collectifs, de la vidoscopie pour
lapprentissage des techniques dentretien de recherche, etc. Nous y reviendrons dans la partie
consacre la mdiatisation.

Appropriation des mdias

Perception du potentiel daction des mdias (tat peru)

Reconnaissant que les mdias peuvent jouer un rle propre dans le droulement des rapports
sociaux notamment461, Laurent souligne limportance des acteurs humains dans lappropriation quils
vont en faire et dans le sens quils vont leur attribuer. cet gard, Laurent confre aux mdias un rle
dinterprte au sens o ceux-ci organisent la ralit dune certaine faon et donnent ceux qui sen
saisissent la possibilit de la traduire dune certaine manire462 . Ce constat nous ramne ce que dit
Latour (1987) de lopration de traduction qui rgit les rapports des humains et des objets techniques.
Reprenant les propos de Latour, Qur (1989, p. 106), indique que traduire c'est d'abord exprimer
dans son propre langage ce que d'autres disent et veulent, c'est en quelque sorte s'riger en porte-
parole, que ce soit d'lments non humains ou d'autres acteurs humains. . Traduire revient donc
accorder du sens. Certaines cls dintelligibilit peuvent toutefois tre inscrites dans le mdia par
lesprit humain qui en est lorigine. Cest ce que relve Laurent en voquant des portes qui sont
plus ou moins ouvertes, dfinies prcisment, par ceux qui ont conu les dispositifs et, de fait, il y a
une part des reprsentations ou des comportements qui peuvent tre modifis. (s4/e1).

Sur le plan cognitif, Laurent pointe le potentiel gnratif des mdias en soulignant, par exemple, la
capacit des logiciels de simulation remettre en cause des schmes de pense et gnrer un conflit
cognitif susceptible de mener une reconfiguration des reprsentations et donc lapprentissage463.

460
Ca partait dans une volont dinnovation. De dire : on va faire autrement que des cours comme dhabitude,
emmerdants et puis tout le temps la mme chose. Donc jai vraiment essay, chaque fois que je pouvais. (s4/e1).
461
Cest assez intressant de voir quel point loutil en tant que tel transforme un certain nombre de choses : rapport la
nature, rapport aux gens entre eux, rapport au travail, tout un tas dlments. (s4/e1).
462
Mdiation tant tre au milieu, jaurais presque des fois le sentiment de dire quils ont un rle dinterprtation aussi
mais dans le sens dinterprte linguistique en fait. Ils interprtent un certain nombre de signaux qui sont trs formaliss
parce que cest leur fonction et ils permettent aussi aux acteurs dinterprter certains signaux via leur lunette. (s4/e1).
463
Je prends par exemple des logiciels de simulation. Typiquement, l, on est dans une perspective o au fond la pense
avait dvelopp quelque chose et puis tout coup par la simulation on voit quon arrive autre chose. Et du coup l a
amplifie effectivement le conflit cognitif qui pourrait survenir dire : Ah je ne pensais pas que a pouvait cest
incroyable a ! (s4/e1).

161
Du point de vue smiocognitif et praxologique, Laurent relve le fait que lhypertexte amne un
mode de lecture diffrent qui appelle la pense se dployer dune faon particulire464.

Toujours sur le plan praxologique, Laurent considre que les mdias facilitent le prolongement du
cadre spatial de la classe en permettant lenseignant de contrler un autre espace . Nous relevons
ici une possible contradiction dans la reprsentation de lenseignement et de lapprentissage rapporte
par Laurent, laquelle considre la fois que lapprenant est le seul artisan de son apprentissage, tout en
mettant laccent sur la ncessit pour lenseignant den garder le contrle. Sans doute la mtaphore du
troupeau employe par Laurent pour remettre en question la standardisation des parcours
dapprentissage est-elle reprsentative de cette spcificit de sa reprsentation qui renvoie dailleurs
ltayage et la zone proximale de dveloppement, tels que dfinis par Vygotski (1934/1997) puis
Bruner (1996). Toutefois, dans ces deux approches de lapprentissage, le contrle ne constitue que
lune des facettes du rle de lenseignant. On peut donc supposer que Laurent tienne garder la
matrise de ce qui est contrlable afin de mieux orienter les apprenants dans leur parcours individuel.
cet gard, les mdias constituent une aide prcieuse pour Laurent qui relve que lusage dun
environnement technopdagogique notamment, mais aussi de lenregistrement audio et/ou vido,
permet un tel suivi et facilite son rle de tuteur465 . Ltayage nest, selon Laurent, pas seulement opr
par lenseignant. Pour lui, les mdias le permettent aussi en orientant les rflexions et les pratiques des
apprenants466.
Laspect facilitateur des mdias467 revient souvent dans les propos de Laurent qui met laccent sur la
capacit des mdias traiter une masse dinformation importante, ce qui serait fastidieux, voire
impossible, sans leur concours468.

Du point de vue de la rflexivit, Laurent reconnat certains mdias la capacit de la susciter. La


vidoscopie, frquemment utilise par Laurent dans ses enseignements, mais aussi dans ses activits
complmentaires de directeur de chorale constitue, en effet, selon lui, une excellente faon de la
favoriser469. Dans un texte datant de 1996 (p. 53), Linard en soulignait dailleurs lintrt :

464
Lhypertexte donne ce caractre un peu network quoi de la connaissance etc. donc effectivement on va penser mais je
dirais pour penser dune certaine manire. ; Si cest de lhypertexte, cest clair qu un moment donn je vais
dlinariser ma lecture, ce que je naurais videmment pas pu faire avec un autre type de support. (s4/e1).
465
Si on prend une plateforme dapprentissage, typiquement, on va avoir un espace plus contrl. ; Si jenregistre la
classe, ben cest vrai quaprs je peux repasser le je rembobine et je dis tiens celui-l quest-ce quil a fait ce moment-
l, il ntait plus avec moi, je comprends mieux le sens de sa question. ; La technologie pourrait tre intressante parce
quon pourrait documenter le processus dapprentissage de llve et dans ce sens-l alors oui, a pourrait tre un moyen
qui pourrait amener des opportunits supplmentaires, meilleures pour le suivi des lves. (s4/e1).
466
Ils [les mdias] vont soit me contraindre faire certaines choses, soit, au contraire, minciter faire certaines choses
que je naurais pas lhabitude ou pas ncessairement envie de faire. (s4/e1).
467
Lavantage avec a cest que jai quand mme limpression que cest plus facile, plus commode. (s4/e2).
468
La technologie offre la possibilit de traiter quand mme beaucoup de donnes de nature diffrente donc a veut dire
que cest quand mme relativement plus facile traiter toute cette masse dinformation. (s4/e2).
469
Limage, cest clair quelle est trs puissante en termes dapprentissage. On peut dire 25 fois quelquun : oui tu dois
effacer les pointes quand tu fais ton appui renvers, il est convaincu quil efface les points mais il nefface pas. Je suis

162
Limage de soi par vido est, par dfinition, une reprsentation double, la fois objective
externe (la configuration perceptive sur lcran qui renvoie moi) et subjective interne (le
comment est-ce que je vois cette configuration qui me ressemble ? ). Ce double statut objectif
et subjectif de limage de soi en fait un support privilgi pour mettre en vidence quelques-unes
des diffrences de fond qui la distinguent des reprsentations dobjets ordinaires. Pour ses
utilisateurs en tout cas, limage produite par cette double dimension perceptive et psychologique
est toujours, avant une information rationnelle analyser, un spectacle regarder et ressentir .

Toutefois, la vision de soi en miroir nest pas anodine et peut provoquer des ractions de rejet
voire de dni. Cest dailleurs ce qua constat Laurent lorsquil a us de ce moyen pour faire
comprendre ses choristes quil fallait sourire en chantant470. Linard (op. cit.) a bien document ce
phnomne et met en garde contre une reprsentation prtendument neutre denregistrement de
preuves comportementales (p. 58). Laurent en souligne dailleurs la difficult, particulirement
lorsque cette pratique nest pas encadre ou mene de faon claire471. Plus gnralement, Laurent
sinquite des ventuelles drives que pourrait engendrer une certaine exploitation des traces
numriques472.
Sur le plan relationnel, Laurent souligne lintgration des mdias dans lespace de formation comme
relevant dun nouvel espace dinteractions sociales, grce, notamment aux possibilits offertes par la
communication asynchrone473 .

Effets attendus de lusage des mdias (tat prvu)

Les effets de mdiation recherchs par Laurent pour ses tudiants sont pluriels. Ils peuvent tre de
nature rflexive et intgrs explicitement dans les consignes474, mais aussi pistmiques475.

directeur de chur, jai dit maintes fois mes choristes : souriez quand vous Mais on sourit, on sourit et puis je
les ai films et jai dit : regardez. (s4/e1).
470
En fait le problme cest quils sont convaincus quils le font et aprs quand ils regardent limage ils disent : mais je
souris. (s4/e1).
471
Je prends lexemple de lombre numrique, enfin la trace numrique a cest aussi quelque chose qui a une terrible
incidence sur les aspects affectifs. Jai mis une connerie sur YouTube, je ne vais pas pouvoir leffacer. Donc on a aussi,
motionnellement, des choix quon fait et dans ce sens-l, videmment, a a une grosse incidence. (s4/e1).
472
L encore jusquo on va aller ? Est-ce que cest rvolutionnaire, volutionnaire ou pas ? Il y a des choses qui me
questionnent quand mme. Notamment sur le traitement des Big Data javais lu un papier o ils arrivaient laide de tous
les chats que quelquun avait fait sur Facebook emmagasiner tout a dans une base de donnes et faire croire
quelquun qui faisait du chat que ctait vraiment lauteur de la page qui rpondait. Par analyse de discours, etc. Je ne
pense pas que a aura des incidences, cest--dire quon pourra faire croire quil y a quelquun donc sur le plan affectif,
sur le plan motionnel, a peut avoir des incidences. (s4/e1).
473
Je suis assez daccord avec lide quon a cr un nouvel espace qui nexistait pas et avant les interactions sociales se
passaient dans un temps donn, un espace physique donn alors quavec les mdias on a effectivement dvelopp quelque
chose dautre qui permet, du reste lasynchronie par exemple. Je vais tre dans un espace un moment mais la personne
nest pas en mme temps que moi l-dedans mais elle va y rpondre. Aprs je vais y revenir. Donc il y a bel et bien un
espace qui existe, qui est propre ces technologies justement, aux mdias. (s4/e1).
474
La troisime partie cest la partie rflexive. Et du reste il y en a une qui a chou, qui ma fait une trs bonne synthse
mais elle na tout simplement pas atteint le truc parce quelle ne parlait jamais en je . Je leur dis : ce qui mintresse
cest votre parcours. (s4/e2).
475
Ctait un peu lobjet du cours de se centrer sur le rle que pouvait jouer les technologies (s4/e2).

163
Sur les plans praxologique et rflexif, Laurent encourage ses tudiants rflchir leur faon de
prendre des notes et utiliser le potentiel de lhypertexte pour dlinariser leurs notes de cours476
(mdiation praxologique). Laurent demande aussi ses tudiants de produire des cartes conceptuelles
et de mener une rflexion autour des usages de celles-ci477.

Lusage dun portfolio numrique propos par Laurent favorise aussi, selon lui, la mise en place dune
meilleure rflexivit chez ses tudiants478.
Enfin, Laurent met laccent sur les modes de reprsentation des connaissances en proposant parfois
ses tudiants, partir dun objet de connaissance identique, divers registres smiotiques afin de les
sensibiliser limpact de ces diffrents registres sur le plan cognitif et favoriser galement chez eux
lappropriation des concepts479 .
Quant aux effets attendus sur ses propres pratiques, Laurent mentionne, par exemple, le fait quil
attend de lenvironnement technopdagogique quil lui permette de mieux grer les aspects
administratifs de ses enseignements,480 mais aussi lui donne une vision globale de ceux-ci afin dy
porter un regard critique et rflexif481.

Choix de mdiatisation (actualisation)

Laurent mdiatise plusieurs fonctions dans ses dispositifs de formation. Tout dabord la fonction
dinformation avec le dpt, dans lenvironnement technopdagogique Moodle482 , de contenus
dapprentissage aussi divers que du texte, des documents vido483 ou encore des documents audio. Les

476
99% des tudiants, ils ouvrent un fichier Word et puis ils crivent des trucs comme a. Et puis je leur dis : mais
dhabitude cest comme a que vous prenez des notes ? Et ils me disent : non, on prend un papier. Alors quelle est la
diffrence si vous faites la mme chose lordinateur que l ? Oui mais l cest plus propre. Des arguments comme a.
En plus cest un peu emmerdant parce que si tu veux faire un dessin sur ta feuille cest plus facile que de faire a dans
Word. Oui cest vrai mais bon enfin quoi. Et puis je les questionne l-dessus. Par exemple ceux-l je les ai questionns
parce que quand on parlait du journal de la recherche ctait loccasion de rflchir sur le processus. Et puis je dis : mais
pourquoi vous nutiliseriez pas la puissance de lordinateur pour dlinariser vos notes ? (s4/e2).
477
Les cartes conceptuelles, l effectivement on en a fait au dbut du cours et puis aprs le dernier cours on est revenus
sur la carte conceptuelle, modification, comparaison, rflexion par rapport a. (s4/e2).
478
Je pense aussi au portfolio, je pense que a les amne voir une autre manire de capitaliser ou en tout cas de tracer
leur itinraire. Cest clair que si aucun moment on les incite ou on leur dit : produisez des traces ou instruisez votre
dossier dinstruction, instruisez votre propre itinraire a passe las. ; Dans le portfolio ils avaient collecter des
traces personnelles, dont leurs notes, leurs machins des traces ou de ressources plutt quils avaient pu glaner soit dans
le cours, soit en cherchant au fur et mesure. (s4/e2).
479
Je le fais couter mais je le donne aussi par crit pour que les tudiants soient aussi sensibles une autre manire de
reprsenter a. ; Il y a des fois des choses que je trouve intressantes, la redondance ou la complmentarit entre un
graphique et la description dun graphique o on met le truc en Power Point et on met le descriptif et le son avec, par
exemple. (s4/e1).
480
Pour moi en tant quenseignant il y a dabord le ct btement administratif du cours. (s4/e2).
481
Pour moi a me permet aussi davoir une vision un peu holistique du cours. [] Je mets toujours en perspective avec
le projet de formation que jai. (s4/e2).
482
Ce que jai quasiment partout cest un Moodle daccompagnement du cours. Alors il y a un ct on dpose les
transparents, les machins et puis il y a dautres lments qui apparaissent sur le Moodle notamment, par exemple, des
complments dinformation. (s4/e2).
483
Jai utilis aussi les technos pour filmer lentretien avec trois focus diffrents et puis chacun devait ensuite rcuprer la
vido, faire la transcription, analyser, etc. Par rapport aux relances, par rapport aux diffrents trucs et puis on avait trois
point de vue javais trois camras. Une sur la formatrice, sur le questionneur et puis sur [inaudible]. (s4/e2).

164
prsentations Power Point de Laurent exploitent diffrents registres, textuels et visuels et parfois
sonores,484 mais galement la mise en espace du texte, comme le montrent les deux photographies ci-
aprs.

Illustration 6 : exemple 1 de diapositive Power Point de l'un des cours donns par Laurent.

484
Des fois je mets du son aussi le son dentretien en voix off pour avoir un peuincarner un peu les choses.

165
Illustration 7 : exemple 2 de diapositive Power Point de l'un des cours donns par Laurent.

Laurent affirme pourtant ne pas prter une attention particulire la diversit des registres
smiotiques, mais diriger ses proccupations vers la concrtisation des contenus prsents485 .

Laurent mdiatise aussi la fonction daccompagnement par la mise en place de confrences


tlphoniques pour assurer le suivi de groupes de travail486 et la mise en place de forums de
discussion, sans quil apparaisse trs clairement si ce dispositif particulier a pour fonction dassurer un
suivi ou dencourager les tudiants interagir487 . Limplmentation de sondages mdiatise la fonction
dvaluation, mais aussi dinteraction puisque Laurent en profite pour faire parler ses tudiants488.

485
Pour avoir un peuincarner un peu les choses. Mais je dois avouer que les Power Point ce nest pas rflchi dans une
perspective multimodale ou je ne sais pas comment il faut voir a. Je pourrais, effectivement. Aprs, a prend du temps
aussi. (s4/e2).
486
Moi je fais assez frquemment des confrences tlphoniques plusieurs pour diffrents projets et jai pris lhabitude
de faire des tours de table virtuels. Alors voil, Claire quest-ce que vous en pensez, Vronique, Lucie, Maxime ? Parce
que sinon on a limpression de les perdre en route. Sils ne disent rien on se dit mais ils sont o ? (s4/e1).
487
Un forum. Jen mets toujours un au cas o il y en a un qui est tent. (s4/e2).
488
Jai un Google Drive et puis pour des raisons btement parce quon na pas de botiers de vote ou de machins
comme a alors ici, voil. a cest tous les petits sondages que je fais. Alors du coup, quest-ce quune bonne
recherche ? Alors on va l-dessus et puis les tudiants ont le formulaire et puis ils rpondent rapidement ces
diffrentes questions et puis juste aprs je reprends les rsultats et puis on en discute. Enfin, cest souvent lobjet dune
prise de position et cest assez facile dans la mesure o je peux ensuite les re-questionner. Donc cest pour moi un bon
moyen de les faire causer. (s4/e2).

166
Laurent mdiatise galement la fonction de production lorsquil demande ses tudiants de
documenter leur parcours dapprentissage au sein dun portfolio489 . La fonction de gestion est
galement mdiatise par Laurent qui reconnat aux environnements technopdagogiques lintrt de
rendre le parcours explicite490. Laurent utilise galement des wikis, mais plus pour faciliter
lorganisation des groupes de travail491 que comme espace de production des travaux que les tudiants
ralisent en dehors de lenvironnement technopdagogique et quils dposent ensuite. Les tudiants de
Laurent sont amens produire leurs travaux sous diffrentes formes, notamment sous la forme de
cartes conceptuelles492.

Du ct de ses pratiques personnelles, Laurent a dploy une faon de grer ses rfrences, ses
lectures et ses prises de notes peu communes. En effet, depuis plusieurs annes Laurent consigne dans
une base de donnes File Maker ses rsums, rflexions relatifs au suivi de confrences, de lectures,
etc.493

Effets perus (tat vcu)

Laurent relve que lusage des mdias contribue lvolution de ses propres pratiques et reconnat des
effets notamment rflexifs,494 mais galement praxologiques495 et posturaux496.

Quant ses tudiants, Laurent relve que lusage des mdias facilite les interactions enseignant-
apprenants497. Lusage dun dispositif de communication asynchrone comme le courrier lectronique
permet aux tudiants, selon Laurent, de clarifier leurs questionnements et les oblige prendre une
posture mtacognitive quil les encourage toujours adopter498. Dans le mme ordre dides, certaines

489
Ils devaient utiliser le-portfolio et puis le documenter au fur et mesure. (s4/e2).
490
Je fais toujours aprs aussi pour moi une sorte de la conduite du cours avec les diffrentes tapes en fait. Cest juste
un rappel l autour qui permet dorganiser les choses. (s4/e2).
491
Et puis l il y a des wikis, plutt pour les aspects organisationnels. L ctait pour la rpartition des groupes parce que
sinon on oublie qui est o. (s4/e2).
492
Alors ils ont fait dabord en individuel et puis aprs ils devaient essayer de faire une carte synthtique trois ou quatre
pour essayer de ressortir les trucs. (s4/e2).
493
Je trouve intressant parce que a veut dire que maintenant si je veux ressortir par exemple toutes les notes qui avaient
la mention mthodologie , je vais pouvoir retirer un machin que javais vu Lyon, un autre que jai vu Bruxelles, etc.
Et puis je leur dis : essayez de construire aussi comme a. Pour la littrature je fais pareil entre parenthse. Je ne fais
jamais des rsums parce que a rifie le truc. Donc je prends uniquement des fragments dauteurs et puis je les
commente. a me permet de me dire : maintenant jaimerais une dfinition de lvaluation. Alors je mets valuation
dans les mots cls dfinition , pouf jai en fait les dfinitions qui ont t glanes partout. (s4/e2).
494
Pour moi cest vraiment un outil qui me permet de conduire une rflexion, peut-tre en paisseur sur des annes, sur
les stratgies utilises. (s4/e2).
495
Ca marrive, pas systmatiquement mais a marrive des fois, de noter quelques choses sur comment a a march.
[] ; Je pense que dune fois lautre je fais rarement la mme chose. (s4/e2).
496
Donc pour moi dutiliser les technologies cest un moyen de alors la fois dadministrer le cours, de le planifier, etc.
Cest aussi le moyen de revenir des choses qui avaient t faites. Jessaie toujours chaque anne de dire : tiens jai fait a
comme a lanne passe, est-ce que je garde, est-ce que je change ? (s4/e2).
497
Entre moi et mes tudiants, certainement. Cest pas Moodle mais cest les mails par exemple. Ca cest vident.
(s4/e2).
498
Pour les tudiants, a les oblige formaliser quelque chose. Des fois ils posent des questions connes, enfin je veux
dire, je mexcuse mais cest un peu comme a et puis je leur dis : pas clair, reformule. Je ne vais pas perdre mon temps
essayer de te comprendre donc ils remoulinent un peu et puis ils disent : bon daccord. La question ctait vraiment a.

167
des activits mdiatises proposes par Laurent ont eu, selon lui, un effet particulirement marquant
sur certains de ses tudiants sur le plan rflexif499.

Synthse de la reprsentation des mdias et de leur appropriation

Nous remarquons que les pratiques de Laurent permettent tout particulirement dclairer sa
reprsentation dclare des mdias et rciproquement. En effet, exprime des attentes multiples
(cognitifs et rflexifs, mais aussi relationnels et pistmiques) et explicites, dans une volont, la fois
de marquer sa prminence denseignant dans une perspective socioconstructiviste, mais aussi doffrir
aux apprenants de multiples possibilits deffectuer un apprentissage en profondeur. Si les mdias
revtent ses yeux un incontestable intrt, Laurent veille toutefois ne pas leur laisser prendre trop
de place et de conserver sur eux un regard critique. Cette volont plusieurs fois exprime au cours des
deux entretiens est matrialise par le choix de litem de la catgorie diffusionnelle qui, bien que
place en priphrie la plus extrme (niveau 3) figure en bonne place dans sa reprsentation.
Tout en reconnaissant que les mdias ont un effet, par exemple sur sa pratique denseignement, le
Laurent affirme que sil ny a pas une volont initiale dvolution (ou dapprentissage chez les
tudiants), les mdias nauront pas deffet. Pour que les mdias expriment leur potentiel, il faut donc
la fois une intention (reprsente par litem relevant de la conception pdago-centre plac au centre),
un mdia avec un potentiel particulier (litem de la catgorie dispositive pose en priphrie directe) et
des caractristiques smiotiques particulires (litem provenant de la catgorie smiocognitive).

Cest une question de type mthode ou littrature ou conceptuelle, peu importe et puis jai limpression que a les oblige
rflchir. (s4/e2).
499
Javais des tudiantes qui ont fait un travail sur lutilisation des plateformes numriques. Plateformes de rptition
avec des enfants dge primaire et puis un moment ils se sont pos la question mais est-ce quon a le droit, parce quelles
avaient enregistr lcran pour savoir exactement tout ce que faisaient les lves, est-ce quon a le droit de faire a ?
Jusquo on a le droit daller ? Parce qu un moment donn, elles ont enregistr aussi les dialogues que les enfants
avaient, avec Quick Time et puis elles se sont dit mais a cest leurs histoires, cest pas les ntres. Et a les a vraiment
questionns. (s4/e2).

168
6.5. CAROLE
Carole est une enseignante et une chercheuse qui a soutenu sa thse de doctorat en 2008. Aprs
avoir t assistante denseignement pendant plusieurs annes elle a t titularise enseignante dans
deux institutions denseignement suprieur. Son domaine denseignement et de recherche est
linformation et la communication, mais lenseignement constitue lessentiel de son activit. Daprs
les propos tenus, nous positionnons Carole comme dbutante avance selon la typologie propose
par Barone et al. (1996).

Terminologie et dfinition du mdia

Carole se dit tre laise avec le terme mdia , car celui-ci est couramment utilis dans son
domaine. Pour elle, un mdia est un intermdiaire qui revt des caractristiques matrielles
numriques500. Carole utilise galement le terme de dispositif 501 pour dsigner la mise en place
dune srie dlments ensemble (s5/e2) et signifier larticulation de dimensions la fois techniques
(matrielles), sociales (relationnelles) et cognitives502. Globalement, Carole reconnat que le terme
mdia est un peu vague,503 mais prsente lavantage de pouvoir sajuster diffrents contextes.
Lorsque nous lavons interroge sur une autre terminologie possible, lacronyme TIC par exemple,
elle dit lutiliser pour voquer plus spcifiquement les technologies numriques et rserver le terme
mdias pour dsigner les mdias dinformation comme la presse, Internet, etc. dans le cadre de ses
enseignements sur lducation aux mdias504.

Reprsentation gnrale des mdias

Conception diffusionnelle

Carole a rcus lensemble des items de la catgorie diffusionnelle, intitule par elle : approche
limite, rductrice et errone de la manire dont les mdias jouent un rle dans lenseignement . Pour
Carole, il est totalement impensable de ne pas accorder un rle aux mdias, quelle que soit lactivit
humaine, mais plus particulirement dans le cadre dune activit denseignement et dapprentissage505.

500
Cest quand mme li une technologie ou un support. Je ne pense pas moi, en tant quenseignante, tre moi-mme un
mdia. (s5/e1).
501
Derrire a, moi, je mettrais effectivement tout dispositif. (s5/e1).
502
Qui justement met les aspects techniques, sociaux, cognitifs dans lide de dispositif. ; outil, cest juste la
technique, le ct manipulation dune technique, dun objet, en fait. Tandis que le dispositif comporte diffrentes
dimensions, et cest pens, finalement, abouti dans toutes ces dimensions en fait. (s5/e2).
503
Cest un terme un peu valise. (s5/e1).
504
Quand il est question du numrique, je vais plutt parler de TIC . Par contre, toujours dans ce cours-l, quand je
vais parler dducation aux mdias, ben l, comme cest ducation aux mdias, on va plutt parler de mdia numriques,
parce que a va En fait, la question dthique met plus laccent sur lide de technologie, de manipulation
technologique, tandis que mdia va peut-tre davantage mettre laccent sur finalement la question du contenu, ou de ce
que a vhicule, ou de construction de reprsentations, etc. (s5/e1).
505
Cest lide que le mdia enfin, nintervient pas dans le processus cognitif affectif enfin, dans la relation
sociale. Alors que ce nest pas vrai. Enfin, il contient une srie daffordances sociales. Enfin, il intervient dans un

169
Conception pdago-centre

Les items de la catgorie pdago-centre, intitule par Carole la relation entre mdias et approches
pdagogiques ne lui ont pas du tout convenu. Carole sest, en effet, montre en total dsaccord avec
ceux-ci (6/6 items). La question de linnovation notamment qui expliquerait elle seule le potentiel
des mdias en ducation ( Seul leffet de la nouveaut et de lapproche pdagogique doit tre
considr comme porteur de plus-value pour lapprentissage et non le mdia. , r2) ne remporte pas du
tout son assentiment. Carole relativise, en effet, la porte dune innovation quelle considre comme
tant toujours locale et situe. Ainsi, ce qui est peru comme innovant pour les uns ne lest pas
forcment pour les autres506 . Cette conception des mdias lui semble particulirement rductrice dans
la mesure o celle-ci ne tient pas compte, selon elle, des particularits de chaque mdia507, sans
toutefois spcifier ce stade ce quelle entend par l. Par ailleurs, Carole se montre en dsaccord avec
lide daccorder la primaut des effets potentiels des mdias sur les apprenants aux enseignants. Pour
Carole, les choses ne sont pas si simples508 et sinscrivent plutt dans une perspective systmique qui
intgre les diffrents lments, humains et non humains509 , sans accorder la prminence lun ou
lautre de ces lments510.

Conception cognitive

Globalement, Carole se montre en accord avec la catgorie cognitive (4/5 items), intitule
complmentarit entre le mdia et lhumain , avec toutefois deux rserves : lune portant sur
lintelligibilit de litem qui ne lui parat pas trs clair ( Les mdias sont porteurs de systmes de
reprsentation qui ne sont pas suffisants pour rendre compte des effets des mdias sur lapprentissage.
Il importe galement de prendre en compte les processus intellectuels que chacun de ces systmes de
reprsentation met en uvre. , bl4), lautre relative au classement dun item dans cette catgorie (
Les mdias nexistent dans la vie relle qu condition dtre mis en uvre dans un acte social,
effectu par les membres de la communaut. , bl3). Il sagit effectivement de litem mal positionn

processus cognitif. Donc, je ne suis pas daccord. ; Mais non, parce que justement le mdia intervient dans la
transmission de contenus. En fait, dj le mot de transmission je naime pas trop non plus. [] Et puis, la transmission,
cest trs cest trs linaire comme faon de fonctionner. Donc, le mdia, en fait Justement, il peut casser cette ide
linaire entre lenseignant qui donnerait son savoir ltudiant. ; Lide de canal, cest transmissif, quoi. Cest
lide Enfin, dabord, cest transmissif et puis, cest lide que ce nest quun tuyau. Donc, a veut dire quil ny a pas
Enfin, a rejoint lide quil ny a pas dimpact. [] On a vraiment une vision trs limite de ce quon peut faire avec les
mdias. Je pense que si on pense comme a. (s5/e1).
506
Ce nest pas parce que cest nouveau que cest ncessairement plus intressant. En fait, il y a parfois des choses mme
qui peuvent tre nouvelles et considres doffice comme intressant par lenseignant et en fait, quand on les met en place,
au niveau des tudiants a ne fonctionne pas parce que cette nouveaut pour eux Dabord, ils ne la voient pas comme
tant une nouveaut et puis, finalement, ce ntait pas si intressant que a. (s5/e1).
507
Cest un peu nier la spcificit en fait de ces diffrents mdias. (s5/e1).
508
On est dans une dmarche absolue. (s5/e1).
509
Cest la relation, je pense, entre les approches pdagogiques et le mdia qui peuvent tre intressante et susceptible
dapporter de nouveaux apprentissages. Pas les approches pdagogiques toutes seules, et pas le mdia tout seul. (s5/e1).
510
Cest un peu lide que les mdias fonctionnent tout seul. Mais en fait, ils ont t conus. Enfin, cest un peu comme
sil ny avait pas quelquun la base qui y avait pens, quoi. Donc, je ne suis pas trop daccord avec cette carte-l, parce
que je pense que cest Un, cest faux de dire a. Il y a toujours quelquun pour penser les mdias. (s5/e1).

170
(voir chapitre mthodologie p. 77) que Carole a considr comme tant mal class et a repositionn
dans la catgorie dispositive laquelle il appartenait dailleurs initialement. Litem sur lequel Carole
se montre en dsaccord est le suivant : Par son potentiel de traitement de linformation, le mdia
peut prendre en charge des oprations que lapprenant ne peut accomplir seul. (bl1). Ce que Carole
dit de cet item rvle un aspect de sa reprsentation de lapprentissage puisque largument quelle
oppose cette affirmation est celui de dire quun individu napprend jamais seul511 . De manire
gnrale, Carole soutient le fait que chaque mdia est diffrent et que cette diffrence, sans toutefois la
qualifier, est susceptible dinfluencer de faon distincte les processus de construction des
connaissances512.

Conception smiocognitive

La catgorie smiocognitive, intitule : les diffrents types de mdia (texte, image, son, geste ) et
la manire dont ils se combinent ont un effet sur lapprentissage, remporte ladhsion totale de Carole
(4/4) avec toutefois quelques nuances apportes la lecture de deux items. Le premier, Lhypertexte
multimdia interactif est un support informatique sophistiqu qui combine le texte, limage et le son ;
il ouvre de nouvelles voies dans la direction de lordinateur pour penser. (v2), est peru comme
relevant dune conception assez ancienne513 et met laccent sur une faon de considrer les processus
cognitifs qui nest pas pertinente selon elle514. Lautre nuance souleve pour Carole concerne litem :
Les mdias facilitent lapprentissage dans la mesure o ils reprsentent matriellement des processus,
des phnomnes, etc. quautrement lapprenant serait oblig de construire mentalement. (v3). Ses
rticences sont du mme ordre que celles qui ont prvalu pour litem prcdent, cest--dire que
Carole refuse de considrer le cerveau humain comme un ordinateur et qualifie mme cette faon de
voir les choses d utopie 515 . Carole reconnat toutefois quorganiser linformation dune certaine
faon peut avoir des effets structurants sur le cheminement de la pense516 . Pour le reste des items,
Carole adhre lide que les caractristiques smiotiques des mdias peuvent soutenir des

511
Pour moi, un processus dapprentissage, il faut bien quil y a quelque chose qui soutienne ce processus
dapprentissage. On napprend pas tout seul, comme a. (s5/e1).
512
Chaque mdia est un mode de fonctionnement, mais amne aussi un fonctionnement cognitif particulier et donc,
forcment amne des formes de reprsentations particulires. (s5/e1).
513
Jai limpression que cest un item qui a t dvelopp depuis les annes nonante. [Rit] (s5/e1).
514
Cest un petit peu des ides dans lre du temps, de dire : Mais au fond, on a l un objet qui est comme on pense,
comme on fonctionne au niveau cognitif. ; Et donc, a va tre gnial, parce quen fait, a va tre facile, quoi. Alors
quen fait, ce nest pas le cas. Enfin, cest plus complexe que a. Je pense que Voil, de nouveau cest une mtaphore
qui est enfin, qui est une mtaphore, mais qui doit le rester. a veut dire, a met en lumire certaines choses. Cest vrai
quen fait a montre que des liens se font entre des contenus et entre des mdias. Et cest vrai. (s5/e1).
515
La manire dont ctait formul lpoque, ctait un peu une utopie. Parce queffectivement, notre cerveau ne
fonctionne pas comme un ordinateur, enfin, pas exactement, de manire rticulaire. Enfin, ce nest pas une rplique exacte
des hypermdias. (s5/e1).
516
En mme temps, cest vrai que cest un peu le rle de lenseignant aussi dutiliser le mdia pour enfin, pas pour
donner, communiquer de manire brute ce qui fait contenu de son cours. Voil, il doit en profiter aussi pour structurer, en
fonction dans le cheminement ou darticulations que lui, il a envie de mettre en vidence. (s5/e1).

171
apprentissages diffrencis517 et que le choix, mais aussi lorganisation des registres de reprsentation
vont avoir un impact sur les apprentissages518 .

Conception dispositive

L encore, Carole se montre en parfait accord avec les items proposs (5/5) dans cette catgorie,
intitule par elle les aspects sociaux, relationnels, et la place des mdias dans ces aspects plus
sociaux, affectifs, communicationnels, relationnels. , une nuance prs. En effet, litem Parce
quils sont des intermdiaires, les mdias peuvent transformer les reprsentations et les comportements
des acteurs impliqus dans une activit. (br1) fait prciser Carole quelle napprcie pas le terme
intermdiaire pour dsigner les mdias alors quelle nous avait indiqu lutiliser dans ses cours ,
car il sous-entend une partition dans un ensemble indissociable selon elle519 . Sagissant des autres
items, Carole souligne la ncessit, pour les enseignants que les mdias sont dabord des pratiques
sociales, sous peine disoler les pratiques denseignement dune certaine ralit520 . Se rfrant Jout,
Carole voque galement le double statut social et technique des mdias et le potentiel dinteractions
sociales qui les caractrise521.

Synthse de la reprsentation gnrale des mdias

Nous remarquons que les ractions de Carole lgard des items sont trs tranches. lexception de
quelques nuances, il est relativement ais de distinguer vers quelles catgories se situent ses
prfrences. Ainsi les catgories dispositive, smiocognitive et, dans une moindre mesure cognitive,
remportent son adhsion, tandis que les catgories diffusionnelle et pdago-centre suscitent son rejet.
Nous retenons des propos de Carole une vision systmique (dispositive) de lactivit mdiatique,
naccordant pas de prpondrance lun ou lautre des lments en interaction (enseignant, mdias,
apprenants), limportance de considrer les caractristiques smiotiques des mdias pour faciliter des
apprentissages diffrencis, enfin lancrage social des mdias.

Contenu et organisation de la reprsentation des mdias

Carole hsite peu au moment de slectionner les items qui vont composer sa reprsentation. Elle
choisit tout dabord, comme centre de sa reprsentation, un item de la catgorie dispositive : Les

517
Oui, effectivement. Alors, on parle beaucoup maintenant dapprentissage le terme diffrentiel ou diffrenci
en fonction des affinits que les tudiants ont avec loral, ou avec lcrit, avec limage, etc. (s5/e1).
518
Les mdias ne sont pas neutres. Donc forcment, la manire dont on va organiser la fois le texte, les images et ce
pourquoi on va les utiliser aussi. (s5/e1).
519
Je naime pas trop lide dintermdiaire. a voudrait dire quon a deux lments et cest le chanon au milieu Enfin,
pour moi, ils ne sont pas intermdiaires. Ils sont dans le jeu, en fait, dans la configuration. (s5/e1).
520
Par rapport lenseignement, cest important davoir a en tte, parce que sinon on coupe lenseignement de toutes les
pratiques qui se font dehors. (s5/e1).
521
Si je reprends un exemple de la littrature que jai utilis il ny a pas longtemps, Jout qui disait quen fait, en tudiant
le minitel lpoque, cest une ralisation sociotechnique. a veut dire, le mdia, il met en place certaines possibilits
dinteractions sociales et va soutenir certaines formes de relations sociales, dinteractions et forcment, il va influencer.
(s5/e1).

172
mdias influencent les comportements et les conduites sociales, affectives, relationnelles,
communicatives et cognitives des apprenants. (br3) parce que celui-ci correspond, dit-elle, ses
proccupations du moment522 , relatives linfluence sur les comportements, sur les conduites
sociales, affectives, relationnelles, ducatives et cognitives. (s5/e1).

Pour le deuxime niveau, Carole slectionne un item de la catgorie pdago-centre avec lequel elle
stait pourtant montre en dsaccord lors de la discussion : Ce ne sont pas les mdias qui
provoquent lapprentissage, mais les approches pdagogiques utilises par lenseignant. (r6). Elle
suggre toutefois une modification dans la formulation en proposant de spcifier ce sont les mdias
et les approches pdagogiques utilises par lenseignant qui provoquent lapprentissage 523 . Au
deuxime niveau toujours, Carole choisit un second item issu de la catgorie pdago-centre : Un
nouveau mdia ne bouleverse pas fondamentalement lapprentissage. En revanche, les approches
pdagogiques que permettent les nouveaux mdias sont plus susceptibles dapporter de nouvelles
opportunits dapprentissage (r1) avec lequel elle stait montre en dsaccord, mais de faon
toutefois assez nuance524 .

Au troisime niveau, Carole choisit un item de la catgorie cognitive avec lequel elle stait montre
pralablement en accord : Les modes de pense ne sauraient tre indpendants des moyens de
pense. (bl5), car il met laccent sur la conjonction entre systmes de reprsentation et processus
cognitifs525 . Lorsque nous lui avons demand de sexpliquer sur le choix du niveau 3 pour cet item,
Carole a spcifi un point intressant susceptible de nourrir notre questionnement : ses proccupations
denseignante et de chercheuse ne se trouvent pas au mme niveau. Ainsi si la question de
larticulation des registres de reprsentation et des processus cognitifs se situe au cur de ses
rflexions de chercheuse, celle-ci noccupe pas la mme place dans ses intrts denseignante526 . Nous
reproduisons ci-aprs une visualisation de la reprsentation construite par Carole.

522
Cest vrai que pour le moment je suis fort intresse par a en fait. [] Parce que a mintresse beaucoup justement
par rapport aux outils que jutilise. (s5/e1).
523
Comme a, la relation comme a, la relation est dans le et (s5/e1).
524
Je dirais oui et non, parce quen fait peut-tre que spontanment jaurais tendance dire : Oui, videmment, ce sont
les approches pdagogiques qui permettent de nouvelles opportunits, et pas le mdia lui-mme. a dpend ce quon en
fait. Mais si on ne garde que la deuxime partie de litem ici, a voudrait dire que le mdia finalement na pas,
importe peu en fait. Or, cest la relation, je pense, entre les approches pdagogiques et le mdia qui peuvent tre
intressante et susceptible dapporter de nouveaux apprentissages. Pas les approches pdagogiques toutes seules, et pas le
mdia tout seul, quoi. (s5/e1)
525
En fait, ce serait une manire positive de formuler celle-ci, quoi [dsigne : Les mdias sont porteurs de systmes de
reprsentation qui ne sont pas suffisants pour rendre compte des effets des mdias sur lapprentissage. Il importe
galement de prendre en compte les processus intellectuels que chacun de ces systmes de reprsentation met en uvre.
]. (s5/e1).
526
En fait, cest trs important pour moi en tant que chercheur, parce que je travaille vraiment l-dessus au niveau des
tudes de communication. Mais je me rends compte que dans mes enseignements, ce nest pas quelque chose Cest une
proccupation, mais On parlait toute lheure de lenseignement diffrenci, ce nest pas quelque chose que je mets en
priorit absolue. (s5/e1).

173
Figure 11 : visualisation de la reprsentation des mdias dclare par Carole.

Perception du contexte denseignement

Pour aborder la question de la perception du contexte, rappelons tout dabord que Carole enseigne
dans deux institutions denseignement suprieur diffrentes. Lune des deux institutions encourage
linnovation pdagogique, ce que Carole apprcie particulirement527. Toutefois, si Carole a pu crer
un nouvel enseignement en mode projet, celui-ci na pu tre intgr la session dexamens
rguliers528 . De plus, Carole a d faire face, de la part de certains de ses tudiants, une forte rticence
par rapport ce type denseignement529. Face sa volont dinnovation, les difficults sont donc de
deux ordres : institutionnel et individuel. En plus des aspects rglementaires, Carole doit composer
avec les contraintes matrielles. En effet, lune des universits dans laquelle elle enseigne, aucune

527
Il se fait que chance je suis dans une universit qui promeut ce genre dinitiatives, quoi. Et qui est aussi
relativement flexible par rapport au planning, parce que bon, normalement, ici [], on donne cours chaque semaine deux
heures. Chaque fois le mme jour la mme heure. Et bien ici, il ny a pas dnorme flexibilit, mais on peut sarranger. Il
y a une ouverture par rapport a et a permet de faire des choses un peu diffrentes aussi, en fonction des besoins.
(s5/e2).
528
On mavait dit : Tu peux crer ce cours, mais tu ne peux pas ajouter dexamen la session. Donc, a partait dune
contrainte. (s5/e2).
529
Ils ne sont pas du tout rentrs dans la logique. En fait, je pense quils ne Enfin, ctait assez Ce nest peut-tre pas
la seule explication, mais je pense que a ne rpondait pas a ne rentrait pas dans leurs reprsentations de la manire
dont ils allaient suivre des cours. (s5/e2).

174
connexion wi-fi nest disponible dans les salles de cours. Il sagit dune dcision dlibre de la part
de linstitution qui met disposition du rseau dans les salles informatiques et dans les couloirs, mais
pas dans les salles denseignement. Or, pour le projet que Carole souhaite faire mener par ses
tudiants, une connexion Internet est ncessaire, car elle leur demande non seulement deffectuer des
recherches en ligne, mais les encourage galement utiliser un dispositif dcriture collaborative.
Compte tenu de cette contrainte, Carole a d dplacer son cours en salle informatique, mais elle a pu
remarquer que ce changement, institutionnellement anodin sans doute, a modifi la dynamique de son
cours530 .

Carole a galement d justifier ses choix auprs de collgues qui voyaient dun mauvais il
lutilisation de dispositifs commerciaux531. Les rticences de linstitution mettre disposition le wi-fi
dans les salles de cours sont guides, selon Carole, par la crainte que les tudiants fassent autre chose
durant les cours que dcouter lenseignant, mais aussi par des considrations de gestion, voire de
sant publique532 . Ces apprhensions lui paraissent absurdes533 et surtout contre-productives534. Cela
dvoile aussi, selon nous, une grande part des reprsentations institutionnelles de ce que doit tre un
cours luniversit : un cours o lenseignant expose son savoir des tudiants qui coutent et
prennent des notes sur papier. Pour Carole, toutes ces rticences vont lencontre de louverture et de
lopportunit que reprsentent ses yeux les mdias pour lenseignement et lapprentissage535.
Globalement, le sentiment de Carole est que lencouragement linnovation pdagogique prodigu par
les institutions ne porte pas ncessairement sur lintgration des mdias536. De plus, Carole dit

530
Donc on est alls en salle informatique, ce qui change aussi [] la perception que les tudiants ont de lactivit. a
veut dire que Alors, je devais scinder les cours thoriques, hein, en scne, prsentation magistrale et les ateliers en salle
informatique. Et donc, il y avait beaucoup moins dintgration entre les deux. ; Et l, a a chang, quoi. Ctait : On
va en salle informatique pour les exercices et puis ct, il y a le cours . (s5/e2).
531
Je me suis fait interpeller par des collgues juristes qui me disaient : Mais enfin, Google, ce nest quand mme pas
lidal. Mais jai dit : Mais oui, mais pour le moment je nai pas trouv dautres plateformes qui font la mme
chose. Ils disaient : Mais tu peux remplacer par Dropbox. Et a, cest intressant, parce que cest vraiment pas du
tout comprendre comment a fonctionne. Oui, mais il dit [] : on a lquivalent ici luniversit. Enfin, une espce de
cloud qui est en train de se mettre en place et on pourrait lutiliser . Mais en fait, ce nest pas comprendre lintrt de
GoogleDrive [] On ne peut pas travailler plusieurs dessus. Cest chaque fois un copier-coller ou une synchronisation
du fichier. Enfin, non, ce nest pas du tout la mme chose. (s5/e2).
532
Il y a le ct purement gestion de linformatique : Ah, a deviendrait compliqu. Vous pensez bien si tout le monde
se met sur le rseau. , enfin Cest difficile grer, protger. , etc. Et donc, il y a lide, il y avait une vieille ide li
aux nuisances pour la sant aussi. Et on va mettre un rseau, mais en fait, quand on essaie de se connecter, on a cinq
rseaux, parce quen fait, cest une universit qui est [en pleine ville]. (s5/e2).
533
Je pense quil y a forcment cette ide qui va totalement lencontre de ce qui est indiqu ici, cest de dire :
Attention, ils pourraient aller sur Facebook pendant un cours, ou ils pourraient faire quelque chose qui ne serait pas lie
au cours et qui les distrait. Mais en fait, ils ont tellement dautres faons aussi de se distraire, de faire autre chose. ;
Ils discutent Enfin Ils dessinent Enfin, ils peuvent faire ce quils veulent. On ne peut pas les obliger tre
attentifs pendant deux heures comme a. (s5/e2).
534
Cest voir effectivement les mdias comme tant perturbateur plutt quune opportunit. (s5/e2).
535
On interdit le wifi dans les salles de cours, alors quen fait ils ont un abonnement 3G ou 4G [rit], qui leur permet de
toute faon daller sur Internet ? Et donc, au lieu den profiter, on va Parce que tout le monde en profite. Je veux dire,
partout, pour tout type dactivit, on profite justement de cette mobilit du numrique, des activits quon peut faire avec.
Et pourquoi est-ce que dans lenseignement, on sen couperait et on se dirait : Non, non, a nexiste pas. (s5/e2).
536
Ici pour notre programme dInfoCom [], on a obtenu un financement, il y a deux ans, dans le cadre dun programme
dinnovation pdagogique, qui nous permet alors de mettre laccent sur Alors, il y a le volet technologique est venu se
greffer aprs, mais au dpart, ce ntait pas ncessairement technologique. (s5/e2).

175
regretter le fait que limpulsion doive venir des enseignants et que linnovation se dploie de faon
relativement solitaire537. Par ailleurs, dans la mesure o chaque enseignant est amen mener ses
projets innovants de faon relativement autonome, Carole a prfr travailler avec des dispositifs
mdiatiques quelle matrisait dj. cet gard, Carole se dit tre peu laise avec des dispositifs
quelle ne connat pas bien, notamment les environnements technopdagogiques institutionnels538 , et
ne pas trouver dailleurs dans ces environnements la flexibilit ncessaire la production
collaborative539 .

Lune des explications que Carole donne par rapport la rticence ds ses tudiants est leur jeune ge
(Carole enseigne exclusivement des tudiants de premier cycle)540 et le fait quils ne connaissent pas
les dispositifs mdiatiques que Carole souhaite leur faire utiliser. On retrouve ici le constat opr de
longue date par Flckiger notamment (voir, par exemple, Flckiger et Bruillard, 2008) qui, dans ses
recherches, pointe le fait que les comptences mdiatiques des adolescents, voire des jeunes adultes, se
limitent la sphre prive et de loisirs, dans des finalits bien loignes de celles qui pourraient tre
souhaites par les enseignants. Malgr cet ensemble de difficults, Carole a poursuivi dans cette voie
et en a constat les effets positifs541 sur lesquels nous reviendrons plus loin.

Description des enseignements

Carole est enseignante plein temps depuis quatre ans. Elle donne cinq cours dans deux institutions
denseignement suprieur diffrentes des tudiants dorigines diverses (information et
communication, science politique, philologie)542, en grands groupes (environ 80) et en plus petits
groupes. Les enseignements de Carole portent sur plusieurs aspects de la communication : smiotique,
ducation aux mdias, communication mdiatique, critique des sources dinformation, communication
et rception, sociologie des mdias, mais qui ne sont pas forcment issus de ses domaines

537
Je trouve quon na pas ncessairement les outils pour le faire. Cest un peu chaque enseignant dvelopper ses
trucs. En fait, cest une approche qui est relativement bottom-up, quoi. a veut dire que ce nest pas linstitution qui dit :
Voil, on sintresse a et au niveau technologique, on va investir l-dedans et l-dedans. En fait, cest plutt :
Soumettez des projets et puis, on va voir si on peut les financer. (s5/e2).
538
Je ne suis pas suffisamment comptente techniquement. Je crois que cest un frein aussi. (s5/e1).
539
Jtais coince sur le fait de trouver un outil qui permettrait aux tudiants de travailler ensemble de manire trs
flexible. (s5/e1).
540
En Bac 1, ils sont assez frileux, je trouve. Enfin, en premire anne, ils sont assez frileux pour ce genre de choses.
Alors, je pense que certains enseignants ont essay diffrentes formules qui fonctionnent bien, genre des classes inverss,
etc. Mais alors, ils prennent un tout petit groupe au sein de lauditoire, les plus motivs, et donc, a fonctionne bien. Mais
moi, jai essay en fait quelque chose un peu diffrente en premire anne, il y a deux ans. Ctait la premire fois que je
donnais ce cours, le cours que jai cr en premire anne. Et en fait, a na pas du tout fonctionn. (s5/e2).
541
Ils taient vraiment rticents : Et cest quoi ? Et ces technologies On ne sait pas. On na jamais fait. Bon, la fin,
les mmes tudiants qui mont dit a, mont dit : Mais cest gnial. On va lutiliser pour tous les cours. (s5/e1).
542
Je donne cours principalement aux tudiants en Information et communication , mais je nai des auditoires
quasiment composes que de ces tudiants en fait en troisime anne, puisquen premire, cest une anne commune avec
les sciences politiques et je nai que les tudiants qui viennent en option. Et en deuxime, pour le cours que jai, ils sont
aussi avec les sciences politiques et jai aussi un tiers de mon auditoire qui est compose dtudiants en philologie
germanique qui prennent le cours option. (s5/e2).

176
spcialisation543 . En plus de ses activits denseignante, Carole poursuit ses recherches sur les usages
des mdias dans une perspective smio- et sociocognitive. Elle relve au passage quenseigner au
niveau master permet beaucoup plus lenseignant de rapprocher ses intrts de recherche et
denseignement544 .

Reprsentation de lenseignement/apprentissage et approche pdagogique

Sans le dire explicitement, le mode denseignement de Carole se rapproche plus de la pdagogie active
que de la pdagogie transmissive traditionnelle. Pour elle, lenseignant joue un rle mdiateur ,
interpelle et guide ses tudiants dans leurs apprentissages545 . Toutefois, dans sa faon de considrer
lenseignement et lapprentissage, Carole garde la vision dun enseignant trs prsent tout en laissant
les tudiants faire leur chemin, dcouvrir des choses inattendues546 et dvelopper un regard
mtarflexif547. Carole exploite la dimension sociale de lapprentissage en essayant de susciter la
collaboration et lchange chez ses tudiants548. Cette reprsentation est, nous semble-t-il, directement
en lien avec ses proccupations de recherche qui visent mieux comprendre les relations entre mdias
et reprsentations549 , pas seulement dans une perspective dapprentissage formel. De manire gnrale,
les choix de Carole semblent tre guids par le souhait, lgitime, de trouver du plaisir dans son activit
professionnelle550

Appropriation des mdias

Perception du potentiel daction des mdias (tat peru)

Le potentiel cognitif des mdias est reconnu par Carole. Celui-ci a t abord lors de la discussion
autour des items. Pour Carole, les mdias prsentent une srie daffordances sociales qui

543
Les cours que je donne, sont des cours qui ne sont pas ncessairement lis mes domaines de recherche et domaines
dintrt, parce quon est dans le baccalaurat. Ce sont des cours fondamentaux et on est deux acadmiques et on se
rpartit le travail, quoi. Bon, ceci dit, a mintresse quand mme. [Rit] . (s5/e2).
544
Cest juste aussi pour dire que cest un peu diffrent quand on donne cours en master et quon peut donner des cours
lis sa spcialit.
545
On nest pas des transmetteurs de contenus, mais euh Lenseignant, il est parfois mdiateur, il est Il met parfois
les choses en relation. Il fait dcouvrir des choses ou il questionne des tudiants pour queux-mmes rflchissent et
mnent une rflexion par rapport aux contenus. ; En fait, cest a : Jaime bien emmener les tudiants quelque part.
(s5/e2).
546
Si lenseignant fait a, cest quil accepte quil nest pas le seul matre de son cours non plus, mais en fait, quil peut
ouvrir les tudiants diffrentes faons daborder les choses, je ne sais pas, des points de vue diffrents. ; Essayer de
faire des choses pour susciter dintrt, pour susciter le questionnement. (s5/e2).
547
Il [lenseignant] fait dcouvrir des choses ou il questionne des tudiants pour queux-mmes rflchissent et mnent
une rflexion par rapport aux contenus. (s5/e2).
548
La dimension collective et je pense quelle est encore plus importante maintenant. On parlait du tissu social justement,
et cetera, o ils se passent plein de choses en dehors du cours en fait. Et cest incroyable ce que les tudiants partagent et
comment ils sorganisent. Enfin, je trouve a fascinant. (s5/e1).
549
Moi, jaime bien lide damener les choses et de penser mon enseignement en modification de reprsentations, en fait.
Donc, cest li aussi ma recherche. (s5/e2).
550
Je prfre toujours avoir une chappatoire la formule classique : donner cours toutes les semaines deux heures et
moi, parler devant les tudiants. [] Au bout dun moment, je mennuie en fait. [] Je messouffle, je mennuie. Mme
si la matire est intressante. (s5/e2).

177
soutiennent les processus cognitifs, quels quils soient. Toutefois, nous lavons vu, les mdias ne sont
pas, pour Carole, des entits quivalentes et leurs caractristiques, notamment smiotiques, amnent
au dveloppement de connaissances spcifiques551 . Toujours dans son souci de ne pas accorder le
primat lun ou lautre des lments prsents dans une activit dapprentissage mdiatis, Carole
nuance le potentiel cognitif des mdias en soulignant quil ne sagit que de lune des composantes de
cet apprentissage552. On retrouve, dans les propos de Carole, ce que soulignait Dominique en voquant
la guidance reprsentationnelle et la facult reconnue aux mdias dorienter les processus cognitifs par
certains traits caractristiques.

Sur le plan de sa posture denseignante, Carole reconnat aux mdias la capacit modifier le rle de
lenseignant, en lui faisant adopter un rle moins frontal553, tout en soulignant que ce changement de
posture peut-tre facilit par lusage des mdias, mais nen est pas la consquence554.

Selon Carole, les mdias permettent galement de construire un rapport particulier lapprentissage,
sans toutefois donner dexemple prcis ce sujet555. Sur le plan relationnel galement, Carole souligne
que les mdias permettent certains types dinteractions sociales556. Quant aux aspects smiocognitifs,
Carole estime que le fait de travailler sur les caractristiques smiotiques des documents prsents
(notamment ses prsentations de cours que Carole labore sur Prezi, car ce logiciel permet une plus
grande libert, selon elle, en matire de visualisation557 ) va permettre de donner aux enseignements
une tournure moins linaire et moins squentielle et faciliter, de cette faon, les apprentissages558 .

Effets attendus de lusage des mdias (tat prvu)

Du ct des effets attendus, Carole explique que ses attentes portent, sur le plan cognitif, sur limpact
de son usage diffrenci des registres de reprsentation sur la comprhension des notions prsentes
ses tudiants559. Dun point de vue plus personnel, Carole attend de ces diffrentes expriences

551
Chaque mdia est un mode de fonctionnement, mais amne aussi un fonctionnement cognitif particulier et donc,
forcment amne des formes de reprsentations particulires, quoi. (s5/e1).
552
Ca peut amener dvelopper des processus de construction de connaissances qui sont complmentaires (s5/e1).
553
Le mdia, en fait Justement, il peut casser cette ide linaire entre lenseignant qui donnerait son savoir ltudiant,
mais on peut renverser la logique, on peut donner un autre rle lenseignant. (s5/e1).
554
En soi elles [les technologies] ne jouent pas un rle dans le sens o il y a moyen de faire du 100% transmissif fig
autoritaire avec les technologies numriques aussi. (s5/e2).
555
Ils [les mdias] amnent une relation particulire lapprentissage. (s5/e1).
556
Le mdia, il met en place certaines possibilits dinteractions sociales et va soutenir certaines formes de relations
sociales, dinteractions et forcment, il va influencer. (s5/e1).
557
Je pense que pour Prezi par exemple, on va avoir un enseignement moins squentiel, quoi quil y a une squentialit
aussi, mais en fait je pense que la vision spatiale donne limpression quen fait les choses sorganisent plutt spatialement.
Et donc, o on a davantage de liens les unes aux autres. (s5/e1).
558
On va mettre en forme un contenu et puis, a va tre plus facile pour lapprenant qui parce que a va rencontrer
directement la faon dont il fonctionne au niveau cognitif. (s5/e1).
559
Quand je fais un support pour un cours et que je me dis : Oralement, je vais expliquer les choses comme a, mais par
contre je vais mettre une image qui l va tre une image dillustration. L, on va mettre une vido, parce que a
permettrait damorcer les choses et de discuter sur. Sur mon slide, il faut que je mette tel et tel mot-cl. L, il faut que je
sois un peu plus prcise, parce que juste le mot-cl, cest un peu juste. Ben l, je pense comment jutilise finalement les

178
denseignement et dapprentissage mdiatiss quelles lui apportent des lments susceptibles de
nourrir son questionnement de chercheuse560.

Du point de vue pistmique et praxologique, Carole attend de lusage des mdias quil permette
ses tudiants de mieux sapproprier et de mieux connatre le type de dispositifs proposs afin de
devenir pour eux, des instruments de travail que lon trouve, selon Carole, couramment dans les
milieux professionnels561. Le degr de libert laiss aux tudiants est toutefois assez grand puisque
Carole leur laisse le choix parmi plusieurs types de dispositifs mdiatiques et ne contraint pas, sauf
exception, lusage de lun ou de lautre562 . En effet, en plus des attentes cites prcdemment, Carole
attend de ses tudiants quils organisent eux-mmes leur travail et met donc des attentes vis--vis de
lusage des mdias dordre praxologique563. Du point de vue relationnel, Carole a dlibrment choisi
un dispositif dcriture collaborative synchrone afin de favoriser les changes564.

Enfin, sur le plan rflexif, les attentes de Carole portent sur le dveloppement de rflexions relatives
leur dmarche de collaboration. Pour ce faire, elle demande ses tudiants de consigner leurs
remarques dans un fichier ad hoc565.

Choix de mdiatisation (actualisation)

Mme si Carole ne se dit pas tre particulirement laise avec les environnements
technopdagogiques institutionnels, elle utilise toutefois certaines de leurs fonctionnalits pour
mdiatiser la fonction dinformation566. Du point de vue de la diversit des contenus mdiatiss,

diffrents mdias ensemble pour faire le cours, quoi. ; Je pense que la forme quon donne sa prsentation va
influencer sur lattitude aussi et la manire dont on laperoit lattitude des tudiants, ou la manire dont ils vont
lapprocher. (s5/e2).
560
Je voulais tester quelque chose aussi. En fait, dans lide on va sinsrer finalement dans des pratiques existantes .
Ctait a lide. ; On va savoir sils vont effectivement utiliser Skype ou Facebook, etc. (s5/e2).
561
Javais envie que lutilisation de ce type de technologies-l, enfin, de plateformes, a devienne pour eux une habitude.
En fait, javais envie de leur apprendre des soft skills, comme on apprend, qui nest pas lobjectif du cours, mais qui est
quelque chose une comptence un peu ct quon a envie de dvelopper aussi. Et ctait de dire, voil, au fond, ce
type doutil, je peux lutiliser chez moi, luniversit, ce nest pas rserv au cours. ; Javoue, moi, Google Drive, je
lutilise normment dans le cadre de mon boulot, enfin, de la recherche, pour travailler avec des gens distance. Par
ailleurs, je sais que dans le monde professionnel et cest aussi un des projets de recherche que jai ce type doutil, mais
pas Google Drive, mais des outils de collaboration en ligne se dveloppent normment. (s5/e2).
562
Je ne vais pas trop leur dire ce quils peuvent utiliser en plus ; eux aussi de voir ce qui leur convient, quoi. Ce qui
leur semble intressant. (s5/e2).
563
Je mattendais ce quils organisent leur travail aussi. ; ils ont organis leurs taches, mais par contre, de tout ce
quils ont collect, cest un fouillis pas possible. Et ils ont fait plusieurs versions et au bout dun temps, ils ne savaient
plus laquelle tait la bonne. Enfin, l-dessus, cest vrai que je ne les ai pas ctait leur premire exprience je ne les ai
pas aid dire Enfin, je ne les ai pas guids en disant : L, il va falloir crer un dossier dans laquelle vous allez mettre
tous vos images, et l, vous allez crer un dossier dans laquelle vous allez mettre toutes vos inspirations et puis un autre
dossier Non, donc je les ai laiss faire et cest vraiment un fouillis. (s5/e2).
564
Au niveau de Google Drive, l, jesprais vraiment que le mdia allait susciter une vraie collaboration entre eux.
(s5/e2).
565
Un fichier notes . Et l, lide ctait de garder des traces de toutes leurs rflexions, de tous leurs choix. (s5/e2).
566
Cest un peu pareil pour tous les cours alors, au cours de smiotique, jutilise essentiellement ces items-l [consulte
son cran]. Donc, description du cours. Lagenda, je lai mise. Des annonces Non, l, je nai mme pas Je lutilise
parfois, mais ici, cette anne, javais lagenda spar. Et donc voil, jutilise essentiellement les annonces pour
communiquer vers les tudiants et je mets disposition des documents. (s5/e2).

179
Carole exploite et produit principalement des documents textuels, mais utilise aussi sporadiquement la
vido des fins de monstration, mais aussi pour faire dmarrer un dbat ou une discussion567. Les
interactions entre Carole et ses tudiants sont mdiatises par le courrier lectronique, tandis que celles
des tudiants entre eux sont laisses leur libre choix. Carole a tout de mme implment des forums
afin de donner la possibilit ses tudiants dutiliser un tel dispositif568.

La fonction de production est galement mdiatise par Carole qui demande certains de ses tudiants
(ceux qui suivent le cours de smiotique) de produire un document numrique (la conception dune
affiche). L encore, Carole insiste sur la diversit des formes de reprsentation en demandant ses
tudiants de combiner le texte et limage. Le dessin et la carte conceptuelle collaborative569 font
galement partie des travaux demands570. Carole utilise galement des exercices autocorrectifs en
ligne pour mdiatiser une partie de la fonction dvaluation571.

Laccompagnement et le suivi des tudiants fait aussi partie des fonctions mdiatises par Carole. Le
partage des documents sur Google Drive lui permet, en effet, de suivre lvolution des travaux et
dintervenir le cas chant572. La mdiatisation de cette fonction facilite galement, selon Carole, ses
tches de gestion dans la mesure o cela lui permet dintervenir a posteriori et pas seulement lors du
cours prsentiel573. Carole relve toutefois tre parfois gne dentrer dans une dynamique propre aux
groupes de travail, car, selon elle, les tudiants ne sont pas forcment conscients de la visibilit de leur
travail durant son droulement574 .

567
On regarde certaines parties et puis pas tout le JT non plus mais ils prfrent regarder ce qui ce passe dans le monde,
plutt quune espce de pseudo dessin anim qui ne les intresse pas trop, parce que ce nest pas vraiment un dessin
anim, quoi. a fait bling, bling, bling comme un dessin anim. Et donc cest lide, est-ce quil faut que a fasse
bling, bling, bling pour que a intresse les enfants ? Et donc l, on commence une discussion. (s5/e2).
568
Javais ouvert des forums pour quils puissent ventuellement interagir. (s5/e2).
569
L, a sy prtait vraiment bien, parce quil fallait justement rflchir au sens smiotique, hein, donc on devait voir un
peu quelles taient les reprsentations quon allait mettre en forme dans laffiche. (s5/e2).
570
Ils avaient un outil de dessin. On a fait une carte conceptuelle avec cet outil-l. ; voil, les deux fichiers maquette.
Donc, cest vraiment le projet. La mindmap. a, ctait au premier atelier. On a dabord rflchi aux concepts et la
manire de mettre en forme les concepts dans laffiche. (s5/e2).
571
Je dois juste mettre quelques exercices en ligne avec des corrigs. (s5/e2).
572
Ils sont sur mon Drive, donc ils savaient que moi, javais accs tout, mais que jallais voir de temps en temps, parce
que jen faisais des remarques. Enfin, des remarques. On en discutait, quoi. Et donc ici, quand ils mettaient un
commentaire, parfois ctait : Oui, tiens pour le travail. Pense ceci. (s5/e2).
573
Jtais l en prsentiel, mais en dehors du cours, a permettait de voir davoir un recul, en fait, par rapport ce quils
avaient fait au cours. Parce que quand on est en prsence au cours, on na pas toujours le temps de faire attention tout
Enfin voil o il y a des choses qui ne viennent pas forcment lesprit ce moment-l, mais aprs, en regardant, on peut
se dire : Mais oui, en fait, l il faut peut-tre les aider, les pousser dans cette ide-l, les faire rflchir par rapport cet
aspect-l. L, il y a peut-tre quelque chose qui nest pas suffisamment exploite Et donc voil, a permettait davoir
un avantage. (s5/e2).
574
Je ne pense pas quils savaient que je voyais leurs documents. Et cest a qui me mettait mal laise. ; Enfin, il ny
avait rien de priv dans leurs changes. Ctait vraiment sur le contenu du travail, leurs manires de sorganiser, mais le
fait quils ne savent pas que je pouvais le lire. (s5/e2).

180
Effets perus (tat vcu)

Carole reconnat que lintgration des mdias dans ses scnarios denseignement lui permet davoir
une vision plus globale et de meilleures interactions avec ses tudiants575. Sagissant de ses tudiants
justement, Carole relve que non seulement lusage des mdias, mais aussi les conditions dans
lesquelles ceux-ci sont utiliss, gnrent des effets diffrencis sur leur attitude et leurs pratiques. En
effet, Carole a eu loccasion dimplmenter un mme scnario dans deux universits diffrentes
puisque certains des cours quelle donne sont communs aux deux institutions. Dans lune, nous
lavons dj mentionn, le wi-fi nest pas disponible en salle de cours. Carole a donc d scinder son
cours en deux parties et donner lune dentre elles en salle informatique. Cette contrainte a permis
Carole de constater deux dynamiques compltement diffrentes576 : lune exploitant moins le potentiel
collaboratif du dispositif mdiatique que lautre577. Par ailleurs, Carole a relev que dans un mode
dorganisation plus classique (le travail en salle informatique en faisant partie), les tudiants ont
tendance se rpartir le travail (en coopration, selon la terminologie propose par Henri et Lundgren-
Cayrol, 1997), alors quen mode intgratif ceux-ci adoptent plus volontiers de relles pratiques
collaboratives578.

Du point de vue relationnel, Carole a constat une vraie dynamique dchanges et d attitude positive
de lapprenant face lapprentissage (s5/e2)579.

Synthse de la reprsentation des mdias et de leur appropriation

Le cas de Carole nous semble assez exemplaire. En effet, linstar de ce quont constat Albero,
Linard et Robin (2008), linnovation luniversit suit deux voies parallles qui se croisent toutefois
parfois : Dun ct, la voie officielle rapide, en prise directe avec les orientations et les incitations

575
Cette dimension interaction sociale, je pense que sans la technologie, je nen aurais peut-tre jamais pris conscience en
fait. Oui, je pense. Donc a, a me fait prendre conscience de ce qui se passe. (s5/e2).
576
Ils taient par groupe devant un cran aussi, et je trouve quau niveau de la dynamique de groupe Alors quici X je
donnais donc le mme cours avec dautres tudiants. Et l, on avait le wifi, ils apportaient leur matriel et ils se mettaient
autour dune table par groupe de quatre. Et l, ils travaillaient ensemble. Ils avaient plusieurs Enfin, un avait sa tablette,
lautre avec son portable, etc. Et ils se rpartissaient un peu les tches comme je disais toute lheure. Et ils travaillaient
vraiment de manire intressante. Tandis que l, il y avait un ordinateur pour quatre. Ils taient vraiment frontal devant
lordinateur. (s5/e1).
577
Finalement, je pense que loutil technique a t un peu sous-exploit, enfin, moins exploit, parce quils nont pas
Ils taient finalement tous ensemble devant lordinateur, tandis que les autres, ils travaillaient dans le mme dossier, mais
certains lalimentaient, dautres modifiaient des documents et puis, ils changeaient (s5/e1).
578
En fait, quand ils ont un travail faire de manire un peu classique, hein, je lai dj observ dans dautres cours, ils
font le travail et en fait, ils se rpartissent clairement les tches, mais partir de l, la mise en commun nest pas une
collaboration. Cest juste un copier/coller de ce que chacun a fait. Et donc a, pour moi, ce nest pas collaborer. Cest juste
couper le travail en morceaux, quoi. Tandis quici, jesprais quavec Google Drive, ils soient vraiment dans la discussion
collective et cest vrai que si parfois ils se rpartissaient les taches, jai remarqu que ce ntait quand mme jamais
toujours les mmes qui faisaient la mme chose, mais ils le faisaient pour tre plus efficace, parce que le temps des
ateliers tait relativement court, donc il fallait tre efficace. Mais en fait, ils ont vraiment partag tout ce quils ont trouv,
discut ce sur quoi ils avaient trouv. Ils ont La rdaction, je pense que l aussi ctait aussi vraiment un travail
collectif. Et mme la rdaction du document final. (s5/e2).
579
On a vraiment cr une dynamique dans ce cours-l. Je pense quon a pu soutenir certaines relations. On a mis en place
finalement une nergie positive. (s5/e2).

181
des instances institutionnelles centrales. De lautre, la voie officieuse, souvent lente et sinueuse, fraye
en marge par des initiatives individuelles locales (p. 11). Cest dans ce cas de figure que nous nous
trouvons avec Carole qui, malgr les obstacles et les difficults, poursuit sa route vers la mise en
uvre de pratiques diffrentes , tout en essayant den comprendre les freins et les leviers. Du point
de vue du lien entre sa reprsentation dclare des mdias et la description de ses pratiques, nous
constatons un certain dficit dans la reprsentation par rapport la richesse des approches mises en
uvre. Si, conformment son orientation thorique et ses proccupations de chercheuse, Carole
accorde une position centrale la vision dispositive des mdias et, moins importante mais elle sen
est explique lors du choix des items pour composer sa reprsentation , la vision cognitive, Carole a
totalement pass sous silence limportance de la dimension smiocognitive des mdias alors que celle-
ci occupe une place centrale dans ses rflexions de chercheuse et denseignante. Le choix de deux
items issus de la catgorie pdago-centre, nous parat cohrent mme si lors de la discussion ceux-ci
ont t rejets. En effet, malgr son souci des apprenants, Carole reste toutefois, comme beaucoup
denseignants dbutants , dans une posture relativement centre sur une approche enseignant
(Akerlind, 2003). Le schma ci-aprs rcapitule la reprsentation des mdias et leur appropriation
telles quexprimes par Carole.

182
6.6. HADRIEN
Profil gnral

Hadrien est professeur en didactique des langues et en ingnierie ducative depuis 2002 aprs avoir t
Matre de Confrences depuis 1998. Il a toujours t actif dans le domaine des technologies ducatives
et a notamment dvelopp une expertise en formation distance. Aujourdhui Hadrien enseigne durant
la moiti de lanne acadmique, le reste du temps tant consacr lencadrement de doctorants, la
recherche, ainsi qu des missions diverses.

Terminologie et dfinition du mdia

Pour Hadrien, le terme mdia recouvre un sens beaucoup plus large en anglais quen franais580.
Toutefois, malgr lusage limit de ce terme en langue franaise le plus souvent rserv la
dsignation des mdias de masse comme la presse crite, radiophonique ou tlvisuelle Hadrien lui
attribue une composante sociale581. Il dit toutefois ne pas se sentir trs laise avec ce terme dans la
mesure o celui-ci a fait lobjet de nombreux dbats autour de sa dfinition, laquelle nest pas encore
aujourdhui largement partage582. Pour Hadrien, il importe de distinguer le mdia qui met plus
particulirement laccent, selon lui, sur le flux qui va de loutil, de lordinateur, ltre humain
(s6/e1), alors que le terme web social , quil dit privilgier, dsigne plus le fait que a met les
gens en relation (s6/e1). Dans ses travaux de recherche et ses enseignements, Hadrien utilise
toutefois le terme de technologies ducatives 583 .

Reprsentation gnrale des mdias

Conception diffusionnelle

lexception dun des items refltant cette conception ( Les mdias sont des canaux qui permettent
de vhiculer des contenus et des connaissances. , j4, Hadrien se dit en dsaccord avec lensemble
dentre eux (3/4). Litem avec lequel Hadrien se montre en accord est peru par lui comme tant
tellement gnral quil lui parat difficile de ne pas laccepter). Hadrien semble quelque peu troubl
par ces items qui ne lui paraissent pas pertinents dans la mesure o lenseignement, qui sappuie

580
Il est vrai que, contrairement ce que nous constatons dans la littrature francophone, o le terme mdia est dclin
sous des formes aussi diverses que technologies , TIC , TICE , etc. la terminologie anglophone est beaucoup plus
homogne et dsigne sous un mme terme un vaste ensemble de dispositifs et pas seulement les mdias de masse comme
la tlvision ou la radio.
581
Le terme mme de mdia, en franais en tout cas, peut-tre quil a un sens plus tendu en anglais mais en franais dans
mdia il y a forcment social. ; aurais tendance dire que lensemble du Web peut tre considr comme un mdia
qui est mis en uvre dans des actes sociaux, trs divers certes, dans des objectifs trs, trs varis mais malgr tout
jappellerais quand mme a mdia pour ma part. (s6/e1).
582
Je ne matrise pas beaucoup le terme de mdia cause de lambigut, cause de cette discussion sur Wolton [Hadrien
fait ici rfrence Dominique Wolton, lessayiste franais spcialiste des mdias, qui aurait affirm quInternet nest pas
un mdia, ce avec quoi Hadrien nest pas daccord.]. (s6/e1).
583
Moi jaime bien le terme technologies ducatives . Je lai toujours utilis. Bon, je suis depuis trs longtemps l-
dedans donc (s6/e1).

183
notamment sur la transmission de contenus a justement besoin de diffrencier les mdias pour pouvoir
atteindre ses objectifs584 . Il reconnat derrire ces items une certaine fronde anti-mdias qui, selon lui,
existerait en sciences de lducation585. Lensemble de cette catgorie est intitul le ct tuyau des
mdias par Hadrien.

Conception pdago-centre

Hadrien se montre partag la lecture des items de cette catgorie, intitule par lui mdias et
pdagogie . Sur les six items, il partage lavis de deux dentre eux. Toutefois, son dsaccord sur
litem Seul leffet de la nouveaut et de lapproche pdagogique doit tre considr comme porteur
de plus-value pour lapprentissage et non le mdia. (r2) est tempr par laffirmation que la plus-
value voque dans cet item concerne lensemble du dispositif de formation et non pas la seule
approche pdagogique ou la nouveaut quHadrien considre comme tant non pertinente586. Les
autres points de dsaccord portent sur labsence de la prise en compte des caractristiques smiotiques
des mdias qui, pour Hadrien, jouent un grand rle dans les processus dapprentissage587. Ses marques
daccord portent, quant elles, sur la vision du mdia comme instrument dapprentissage 588 . La
prminence de lenseignant semble, de plus, tre un lment auquel Hadrien est particulirement
sensible589.

Conception cognitive

Sagissant de la conception cognitive, intitule par Hadrien les mdias et la pense , celui-ci se
montre en total accord avec les items prsents, lexception dune nuance apporte litem : Les
mdias peuvent tre considrs comme des amplificateurs du processus de construction des
connaissances. (bl2). La retenue dHadrien porte plus sur une question de forme lutilisation du
terme amplificateurs que sur un dsaccord de fond puisque celui-ci accepte lide dun
584
Quil y ait un aspect transmissif dans lenseignement, cest indubitable, on ne peut pas tout apprendre en collaboration
et en socioconstructivisme, mais alors je ne vois pas le rapport avec le type de mdia parce quau contraire, plus on veut
transmettre de contenus plus, sans doute, on va tre dans un ordinateur-tuteur avec des trucs auto-correctifs et, du coup, le
type de mdia aura de limportance donc je ne sais pas je ne suis pas vraiment daccord avec a. (s6/e1).
585
Je pense quil y a une pense pdagogique, sciences de lduc. qui serait un petit peu anti-TICE qui irait dans ce sens-
l. Qui dirait : de toute faon les TICE a ne fait quapporter un petit plus ou voil. (s6/e1).
586
Leffet de la nouveaut nest pas une plus-value pdagogique pour moi. Cest une plus-value pour les deux-trois
premires heures o on utilise quelque chose mais aprs [] Lapproche pdagogique oui. Ce nest pas seule
lapproche pdagogique, cest toute lingnierie ducative qui consiste bien combiner le mdia et lapproche
pdagogique. (s6/e1).
587
Jai toujours pens quil fallait donner une place importance lanalyse de ce que vous appelez mdia ou de la
technologie, notamment au plan smiotique comment a fonctionne et croiser a avec les objectifs pdagogiques. Donc
je ne suis pas tout fait daccord, pas vraiment daccord avec cette ide de il y a des mdias... je prends un exemple. Si
on veut faire de la comprhension orale en langue trangre il vaut mieux avoir de la vido par exemple et donc par
nimporte lequel des mdias. De la vido, si possible des vidos brves, voil Donc non. Il ny a pas une quivalence
entre les diffrents mdias. Il faut faire une analyse smiologique, smiotique, des mdias. (s6/e1).
588
Cest une dimension des technologies ducatives mais ce nest pas celle laquelle moi je me suis intress, ni celle
pour laquelle je pense que les ordinateurs sont plus intressants. Et apprendre avec a veut dire que lordinateur devient un
instrument qui doit tre appropri avec des schmes, etc. (s6/e1).
589
Ce ne sont pas les mdias qui provoquent lapprentissage mais les approches pdagogiques utilises par lenseignant.
(r6). L je suis entirement daccord. Surtout que jai rpondu la prcdente en rpondant celle-l donc je passe vite.
(s6/e1).

184
renforcement (Hadrien mentionne cet gard le terme anglais enhance ) des processus cognitifs par
les mdias590. Il propose dailleurs un parallle avec lapproche behavioriste de lapprentissage qui
encourage des modes denseignement en drill and practice, mais quHadrien considre comme
aujourdhui dpass, y compris dans lapprentissage des langues591 . Quant au reste des items, Hadrien
partage lide que les formes de reprsentation influent sur la construction des processus cognitifs,592
mais aussi que les mdias facilitent les procdures cognitives. Hadrien a mme travaill durant sa
thse de doctorat montrer comment des logiciels daide lcriture peuvent prendre en charge une
partie du processus pour dcharger lapprenant et lamener focaliser uniquement sur le sens de ce
quil est en train dcrire593.

Conception smiocognitive

Hadrien se montre globalement daccord avec les items de cette catgorie (3/4) en marquant
toutefois une nuance pour deux dentre eux. La premire rserve porte sur la formulation de litem
Les mdias sont constitus dun ensemble de caractristiques propres (son, texte, image, etc.). Chaque
mdia conditionne le processus de communication en fonction de ces caractristiques. (v4) et le
dterminisme sous-jacent cette affirmation594. La seconde rserve porte sur la gnration
automatique deffets propres aux mdias et leurs registres de reprsentation diffrencis (item :
Dans chaque mdia, les paroles, les textes, les images, les gestes, les sons, se combinent de faon
particulire et produisent certains effets sur les destinataires. , v1). Hadrien adopte cet gard une
certaine prudence et souhaite garder lide dune ventualit deffets produits plutt que celle dune
automaticit595. Le rejet dHadrien porte sur la perception dune analogie entre lhypertexte et le
fonctionnement du cerveau humain relaye selon lui par litem Lhypertexte multimdia interactif
est un support informatique sophistiqu qui combine le texte, limage et le son ; il ouvre de nouvelles

590
Cest lide denhanced en anglais de oui, a me parle pas spcialement. [] Jajouterais : bien utiliss, les
mdias peuvent tre considrs comme des amplificateurs. (s6/e1).
591
Ca va fonctionner selon un mode behavioriste denfoncer le clou comme on dit mais ce nest pas la manire dont on
imagine que les connaissances senrichissent maintenant. Cest plus la conception moderne, disons, de la cognition.
(s6/e1).
592
Ca me semble tre de lvidence. [] Cest laspect smiotique du mdia. Cest--dire la manire dont il fait sens,
dont il reprsente la connaissance, ce quil cherche transmettre. Voil. Il y a un systme de reprsentation dans le mdia
et puis il y a des on peut aussi parler dun systme de reprsentation dans le cerveau et Aprs, comment lun interagit
sur lautre ce nest pas une chose facile dceler. (s6/e1).
593
Ca mvoque ce que javais beaucoup mis en avant dans ma thse ctait les facilitations procdurales. []
lordinateur peut le traitement de texte tout btement, on peut laisser tomber le ct orthographique dans un premier
temps et donc se concentrer sur ce quon veut dire et puis on peut revenir, on peut corriger donc ce serait typiquement une
facilitation procdurale. Moi dans ma thse jai propos des logiciels daide lcriture qui prennent en charge, par
exemple, pour un gnrateur de phrase, le ct morpho-syntaxique mais le ct smantique, le sens, nest pas du tout pris
en charge par lordinateur et cest clair et donc, et lapprenant, lui, doit se concentrer sur le sens du coup. (s6/e1).
594
Oui, mais a semble vident que je communique si on a le son et limage, on ne va pas communiquer de la mme
manire que si on na que le texte. Donc, je nirais pas jusqu conditionne , cest le ct dterministe, hein, que je
naime pas du tout. (s6/e1).
595
Oui, certes [rit]. Mais quels effets ? Quelle durabilit ? On peut revenir peut-tre lide que jai voque avant de
quen fonction des objectifs pdagogiques, on va pouvoir regarder ce que les mdias apportent justement en termes de
multi-modalits et de multi-canalits. Et voir comment a se combine pour le mieux. Oui, jaime bien le verbe se
combiner , parce que Aprs, produire des effets , je suis trs prudent devant ce genre daffirmations. (s6/e1).

185
voies dans la direction de lordinateur pour penser. (v2) et qui ne le convainc pas du tout596. En
dehors de ces exceptions, Hadrien soutient lide que les mdias et leurs diffrents registres de
reprsentation peuvent produire diffrents effets, mais sans prciser lesquels. Pour lui, cette catgorie
renvoie surtout aux dispositifs de simulation dont il reconnat lintrt597. Hadrien intitule dailleurs
cette catgorie : simulation de la pense . Cette perception de la catgorie smiocognitive nous
parat assez partielle et ne reflte pas, selon nous, la profondeur et la complexit de cette conception.

Conception dispositive

Hadrien se dit tre totalement en accord avec les items de cette catgorie (5/5). L encore pourtant
il ne relve quun des aspects de cette conception, laspect social quil choisit dailleurs comme
intitul de cette catgorie. Pour lui, le propre de ce quil appelle les mdias sociaux (Hadrien cite
Second Life, les jeux en ligne ou encore Twitter) cest de modifier les comportements et les relations
sociales598.

Synthse de la reprsentation gnrale des mdias

Nous des propos dHadrien autour des items proposs une certaine inconsistance (au sens entendu
par les travaux de psychologie sociale relatif la consistance cognitive). En effet, laccent mis sur les
caractristiques smiotiques des mdias lors de la discussion relative aux items de la catgorie pdago-
centre ne se retrouve absolument pas dans ses propos lors de lvocation de ces caractristiques au
sein de la catgorie smiocognitive. Si Hadrien souligne toutefois limportance du rle de lenseignant
comme tuteur et ingnieur pdagogique, et semble particulirement intress par le mdia comme
dispositif de simulation et outil cognitif, lensemble de la discussion nous laisse limpression dune
lecture des items un peu partielle et distraite, oriente surtout par les proccupations et les intrts
dHadrien.

Contenu et organisation de la reprsentation des mdias

Nous retrouvons, dans le choix de llment central de la reprsentation, lintrt marqu dHadrien
pour les dispositifs de simulation et la dimension sociale des mdias. Transgressant la rgle fixe,
Hadrien choisit de faire figurer trois items dans la partie centrale de sa reprsentation. Il choisit, tout
596
Alors a, ctait une ide qui tait trs forte dans les annes avant quon ait Internet dans les annes dbut des
annes 90. Quon a dcouvert les hypertextes multimdia. On a mis plein dhypertextes en ligne. Il y a eu le petit le
petit Que sais-je ? l : Hypertexte de Scavetta et..., que jaime beaucoup dailleurs, hein. Et il y a eu Balpe. Enfin, il y
a eu toute une srie de gens qui ont essay de Et alors, il y avait une pense, qui est une des penses tout faite sur les
technologies que je combats, qui tait : lhypertexte fonctionne comme le cerveau. Et a, je me suis toujours battu.
Dabord, on ne sait pas comment marche le cerveau. On ne le sait toujours pas aujourdhui. (s6/e1).
597
Cest le mdia en tant quoutil de simulation, enfin, cest les technologies en tant que Parce que reprsenter
matriellement des processus, des phnomnes, cest la simulation. (s6/e1).
598
Oui, l, je suis daccord. Bon, je prends lexemple des environnements comme Second Life ou comme les jeux en
ligne. Il est vident que a provoque une srie de reprsentations nouvelles, ne serait-ce que la notion davatar, des choses
qui pouvaient exister quand cest des jeux de rle dans la vie relle, sans technologie, mais le nombre de gens qui utilisent
maintenant ces mdias sont beaucoup plus grand que ceux qui font des jeux de rle. Et induisent des comportements et
des conduites . Oui, ben oui, les mdias sociaux, voil, cest justement a. (s6/e1).

186
dabord, un item de la catgorie smiocognitive mettant en avant le premier de ces deux aspects ( Les
mdias facilitent lapprentissage dans la mesure o ils reprsentent matriellement des processus, des
phnomnes, etc. quautrement lapprenant serait oblig de construire mentalement. , v3), puis un
item de la catgorie dispositive ( Les mdias influencent les comportements et les conduites sociales,
affectives, relationnelles, communicatives et cognitives des apprenants. , br3), enfin un item de la
catgorie pdago-centre ( Ce ne sont pas les mdias qui provoquent lapprentissage, mais les
approches pdagogiques utilises par lenseignant. , r6). Pour le deuxime niveau, Hadrien choisit un
item issu de la catgorie dispositive ( Les mdias sont une partie du tissu social dans lequel nous
vivons et du processus par lequel nous construisons notre socit. , br5) et un item de la catgorie
cognitive ( Par son potentiel de traitement de linformation, le mdia peut prendre en charge des
oprations que lapprenant ne peut accomplir seul. , bl1). Hadrien explique son choix dun deuxime
item de la catgorie dispositive en soulignant que celui-ci met plus laccent sur lomniprsence des
mdias au sien de la vie sociale599. Pour le troisime niveau de sa reprsentation, Hadrien choisit un
item de la catgorie dispositive : Parce quils sont des intermdiaires, les mdias peuvent
transformer les reprsentations et les comportements des acteurs impliqus dans une activit. (br1).
Sans que nous puissions bien en comprendre la ncessit, Hadrien choisit encore trois autres items
pour les positionner au troisime niveau de sa reprsentation : Les modes de pense ne sauraient tre
indpendants des moyens de pense. (bl5), Les mdias sont un espace dinteractions sociales qui
influencent les comportements humains dans leurs diffrentes facettes. (br4), et Les mdias sont
plus un moyen denseignement pour apprendre avec que pour apprendre en soi . (r5). Malgr
notre suggestion de restreindre le choix des items aux aspects les plus importants pour lui, Hadrien a
tenu conserver lensemble des items positionns en insistant pour voir figurer mme celles qui lui
paraissaient les moins fondamentales, mais avec lesquelles il se disait nanmoins daccord600 .

Nous reproduisons ci-aprs une visualisation de la reprsentation compose par Hadrien avec
lindication des niveaux dimportance des items placs.

599
La socit maintenant, la socit daujourdhui est aussi constitue des mdias que Facebook, Twitter, tout a, tous
ces Le web social est devenu une partie du monde dans lequel on vit. (s6/e1).
600
Ben, cest parce que cest des affirmations avec lesquelles je suis daccord, mais qui sont un peu moins fondamentales
que les autres. Un peu moins bien dites que les autres, je nen sais rien. [] - Ils sont tous importants ?
- Oui. Oui, oui. (s6/e1).

187
Figure 12 : visualisation de la reprsentation des mdias dclare par Hadrien.

Perception du contexte denseignement

Les propos tenus par Hadrien refltent la perception dun contexte professionnel plutt stimulant.
En effet, Hadrien voque plusieurs projets en cours ou passs, impliquant plusieurs de ses collgues
proches ou plus loigns, en lien avec un usage avanc des mdias601. De manire gnrale, le contexte
institutionnel est peru comme tant dynamique, y compris en dehors de son propre dpartement602, et
favorable limplmentation dapproches pdagogiques diffrentes de celles que lon rencontre
habituellement dans les institutions denseignement suprieur603 . Le groupe de recherche dans lequel
sinsre Hadrien est trs actif en matire dintgration et dusage des mdias dans les enseignements et

601
On a fait un MOOC sur les approches innovantes en didactiques des langues, donc ils pourraient utiliser les vidos
chez eux. ; Il y a le prof de japonais qui le fait, par exemple. Il a des changes avec le Japon. ; Il y a plusieurs profs
qui font a en intercomprhension en langues romanes. Donc l, il y a deux gars qui font des cours qui sont sous forme
dchanges en ligne dintercomprhension. ; Jai un collgue qui a fait quelques expriences avec Twitter en premire
anne de science du langage. Des petites nigmes linguistiques rsoudre. (s6/e2).
602
Il y a beaucoup de choses, parce que il se passe pas mal de choses luniversit en termes notamment de mdecine. ;
Ils ont mis tous les cours sur DVD. ; Ils font de la classe inverse depuis plusieurs annes. (s6/e2).
603
La tlcollaboration est justement on a fait une petite vido de deux minutes l-dessus elle est quand mme assez
prsente dans notre universit. ; On a un groupe de coordination de tout ce qui se fait en termes de TICS, de
MOOCs. (s6/e2).

188
les apprentissages. Les propos dHadrien laissent penser quil sagit dune vritable communaut de
pratiques selon la dfinition donne par Wenger, McDermott et Snyder (2002)604. En effet, en plus de
partager un intrt commun605 , la communaut participe des projets en lien avec lapprentissage et le
numrique606. Dans ce bel lan collectif, le laboratoire dHadrien fait figure de pionnier607 . Il pourrait
dailleurs paratre surprenant que cette impulsion ne provienne pas dun laboratoire de sciences de
lducation. Hadrien indique que des tentatives de rapprochements ont t opres, mais que celles-ci
nont pas abouti, notamment parce que les centres dintrt semblaient trop divergents608 . De plus, la
suprmatie du laboratoire dHadrien, en nombre de personnes et en dynamisme, ainsi que la diversit
des thmatiques traites, lui semble explicative de ce renoncement609 . Par ailleurs, Hadrien relve que,
de longue date, la didactique des langues sintresse lusage des mdias et tente toutes sortes
dinitiatives dans ce sens610. Cette expertise, ainsi quune orientation plutt professionnalisante de la
formation dispense611 , permet Hadrien et son quipe de se considrer comme leader dans leur
domaine612.

Description des enseignements

Hadrien ne dispense quun seul cours par anne. Il sagit dun cours dapprentissage des langues
assist par ordinateur destin des tudiants de master. Comme indiqu prcdemment, il est au
bnfice dune dcharge qui lui permet dencadrer de nombreux doctorants et de mener des projets de
recherche613 et qui diminue de moiti sa charge denseignement614 . Le cours porte essentiellement sur

604
Les communauts de pratique sont des groupes de personnes qui partagent un mme centre dintrt, un problme ou
une passion et qui approfondissent leur connaissance et leur expertise dans ce domaine en interagissant de faon continue.
(Source : Daele, A. et Deschryver, N. (2009). Dvelopper des comptences pour les nouveaux dispositifs de formation,
TECFA, 23 novembre 2009. Disponible en ligne ladresse : http://fr.slideshare.net/doremido/apprentissage-collaboratif-
distance-communauts-dapprentissage-et-communauts-de-pratique
605
Il sagit pour les gens de se montrer les pratiques les uns des autres. (s6/e2).
606
On a rpondu lappel projet Les dfis numriques du Ministre. (s6/e2).
607
On a invent des formes peu couteuses en tutorat, l aussi bien avant les MOOCs ; On fait a [lenseignement
distance] depuis 98, 99. Au tout dbut dinternet. (s6/e2).
608
On na quasiment aucun contact avec eux, parce quils font des choses totalement diffrentes de nous. On a essay,
hein. On a essay davoir des contacts avec eux, mais ils font des choses totalement diffrentes. (s6/e2).
609
Ce nest pas un grand labo des sciences de lduc. ici, hein. Ils ne sont pas trs nombreux, ils sont une quinzaine ou
une vingtaine, je ne sais pas. Et ils font des choses toutes diffrentes. ; On avait mme pens un moment donn de
jumeler, enfin, de mettre ensemble, les labos d[X] donc, qui est un labo de cinquante enseignants-chercheurs et cent
doctorants peu prs avec les sciences de lducation. Et puis, finalement, on vient de dcider de ne pas le faire, parce
quon les Pour eux, on les craserait compltement par notre nombre et notre dynamisme et pour nous, ils sont dans des
thmatiques qui ne nous intressent gure en fait. (s6/e2).
610
En langues, cest plus facile, parce que comme je le disais toute lheure, on peut pratiquement prendre nimporte quel
contenu du moins que a intresse les gens au niveau de la thmatique. (s6/e2).
611
Dans tout le Franais Langue trangre ici [X], on est tous sur cette optique de rendre les gens actifs, de les prparer
la vie professionnelle, de les mettre le plus possible en situation. (s6/e2).
612
On est dj la formation de FLE la plus connue en France. ; On a un master distance qui regroupe plus de mille
tudiants, donc cest norme. a reprsente des gens un peu partout dans le monde. (s6/e2).
613
Je nenseigne quun mi-temps, en gros, parce quayant beaucoup de thsards, jai ce quon appelle une prime
dencadrement doctoral et de recherche, qui, depuis quelques annes, on peut prendre une dcharge. Et moi, je la prends
en dcharge, plutt que davoir des heures sup., a mintresse plus. Donc, je ne fais quune centaine dheures, mme pas
une centaine dheures denseignement par an. (s6/e2).
614
Tous mes enseignements sont de septembre dcembre. Je nai plus aucun enseignement le reste de lanne. (s6/e2).

189
lhistorique du domaine et les mthodes de recherche. Hadrien prsente des rsultats de recherche en
fonction de diffrentes mthodologies et demande ses tudiants de prparer un expos de groupe
partir dun texte lu durant le cours.

Reprsentation de lenseignement/apprentissage et approche pdagogique

Hadrien se dit adepte des pdagogies actives615 . Pour lui, la mise en situation concrte et la
dcouverte sont des lments essentiels pour assurer un apprentissage de qualit. Il donne, pour
illustrer ce point de vue, lexemple de lapprentissage du ski qui, selon lui, ne peut se passer de
lexprimentation616. Cet exemple, considr comme marquant pour Hadrien, a, semble-t-il, beaucoup
inspir sa faon de voir les choses617 . Hadrien considre les mthodes traditionnelles denseignement
des langues dinspiration behavioriste comme une aberration618 . Pour lui, chaque apprenant a ses
spcificits619 et peut en faire bnficier ses pairs620 et il importe de prendre appui sur cette ralit.
Dans cette perspective, Hadrien choisit souvent de faire travailler ses tudiants de faon
collaborative621 , tout en soulignant les limites de cette approche622 . Selon Hadrien, celle-ci prsente de
grands avantages, mais il importe dtre conscient que cette approche ne constitue pas une recette
miracle623 . Ainsi Hadrien, cumule-t-il plusieurs approches pdagogiques : lexpos magistral mme
si ce nest pas lapproche quHadrien prfre624 et le travail collaboratif dans une perspective
socioconstructiviste625.

615
Je crois aux pdagogies jai toujours cru aux pdagogies actives et dj quand jenseignais sans les technologies. ;
Jai toujours t jai t form la non-directivit trs jeune. Je voulais faire animateur socioculturel un moment
donn. Trs vite, jai lu des bouquins de Rodgers, de tout a. Et bon, jtais convaincu par ces approches.
616
Jai rencontr des gens du [X] Universit Club qui avaient une pdagogie un peu rvolutionnaire o il sagissait de
crer des mises en situations o les gens dcouvrent le mouvement parce quils devaient passer sous deux btons par
exemple, des choses comme a, sans avoir leur expliquer de manire transmissive. (s6/e2).
617
Je crois que a ma beaucoup influenc. (s6/e2).
618
La plupart tait behavioriste. Ctait du drill and practice. Et jtais vraiment abasourdi. (s6/e2).
619
On ne peut pas dire quil est possible de reprsenter la connaissance de manire univoque sans tenir compte de la
manire dont et diffrentes personnes peuvent sapproprier diffrents modes de reprsentation de manire assez
diffrente. (s6/e2).
620
Lide, cest que les gens qui ont dj de lexprience puisse faire bnficier les autres. (s6/e2).
621
On met en relation des choses On peut donner du sens. (s6/e2).
622
Il faut savoir que le travail de groupe, il faut arriver dj synchroniser les horaires, hein, pour se retrouver ensemble.
Enfin, moi, je dis toujours : La collaboration, a se paie aussi par autre chose. (s6/e2).
623
Cest ce que je dis toujours aux gens qui ne jurent que par la collaboration. On ne pourrait jamais faire tout un Master
2 en collaboration comme a, parce que a prend beaucoup plus de temps, en fait. La collaboration prend plus de temps
que le travail seul. (s6/e2).
624
Je leur fais des petits exposs quand mme sur certains aspects. (s6/e2).
625
Le travail de tches faire faire aux apprenants, cest par deux. Huit groupes. Donc, si je demandais un groupe A
daller regarder ce que faisaient les autres groupes On en parle en classe. La classe est un moment de mise en commun
de ce quils font. A la fin de lanne, ils doivent faire un expos par groupe o ils disent quelle est leur tche la plus rate,
quelle est la tche la plus russie selon eux. Discussion avec le groupe aussi. (s6/e2).

190
Appropriation des mdias

Perception du potentiel daction des mdias (tat peru)

Sagissant du potentiel daction des mdias, Hadrien considre que ceux-ci permettent, justement,
de contextualiser les apprentissages, plus particulirement dans le domaine des langues et apporter une
plus-value sur le plan cognitif626. Plus spcifiquement, Hadrien voque un exemple dans lequel le
potentiel cognitif du mdia est bien identifi627. Lusage des mdias dans lapprentissage des langues
est donc, pour Hadrien, particulirement fcond628 . Ainsi que nous lavons dj indiqu plus haut,
Hadrien sintresse la notion de facilitation procdurale, selon la dfinition quen donne Scardamalia
(1984)629 et reconnat certains mdias la capacit de soulager lapprenant de certains processus
cognitifs pour en favoriser dautres630 . Dans cette perspective, Hadrien souligne que lusage de ces
mdias peut avoir un impact sur les comportements et les pratiques (mdiation praxologique)631.
Hadrien donne mme lexemple dun mode de dplacement qui nexiste pas dans le monde rel, mais
qui est possible dans des environnements immersifs de type Second Life632. Sur le plan relationnel,
Hadrien souligne le potentiel des mdias pour la cration dune situation plus authentique de la
communication (s6/e2). Sagissant du potentiel smiocognitif des mdias, Hadrien voque des
rsultats de recherche, et notamment de ses propres recherches, qui montrent limpact dun registre de
reprsentation par rapport un autre dans des situations particulires dapprentissage633.

Effets attendus de lusage des mdias (tat prvu)

Les attentes exprimes par Hadrien concernent uniquement ses tudiants. Il attend, en effet, de
lusage des mdias quils rendent ses tudiants plus actifs (s6/e2) dans le but dorienter leurs

626
On va pouvoir contextualiser. Et les technologies pour a sont formidables. ; Je prends lexemple des
environnements comme Second Life ou comme les jeux en ligne. Il est vident que a provoque une srie de
reprsentations nouvelles. (s6/e1).
627
Lordinateur tait un intermdiaire entre les cognitions des deux enfants qui taient devant. Et jai pu mener deux, trois
sances comme a o les enfants taient deux devant un ordinateur et o les rsultats taient tout fait intressants. ;
Je pense par exemple au fameux article quon cite toujours de o lordinateur simule la trajectoire dun cest un
truc de balistique, comme a. Et donc, ils ont enregistr des enfants qui travaillaient deux devant lordinateur pour faire
marcher ce truc de balistique et on voit bien que a les obligent trouver de leurs propres mots pour dsigner des concepts
complexes. (s6/e1).
628
Lordinateur mettait des processus en branle avec des matriaux linguistiques fournis par des lves et les lves vont
du coup voir comme a Oui, jallais jusqu dire que a peut permettre de prendre conscience de phnomnes
grammaticaux et lexicaux. (s6/e1).
629
Procedural facilitation consists of routines and external aids designed to reduce the processing burden involved in
taking on the advanced self-regulatory strategies of the experts. (Scardamalia, 1984, p. 10).
630
Le traitement de texte tout btement, on peut laisser tomber le ct orthographique dans un premier temps et donc se
concentrer sur ce quon veut dire et puis on peut revenir, on peut corriger donc ce serait typiquement une facilitation
procdurale. (s6/e2).
631
Le correcteur me dit que a scrit comme a, alors je lcris comme a. (s6/e1).
632
On voit bien que Second Life induit un certain nombre de comportements, ne serait-ce que la tlportation, enfin toute
sorte de sries de choses. (s6/e1).
633
Il montre que le systme de reprsentation, par exemple, le signalement des erreurs et tout a a un effet sur la
production verbale des apprenants et, bien sr, sil y a un effet sur la production verbale cest quil y a un effet intellectuel
aussi. ; Si on veut faire de la comprhension orale en langue trangre il vaut mieux avoir de la vido par exemple et
donc par nimporte lequel des mdias. ; La notion de synchrone/ asynchrone est souvent pas suffisamment mise en
avant pour montrer que les deux vont dclencher des choses trs diffrentes. (s6/e1).

191
pratiques futures (mdiation posturale)634 . Par ailleurs, Hadrien considre quutiliser les mdias durant
les cours permet galement de maintenir lengagement de ses tudiants et dviter quils ne fassent
autre chose que ce qui a t prvu par lenseignant635. Hadrien attend galement de lusage des mdias
dans ses cours un impact rflexif sur ses tudiants636. Les travaux demands tiennent dailleurs compte
de cette dimension637 . Sur le plan relationnel, Hadrien attend de lusage des mdias quils facilitent les
changes entre les apprenants638 .

Choix de mdiatisation (actualisation)

Les choix de mdiatisation dHadrien portent sur les fonctions daccompagnement et dinteraction,
prise en charge par les tudiants eux-mmes639. Lquipe enseignante est toutefois active dans le suivi
des tudiants640. Hadrien mdiatise galement la fonction de production en demandant ses tudiants
de produire des documents Power Point641 , des articles sur des rseaux sociaux642, ou encore des tches
diverses dans un forum643 ou dans lenvironnement technopdagogique Moodle644 . Bien que nous
nayons pas dinformation relative la varit ou non des registres de reprsentation dans les travaux
demands, nous pouvons toutefois souligner la diversit de ceux-ci.

634
Habituer aussi des futurs profs, les habituer bosser ensemble (s6/e2).
635
Dans le cours en classe, ils ont souvent leur ordinateur portable et puis, je sens bien quils font souvent autres choses
que dcouter. Alors, je me suis dit : Le meilleur moyen dviter a, ou de dtourner a, cest de leur demander de faire
quelque chose qui utilise lordinateur. Donc, le PAD. Et du coup, jespre bien comme a russir faire dun mal un
bien, quoi. (s6/e2).
636
Cest aussi pour les conscientiser un peu de ce quils font. (s6/e1) ; Lide ctait de leur faire utiliser des outils de
communication, de leur faire rflchir sur cette utilisation. (s6/e2).
637
Dans mon cours sur les TICE que ce soit en prsentiel ou distance, le rendu final, cest une synthse rflexive sur la
manire dont ils ont travaill avec les TICE. Alors, ceux qui sont sur place, la manire dont ils ont tutor, comment sest
jou le tutorat, quelles difficults ils ont vu dans le tutorat en ligne. Comment ils ont trait lhtrognit des apprenants.
Des choses comme a. (s6/e2).
638
Cest un des paris quon fait. Surtout pour les deux cours, o on leur demande de collaborer en ligne, parce que
collaborer en ligne, a veut dire beaucoup dinteractions. ; Jessaie vraiment de les faire se lire, communiquer avec les
autres. (s6/e2).
639
Ils ont aussi comme consigne de se commenter les uns les autres, avec un minimum de dix commentaires par
personne. ; Chaque binme a un certain nombre dtudiants distants sa charge. ; Cest bien de maintenir un lien
entre eux, quils puissent saider. (s6/e2).
640
Cest nous qui faisons les tuteurs. ; On a des modes de tutorat qui essaient dassurer une certaine prsence . ; Jai
quand mme un forum. (s6/e2).
641
Cest des PowerPoints, pour certains, que jai construits avec les tudiants. (s6/e2).
642
Sur le web social par contre, on a carrment demand aux gens daller crire quelque chose sur un outil du web social,
que ce soit TripAdvisor ou LikeMyFood ou peu importe. Voil, des choses comme a, hein. Des petites tches comme a.
Mais qui ensuite sont ralises au vu et au su de tout le monde. ; Les tudiants doivent les faire sur Ning. En tant que
billets de blog sur Ning. (s6/e2).
643
Jai tout de suite eu lide de faire un forum qui accompagne le cours, mais un forum avec tches. Chaque mois, les
gens avaient une tche deux ou trois petites tches raliser et discuter entre eux, sans forcment que ces tches
ncessitent un retour de ma part. Je faisais juste une synthse des taches ralises. (s6/e2).
644
Moodle, ils lutilisent en tant que concepteurs. Ils sont professeurs dans Moodle. Ils ont un statut de professeur dans
Moodle. (s6/e2).

192
Effets perus (tat vcu)

Sil nexprimait pas dattentes son propre sujet, Hadrien remarque que lusage des mdias dans
ses enseignements a contribu faire voluer ses pratiques645. Il prend pour exemple les petites
squences dexposs magistraux quil donne dans son cours et explique quil a opt pour llaboration
collaborative du document de prsentation pour attnuer le ct transmissif de la squence646.
Sagissant de ses tudiants, Hadrien remarque quun bon nombre dentre eux choisit de traiter des
problmatiques des mdias ducatifs durant leurs stages, alors que le master nest pas particulirement
orient dans cette direction647 . Ce changement dans les attitudes et les pratiques se confirme galement
dans le choix des mmoires648. Les modifications de comportements et de pratiques ne se manifestent
pas uniquement dans les stages ou les travaux de fin dtudes. Hadrien remarque galement que dans
la faon de raliser les travaux, les tudiants prennent leurs marques et leur autonomie649.

Synthse de la reprsentation des mdias et de leur appropriation

Malgr une certaine confusion perue lors de la discussion autour des items, les propos dHadrien
relatifs sa reprsentation des mdias et ses pratiques sont dune grande congruence et permettent un
clairage rciproque. Nous remarquons toutefois quHadrien ne rinvestit pas toutes ses connaissances
et toutes ses convictions dans ses enseignements. Peut-tre le fait quHadrien ne soit en charge que
dun seul cours peut expliquer ce rinvestissement partiel. Il importe galement de rappeler que si
Hadrien nest pas encore en fin de carrire il se situe un stade o il na plus faire sa place dans
la mesure o son expertise est reconnue au-del des limites de son laboratoire et de son universit. Si
Hadrien sait ce quil peut attendre de lusage des mdias, on le sent toujours attentif aux effets
constats et prt modifier certains aspects du scnario pour maintenir ou renforcer ces effets positifs.

645
Oui, si, mes pratiques ont continu voluer, oui. ; Aprs, je men ressers et je montre comme exprience dans
mes cours. (s6/e2).
646
Il restait un truc dont je ntais pas encore trs content dans mon cours projet-l, les deux heures o je prsente plutt
des choses. Je me trouvais trop transmissif, je me trouve trop transmissif dans ces deux heures-l. Et je vais essayer
alors, jai dj essay le coup de PowerPoint quon construit ensemble. (s6/e2).
647
Ce qui est vident, cest que ensuite, pour leur stage, il y a au moins la moiti qui choisissent des problmatiques TIC.
Alors que ce nest pas un master TIC, hein. Cest un master de FLE. (s6/e2).
648
Beaucoup, beaucoup, beaucoup de mmoires sur un dispositif hybride. (s6/e2).
649
On voit trs bien que les filles commencent sorganiser sans moi. Cest formidable. On voit les deux belges et deux
suisses, et moi, je suis Besanon en tant que tuteur, qui commencent tout organiser sans se proccuper de ma prsence
ou pas. Donc, on voit dj un degr dautonomie une autonomie potentielle en tout cas trs forte et assez tonnante. ;
On voit quil y a une qui commence un peu prendre le leadership du truc et moi, du coup, je laisse faire. Aprs, je
ragis en leur disant : Ah, mais je vois que vous vous tes trs bien organises toutes seules. (s6/e2).

193
7. Analyse intercas
Selon Miles et Huberman (2003/2010, p. 308), lun des objectifs de lanalyse intercas est d
approfondir la comprhension et lexplication . Ainsi que nous lavons mentionn dans la partie
mthodologique, que notre dmarche est une dmarche hermneutique. Nous ne prtendons donc pas
produire des rsultats gnralisables ; ni pour lensemble de la population enseignante, ni mme pour
notre chantillon. Comme le souligne Albarello dans la dernire partie de son ouvrage consacr
ltude de cas (2011), une recherche peut se donner comme objectif de comprendre, correctement,
prcisment, en profondeur, une situation donne : un systme, une organisation, un groupe, etc. [sans
se donner] ncessairement lintention dextrapoler les rsultats de [cette] recherche tous les
systmes, toutes les organisations, tous les groupes. (p. 110-111).

Dans cette partie, nous rendrons compte, conformment notre premire question de recherche650 , de
la faon dont, pour lensemble des enseignants interrogs, la reprsentation dclare des mdias peut
clairer leur appropriation des dispositifs mdiatiques. Nous voquerons galement le rle ventuel
jou par les variables mdiatrices dans cette perspective. Par ailleurs, en lien avec notre deuxime
question de recherche651, nous soulignerons les lments de congruence ou dincongruence entre les
tats et en appellerons aux variables mdiatrices quand cela savrera pertinent pour apporter un
clairage cet gard.

Dans un premier temps, nous reviendrons sur chacune des variables de notre recherche (variable
dentre, variables mdiatrices et variables de sortie) et mettrons en regard les rsultats pour chaque
enseignant interrog. Puis nous croiserons plusieurs variables en fonction de nos questions de
recherche. Nous indiquerons en gras, au fil du texte, les lments de synthse permettant de rpondre
notre objectif dapprofondissement et de comparaison intercas.

7.1. VARIABLE DENTRE


Reprsentation des mdias

Commenons tout dabord par la reprsentation des mdias qui constitue la variable dentre de
notre recherche. Nous reproduisons ci-aprs les reprsentations concentriques telles qulabores par
nos sujets lors du premier entretien. Rappelons que chacune des couleurs correspond une conception
thorique diffrente et que les niveaux correspondent au degr dimportance accord par les sujets aux
items slectionns (voir chapitre 5).

650
Quel clairage la reprsentation des mdias apporte-t-elle lappropriation de ceux-ci par des enseignants du suprieur ?
651
Quels lments de la reprsentation dclare des mdias peut-on retrouver dans lexpression de chacun des tats de
lappropriation des dispositifs mdiatiques et dans lexpression des choix de mdiatisation ?

194
Figure 13 : reprsentations labores par les enseignants interrogs partir des items proposs.

Nous remarquons que chacune des reprsentations construites emprunte non pas une seule
conception qui serait caractristique de la reprsentation des sujets interrogs, mais plusieurs
conceptions thoriques diffrentes. Nous pouvons proposer plusieurs explications cet gard. Dune

195
part, loin de se substituer lun lautre, les cadres thoriques se confrontent et se superposent, formant
un substrat au sein duquel les chercheurs, mais aussi les praticiens, puisent, consciemment ou
inconsciemment, afin de forger leurs propres reprsentations. Rien de se perd, rien ne se cre, tout se
transforme disait le philosophe et chimiste Lavoisier. De la mme faon, les ides, les
reprsentations se transforment et se modifient, mais ne disparaissent jamais vraiment. Dans son
ouvrage intitul La contagion des ides , Sperber (1996) propose ce quil appelle une
pidmiologie des reprsentations en exposant la faon dont les reprsentations se communiquent
entre individus et travers le temps, mais aussi en expliquant pourquoi certaines dentre elles sont plus
contagieuses que dautres ; enfin en soulignant qu un processus de communication est
fondamentalement un processus de transformation (p. 115). Sperber fonde son propos sur certains de
ses travaux antrieurs, notamment ceux mens en collaboration avec Wilson en 1989 autour de la
notion de pertinence, et qui ont montr que les reprsentations qui se transmettent le mieux sont celles
qui demandent un effort mental moindre et qui entranent des effets cognitifs plus grands (p. 75).

Pour en revenir aux cercles concentriques figurant les reprsentations des enseignants interrogs, nous
pourrions oser une analogie : celle de lartisan peintre qui explore dabord lensemble des couleurs
primaires afin dlaborer sa palette de teintes et qui, ensuite, choisit parmi celles-ci les nuances qui
vont servir laborer son ouvrage. Ce nest dailleurs pas un hasard si les reprsentations
concentriques reproduites ci-dessus font appel limagerie de la palette. Nous lavons choisie
dessein. Lanalogie avec lartisan nest pas non plus innocente. Dans son essai consacr aux
diffrentes formes de travail et, notamment, lartisanat, Sennett (2010), propose de rompre avec une
vision dichotomique qui viserait considrer, dune part, le travail intellectuel et, dautre part, le
travail manuel et dinstaurer lartisanat comme modle gnral du mtier au sens large. Sopposant au
regard tranch de Hannah Arendt, qui fut dailleurs son professeur de philosophie, et pour qui les
gens qui font ne comprennent pas ce quils font. (Sennett, op. cit., p. 9), Senett affirme au contraire
que les gens peuvent sinstruire eux-mmes travers les choses quils font. (ibid., p. 19). Pour ce
sociologue, il existe un lien intime entre la tte et la main ; lune enrichissant lautre dans un va-et-
vient que nous voquerons ci-aprs. Senett rhabilite ainsi le travail dit routinier en le considrant, de
faon assez paradoxale, comme un espace potentiel de crativit laissant place un certain imprvu.

Si nous reprenons, pour la question qui nous occupe, le modle propos par Sennett, lenseignant peut
tre considr comme un artisan652 , cest--dire une personne dont lactivit est, selon la dfinition
donne par Sennett, anime par la recherche de la qualit (p. 37) et qui volue entre curiosit, prise
de risques, exprimentation et ajustement. Pour Sennett, le travail artisanal se rapproche du jeu, dans
sa forme infantile, en ce quil articule de faon assez subtile une exprience sensori-motrice et une

652
Paquelin (2009, p. 96) tablit la mme analogie lorsquvoquant des travaux portant sur les usages des ressources
ducatives il rappelle combien la figure de lenseignant est celle dun artisan qui construit () .

196
certaine reprsentation de lobjet. En effet, voquant le psychanalyste et psychologue Erikson, Sennett
nonce lexistence dun lien double sens :

La ralit matrielle rpond, elle corrige constamment la projection, met en garde au sujet de
la vrit matrielle. Si lours en peluche aux yeux rsistants reoit un nom parce quun garonnet
se projette sur son jouet, les yeux immobiles du joujou continuent mettre en garde le petit garon
contre la tentation de croire que le nounours est exactement comme lui. Telle est donc, dans le jeu,
lorigine du dialogue que poursuit lartisan avec des matriaux comme largile et le verre. (p.
364).

Cette dimension dialogique intime entre lhumain et lobjet, renvoie ce quvoque Latour lorsquil
affirme lassociation indissociable des hommes et de la technique :

Nul na jamais vu de techniques et personne na jamais vu dhumains. Nous ne voyons que


des assemblages, des crises, des disputes, des inventions, des compromis, des substitutions, des
traductions [cest nous qui soulignons] et des agencements toujours plus compliqus et qui
engagent toujours plus dlments. Pourquoi ne pas remplacer limpossible opposition des
humains et des techniques par lassociation (ET) la substitution (OU) ? Dotons chaque tre dun
programme daction et considrons tout ce qui interrompt son programme comme autant
dantiprogrammes. Dressons alors la carte des alliances et des changements dalliance. (Latour,
1993/2007, p. 19).

Ainsi, lenseignant, tout comme lartisan ou le jeune enfant, opre, dans son activit, toute une srie de
transactions et de traductions qui lamnent sapproprier un outil, une technique, afin den faire un
instrument qui lui est propre, en fonction de ses reprsentations initiales, de ses intentions et des
possibilits ou affordances quoffrent lobjet en question. Nous retrouvons ici, formul de faon
diffrente, le processus de gense instrumentale dcrit par Rabardel (1995).

Nous relevons par ailleurs, lomniprsence, parmi les reprsentations figures par les cercles
concentriques formant la Figure 13, de la conception cognitive, reprsente par les lments de
couleur bleue. Ainsi que nous lavions soulign dans notre revue de la littrature (voir chapitre 2) le
tournant cognitiviste opr la fois par la psychologie et les sciences de la communication (ds les
annes 1950 pour la premire et la fin des annes 1970 pour les secondes653 ) influence trs
certainement les reprsentations, convictions et proccupations de lensemble des disciplines qui
sintressent lapprentissage humain. Par ailleurs, nous avions dj relev une certaine proximit
entre les conceptions cognitive et smiocognitive des mdias qui, toutes deux, sintressent aux
oprations mentales lies au traitement de diffrentes formes de langages (voir, ce sujet, Peraya et
Meunier, 1999, mais aussi Meunier, 2013). Les deux approches divergent toutefois sur certains points
et peinent parfois se rejoindre. Lapproche cognitive considre, en effet, le plus souvent, les seules
653
Lun des premiers avoir adopt cette orientation est Gavriel Salomon, avec la publication de son ouvrage Interaction of
Media, Cognition, and Learning, paru en 1979.

197
modalits perceptives des reprsentations et limpact de celles-ci sur la production de
connaissances654. De son ct, lapproche smiocognitive sintresse en sus la diffrenciation
smiotique des reprsentations655 et au processus intermdiaire de smiotisation, cest--dire de
(re)configuration cognitive, ncessaire llaboration des reprsentations mentales (voir, ce sujet,
ltude de Duval et Peraya, 2004). Il est donc difficile de distinguer ce qui, dans les propos et dans les
choix des enseignants que nous avons interrogs, relve de lune ou de lautre approche. De plus, les
items slectionns pour reprsenter la catgorie smiocognitive656 ne mettaient sans doute pas
suffisamment laccent sur la nature diffrencie des registres de reprsentation, ainsi que sur les
singularits des modes de production et de rception.

Le Graphique 1 ci-aprs, rcapitule, pour chacune des conceptions thoriques identifies, le nombre
ditems totaux choisis par les enseignants interrogs.

Graphique 1 : nombre d'items totaux choisis selon chaque catgorie.

Nous observons que les items de la catgorie cognitive sont ceux qui ont t parmi le plus souvent
choisis par les enseignants interrogs (11 occurrences). Ce constat ne nous semble pas tonnant
compte tenu de lessor quont pris, depuis quelques annes, les sciences cognitives et, plus rcemment,

654
Prcisons tout de mme que certains travaux (notamment ceux de Btrancourt), considrent les fonctions des
reprsentations dans une perspective pdagogique. Ce point de vue, la fois cognitif, pdagogique et fonctionnel, ne tient
toutefois pas compte des aspects smiotiques des reprsentations et des spcificits qui conditionnent leur production et
leur rception.
655
Rappelons, cet gard, la distinction propose par Darras (1996) qui voque, dune part, les similis, cest--dire les
reprsentations mimtiques et perceptives, et, dautre part, les schmas, reprsentations non perceptibles lentendement
sans conversion cognitive.
656
Rappelons que cette slection a t opre partir du traitement du positionnement de 169 rpondants par rapport 75
items et, qu la suite de ce premier traitement, nous avons extrait les 24 items qui ont servi de base la prsente
recherche.

198
les neurosciences. Nous voquions plus haut la contagion des ides en rfrence louvrage de
Sperber (1996) ; il semblerait que les sciences de la cognition aient pntr de nombreux domaines (la
psychologie bien sr, mais aussi la musicologie, et lart en gnral), au point de dpasser les
frontires disciplinaires , comme le souligne le sous-titre dun rcent ouvrage consacr la
question657 .

Ce mme graphique montre galement que la conception dispositive (12 occurrences), telle en tout cas
quelle a t comprise par les enseignants interrogs, a suscit chez eux une adhsion importante.
Relevons toutefois que seule la question de limpact social des mdias sur les comportements humains
a t releve par nos sujets. de rares exceptions prs, laspect communicationnel smiotique et
pragmatique na pas t abord, et na pas non plus constitu le critre de rfrence pour la
slection des items de cette catgorie. Encore une fois, il est vrai que les items choisis pour
reprsenter cette catgorie ne mentionnent pas explicitement ces aspects communicationnels. La
prsence de termes spcifiques comme intermdiaires (br1658 ) ou conduites []
659
communicatives (br3 ) aurait pu tre susceptible de les orienter vers ce point de vue, ce qui na pas
t le cas.

Les items manant des catgories smiocognitive et pdago-centre ont galement rencontr
lassentiment des enseignants interrogs, dans une moindre mesure toutefois (respectivement 7 et 8
occurrences). Le choix dun certain nombre ditems issus de la catgorie pdago-centre sexplique
relativement aisment compte tenu du contexte dvocation des entretiens, mais galement, pour
certains dentre eux, de leur orientation disciplinaire (Laurent et Hadrien). Quant aux items de la
catgorie smiocognitive, nous attribuons leur frquence parmi les choix oprs aux mmes raisons
qui ont, notre sens, prsid au choix des items issus de la catgorie cognitive.

Le Tableau 5 ci-aprs rcapitule, pour chaque item propos cette fois-ci, le nombre de slections
opres par les enseignants interrogs.

657
Pvet, P., Sauvayre, R. et Tiberghien, G. (dir.) (2011). Les sciences cognitives. Dpasser les frontires disciplinaires.
Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.
658
Parce quils sont des intermdiaires, les mdias peuvent transformer les reprsentations et les comportements des
acteurs impliqus dans une activit.
659
Les mdias influencent les comportements et les conduites sociales, affectives, relationnelles, communicatives et
cognitives des apprenants.

199
Item Contenu Nombre

de
slections

Bl5 Les modes de pense ne sauraient tre indpendants des moyens de pense. 4

Br4 Les mdias sont un espace dinteractions sociales qui influencent les 3
comportements humains dans leurs diffrentes facettes.
Bl1 Par son potentiel de traitement de linformation, le mdia peut prendre en 3
charge des oprations que lapprenant ne peut accomplir seul.
Br1 Parce quils sont des intermdiaires, les mdias peuvent transformer les 3
reprsentations et les comportements des acteurs impliqus dans une activit.
V1 Dans chaque mdia, les paroles, les textes, les images, les gestes, les sons, se 3
combinent de faon particulire et produisent certains effets sur les
destinataires.
R1 Un nouveau mdia ne bouleverse pas fondamentalement lapprentissage. En 3
revanche, les approches pdagogiques que permettent les nouveaux mdias
sont plus susceptibles dapporter de nouvelles opportunits dapprentissage.
Br5 Les mdias sont une partie du tissu social dans lequel nous vivons et du 2
processus par lequel nous construisons notre socit.
Bl3 Les mdias nexistent dans la vie relle qu condition dtre mis en uvre 2
dans un acte social, effectu par les membres de la communaut.
V3 Les mdias facilitent lapprentissage dans la mesure o ils reprsentent 2
matriellement des processus, des phnomnes, etc. quautrement lapprenant
serait oblig de construire mentalement.
Br3 Les mdias influencent les comportements et les conduites sociales, 1
affectives, relationnelles, communicatives et cognitives des apprenants.
Bl4 Les mdias sont porteurs de systmes de reprsentation qui ne sont pas 1
suffisants pour rendre compte des effets des mdias sur lapprentissage. Il
importe galement de prendre en compte les processus intellectuels que chacun
de ces systmes de reprsentation met en uvre.
V4 Les mdias sont constitus dun ensemble de caractristiques propres (son, 1
texte, image, etc.). Chaque mdia conditionne le processus de communication
en fonction de ces caractristiques.
R5 Les mdias sont plus un moyen denseignement pour apprendre avec que 1
pour apprendre en soi.

200
R6 Ce ne sont pas les mdias qui provoquent lapprentissage, mais les approches 1
pdagogiques utilises par lenseignant.
J4 Les mdias sont des canaux qui permettent de vhiculer des contenus et des 1
connaissances.
Tableau 5 : rcapitulatif des items slectionns et des frquences de choix pour l'ensemble des enseignants.

Nous relevons que litem le plus souvent choisi pas les enseignants interrogs (4 occurrences) est un
extrait des crits de lanthropologue britannique Jack Goody : Les modes de pense ne sauraient tre
indpendants des moyens de pense. Cet extrait de La Raison graphique. La domestication de la
pense sauvage (1979), rend bien compte de la pense de Goody. Rappelons quil est lun des
premiers avoir montr lapport de lcriture sur le dveloppement de nouvelles capacits
cognitives660 et sur le soutien ou lamplification de capacits existantes, forgeant les prmices de la
notion doutil cognitif qui sera dveloppe plus tard par Jonassen (1992). Goody nous semble toutefois
tre la croise de deux conceptions des mdias : une conception cognitive et une conception smio-
cognitive661 dans la mesure o sil sintresse aux processus cognitifs et leurs produits, en relation
avec les caractristiques smiotiques des reprsentations analyses (tableaux, listes, etc.). Cette
spcificit est suffisamment rare pour tre souligne, car, comme le souligne Bronckart (2014, p. 10),
de nombreux courants de psychologie, des sciences de la communication ou des sciences de
lducation ngligent ou ignorent les faits smiotiques et tentent de la sorte de dvelopper une illusoire
approche a-smiotique des faits cognitifs. (Bronckart, 2014, p. 10). Nous remarquons dailleurs que
les deux enseignants qui ont slectionn le plus ditems issus de la catgorie smiocognitive
(respectivement deux items chacun) sont des enseignants dont lancrage disciplinaire se situe en
sciences de la communication avec une orientation en smiotique cognitive, Dominique et Stphane.

Le Tableau 6 ci-aprs rapporte, en substance, ce que les enseignants interrogs ont dit propos du
choix de leurs items. Nous avons conserv la hirarchisation des items par diffrentes indentations662
du texte. Ainsi le premier niveau dindentation correspond au niveau central de la reprsentation, le
deuxime niveau au premier niveau priphrique des cercles concentriques et le troisime niveau au
deuxime niveau priphrique des cercles. Nous avons galement conserv, pour chacune des
synthses de propos tenus, lindication des couleurs qui renvoient aux diffrentes conceptions
thoriques. La couleur brune renvoie la conception dispositive, la couleur verte la conception
smiocognitive, la couleur bleue la conception cognitive, la couleur rose la conception pdago-

660
Dans son ouvrage intitul Des machines et des hommes , Linard (1996) en dresse un bref inventaire : dcouper,
abstraire des lments stables, les regrouper en classes et en listes, combiner ces listes en tableaux... , etc.
661
Une fois nest pas coutume, nous sparons les deux termes par un trait dunion afin de marquer lautonomie originelle de
chacun.
662
Il sagit dun terme usit en informatique qui concerne la disposition verticale de diffrentes portions dun texte dont les
parties sont dcales les unes par rapport aux autres.

201
centre, enfin la couleur jaune (ci-aprs en orange pour des questions de lisibilit) la conception
diffusionnelle. Nous avons prfr rapporter, dans nos propres termes, ce que chaque enseignant
interrog a dit de ses choix ditems plutt que de reproduire les items tels quels. Rappelons, en effet,
que lutilisation des items avait pour objectif de susciter lexpression de reprsentations personnelles
en lien avec la thmatique propose. Ce sont donc les propos des personnes interroges qui nous
intressent en premier lieu. Bien videmment, leurs rflexions ne se rsument souvent pas une seule
phrase et nous avons conscience que cette forme de condensation de leurs propos pourrait paratre
parfois rductrice. Nous renvoyons donc le lecteur lanalyse individuelle des cas au chapitre 6 pour
plus de dtails au sujet de ce que les enseignants ont dit de leurs choix ditems.

202
Sujets Reprsentation des mdias
Dominique
Mdia intermdiaire entre les diffrents acteurs et rend possible lmergence de
nouvelles reprsentations et de comportements. (cf. br1)
o Caractristiques smiotiques soutiennent la transformation des
reprsentations (cf. v1)
o Rle important jou par lenseignant dans une activit mdiatise. (cf. r1)
o Mdias facilitent la sous-traitance cognitive. (cf. bl1)
o Lintgration dun mdia dans une activit dapprentissage constitue un acte
social. (cf. bl3)
Les mdias sont porteurs de caractristiques smiotiques qui
influencent les effets potentiels des mdias. (cf. v4)
Les mdias participent la construction du tissu social. (cf. br5)
Stphane
Aucune reprsentation ne se construit sans mdia. (cf. bl5)
o Les mdias et leurs caractristiques smiotiques soutiennent les
apprentissages. (cf. v3)
o Les mdias agissent comme soutiens aux processus intellectuels. (cf. bl4)
o Les caractristiques smiotiques des mdias produisent des effets
particuliers chez les apprenants. (cf. v1)
Importance de tenir compte de la finalit pdagogique et des
approches mises en uvre. (cf. r1)
Les mdias influencent les comportements et les conduites. (cf. br4)
mile
Les faons de penser dpendent des moyens utiliss pour le faire. (cf. bl5)
o La dimension sociale des mdias rpond la dimension sociale des
apprentissages. (cf. bl3)
o Les mdias agissent comme des facilitateurs cognitifs. (cf. bl1)
o Lusage des mdias influence les comportements humains. (cf. br4)
o La combinaison de diffrents registres de reprsentation influence les
processus cognitifs. (cf. v1)
Les mdias sont des intermdiaires qui peuvent transformer les
reprsentations et les comportements. (cf. br1)
Les mdias constituent une partie du tissu social (cf. br5)
Une des fonctions des mdias est de vhiculer des contenus et des
connaissances. (cf. j4)
Laurent
Laction de lenseignant est dterminante dans un dispositif de formation
mdiatise. (cf. r6)
o Action conjointe des mdias et de lenseignant dans le processus
dapprentissage mdiatis. (item r6 reformul)
o Les mdias ont un impact sur les comportements humains. (cf. br4)
Les mdias peuvent influencer processus cognitifs. (cf. bl1)
Les mdias ont des spcificits smiotiques qui agissent sur les
apprentissages. (cf. v1)
Limpact des mdias par rapport celui de lenseignant est
moindre. (cf. j2)
Carole
Les mdias ont une influence sur diverses facettes du comportement humain (cf.
br3)
Considrer laction conjointe des mdias et de lenseignant dans le processus
dapprentissage mdiatis. (item r6 reformul)

203
Importance de la relation entre mdias et approches pdagogiques. (cf. r1)
o Les modes de reprsentation ont autant dimportance que les processus
cognitifs. (cf. bl5)
Hadrien
Les mdias permettent la reprsentation de processus externes lapprenant. (cf. v3)
Les mdias ont une influence sur diffrentes facettes du comportement humain.
(cf. br3)
Action conjointe des mdias et de lenseignant dans une activit dapprentissage
mdiatise. (cf. r6)
o Les mdias sont omniprsents dans la vie sociale. (cf. br5)
o Les mdias ont la capacit de prendre en charge des processus cognitifs la
place de lapprenant. (cf. bl1)
Les mdias sont des intermdiaires qui peuvent transformer les
comportements. (cf. br1)
Les modes de reprsentation influencent les processus cognitifs. (cf.
bl5)
Les mdias sont des espaces dinteractions qui modifient les
comportements humains. (cf. br4)
Les mdias ne peuvent pas remplacer lenseignant. (cf. r5)
Tableau 6 : comparaison intercas pour la variable reprsentation des mdias .

La mise en regard de linterprtation, opre par les enseignants interrogs, des items choisis appelle
deux commentaires. Tout dabord, nous relevons une congruence globale entre la signification
accorde aux diffrents items choisis et les catgories auxquelles ils se rfrent. Pour plus de
dtails, nous renvoyons le lecteur la prsentation des cas partir de la p. 101. Nous relevons
galement que le nombre ditems choisis par les enseignants interrogs diffre. En effet, certains
dentre eux ont dsign un nombre ditems plus important que dautres participants. Cest le cas, par
exemple, dmile et dHadrien qui ont choisi de faire figurer respectivement 8 et 9 items, tandis que
Carole nen a slectionn que 4. Les items disposition, les participants lont dailleurs relev, taient
suffisamment nombreux et varis pour que chacun puisse y trouver ce qui lui convenait. Rappelons
dailleurs que les participants avaient la possibilit de reformuler les items leur convenance. Le
nombre ditems choisi peut reflter la richesse et la varit dune reprsentation, mais peut galement
rendre compte de traits caractristiques individuels qui consistent, dans le cas de Carole, aller
lessentiel ou, dans le cas dHadrien tre le plus exhaustif possible. Il ne nous semble pas pertinent
de revoir la consigne et dimposer un nombre maximal, voire minimal ditems choisis afin de
conserver une certaine libert aux enseignants dans un cadre dj dot dun certain nombre de
contraintes. En effet, les participants ont eu se prononcer sur des formulations existantes qui ne
correspondaient peut-tre pas ce quils auraient formul eux-mmes, mais ce point de dpart a donn
lieu des rflexions particulirement riches et construites que nous naurions peut-tre pas pu obtenir
dans la mise en uvre dune approche plus inductive. Nous reviendrons sur ce constat en conclusion
de ce travail.

Afin de rendre ces rsultats manipulables et comparables aux autres variables, nous avons cherch un
moyen de dterminer la dominante de chaque reprsentation. Nous avons donc attribu aux items

204
choisis par les enseignants pour composer leur reprsentation une valeur diffrente en fonction de leur
positionnement (central, niveau 2, niveau 3). Les items positionns au centre ont reu une valeur de 5
points. Les items positionns au deuxime niveau 2 points et les items positionns au troisime niveau
3 points. Nous avons ainsi pu tablir, en additionnant les points obtenus, pour chaque sujet, quelle
conception thorique de rfrence pouvait tre associe chaque reprsentation. Un amnagement a d
tre fait pour la reprsentation dHadrien dans la mesure o celui-ci a insist pour faire figurer trois
items au centre de sa reprsentation. Nous avons donc divis le nombre de points attribus llment
central par trois et avons pu, grce la mthode dploye, identifier la coloration majoritaire de sa
reprsentation. La Figure 14 et le Tableau 7 ci-aprs rendent compte du traitement et du rsultat de
cette adaptation des donnes concernant la reprsentation des mdias.

205
Dominique Stphane

Carole mile

Hadrien Laurent
Figure 14 : attribution d'une valeur aux items choisis en fonction de leur positionnement dans la
reprsentation afin den tablir la dominante.

206
Conception Conception Conception Conception Conception
dispositive smiocognitive cognitive pdago-centre diffusionnelle
Dominique 6 pts 3 pts 4 pts 2 pts 0 pts
Stphane 1 pts 4 pts 7 pts 1pts 0 pts
mile 4 pts 2 pts 9 pts 0 pts 1 pts
Laurent 2 pts 1 pts 1 pts 7 pts 1 pts
Carole 5 pts 0 pts 1 pts 4 pts 0 pts
Hadrien 5.6 pts 1.6 pts 3 pts 1 pts 0 pts
Tableau 7 : conception thorique de rfrence des reprsentations des enseignants interrogs.

La rsultante de ce traitement nous semble pouvoir tre exploite. En effet, il nous semble cohrent
denvisager que litem central puisse avoir un poids plus important que les autres items, dans la
mesure o cest ainsi que nous avons prsent les choses aux enseignants interrogs avant de leur
demander de faire leur choix. De plus, ce traitement nous permet dtablir lorientation thorique de la
reprsentation dclare par Hadrien. Ce mode de calcul tient non seulement compte de llment
central, mais galement des lments poss en priphrie et la rcurrence ditems provenant dune
mme conception thorique constitue une indication quil importe de prendre en compte.

Aprs avoir ainsi prsent les points communs qui relient les reprsentations labores partir des
choix oprs par les enseignants interrogs, savoir leur aspect composite empruntant plusieurs
conceptions thoriques diffrentes et la rcurrence dlments manant des conceptions
dispositive et cognitive, nous allons voir en prsent si nous pouvons tablir une congruence entre
lancrage disciplinaire et la reprsentation dclare.

Reprsentation des mdias et ancrage disciplinaire

Enseignant Reprsentation des mdias Ancrage disciplinaire Congruence

Dominique Dispositive Sciences de la communication +


(smiotique cognitive)

Stphane Cognitive Sciences de la communication +/


(narratologie et smiotique
cognitives)

mile Cognitive Sciences de lducation +


(psychologie de lducation)

Laurent Pdago-centre Sciences de lducation +


(didactique de la musique et
technologies ducatives)

Carole Dispositive Sciences de la communication +

207
(smiotique cognitive)

Hadrien Dispositive Sciences de lducation +/


(didactique du franais langue
trangre)
Tableau 8 : comparaison de la reprsentation des mdias et de l'ancrage disciplinaire des enseignants
interrogs.

Globalement, nous observons que la conception de rfrence choisie par chacun des enseignants
interrogs pour former llment central de la reprsentation des mdias et lancrage disciplinaire dans
lequel ceux-ci sinsrent sont congruents. En effet, il semble cohrent dassocier une conception
dispositive des mdias un ancrage en smiotique cognitive, comme cela est le cas pour deux de nos
sujets, Dominique et Carole. Il est peut-tre moins vident dassocier la conception cognitive choisie
par Stphane son ancrage en narratologie et smiotique cognitive, dans la mesure o il pourrait
manquer tous les aspects lis aux registres de reprsentation et leur impact sur la cognition, mais la
conception choisie nest toutefois pas antinomique avec lorigine disciplinaire de Stphane. Hadrien
est un cas particulier puisquil na pas jou le jeu du choix unique pour llment central de sa
reprsentation et en a choisi trois, issus de conceptions diffrentes. Il est donc difficile daffirmer de
manire absolue la congruence avec son ancrage disciplinaire.

La congruence attendue est donc partielle puisque nous ne pouvons la souligner que pour quatre
des six enseignants interrogs.

Au terme de cette premire analyse consacre notre variable dentre, nous allons prsent passer en
revue les variables de sortie en mettant en regard les rsultats obtenus pour chacun des enseignants
interrogs.

7.2. VARIABLES DE SORTIE


tat peru

Le tableau ci-aprs rcapitule, pour chaque sujet, lexpression de la perception du potentiel daction
des mdias quil utilise ou sapprte utiliser ; ce que nous avons associ ltat peru du modle de
Paquelin (2009). Pour dcrire cet tat, nous voquerons les formes de mdiations identifies dans le
discours des enseignants (intitules mdiations possibles dans le tableau) interrogs en y associant
chaque fois un exemple concret issu des propos tenus. Une fois encore, le lecteur trouvera
lensemble des dtails dans lanalyse individuelle des cas dans le chapitre 6).

208
Sujets Formes de mdiations possibles

Dominique Mdiation cognitive (reconnat la capacit des mdias changer ltat de


connaissances des apprenants663 .)
(dominante
dispositive) Mdiation smiocognitive (voque la notion de guidance reprsentationnelle
pour qualifier la possibilit de faciliter les apprentissages par lexploitation de divers
registres de reprsentation.)

Mdiation praxologique (reconnat aux mdias la capacit faciliter le travail


collectif et la facult de mobiliser un certain nombre de comptences qui se
distribuent alors entre les diffrents acteurs.)

Mdiation relationnelle (estime que lusage de forums permet le partage et


lmergence dun sentiment dappartenance une communaut.)

Stphane Mdiation cognitive (estime que lusage de QCM en ligne permet un apprentissage
par rptition et la confrontation des noncs qui ncessitent une rflexion
(dominante
nuance.)
cognitive)
Mdiation praxologique (pense que lusage des mdias va faciliter lacquisition de
comptences informationnelles (identification et slection de sources dinformation,
etc.).)

Mdiation rflexive (pense que lusage de mdias permet de faire prendre


conscience aux apprenants ce quils font et ce quils dlguent la machine.)

Mdiation pistmique : (estime quune approche immersive des mdias permet


dacqurir une meilleure connaissance de ceux-ci.)

mile Mdiation cognitive (pense que les mdias peuvent soutenir llaboration de la
pense en amplifiant ou facilitant les processus cognitifs.)
(dominante
cognitive) Mdiation smiocognitive (pense que mdias et leurs diffrents registres de
reprsentation contribuent lapprentissage grce, notamment, aux indices de
structuration pralables.)

Mdiation praxologique (a constat que linstrumentation du processus dcriture


par lordinateur a modifi sa faon de rdiger.)

Mdiation relationnelle (pense que les mdias sociaux suscitent les changes et les
relations sociales.)

663
s1/e2.

209
Laurent Mdiation cognitive (souligne, par exemple, la capacit des logiciels de simulation
remettre en cause des schmes de pense et provoquer lapprentissage.)
(dominante
pdago-centre) Mdiation smiocognitive (estime que lhypertexte amne un mode de pense
particulier.)

Mdiation praxologique (pense que les mdias permettent le prolongement de


lactivit de lenseignant dans un espace autre que celui de la classe.)

Mdiation rflexive (estime que certains mdias, comme la vidoscopie par


exemple, peuvent susciter le dveloppement de la rflexivit.)

Mdiation relationnelle (souligne les possibilits offertes par la communication


asynchrone pour dvelopper les relations.)

Carole Mdiation cognitive (estime que les mdias soutiennent les processus cognitifs en
gnral.)
(dominante
dispositive) Mdiation smiocognitive (pense que les caractristiques smiotiques des mdias
amnent au dveloppement de connaissances spcifiques.)

Mdiation relationnelle (pense que les mdias favorisent les interactions sociales.)

Mdiation posturale (estime que lusage des mdias favorise chez lenseignant
ladoption dune posture moins transmissive.)

Hadrien Mdiation cognitive (pense que les mdias permettent de favoriser les processus
cognitifs et de contextualiser les apprentissages)
(dominante
dispositive) Mdiation praxologique (estime que certains mdias, le correcteur orthographique
par exemple, peuvent avoir un impact sur les comportements et les pratiques.)

Mdiation relationnelle (estime que les mdias peuvent crer des situations
authentiques de communication.)

Mdiation smiocognitive (croit limpact des registres de reprsentation sur


lapprentissage.)

Tableau 9 : comparaison intercas pour la variable tat peru .

210
Nous pouvons observer que nous retrouvons, chez tous les sujets, lide que les mdias sont
porteurs dun potentiel cognitif. La prminence de la perception du potentiel cognitif des mdias
(voir Tableau 10 ci-aprs) nous semble aller de pair avec lintrt actuel pour les sciences cognitives
dj soulign prcdemment. Dans leur revue de la littrature consacre aux reprsentations et
croyances des enseignants, Crahay, Wanlin, Issaieva et Laduron (2010, p. 93) affirment dailleurs que
lpoque actuelle est domine par le cognitivisme . Le tableau suivant rcapitule pour chaque forme
de mdiation possible, le nombre identifi dans les propos tenus par les enseignants.

Forme de Mdiation Mdiation Mdiation Mdiation Mdiation Mdiation Mdiation


mdiation cognitive smiocognitive praxologique relationnelle rflexive posturale pistmique

Nombre 6 5 4 4 2 1 1
de
mentions
Tableau 10 : nombre de mentions de mdiations possibles identifies pour l'tat peru.

tat prvu

Dcrit par Paquelin (2009, p. 176) comme une situation projective , ltat prvu constitue, dans
le cadre de notre tude, les effets escompts par les enseignants interrogs relatifs lusage de mdias
dans le cadre de situations denseignement. Plus concrtement, il sagit du regard que portent les
enseignants interrogs sur les effets possibles que lusage des mdias peut produire sur leurs tudiants
et sur les choix oprs en matire de mdiatisation des fonctions des dispositifs de formation. Comme
nous lavons fait prcdemment pour ltat peru, nous rendrons compte de ltat prvu en traduisant
les propos tenus par les enseignants ce sujet en formes de mdiations attendues avec un exemple
associ chaque mdiation nonce.

211
Sujets Formes de mdiation attendues

Dominique Mdiation posturale (attente dun changement de posture des tudiants vers une prise
de conscience quils ne sont plus seuls dtenteurs du savoir grce un dispositif
dcriture collaborative.)
Mdiation smiocognitive (recherche dun meilleur apprentissage grce lusage
dun tableau Excel et de la fonction danimation dans Power Point.)

Stphane Mdiation cognitive (attentes de modalits dapprentissage spcifique grce


lutilisation dun QCM en ligne.)
Mdiation praxologique (acquisition dun certain savoir-faire en matire de
littracie mdiatique.)
Mdiation rflexive (attente dune meilleure rflexivit chez les tudiants par rapport
aux dispositifs utiliss.)
Mdiation pistmique (attente de lacquisition dune meilleure connaissance des
dispositifs utiliss.)

mile Mdiation praxologique (attente de lusage de Power Point quil apporte un soutien
cognitif aux tudiants et favorise leur prise de notes.)
Mdiation smiocognitive (attente dune comprhension facilite grce aux indices
de structuration pralable donns lors de son cours.)

Laurent Mdiation rflexive (attente du dveloppement dune posture rflexive par la prise de
notes, lutilisation de cartes conceptuelles, lusage dun portfolio numrique.)
Mdiation pistmique (attente dune meilleure connaissance des mdias utiliss.)
Mdiation praxologique (attente un changement dans la faon de prendre des notes
afin que celles-ci soient moins linaires.)
Mdiation smiocognitive (esprance dune meilleure appropriation des concepts par
lusage de registres smiotiques diffrencis.)

Carole Mdiation smiocognitive (esprance dune meilleure comprhension des notions


prsentes par lusage de registres smiotiques diffrencis.)
Mdiation pistmique (attend une meilleure connaissance des dispositifs
mdiatiques utiliss.)
Mdiation praxologique (entend susciter le dveloppement de pratiques proches du
monde professionnel.)
Mdiation relationnelle (attentes dchanges entre pairs grce lutilisation dun
dispositif dcriture collaborative.)
Mdiation rflexive (dveloppement dune posture rflexive relative lexprience
collaborative.)

Hadrien Mdiation posturale (attente dun plus grand engagement de la part des tudiants et le
dveloppement dune attitude propice la collaboration professionnelle future.)
Mdiation rflexive (espre amener les tudiants rflchir leurs usages des
mdias.)
Mdiation relationnelle (souhaite susciter des changes entre pairs).

Tableau 11 : comparaison intercas pour la variable tat prvu .

212
Comme nous pouvons le constater en prenant connaissance du tableau ci-dessus, toutes les formes de
mdiations664 peuvent tre identifies parmi les effets attendus. Toutefois, les mdiations
rflexive, smiocognitive et praxologique sont celles que nous pouvons identifier le plus
frquemment dans les propos des enseignants interrogs (voir Tableau 12 ci-aprs). Nous verrons
au moment de croiser nos variables si ces rsultats peuvent tre mis en rapport avec la reprsentation
des mdias ou avec ltat peru.

Forme de Mdiation Mdiation Mdiation Mdiation Mdiation Mdiation Mdiation


mdiation rflexive praxologique smiocognitive pistmique relationnelle posturale cognitive

Nombre 4 4 4 3 2 2 1
de
mentions
Tableau 12 : nombre de mentions pour l'tat prvu.

664
A lexception notable de la mdiation sensori-motrice qui est trs spcifique et rarement prise en compte dans les
recherches que nous convoquons.

213
Actualisation

Pour rappel, lactualisation concerne les choix de lenseignant, cest--dire ce quil dit avoir dcid de
faire des mdias dont il a exprim quils pouvaient avoir des effets possibles sur lui-mme ou sur ses
apprenants (ce que nous avons appel formes de mdiations possibles ) et au sujet desquels il a
exprim des attentes (les formes de mdiations prvues). Nous listons donc ci-aprs, pour chacun des
enseignants interrogs, les fonctions mdiatises qui correspondent aux propos quils ont tenus au
sujet de leurs pratiques mdiatiques.

Sujets Fonctions mdiatises

Dominique Information (mise disposition des prsentations de cours, des consignes, des
textes lire et des documents complmentaires.)
Gestion (utilisation de la fonction dannonce et dagenda pour annoncer les
chances ou des informations ponctuelles.)
Accompagnement et interaction (encadrement des tudiants laide dun forum
de questions-rponses scnaris).
Production et interaction (production collective dans un wiki ; production
collective et interaction laide dun tableau Excel.)

Stphane Gestion (utilisation de la fonction suivi des utilisateurs propose dans


lenvironnement technopdagogique.)
Information (mise disposition dun calendrier, des prsentations de cours et de
documents complmentaires.)
Accompagnement (rponses aux questions des tudiants par courrier
lectronique.)
Production (production des tudiants sous la forme dun document de
prsentation Power Point.)
valuation (laboration dun QCM en ligne.)
Interaction (mise disposition dun forum de discussion non scnaris.)

mile Information (mise disposition des prsentations de cours et enregistrement des


sances prsentielles.)
valuation (mise disposition dune banque de questions qui constituent
lexamen final.)
Accompagnement (rponses aux questions des tudiants par courrier
lectronique.)

Laurent Information (mise disposition des prsentations de cours, de documents


textuels, audio et vido.)
Accompagnement (confrences tlphoniques et forums pour le suivi des
tudiants.)
valuation (utilisation de sondages en ligne pour valuer les reprsentations et
susciter les interactions.)
Production et interaction (production individuelle dans un portfolio ;
production de cartes conceptuelles.)
Gestion (gestion du travail des tudiants et de lorganisation dans

214
lenvironnement technopdagogique, et wiki.)

Carole Information (mise disposition des prsentations de cours et de texte ;


utilisation de documents vido.)
Accompagnement (rponses aux questions des tudiants par courrier
lectronique.)
Production (ralisation collective dun document numrique dans Google Docs ;
production collective de dessins et de cartes conceptuelles.)
valuation (mise disposition dexercices auto-correctifs en ligne.)
Gestion (suivi des tudiants dans Google Docs.)

Hadrien Accompagnement et interaction (accompagnement par les pairs et interactions


entre pairs par lintermdiaire dun forum.)
Production (production collective, par les tudiants, de documents Power Point
et de textes sur des rseaux sociaux.)

Tableau 13 : comparaison intercas pour la variable actualisation .

Comme nous le remarquons ci-aprs, la mention dune grande varit de fonctions mdiatise peut
tre identifie dans le propos des enseignants. Si une certaine prvalence de la fonction
dinformation nest pas surprenante dans la mesure o la mdiatisation de contenus denseignement
et dapprentissage est historiquement la plus ancienne et, dans les usages, la plus frquente, nous
verrons par la suite si des variables mdiatrices comme la reprsentation de lenseignement et de
lapprentissage et lapproche pdagogique peuvent apporter un clairage pour expliquer la frquence
de lidentification des fonctions daccompagnement et de production. Labsence de rsultats relatifs
aux fonctions dawareness et de mtarflexion ne signifie pas que les enseignants interrogs estiment
que faire circuler des signes de prsence au sein de leur dispositif de formation mdiatise nest pas
ncessaire et ne poursuivent pas dobjectifs rflexifs et mtarflexifs (certains, comme Laurent par
exemple, en ont pourtant fait mention de faon explicite). De notre point de vue, mais nous ne
disposons pas dlments tangibles pour confirmer cette supposition, la circulation des signes de
prsence peut tre mdiatise au sein dautres fonctions comme, par exemple, la fonction
daccompagnement dans le cas de lutilisation dun dispositif de visioconfrence ou encore la fonction
de production lors de lutilisation de dispositifs comme Google Docs qui permettent de visualiser la
prsence des personnes en ligne. Quant la mdiatisation de la fonction de mtarflexion, celle-ci
pourrait tre intgre la fonction de production et ne pas faire lobjet dune mise en mdia
spcifique.

Formes de Accompagnement Information Production Gestion valuation Interaction Awareness Mtarflexion


mdiatisation

Nombre de 6 5 5 4 4 4 0 0
mentions

Tableau 14 : nombre de mentions par fonction mdiatise identifie.

215
tat vcu

Ltat vcu reprsente, selon Paquelin (2009, p. 176), la forme approprie du dispositif , cest--
dire la manire dont le dispositif est mis en usage . Pour notre part, nous avons choisi de nous
intresser aux effets de mdiation que ces mmes enseignants rapportent avoir peru sur eux-mmes
ou sur autrui en lien avec lusage de dispositifs mdiatiques. Le Tableau 15 ci-aprs rend compte des
mdiations perues que nous avons identifies dans les propos tenus par les enseignants interrogs au
sujet des effets perus sur eux-mmes et sur leurs tudiants.

Nous avons distingu deux types de mdiations perues : les mdiations attendues et les mdiations
inattendues. Les premires devraient correspondre ce que les enseignants ont exprim comme
attentes en lien avec lusage des mdias ; nous y reviendrons par la suite. Les secondes, quant elles,
mergent de lexprience de faon inopine. Nous navons malheureusement pas systmatiquement
interrog nos enseignants au sujet du caractre attendu ou inattendu des effets perus. Seul Stphane
nous en a fait part. Il nous est donc impossible de mener une quelconque analyse ce sujet. En
revanche, ce que nous pouvons constater, cest que lusage des mdias gnre, selon les enseignants
interrogs, des effets de mdiation de part et dautre. Il pourrait tre intressant dans une prochaine
tude de comparer les dclarations des enseignants et des apprenants au sujet des mdiations perues
de lusage des mdias.

Sujet Formes de mdiations perues par lenseignant

Sur lenseignant lui-mme Sur ses tudiants

Dominique Mdiations posturale et praxologique Mdiation praxologique (perception dune


(a t amen repenser sa faon productivit accrue et dune volution des
denseigner et son usage de Power pratiques tudiantes.)
Point.)

Stphane Mdiations inattendues Mdiations attendues


Posturale (pratiquer la classe Rflexive (attitude plus rflexive vis--vis
inverse lui a permis de se des mdias.)
dcentrer.)
Praxologique (modification de la
Posturale et praxologique (la dmarche dans la recherche dinformation.
recherche de solutions
Mdiation inattendue
technopdagogiques a enrichi sa
curiosit et modifi ses pratiques.) Cognitive (mergence de questions
inattendues grce la production dans un
blog.)

mile Mdiation praxologique (lusage des Mdiation smiocognitive (la structuration


prsentations Power Point a chang sa des informations selon diffrents registres
faon denseigner.) smiotiques semble profiter aux tudiants sur
le plan cognitif.)

Laurent Mdiations rflexive, posturale et Mdiation relationnelle (facilite les


praxologique (lusage des traces interactions avec lenseignant.)
permet une distanciation, une rflexion
Mdiation rflexive (amne les tudiants

216
sur sa posture et une volution des formuler leurs questions par crit et
pratiques.) adopter une plus grande rflexivit.)

Carole Mdiation rflexive (prise de recul Mdiations posturale et praxologique


par rapport aux scnarios mis en (engagement dans une vritable
uvre.) collaboration.)
Mdiation relationnelle (plus Mdiation relationnelle (dynamique
dinteractions avec les tudiants.) positive dchanges.)

Hadrien Mdiation praxologique Mdiation posturale (intrt plus


(volution des pratiques vers des marqu pour les mdias et leurs usages
exposs plus interactifs et moins ducatifs.)
transmissifs.)
Mdiation praxologique (organisation
du travail de faon plus autonome.)

Tableau 15 : comparaison intercas pour la variable tat vcu .

Ce qui frappe la lecture du prcdent tableau, cest que lactualisation du dispositif gnre la
perception dun certain nombre deffets qui ntaient pas particulirement envisags au dpart.

Nous constatons que ltat vcu des dispositifs mdiatiques a suscit chez les enseignants interrogs
de nombreux effets de mdiation, tant pour leurs tudiants que pour eux-mmes. Leffet de mdiation
sur le plan praxologique est celui dont nous relevons la frquence la plus leve (voir Tableau 16
et Tableau 17 ci-aprs). La mention deffets de mdiation sur les plans rflexif et postural est
galement releve dans les propos des enseignants interrogs. Cela nous parat relativement
cohrent dans la mesure o un changement de pratique (mdiation praxologique) devrait dabord tre
prcd dune prise de conscience (mdiation rflexive), puis dune intention en rapport (mdiation
posturale). (Voir p. 57 passage de lintention laction). Cette rflexion nous semble pouvoir apporter
un clairage particulier aux rsultats mis en avant par Peraya et Peltier (2012) dans une recherche
portant sur les effets dun dispositif hybride de formation sur les comportements (reprsentations,
posture, pratiques) dtudiants de premire anne duniversit suivant un cours dintroduction
lusage pdagogique des mdias (cours Us@TICE 74111665 ). Cette tude, fonde sur des donnes
empiriques, montrait, en effet, que la mdiation pistmique [constituait] une variable intermdiaire
partir de laquelle les tudiants, soit dclarent leur intention daction, soit sengagent rellement dans
de nouvelles pratiques (p. 127). La prsente recherche amne un regard complmentaire sur
larticulation des diffrentes formes de mdiations. Ds lors, nous pourrions, en reprenant la
modlisation des effets du dispositif de formation Us@TICE telle que propose par Peraya et Peltier
(op. cit.), en suggrer lamendement suivant :

665
Ce cours a t conu et donn par Daniel Peraya entre 2006 et 2014, puis repris par nous en supplance entre 2014 et
2016.

217
Mdia/on*rexive*

Exprience*du*disposi/f*

Mdia/on*pistmique*
Mdia/on*posturale*

Mdia/on*praxologique*

Figure 15 : Effets possibles de l'exprience d'un dispositif mdiatique (d'aprs Peraya et Peltier, 2012)

La figure ci-dessus illustre ce que nous voquions prcdemment propos des enseignants que nous
avons interrogs : lexprience du dispositif mdiatique dans notre cas sa mise en uvre par des
enseignants est susceptible damener une meilleure connaissance du/des mdias utiliss, peut amener
une distanciation rflexive propre modifier la posture (reprsentations et intentions) et, enfin,
susciter un changement dans les pratiques. Par exemple, dans le cas de Dominique, lusage de
prsentations Power Point lamne se questionner (mdiation rflexive) sur la meilleure faon dy
structurer linformation et modifier sa faon de faire (mdiation praxologique). Nous ne disposons
pas dlments se rapportant un changement sur le plan postural, mais si lon se rfre ce que nous
disions dans la partie de notre revue de la littrature consacre au passage entre lintention et laction,
des modifications posturales du moins partielles sont ncessaires aux transformations des
pratiques. Dans sa rflexion consacre la discussion de lapport de la notion de mdiation posturale
celle de posture, Lameul (2014, p. 142) souligne que, selon elle, la mdiation posturale caractrise le
positionnement occasionnel dans une action , mais ne doit pas tre assimile la posture qui, elle,
est concevoir comme la construction dans le temps dun tat plus durable ancr dans les croyances
et intentions en matire dducation . Si nous nous rfrons au cas dmile, cette nuance prend du
sens. En effet, cet enseignant relve trs clairement que le Power Point a chang la vie des
enseignants. On donne des cours diffrents ; On est moins verbal, il y a plus de visuel, on peut
plus donner des structurations, etc. (s3/e2). Lusage rcurrent du pronom personnel on , incluant,
selon nous, le locuteur dans ce cas prcis, tmoigne du changement qui sest opr pour mile.
Toutefois, nous ne retrouvons pas la trace, dans son discours, dlments permettant didentifier des
formes de mdiation rflexive ou posturale. Dans la mesure o lusage du logiciel Power Point dans
lenseignement suprieur semble stre gnralis au dbut des annes 2000666 , la perception de

666
Nous nous rfrons, pour affirmer cela, aux travaux mens notamment par Craig et Amernic (2006). Dans leur revue de
la littrature consacre aux effets des prsentations Power Point dans la dynamique denseignement luniversit, ces

218
modifications sur le plan rflexif, puis postural ont sans doute t assimils par mile qui ne peut
rendre compte que de la marque que ces deux formes de mdiation ont laisse dans le temps. Cette
marque correspond ce que Lameul (2006->) a conceptualis comme tant la posture de lenseignant,
cest--dire le maintien constant dune certaine forme inscrite dans le corps, forme forge par
lhistoire personnelle, les habitudes acquises, les expriences antrieures (Lameul, 2014, p. 139).

Pour en revenir la comparaison des diffrents effets rapports par les enseignants que nous avons
interrogs, nous remarquons labsence de propos lis la perception de formes de mdiation de
nature cognitive, alors que cet aspect tait trs prsent dans les propos des enseignants lorsquil
sagissait de ltat peru et de ltat prvu. Sans doute est-il moins ais de relever des effets sur le
plan cognitif que sur le plan des pratiques ou alors il sagit dun implicite qui na pas t lev. Il nous
est difficile de trouver des explications supplmentaires en ltat des donnes dont nous disposons.

Les deux tableaux ci-aprs rcapitulent le nombre de mdiations identifies dans les propos des
enseignants, tout dabord pour lenseignant lui-mme et ensuite pour ses tudiants, sans tenir compte
de leur facette attendue ou inattendue.

Formes de Mdiation Mdiation Mdiation Mdiation Mdiation Mdiation Mdiation


mdiation praxologique rflexive posturale relationnelle cognitive smiocognitive pistmique
(soi)

Nombre de 4 2 2 1 0 0 0
mentions

Tableau 16 : nombre de mentions par mdiation pour l'tat vcu pour les enseignants.

Formes de Mdiation Mdiation Mdiation Mdiation Mdiation Mdiation Mdiation


mdiation praxologique posturale rflexive relationnelle cognitive smiocognitive pistmique
(autrui)

Nombre de 4 2 2 2 1 1 0
mentions

Tableau 17 : nombre de mentions par mdiation pour l'tat vcu pour les tudiants.

7.3. VARIABLES MDIATRICES


Reprsentation de lenseignement/apprentissage et approche pdagogique

Nous allons prsent croiser deux variables quil nous semble intressant de mettre en regard : la
reprsentation de lenseignement et de lapprentissage et lapproche pdagogique principale dclare
par les enseignants interrogs. Il ne sagit pas ici douvrir notre recherche un nouveau
questionnement, mais de mettre en regard deux variables mdiatrices susceptibles dentretenir des

deux auteurs renvoient des recherches essentiellement menes partir de 1999, ce qui correspond dailleurs la priode
lintgration des premiers environnements technopdagogiques dans les institutions denseignement suprieur.

219
liens dinterdpendance667 . Dans son tude consacre aux innovateurs pdagogiques dans
lenseignement suprieur, Falchikov (1993, cit par Bchard, 2000), souligne, en effet, que les
enseignants que lon peut qualifier dinnovateurs sont ceux qui adoptent galement une posture
centre sur les apprenants. Dans le cahier de recherche prcit, Bchard rappelle les deux grands
paradigmes pdagogiques cohabitent dans lenseignement suprieur : le paradigme de lenseignement
et le paradigme de lapprentissage.

667
De nombreux travaux de recherche ont abord la question du lien entre reprsentations et pratiques pdagogiques ;
Crahay, Wanlin, Issaieva et Laduron (2010, p. 88) en mentionnent plusieurs dans leur note de synthse consacre aux
croyances des enseignants.

220
Sujet Reprsentation de Approche Congruence
lenseignement et de pdagogique
lapprentissage

Dominique Constructivisme Pdagogie active


Cognition distribue +

Stphane Apprentissage situ Pdagogie active


+

mile Constructivisme Pdagogie



Socioconstructivisme transmissive

Laurent Constructivisme Pdagogie active


+
Socioconstructivisme

Carole Socioconstructivisme Pdagogie active +

Hadrien Socioconstructivisme Pdagogie active +


Tableau 18 : comparaison intercas pour les variables reprsentation de l'enseignement/apprentissage et
approche pdagogique .

Globalement, les reprsentations dclares de lenseignement/apprentissage et les approches


pdagogiques dclares des enseignants interrogs se partagent entre le
socioconstructivisme/constructivisme et des approches pdagogiques misant sur lactivit des
apprenants. cet gard, nous pouvons remarquer une certaine congruence entre les deux
variables pour lensemble des sujets, lexception dmile dont la reprsentation de
lenseignement/apprentissage et lapproche pdagogique mise en uvre paraissent quelque peu
antinomiques668.

La contradiction constitue le fond mouvant et imprvisible de lme humaine crivait Alberto


Moravia dans son roman Lennui , publi en 1960. Les recherches menes en psychologie sociale
depuis environ soixante ans ont montr la ncessit, pour les individus, daccorder leurs actes leurs
cognitions669 afin dviter linconfort psychique de ce que Festinger (1957) a appel la dissonance
cognitive. Ces mmes recherches ont montr quen cas de dissonance, lindividu a plutt tendance
ajuster ses cognitions ou reprsentations ses actes que linverse (Vaidis et Halimi-Falkowicz,
2007). Ce processus de rduction de ltat de dissonance a t dsign par Festinger (op. cit.) sous le
668
Prcisons que nous avons interrog les enseignants sur lensemble de leurs activits denseignement et quil est donc peu
probable que lincohrence en question puisse sexpliquer par la description dun cours en particulier dont le choix de
lapproche pdagogique serait en contradiction avec la reprsentation globale dclare.
669
Ce terme gnrique, propos par Festinger (1957), dsigne le systme de valeurs (croyances, connaissances, etc.)
composant lunivers cognitif des individus.

221
terme de rationalisation cognitive . Ainsi, le constat dune inconsistance tel que celui que nous
mentionnions ci-dessus au sujet dmile serait susceptible dentraner chez lui un tat de dissonance
sil tait, par exemple, amen lexpliciter. Lors du second entretien, nous avions questionn mile,
non pas spcifiquement sur cette contradiction, mais sur son choix de fonder son approche
pdagogique sur des objectifs de contenus, mile nous a alors rpondu : Jassume . Puis, voyant
notre raction et notre tentative dexpliquer que notre question ne comportait pas de jugement de
valeur : Oui, mais je sais bien que certains nassument pas . Pourtant, au cours de lentretien, mile
nous a fait part plusieurs reprises de son dsarroi face un systme ducatif qui favorise un
apprentissage de surface plutt quun apprentissage en profondeur670 , cest--dire qui incite les
tudiants poursuivre des buts de performance plutt que des buts de matrise671. Ce constat dsabus,
assorti de la conviction que laction de lenseignant est relative672, pourrait tre lorigine de cette
inconsistance entre ce qumile enseigne, ce en quoi il croit et ce quil constate. Dans le cas dmile,
la perception du contexte apporte un clairage particulirement utile la comprhension des
variables reprsentations de lenseignement/apprentissage et approche pdagogique.

Perception du contexte denseignement

Comme nous lavons mentionn prcdemment, si lon peut penser que la perception du contexte dans
lequel volue lenseignant peut jouer un rle dans sa volont de sinvestir particulirement dans ses
enseignements voire dinnover en la matire, la perception dun contexte favorable ou incitatif, ne
constitue pas la premire raison voque par les enseignants (voir, ce sujet, Bchard, 2000, p. 6). En
revanche, les croyances personnelles semblent jouer un rle particulier (Bchard, op. cit., p. 7). Cest
pourquoi il nous parat important dexaminer cette variable dans le cadre dune recherche qui porte sur
le lien entre les reprsentations et lappropriation des mdias.

Le tableau suivant rcapitule, pour chacun des enseignants interrogs, leur apprciation du contexte
dans lequel ils voluent, notamment par rapport lenseignement et lintgration des mdias. Les
signes +, - ou +/- propos dans la colonne de droit reprsentent, en synthse, lavis de nos participants
ce sujet.

670
Il sagit dune distinction souvent opre dans la littrature depuis les annes 1970-1980, notamment par Entwistle,
Biggs ou encore Marton et Slj pour analyser et dcrire les approches dapprentissage des tudiants oriente vers le dsir
de comprendre ou vers le souhait de satisfaire aux exigences.
671
Fondamentalement lenseignement se ramne une transaction o ltudiant change une performance contre des
notes. Cest une phrase fondamentale. Cest comme a. Finalement la question laquelle je nai jamais, pendant lentier
de ma carrire malheureusement, trouv une rponse cest comment donner vraiment le got de lapprentissage en
profondeur aux tudiants ? (s3/e2).
672
Je crois quil y a aussi une part de ltudiant, de llve, de linstitutionnel (s3/e2).

222
Sujets Perception du contexte
denseignement

Dominique Libert daction, partage des normes tablies, collgialit. +

Stphane Milieu universitaire favorable linnovation technopdagogique, mais plus pour


+/
des raisons marketing, disparit de niveau et de motivation chez ses tudiants,
obstacles matriels.

mile Milieu universitaire favorise la recherche au dtriment de lenseignement, ne


valorise pas suffisamment linnovation technopdagogique, reprsentation de

lapprentissage vhicule par le systme actuel, disparit des tudiants en matire


notamment de motivation et de volont dapprendre en profondeur.

Laurent Systme ducatif en dcalage avec les ralits sociales, favorise la comptition au
dtriment dun apprentissage en profondeur, cloisonnement institutionnel,

sentiment disolement, disparits des comptences mdiatiques chez les tudiants,


absence de culture mdiatique chez les enseignants.

Carole Disparits institutionnelles quant lencouragement de linnovation


technopdagogique, rsistance de certains tudiants face aux innovations,
+/
obstacles matriels, apprhension des collgues face certaines innovations,
reprsentation trique de lenseignement luniversit, sentiment disolement,
sentiment de comptences instrumentales insuffisant.

Hadrien Projets collectifs, contexte institutionnel dynamique et favorisant linnovation


+
technopdagogique, discipline propice linnovation technopdagogique.

Tableau 19 : comparaison intercas pour la variable perception du contexte d'enseignement .

Nous constatons une certaine diversit quant la perception du contexte denseignement par les
enseignants interrogs. Globalement, ceux qui considrent le contexte denseignement comme tant
favorable lusage des mdias ils ne sont que deux dans ce cas : Dominique et Hadrien relvent
que lexistence dune dynamique collective constitue un lment important favorisant linnovation
technopdagogique et, sans doute, ladhsion des individus des pratiques socialement ancres. Les
enseignants qui considrent le contexte denseignement dans lequel ils voluent comme tant plutt
dfavorable lusage des mdias (Carole et Stphane) font tous deux tat dobstacles matriels
(absence de connexion Internet, impossibilit dutiliser certains dispositifs) Si la littrature a, depuis
quelques annes, montr que lquipement massif en technologies numriques des institutions
dducation tous niveaux confondus ne dterminait pas lusage (voir par exemple Chaptal, 2007), il

223
nen demeure pas moins quun quipement minimal constitue un prrequis indispensable tout usage
pdagogique de mdias numriques. Dans une certaine mesure, Carole et Stphane se trouvent face
ce que la littrature (par exemple Granjon, Lelong et Metzger, 2009) appelle une facture numrique
du premier degr cest--dire une ingalit daccs par rapport ce quon pourrait attendre des
institutions denseignement suprieur aujourdhui. Par ailleurs, Carole et Stphane font tous deux tat
de difficults engager les tudiants dans les activits proposes, par manque de motivation
(Stphane) ou par rticence face des activits qui ne correspondent pas leurs reprsentations et
leurs attentes dun cours universitaire (Carole). Enfin, si Carole et Stphane relvent des obstacles sur
le plan institutionnel, ceux-ci ne sont pas identiques ; ils tmoignent, dune part, dune ingalit de
traitement lgard des projets innovants (Carole) et, dautre part, dune volont de mettre en avant
linstitution plus que de modifier en profondeur les pratiques pdagogiques (Stphane).

Les deux enseignants qui estiment que leur environnement institutionnel est globalement dfavorable
lusage des mdias (mile et Laurent), portent sur le systme ducatif (Laurent) et le monde
acadmique (mile) un regard particulirement critique. En effet, pour ces deux enseignants, les
valeurs actuelles vhicules par lcole (au sens premier du terme ; celui-ci englobant luniversit)
favorisent la comptitivit et la performance au dtriment du got pour lapprentissage. Par ailleurs,
Laurent souligne le cloisonnement dune Institution en dcalage avec les ralits sociales, notamment
en lien avec lusage des mdias, renvoyant la distinction propose notamment par Peraya et Bonfils
(2012) entre les sphres dusage personnelles et acadmiques.

tape de carrire

Ainsi que nous lavons dj voqu plus haut (voir p. 68), ltape de carrire peut apporter un
clairage particulier la reprsentation de lenseignement et de lapprentissage, mais aussi aux
pratiques pdagogiques et, notamment, la prise de risque lie lengagement dans linnovation
pdagogique. voquant les rsultats dune tude mene en 1988673, Paquelin (2009, p. 99) souligne
que, contrairement aux ides habituellement admises, les rsultats dune enqute mene auprs de
formateurs et dapprentis montre une corrlation positive entre lge des formateurs et les usages des
TIC en classe. . En effet, les personnes interroges qui ont dclar avoir transform leurs pratiques
des TIC, avaient une anciennet moyenne dans le mtier de huit annes. Et Paquelin de conclure :
Comme sil tait ncessaire dacqurir cette maturit, une scurit dans ses pratiques, pour tenter
laventure du changement. .

Le Tableau 20 ci-aprs mentionne, pour lensemble des enseignants interrogs, ltape de leur
dveloppement professionnel que nous leur attribuons en fonction des propos tenus. Nous avons, pour

673
Paquelin, D. (1988). Les formateurs et les ressources ducatives : enqute dans les centres de formation par
apprentissage. Institut national de recherche et dapplications pdagogiques, rapport dtude interne non publi.

224
ce faire, utilis deux typologies diffrentes674 (voir p. 68) selon la description quen ont donne
Uwamariya et Mukamurera (2005) : celle propose par Barone et al. (1996) et celle dHuberman
(1989) qui sappliquait plus particulirement lun de nos sujets, mile.

Sujets tape de carrire Description daprs


Uwamariya et Mukamurera
(2005, p. 138)

Dominique Enseignant comptent (Barone et al., 1996) Organisation de ses


activits, ce qui important et ce
qui ne lest pas.

Stphane Dbutant avanc (Barone et al., 1996) 2e et 3e anne


[denseignement]. Devient
responsable de ses actions.

mile Dsengagement (Huberman, 1989) Repli progressif, dgot.

Laurent Enseignant efficace (Barone et al., 1996) Rapidit et flexibilit dans


les activits professionnelles.
Intuition dans la prise de
dcision. Lenseignant devient
efficace.

Carole Dbutant avanc (Barone et al., 1996) 2e et 3e anne


[denseignement]. Devient
responsable de ses actions.

Hadrien Enseignant efficace (Barone et al., 1996) Rapidit et flexibilit dans


les activits professionnelles.
Intuition dans la prise de
dcision. Lenseignant devient
efficace.
Tableau 20 : comparaison intercas pour la variable tape de carrire .

Comme le montre le tableau ci-dessus, lexprience professionnelle des enseignants que nous avons
interrogs se rpartit en diffrents niveaux dexpertise, ce qui est intressant pour notre recherche. Ci-
dessous, nous nous proposons de comparer ltape de carrire des enseignants interrogs avec leur
reprsentation de lenseignement et de lapprentissage telle que nous lavons identifie et la
prdominance, dans leur activit professionnelle, de lenseignement ou de la recherche.

674
Les catgories ont t attribues aux enseignants interrogs partir des lments fournis quant leur parcours et aux
propos tenus lors du second entretien.

225
tape de carrire vs reprsentation de lenseignement/apprentissage

Sujets Activit Activit tape de Reprsentation de


denseignement de carrire lenseignement et de
recherche lapprentissage
Dominique + Enseignant Constructivisme
comptent (Barone Cognition distribue
et al., 1996)
Stphane + Dbutant avanc Apprentissage situ
(Barone et al.,
1996)
mile + Dsengagement Constructivisme
(Huberman, 1989) Socioconstructivisme

Laurent + Enseignant efficace Constructivisme


(Barone et al., Socioconstructivisme
1996)
Carole + Dbutant avanc Socioconstructivisme
(Barone et al.,
1996)
Hadrien + Enseignant efficace Socioconstructivisme
(Barone et al.,
1996)
Tableau 21 : comparaison de l'tape de carrire et de la reprsentation de l'enseignement/apprentissage.

Une fois encore, nous nous trouvons devant un tableau trs contrast rassemblant des enseignants
diffrents stades de leur carrire et prsentant diverses rpartitions entre enseignement et recherche.
Nous nous servirons par la suite de ces donnes afin de les mettre en regard de nos variables dentre
et de sortie, savoir la reprsentation des mdias et les diffrents tats de leur appropriation.

7.4. CROISEMENT DES VARIABLES DENTRE ET DE SORTIE


Conformment nos questions de recherche (voir p. 71), nous allons prsent croiser nos variables
en confrontant tout dabord notre variable dentre, la reprsentation des mdias, aux diffrents tats
de lappropriation des mdias puis aux variables mdiatrices qui nous semblent pertinentes. Ensuite,
nous comparerons les tats entre eux afin de voir quels sont les lments de la reprsentation des
mdias que lon retrouve entre les diffrents tats. Enfin, nous convoquerons nouveau les variables
mdiatrices afin dexaminer lclairage que celles-ci peuvent apporter la comprhension de certains
tats de lappropriation des mdias. Le tableau ci-aprs rappelle nos questions de recherche et les
hypothses de travail en rapport.

226
Variables Question de recherche associe Hypothses de travail

Reprsentation des Quel clairage la reprsentation des Il est possible de retrouver des
mdias et tat peru mdias apporte-t-elle lappropriation de lments de la reprsentation des
ceux-ci par des enseignants du mdias travers chacun des trois
Reprsentation des suprieur ? tats et travers les choix de
mdias et tat prvu mdiatisation.

Reprsentation des les enseignants dclarant une


mdias et choix de reprsentation des mdias proche
mdiatisation des conceptions dispositive,
cognitive ou smiocognitive
Reprsentation des
devraient dclarer la mdiatisation
mdias et tat vcu
dun nombre plus important de
fonctions des dispositifs de
formation que les enseignants se
dclarant proches de conceptions
diffusionnelle ou pdago-centre.

Les variables mdiatrices sont


susceptibles dapporter un
clairage particulier la
comprhension de la
reprsentation des mdias et
rciproquement.

tat peru et tat prvu Quels lments de lexpression des Les variables mdiatrices
effets possibles peut-on retrouver peuvent tre convoques pour
dans lexpression des effets comprendre larticulation entre
attendus ? les diffrents tats
(congruence/incongruence).
tat prvu et choix de Quels lments de lexpression des
mdiatisation effets attendus peut-on retrouver dans
lexpression des choix de
mdiatisation ?

tat prvu et tat vcu Quels lments de lexpression des


effets attendus peut-on retrouver dans
lexpression des effets constats ?

Tableau 22 : croisement des variables selon nos questions de recherche.

227
Reprsentation des mdias et tat peru

Dans la Figure 16 ci-aprs, nous mettons en regard la conception de rfrence laquelle se rfre la
reprsentation des mdias de chacun des enseignants interrogs et ltat peru, cest--dire, dans le cas
qui nous occupe, les formes de mdiations possibles telles quenvisages par nos participants.

228
Reprsenta*on,des,mdias, Dominique, Mdia*ons,possibles, Reprsenta*on,des,mdias, Stphane, Mdia*ons,possibles, Reprsenta*on,des,mdias, Laurent, Mdia*ons,possibles,

Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve,

Concep*on,
disposi*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve,

Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive,

Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale,


Concep*on,
cogni*ve,
Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique,

Concep*on,
pdago;centre,
Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle,

Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique,

Reprsenta*on,des,mdias, Carole, Mdia*ons,possibles, Reprsenta*on,des,mdias, Emile, Mdia*ons,possibles, Reprsenta*on,des,mdias, Hadrien, Mdia*ons,possibles,

Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve,

Concep*on, Concep*on,
disposi*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, disposi*ve, Mdia*on,smiocogni*ve,

Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive,

Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale,


Concep*on,
cogni*ve,
Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique,

Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle,

Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique,

Figure 16 : reprsentation des mdias et de ltat peru.

229
Comme nous pouvons le constater en observant la figure ci-dessus, nous retrouvons globalement,
parmi les formes de mdiations considres comme possibles (ltat peru), les traits
caractristiques des reprsentations des mdias labores par les enseignants interrogs. Cela est
le cas, par exemple, pour Stphane et mile, dont la reprsentation des mdias est caractrise par une
dominante cognitive et dont lexamen des propos relatifs la perception du potentiel daction renvoie
la perception de mdiations possibles sur le plan cognitif.

Des commentaires simposent au sujet de Laurent, de Dominique, de Carole et dHadrien. La


reprsentation des mdias dcrite par Laurent sapparente la conception pdago-centre et pointe
vers plusieurs formes de mdiations considres comme possibles. Or la difficult de cette conception
est quelle considre que les effets possibles dune activit dapprentissage mdiatise sont avant tout
mettre au crdit de lenseignant et de son scnario pdagogique, plus qu celui des mdias utiliss.
Les tenants de cette conception ne dnient pas aux mdias la capacit jouer un rle dans le processus
dapprentissage, mais considrent que le rle premier est endoss par les acteurs humains (lenseignant
et ses apprenants). Dans cette perspective, il est possible de considrer que la mdiatisation dune
activit peut avoir des effets sur diffrentes dimensions du comportement humain (les diffrentes
formes de mdiation), mais ces effets ne sont en gnral pas attribus, mme partiellement, aux
mdias. La particularit de cette conception se situe donc avant tout dans le fait quelle apprhende
lactivit mdiatique comme faisant partie intgrante dun dispositif de formation, dont seule lanalyse
des multiples dimensions (scnario dusage, approche pdagogique, etc.) permet de comprendre les
effets constats par exemple.

Lapproche que nous avons choisi dadopter est diffrente : le fait de considrer les mdias comme des
dispositifs nous permet de les aborder dans leurs dimensions la fois matrielles, symboliques et
communicationnelles. Cela nous permet galement de considrer que ces caractristiques, associes
la position dintermdiation que les mdias occupent dans une activit mdiatise, peuvent avoir des
effets spcifiques sur diffrentes formes de comportements humains et quil est pertinent dattribuer
une partie des effets possibles et constats aux mdias et leurs caractristiques. Nous avions
initialement prvu dinterroger les attributions causales opres par nos sujets en lien avec les formes
de mdiations possibles, attendues et perues. Malheureusement, pour des raisons sur lesquelles nous
reviendrons dans la conclusion de ce travail, il ne nous a pas t possible dinterroger les enseignants
ce sujet. Il est donc difficile, en ltat, de savoir si les formes de mdiations possibles dsignes par
Laurent dans son discours, concernent les dispositifs mdiatiques quil entend utiliser ou sil
apprhende les effets possibles des mdias la lumire de lensemble de son dispositif de formation.
Cette difficult rencontre nous permet didentifier la ncessit dinterroger les attributions
causales pour mettre en regard de faon pertinente, la reprsentation des mdias et ltat peru.

230
Venons-en prsent Dominique, Carole et Hadrien dont le profil mdiatique prsente une
dominante dispositive. La conception dispositive trouvant notamment ses fondements dans lide que
le potentiel daction des mdias concerne toutes les dimensions du comportement humain en situation
dapprentissage, on devrait pouvoir retrouver parmi lexpression des formes de mdiations possibles
lensemble des mdiations dfinies. Nous remarquons toutefois labsence de certaines flches, ce qui
viendrait contredire cette attente selon laquelle des enseignants qui se rfreraient une conception
dispositive des mdias devraient dsigner lensemble des formes de mdiations constituant ltat
peru. Lexplication que nous pourrions apporter est la suivante : il importe de rappeler que notre
questionnement relatif la reprsentation des mdias et celui relatif la perception du potentiel
daction des mdias tait diffrent. Le premier concernait la reprsentation gnrale des mdias alors
que le second interrogeait la perception de ce que les mdias que lenseignant envisageait dutiliser
rendaient possible.

La reprsentation dclare des mdias permet donc dclairer partiellement lexpression de


ltat peru. Nous identifions ici deux difficults thorique et mthodologique. Dune part
lassociation de la conception pdago-centre aux diffrentes formes de mdiation sans disposer
dlments relatifs aux attributions des effets potentiels. Dautre part, le risque tautologique li
au fait que les formes de mdiations font partie intgrante de la conception dispositive. cet
gard, une approche plus inductive du questionnement de la reprsentation aurait pu viter cet
cueil. Nous y reviendrons dans la conclusion de ce travail.

231
Reprsentation des mdias et tat prvu

Reprsenta*on,des,mdias, Dominique, Mdia*ons,a<endues, Reprsenta*on,des,mdias, Stphane, Mdia*ons,a<endues, Reprsenta*on,des,mdias, Laurent, Mdia*ons,a<endues,

Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve,

Concep*on,
disposi*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve,

Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive,

Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale,


Concep*on,
cogni*ve,
Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique,

Concep*on,
pdago;centre,
Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle,

Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique,

Reprsenta*on,des,mdias, Carole, Mdia*ons,a<endues, Reprsenta*on,des,mdias, Emile, Mdia*ons,a<endues, Reprsenta*on,des,mdias, Hadrien, Mdia*ons,a<endues,

Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve,

Concep*on, Concep*on,
disposi*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, disposi*ve, Mdia*on,smiocogni*ve,

Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive,

Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale,


Concep*on,
cogni*ve,
Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique,

Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle,

Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique,

Figure 17 : comparaison de la reprsentation des mdias et de l'tat prvu.

232
Une fois encore, la reprsentation des mdias telle que dclare par Stphane et, dans une moindre
mesure, par mile permet dapporter un clairage de lexpression des effets attendus. En effet, on
retrouve dans la synthse des propos de Stphane (voir partir de la p. 131) la mention dattentes lies
lusage dun QCM en ligne en matire dapprentissage effectu par ses tudiants. mile, de son ct,
a exprim des attentes relatives un apprentissage facilit de ses tudiants, grce aux indices de
structuration pralables quil propose dans ses prsentations de cours. Cette proccupation est plutt
dordre smiocognitif ; mais nous considrons que les conceptions cognitive et smiocognitive
entretiennent un rapport de cousinage qui autorise tablir un lien entre la reprsentation dmile
et ses attentes en matire de mdiation. Dautres attentes, exprimes par Stphane (comme, par
exemple des attentes en matire dacquisition de comptences en littracie mdiatique ou encore la
prise de conscience et le dveloppement de connaissances lies aux dispositifs mdiatiques utiliss) ne
relvent pas des caractristiques que nous avions attribues la conception cognitive, mais ne sont pas
incompatibles avec celle-ci.

Sagissant des autres enseignants interrogs, nous remarquons que Carole exprime de nombreuses
attentes, notamment en matire de construction des connaissances spcifique aux registres de
reprsentations utiliss, une meilleure connaissance des dispositifs mdiatiques utiliss, le
dveloppement de pratiques proches de celles du monde professionnel, lchange entre pairs et le
dveloppement dune posture collaborative, ce qui est conforme ce que nous pouvions attendre
compte tenu de lorientation dispositive de sa reprsentation. Quant Dominique, nous constatons
quil nexprime que deux types dattentes, sur les plans smiocognitif et postural, mais comme le
questionnement portait sur une situation prcise dapprentissage mdiatis, il ne nous semble pas
problmatique que seules deux formes de mdiations soient distingues de ses propos. Au-del de la
recherche de points communs entre la reprsentation dclare des mdias et des diffrents tats
dappropriation des mdias, il sera donc particulirement intressant, comme nous allons le faire par la
suite, de regarder le cheminement de chacun des enseignants pour voir si ce qui a t peru sinstancie
dans des attentes, puis sactualise dans des intentions ; enfin si les effets constats rejoignent les effets
attendus.

Globalement, on retrouve donc chez tous les sujets des lments de la reprsentation dclare
des mdias dans lexpression des attentes que nous avons traduites en termes de formes de
mdiations. Les difficults thoriques et mthodologiques constates lors de la mise en regard de
la reprsentation des mdias et de ltat peru demeurent toutefois les mmes.

233
Reprsentation des mdias et choix de mdiatisation

Reprsenta*on,des,mdias, Dominique, Choix,de,mdia*sa*on, Reprsenta*on,des,mdias, Stphane, Choix,de,mdia*sa*on, Reprsenta*on,des,mdias, Laurent, Choix,de,mdia*sa*on,

Fonc*on,dinforma*on, Fonc*on,dinforma*on, Fonc*on,dinforma*on,

Concep*on, Fonc*on,de,ges*on, Fonc*on,de,ges*on, Fonc*on,de,ges*on,


disposi*ve,

Fonc*on,daccompagnement, Fonc*on,daccompagnement, Fonc*on,daccompagnement,

Fonc*on,de,produc*on, Fonc*on,de,produc*on, Fonc*on,de,produc*on,

Concep*on,
Fonc*on,dvalua*on, cogni*ve, Fonc*on,dvalua*on, Fonc*on,dvalua*on,

Fonc*on,dinterac*on, Fonc*on,dinterac*on, Concep*on, Fonc*on,dinterac*on,


pdago;centre,

Fonc*on,rexive, Fonc*on,rexive, Fonc*on,rexive,

Fonc*on,awareness, Fonc*on,awareness, Fonc*on,awareness,

Reprsenta*on,des,mdias, Carole, Choix,de,mdia*sa*on, Reprsenta*on,des,mdias, Emile, Choix,de,mdia*sa*on, Reprsenta*on,des,mdias, Hadrien, Choix,de,mdia*sa*on,

Fonc*on,dinforma*on, Fonc*on,dinforma*on, Fonc*on,dinforma*on,

Concep*on, Fonc*on,de,ges*on, Fonc*on,de,ges*on, Concep*on, Fonc*on,de,ges*on,


disposi*ve, disposi*ve,
Fonc*on,
Fonc*on,daccompagnement, Fonc*on,daccompagnement,
daccompagnement,

Fonc*on,de,produc*on, Fonc*on,de,produc*on, Fonc*on,de,produc*on,

Concep*on,
Fonc*on,dvalua*on, cogni*ve, Fonc*on,dvalua*on, Fonc*on,dvalua*on,

Fonc*on,dinterac*on, Fonc*on,dinterac*on, Fonc*on,dinterac*on,

Fonc*on,rexive, Fonc*on,rexive, Fonc*on,rexive,

Fonc*on,awareness, Fonc*on,awareness, Fonc*on,awareness,

Figure 18 : comparaison de la reprsentation des mdias et des choix de mdiatisation.

234
Nous nous trouvons ici devant un cas de figure diffrent des prcdents dans la mesure o nous ne
mettons pas en regard la reprsentation des mdias avec les diffrentes formes de mdiations, mais
avec des choix de mdiatisation rapports aux diffrentes fonctions des dispositifs de formation.

Nous pensions initialement que le nombre de fonctions mdiatises dclares serait plus lev chez les
enseignants dont la reprsentation des mdias prsente une dominante dispositive, smiocognitive ou
cognitive, que chez ceux dont la reprsentation des mdias peut tre associe aux conceptions
thoriques pdago-centre et diffusionnelle.

Nous constatons en examinant le tableau ci-dessus que cela nest pas vraiment le cas. En effet, nous
nous pouvons dduire des propos de Laurent, dont la reprsentation dclare des mdias se rapproche
dune conception pdago-centre, que celui-ci mdiatise de nombreuses fonctions. Or nous pensions
que, comparativement dautres enseignants dont la reprsentation des mdias sapparente aux
conceptions dispositive, smiocognitive et cognitive, un enseignant qui se rclame dune conception
pdago-centre ne devrait pas faire le choix de mdiatiser une telle varit de fonctions. Il est possible
que notre hypothse de travail ne soit pas pertinente ou ait t formule dans des termes peu adquats.
Nous pensons cependant quen envisageant diffremment le rapport entre reprsentation des mdias et
choix de mdiatisation, cette hypothse demeure pertinente ; nous y reviendrons dans la conclusion de
notre travail.

ce stade de notre analyse, il nous semble intressant de convoquer les variables mdiatrices qui
pourraient tre susceptibles dapporter un clairage particulier et une meilleure comprhension des
choix de mdiatisation. Dans le Tableau 23 ci-aprs, nous mettons en regard reprsentation de
lenseignement et de lapprentissage, approche pdagogique et fonctions mdiatises afin de voir si un
clairage conjoint est possible.

235
Sujets Reprsentation de Approche Fonctions mdiatises
lenseignement et de pdagogique
lapprentissage

Dominique Constructivisme Pdagogie active Information


(dominante Cognition distribue Gestion
dispositive) Accompagnement
Production
Interaction

Stphane Apprentissage situ Pdagogie active Gestion


(dominante Information
cognitive) Accompagnement
Production
valuation
Interaction

mile Constructivisme Pdagogie Information


transmissive
(dominante Socioconstructivisme valuation
cognitive) Accompagnement

Laurent Constructivisme Pdagogie active Information


(dominante Socioconstructivisme Accompagnement
pdago- valuation
centre) Production
Interaction
Gestion

Carole Socioconstructivisme Pdagogie active Information


(dominante Accompagnement
dispositive) Production
valuation
Gestion

Hadrien Socioconstructivisme Pdagogie active Accompagnement et


interaction
(dominante
Production
dispositive)
Tableau 23 : comparaison de la reprsentation de l'enseignement/apprentissage, de l'approche pdagogique
et des choix de mdiatisation.

236
Nous avons indiqu en gris les lments qui nous semblaient pouvoir sclairer mutuellement. Ainsi,
les trois enseignants (Laurent, Carole et Hadrien) dont les propos tenus au sujet de leurs
reprsentations de lenseignement et de lapprentissage se rapprochaient dune conception
socioconstructiviste ont tous trois opr des choix qui se rfrent la mdiatisation des fonctions de
production et dinteraction. Pour Laurent, la mdiatisation des fonctions de production et dinteraction
par lutilisation dun portfolio numrique et dun dispositif de sondages en ligne soutient son objectif
explicite damener ses tudiants dvelopper une forme de rflexivit et, partant, une certaine
autonomie. Pour Carole, lutilisation de Google Drive en mode de production collaborative concerne
la fois la fonction de production, mais aussi dinteraction. Quant Hadrien, la production de
prsentations Power Point ou darticles dans les rseaux sociaux et rpond son souhait de mise en
activit des tudiants par des situations dapprentissage authentiques et les commentaires croiss dans
les forums celui de voir ses tudiants prendre en charge une partie du processus dans une perspective
dchanges mutuels.

De son ct, Dominique, dont la reprsentation de lenseignement/apprentissage pouvait tre associe


une conception constructiviste, mais avec un intrt pour la cognition distribue, a fait des choix de
mdiatisation qui peuvent clairer sa reprsentation de lenseignement et de lapprentissage et
inversement. En effet, Dominique est lun des rares parmi les enseignants interrogs (avec Hadrien)
qui scnarise lusage dun forum pour susciter les changes entre les tudiants. De plus, lutilisation
dun wiki comme espace de production pour llaboration dun glossaire collectif caractrise bien la
reprsentation de lenseignement et de lapprentissage dclare par Dominique.

Sagissant de Stphane, sa reprsentation de lenseignement/apprentissage qui se rapproche de celle de


lapprentissage situ, du moins pour ce qui concerne certains de ses tudiants, se retrouve dans ses
choix de mdiatisation qui privilgient la production (prise en charge de la prsentation des contenus
de cours par llaboration de prsentations Power Point), et linteraction par lintermdiaire de forums
de discussion dont lusage nest pas scnaris. Le choix de mdiatiser la fonction dinformation
pourrait tre mis en rapport avec lapproche transmissive que Stphane semble galement mettre en
uvre. Dans son cas, sa perception des caractristiques de ses tudiants (motivations, buts
dapprentissage, niveau dtudes) parat jouer un grand rle dans lapproche pdagogique quil met en
place. Ce constat nous renvoie au modle systmique propos par Biggs (1994) qui proposait
denvisager lenseignement et lapprentissage comme un ensemble de perceptions (de reprsentations)
en interaction : celles de lenseignant et celles de lapprenant. Par la suite (1996), Biggs proposera la
notion dalignement pdagogique (constructive alignment) qui considre quun dispositif de formation
doit tenir compte la fois les objectifs dapprentissage poursuivis par lenseignant et des approches de
lapprentissage des apprenants. Stphane semble bien sinscrire dans cette proccupation lorsquil

237
nous indique adapter ses faons de faire au contexte quil peroit675 . Bien que le questionnement de
Biggs portait spcifiquement sur la perception de lalignement par les tudiants, il nous semble
intressant de souligner que cette perception peut aussi bien tre constate chez des enseignants.

Quant mile, nous avions relev une certaine contradiction en mettant en regard sa reprsentation de
lenseignement/apprentissage et son approche pdagogique de rfrence, qui relevaient, pour lune, du
constructivisme et, pour lautre, dune pdagogie de type transmissif. cet gard, les choix de
mdiatisation dclars par mile (mdiatisation de la fonction dinformation et dvaluation) apportent
un clairage intressant. En effet, la mdiatisation de la fonction dinformation par la mise en ligne de
contenus de cours, ainsi que la mdiatisation de questions dexamen destines favoriser le travail de
prparation des tudiants nous semblent tre congruentes avec une approche de type transmissif.

Ces trois variables, la reprsentation de lenseignement et de lapprentissage, lapproche pdagogique


et les choix de mdiatisation nous paraissent particulirement intressants tre mise en regard, car
elles sclairent mutuellement. Il y a quelques annes, les recherches (notamment Docq, Lebrun et
Smidts, 2010, mais aussi Peltier, 2010) considraient les choix de mdiatisation comme tant
rvlateurs des pratiques pdagogiques et, de manire sous-jacente, de la reprsentation de
lenseignement et de lapprentissage. Dautres tudes (par exemple Dejardin, Bachy et Lebrun, 2014)
ont depuis pris en compte le profil de lenseignant , cest--dire sa discipline et son style
denseignement. Cette volution dans le questionnement va dans le sens de ce que nous constatons
aujourdhui et met laccent sur la ncessit dune approche systmique intgrant ces diffrents
facteurs.

ce stade de notre analyse, nous considrons que la mise en regard des variables reprsentation
de lapprentissage, approche pdagogique et choix de mdiatisation sont particulirement
pertinents pour comprendre lappropriation des mdias et fonder les prmices de ce que lon
pourrait appeler une posture mdiatique en lien avec les travaux mens par Lameul (2006)
autour de la notion de posture enseignante.

Confrontons prsent les choix de mdiatisation avec la perception du contexte denseignement pour
voir si cela peut apporter un clairage complmentaire.

675
Il ny a pas beaucoup dtudiants, ce qui permet de faire, de construire des trucs potentiellement plus intressants.
Maintenant a ne veut pas dire que je dcrie ou que je renie ce que je fais dans les autres cas. Simplement, je suis dans un
contexte diffrent qui amne, du coup, des solutions, des faons de faire diffrentes. (s2/e2)

238
Choix de mdiatisation et perception du contexte denseignement

Sujets Nombre de fonctions mdiatises Perception du contexte

Dominique 5 +

Stphane 6 +/

mile 3

Laurent 6

Carole 5 +/

Hadrien 3 +
Tableau 24 : comparaison du nombre de fonctions mdiatises et de la perception du contexte
d'enseignement.

Le nombre de fonctions mdiatises que nous avons identifies dans le discours des enseignants
interrogs ne semble pas pouvoir tre clair par leur perception du contexte (favorable, dfavorable
ou mitig) et inversement. Nous pensions quen plus de la reprsentation des mdias, de la
reprsentation de lenseignement et de lapprentissage et de lapproche pdagogique, une perception
favorable du contexte pourrait contribuer mettre en lumire le nombre de fonctions mdiatises. Or
cela ne semble pas tre le cas.

En effet, si Hadrien dit avoir une perception favorable du contexte dans lequel il volue en tant
quenseignant quant lusage des dispositifs mdiatiques, nous ne retrouvons dans ce quil dcrit de
ses pratiques denseignement la mention de seulement trois fonctions mdiatises. linverse,
Laurent rapporte une perception du contexte plutt dfavorable lusage des mdias et nous avons
identifi dans ses propos, la trace de six fonctions mdiatises. Si la perception du contexte peut
constituer un facteur clairant les usages ou les non-usages dans certaines situations, nous pensons que
tel nest pas le cas ici. Il convient donc de chercher ailleurs les raisons qui poussent les enseignants
sengager dans une voie diffrente de celle quils peroivent comme tant la voie (la voix) dominante.

Cette question importante de la perception du contexte dans la dynamique des pratiques et plus
particulirement des pratiques innovantes est voque par Albero, Linard et Robin (2008). Dans leur
recherche portant sur le parcours de quatre enseignants engags dans linnovation technopdagogique,
ces trois chercheurs soulignent la cohabitation de deux voies dinnovations diffrentes dans
lenseignement suprieur que nous avions dj mentionn lorsque nous avons voqu le cas de
Carole : Dun ct, la voie officielle rapide, en prise directe avec les orientations et les incitations

239
des instances institutionnelles centrales. De lautre, la voie officieuse, souvent lente et sinueuse, fraye
en marge par des initiatives individuelles locales. (p. 11).

Nous pouvons tablir le mme constat en analysant les intentions et les choix technopdagogiques de
nos sujets, compars laune de leur perception du contexte dans lequel ils voluent. Nous constatons
galement lexistence de deux groupes distincts : un groupe dans lequel les enseignants se sentent
ports (et supports, au sens de soutenus) par la dynamique institutionnelle (Dominique et
Hadrien) et un groupe dans lequel les enseignants ont le sentiment de devoir tracer leur chemin, avec
plus ou moins de difficults (Stphane, Laurent et Carole). Signalons galement que lun de nos
enseignants, mile, ne trouve sa place dans aucun des deux groupes. Son dsenchantement, assorti
dun certain pessimisme, dj voqus prcdemment, la, en effet, amen ne jamais vraiment
emprunter la voie de linnovation. Comment expliquer alors que certains, malgr les cueils, y croient
nanmoins et continuent agir dans ce sens ? Cest l toute la difficult de notre dmarche, galement
souligne par Albero, Linard et Robin (op. cit., p. 12) au dbut de leur ouvrage :

Comment dcrire laspect non prescrit et pourtant stable et cohrent de ces innovations quand
elles se transforment en une exprience sociale, caractrise par la combinaison de plusieurs
logiques daction et de conduites qui napparaissent pas rductibles de pures applications de
codes intrioriss ou des enchanements de choix stratgiques faisant de laction une succession
de dcisions rationnelles (Dubet, 1994, p. 91) .

La rponse, on limagine, nest pas simple. Y rpondre implique en effet la prise en compte de facteurs
multiples. Albero, Linard et Robin (ibid., p. 193) voquent un enchevtrement des ressorts
individuels et institutionnels, structurels et conjoncturels .

Si la mise en regard de la perception du contexte et du nombre de fonctions mdiatises namne


pas un clairage complmentaire notre questionnement, celle-ci nous permet de ritrer, si
besoin tait, la ncessit dapprhender la question des usages dans la complexit de leur
dynamique.

Reprenons prsent notre cheminement et observons ce que la reprsentation des mdias peut
apporter la comprhension des effets perus par les enseignants interrogs.

240
Reprsentation des mdias et tat vcu (mdiations perues soi)

Reprsenta*on,des,mdias, Dominique, Mdia*ons,perues,(soi), Reprsenta*on,des,mdias, Stphane, Mdia*ons,perues,(soi), Reprsenta*on,des,mdias, Laurent, Mdia*ons,perues,(soi),

Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve,

Concep*on,
disposi*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve,

Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive,

Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale,


Concep*on, ina@endues,
cogni*ve,
Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique,

Concep*on,
pdago;centre,
Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle,

Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique,

Reprsenta*on,des,mdias, Carole, Mdia*ons,perues,(soi), Reprsenta*on,des,mdias, Emile, Mdia*ons,perues,(soi), Reprsenta*on,des,mdias, Hadrien, Mdia*ons,perues,(soi),

Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve,

Concep*on, Concep*on,
disposi*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, disposi*ve, Mdia*on,smiocogni*ve,

Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive,

Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale,


Concep*on,
cogni*ve,
Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique,

Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle,

Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique,

Figure 19 : comparaison de la reprsentation des mdias et de l'tat vcu (perception soi).

241
Mdiations perues (autrui)

Reprsenta*on,des,mdias, Dominique, Mdia*ons,perues,(autrui), Reprsenta*on,des,mdias, Stphane, Mdia*ons,perues,(autrui), Reprsenta*on,des,mdias, Laurent, Mdia*ons,perues,(autrui),

Mdia'on(cogni've( Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve,

Concep'on(
disposi've( Mdia'on(smiocogni've( Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve,

Mdia'on(rexive( Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive,

Mdia'on(posturale(
Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale,
Concep*on,
Mdia'on(praxologique(
cogni*ve,
Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique,

Concep*on,
Mdia'on(rela'onnelle( pdago;centre,
Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle,

Mdia'on(pistmique(
Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique,

Reprsenta*on,des,mdias, Carole, Mdia*ons,perues,(autrui), Reprsenta*on,des,mdias, Emile, Mdia*ons,perues,(autrui), Reprsenta*on,des,mdias, Hadrien, Mdia*ons,perues,(autrui),

Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve,

Concep*on, Concep*on,
disposi*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, disposi*ve, Mdia*on,smiocogni*ve,

Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive,

Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale,


Concep*on,
cogni*ve,
Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique,

Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle,

Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique,

Figure 20 : comparaison de la reprsentation des mdias et de l'tat vcu (perception autrui).

242
En examinant les deux figures ci-dessus, il nous apparat que la reprsentation des mdias ne peut
clairer les effets constats que si lon interroge les attributions causales et inversement. La
notion dattribution causale prend son ancrage dans les travaux quHeider (1946) a mens autour du
concept dquilibre cognitif. Plus particulirement dveloppe par Wong et Weiner (1981), la thorie
de lattribution causale sintresse surtout au processus de rationalisation qui est mis en uvre
lorsquun individu se trouve face une situation dchec laquelle il doit trouver une explication. Plus
spcifiquement, deux formes dattributions sont identifies : lattribution interne et lattribution
externe (Raynal et Rieunier, 1997/2014, p. 190-191). Ce qui nous intresse particulirement dans cette
question cest la distinction que pourraient oprer des enseignants lorsquils font tat deffets constats
en lien avec lusage de dispositifs mdiatiques. La granularit de lattribution exprime, laquelle peut
tre globale (lenseignant attribue les effets constats au dispositif de formation mdiatis et son
scnario pdagogique dans son ensemble) ou spcifique (lenseignant attribue certains des effets
constats lusage de dispositifs mdiatiques particuliers) est susceptible dclairer la reprsentation
dclare des mdias. En effet, on pourrait supposer que des enseignants dont la reprsentation se
rapproche dune conception dispositive des mdias seraient plus susceptibles dexprimer des
attributions spcifiques au potentiel daction des mdias que des enseignants se rfrant une
conception diffusionnelle ou pdago-centre. Dans le cadre de cette recherche doctorale, il ne nous a
pas t possible dinterroger les attributions causales sous peine de rompre la fluidit des entretiens.
Un troisime entretien aurait sans doute t ncessaire pour questionner cet aspect-l en particulier.
Nous y reviendrons dans notre conclusion.

Le croisement des variables relatives au processus dappropriation entre elles sera, notre sens, plus
susceptible dapporter des lments pertinents pour notre questionnement.

7.5. CROISEMENT DES VARIABLES DE SORTIE ENTRE ELLES


tat peru et tat prvu

243
Mdia*ons,possibles, Dominique, Mdia*ons,a<endues, Mdia*ons,possibles, Stphane, Mdia*ons,a<endues, Mdia*ons,possibles, Laurent, Mdia*ons,a<endues,

Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve,


Mdia*on,cogni*ve,

Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve,

Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive,

Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale,


Mdia*on,posturale,

Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique,

Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle,

Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique,


Mdia*on,pistmique,

Mdia*ons,possibles, Carole, Mdia*ons,a<endues, Mdia*ons,possibles, Emile, Mdia*ons,a<endues, Mdia*ons,possibles, Hadrien, Mdia*ons,a<endues,

Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve,


Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve,

Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve,
Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve,

Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive,

Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale,
Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale,

Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique,

Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle,

Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique,


Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique,

Figure 21 : comparaison de l'tat peru et de l'tat prvu.

244
Rappelons que cette mise en regard est destine rpondre un aspect plus particulier de notre
seconde question de recherche : la congruence ou lincongruence entre lexpression des diffrents
tats. Ce que nous pouvons constater en regardant la Figure 21 ci-dessus, cest une continuit terme
terme dans la perception et les attentes de Stphane et donc une forme de congruence cet gard.
Sagissant des autres enseignants, nous observons une continuit variable allant de 3/5 pour Laurent
pour mile, Hadrien et Dominique. Nous ne considrons pas cette discontinuit comme une rupture,
ou une inconsistance de la part de nos sujets, mais simplement comme lexpression dintentions lies
une situation particulire, compares des perceptions qui sont dun ordre plus gnral ainsi que nous
le mentionnions prcdemment.

245
tat prvu et actualisation

Sujets Formes de mdiation attendues Fonctions mdiatises

Dominique Mdiation posturale (attente dun Information (mise disposition des


changement de posture des tudiants vers prsentations de cours, des consignes,
(dispositive)
une prise de conscience quils ne sont plus des textes lire et des documents
seuls dtenteurs du savoir grce un complmentaires.)
dispositif dcriture collaborative.)
Gestion (utilisation de la fonction
Mdiation smiocognitive (recherche dannonce et dagenda pour annoncer
dun meilleur apprentissage grce lusage les chances ou des informations
dun tableau Excel et de la fonction ponctuelles.)
danimation dans Power Point.)
Accompagnement et interaction
(encadrement des tudiants laide
dun forum de questions-rponses
scnaris).
Production et interaction (production
collective dans un wiki ; production
collective et interaction laide dun
tableau Excel.)

Stphane Mdiation cognitive (attentes de modalits Gestion (utilisation de la fonction


dapprentissage spcifique grce suivi des utilisateurs propose dans
(cognitive)
lutilisation dun QCM en ligne.) lenvironnement technopdagogique.)
Mdiation praxologique (acquisition Information (mise disposition dun
dun certain savoir-faire en matire de calendrier, des prsentations de cours et
littracie mdiatique.) de documents complmentaires.)
Mdiation rflexive (attente dune Accompagnement (Rponses aux
meilleure rflexivit chez les tudiants par questions des tudiants par courrier
rapport aux dispositifs utiliss.) lectronique.)
Mdiation pistmique (attente de Production (production des tudiants
lacquisition dune meilleure connaissance sous la forme dun document de
des dispositifs utiliss.) prsentation Power Point.)
valuation (laboration dun QCM en
ligne.)
Interaction (mise disposition dun
forum de discussion (non scnaris.)

mile Mdiation praxologique (attend de Information (mise disposition des


lusage de Power Point quil apporte un prsentations de cours et
(cognitive)
soutien cognitif aux tudiants et favorise enregistrement des sances
leur prise de notes.) prsentielles.)
Mdiation smiocognitive (attente dune valuation (mise disposition dune
comprhension facilite grce aux indices banque de questions qui constituent
de structuration pralable donns lors de lexamen final.)
son cours.)
Accompagnement (rponses aux
questions des tudiants par courrier
lectronique.)

Laurent Mdiation rflexive (attente du Information (mise disposition des


dveloppement dune posture rflexive par prsentations de cours, de documents
(pdago-
la prise de notes, lutilisation de cartes textuels, audio et vido.)
centre)
conceptuelles, lusage dun portfolio
Accompagnement (confrences
numrique.)

246
Mdiation pistmique (attente dune tlphoniques et forums pour le suivi
meilleure connaissance des mdias utiliss) des tudiants.)

Mdiation praxologique (attend un valuation (utilisation de sondages en


changement dans la faon de prendre des ligne pour valuer les reprsentations et
notes afin que celles-ci soient moins susciter les interactions.)
linaires.) Production et interaction (production
Mdiation smiocognitive (espre une individuelle dans un portfolio ;
meilleure appropriation des concepts par production de cartes conceptuelles.)
lusage de registres smiotiques Gestion (Gestion du travail des
diffrencis.) tudiants et de lorganisation dans
lenvironnement technopdagogique, et
wiki.)

Carole Mdiation smiocognitive (espre une Information (mise disposition des


meilleure comprhension des notions prsentations de cours et de texte ;
(dispositive)
prsentes par lusage de registres utilisation de documents vido.)
smiotiques diffrencis.)
Accompagnement (rponses aux
Mdiation pistmique (attend une questions des tudiants par courrier
meilleure connaissance des dispositifs lectronique.)
mdiatiques utiliss.)
Production (ralisation collective dun
Mdiation praxologique (entend susciter document numrique dans Google
le dveloppement de pratiques proches du Docs ; production collective de dessins
monde professionnel.) et de cartes conceptuelles.)
Mdiation relationnelle (attentes valuation (mise disposition
dchanges entre pairs grce lutilisation dexercices auto-correctifs en ligne.)
dun dispositif dcriture collaborative.)
Gestion (suivi des tudiants dans
Mdiation rflexive (dveloppement Google Docs.)
dune posture rflexive relative
lexprience collaborative.)

Hadrien Mdiation posturale (attente dun plus Accompagnement et interaction


grand engagement de la part des tudiants (accompagnement par les pairs et
(dispositive)
et le dveloppement dune attitude propice interactions entre pairs par
la collaboration professionnelle future.) lintermdiaire dun forum.)
Mdiation rflexive (espre amener les Production (production collective, par
tudiants rflchir leurs usages des les tudiants, de documents Power
mdias.) Point et de textes sur des rseaux
sociaux.)
Mdiation relationnelle (souhaite susciter
des changes entre pairs.
Tableau 25 : comparaison entre l'tat prvu et l'actualisation.

247
Pour la comparaison de ces deux variables, ltat prvu et lactualisation, nous avons choisi de
comparer la synthse des propos tenus, car lusage de schmas tels que ceux utiliss prcdemment ne
permettait pas la comparaison par manque dinformations complmentaires.

Les lments que nous avons considrs comme congruents sont indiqus en gris de part et dautre
des colonnes. Nous constatons ainsi une certaine congruence entre lexpression des mdiations
attendues et les choix de mdiatisation, notamment pour Hadrien chez qui nous retrouvons de
nombreux lments communs. Par exemple, les attentes en matire dattitudes propices la
collaboration professionnelle sont actualises dans lusage dun logiciel de prsentation (production
collective dun document Power Point) et dans celui de blogs sur les rseaux sociaux (rdaction de
billets collectifs). Pour Dominique, on retrouve les intentions lies lattente dun changement de
posture chez ses tudiants dans le choix de leur faire produire des connaissances dans un wiki ou un
fichier collectif Excel.

Nous nallons pas dtailler ici lensemble des lments communs ; nous renvoyons le lecteur au
tableau pour prendre connaissance des autres rsultats. Ce que nous pouvons souligner, en revanche,
cest que, de manire gnrale, les enseignants font plus que ce quils avaient prvu de faire. En
effet, on relve chez tous les sujets, la prsence dlments relatifs des intentions qui nont pas
t exprimes. Cest le cas, par exemple, de Laurent qui met en place un dispositif de sondages
synchrones en ligne afin dvaluer la comprhension de ses tudiants et susciter linteraction entre
tous. Il est toutefois possible que les diffrences observes nen soient pas en ralit que celles-ci
manent dune distorsion due au questionnement par entretien et/ou au traitement que nous avons
opr sur les donnes. Cela souligne galement, linstar de ce quavait propos Kolb (1984), le rle
jou par lexprience dans lapprentissage, mme sil sagit ici denseignants et non pas dapprenants
selon la distinction habituelle. Pourtant, de notre point de vue, la pratique enseignante constitue une
forme dapprentissage exprientiel. Nous rejoignons en cela le point de vue des chercheurs qui se
rclament du champ de recherche Teacher Thinking , dj voqu prcdemment. Pour ces auteurs,
la manire dont un enseignant intgre son ide de changement de pratique dans sa conception de son
apprentissage interagit avec le produit et le processus de cet apprentissage et particulirement avec
lintgration dun changement de pratique dans ce produit (jai chang) ou ce processus (japprends
en changeant) (Charlier, 1998, p. 16-17). Les enseignants que nous avons interrogs ne se situent
pas spcifiquement dans un processus de changement intentionnel caractris, par exemple, par une
volont explicite dinnover, mais lanalyse de leurs reprsentations et pratiques mdiatiques montre
toutefois une diffrence entre leurs dclarations dintentions et ce qui est dclar tre mis en place.
Mme si nous ne sommes pas dans la possibilit de dire si ce diffrentiel relve dun dfaut
mthodologique ou dun apprentissage par laction, qui vient modifier les prvisions initiales des
enseignants, la question mrite dtre voque.

248
tat prvu et tat vcu

Mdia*ons,a<endues, Dominique, Mdia*ons,perues,(soi,+,autrui), Mdia*ons,a<endues, Stphane, Mdia*ons,perues,(soi,+,autrui), Mdia*ons,a<endues, Laurent, Mdia*ons,perues,(soi,+,autrui),

Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve,

Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve,

Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive,

Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale,

Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique,

Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle,

Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique,

Mdia*ons,a<endues, Carole, Mdia*ons,perues,(soi,+,autrui), Mdia*ons,a<endues, Emile, Mdia*ons,perues,(soi,+,autrui), Mdia*ons,a<endues, Hadrien, Mdia*ons,perues,(soi,+,autrui),

Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve, Mdia*on,cogni*ve,

Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve, Mdia*on,smiocogni*ve,

Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive, Mdia*on,rexive,

Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale,


Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale, Mdia*on,posturale,

Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique, Mdia*on,praxologique,

Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle, Mdia*on,rela*onnelle,

Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique, Mdia*on,pistmique,

Figure 22 : comparaison de l'tat prvu et de l'tat vcu

249
La figure ci-dessus montre deux choses. Dune part quil est possible dobserver une certaine
congruence entre les attentes et les effets constats, comme cela est le cas pour Hadrien et, dans
une moindre mesure pour Stphane et Carole. Dautre part, nous lavons soulign
prcdemment en voquant les mdiations attendues et les choix de mdiatisation, il nest pas
surprenant de constater que de nouvelles cognitions peuvent surgir de lexprience.
Paquelin (2009, p. 35), voquant linnovation et sa dynamique souligne que si cest lacteur qui fait
le chemin, cest le chemin qui linvente , exprimant par l quun processus tel que celui de
lappropriation relve dune co-construction entre ce qui est prvu par lacteur et ce qui est vcu par
lui. Convoquant Giddens et sa thorie de la structuration sociale, Paquelin (op.cit., p. 44) rappelle
galement que chaque processus daction produit quelque chose de neuf . Cest dans cette
perspective que nous observons les carts entre ltat prvu et ltat vcu, les mdiations attendues et
les mdiations perues. Le processus dappropriation tant un processus rcursif, cest--dire que ltat
vcu va provoquer de nouvelles reprsentations qui peuvent se situer en continuit ou en rupture
avec celles qui ont guid lactualisation et gnrer, peut-tre, de nouvelles intentions, de nouvelles
formes dactualisation, de nouveaux effets, etc. Dans notre cas, le principe de ralit nous invite
contempler linstantan que nous avons sous les yeux, sans savoir ce quil va advenir de ces
perceptions, attendues ou non, dans la continuit des pratiques.

7.6. CROISEMENT DES VARIABLES DE SORTIE ET DES


VARIABLES MDIATRICES
Il nous semble intressant prsent de complter notre analyse des variables qui prcdent par un
croisement avec nos variables mdiatrices afin de voir comment celles-ci clairent la comprhension
des diffrents tats tels quexprims par les enseignants que nous avons interrogs.

250
tat peru et reprsentation de lenseignement/apprentissage

Sujet Formes de mdiations reconnues Reprsentation de Congruence


possibles lenseignement et de
lapprentissage

Dominique Mdiation cognitive (reconnat la Constructivisme



capacit des mdias changer
+
Cognition distribue
ltat de connaissances des
apprenants1 .)
Mdiation smiocognitive (voque la
notion de guidance
reprsentationnelle pour qualifier
la possibilit de faciliter les
apprentissages par lexploitation de
divers registres de reprsentation.)
Mdiation praxologique (reconnat
aux mdias la capacit faciliter le
travail collectif et la facult de
mobiliser un certain nombre de
comptences qui se distribuent alors
entre les diffrents acteurs.)
Mdiation relationnelle (estime que
lusage de forums permet le partage
et lmergence dun sentiment
dappartenance une communaut.)

Stphane Mdiation cognitive (estime que Apprentissage situ



lusage de QCM en ligne permet un
+/
apprentissage par rptition et la
confrontation des noncs qui
ncessitent une rflexion nuance.)
Mdiation praxologique (pense que
lusage des mdias va faciliter
lacquisition de comptences
informationnelles (identification et
slection de sources dinformation,
etc.).)
Mdiation rflexive (pense que
lusage de mdias permet de faire
prendre conscience aux apprenants
ce quils font et ce quils dlguent
la machine).
Mdiation pistmique : (estime
quune approche immersive des
mdias permet dacqurir une
meilleure connaissance de ceux-ci.)

mile Mdiation cognitive (pense que les Constructivisme



mdias peuvent soutenir
+/
Socioconstructivisme
llaboration de la pense en
amplifiant ou facilitant les processus
cognitifs.)
Mdiation smiocognitive (pense
que mdias et leurs diffrents
registres de reprsentation

Tableau 26 : croisement des reprsentations de l'enseignement/apprentissage et de l'tat peru.

Globalement, nous relevons une certaine congruence entre ce qui a t rapport des reprsentations
de lenseignement et de lapprentissage et de ltat peru, dmile et dHadrien, dont lanalyse des
profils ne permet pas de parvenir cette conclusion. En effet, on repre, pour ces deux enseignants,
labsence de lien entre le socioconstructivisme auquel ils se rfrent pourtant, et la perception du
potentiel daction des mdias qui ne concerne pas les aspects relationnels.

251
Sagissant des autres enseignants (Dominique, Stphane, Carole et Laurent), la reprsentation
de lenseignement et de lapprentissage est susceptible dclairer la comprhension de ltat
peru et inversement. En effet, comme le montre le tableau de synthse ci-dessus, ce que ses
enseignants ont dit de leurs reprsentations de lenseignement et de lapprentissage et de celle du
potentiel peru des mdias savre assez proche. Par exemple, les enseignants qui se rclament
(explicitement ou plus implicitement) dune approche constructiviste et/ou socioconstructiviste
de lapprentissage mettent en avant le potentiel des mdias provoquer, soutenir, faciliter, voire
amplifier les procdures cognitives. cet gard, la notion de guidance reprsentationnelle
(Suthers, 2001), mme si le terme na pas t explicitement employ par tous les sujets, souligne le
potentiel des mdias orienter le processus cognitif dans le but de provoquer lapprentissage. Lun des
enseignants interrogs, Laurent, a dailleurs voqu, cet gard, lide de traduction dune
reprsentation externe, en vue de la transformer en reprsentation interne.

252
tat prvu et reprsentation de lenseignement/apprentissage

Reprsentation
Sujet Formes de mdiation attendues Congruence
enseignement/apprentissage

Mdiation posturale (attente dun Constructivisme


Dominique
changement de posture des Cognition distribue
tudiants vers une prise de
conscience quils ne sont plus seuls
dtenteurs du savoir grce un
dispositif dcriture collaborative.) +
Mdiation smiocognitive (recherche
dun meilleur apprentissage grce
lusage dun tableau Excel et de la
fonction danimation dans Power
Point.)
Mdiation cognitive (attentes de Apprentissage situ
Stphane
modalits dapprentissage spcifique
grce lutilisation dun QCM en
ligne.)
Mdiation praxologique
(acquisition dun certain savoir-
faire en matire de littracie +
mdiatique.)
Mdiation rflexive (attente dune
meilleure rflexivit chez les tudiants
par rapport aux dispositifs utiliss.)
Mdiation pistmique (attente de
lacquisition dune meilleure
connaissance des dispositifs utiliss.)
Mdiation praxologique (attend de Constructivisme
mile
lusage de Power Point quil apporte
Socioconstructivisme
un soutien cognitif aux tudiants.)
Mdiation smiocognitive (attente +/
dune comprhension facilite grce
aux indices de structuration pralable
donns lors de son cours.)
Mdiation rflexive (attente du Constructivisme
Laurent
dveloppement dune posture rflexive
Socioconstructivisme
par la prise de notes, lutilisation de
cartes conceptuelles, lusage dun
portfolio numrique.)
Mdiation pistmique (attente dune
meilleure connaissance des mdias
utiliss)
+/
Mdiation praxologique (attend un
changement dans la faon de prendre
des notes afin que celles-ci soient
moins linaires.)
Mdiation smiocognitive (espre une
meilleure appropriation des concepts
par lusage de registres smiotiques
diffrencis.)

253
Mdiation smiocognitive (espre une
Carole Socioconstructivisme
meilleure comprhension des notions
prsentes par lusage de registres
smiotiques diffrencis.)
Mdiation pistmique (attend une
meilleure connaissance des dispositifs
mdiatiques utiliss.)
Mdiation praxologique (entend
susciter le dveloppement de pratiques +
proches du monde professionnel.)
Mdiation relationnelle (attentes
dchanges entre pairs grce
lutilisation dun dispositif dcriture
collaborative.)
Mdiation rflexive (dveloppement
dune posture rflexive relative
lexprience collaborative.)
Mdiation posturale (attente dun
Hadrien Socioconstructivisme
plus grand engagement de la part des
tudiants et le dveloppement dune
attitude propice la collaboration
professionnelle future.)
Mdiation rflexive (espre amener
+
les tudiants rflchir leurs usages
des mdias.)
Mdiation relationnelle (souhaite
susciter des changes entre pairs.
Tableau 27 : comparaison des reprsentations de l'enseignement/apprentissage et de l'tat prvu.

254
Une fois encore, la reprsentation de lenseignement et de lapprentissage semble pouvoir
apporter un clairage intressant ltat prvu, cest--dire aux effets attendus, et inversement.
Si nous prenons, par exemple, le cas de Carole, nous voyons que les attentes relatives aux effets de
lusage de mdias sont multiples et peuvent trouver un cho dans sa reprsentation de lapprentissage.
En effet, lattente dchanges entre pairs pour produire un travail commun savre congruente avec sa
reprsentation de lenseignement et de lapprentissage qui consiste concevoir lapprentissage comme
une co-construction sociale.

Dans un autre cas, celui dmile par exemple, on ne peut pas vritablement tablir de lien entre lune
des dimensions de sa reprsentation de lenseignement et de lapprentissage (la dimension
socioconstructiviste) et ses attentes vis--vis de lusage des mdias. Nous avions dj opr un constat
similaire lors de la comparaison entre reprsentations de lenseignement et de lapprentissage et ltat
peru. En effet, alors qumile disait tenir particulirement au socioconstructivisme il avait
dailleurs fait figurer, au deuxime niveau de la reprsentation labore lors du premier entretien, un
item soulignant la dimension sociale de lapprentissage676 on ne retrouve pas, parmi lexpression des
effets attendus, dlments permettant dclairer cette part de sa reprsentation.

Quant Stphane, alors quil tait difficile lors de la premire comparaison entre reprsentations de
lenseignement/apprentissage et ltat peru didentifier une congruence entre les propos, nous
constatons ici que certains lments de sa reprsentation de lenseignement et de lapprentissage
(lapprentissage situ) et des effets attendus peuvent tre considrs comme congruents. En effet, la
ncessit, pour Stphane, dun apprentissage contextualis, se retrouve dans un certain nombre
dattentes relatives lacquisition de savoir-faire ainsi que dune meilleure connaissance de lusage
des mdias pour lapprentissage.

676
Rappelons qumile avait choisi et positionn au deuxime niveau litem : Les mdias nexistent dans la vie relle
qu condition dtre mis en uvre dans un acte social, effectu par les membres de la communaut. (bl3)

255
7.7. CONCLUSION DE LANALYSE INTERCAS
Dans cette partie, nous avions pour objectif de voir si le lien que nous postulions entre la
reprsentation des mdias et lappropriation des dispositifs mdiatiques pouvait sobserver chez tous
nos sujets. Nous avons montr que lon retrouvait des points communs entre la reprsentation des
mdias et les diffrents tats de lappropriation des mdias chez tous les enseignants interrogs.

Nous cherchions galement voir sil tait possible dtablir une la continuit entre les diffrents tats
de lappropriation des dispositifs mdiatiques. Nous avons montr que cette continuit tait prsente,
des degrs variables toutefois, chez tous les enseignants interrogs.

Enfin, nous avons montr que si certaines des variables mdiatrices pouvaient apporter des lments
dclairage complmentaires, celles-ci ntaient pas les mmes chez tous les enseignants interrogs.

Dans les pages suivantes, nous rcapitulons, en fonction des questions de recherches et des hypothses
proposes, les principaux rsultats obtenus. Dabord en ce qui concerne les variables dentre et de
sortie, puis les variables mdiatrices.

256
Variable Questions Hypothses Rsultats

Reprsentation Quel est le contenu de la Le contenu de la La reprsentation des


des mdias reprsentation des mdias reprsentation reflte une ou mdias des enseignants
des enseignants interrogs ? plusieurs conceptions interrogs emprunte
thoriques des mdias, en plusieurs conceptions
fonction de lorientation thoriques de rfrence. La
disciplinaire des enseignants reprsentation des mdias
interrogs (sciences de est globalement
lducation et sciences de la congruente avec
communication). lorientation disciplinaire
des sujets.

tat peru Y a-t-il une congruence Il est possible de reprer des Congruence globale
(effets entre la reprsentation des points communs entre la malgr quelques difficults
possibles mdias et ltat peru ? reprsentation des mdias thoriques et/ou
(reprsentation gnrale) et mthodologiques dues la
ltat peru (reprsentation spcificit des conceptions
particulire une situation pdago-centre et
particulire) dispositive. Le potentiel
cognitif des mdias est
mentionn par tous les
sujets.

tat prvu Quels sont les effets attendus Les effets attendus peuvent
(effets de lusage des mdias de la tre associs aux
attendus) part des enseignants diffrentes formes de
interrogs pour eux-mmes mdiations : cognitive,
et/ou pour leurs tudiants ? smiocognitive, rflexive,
posturale, praxologique,
relationnelle et
pistmique. Les attentes
se situent majoritairement
sur le plan rflexif,
praxologique et
smiocognitif.

Y a-t-il une congruence Lexpression des mdiations Congruence relative


entre les mdiations attendues devrait tre malgr des difficults
attendues et la reprsentation congruente avec la dordre thorique et/ou
reprsentation dclare des mthodologique dj

257
des mdias ? mdias et ltat peru, cest- constates lors de la
-dire que les enseignants comparaison entre la
dont la reprsentation des reprsentation des mdias
mdias se rfre aux et ltat peru.
conceptions cognitive,
smiocognitive et dispositive
devraient exprimer des
attentes en rapport avec ces
conceptions.

Actualisation Quels sont les choix de Identification de la


(choix de mdiatisation rapports par mdiatisation de six des
mdiatisation) les enseignants interrogs ? huit fonctions constitutives
des dispositifs de
formation : information,
gestion, accompagnement,
interaction, production et
valuation. La
mdiatisation de la
fonction
daccompagnement est
celle qui peut tre
identifie le plus souvent
dans les propos des
enseignants. Viennent
ensuite les fonctions
dinformation et de
production.

Y a-t-il une congruence Il est possible de reprer des Impossibilit dtablir une
entre les choix de points communs entre la comparaison directe entre
mdiatisation et la reprsentation des mdias et la reprsentation des
reprsentation des mdias ? lactualisation. Les mdias et lactualisation.
enseignants dont la Les variables mdiatrices
reprsentation des mdias se reprsentation de
rfre aux conceptions lenseignement/apprentissa
diffusionnelle et pdago- ge et approche
centre devraient voquer pdagogique permettent
des choix qui sont davantage toutefois dtablir une
lis la mdiatisation des certaine congruence.
contenus, la mdiatisation

258
des fonctions dinformation
et de gestion que les
enseignants dont la
reprsentation renvoie aux
conceptions cognitive,
smiocognitive et dispositive
qui, eux, devraient voquer
des choix de mdiatisation
relatifs la quasi-totalit des
fonctions des dispositifs.

tat vcu Quels sont les effets Des effets diffrencis sont Diffrents constats deffets
(effets constats par les enseignants rapports par les enseignants sont rapports et peuvent
constats) interrogs, sur eux-mmes interrogs et peuvent tre tre associs aux
et/ou sur leurs tudiants ? associs aux diffrentes diffrentes formes de
formes de mdiations. Il mdiations. Il peut sagir
peut sagir deffets attendus deffets attendus ou
(en conformit avec ce qui deffets inattendus. Ceux-
tait attendu) ou deffets ci concernent tout aussi
inattendus. Ces effets bien lenseignant que ses
constats peuvent porter sur tudiants.
eux-mmes ou sur autrui (les
tudiants).

Tableau 28 : questions, hypothses et rsultats lis la variable reprsentation des mdias .

259
Variables Questions Hypothses Rsultats

tat peru et Y a-t-il une Les potentialits perues Congruence globale, mais incomplte.
tat prvu congruence entre par lenseignant des Difficult reconnatre dans le discours tenu
lexpression des mdias quil envisage par les enseignants interrogs ce qui est de
effets possibles et les dutiliser et lexpression lordre de la perception dun potentiel plus
effets attendus ? des intentions dusages gnral ou dun potentiel spcifique une
devraient tre situation denseignement/apprentissage.
congruentes.

tat prvu et Y a-t-il une Il est possible de reprer Congruence globale malgr quelques lacunes
actualisation congruence entre les des points communs qui ne trouvent pas dexplication en ltat des
effets attendus et les entre les effets attendus donnes dont nous disposons.
choix de par lenseignant et les
mdiatisation ? effets perus.

tat prvu et Y a-t-il une Il est possible de reprer Congruence globale malgr quelques
tat vcu congruence entre les des points communs diffrences constates (lacunes et/ou effets
effets attendus et les entre les effets attendus perus inattendus).
effets perus ? et les effets perus.
Ces diffrences peuvent sexpliquer par le fait
que laction peut gnrer des effets imprvus.

Tableau 29 : questions, hypothses et rsultats lis aux variables tats peru, prvu et vcu.

260
Quant aux variables mdiatrices, nous avons choisi de montrer en quoi celles-ci avaient pu influencer
ou non le processus dcrit en prsentant une synthse de la dynamique dappropriation pour chacun
des enseignants interrogs. Les schmas insrs ci-aprs ont t labors partir des rsultats
prsents dans lanalyse intercas. Ils se prsentent de la faon suivante : la reprsentation des mdias,
dont la couleur pour chaque enseignant renvoie aux couleurs qui ont t attribues aux diffrentes
conceptions thoriques des mdias677 , est positionne dans la partie suprieure du schma et
surplombe la liste des formes de mdiations identifies dans le discours des enseignants et
correspondant aux diffrents tats. Lancrage disciplinaire, dont il a t tabli quil influenait la
reprsentation dclare des enseignants interrogs, se situe juste au-dessus de la reprsentation des
mdias.

Les flches verticales qui partent de la reprsentation des mdias reprsentent la congruence observe
entre cette variable et les diffrents tats auxquels elle se relie. La flche verticale grise qui relie la
reprsentation des mdias ltat vcu rend compte de labsence de rsultats concernant le lien entre
ces deux variables, due labsence de donnes relatives aux attributions causales. Les flches
horizontales reliant certaines des formes de mdiations identifies dans le discours des enseignants
correspondent aux liens de congruence que nous avons observs entre les diffrents tats. Outre les
flches de couleur anthracite, la continuit entre les diffrents tats est reprsente par la bordure de
couleur noire entourant la mention des formes de mdiations qui se retrouvent dun tat lautre. Les
variables mdiatrices occupent deux places diffrentes selon que nous leur attribuons une influence ou
non dans le processus dcrit. Ainsi, les variables mdiatrices qui influencent, daprs nous, les attentes
et les choix de mdiatisation se situent dans la continuit infrieure de la reprsentation des mdias,
entre ltat prvu et lactualisation. Enfin, les variables mdiatrices dont nous pensons quelles nont
pas dinfluence particulire dans le processus dcrit ont t positionnes aux extrmits suprieures du
schma. La flche aux quatre ples situe lextrmit de la bote mentionnant la mdiation
pistmique au sein de ltat prvu signifie que les attentes portent sur lensemble des fonctions
mdiatises et mentionnes dans lactualisation.

Nous choisissons de regrouper les schmas des enseignants dont le profil est similaire. Ainsi, nous
prsenterons conjointement la synthse concernant Dominique, Carole et Hadrien, celle concernant
Stphane et mile ; enfin celle de Laurent.

677
Pour rappel, le brun correspond la conception dispositive, le vert la conception smiocognitive, le bleu la
conception cognitive, le rose la conception pdago-centre et le jaune qui ne constituent la conception de rfrence
daucun des enseignants interrogs la conception diffusionnelle.

261
Dominique Enseignant comptent Smiotique cognitive

Reprsentation dispositive

Contexte favorable

Constructivisme/
cognition distribue

Pdagogie active

Etat peru Etat prvu Actualisation Etat vcu

Mdiation smiocognitive Mdiation smiocognitive


Fonction de production

Mdiation cognitive Mdiation posturale Mdiation praxologique


Fonction dinteraction

Mdiation praxologique
Mdiation posturale
Fonction dinformation

Mdiation relationnelle
Fonction de gestion Mdiation rflexive

Fonction!daccompagnement

Figure 23 : synthse du processus d'appropriation de Dominique.

262
Carole Dbutant avanc Smiotique cognitive Contexte +/ favorable

Reprsentation dispositive

Socioconstructivisme

Pdagogie active

Etat peru Etat prvu Actualisation Etat vcu

Mdiation smiocognitive Mdiation smiocognitive Fonction dinformation

Mdiation praxologique

Mdiation relationnelle Mdiation relationnelle Fonction de production


Mdiation posturale

Mdiation praxologique Fonction dinteraction


Mdiation posturale Mdiation relationnelle

Mdiation rflexive
Fonction!daccompagnement
Mdiation cognitive Mdiation rflexive

Mdiation pistmique
Fonction de gestion

Fonction dvaluation

Figure 24 : synthse du processus d'appropriation de Carole.

263
Hadrien Didactique du franais
FLE

Reprsentation dispositive

Contexte favorable

Socioconstructivisme

Pdagogie active

Enseignant efficace
Etat peru Etat prvu Actualisation Etat vcu

Fonction dinteraction

Mdiation relationnelle Mdiation relationnelle Fonction!daccompagnement

Mdiation praxologique
Fonction de production
Mdiation cognitive Mdiation posturale
Mdiation posturale

Mdiation praxologique Mdiation rflexive

Mdiation smiocognitive

Figure 25 : synthse du processus d'appropriation d'Hadrien.

Comme nous pouvons le constater en prenant connaissance des figures ci-dessus, les variables
mdiatrices influencent de manire diffrencie le processus dappropriation des mdias. La
reprsentation de lenseignement/apprentissage joue un rle pour les trois enseignants mentionns ci-
dessus. En revanche, la perception du contexte, lorsquil a t rapport comme tant dfavorable ou
entre dfavorable et favorable (cette dernire option tant reprsente par le signe +/) ne semble pas
influencer particulirement le cheminement de lenseignante concerne, Carole, qui ne parat pas
renoncer faire ce quelle peroit tre possible. Enfin, pour deux des enseignants mentionns ci-
dessus (Dominique et Carole), ltape de carrire ne semble pas avoir un impact particulier dans la
dynamique des pratiques. Sagissant dHadrien, son statut denseignant efficace, selon la typologie
que nous avons adopte (voir p. 68), joue incontestablement un rle dans lensemble du processus,
mais en interaction avec la perception dun contexte favorable et de convictions pdagogiques
prouves.

264
Stphane Enseignant comptent Smiotique et Contexte +/ favorable
narratologie cognitives

Reprsentation cognitive

Pdagogie active

Apprentissage situ

Etat peru Etat prvu Actualisation Etat vcu

Mdiation cognitive Mdiation cognitive Fonction dvaluation

Mdiation posturale

Mdiation rflexive Mdiation rflexive Fonction dinteraction

Mdiation cognitive

Mdiation praxologique Mdiation praxologique Fonction de production


Mdiation praxologique

Mdiation pistmique Mdiation pistmique Fonction de gestion


Mdiation rflexive

Fonction dinformation

Fonction!daccompagnement

Figure 26 : synthse du processus d'appropriation de Stphane.

265
Emile Psychologie cognitive

Reprsentation cognitive

Contexte peu favorable

Apprentissage situ

Pdagogie transmissive

Enseignant dsengag
Etat peru Etat prvu Actualisation Etat vcu

Mdiation cognitive

Mdiation smiocognitive Mdiation smiocognitive Fonction dinformation Mdiation praxologique

Mdiation praxologique Fonction!daccompagnement Mdiation cognitive


Mdiation praxologique

Fonction dvaluation
Mdiation relationnelle

Figure 27 : synthse du processus d'appropriation d'mile.

Si Stphane et mile partagent la mme conception de rfrence pour leur reprsentation des mdias
et une perception du contexte peu favorable lusage des mdias dans les pratiques pdagogiques, la
plupart des autres lments les loignent. Il est pourtant intressant de comparer leurs processus dans
la mesure o cela permet de souligner quune reprsentation dont le fondement thorique est commun
mne des perceptions et des pratiques mdiatiques trs diffrentes. Cela corrobore le constat que
nous faisons prcdemment, selon lequel la recherche de la comprhension des facteurs qui mnent
llaboration de reprsentations spcifiques et au dploiement de pratiques mdiatiques particulires
est une entreprise extrmement complexe dont nous navons pas fini dexplorer les mandres.

266
Laurent Didactique musique et
techno. ducatives Contexte dfavorable

Reprsentation pdago-centre

Constructivisme/
socioconstructivisme

Pdagogie active

Enseignant efficace

Etat peru Etat prvu Actualisation Etat vcu

Mdiation smiocognitive Mdiation smiocognitive Fonction dinformation Mdiation posturale

Mdiation praxologique Mdiation praxologique


Fonction de production Mdiation praxologique

Mdiation rflexive
Mdiation rflexive
Fonction dinteraction

Mdiation relationnelle Mdiation pistmique Fonction dvaluation Mdiation relationnelle

Fonction!daccompagnement
Mdiation cognitive Mdiation rflexive

Fonction de gestion

Figure 28 : synthse du processus d'appropriation de Laurent.

Le cas de Laurent est particulier. Tout dabord, cest le seul de nos sujets qui a dcrit une
reprsentation apparente la conception pdago-centre. Il nous est malheureusement difficile de
dire en quoi le profil de Laurent est diffrent de celui des autres enseignants dans la mesure o nous
navons pas questionn les attributions lies aux effets perus. Le profil de Laurent parat donc
similaire ceux de ses collgues avec une certaine congruence entre la reprsentation dclare des
mdias et une continuit relative entre les diffrents tats. Soulignons toutefois une particularit dans
le profil de Laurent que nous navions pas releve prcdemment : le contenu des propos relatifs aux
formes de mdiations possibles que nous avons pu identifier dans ses propos ne se retrouve pas dans
lexpression des mdiations attendues. Sil sagit bien des mmes formes de mdiations, le propos ne
porte pas sur les mmes possibilits et les mmes attentes.

Enfin, pour clore cette synthse, nous voudrions souligner le fait que trois de nos sujets sont issus des
sciences de linformation et de la communication : Dominique, Stphane et Carole. Deux dentre eux,

267
Dominique et Carole, partagent une reprsentation des mdias qui emprunte la conception
dispositive. Lune de nos hypothses de dpart consistait envisager que les enseignants ancrs en
sciences de linformation et de la communication seraient plus enclins se rfrer aux conceptions
dispositive, smiocognitive, ou cognitive et que les enseignants des sciences de lducation seraient
plus proches des conceptions pdago-centre et diffusionnelle. Nos rsultats montrent que si,
effectivement, les enseignants issus des sciences de linformation et de la communication prsentent
des reprsentations proches des conceptions dispositive et cognitive, la ralit nest pas aussi tranche
en ce qui concerne les enseignants des sciences de lducation. En effet, parmi les trois enseignants
ancrs disciplinairement en sciences de lducation, nous observons trois conceptions de rfrence
diffrentes : dispositive pour Hadrien, pdago-centre pour Laurent et cognitive pour mile.

Prcisons toutefois que les enseignants des sciences de lducation tout comme ceux des sciences de
linformation et de la communication ne constituent pas une population homogne. Il est donc
comprhensible que ceux-ci empruntent les fondements de leur reprsentation des mdias diffrentes
conceptions thoriques. Leur parcours, leurs expriences, leurs lectures, sont autant dlments
susceptibles dalimenter, voire de modifier, ces reprsentations. Dans cette perspective, il parat
difficile didentifier les points de levier sur lesquels il pourrait tre intressant dagir pour largir la
fois la vision, mais aussi les pratiques, des mdias pour lenseignement et lapprentissage.

268
En synthse, une proposition

Interprter, cest donner une signification des situations apparemment chaotiques (Albarello,
2011, p. 113). Lensemble de la dmarche danalyse que nous avons mise en uvre dans cette partie
visait rpondre cet objectif. La mise en regard des rsultats obtenus pour chacun des cas tudis a
permis une meilleure comprhension de la faon dont la reprsentation des mdias peut clairer
diverses reprsentations que sont la reprsentation de lenseignement et de lapprentissage, la
perception du contexte et ltat peru, et rciproquement. Notre dmarche a galement permis de
mieux comprendre ce qui semble faire sens pour les enseignants interrogs chaque tat rapport de
leur appropriation et notamment dans les choix de mdiatisation.

La mise en regard des rsultats obtenus a galement permis de souligner linteraction rciproque de
diffrentes variables. Si cette interaction na pas toujours pu tre observe pour tous les enseignants
qui composaient notre chantillon, nous pouvons toutefois postuler que celle-ci pourrait tre constate
lors dtudes similaires.

La figure ci-aprs reprsente la faon dont nous envisageons larticulation entre les variables tudies,
lissue de cette recherche doctorale678. Cette figure montre quelles sont les variables dont nous avons
pu montrer quelles peuvent apporter une meilleure comprhension de ce que nous proposons
dappeler dsormais la posture mdiatique denseignants du suprieur.

678
Cette articulation est symbolise par la position des diffrentes variables et par les flches qui les relient. Les flches
double sens indiquent la possibilit dune comprhension rciproque. Les flches en pointills soulignent la possibilit
dun clairage conjoint des variables relies mais indiquent que nous navons pas pu ltablir dans le cadre de cette
recherche.

269
Figure 29 : articulation des variables en fonction de leur clairage mutuel

270
Nous considrons la posture mdiatique comme une dclinaison particulire de la notion de posture
enseignante telle que dfinie par Lameul (2006 ; 2008)679 .

Tout comme la posture au sens gnrique est sous-tendue (inter-relie avec) des convictions et
croyances relatives lenseignement et lapprentissage qui se sont forges au fil du temps de lhistoire
personnelle de chacun (Lameul, 2006, p. 113), la posture mdiatique est constitue dun ensemble de
reprsentations, dintentions et dactions. cet gard, la posture mdiatique peut-tre considre
comme le donn voir dun tat intrieur selon la formule de Lameul (op. cit.) qui oriente et
justifie les pratiques mdiatiques des enseignants. Le schma suivant propose une modlisation de la
posture mdiatique, intgrant les caractristiques personnelles que nous avons tudies, les diffrents
types de reprsentations, les reprsentations qui sont mobilises en vue de laction680 et celles qui sont
le produit de lexprience vcue et qui vont, en retour, contribuer faire voluer la posture mdiatique.

679
Une posture est la manifestation (physique ou symbolique) dun tat mental. Faonne par nos croyances et oriente
par nos intentions, elle exerce une influence directrice et dynamique sur nos actions, leur donnant sens et justification .
(Lameul, 2008, p. 89).
680
Le lecteur reconnatra parmi les reprsentation et leur mobilisation, certaines des variables issues du modle de Paquelin,
amnages dans le cadre de ce travail de thse.

271
Figure 30 : proposition de modlisation de la posture mdiatique

272
8. Conclusion
Arrivs au terme de leur tude, Albero, Linard et Robin (2008, p. 179), ont soulign la diversit
et linterdpendance des facettes, des dynamiques et des tensions qui composent la petite fabrique de
linnovation luniversit. . lissue de notre propre cheminement, notre constat est similaire, mme
si notre questionnement ne porte pas spcifiquement sur la thmatique de linnovation. En effet, nous
avons vu que lassociation de variables complmentaires notre questionnement central a permis
dapporter un clairage particulirement intressant pour aborder la reprsentation des mdias et leur
appropriation par des enseignants du suprieur. Du point de vue de lapproche mthodologique que
nous avons choisie, la prise en compte de plusieurs facettes , pour reprendre la terminologie
dAlbero, Linard et Robin (op. cit.), sest avre adquate nous y reviendrons ci-aprs , mais nous
avons constat quelle doit soprer sans effectuer un examen trop troit des diffrentes variables sous
peine den dnaturer la dmarche.

Nous allons prsent revenir sur notre questionnement et sur les rsultats obtenus. Puis nous
reviendrons sur lensemble de notre dmarche afin den tablir la critique. Enfin, nous voquerons les
apports, les limites et les perspectives ouverts par notre thse de doctorat.

8.1. RETOUR SUR LE QUESTIONNEMENT ET SUR LES


RSULTATS OBTENUS
La question gnrale qui a guid notre recherche tait la suivante : quel clairage la reprsentation des
mdias apporte-t-elle lappropriation de ceux-ci par des enseignants du suprieur ?

Nous avions tout dabord estim quil tait possible, partir de diffrentes conceptions thoriques des
mdias, de tracer le portrait de la reprsentation des mdias denseignants du suprieur. Nous avions
mis comme hypothse gnrique de travail que la reprsentation des mdias tait susceptible
dclairer lexpression de trois tats de lappropriation dun dispositif mdiatique : ltat peru, ltat
prvu et ltat vcu, ainsi que les choix de mdiatisation. Nous avions galement mis des hypothses
relatives lclairage possible que pourraient apporter les caractristiques des enseignants interrogs
comme, par exemple, lancrage disciplinaire, la reprsentation de lenseignement/apprentissage,
lapproche pdagogique, la perception du contexte, ou encore ltape de carrire, la comprhension
de la reprsentation des mdias et leur appropriation.

Sagissant de la reprsentation des mdias dclare par les enseignants que nous avons interrogs,
nous avons montr que celle-ci empruntait plusieurs conceptions thoriques. cet gard, nous avons
soulign que ce constat est conforme ce que dit la littrature (notamment Sperber, 1996) de la
propagation des reprsentations. Nous avons galement soulev que le nombre dlments composant

273
les reprsentations des mdias dclares par les participants notre recherche variait selon les
personnes. Cette diffrence interindividuelle montre que si le contenu des reprsentations nest pas
identique, leur structure ne lest pas non plus. Ce constat souligne la ncessit daccorder une certaine
marge de libert aux personnes lorsquon les interroge sur leurs reprsentations si lon veut sassurer
dune certaine validit des donnes recueillies. Nous y reviendrons plus bas.

Nous avons montr galement que llment choisi pour figurer au centre de la reprsentation labore
par chacun de nos participants pouvait tre considr comme tant la dominante de la reprsentation et
pouvait permettre ainsi de donner un ancrage thorique la reprsentation dclare des mdias qui,
jusqu prsent, tait peu documente dans la littrature.

A cet gard, nous avons soulign la prdominance de deux conceptions thoriques au sein des
reprsentations recueillies : les conceptions dispositive et cognitive. Si la prsence de la premire peut
trouver une explication dans le profil disciplinaire de certains des enseignants interrogs, mais peut
aussi tmoigner de lintrt accord aux dimensions sociales des mdias et au constat que ceux-ci
exercent une influence sur les comportements humains, nous avons toutefois soulign que les items
censs se rapporter la conception dispositive navaient sans doute pas t compris dans le sens que
nous leur avions attribu. Quant la rcurrence de la seconde conception au sein des lments choisis
pour composer les reprsentations, celle-ci pourrait sexpliquer par la place importante occupe depuis
quelques annes par les sciences cognitives, notamment en sciences humaines et sociales comme le
relvent (Crahay, Wanlin, Issaieva et Laduron, 2010, ainsi que Pvet, Sauvayre et Tiberghien, G.,
2011), mais il ne sagit l que dune supposition. Enfin, la quasi-absence ditems manant de la
conception diffusionnelle dans les choix de nos participants681 constitue galement un enseignement
intressant. Dans notre revue de la littrature, nous avons mis en lumire le fait que les diffrentes
recherches menes depuis les annes 1960 ont contribu donner des mdias un statut thorique allant
au-del dune vision purement mcaniste et articulant diffrentes approches que lon retrouve dans les
propos des enseignants que nous avons interrogs.

Sagissant de lclairage possible que la reprsentation des mdias pouvait apporter aux trois tats de
lappropriation des dispositifs mdiatiques et aux choix de mdiatisation, nous avons montr que,
globalement, la reprsentation dclare des mdias pouvait apporter un clairage chacun des trois
tats et rciproquement. Nous avons toutefois relev que la reprsentation des mdias ne pouvait
permettre de comprendre lexpression des effets perus (et rciproquement) quen interrogeant les
attributions causales, ce qui na pas t possible dans le cadre de ce travail. Nous en voquerons les
raisons plus bas. Nous avons galement soulign la difficult dassocier les reprsentations issues des

681
Rappelons dailleurs que les items refltant cette conception ntaient pas du tout ressortis de lanalyse factorielle que
nous avions mene titre prliminaire pour slectionner les items prsenter nos participants et que nous les avions
rintgrs afin de voir ce que le contenu de ces items allaient susciter comme commentaires dadhsion ou de rejet.

274
conceptions pdago-centre et dispositive aux diffrentes formes de mdiation. Ces deux obstacles
constituent pour nous un prochain dfi mthodologique et thorique.

Nous avons galement montr que les variables mdiatrices (ancrage disciplinaire, tape de carrire,
reprsentations de lenseignement et de lapprentissage, approche pdagogique, perception du
contexte) pouvaient, de faon gnrale, apporter un clairage particulirement intressant la
comprhension de la reprsentation des mdias et leur appropriation. cet gard, nous avons propos
une modlisation de la faon dont ces diffrentes variables sarticulent et sclairent mutuellement.

Notre deuxime question de recherche tait la suivante : quels lments de la reprsentation dclare
des mdias peut-on retrouver dans lexpression de chacun des tats de lappropriation et dans
lexpression des choix de mdiatisation ?

Pour rpondre cette question, nous avons cherch mettre en lumire ce que chacun des enseignants
interrogs mobilisait de la reprsentation dclare dans lexpression des diffrents tats de
lappropriation. Nous avons galement cherch souligner les congruences ou les incongruences dans
lexpression des diffrents tats et des choix de mdiatisation.

Lhypothse de travail que nous avons formule pour cette question consistait envisager que les
variables mdiatrices pouvaient apporter un clairage particulier la comprhension des diffrents
tats et des choix de mdiatisation.

Nous avons montr que, globalement, on retrouvait de nombreux aspects de la reprsentation dclare
des mdias dans lexpression des diffrents tats. L encore les variables mdiatrices ont apport un
clairage prcieux la comprhension de ce qui sous-tendait les propos des enseignants interrogs au
sujet des diffrents tats de lappropriation et des choix de mdiatisation. Si nous avons pu pointer
certaines congruences ou incongruences dans lexpression des diffrents tats, nous avons soulign, en
rfrence aux travaux de Kolb (1984) sur lapprentissage exprientiel, que lexprience des dispositifs
mdiatiques tait susceptible de faire merger de nouvelles reprsentations (le constat deffets
inattendus par exemple) et modifier, dans la dynamique en cours, les reprsentations antrieures, les
intentions, voire laction elle-mme.

Au dpart de notre recherche, nous avions lambition dtablir diffrents profils reprsentationnels des
mdias denseignants du suprieur et de montrer en quoi ces diffrents profils pouvaient tre relis
diffrentes pratiques mdiatiques. Si nous avons bien pu mettre en lumire diffrents profils, il est
difficile dtablir le lien de ceux-ci avec des pratiques particulires.

En revanche, ce que notre travail a pu mettre en lumire, nous lavons dj soulign, cest la diversit
des conceptions thoriques auxquelles empruntent les reprsentations des mdias des enseignants que
nous avons interrogs. Notre travail a galement permis de souligner la prminence, chez les

275
enseignants interrogs, de la conception du mdia comme outil cognitif, ainsi que le rejet dune
conception diffusionnelle des mdias. Enfin, nous avons pu montrer en quoi les caractristiques
personnelles des enseignants (reprsentations de lenseignement et de lapprentissage et approche
pdagogique notamment) pouvaient permettre de mieux comprendre les reprsentations des mdias et
leur appropriation. En conclusion de nos analyses, nous avons suggr de considrer lensemble des
dimensions tudies comme tant constitutives de ce que nous avons appel la posture mdiatique
enseignante et nous en avons propos une premire modlisation, tablie partir des rsultats obtenus.

8.2. RETOUR SUR LENSEMBLE DE LA DMARCHE


Nous avons choisi de conduire cette recherche en adoptant une approche comprhensive, dans le
but de rendre compte dune situation donne dans sa complexit. Nous pensons qu cet gard le choix
de ltude de cas et du mode recueil de donnes par entretiens tait particulirement pertinent, car il
offre la parole un espace important et donne matire laborer une analyse approfondie de ce qui est
dit en fonction dun contexte particulier.

Deux parties composent notre recherche : une partie thorique portant notamment sur les conceptions
des mdias et leur volution au fil du temps cette premire partie nous a permis de fonder
thoriquement notre variable dentre, la reprsentation des mdias puis, une partie empirique qui
vise mieux comprendre en quoi la reprsentation des mdias pouvait clairer leur appropriation et
notamment leur mise en uvre que nous avons dsigne comme tant la phase dactualisation.

Tout au long de notre dmarche, nous avons mobilis diffrents cadres thoriques, dans une
perspective interdisciplinaire682. Ceux-ci se sont avrs particulirement propices
loprationnalisation de nos questions de recherche et lanalyse de nos rsultats.

Sur le plan mthodologique, et plus particulirement des critres de qualit que nous avons
mentionns dans la partie mthodologique (voir chapitre 5), nous pensons avoir respect les trois
critres que sont lobjectivit, la validit et la fiabilit. En effet, tout au long de notre travail, nous
avons veill conserver une posture critique et distancie, consciente de nos prsupposs et des biais
mthodologiques possibles. Nous avons galement t attentive conserver une cohrence entre les
diffrents lments que sont les cadres thorique et mthodologique, les donnes rcoltes, le mode de
traitement et les analyses.

Nous avons galement conserv, tout au long de notre recherche, une ouverture de nouvelles pistes
danalyse ou de nouvelles possibilits offertes par le travail en cours. Cest ainsi que nous avons
dcid dintroduire en cours de route les variables mdiatrices dont nous avons tenu compte. Nous

682
Pour la distinction entre interdisciplinarit, pluridisciplinarit et transdisciplinarit, nous renvoyons le lecteur la
synthse propose par le Guichet du Savoir ladresse : http://www.guichetdusavoir.org/viewtopic.php?t=8128

276
avions bien videmment conscience que des lments objectifs ou subjectifs de contexte devaient
jouer un rle dans la dynamique que nous souhaitions mettre en lumire.

Le choix dun recueil de donnes en deux temps sest galement avr pertinent. Une difficult
importante sest toutefois prsente nous lors de la conduite des entretiens : comment interroger les
attributions causales ? En effet, nous voulions laisser nos sujets un espace dexpression le plus vaste
possible pour tenter daccder aux lments profonds de leurs reprsentations dclares et questionner
les attributions aurait ncessit des interruptions frquentes, ce qui ne nous a pas sembl indiqu. A cet
gard, un troisime entretien, spcifiquement consacr aux attributions causales en lien avec les
propos tenus lors des deux premiers entretiens aurait t ncessaire. Cela na malheureusement pas t
possible dans le cadre de notre recherche.

En revanche, nous sommes satisfaite de la mthode labore pour le questionnement de la


reprsentation des mdias partir des travaux dAbric sur les reprsentations sociales. En effet, nous
pensons avoir obtenu des rponses plus riches et plus construites en prsentant nos sujets des
affirmations issues de la littrature et en leur demandant de se positionner, par rapport elles que si
nous avions men cet entretien laide de questions semi-ouvertes. Lexercice a dailleurs t fort
apprci par lensemble des sujets qui ont relev sa difficult, mais aussi sa richesse et sa propension
faire rflchir. Il est vrai toutefois que ladoption dune mthode plus inductive pour interroger les
reprsentations aurait pu permettre dviter lcueil constat683 lors de la mise en regard dune
reprsentation de type dispositive avec les diffrentes formes de mdiations. Cette difficult rvle
aussi sans doute la ncessit de rinterroger la validit des items slectionns ; nous y reviendrons plus
loin. Un travail ultrieur sur cette question savrera indispensable afin de poursuivre les recherches
engages.

Enfin, il importe de souligner que si notre recherche se caractrise par la mobilisation de mthodes
684
qualitatives, lintgration dun volet quantitatif au dbut de notre travail lui confre un caractre
mixte, ce qui va dans le sens des recherches actuelles qui combinent souvent les deux mthodes afin
de porter des regards diffrents, mais complmentaires aux questionnements soulevs.

La prsentation des rsultats et plus particulirement lanalyse intercas nous a donn du fil retordre.
En effet, compte tenu de la nature des donnes recueillies (donnes textuelles), il a parfois t difficile
de les condenser pour les rendre manipulables, sans en perdre la substance. La variation du mode de
prsentation des donnes (tantt sous forme de tableau, tantt sous forme de schma) telle que nous

683
Rappelons que, par dfinition, la conception dispositive renvoie toutes les formes de mdiations. Par consquent, il est
difficile de ne pas considrer que les formes de mdiations identifies dans le discours denseignant dont la reprsentation
des mdias se rapproche de cette conception, permettent dclairer leur reprsentation des mdias.
684
Nous avons, en effet, pris le parti de soumettre les 75 items qui composaient notre corpus daffirmations, de dfinitions
extraites de la littrature une population de futurs enseignants, afin didentifier quels items faisaient sens pour eux et
quels regroupements catgoriels pouvaient tre identifis.

277
lavons propose peut constituer une rponse cette difficult, mais nous pensons que cette question
mthodologique mrite dtre creuse lavenir.

8.3. APPORTS, LIMITES ET PERSPECTIVES


La thse de doctorat sapparente, selon Beaud (1985/2006, p. 11), un travail d artisan
intellectuel , car elle demande mthode, rigueur, persvrance et mme une certaine dose de
crativit. Celle-ci consiste rendre compte de la capacit de mener bien une recherche denvergure,
mais aussi de contribuer une avance dans lordre de la connaissance, de la rflexion, de lanalyse
ou de la cration (op. cit., p. 10). Les quelques lignes ci-aprs mettent en vidence les principaux
apports de notre travail doctoral.

Sur le plan disciplinaire tout dabord, cette thse de doctorat a apport une nouvelle dimension un
questionnement gnral en sciences de lducation qui trouve ses fondements dans le courant de
recherche Teacher Thinking depuis plus de trente ans. Ce courant, initi par Clark au tout dbut
des annes 1980, puis marqu notamment par les travaux de Trigwell et Prosser la fin des annes
1990, sintresse, nous lavons mentionn prcdemment, mieux comprendre les reprsentations et
les pratiques enseignantes et le dveloppement des savoirs issus de lexprience. Les recherches
menes par Charlier (1998->) et par Lameul (2006->) que nous avons cites plusieurs reprises
sinscrivent galement dans ce vaste courant.

Sur le plan thorique, nous avons montr que lassemblage de cadres manant des sciences de
lducation et des sciences de la communication partir de concepts communs tait pertinent et
possible et amne un vritable apport au questionnement relatif aux usages pdagogiques des
mdias. Le premier cadre communicationnel que nous avons mobilis est celui de la communication
mdiatise propos et dvelopp par Meunier et Peraya (1993/2010) et par Peraya (1993->). Ce cadre,
souvent convoqu dans les recherches en technologies ducatives francophones, met laccent sur
larticulation entre la mise en mdias, cest--dire les choix de mdiatisation et les effets de ceux-ci sur
diffrentes dimensions du comportement humain (les diffrentes formes de mdiation). Il met
galement en lumire le concept de dispositif, convoqu tout aussi bien en sciences de lducation
quen sciences de la communication. cet gard, celui-ci peut tre considr comme un concept-
pont entre les deux disciplines. Du point de vue communicationnel, un dispositif met en relation un
metteur et un rcepteur qui, bien que souvent physiquement absents (ou distants) sont toujours co-
prsents par linscription ou la projection de lun ou de lautre dans le dispositif. Cette faon de
considrer le dispositif permet de rsoudre une difficult rcurrente nos yeux en sciences de
lducation : celle de la gense du dispositif. En effet, si lon adopte le regard communicationnel un
dispositif est toujours un dispositif mme lorsquil nest pas mis en usage au sens o cela est entendu
traditionnellement. Le deuxime modle communicationnel que nous avons convoqu dans cette
recherche, le modle de Paquelin (2009), met dailleurs laccent sur le fait que lusage commence ds

278
la conception du dispositif et non uniquement au moment de son appropriation, entendue au sens de sa
mobilisation dans laction. Lun des intrts du modle de Paquelin, est de mettre en vidence la co-
prsence du concepteur et du destinataire du dispositif travers les diffrents tats de son
appropriation. Sur le plan mthodologique, nous avons montr que ces cadres sarticulaient de faon
adquate et oprationnelle.

Par ailleurs, cette thse de doctorat nous a donn loccasion dlaborer et de proposer une mthode de
recueil des reprsentations des mdias originale, forge partir dune mthode existante dveloppe
par Abric (1989 ->), dmontrant par l mme que la recherche scientifique est aussi affaire de
crativit. Cette mthode mrite toutefois dtre affine lavenir, notamment en rvisant le choix des
items censs reprsenter la conception dispositive. Lintgration de questions relatives aux attributions
causales devra imprativement tre faite afin de pouvoir traiter les propos denseignants dont la
reprsentation des mdias se rapproche dune conception pdago-centre. Enfin, comme nous lavons
indiqu plus haut, il aurait pu tre intressant dintgrer un troisime entretien afin de revenir sur les
propos tenus et questionner les attributions causales.

Quant aux questionnements ouverts par notre travail, ceux-ci sont nombreux. Nous pouvons tout
dabord mentionner la question de lancrage thorique des reprsentations des mdias qui reste
approfondir et valider (voir ci-aprs) ; puis la question des attributions causales qui nous permettrait,
en quelque sorte, de boucler la boucle en pointant lclairage particulier des attributions dclares
sur la reprsentation exprimes ; enfin, la question de la posture mdiatique enseignante nous parat
tre particulirement prometteuse creuser et dvelopper. Nous pourrions mme envisager ce sujet
un travail conjoint avec notre collgue Lameul qui a beaucoup travaill sur la notion de posture et que
nous avons cite plusieurs reprises au cours de cette recherche.

Dun point de vue personnel, ce travail doctoral nous a permis de faire le point sur nombreux concepts
mobiliss depuis le dbut de notre parcours de chercheuse, notamment le concept de dispositif. Nous
regrettons toutefois de navoir pas pu expliciter plus avant le rapport entre mdiatisation et
instrumentation, en lien avec la thorie de Rabardel. Cela pourra faire lobjet de futurs travaux.

Dans un proche avenir, une nouvelle perspective soffre nous : celle de dvelopper, dans le cadre
dun projet postdoctoral, un instrument de recueil des reprsentations des mdias sous la forme dun
questionnaire labor partir de dfinitions et daffirmations issues de la littrature et permettant de
positionner des acteurs du monde ducatif (enseignants, futurs enseignants, ingnieurs pdagogiques,
chercheurs, etc.) par rapport un ensemble de conceptions thoriques des mdias que nous avons
identifies et dcrites dans le cadre de la prsente thse de doctorat. Nous souhaitons ensuite prparer
le cadre dune tude longitudinale qui pourrait tre mene ultrieurement et visant mieux
comprendre encore le processus dappropriation des mdias tel que dfini par Paquelin dans ses

279
diffrentes dimensions (perceptions, intentions, attentes, mises en uvre, impact, attributions
causales).

Ce projet pourrait tre men dans le cadre dun sjour postdoctoral lUniversit de Montral entre
2017 et 2019 si nous parvenons obtenir les fonds ncessaires la ralisation de ce projet. Nous
souhaitons donc continuer approfondir la question des effets des reprsentations des mdias sur les
pratiques denseignement, mais aussi, de faon plus ambitieuse, de contribuer au dveloppement dun
champ de recherche situ larticulation entre les sciences de lducation et les sciences de la
communication que Jacquinot, en 2001 dj, appelait de ses vux :

Il y a place pour un chantier scientifique en construction qui devrait rassembler des


spcialistes de diffrentes disciplines, sur un axe de recherche la fois pistmologique, thorique
et mthodologique. Au cur des sciences de lducation, ce nouveau chantier thorique, aux
nombreuses retombes praxologiques, entre en dialogue, notamment (mais non exclusivement)
avec les sciences de linformation et de la communication. (p. 393).

280
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