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La infancia en la modernidad

Por Ariadna Bordogna

Se ha dicho que lo ltimo que descubrira un habitante de las profundidades del mar
sera tal vez, precisamente, el agua. Slo llegara a tener conciencia de sta si algn
accidente lo llevara a la superficie y lo pusiera en contacto con la atmsfera.
Ralph Linton

Se busca poner de relieve el hecho de que el concepto de infancia no existi siempre


sino que se trata de un invento propio de la modernidad. Sin lugar a dudas, resulta
llamativo pensar que otras pocas han concedido al nio un papel diferente al
protagonismo del que gozan en el presente. Se trata de desnaturalizar la idea de
infancia y descubrir la novedad que ofrece el trmino que, como construccin histrica,
se termina de elaborar en la modernidad.

El planteo realizado nos convoca a efectuar una detencin, en primer lugar, en la


Edad Media, cuando era posible constatar numerosos puntos en comn con el mundo
adulto. Estas coincidencias se vislumbraban, por ejemplo, en las actitudes, vestimentas
y actividades que compartan. Por lo tanto, el nio no era sino una versin en miniatura
del adulto y slo se diferenciaban por el grado de acercamiento al conocimiento,
vinculado a la experiencia.

Previo al Siglo XIV se haba instaurado en Europa occidental, cuando todava era
esencialmente rural, una concepcin naturalista de la vida. Desde esta perspectiva,
frente a la muerte de un ser querido, la respuesta era engendrar otro hijo. No es que no
mediara el amor, slo que la familia no cumpla una funcin afectiva. En ese entonces,
la mujer cumpla un rol fundamental en tanto era el eje de continuidad, de vnculo entre
pasado y futuro. Cada nuevo hijo estaba ligado a un destino colectivo; el nio era en
principio un ser pblico. Ni siquiera su cuerpo gozaba de autonoma plena sino que la
fuerza del linaje era an mayor y slo estara a su disposicin mientras el disfrute
personal no afectara al mbito colectivo. Dada la importancia otorgada a la continuidad
y permanencia de la familia, cada uno aprenda lo que se esperaba de l siempre con
vista al futuro colectivo. Por ejemplo, las mujeres aprendan lo estipulado para tal rol. La
educacin pblica asuma un carcter comunitario y abierto (Glis; 1984). Aprendan en
contacto con el mundo de los adultos.

Hacia finales de la Edad Media, el trfico comercial y la produccin mercantil


comienzan a perfilar lentas transformaciones en las actitudes y relaciones frente a la
infancia. (Narodowski; 1994). Esta nueva perspectiva, se encuentra motivada por
cambios en la propia estructura familiar. El proceso de industrializacin supuso el
traslado masivo hacia la ciudad, donde los tiempos se acortan y los espacios se tornan
ms pequeos. De este modo, la familia fue reducindose paulatinamente al ncleo
ms ntimo. Esta proximidad sugiere nuevas formas de vnculo que no fomentan la
crianza del nio por personas distintas a los padres puesto que existe un nuevo modo
de entender el ciclo de la vida y el cuerpo mismo, del cual el hombre quiere disponer
libremente. En todo caso, ser cuestin de eleccin.

Es importante destacar que la situacin descrita no resulta suficiente para


comprender el alcance que tuvo el cambio en el modo de relacionarse adultos y nios.
En efecto, es imprescindible considerar otros factores que lo han favorecido. Es preciso
tener en cuenta adems, el papel desempeado por la Iglesia y el Estado a este
respecto. Aunque sostenan diferentes modelos, la voluntad de ambos estuvo orientada
a asumir el control del sistema educativo de forma tal de brindar a los nios aquellos
conocimientos que no podran recibir de sus padres. De un lado, la Iglesia postulaba la
santidad infantil invitando a una posteridad espiritual al tiempo que promova el modelo
de nio- Cristo. Los mencionados modelos coexisten con el propuesto desde los laicos
en torno al nio prodigio. Por otro lado, el Estado inicia una poltica de proteccin a la
primera infancia y su intervencin, en general, se ampla. Esta manera de actuar
permiti a los padres delegar algunas funciones bsicas en el educador (Gllis; 1984).

Es a partir de la modernidad que tiene lugar una nueva mirada sobre el nio. La
misma resalta su ser incompleto y, por tanto, dependiente del ser acabado. El cuerpo
infantil comienza a perfilarse como fuente de ternura. Se tiene hijos por el cario que
suponen, dejando atrs la idea de ciclo y la necesidad de garantizar la permanencia.
Asimismo, el infante en tanto heternomo, reclama proteccin e implica la autoridad del
adulto y la respectiva obediencia. En otras palabras, nos convocan a dar respuesta. Se
intenta resguardarlo de otros que puedan hacerle dao, adultos, otros nios e incluso de
s mismo. Siendo imperfecto, es capaz de alcanzar logros superiores. Este nuevo status
otorgado al nio plantea, en consecuencia, una relacin asimtrica y un cierto grado de
infantilizacin (Narodowski; 1994). El nio y el adulto se diferencian esencialmente.

En general, sobresalen las siguiente caractersticas: maleabilidad, de donde se


deriva su capacidad para ser modelada; debilidad () que justifica su tutela; rudeza,
siendo entonces precisa su civilizacin; flaqueza de juicio, que exige desarrollar la
razn, cualidad del alma, que distingue al hombre de las bestias (Varela y lvarez-Uria;
1991; p. 18).

Estas particularidades de la infancia juegan un papel fundamental en la concepcin


moderna de la escuela. En este sentido, Narodowski (1991) afirma que la aparicin de
la escuela es un hecho emparentado a este alejamiento [del mundo adulto]: a la vez
causa y consecuencia (p. 54) En la misma lnea, el aislamiento se convierte as en un
dispositivo que contribuye a la constitucin de la infancia a la vez que el propio concepto
de infancia quedar asociado de forma casi natural a la demarcacin espacio-temporal
(Varela y lvarez-Uria; 1991; p. 30). En el siglo XVII, cuando comienza a configurarse la
escuela moderna, a la ternura que despierta el infante se le aade (y contrapone) la
severidad que supone la educacin.

Decididamente, la infancia es, por un lado, un hecho dado, clave para la pedagoga;
y, al mismo tiempo, resulta necesario considerar el papel del discurso pedaggico, entre
otros, en la construccin moderna del concepto en cuestin (Baquero y Narodowski;
1994). La pedagoga encuentra su razn de ser en la existencia misma del cuerpo
infantil y contribuye a delimitar el campo y busca patrones, regularidades vinculadas
tambin a la infancia y a lo escolar. Adems, ofrece elementos que hacen posible
pensar la niez y otros conceptos que entran en juego en la particular situacin de
enseanza- aprendizaje. No cabe duda la reciprocidad que suscita la relacin
pedagoga- infancia. Mientras la pedagoga estudia al nio en condicin de alumno,
otras disciplinas encuentran en la infancia su foco de atencin. En este sentido,
corresponde sealar a la pediatra y a la psicologa. La diferencia con respecto a la
pedagoga radica en el objeto de conocimiento puesto que aqullas se ocupan de la
infancia en general.
La escuela ha desempeado un rol fundamental en tanto dispositivo que la
modernidad construye para encerrar a la niez (Baquero & Narodowski; 1994) no slo
en un sentido fsico, corpreo sino que, conjuntamente, alude a categoras que la
resignifican. Bsicamente, como establecen Terigi y Perazza (2006), el formato escolar
se fund en la separacin del nio de su familia, y en la reunin (encierro) de los nios
de una misma edad, a la misma hora y en el mismo lugar, para que desarrollen
actividades formativas comunes al comando de un adulto (p. 2). La funcin es
contribuir al desarrollo de sus capacidades para que efectivamente logren apropiarse de
los objetos de la cultura en la que se hallan inmersos.

En tales establecimientos las metas, as como las normas, las tareas y la estructura
de autoridad le son impuestas al infante. Lograr un desempeo adecuado depende, en
gran medida, del cumplimiento de las pautas para aproximarse con xito a los objetivos
que la escuela define para l (Johnson; 1972). En su interior, la escuela establece una
divisin cuyo parmetro es la edad de los alumnos. En virtud de este criterio, se
determinan los objetivos que espera, alcancen sus alumnos teniendo en cuenta saberes
especficos que deben abordarse segn lo establecido. Es en la escuela donde se
aprende a ser nio, hecho que supone la existencia de profesionales especializados, los
pedagogos. Nios biolgicos han existido siempre mas en la escuela se adquieren las
caractersticas sustantivas de este particular modo de ser.

La estructura y reglas que presenta la escuela moderna, tal como sostiene


Narodowski (1994) resultan inteligibles fuera de ella y trascienden los lmites de la
explicitacin de fines que uno de los componentes de la relacin impone y proclama
como los nicos fines reales (p. 59). En consecuencia, reafirma la dependencia de uno
de los polos. El alumno ocupa el lugar del no saber, sea ste nio o adulto. Por ejemplo
ignora qu se le va a ensear y el modo en que se desarrollar esa tarea. Por el
contrario, el docente es quien tiene el dominio, el que sabe y as se constituye como
autoridad. Cualquier relacin educativa en tanto asimtrica implica un grado de
infantilizacin, pues en algn punto supone obediencia, dependencia y seres
heternomos. Baquero y Narodowski (1994) lo explican as: Quien se constituye en
posicin de alumno, cualquiera sea su edad, es situado en el como si de una infancia.
Cabe aclarar que este modo de vincularse no necesariamente significa abuso ni
atropello. Una de las partes simplemente carga con la responsabilidad y la otra es quien
recibe su cuidado. Siempre que haya un nio debe haber un adulto y cada vez que haya
un heternomo debe haber un autnomo que le gue en la construccin de su propia
ley.

Infancia hoy: Un camino que se bifurca:

En la actualidad, resulta difcil sostener la relacin asimtrica que caracterizaba el


vnculo entre el nio y el adulto de la modernidad. El contexto ha cambiado y con
relacin al cuerpo infantil, la balanza se inclina hacia dos categoras: infancia hiper y
desrealizada (Narodowski: 1994); cuyo denominador comn es que estos infantes no
causan ternura. En el medio, se encuentran nios que presentan caractersticas de la
antigua concepcin de infancia combinadas con las particularidades generadas por los
nuevos fenmenos culturales.
La primera forma de infancia se corresponde con los infantes que dominan la realidad
virtual. Inmersos en una cultura meditica no les resulta imprescindible recurrir al adulto
para acceder a determinado saber y su edad, en este sentido, no se presenta como un
impedimento. No necesitan llegar a ser adultos para participar de la experiencia
tecnolgica. Luego entrar en juego la pertinente seleccin que realice de la informacin
que se ofrece. De este modo, se presentan como no heternomos por lo que tampoco
suscitan la necesidad de proteccin, ni siquiera inspiran inocencia al modo que lo
hacan en la modernidad.

En el otro extremo se ubica la infancia desrealizada caracterstica de quienes


sobreviven sin la escuela, con los cdigos que han logrado construir. Es la infancia, por
ejemplo, de los chicos marginados, de la calle, del trabajo, de la noche. El siguiente
extracto expresa, a mi parecer, aquello que despierta este modo de infancia:
soy Oscar/ tengo nueve aitos/() En la calle que hoy es mi hogar/ comen ms
los mosquitos./ No se asuste seor, por favor, no se asuste, no muerdo, no ladro() Lo
que traigo en la mano es pa' ust.../ me dijeron que ste es un santito./ Rcele, a ver si
ust tiene suerte/ y si no le molesta le pido un pesito./ Casi siempre que entro a algn
bar/ los mozos me sacan a patadas pero uno se vuelve ms pillo y puede rescatar algn
par de tostadas. Y si no hay ni una miga/"jalamos" para que el estmago/ no haga ms
ruido./ Tambin tengo un hermano mayor/ pero a ese mucho no lo veo/ aparece muy de
vez en cuando/ si la polica no lo anda buscando./ De pap ni noticias seor ()Y ahora
me voy para otro vagn;/ la otra vez me com una paliza ()de estacin en estacin
()

Es preciso sealar que la escuela ya no se presenta como el mbito monoplico de


distribucin de conocimiento legtimo tal como lo haca en la poca moderna.
Actualmente, otras agencias se presentan como legtimas compitiendo con la escuela y
el maestro. El impacto de las nuevas tecnologas fue borrando la diferencia que daba
sustento a la asimetra. Frente a lo meditico, tiene lugar una cultura que ha pasado a
ser hipertextual fundada en las pantallas, lo mismo da si pertenece al televisor o a la
computadora. En contraposicin a una pedagoga de la espera sustentada por una
cultura letrada, textual, se impone la realizacin inmediata junto con los cambios
vertiginosos y acelerados. En este contexto, se cuestiona la figura del docente como
nica fuente de saber. Un maestro deslegitimado, tiende a negociar. La situacin
descrita impone el pasaje hacia un vnculo de intercambio en el que est presente el
temor al conflicto. El inters, bsicamente, est puesto en el resultado y en la
satisfaccin de la demanda.

El punto clave es la coexistencia (contradictoria) de una cultura posfigurativa y una


escuela de carcter prefigurativo.

La distancia que se interpone entre la institucin escolar de la modernidad y la cultura


letrada, y alumnos actuales que presentan sus propias demandas, nos invita a repensar
la infancia y redefinir el rol de la escuela y el entramado de relaciones que supone.
Aquel nio de la modernidad ha cambiado y el modo de vincularse con el adulto
tambin ha sufrido modificaciones. Cuestionada la legitimidad del docente, el mismo
debe reconstruirla a travs de su ejercicio profesional diario.
Bibliografa1:

Baquero, R. y Narodowski, M. (1994): Existe la infancia? en Revista del Instituto


de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, N6.
Barreiro, T. (1992): Trabajos en grupo, Buenos Aires: Kapelusz.
Narodowski, M. (1994): Infancia y poder. La conformacin de la pedagoga moderna,
Buenos Aires: Aique.
Glis, Jacques: La individualizacin del nio en Aries P. Y Duby, G.(1984): Historia
de la vida privada, Tomo 4, Barcelona: Taurus.
Johnson, David W.(1972): Psicologa Social de la Educacin, Buenos Aires:
Kapelusz.
http://www.pastillasdelabuelo.com.ar
Narodowski, M. (2000): Pedagoga, Aportes para el debate curricular del nivel
terciario, Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de
Educacin.
Terigi, F. Perazza, R. (2006): Las tensiones del formato escolar en las nuevas
configuraciones de la relacin familia/ comunidad/ escuela: Una experiencia de
educacin infantil en la Ciudad de Buenos Aires en: Journal of Education for
International Development 2:3. Disponible en
http://www.equip123.net/jeid/articles/4/lastensionesdelformatoescolar.pdf (10 de junio
de 2007)
Varela, J.; lvarez-Uria, F. (1991): La maquinaria escolar, en: Arqueologa de la
Escuela, Madrid: Ediciones

1
http://www.educared.org.ar/infanciaenred/antesdeayer/index.php?q=node/194