Universidad

Modular Abierta
FACULTAD DE CIENCIAS Y
HUMANIDADES

CATEDRA:

SEMINARIO SOBRE PROBLEMAS DE LA EDUCACION NACIONAL

Tema:

La planificacin didctica incide en los resultados acadmicos, estudio a realizarse

con los docentes de segundo ciclo de educacin bsica del Complejo Educativo
Amigos del Volcn, del municipio de santa Tecla, departamento La Libertad, dentro
del perodo de Enero a Junio del ao 2014.

Catedrtico:

Lic. Santiago Snchez palacios

ESTUDIANTES:

Gladis Orellana Vides

Marisol Santos Mojica

Santiago Francisco Zamora

Rosaura Yasmin Martinez Navarro

 CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

La planificacin Didctica constituye una parte fundamental del proceso de

enseanza aprendizaje. Es un recurso que permite al docente organizar de
forma ordenada el trabajo para el desarrollo de las competencias de los
estudiantes, evaluar y orientar desde un modelo pedaggico que beneficie a
toda la poblacin estudiantil. En la planificacin didctica se seleccionan los
contenidos de aprendizaje en los cuales se deben incluir estrategias
didcticas, evaluaciones y la intencionalidad educativa.
Esta funcin es tan necesaria para el docente como para el estudiante, en
muchas ocasiones obviada por los responsables de su diseo y ejecucin;
estos actores, son los docentes, quienes deberan ver en la planificacin
didctica la posibilidad de concretizar los saberes, de mejorar los aprendizajes
y de potenciar las competencias planteadas en cada asignatura y grado de
Educacin Bsica.
Lamentablemente muchos docentes visualiza la planificacin como un
trabajo tedioso, aburrido; se ve la planificacin como un requerimiento o una
exigencia a presentar en caso de supervisin de las autoridades escolares y, al
final, esta no llega a su destino final: el desarrollo de competencias en los
estudiantes.
Como producto de la observacin se ha detectado como algunos docentes en
el intento de presentar la planificacin, que es exigida en el Centro Educativo,
optan por comprarlas o las adquieren por otros medios; aunque existen
muchos que toman con seriedad el reto de elaborar sus propios guiones de
clases con el propsito de favorecer a sus estudiantes. Esta actuacin hace
que se reflexione sobre los siguientes puntos: Cmo puede un docente
pretender que sus estudiantes logren ciertas competencias en el aula y
asignatura cuando l no es quien prepara las clases?
Cmo pretender resultados exitosos si no se es parte del proceso?
Cmo saber sobre lo que necesitan los estudiantes y darle respuesta a travs
de la planificacin cuando esta se desconoce?
Estas y ms interrogantes surgen a medida se profundiza en el tema de
investigacin.
Tambin suele suceder que muchos docentes en los Centros Educativos
desconocen el programa de estudio del grado y asignatura que imparten y en
stos, se describe ampliamente la naturaleza de la asignatura, su enfoque, los
contenidos, las competencias, lineamientos de evaluacin y hasta incluye el
glosario de trminos bsicos.
Si los docentes leyesen los programas de estudio conoceran y podran
realizar adecuaciones curriculares pertinentes y oportunas, se fortalecera la
planificacin didctica y por ende se mejorara el proceso de Enseanza
Aprendizaje. Al no planificar, u obtenerla por otros medios, los resultados que
se obtengan estarn alejados de los objetivos del programa .Suele suceder
que los estudiantes se someten a pruebas objetivas o a actividades de
evaluacin sumativa las cuales no estn sujetas a una planificacin didctica,
o peor an no coinciden con los objetivos y/o competencias planteadas las
cuales no corresponden a los indicadores de logro que son la garanta de
cumplimiento de la competencia. Este resultado establece la estrecha relacin
que debe existir entre la planificacin ya sea a travs de un guion de clase o la
carta didctica y los resultados acadmicos que obtienen los estudiantes del
segundo ciclo; lo cierto es que si no se planifica la enseanza, mucho menos
se planificar la evaluacin.
.
Para todo docente, es necesario como parte de su perfil, cultivar una
elevada formacin y continuar aprendiendo; esto implica no solo
actualizarse en los nuevos enfoques del qu ensear, sino aprender a
aprender sobre la planificacin, metodologa, evaluacin, sus instrumentos
y tcnicas, esto implica desarrollar la conciencia sobre el tipo de
estudiantes que queremos ,los futuros ciudadanos que el pas necesita, los
 profesionales del hoy, la visin de un nuevo pas, sentar las bases de las
buenas practicas hoy

Finalmente vale la pena establecer la relacin entre los resultados acadmicos de

los estudiantes y el trabajo de planificacin del docente, tema que compete a esta
investigacin.

1.2 ENUNCIADO DEL PROBLEMA

De qu manera la planificacin didctica incide en la mejora de los resultados

acadmicos de los estudiantes de segundo ciclo de educacin bsica del
Complejo Educativo Amigos del Volcn del Cantn lvarez, municipio de santa
Tecla?

1.3 DELIMITACIN DEL PROBLEMA

1.3.1Terica: Esta investigacin se realizar con estudiantes de segundo ciclo de

educacin bsica del Complejo Educativo Amigos del Volcn del municipio de
santa Tecla, con entrevista a las tres docentes del ciclo en mencin, con
estudiantes de cada grado quienes son en un 100% habitante de la zona. Para
este estudio se toman como referencia bibliogrfica y Web grafa los documentos
de autores como Daz Barriga, Programas de estudio y varios sitios electrnicos
de informacin confiable.

1.3.2 Temporal: El estudio se realizar en el periodo comprendido desde Enero

hasta Junio del ciclo 01 2014.
1.3.3 Espacial: La investigacin se efectuara en el Complejo Educativo Amigos
del Volcn ubicado sobre el kilmetro 17.5 de la carretera hacia el Volcn, Cantn
lvarez, Municipio de Santa tecla, en el departamento de La Libertad.

4 UNIDADES DE OBSERVACION

Para el este estudio se tomar como referencia a seis docentes y 30 estudiantes

del segundo ciclo de Educacin Bsica del complejo Educativo Amigos del Volcn.

1.5 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

Esta investigacin se realizar con el propsito de conocer a fondo la importancia

que tiene la planificacin didctica en los resultados acadmicos de los
estudiantes como en la prctica metodolgica del docente. Como compromiso
social de esta investigacin, el equipo investigador mostrar los resultados finales
a la Institucin para que puedan incluirlos en el diagnstico Institucional. Se
beneficiar con esta investigacin a seis maestras del segundo ciclo de educacin
bsica todas mayores de cuarenta aos de edad y con ms de 20 aos de
experiencia y 143 estudiantes del segundo ciclo de Educacin bsica del
Complejo Educativo Amigos del Volcn Existe factibilidad en realizar la
investigacin y con ella se pretende concientizar a los docentes y comparar los
resultados acadmicos de los estudiantes cuando la clase impartida est
planificada o no est planificada, a simple vista se puede diferenciar pues a veces
las ideas no concuerdan y se hace un mayor trabajo, por otra parte se quiere
indagar el porqu de la apata a la planificacin si es una parte fundamental del
quehacer del docente.

La planificacin del trabajo docente en el aula es fundamental para lograr los

objetivos de aprendizaje en todas las asignaturas acadmicas, porque organiza y
jerarquiza qu y cmo se ensea; por lo tanto involucra al conjunto de decisiones
y acciones que se toman a lo largo de una jornada escolar. As el docente define
las actividades que realiza en el transcurso de la clase o del trabajo con
determinado contenido.

1.6 Alcances y Limitaciones

1.6.1. ALCANCES

Descubrir con la investigacin si los docentes realizan la planificacin

didctica.

Comparar las diferencias que reflejan los docentes al elaborar la

planificacin didctica.

1.6.2 Limitaciones

El celo profesional y la desconfianza que los docentes de este ciclo tengan

hacia los investigadores.

El bajo nivel en la comprensin lectora de los estudiantes del ciclo en el

momento de interpretar y responder el cuestionario.

1.7 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

1. 7 .1 Objetivo General

Determinar si la planificacin didctica incide en la mejora de los resultados

acadmicos de los estudiantes del segundo ciclo de educacin bsica del
Complejo Educativo Amigos del Volcn. Municipio de san Santa Tecla,
departamento de La Libertad.

1.7 .2 Objetivos Especficos

 Descubrir si la falta planificacin didctica incide en los bajos resultados
acadmicos de los estudiantes del segundo ciclo.

Identificar si la planificacin didctica mejora el desarrollo de las

competencias bsicas en cada asignatura. En los estudiantes del segundo
ciclo.

CAPITULO II

MARCO TERICO CONCEPTUAL

2.1 Antecedentes del problema

Las polticas educativas como expresin de las grandes decisiones del Estado
salvadoreo han respondido principalmente a las expectativas y exigencias de los
modelos econmicos internacionales, y no a las necesidades especficas del
contexto nacional y local. Ello queda evidenciado en todas las polticas educativas
que se han implementado por los distintos gobiernos en los ltimos cuarenta aos.

Los modelos educativos de los ltimos cuarenta aos hasta la actualidad no han
variado considerablemente en el aspecto de la planificacin didctica, revisaremos
lo que cada uno describe.

2.1.1 MODELO NEOLIBERAL (AOS 80s)

El modelo neoliberal hace presencia real en El Salvador a partir del ao de 1989,
cuando asume la Presidencia de la Repblica el Lic. Alfredo Flix Cristiani (1989-
1994) quien introduce en su plan de gobierno una economa de libre mercado.
En cuanto a la funcin del Estado se comienza a transferir funciones y
competencias del Ministerio de Educacin (capacitaciones, elaboracin de
materiales educativos, investigaciones, evaluaciones, monitoreo de escuelas y la
administracin escolar) que antes realizaba ste, hacia el sector privado, va
licitaciones pblicas, con la finalidad de reducir costos y lograr mayores niveles de
eficiencia. Para garantizar la redefinicin de las funciones y competencias del
Ministerio de Educacin hacia su nueva funcin, se incorpora a profesionales
provenientes del sector privado (fundaciones educativas y universidades) en la
conduccin del Ministerio de Educacin como Ministro, Vice Ministro, Asesores y
Directores Nacionales.
La redefinicin del Estado y de la educacin como expresin del modelo
neoliberal, se materializ en las siguientes polticas educativas, contenidas en el
Plan de Desarrollo Econmico y Social (1989-1994)
En este modelo y durante este periodo la planificacin didctica no estuvo definida
ni orientada de manera consensuada y solo se seguan las recomendaciones
emanadas de la supervisin educativa.

2.1.2 MODELO CEPAL UNESCO (aos 90s)

El modelo de la CEPAL-UNESCO (1992) planteaba que no hay desarrollo

econmico posible sin una educacin equitativa y de calidad. Reconoce as mismo
que la educacin y la formacin de recursos permiten la generacin de
capacidades para el desarrollo de las personas y de los pases que ellas
comprenden tanto saberes como habilidades, aptitudes, destrezas, redes de
informacin, capacidad de innovacin y creacin.

El Presidente de la Repblica Dr. Armando Caldern Sol (1994-1999) di

continuidad a la implementacin del modelo neoliberal en el campo educativo y
asumi algunos lineamientos de la CEPAL-UNESCO, tal como se puede percibir
en su discurso de toma de posesin el 1o. de junio de 1994:

La cobertura y calidad de la educacin, son factores de primera importancia.

Debemos estimular la investigacin y el desarrollo tecnolgico, para poder
competir en este mundo que se globaliza cada da ms. No podemos quedarnos al
margen del progreso. Vamos a promover una profunda reforma educacional,
asignando mayores recursos, mejorando los programas educativos y capacitando
a los maestros

El Presidente de la Repblica reconociendo que la educacin es una prioridad, ve

la necesidad de la participacin y el consenso de otros sectores de la sociedad por
ello, en octubre de 1994, cre la Comisin Nacional de Educacin, Ciencia y
Desarrollo que estuvo integrada por 12 miembros pertenecientes a la empresa
privada, Iglesia Catlica, partidos polticos de oposicin con representacin en la
Asamblea Legislativa, fundaciones educativas, educadores, rectores de
universidades y consultores independientes. Dicha Comisin elabor un
diagnstico de la educacin y propuso lineamientos y recomendaciones sobre
hacia donde se deba de orientar la Reforma Educativa a travs de un documento
titulado LA TRANSFORMACIN DE LA EDUCACIN EN EL SALVADOR, el cual
fue presentado al Presidente de la Repblica el da 22 de junio de 1995, da del
maestro. En dicho Documento se seala que: la educacin debe elevarse a su
ms alta prioridad y constituirse en una poltica de nacin, no de un partido, ni de
un gobierno, sino de los salvadoreos.

En relacin con el mejoramiento de la calidad se han realizado esfuerzos en tres

sentidos: Reforma Curricular, Creacin de Centros de Recursos de Aprendizaje y
Diseo de Pruebas de Logros de Aprendizaje.

Para ello se realiz una reforma curricular por medio de la elaboracin de nuevos
planes y programas de estudio, libros de texto, en todos los niveles educativos,
desde la parvularia hasta la educacin superior, haciendo que el conocimiento sea
el eje del aprendizaje. Adems se pretenda con los nuevos programas de estudio
introducir aspectos prcticos, aplicados, que desarrollar habilidades y destrezas,
la creatividad, la innovacin, el trabajo de equipo, se fortaleciera la identidad
nacional-local y se enfatiza mucho en una metodologa de aprender-haciendo
Se enfatiza sobre el enfoque constructivista y en la planificacin se habla de los
ejes transversales y de los valores, se proponen las agendas de trabajo unidas a
la carta didctica y al guion de clases.

Se introduce en la planificacin la formacin de valores humanos, ticos y cvicos

como un eje transversal en todas las asignaturas, que busca no slo la adquisicin
de conocimientos sino sobre todo el fomento de prcticas que conduzcan al
desempeo eficaz de la ciudadana.

2.1.3 Durante el quinquenio del presidente Francisco Flores (1999 2004)

El modelo sigue siendo el mismo neoliberal y en el rea de la planificacin

didctica, sta presenta un enfoque por correlacin de contenidos, se puntualiza el
enfoque constructivista y la evaluacin y monitoreo es decisoria para ganar el
bono de desempeo. Las escuelas del pas trabajan en el diseo del PEI, PCC y
PEA.

2.1.4 Durante el quinquenio del presidido por Elas Antonio Saca, (plan 20
-21) permanece el enfoque constructivista, fortalecido con el de competencias, se
crean nuevos programas, los que an tienen vigencia. En cuanto a la planificacin,
se reduce bsicamente al guion de clase, dado que la estructura de los nuevos
programas facilita la descripcin de los contenidos y los indicadores de logro.

2.1.5 En este ltimo quinquenio comprendido desde 2009 a la fecha, (Plan

social Educativo) se trabaja con los mismos programas educativos, se fortaleci
en enfoque por competencias agregando adems el enfoque de inclusividad. La
planificacin sigue basndose en el guion de clase apostando el proceso al
indicador de logro.
.

2.2 Base terica

2.2.1 LA PLANNIFICACION DIDACTICA

La planificacin didctica es el instrumento por medio del cual el docente organiza

y sistematiza su prctica educativa, articulando contenidos, actividades, opciones
metodolgicas, estrategias, recursos, espacios y tiempos.
Esta organizacin se programa para un perodo equivalente al ao acadmico, y
requiere especificaciones para cada momento etapa de su desarrollo.

A pesar de que en la bibliografa pedaggica se reconoce la importancia de

planificar, lo cierto es que en los hechos esta tarea se vive como una exigencia o
sobrecarga y no como un referente valioso de nuestro trabajo en la clase.
Es probable que esta vivencia guarde relacin con la concepcin y valor que se le
da a la planificacin desde las instituciones educativas y organismos de gestin,
priorizndose en muchos casos los aspectos formales por sobre el contenido
de lo planificado. Resulta entonces, una formalidad, un hecho ms de la
burocracia escolar, un documento a archivar. Haremos el esfuerzo de reivindicar
su lugar como aporte significativo para nuestra tarea.

2.2.2 La planificacin: proceso y producto

Consideramos a la planificacin tanto como proceso o actividad mental como el
producto de dicho proceso.

Como proceso, implica partir de nuestros pensamientos para generar una serie
de rutinas, guiones y planes mentales, independientemente de que quede o no
plasmado en un programa escrito.

Esto significa anticipar, prever, organizar y decidir cursos de accin, plantearse de

antemano por ejemplo, qu voy a hacer con este grupo?, cmo voy a presentar
tal tema? De qu manera despertar el inters de los estudiantes?, entre otros.
Cuando explicitamos por escrito nuestra propuesta global de enseanza, resultado
de nuestras reflexiones y decisiones, apuntamos al otro aspecto de la
planificacin, el producto escrito. Ahora bien, si de alguna manera anticipamos y
mentalmente organizamos la enseanza, para qu tiene que escribirse?
Muchas son las razones por las que se considera importante registrar por escrito
lo planeado ya que poniendo la planificacin sobre el tapete, esta:
Organiza el pensamiento de modo coherente y consistente,
permite su comunicacin, su anlisis y modificacin.
posibilita la confrontacin y contrastacin con otras producciones, propias o
ajenas, anteriores y actuales.
facilita la reflexin para la toma de decisiones sobre la tarea a desarrollar.
permite el acceso inmediato y constante a un instrumento organizador de sus
prcticas.
concretiza las intenciones, ayuda a garantizar que se ensee lo que se
quiere ensear.
promueve la bsqueda de coherencia entre los diversos componentes
didcticos, su seleccin, gradualidad, complejizacin y articulacin.
.

2.2.3 Marcos y niveles de contextualizacin de la planificacin: lo curricular

y lo institucional. El grupo de estudiantes

La planificacin se inscribe en una institucin, concreta y particular, y en un

contexto social y poltico determinado.

En otras palabras, la planificacin didctica no es un hecho aislado sino que se

debe considerar el lugar que ocupa en relacin con los diferentes niveles de
especificacin de las decisiones educativas.

Desde un nivel macro institucional, el Diseo Curricular constituye el nivel de

especificacin ms general y marco principal de las prcticas escolares de una
provincia o jurisdiccin.
Desde lo institucional, implica considerar cuestiones que hacen a la cultura y
dinmica de la escuela (relaciones y vnculos, circulacin de informacin, espacios
para el intercambio-discusin- comunicacin, etc.) sus normativas y
prescripciones.

En cuanto a esto ltimo, tiene un peso relevante el proyecto educativo institucional

y el proyecto curricular que deberan funcionar como referentes de las prcticas
pedaggicas que se desarrollan en la institucin.

A modo de ejemplo: la enseanza de un determinado contenido deber vincularse

con lo explicitado en el PCI, el modo de evaluacin de los estudiantes deber
guardar coherencia con lo que se intenta promover desde el PEI.

2.2.4 ELEMENTOS HABITUALES DE UN PLAN DE CLASES:

Informacin preliminar del curso o asignatura
En alguna parte, al inicio del plan de clases, es necesario establecer cierta
informacin del tipo siguiente:

Tema o contenido sujeto de la enseanza (por ej. Curso Bsico de Ventas)

Fecha en que se usar el plan - Cronograma
Ttulo de la unidad
Ttulo de la clase
Nivel de los estudiantes
Hora o perodo de la clase
nombre del profesor

2.2.5 QU ES UN PLAN DE CLASES? Algunas definiciones.

Es simplemente la formulacin por escrito de una especie de Gua de Apoyo que

usa el profesor para conducir las clases de su curso o asignatura y lograr los
aprendizajes y competencias que se propone en cada una de ellas. Se basa en las
necesidades, intereses y habilidades de los estudiantes, y se disea de acuerdo a
las metas, necesidades y estilo del profesor, lo que entrega al docente y a los
estudiantes tranquilidad y confianza de que se realizarn ordenadamente todas las
actividades necesarias para el logro de los aprendizajes y competencias
esperados.

Hay muchas y diferentes maneras de escribir el Plan de Clases por sesin, pero
generalmente estos planes se realizan ordenando las actividades de enseanza
aprendizaje a realizar por sesin (clase a clase), en forma semanal, mensual y
semestral, y tienen definidos diferentes aspectos relevantes del proceso didctico,
los que se pueden agrupar de la siguiente manera:

a. Objetivos, Contenidos, Metodologa y Enfoque de c/u de las clases

b. Actividades, recursos, medios y materiales para el desarrollo de c/u de las
clases, y
c. Resumen y Evaluacin de c/u de las clases

Por qu el Plan de Clases es importante en el proceso de enseanza?

Todos los profesores necesitan hacer algn tipo de planificacin de sus clases
como una forma de guiar y focalizar su esfuerzo para ensear a sus alumnos.
Deben saber a dnde se dirigen, es decir, definir las metas de aprendizaje que
desean alcanzar; deben planificar cmo van a lograr los aprendizajes de sus
alumnos, es decir, a travs de qu actividades, medios, recursos, trabajos,
ejercicios y pasos, van a alcanzar lo propuesto; y finalmente, deben tambin
planificar cmo van a saber que han logrado los aprendizajes esperados, es decir
cmo van a obtener los indicadores de avance y logro de sus estudiantes.
Los profesores, especialmente los profesores principiantes, necesitan reflexionar,
planificar y preparar la manera de guiar su esfuerzo instrucciones y para hacer su
plan de clases, deben pensar en:

- Hacia dnde se dirige la enseanza y/o formacin?

- Cmo va a conseguir llegar hasta all? , y
- Cmo va a saber que ha llegado?

Cuanta de esta informacin es necesario especificar depender de las

necesidades de la asignatura o curso. Un profesor responsable de varios temas o
materias pudiera necesitar especificar en detalle este punto. Un profesor que
ensea un mismo tema a varios tipos y grupos de alumnos diferentes podra
necesitar definir la clase de estudiantes que ejecutar tal o cual planificacin. Otro
profesor, que forma parte de un equipo, podra querer establecer su nombre en el
plan de clases.

2.2.6 Principios generales de la planificacin:

Flexibilidad y adecuacin

A travs de la planificacin intentamos explicitar lo que nos proponemos hacer en

el aula, y aunque pretendemos abarcar todos los aspectos, difcilmente se refleje
la riqueza de todo que lo suceder. Es imposible controlar y tener en cuenta
todas las variables que se ponen en juego en una prctica pedaggica. Lo que
sucede en la clase es siempre ms complejo e imprevisible que lo que se pueda
planificar. Es decir, la planificacin es un referente pero no da respuesta toda.

La complejidad e imprevisibilidad de las prcticas educativas, que muy bien se

describe en el Mdulo I del Espacio de Reflexin sobre la Prctica, nos exige la
capacidad de adaptarnos las circunstancias y de estar preparado para modificarle
rumbo si es necesario.
En consecuencia, la planificacin an en su dimensin como producto, nunca es
algo totalmente terminado y cerrado. La realidad cotidiana muchas veces nos
impone repensar lo organizado y reorientar lo propuesto. Por lo tanto, la
flexibilidad constituye un principio necesario de toda planificacin.

2.2.7 Modelo de Robert Gagn

El autor sistematiza un enfoque integrador donde se consideran aspectos de las

teoras
De estmulos-respuesta y de modelos de procesamiento de informacin. Gagn
considera que deben cumplirse, al menos, diez funciones en la enseanza para
que tenga lugar un verdadero aprendizaje.

1. Estimular la atencin y motivar.

2. Dar informacin sobre los resultados esperados.
3. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y
relevantes.
4. Presentar el material a aprender.
5. Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz.
6. Provocar la respuesta.
7. Proporcionar feedback.
8. Promover la generalizacin del aprendizaje.
9. Facilitar el recuerdo.
10. Evaluar la realizacin.

Nivel del sistema

1. Anlisis de necesidades, objetivos y prioridades.
2. Anlisis de recursos, restricciones y sistemas de distribucin alternativos.
3. Determinacin del alcance y secuencia del currculum y cursos; dueo del
sistema de distribucin.
Nivel del curso
1. Anlisis de los objetivos del curso.
2. Determinacin de la estructura y secuencia del curso.

Nivel de la leccin
1. Definicin de los objetivos de desempeo.
2. Preparacin de planes (o mdulos) de la leccin.
3. Desarrollo o seleccin de materiales y medios.
4. Evaluacin del desempeo del estudiante.

Nivel de sistema final

1. Preparacin del profesor.
2. Evaluacin formativa.
3. Prueba de campo, revisin.
4. Instalacin y difusin.
5. Evaluacin sumatoria.

2.2.8 La planificacin como sistema:

Sus componentes

Retomando lo presentado en el primer apartado, decimos que la planificacin

significa reflexionar y disear qu ensear, para qu, por qu, cmo, a travs de
qu, entre otros, es decir, explicitar contenidos, objetivos, estrategias de
enseanza, actividades de aprendizaje, recursos, formas de evaluacin. Cada uno
de estos componentes adquiere sentido por su vinculacin y relacin con los otros
de manera que un objetivo conduce a un contenido, una actividad o recurso
requiere determinada estrategia del docente y es posible para desarrollar tal
contenido, etc.
Entonces, la planificacin es un sistema integrado, un todo organizado cuyas
partes o elementos se interrelacionan y guardan coherencia. Estas partes,
elementos o componentes son:
* Los objetivos.
* Los contenidos.
* Las actividades.
* Los recursos.
* La evaluacin.

Presentamos algunas preguntas que seguramente nos hacemos o podemos

incorporar a la hora de planificar y que se vinculan con los componentes
mencionados:
- Qu voy a ensear para este grupo, por qu y paraqu?
- Cmo se vincula con los contenidos de aos anteriores?
Cmo puedo establecer puentes entre lo visto y lo nuevo a ensear?
-Cules son los conocimientos bsicos y prerrequisitos para la mejor
comprensin del tema?
Cmo organizar los contenidos de manera que expresen relaciones significativas
(Tener en cuenta el concepto de mapa conceptual)
Cmo identificar los saberes previos de los alumnos sobre el tema?
Qu actividades proponer acordes con el tema, el grupo de alumnos, el tiempo,
los recursos, etc. Cmo organizarlas secuenciarlas?
Qu rol voy a jugar en cada una de las situaciones?
Cmo organizar la clase en funcin de los espacios y tipos de agrupamientos de
los alumnos?
Con qu recursos cuento, cules necesito y cules voy a usar o voy a tener que
elaborar?
Cmo voy a presentar el tema?
Qu modalidad de trabajo seleccionar: taller, seminario, clase expositiva?
Cmo despertar el inters en los alumnos?
Cmo voy a evaluar y certificar los aprendizajes?

2.2.9 Modelos de planificacin

Tal como lo expresamos al principio de la unidad, presentamos dos propuestas de
planificacin que superan el enfoque tradicional de enseanza:

2.2.10 Planificacin por proyectos

El trmino proyecto, desde el punto de vista educativo, nos remite a diferentes
planos:
El de la institucin, para la cual se elabora el PEI (proyecto
Educativo institucional)

- el de la planificacin del docente.

- el de la tarea en el aula.
Desde estos dos ltimos planos, se piensa y produce el
2.2.11 Proyecto de Aula.
Planificar por proyectos implica partir:
- de una situacin problemtica y/o interrogante
- de la identificacin de necesidades y/o intereses del grupo y/o de la institucin
- de la definicin de una meta deseada.

Dar respuesta a cualquiera de estos puntos de partida implica pensar, seleccionar

y organizar diferentes tipos de contenidos (que integran los CBC, diseo curricular,
proyecto curricular institucional) as como prever un conjunto de acciones y
actividades.

A partir de la planificacin de un proyecto pueden derivarse subproyectos y nuevos

proyectos de aula.

Es necesario destacar que, como cualquier proceso de planificacin, la

elaboracin de un proyecto requiere:
- respetar lo que proponen los diseos curriculares y el proyecto educativo
institucional
- partir de una situacin real para lo cual se recomienda acceder a la informacin
que dispone la institucin sobre s misma (diagnstico institucional, PEI, registros
de la escuela, etc.), la informacin sobre el grupo de alumnos (datos de la
institucin o de otros docentes). Y si es posible, realizar nuestro propio
diagnstico.
- disear la planificacin (producto): explicitar los objetivos lograr en funcin de la
meta, problema o necesidad; seleccionar y organizar los contenidos, las
actividades y los recursos; sugerir un modelo de evaluacin de los aprendizajes.

Lo que ms se destaca en este modelo de planificacin, es el punto de partida de

su diseo: una situacin problemtica, una necesidad, un inters, una meta, un
interrogante.

En algunos casos este punto de partida pueden acordar secn los alumnos.
Damos un ejemplo: Supongamos que consideramos que uno de los problemas
que detectamos y que se vincula con el diagnstico que ha realizado la institucin
o con lo que expresan los alumnos es el de la comprensin lectora. Entonces lo
podemos plantear as:

2.2.12 Problema: Dificultad de los alumnos para comprender lo que leen.

2.2.13 Proyecto: Hacia el mejoramiento de la comprensin lectora de los
alumnos
Otro ejemplo:
Interrogante: Cmo organizar una Pyme competitiva en el mundo actual
Proyecto: Desarrollo de un micro emprendimiento.

A partir de la delimitacin del problema o del planteo de interrogante, surgen

objetivos, se seleccionan contenidos, se deciden actividades, etc.
Una cuestin que es importante dejar en claro es que, desde esta propuesta y
desde las concepciones ms renovadas o progresistas de la planificacin
didctica, sta no necesariamente debe seguir el orden objetivos- contenidos
actividades.

A veces lo primero que surge es una actividad o un contenido. Lo importante es

que todas estas ideas tengan lgica y que no perdamos el rumbo, hacia dnde
vamos y lo que tenemos que lograr. Algunos enfoques dentro del modelo de
planificacin por proyectos enfatizan la necesidad de sugerir cursos de accin.
Es decir, a partir de un problema, se establecen pasos a seguir (plan de accin)
como por ejemplo: seleccin de fuentes de informacin sobre el tema del proyecto,
bsqueda de informacin, sistematizacin y organizacin, elaboracin de
conocimiento sobre el tema, vinculacin con otros problemas (conformacin de
nuevos proyectos o sub proyectos). Desde esta perspectiva, el proceso educativos
e inscribe en un proceso de exploracin e investigacin, en el que el alumno
participa activamente.

En el caso del proyecto Desarrollo de un micro emprendimiento, el plan de

accin podra ser: definicin del negocio (nichos de mercado), identificacin de los
mercados, definicin de la estructura interna de la empresa (delimitacin de roles y
personal), planteo de diferentes fuentes de financiamiento.

En cuanto al tiempo o duracin de los proyectos, depender del tema y el plan de

accin elaborado.

Finalmente, a la hora de poner en marcha el proyecto, es fundamental:

- realizar los ajustes necesarios sobre la marcha,
- revisar permanentemente con el grupo el camino recorrido: lo hecho-logrado y lo
que an falta,
- no perder de vista la totalidad del proyecto y hacia dnde estamos apuntando,
- realizar cierres parciales claros para el grupo y que enmarcarn lo aprendido.
2.2.14 Planificacin en el marco de una enseanza para la comprensin
Los remitimos a la lectura del Mdulo II del Espacio de Reflexin sobre la Prctica
en el que se desarrollan actividades concretas para definir los contenidos- Temas
generativos; los objetivos- Metas de comprensin; las actividades a realizar por los
alumnos para demostrar su comprensin y los criterios de evaluacin de los
aprendizajes.
Cabe destacar que en esa propuesta ya trabajada por ustedes. No se incluyen
necesariamente en forma explcita, las actividades de enseanza ni los recursos
didcticos que el docente prev para promover la comprensin.
Entonces, la planificacin puede ser una buena oportunidad para pensar lo que
hacemos y mejorarlo y por consiguiente posibilitar mejores aprendizajes en
nuestros alumnos.

2.3 COMPETENCIAS CURRICULARES

Para comunicar de manera sencilla y clara las competencias estas se presentan

por medio de enunciados breves que resumen e integran conocimientos,
habilidades, actitudes que responden a intencionalidad educativas por asignatura
(para educacin bsica). Es importante mencionar que estas competencias no se
definen nicamente con el criterio de especialistas de un rea, sino que se definen
a partir de las fuentes que ya se tienen: los Fines de Educacin Nacional, los
perfiles del egresado y los objetivos de los diferentes niveles y modalidades
educativas.

Enfoques y competencias de las asignaturas de educacin Bsica

Lenguaje

(I Ciclo y II Ciclo)

2.3.1 Comprensin oral

Es la capacidad de comprender informacin oral, que se presenta con distintos
propsitos y en diferentes situaciones comunicativas, responde a un proceso
activo de construccin e interpretacin, que parte de los saberes previos
retomando la intencionalidad del mensaje y el propsito de la persona que
escucha.

2.3.2 Expresin oral

Esta competencia al igual que la comprensin oral se enmarca en situaciones

comunicativas, en las cuales el educando expresa de forma oral sus intereses,
experiencias, ideas, etc. Con un propsito determinado. Es muy importante la
adecuacin que se haga al interlocutor y a la situacin comunicativa. Planificar en
forma didctica su optimizacin, permite explotar al mximo esta competencia.

2.3.3 Comprensin lectora

Esta competencia implica la construccin de un significado a partir de un texto

escrito, en este proceso el lector o lectora pone en juego sus conocimientos
previos, sus propsitos y su conocimiento de los diferentes tipos de textos y del
sistema de escritura. Se concibe como un acto de comunicacin en el cual el
educando interacta con el texto, interrogndose con respecto a l, comprobando
hiptesis o predicciones entre otros, por lo tanto, un lector competente utiliza
diversas estrategias para comprender un texto, de acuerdo a sus propsitos, el
tipo de texto o el mismo contenido.

2.3.4 Expresin escrita

Esta capacidad permite establecer comunicacin por medio de la escritura. Al igual

que otras las otras competencias, implica adecuarse al contexto comunicativo, al
lector o lectora (destinatario) escribir no solo requiere el conocimiento del cdigo
(sistema de escritura) sino tambin del lenguaje escrito que implica saber
planificar un texto y construirlo con adecuacin, correccin, coherencia y cohesin

2.3.5 Comunicacin literaria

El campo de accin de la comunicacin literaria trasciende el uso cotidiano del

lenguaje: es el campo de la relacin obra-lector, que viene determinado por la
especificad de sus textos: simblicos, abiertos, imaginarios y divergentes.

El desarrollo de esta competencia incluye, como punto de partida, las otras

habilidades de la competencia comunicativa (expresin oral, comprensin oral,
comprensin lectora y expresin escrita), pero stas solo son una parte de los
recursos que se movilizan en una

Actuacin esttico-literaria. Aqu, la comprensin cede el paso a la interpretacin,

la cual consiste en actualizar la obra literaria mediante la construccin de sus
significados y su sentido por parte del lector. As mismo, la habilidad de la
expresin escrita se focaliza en plasmar una intencin comunicativa particular: la
potica, en cuya actuacin, el alumno se esfuerza por producir textos literarios

2.3.6 MATEMATICA

2.3.6.1 Enfoque de la asignatura: Resolucin de problemas

Este enfoque responde a la naturaleza de la matemtica: resolver problemas en

diversos mbitos, (cientfico, tcnico, artstico y la vida cotidiana). En la enseanza
matemtica se parte de que en la solucin de todo problema hay cierto
descubrimiento que puede utilizarse siempre. En este sentido, los aprendizajes se
fijan para la vida, no para pasar una evaluacin. En trminos de enseanza, el
docente debe generar situaciones en las que los estudiantes exploren, apliquen,
argumenten y analicen los conceptos, procedimientos, algoritmos u otros tpicos
matemticos acerca de los cuales deben aprender.

2.3.7 Competencias:

2.3.7.1 Razonamiento lgico matemtico

Esta competencia promueve que los estudiantes identifiquen, nombren, interpreten

informacin; comprendan procedimientos, algoritmos y relacionen conceptos.
Estos procedimientos permiten estructurar un pensamiento matemtico en los
educandos; superando la prctica tradicional de partir de una definicin
matemtica y no del descubrimiento del principio o proceso que le da sentido.

2.3.8 Comunicacin con lenguaje matemtico

Los smbolos y notaciones matemticos tienen un significado preciso, distinto al

existente desde el lenguaje natural. Esta competencia desarrolla habilidades,
conocimientos y actitudes que promueven la descripcin, el anlisis, la
argumentacin y la interpretacin en los estudiantes utilizando el lenguaje
matemtico, desde sus contextos, sin olvidar que el lenguaje natural, es la base
para interpretar el lenguaje simblico.

2.3.9 Aplicacin de la Matemtica al entorno

Es la capacidad de interactuar con el entorno y en l, apoyndose en sus

conocimientos y habilidades matemticas. Se caracteriza tambin por la actitud de
proponer soluciones a diferentes situaciones de la vida cotidiana. Su desarrollo
implica el fomento de la creatividad, evitando as el uso excesivo de mtodos
basados en la repeticin.

2.3.10 Ciencia, Salud y Medio Ambiente (Educacin Bsica)

2.3.10.1 Enfoque de la asignatura: Investigativo para la resolucin de

problemas
El aprendizaje de la ciencia, mediante este enfoque orienta la construccin del
conocimiento a partir de la aplicacin de procedimientos cientficos al resolver
situaciones de la vida cotidiana o con relacin a la Ciencia y la Tecnologa.
Promueve la interdisciplinariedad y la formacin integral de la persona
desarrollando actividades de investigacin o proyectos donde se aplique el
conocimiento, el razonamiento, la comunicacin, la argumentacin y la
representacin de las ideas por diferentes medios.

2.3.11 Competencias

2.3.11.1 Comunicacin de la informacin con lenguaje cientfico

Esta competencia consolida el uso apropiado del lenguaje cientfico al interpretar

textos sobre temticas de la asignatura que promueven el anlisis crtico-reflexivo.
La comunicacin es parte esencial del trabajo cientfico para adquirir y producir
informacin a travs de tablas, grficos, modelos verbales y no verbales que
otorguen precisin y universalidad. Asimismo, es fundamental un tratamiento de la
informacin con neutralidad, responsabilidad, respeto y equidad.

2.3.12 Aplicacin de procedimientos cientficos

Implica la utilizacin de procedimientos de investigacin para resolver problemas

de la vida cotidiana, cientficos y tecnolgicos, facilita al estudiante una mejor
comprensin de la naturaleza de la ciencia y la actividad cientfica como una
accin humana, en este contexto, la resolucin de problemas forma parte de la
construccin del conocimiento cientfico, generando en los estudiantes
aprendizajes permanentes que aplique en situaciones de la vida para actuar
eficazmente en el mbito individual, profesional y otros. mbito individual,
profesional y otros.

2.3.13 Razonamiento e Interpretacin Cientfica

El razonamiento crtico, reflexivo e inventivo permite consolidar el aprendizaje y
generar una valoracin tica de sus aplicaciones cientfico-tecnolgicas en la vida
de los seres humanos. Cultiva el inters y respeto por las iniciativas cientficas, la
comprensin de los fenmenos de la naturaleza, el anlisis e interpretacin de
datos para una mejor toma de decisiones.

2.3.14 Estudios Sociales y Cvica (I y II ciclos)

2.3.15 Enfoque de las asignaturas: Integrador de la realidad y de

participacin social.

Retoma los contenidos de las diferentes disciplinas de las Ciencias sociales con la
finalidad de formar estudiantes capaces de ejercer ciudadana responsable y
crtica, que contribuyan al desarrollo de una sociedad democrtica. Los
conocimientos se organizan en funcin de las necesidades de los educandos, sin
dejar a un lado la rigurosidad y coherencia conceptual, para construir una escala
de valores que les permita comprender, analizar y transformar la realidad.

Tambin incluye habilidades y actitudes en el mbito familiar, escolar, comunitario,

nacional y mundial.

2.3.16 Competencias

2.3.16.1 Anlisis de la problemtica social

Esta pretende crear conciencia en el educando a partir de la reflexin crtica de los

problemas polticos, econmicos, sociales y culturales presentes en la sociedad.

2.3.16.2 Investigacin de la realidad social

Esta competencia promueve en el alumnado entender por qu y cmo ocurren los
hechos y encontrar las razones de los mismos, realizar predicciones y sugerir
soluciones.

2.3.16.3 Participacin crtica y responsable en la sociedad

Es decir, que el alumnado comprenda claramente su contexto y su cultura y

participe en ellos de forma crtica, creativa, y responsable; promoviendo en el
alumnado situaciones morales y ticas frente al anlisis de los problemas del pas
y de la regin, para que rechace toda forma de falsedad y que adopte una posicin
comprometida en la construccin de la democracia y la paz.

Adems de expresar su afecto y vivir relaciones basadas en el reconocimiento del

otro en el respeto a su identidad.

2.4 EL RENDIMIENTO ACADEMICO

El rendimiento acadmico hace referencia a la evaluacin del conocimiento

adquirido en el mbito escolar. Un estudiante con buen rendimiento acadmico es
aqul que obtiene calificaciones positivas en los exmenes que debe rendir a lo
largo de un curso.

En otras palabras, el rendimiento acadmico es una medida de las capacidades

del estudiante, que expresa lo que ste ha aprendido a lo largo del proceso
formativo. Tambin supone la capacidad del alumno para responder a los
estmulos educativos. En este sentido, el rendimiento acadmico est vinculado a
la aptitud.

Existen distintos factores que inciden en el rendimiento acadmico. Desde la

dificultad propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exmenes que
pueden coincidir en una fecha, pasando por la amplia extensin de ciertos
programas educativos, son muchos los motivos que pueden llevar a un alumno a
mostrar un pobre rendimiento acadmico.
Otras cuestiones estn directamente relacionadas al factor psicolgico, como la
poca motivacin, el desinters o las distracciones en clase, que dificultan la
comprensin de los conocimientos impartidos por el docente y termina afectando
al rendimiento acadmico a la hora de las evaluaciones.

Por otra parte, el rendimiento acadmico puede estar asociado a la subjetividad

del docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial aqullas que pertenecen
a las ciencias sociales, pueden generar distintas interpretaciones o explicaciones,
que el profesor debe saber analizar en la correccin para determinar si el
estudiante ha comprendido o no los conceptos.

En todos los casos, los especialistas recomiendan la adopcin de hbitos de

estudio saludables para mejorar el rendimiento escolar; por ejemplo, no estudiar
muchas horas seguidas en la noche previa al examen, sino repartir el tiempo
dedicado al estudio.

2.4.1 Bajo rendimiento no es sinnimo de poca capacidad

Se ha comprobado muchas veces que la mente humana es muy compleja y que

nuestras reacciones y conductas no deben ser analizadas superficialmente. Es de
pblico conocimiento que Albert Einstein tena un pobre desempeo escolar y que
se lleg a dudar de su capacidad intelectual. Pero casos como el suyo se dan
constantemente en todas partes del mundo, al menos en cuanto a la
incomprensin por parte de los docentes de una conducta acadmica reprobable.

Shigeru Miyamoto, considerado por muchos el padre de los videojuegos, lleg a

preocupar a su familia por su falta de apego a los estudios; se cuenta que
mientras cursaba su carrera universitaria, pasaba mucho tiempo tocando msica y
dibujando, entre otros pasatiempos artsticos, y que esto repercuta en que no
consiguiera prepararse adecuadamente para los exmenes. Hoy en da, este
genio del entretenimiento digital est pensando en su jubilacin, luego de haber
ofrecido al mundo un legado incomparable, que en ms de una ocasin sent las
bases del diseo de juegos.
Podra decirse entonces que Einstein y Miyamoto no eran lo suficientemente
inteligentes como para cursar sus estudios? Dado que esta posibilidad es absurda,
la respuesta debe necesariamente residir en otro componente de la ecuacin. En
ambos casos, se trataba de personas que tenan un potencial creativo fuera de lo
comn y que se encontraba activo, cual un volcn a punto de entrar en erupcin.
Un individuo que siente el impulso de crear, de encontrar su propio camino ante la
insatisfaccin que le provoca su entorno, es muy propenso a rebelarse antes las
imposiciones de un sistema educativo cerrado, que lo obliga a memorizar fechas y
nombres en lugar de ayudarlo a encauzar su capacidad inventiva.

Por otro lado, son muchos los pases que denuncian el uso cada vez ms pobre
del idioma por parte de la juventud, la falta de vocacin, y la sensacin
generalizada de infelicidad una vez alcanzada la vida adulta. Los sistemas
educativos estn configurados de manera tal que la misma persona que aprueba
satisfactoriamente Lengua termine cometiendo terribles faltas de ortografa, y que
quien consigue superar todas las materias relacionadas con los nmeros sea
incapaz de realizar una simple divisin sin la ayuda de una calculadora.

En pocas palabras, basarse en el rendimiento acadmico para evaluar las

capacidades intelectuales de una persona es absolutamente incorrecto. Si la
educacin se adaptara a las necesidades de cada individuo, si no se forzara el
conocimiento sino que se incentivara a aprender e investigar, es muy probable que
nadie prefiriera el ocio al estudio.

Lee todo en: Definicin de rendimiento acadmico - Qu es, Significado y

Concepto http://definicion.de/rendimiento-academico/#ixzz2wWysvdWR

2.5 ESCALA NUMRICA DE EVALUACION.

Son aquellos medios a travs de los cuales se obtiene informacin til para
evaluar el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje.

2.5.1 clasificacin:
 procedimientos de pruebas o test.(orales y escritas)

2.5.1.1 ensayos

RESPUESTAS RESTRINGIDAS

RESPUESTAS LIBRES

2.5.1.2 Objetivas

VERDADERO O FALSO

SELECCIN MLTIPLE

ORDENAMIENTO

PAREAMIENTO

2.5.1.3 Practicas.

2.5.2 Procedimiento de observacin.

2.5.2.1 Instrumentos: los instrumentos para la observacin de los procesos

educativos o como mecanismos de valoracin, pueden ser de diferentes tipos y
responder a las necesidades particulares, entre los ms tiles en las aulas
tenemos:

2.5.2.2 escalas (son los instrumentos ms verstiles y tiles porque permiten

atender aspectos relacionados con habilidades, hbitos, intereses y actitudes
sociales, cientficas y artsticas)

Cuyos elementos son:

ENCABEZADO

OBJETIVOS
 INSTRUCCIONES

RASGOS

CRITERIOS

RANGOS DE VALOR.

2.5.3 tipos de escala

2.5.3.1 numrica: los criterios se expresan en nmeros (1, 2, 3, 4,5)

1: deficiente

2: regular

3: bueno

4: muy bueno

5: excelente

2.5.3.2 Escala descriptiva: en este instrumento los criterios de valoracin se

determinan por afirmaciones descriptivas, expresadas brevemente.ej.

2.5.4 lista de cotejo (es un instrumento muy similar a la escala de

calificacin. cuenta con encabezado, objetivo, instrucciones y rasgos
observables

2.5.5 cuestionarios (es un instrumento que permite obtener informacin de muy

variados tpicos, mediante un conjunto de preguntas ordenadas en
secuencia lgica).
 Los cuestionarios se dan segn la finalidad, el contenido y la presentacin

2.5.6 entrevistas (se define como la comunicacin formal e informal, entre dos o
ms personas con un inters comn, la misma posee:

COMUNICACIN VERBAL

GRADO DE ESTRUCTURACIN

FINALIDAD ESPECFICA

ADOPCIN DE ROLES

SITUACIN ASIMTRICA

PROCESO BIDIRECCIONAL

2.5.7 Registro anecdtico: es otro instrumento de observacin, el propsito es

describir acciones o comportamientos del alumno, en condiciones naturales, en
tiempo determinado y bajo diferentes situaciones

2.6 DIARIO DE CAMPO

Procedimiento de informe.

La evaluacin y promocin

Qu criterios definen la reprobacin o la promocin de los estudiantes?

El equipo de docentes debe acordar el papel de la evaluacin formativa en el

proceso, qu instrumentos y tcnicas de evaluacin se aplicarn (observacin,
lista de cotejo, etc.) en qu momentos del ao se har la evaluacin diagnstica,
con qu criterios se decidir que un estudiante repruebe o no, entre otros

DEFINICIN DE TRMINOS BASICOS

 ACTIVIDAD:

Conjunto de acciones que se llevan a cabo para cumplir las metas de un

programa de operaciones que consisten en la ejecucin desiertos procesos o
tareas mediante la utilizacin de recursos humanos, materiales, tcnicos y
financieros, asignados a la actitud con un costo determinados.

ACTITUD:

Es una forma, caractersticas del individuo de responder ante un objeto o

situacin. Se basa en su experiencia y conduce a cierto comportamiento o a la
expresin de ciertas opiniones.

APRENDIZAJE:

Proceso de construccin de nuevas conductas en una persona como

consecuencia de la aplicacin de sus potenciales internas en estricta interaccin
con el medio que le rodea.

AREA COGNITIVA:

Es el rea que abarca el proceso en el que el nio y la nia adquieren dominio

cognitivo relacionados con ellos y ellas mismas, con los dems del mundo fsico
en que viven, as como las diferentes formas de comunicacin que utiliza con las
personas que lo rodean.

CONCEPTO:

Es el elemento bsico del pensamiento, es el almacenamiento fsico, material

de informacin. Todos los conceptos de la memoria estn interrelacionados.

CONOCIMIENTO:

Es una forma de capacidades intelectuales de habilidades, destrezas y

competencias, que se pueden medir a graves de mtodos cualitativos,
cuantitativos y sicomtricos.
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES:

Se define como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la

consecucin de acciones que llevan a los alumnos a dominar la tcnica,
habilidades o estrategias.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES:

Son aquellos datos o hechos que el alumno debe comprender, e incorporar a

su estructura mental en forma significativa, pues son los saberes que una
sociedad dada estima con valiosos e imprescindibles que sean posedos por sus
miembros, para ser transmitidos en forma general.

CONTENIDOS ACTITUDINALES :

Se refiere a las capacidades sociales, a la participacin de la persona como

miembro de un grupo de mbitos de referencias prximas y en contextos no
inmediatos a la continuidad, sino que ms amplios. Son normas , valores y
actitudes consideradas como contenidos enseables en la escuela junto con
conceptos, procedimientos .Un claro ejemplo de estos contenido es el desarrollo
de personal, socio- comunitario y comunicacional.

DESARROLLO:

Evolucin progresiva en efecto de desarrollo hacia mejor niveles de vida.

DESARROLLO COGNITIVO:

Cambio en las capacidades mentales y en las que permiten el entendimiento y

trata de establecer las relaciones entre lengua oral y escrita.

DESARROLLO FSICO:

Es el proceso que comienza: de la cabeza a los pies y del eje central del
cuerpo a las extremidades. Es decir que los progresos del nio y la nia se hincan
por la cabeza y luego el tronco, esto le permitir, permanecer sentado o de pie y
posteriormente, manipular objetos con las manos y caminar.

EDUCACIN PARVULARIA:

Es unos de los primeros niveles de formacin formal de educacin, la cual

propicia en los nios y nias de 4 a 6 aos, un desarrollo armnico e integral.

ESTRATEGIA:

Es un conjunto de previsiones sobre fines y procedimientos que forman una

secuencia lgica de pasos o frases a ser ejecutados, que permiten alcanzar los
objetivos planteados con eficiencia y eficacia.

ENSEANZA:

Es el proceso de orden tcnico pedaggico cuya principal funcin se centra en

el diseo, organizacin y disposicin de los contenidos del aprendizaje que por lo
general se refieren a; hechos, situaciones, conceptos e ideas entre otras.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA:

Sistema de acciones y operaciones tanto fsicas como mentales, que facilitan

la confrontacin (interactividad) del sujeto que aprende con el objeto de
conocimiento, y la relacin de ayuda y cooperacin con otros colegas durante el
proceso de aprendizaje.

INCIDENCIA:

Lo que sobreviene en el curso de un asunto y tiene con este algn enlace.

IMPLEMENTACIN:

Son formas, mtodos para llevar algo a cabo.

LENGUAJE:
 Es el sistema de comunicacin entre los humanos mediante palabras. Puede
ser hablado o escrito.

METODOLOGA:

Conjunto de estrategias, procedimientos, mtodos o actividades intencionadas,

organizadas, secuenciadas e integradas, que permiten el logro de aprendizajes
significativos y de calidad en los estudiantes.

OBJETIVIDAD:

Es la calidad de objetivos en el sentido filosfico de la palabra, sirve para

caracterizar un objeto en cuanto a objetos.

OBJETIVOS:

En el campo de la educacin un objetivo es el resultado que se espera logre el

alumno, al finalizar un determinado proceso de aprendizaje.

PRINCIPIOS:

Es un espacio de libre discusin de ideas y conceptos que contribuyen a una

convivencia pacfica entre las personas, principios que permiten alcanzar sueos,
metas y objetivos individuales, a partir del respeto de los unos a los otros.

PROCESO:

Conjunto de actividades relacionadas entre s, que integra la participacin

coordinada de las diferentes unidades responsables de la estructura orgnica, y
que convierte insumos en productos y servicios pertinentes en su calidad y
oportunidad para el xito del proceso educativo.
 TEORA:

Es un sistema lgico compuesto de observaciones y postulados que tienen

como objetivos de aclarar bajo qu condiciones se desarrollan ciertos supuestos,
tomando como compuesto a una explicacin de medio idneo, para que se
desarrollen las predicciones.

PLANIFICACIN:

Accin y efecto de planificar el aprendizaje que juntamente con la didctica

mejora la enseanza.

DIDCTICA:

Arte de ensear.

RESULTADOS.

Efecto y consecuencia de un hecho, operacin o deliberacin.

ACADMICO:

Perteneciente o relativo a centros oficiales de enseanza.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS:

Permiten identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la

forma de actuar del docente en relacin con la programacin, implementacin y
evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje.

En el nivel inicial, la responsabilidad educativa del educador o la educadora es

compartida con los nios y las nias que atienden, as con las familias y persona
de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa.

La participacin de las educadoras y los educadores se expresa en la cotidianidad

de la expresin al organizar propsitos, estrategias y actividades.

Las educadoras y educadores aportan sus saberes, experiencia, concesiones y

emociones que son los que determinar su accionar en el nivel y que constituyen su
intervencin educativa.

REFUERZO:

Todo suceso que aumenta la probabilidad de una respuesta particular. En el

condicionamiento clsico, el refuerzo se utiliza para provocar una cierta respuesta;
en el condicionamiento operante, l es posterior a una determinada conducta

HIPTESIS:

Es una proposicin, entre los hechos, es una posible solucin al problema

entre las variables.

HIPTESIS NULA:

Es una hiptesis construida para anular o refutar, con el objetivo de apoyar una
hiptesis alternativa. Cuando se utiliza, la hiptesis nula se presume verdadera
hasta que una estadstica en la forma de una prueba emprica de la hiptesis nula
no es rechazada, esto no quiere decir que sea verdadera.

HIPTESIS NULA VRS HIPTESIS ALTERNATIVA:

HIPTESIS NULA: Consiste en una afirmacin acerca de la poblacin de

origen de la muestra, Usualmente, es ms simple (menor nmero de parmetros,
por ejemplo). Que su antagonismo se designa a la hiptesis Nula con el smbolo
HO.

HIPTESIS ALTERNATIVA:
 Es igualmente una afirmacin acerca de la poblacin de origen. Muchas veces
aunque no siempre, consiste simplemente en negar la afirmacin de Ho. La
hiptesis alternativa se designa con el smbolo H 1.

La teora de contraste de hiptesis en este tipo de planteamiento se conoce

como contraste de hiptesis simples contra simples.

CAPITULO III
SISTEMA DE HIPOTESIS

3.1 HIPTESIS GENERAL

HG. La planificacin didctica incide en la mejora de los resultados acadmicos de
los estudiantes de segundo ciclo de Educacin Bsica del Complejo Educativo
Amigos del Volcn

3.2 HIPOTESIS ESPECFICAS

3.2.1 (H.E.1) La falta de planificacin didctica incide en los bajos resultados

acadmicos de los estudiantes de segundo ciclo.

3.2.2 (H.E.2) La planificacin didctica mejora el desarrollo de competencias

bsicas en cada asignatura en los estudiantes de segundo ciclo.

3.3 HIPTESIS NULAS

Ho1. La falta de planificacin didctica no incide en los bajos resultados

acadmicos de los estudiantes de segundo ciclo.

Ho2. La planificacin didctica no mejora el desarrollo de competencias bsicas en

cada asignatura en los estudiantes de segundo ciclo.
 CAPTULO IV

METODOLOGA DE LA INVESTIGACION

4.1 TIPO DE INVESTIGACIN

DE CAMPO

BIBLIOGRFICA

DESCRIPTIVA
 La investigacin se enmarca en un diseo no experimental, porque no es un
estudio de ciencia exacta, pues no se establecieron las consecuencias de los
datos encontrados, por lo tanto, esta investigacin es de tipo descriptiva
explicativa.

DESCRIPTIVA: porque se obtiene la informacin acerca de la relacin entre el

diseo y aplicacin de la planificacin didctica y los resultados acadmicos en
los estudiantes de segundo ciclo de Educacin Bsica del Complejo Educativo
Amigos del volcn.

EXPLICATIVA: porque se explica la relacin que existe entre las variables

independientes y dependientes planteadas en las hiptesis de la investigacin.

La estrategia metodolgica para el desarrollo de la investigacin implic cuatro

fases, las cuales se describen a continuacin:

PRIMERA FASE: El ajuste del diseo en la investigacin y la correspondiente

informacin terica e instrumental, la que permiti el desarrollo de la investigacin
la cual sirvi para obtener los resultados.

SEGUNDA FASE: Se elabor el instrumento que es el cuestionario y contiene 16

tems con opciones de respuestas para dar opcin de elegir entre alternativas
planteadas. Este instrumento contiene la informacin bibliogrfica y documental
que permiti la recoleccin de datos referida a la problemtica de esta
investigacin.

TERCERA FASE: Se efectuara el anlisis de la informacin y se ordenara la

misma de acuerdo a las hiptesis de la investigacin, para luego hacer el anlisis
e interpretacin de acuerdo al diseo estadstico planteado en el estudio.y
consiste en

CUARTA FASE: Se redactara el informe final en el cual se establecera el esquema

general del mismo, ordenndolo y redactndolo en captulos para su presentacin
final.

4.2. UNIVERSO Y MUESTRA

4.2.1 POBLACIN

La poblacin sern seis docentes del segundo ciclo del Complejo educativo.

4.2.2 MUESTRA

Debido a que la poblacion es minima,no se hara muestreo ,por lo tanto se

trabajara con el 100% de la poblacin.

4.3 METODOS,TCNICAS E INSTRUMENTOS

4.3.1 METODOS

El mtodo a utilizar ser el porcentual simple que sirve para analizar e interpretar
los resultados.

Mtodo estadstico media aritmtica y su formula es

4.3.2 TECNICA

La tcnica a utilizar sera la encuesta, la que permitir recolectar la informacin a

travs del instrumento que se les aplicara a los docentes.

4.3.3 INSTRUMENTOS

El instrumento que se utilizara sera el cuestionario, con 20 tems de respuesta

cerrada que se disearan para recabar la informacin necesaria para organizar
los datos que llevaran a la interpretacin y anlisis de las hiptesis sobre El
diseo y aplicacin de instrumentos de Evaluacin y la medicin de los
conocimientos adquiridos.
Recomendaciones:
Sea cual sea el modelo o la manera que encaremos nuestra
Planificacin en el aula, recomendamos tener presente:
- los marcos curriculares e institucionales
- las necesidades e intereses de los alumnos
- la integracin de los contenidos para evitar la atomizacin de los saberes
- la promocin de aprendizajes significativos y su aplicacin a diferentes situaciones

Bibliografa
Harf, R. Poniendo la planificacin sobre el tapete. Centro de formacin
constructivista. Bs. As. 1995.
Kipersain, Paloma. Planificacin por proyectos. Ediciones
Independencia. Bs. As. 1997.
Martn Ortega, E. Los instrumentos de planificacin de la
Prctica docente. Revista Aula, Madrid. 1994.
Starico de Accomo, Mabel N. Los proyectos en el aula. Ed.
Magisterio del Ro de la Plata. Bs. As. 1996.
Zabalza, Miguel. Diseo y desarrollo curricular. Narcea
Ediciones. Madrid. 1993.