TEMA 2.1.

Intervencin para la
mejora del sistema disciplinario: la
mediacin.
Parte I: Concepto, objetivos y
variables que intervienen en el
diseo de programas.

Curso: Convivencia y Aprendizaje Escolar

Texto elaborado por Isabel Orjales, Rosa Pulido y Mnica Pulido

 Tema 2.1. Intervencin para la mejora del sistema disciplinario:
Formacin de Equipos de Mediacin y Tratamientos de Conflictos

Curso Convivencia y Aprendizaje escolar

CONTENIDO

1. INTRODUCCIN.. 3

2. CONCEPTO DE MEDIACIN: UN PROCESO ENTRE LA NEGOCIACIN Y EL

ARBITRAJE. 5

3. OBJETIVOS DE LA MEDIACIN COMO ESTRATEGIA DE RESOLUCIN DE

CONFLICTOS .......................................................................................................... 7

4. DIFERENCIAS DE ENFOQUE EN EL PROCESO DE MEDIACIN 11

4.1. MODELOS DE MEDIACIN 11
4.2. DIFERENCIAS EN EL ORIGEN Y ENFOQUE DE LA MEDIACIN EN EL
CONTEXTO ESCOLAR 12

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................... 17

NDICE DE CUADROS

Cuadro 1. Diferencias entre negociacin, mediacin y arbitraje, y

ejemplos....................................................................................................... 6
Cuadro 2. Diferencia entre las estrategias bsicas ganar-perder y ganar-
ganar clsicas en la literatura sobre el proceso de solucin de conflictos. 8
Cuadro 3. Anlisis del tipo de estrategias utilizadas para llegar a un acuerdo en
dos situaciones diferentes: entre dos adultos y entre dos nios ....................... 10
Cuadro 4. Resumen de las variables en las que se puede diferenciar la
implementacin de un equipo de mediacin en el contexto
escolar... 15

2
 Tema 2.1. Intervencin para la mejora del sistema disciplinario:
Formacin de Equipos de Mediacin y Tratamientos de Conflictos

Curso Convivencia y Aprendizaje escolar

1. INTRODUCCIN
Como se analiz en detalle en el Tema 1.1, los problemas de violencia escolar
incluyen todo aquel comportamiento daino que no debera darse en un centro
educativo y que impide el adecuado desarrollo de la funcin educativa: desde
conductas de incumplimiento de normas (indisciplina), pasando por los
comportamientos de oposicin al profesorado o de interrupcin de la clase (conductas
disruptivas) hasta llegar a los problemas ms graves e intensos que se viven en las
aulas, que son aquellos ataques reiterados entre compaeros/as, crnicos en el
tiempo, que constituyen las conductas de abuso (acoso escolar). Como tambin se
plante all, el tipo de intervencin debera tener caractersticas diferentes en funcin
de los diferentes aspectos que estn en la base del conflicto, como la historia personal
de los implicados, sus necesidades, intereses, motivaciones etc. Sin embargo, cuando
se analizan las reacciones de los profesores ante el comportamiento inadecuado de sus
estudiantes, el 40% de estas se limitan a rdenes indiferenciadas, del tipo Para
quieto!, que se activan de forma bastante automtica, puesto que el estudio revela
que los profesores no son conscientes de haber respondido de forma tan sistemtica
(Nucci, 2003).
Este tema tratar precisamente de formaros en el modo de revertir esta
situacin, planteando intervenciones que se puedan poner en marcha a travs de los
sistemas disciplinarios de los centros y centrndonos especialmente en las
posibilidades de la mediacin como estrategia de solucin de conflictos. En definitiva,
explicaremos qu entendemos por mediacin, los objetivos que pretende, los
diferentes enfoques desde los que podemos plantearla y las variables que debemos
analizar para el diseo de programas especficos adaptados a cada realidad educativa.
Antes de continuar, te proponemos que dediques unos minutos a reflexionar
sobre la siguiente pregunta (Amstutz y Mullet, 2005):
Por qu tradicionalmente se ha pensado que, para que alguien
se comporte mejor, primero tenemos que hacerle sentirse peor?
Esta pregunta se relaciona con lo que se vio en el apartado de Modelos de
regulacin de la convivencia escolar del Tema 1.1, ya que los planes y propuestas
concretas de convivencia se pueden poner en marcha en los centros educativos desde
distintas perspectivas, que podemos considerar complementarias: una centrada en
cmo gestionar la disciplina y/o desde una perspectiva comunitaria.
Cuando tratamos de educar a nios/as y adolescentes, en pleno proceso de
desarrollo y adquisicin de habilidades interpersonales, es incuestionable la necesidad
de plantear normas de convivencia, especialmente en un contexto escolar. Por otro
lado, tambin es lgico suponer que haya consecuencias cuando se produce el
incumplimiento de dichas normas. El debate surge a partir de la pregunta que te
acabamos de plantear y que debera llevarnos a reflexionar sobre qu debe
caracterizar a esas consecuencias: que hagan a la persona sentirse mal?, que le

3
 Tema 2.1. Intervencin para la mejora del sistema disciplinario:
Formacin de Equipos de Mediacin y Tratamientos de Conflictos

Curso Convivencia y Aprendizaje escolar

supongan un esfuerzo?, deben exigir un arrepentimiento?, etc. En la mayor parte de

los casos los castigos y sanciones suelen centrarse en expulsar temporalmente al
estudiante, lo cual poco aporta a la enseanza de la auto-disciplina que queremos que
desarrollen, ya que no cumplen la caracterstica necesaria de ayudar a la persona a
desarrollar empata y permitirle reparar el dao causado (Amstutz y Mullet, 2005).
Como veremos a continuacin, la mediacin puede aportar ambos aspectos a la
mejora de la convivencia.
En este sentido, en la actualidad los reglamentos de conducta de los centros,
que como vimos generalmente se denominan Reglamento de Rgimen Interior o RRI,
estn tratando de evolucionar. Ya no se reducen a un listado de normas y sanciones
(que sera la idea desde un enfoque punitivo ms tradicional), sino que debe incluir
alguna forma de respuesta pedaggica (enfoque de las consecuencias) e incluso una
respuesta que busque humanizar las relaciones daadas (enfoque de los sentimientos).
Como ejemplos de posibilidades para trabajar estos aspectos contamos con
propuestas como que: (1) las normas sean pocas, consensuadas, claras y oportunas
(Ortega, dir., 2010), (2) que los propios estudiantes participen en la elaboracin de
dichas normas (Daz-Aguado y Martnez-Arias, 2004) y (3) que incluyan aspectos de
reparacin, resolucin y reconciliacin entre las personas afectadas (Torrego, 2004).
Por otro lado, cada vez ms autores plantean que, junto con esos sistemas de
normas y de consecuencias necesarios en todos los centros, el control de las conductas
individuales debe completarse con el anlisis de las caractersticas del contexto en las
que stas aparecen. Desde esta perspectiva diversos autores plantean que la
intervencin debe ir ms all del individuo, tenindose que actuar en los diversos
sistemas en los que se encuentra inmerso, yendo ms all de su centro educativo y
llevando la actuacin a otros mbitos, como seran su familia (Daz-Aguado, 2004), o
teniendo en cuenta la complejidad del contexto en el que se inserta el centro
educativo y la complejidad del propio proceso de enseanza-aprendizaje (Ortega, del
Rey y Crdoba, 2010). Propuestas de intervencin que tienen en cuenta esta necesidad
de intervenir en y desde otros contextos, ms all de la propia aula y el propio centro,
sern abordadas en el Tema 2.5.
En este sentido, en los ltimos aos se ha producido un gran avance, pasando
de una perspectiva de gestin de la disciplina centrada nicamente en sancionar los
comportamientos inadecuados cuando ya han aparecido, hasta la actual, ms
pendiente de la prevencin de la aparicin de dichos episodios: (1) trabajando en el
cuidado de las relaciones interpersonales y (2) revisando las estructuras del sistema
escolar que podran generar dichas relaciones y del resto de sistemas que le estn
influyendo. En este sentido, incluso se ha llegado a criticar que el concepto restrictivo
de disciplina tenga ms que ver con la necesidad de tener a los estudiantes
controlados y encontrar soluciones rpidas a las situaciones de disruptividad e
indisciplina, que con un aprendizaje real de cmo convivir adecuadamente (Amstutz y
Mullet, 2005). De este modo cobran sentido los programas de mediacin, como
oportunidad clave a ensear a convivir, como veremos en este tema.

4
 Tema 2.1. Intervencin para la mejora del sistema disciplinario:
Formacin de Equipos de Mediacin y Tratamientos de Conflictos

Curso Convivencia y Aprendizaje escolar

2. CONCEPTO DE MEDIACIN: UN PROCESO ENTRE LA

NEGOCIACIN Y EL ARBITRAJE
Dentro de la resolucin de conflictos encontramos un continuo con tres
posibles procesos: la negociacin, la mediacin y el arbitraje. Para entender cmo se
diferencian entre s tenemos en cuenta dos aspectos: la capacidad de las personas de
resolver por s solas el conflicto (si necesitan o no necesitan ayuda externa) y, en caso
de necesitar esa ayuda, si la tercera persona que interviene impone la solucin a las
partes o nicamente resulta un mediador en su gestin.
- La negociacin es el procedimiento ms sencillo de los tres, ya que supone que
las personas afectadas por un conflicto son capaces de hablar y comunicarse
eficazmente, no necesitan ayuda externa y pueden llegar a un acuerdo aceptado
conscientemente por todas las partes (independientemente de que para uno sea
ms ventajoso que para el otro). En esta forma de afrontar un problema las dos
partes hacen concesiones y buscan un acuerdo que satisfaga intereses comunes.
Es la ms informal de todas y se pone en marcha espontneamente.
- La mediacin sera un proceso de negociacin entre las partes pero de manera
asistida, con la ayuda de una tercera persona o mediador que es totalmente
ajeno al problema. Se utiliza la mediacin cuando las personas afectadas por el
conflicto desean solucionarlo pero no son capaces de resolverlo por si solas ni de
llegar a una solucin positiva para ambas partes. El mediador actuara, entonces,
como facilitador de la comunicacin deteriorada, no tendra ningn poder para
imponer una solucin a los protagonistas aunque que s controlara el proceso de
comunicacin, lo que le permitira ayudar a las partes a identificar la parte oculta
del iceberg del conflicto (Tema 1.1) que les impide llegar a un acuerdo. Este
proceso es menos espontneo, requiere que los integrantes participen
voluntariamente en ese proceso y que sean ellos los tomen la decisin final.
- El arbitraje supone que las personas implicadas en un conflicto se someten al
juicio y autoridad de una tercera persona, tambin ajena al mismo. Tendra lugar
cuando las personas no se ponen de acuerdo por s mismas en el proceso de
solucin a un conflicto (negociacin), cuando tampoco han podido llegar a un
acuerdo con la ayuda de un mediador (mediacin) y slo les queda apelar a la
autoridad de un tercero, que es quien toma la decisin que considera ms
adecuada. En este caso, el rbitro o juez tiene el poder de decisin para formular
la solucin. A diferencia de lo que sucede en el proceso de mediacin, la
participacin en el proceso de arbitraje no suele ser voluntaria, sino ms bien
requerida y obligatoria, y la solucin que impone el arbitro debe ser aceptada
por los participantes, independientemente de que sea percibida como justa o no
por cada uno de ellos.
En el Cuadro 1 se recogen las diferencias entre estos tres procesos y un ejemplo
ilustrativo.

5
 Tema 2.1. Intervencin para la mejora del sistema disciplinario:
Formacin de Equipos de Mediacin y Tratamientos de Conflictos

Curso Convivencia y Aprendizaje escolar

Cuadro 1. Diferencias entre negociacin, mediacin y arbitraje, y ejemplos.

PROCESOS Las personas El tercero La EJEMPLO
PARA LA son capaces de que interviene participacin Dos estudiantes se han
RESOLUCIN resolver el tiene del tercero en peleado porque ambos
DE conflicto por s capacidad de el proceso es quieren sentarse en la misma
CONFLICTOS mismas? decisin? voluntaria? mesa de la clase
Son capaces de comunicarse y
hablar ellos sin ayuda, para
acordar una solucin
Negociacin S aceptable para ambos: t te
sientas en el primer
cuatrimestre y en el segundo
me toca a m
Tratan de solucionarlo ellos
solos pero no pueden porque
No tiene
se obcecan en sus
capacidad de
planteamientos particulares y
decisin, slo
S no se escuchan. Un amigo
Mediacin No ayuda en el
comn les ayuda a
proceso
tranquilizarse y a encontrar
una solucin que ambos
consideren vlida
No son capaces de llegar a
ninguna solucin, el amigo
S tiene La mayor
mediador fracasa en su
capacidad de parte de las
Arbitraje No intento y, finalmente, es la
decisin veces, no
profesora quien decide donde
se sienta cada uno

Evidentemente la negociacin, por lo que requiere de madurez y de autonoma,

debera ser el procedimiento para solucionar todos los conflictos interpersonales a los
que nos enfrentamos en nuestro da a da (relaciones familiares, en el trabajo, etc.),
pero no siempre recurrimos a ella, bien por falta de habilidades de comunicacin, o
bien por tener un estado emocional que imposibilita dicha comunicacin, como iremos
analizando ms en detalle. El problema aadido es que socialmente se suele ignorar el
paso intermedio de la mediacin y se suele saltar directamente del fracaso en el
intento de negociacin, a un proceso de arbitraje (por ejemplo, cuando tras discutir
por a quin le corresponde jugar en el campo de futbol que recibe ms sombra en el
patio del colegio, el profesor decide retirar el baln para acabar con un conflicto en el
que las partes han llegado a mayores). Como se ha mencionado anteriormente, el
problema es que cada paso en este continuo supone una prdida de control por parte
de los implicados y, por lo tanto, una mayor dificultad para que los acuerdos a los que
se lleguen sean los ms adecuados.

6
 Tema 2.1. Intervencin para la mejora del sistema disciplinario:
Formacin de Equipos de Mediacin y Tratamientos de Conflictos

Curso Convivencia y Aprendizaje escolar

En la mediacin en el marco escolar, la primera opcin ante la aparicin de un

conflicto debera ser dejar a los implicados intentar negociar su conflicto de manera
autnoma. Si no fueran capaces de hacerlo (por ejemplo, si cada uno quiere imponer
su posicin al otro o cuando la comunicacin se hace imposible), se hara necesaria la
mediacin a travs de la participacin de un tercer estudiante o de un adulto que,
ajeno al conflicto, les ayude a abrir canales de comunicacin, les anime a buscar la
compresin mutua y haga factible la colaboracin que permita llegar a un acuerdo
satisfactorio para todos. El arbitraje debera quedar relegado a un segundo lugar
puesto que, cuando una tercera persona impone una solucin, es prcticamente
imposible que esta satisfaga a todos los afectados (puede que slo sea adecuada para
uno de ellos o incluso puede que para ninguno) y porque no favorece la madurez de
los estudiantes en la autonoma en la resolucin de conflictos. Al contrario que sucede
en el proceso de mediacin, puesto que en el momento en que dos personas o
grupos que experimentan una situacin conflictiva deciden sentarse a hablar de ella en
presencia de otra persona que no emitir ningn juicio ni decidir por ellos-, se crea
un escenario nico e irrepetible de descubrimiento y creacin conjunta de valores y
significados que antes no existan o eran desconocidos para ellos (Boqu, 2007, p.23).
Veamos en los siguientes apartados como crear ese escenario nico e irrepetible.

3. OBJETIVOS DE LA MEDIACIN COMO ESTRATEGIA DE

RESOLUCIN DE CONFLICTOS
La mediacin implica tres objetivos:
1. Ayudar a las partes implicadas a llegar al mejor acuerdo posible en la resolucin de
un conflicto y, a ser posible, con una percepcin de beneficio que sea equitativo
para ambas partes.
2. Conseguir mejorar la relacin entre los participantes. Independientemente de que
tras el proceso de mediacin las partes hayan podido llegar a un acuerdo, los
mayores beneficios de la mediacin se obtienen porque las personas se sientan a
hablar en un contexto de colaboracin, ponen en marcha habilidades de
comunicacin que quiz desconocan y eso conlleva una mejora en la relacin entre
los integrantes.
3. Formar a los protagonistas para que lleguen a ser autnomos en el proceso de
negociacin. Este tercer objetivo cobra especial importancia en el contexto de la
mediacin escolar. No poda ser de otro modo si tenemos en cuenta que est
dirigida a una poblacin de individuos en proceso de desarrollo y crecimiento
personal. Esta autonoma se consigue formando a los protagonistas en: (1) el
conocimiento de s mismos, (2) el desarrollo de las habilidades personales
necesarias y (3) formndolos en el conocimiento del proceso de solucin de
conflictos. No debemos olvidar que las habilidades de solucin de conflictos se

7
 Tema 2.1. Intervencin para la mejora del sistema disciplinario:
Formacin de Equipos de Mediacin y Tratamientos de Conflictos

Curso Convivencia y Aprendizaje escolar

aprenden desde la infancia y que, cuando se implica a los nios y jvenes

activamente en mtodos de compromiso, se les expone a una experiencia de
aprendizaje en la que entrenan y desarrollan habilidades de autonoma y de
autocontrol, de pensamiento creativo, de comunicacin interpersonal (Costa y
Lpez, 1997).
Como hemos podido ver tanto en el proceso de negociacin (autnomo) como
en el proceso de mediacin (asistido), la resolucin de un conflicto puede llevar a un
acuerdo que, aunque aceptado por las partes, puede ser ms beneficioso para unos
ms que para otros. Es por este motivo por lo que el primer objetivo de la mediacin no
es slo ayudar a solucionar conflictos sino hacerlo aplicando, en el proceso, estrategias
que se han denominado ganar-ganar, en el sentido de que se persigue alcanzar un
acuerdo que beneficie a ambas partes respecto a las ganar-perder, en el que se llega
a un acuerdo pero que resulta ms beneficioso para una de las partes. Para que se
entienda mejor, el Cuadro 2 refleja las implicaciones en la utilizacin de ambas
estrategias.
Cuadro 2. Diferencia entre las estrategias bsicas ganar-perder y ganar-ganar clsicas en la literatura
sobre el proceso de solucin de conflictos.
CARCTERSTICAS Estrategia GANAR- PERDER Estrategia GANAR GANAR
Cada parte tiene en cuenta Se tienen en cuenta los intereses
nicamente sus propios intereses tambin del otro
Se percibe el problema Se define el problema en
Intereses y percepcin nicamente desde el propio trminos de necesidades mutuas
del problema punto de vista
(esto es lo que cada uno
(esto es lo que yo quiero necesita para poder obtener
conseguir y t eres un egosta por algn acuerdo que nos valga a
no entenderme) ambos)
Se centra en la solucin: lo que
El proceso se centra tambin en
quiero conseguir
Estrategias sobre las el por qu y para qu quiero
que se fundamenta el Filosofa: yo gano si el otro conseguirlo
proceso pierde, y cuando se trata de
Filosofa: yo gano si el otro
grupos ests conmigo o ests
gana
con l
Como contrincante Como colaborador
Percepcin del otro
(nosotros frente a ellos) (nosotros frente al problema)
Enfrentamiento Confianza
El conflicto se vive en una Se contemplan soluciones
Clima que se crea y atmsfera de victoria total o de intermedias que puedan ser
percepcin del derrota total vlidas para ambas partes
conflicto
(si no consigo lo que quiero, (si cedemos los dos podremos
prefiero perjudicarme que obtener un beneficio mayor)
ayudarte)

8
 Tema 2.1. Intervencin para la mejora del sistema disciplinario:
Formacin de Equipos de Mediacin y Tratamientos de Conflictos

Curso Convivencia y Aprendizaje escolar

Los conflictos se personalizan por Se estrechan lazos puesto que el

medio de un anlisis objetivo de conflicto se vive como ambos
los hechos y los problemas (t tenemos un problemas porque
Relaciones
eres el problema). El proceso no somos capaces de llegar a un
produce ms distanciamiento entendimiento. El proceso
mejora las relaciones futuras.
Menos estable y menos
permanente, puesto que la parte
Resultado del acuerdo Ms slido y permanente
menos beneficiada puede llegar a
incumplir el acuerdo

En ocasiones, un proceso de negociacin puede dar lugar a acuerdos que

aunque aceptados por las partes, en realidad perjudican ms que benefician a los
implicados. Hablamos, entonces de estrategias perder-perder. Esto puede suceder
porque uno de los dos transige (pero se siente mal por hacerlo), porque una de las
partes realiza un pago colateral (con el que no estn de acuerdo) o porque las partes
recurren a reglas ya establecidas para resolver el problema que sirven nicamente
para evitar la confrontacin pero que no satisfacen a ninguno. Es fcil imaginarse que
esta situacin suela ser la que se da en los contextos educativos si nicamente
aludimos al RRI para resolver un conflicto interpersonal.
A pesar de que la estrategia ganar-ganar parece a todas luces, la ms
ventajosa para todos los implicados en un conflicto, con frecuencia recurrimos a
estrategias ganar-perder o perder-perder, por la falta de formacin y en parte,
puede ser, por la tendencia que tenemos a utilizar patrones aprendidos que hemos
automatizado desde nios, aunque sean destructivos. De ah, nuevamente, la
importancia de introducir la mediacin como parte importante de la educacin de los
nios y adolescentes no slo en la escuela sino tambin en otros mbitos, como en los
relacionados con el ocio y, especialmente necesarios y efectivos, en mbitos
teraputicos (por ejemplo, como parte de los programas de atencin a poblacin en
riesgo de exclusin social o programas dirigidos a poblacin clnica como TDAH,
Trastorno Negativista Desafiante o Trastorno lmite de la personalidad).
En el anlisis de los procesos de solucin de conflictos que implica la mediacin,
debemos tener en cuenta dos aspectos fundamentales: (1) el nivel de conciencia que
tienen cada una de las partes implicadas de la posicin de ventaja o desventaja en que
quedan tras el acuerdo final y (2) cmo se sienten cada una de las partes en relacin a
dicho acuerdo. Para una mejor comprensin de la implicacin que tienen ambos
aspectos, en el cuadro 3 se analizan los acuerdos llegados en dos situaciones
conflictivas diferentes, una protagonizada por adultos y otra por nios, y el tipo de
estrategia utilizada.

9
 Tema 2.1. Intervencin para la mejora del sistema disciplinario:
Formacin de Equipos de Mediacin y Tratamientos de Conflictos

Curso Convivencia y Aprendizaje escolar

Cuadro 3. Anlisis del tipo de estrategias utilizadas para llegar a un acuerdo en dos situaciones diferentes: entre
dos adultos y entre dos nios.
ANALISIS DEL PROCESO
Nivel de Cmo se siente cada
conciencia de la una de las partes en
SITUACIN ACUERDO posicin de relacin al acuerdo TIPO DE ESTRATEGIA
ventaja o final
desventaja de
cada una de las
partes
EJEMPLO CON Finalmente La mujer es Pero no le importa y
ADULTOS llegan a un consciente de se siente bien con el
acuerdo en el que el acuerdo porque
Una mujer
que la mujer anticuario gana consigue una
discute con un
recibe menos ms que ella compensacin
anticuario la
dinero del que econmica inmediata
venta de los
podra conseguir que le resulta
muebles de la
si fuera a una suficiente, a la vez
herencia que ha
subasta que da una solucin
recibido tras el
rpida a una
fallecimiento de
situacin que ESTRATEGIA
su madre
emocionalmente le GANAR- GANAR
supera, ya que le
traen recuerdos muy
tristes
El anticuario es El anticuario se
consciente de siente bien con el
su ventaja y de acuerdo porque saca
que la mujer ms beneficio del
sale a nivel que pensaba
econmico
perjudicada

EJEMPLO CON Finalmente Si ambos nios Si ambos se sienten ESTRATEGIA

NIOS llegan a un piensan que el bien con la decisin GANAR-GANAR
acuerdo. Pablo otro ha ganado tomada
Dos nios de 7
se queda con el tanto como uno
aos tratan de
cromo ms difcil mismo
llegar a un
de encontrar y
acuerdo para Si Pablo es Si Javi no se siente ESTRATEGIA
Javi recibe a
intercambiar consciente de bien, aunque GANAR-PERDER
cambio 10
cromos de su que ha aparente aceptara,
cromos comunes
coleccin timado a Javi pero lo hiciera por
y este es miedo a perder a un
consciente de amigo o por temor
que el cambio a las represalias de
no es equitativo ese matn de clase

10
 Tema 2.1. Intervencin para la mejora del sistema disciplinario:
Formacin de Equipos de Mediacin y Tratamientos de Conflictos

Curso Convivencia y Aprendizaje escolar

El ejemplo anterior nos ayuda a poner de manifiesto, por una parte, que una
estrategia se considerara de ganar-ganar no tanto por el beneficio objetivo que
reportara a los implicados (como sera en el ejemplo de la herencia, con un beneficio
econmico equitativo tanto para la vendedora como para el anticuario) sino por el
beneficio subjetivo, es decir, por el sentimiento de satisfaccin que ambas partes
experimenten con el resultado de dicho acuerdo. Por otra parte, este ejemplo nos
permite reflexionar sobre las diferencias en la mediacin cuando los protagonistas son
nios en relacin a la mediacin entre adultos. En este sentido, la posibilidad de llegar
a acuerdos en un proceso de negociacin (que sera el ideal) estara condicionada
por aspectos tanto madurativos como experienciales:
1. Por la madurez cognitiva de los protagonistas. Por ejemplo, por la capacidad
que tengan para ponerse en el lugar del otro (toma de perspectiva), la
capacidad para analizar reflexivamente las consecuencias que se derivaran
para cada uno de los protagonistas del acuerdo al que se ha llegado (capacidad
de previsin) y de la madurez tambin en el desarrollo moral.
2. Por la experiencia que tenga cada uno de los protagonistas: modelamiento
(adecuado o inadecuado) y experiencia directa en situaciones que hayan
requerido solucionar conflictos (historia previa).

4. DIFERENCIAS DE ENFOQUE EN EL PROCESO DE MEDIACIN

El modo en que enfoquemos la mediacin condicionar no slo el diseo del
proceso de mediacin y los objetivos que alcanzaremos a corto plazo con dicho
proceso sino, tambin, el xito o fracaso de nuestra actuacin en el marco de contexto
concreto. Para ayudarnos a tomar conciencia de las implicaciones que tienen los
diferentes enfoques haremos referencia, por una parte, a los modelos generales en los
que se enmarca la mediacin (en el sentido global) y, por otra, a los orgenes de la
mediacin en el marco escolar y sus diferentes perspectivas y enfoques.

4.1. MODELOS DE MEDIACIN

En el campo de la mediacin, que se ha desarrollado tericamente en
profundidad en los ltimos aos, pueden encontrarse tres modelos tericos (que nos
reflejan distintos modos de enfocar la intervencin):
- El modelo de negociacin o modelo de Harvard (Fisher y Uri, 1984) se centra
en el papel del mediador como asistente para encontrar la mejor solucin
posible para ambas partes. Es decir, que la clave de la mediacin se centrara
en el producto final: conseguir la mejor negociacin para ambas partes.
- El modelo transformativo (Folger y Bush, 1996) no solo hablara de la
bsqueda de soluciones al conflicto sino, y principalmente, del cuidado de las

11
 Tema 2.1. Intervencin para la mejora del sistema disciplinario:
Formacin de Equipos de Mediacin y Tratamientos de Conflictos

Curso Convivencia y Aprendizaje escolar

relaciones deterioradas. De este modo se considera que la mediacin no se

centrara en el producto final sino en el proceso que servira para transformar
a las personas y su manera de relacionarse.
- El modelo narrativo (Sara Cobb, 1997) hace hincapi en la importancia de las
historias personales que llevan desarrollndose mucho tiempo (por ejemplo
entre miembros de una misma familia) y que condicionan la aparicin del
conflicto, centrando la mediacin en la importancia de crear narrativas
distintas entre los afectados.
Como puede observarse, cada uno de estos tres modelos se centra en entender
y afrontar el conflicto de manera distinta, y difieren en el nivel de complejidad (desde
el ms simple y fcilmente exportable al contexto escolar (el modelo de negociacin) al
que supone una mayor complejidad (el modelo narrativo). Por este motivo, en el
contexto escolar normalmente se trabaja con el modelo de negociacin nicamente,
aunque hay autores que ya plantean que la formacin debera incluir estos otros
aspectos para trabajar la transformacin de las relaciones (Funes, 2006).

4.2. DIFERENCIAS EN EL ORIGEN Y ENFOQUE DE LA MEDIACIN EN EL

CONTEXTO ESCOLAR
La mayor parte de la literatura al respecto seala que la mediacin en el
contexto escolar tiene un origen ms reciente que en otros mbitos como, por
ejemplo, el judicial o el vecinal. Conflictivo resulta (paradjicamente) situar el origen y
la perspectiva desde la que se inici este movimiento, puesto que desde diferentes
enfoques y lugares del mundo se reclama su autora. Esto no tendra mayor
transcendencia si slo hablramos de a quin otorgar el mrito, pero condiciona
diferentes modos de interpretar qu podemos entender por la mediacin escolar. Por
ello, en este punto vamos a hacer un repaso de las diferentes aproximaciones que se
relacionan con la mediacin escolar, lo que nos servir para tener una visin ms
global y as entender mejor las distintas formas de implementacin (para una revisin
en detalle ver Pulido y colaboradores, 2013).
Enfoque basado en los programas de resolucin de conflictos. En los aos 80,
en Estados Unidos y Canad, se pusieron en marcha los primeros Centros de
Justicia en la Comunidad (Neighborhood Justice Centers). En estos centros,
vinculados al sistema judicial, se llevaron a cabo propuestas de mediacin vctima-
infractor supervisadas por los tcnicos de libertad vigilada. Siguiendo este modelo
de justicia restaurativa (en el sentido de restaurar el dao causado en lugar de
nicamente sancionar) aparecieron en 1987 diversos programas de mediacin en
centros de educacin formal, a travs de lo que se denomin el Programa
Comunitario de San Francisco (San Francisco's Community Board Program), muy
centrado en la facilitacin de una negociacin entre las partes enfrentadas. Este
modelo de mediacin en el contexto escolar, centrado sobre todo en el uso de las
teoras de resolucin de conflictos, es el modelo que se ha seguido en nuestro pas,

12
 Tema 2.1. Intervencin para la mejora del sistema disciplinario:
Formacin de Equipos de Mediacin y Tratamientos de Conflictos

Curso Convivencia y Aprendizaje escolar

por ejemplo, en el Pas Vasco (Alzate, 1999, 2005, 2006) y en la Comunidad de

Madrid (Torrego, 2003, 2006, 2008).
Enfoque basado en el dilogo restaurativo. Este ha sido el enfoque ms
seguido, a finales de los aos 80, en el caso de Australia y Nueva Zelanda, con la
puesta en marcha en la mayora de los centros educativos de la denominada
Conferencia Restaurativa (Restorative Conference). Su fundadora define estas
conferencias como un ejemplo de justicia restaurativa en accin (Drewery, 2004)
puesto que el proceso requiere: (1) reunir a los adolescentes, sus familias y a los
profesionales del centro educativo, (2) facilitar el proceso para que todos ellos
puedan enfrentarse a lo ocurrido, teniendo que decidir cul es el siguiente paso
que quieren dar en relacin al problema que les enfrenta y (3) hacindolo de modo
que, entre todos, busquen cmo restaurar la relacin deteriorada (en lugar de
aceptar una decisin que se les imponga desde fuera). De esta forma, no slo se les
da una oportunidad a todos los implicados de tener un rol ms activo en el proceso
(ms que quedarse en un papel de meros observadores o actores pasivos) sino que
se implica a los afectados tanto directos como a aquellos secundariamente
relacionados.
Enfoque basado en el aprendizaje cooperativo. Cuando se trata de la
mediacin entre iguales (es decir, cuando los mediadores son otros estudiantes)
podramos centrar el origen tambin en el modelo de aprendizaje cooperativo,
propuesto por los estadounidenses Johnson y Johnson (Johnson et al., 1995;
Johnson y Johnson, 1989, 1995, 1996a, 1996b, 2001, 2004). Estos investigadores
reclaman que los programas de mediacin entre iguales llevan aplicndose en el
contexto escolar incluso antes de que se plantearan en el mbito de la justicia. En
concreto, a principios de los aos 60, plantearon un programa de intervencin
basado principalmente en las teoras de la interdepenencia social, dirigido a
ensear a los estudiantes tcnicas de resolucin de conflictos de forma pacfica.
Dicho programa recibi el nombre de Programa de Entrenamiento dirigido a los
Estudiantes para ser Promotores de Paz (Teaching Students to Be Peacemakers
Program). Estos autores postulaban que la mejor manera de crear un contexto
cooperativo por parte del profesorado era extender el aprendizaje cooperativo de
las actividades acadmicas (dirigido a la solucin de conflictos cognitivos) hasta las
actividades extra-acadmicas, como por ejemplo, en la resolucin de conflictos
socio-emocionales (Johnson y Johnson, 2004). Dedicaremos el Tema 2.3 a
profundizar en esta metodologa de aprendizaje cooperativo.
Enfoque de los programas de ayuda entre iguales. Los programas de ayuda
entre iguales se han desarrollado principalmente en Inglaterra a partir del ao
2000 (Noaks y Noaks, 2009). En esta misma fecha, el sistema de justicia juvenil
lanz un proyecto piloto en dos colegios de Londres, usando la metodologa de la
justicia restaurativa para hacer frente desde situaciones de exclusin o acoso
escolar hasta como cualquier tipo de comportamiento antisocial. Dicho proyecto
piloto tuvo xito y se extendi al resto de centros educativos de toda Gran Bretaa,

13
 Tema 2.1. Intervencin para la mejora del sistema disciplinario:
Formacin de Equipos de Mediacin y Tratamientos de Conflictos

Curso Convivencia y Aprendizaje escolar

a travs de nueve equipos denominados Equipos para Jvenes Infractores (Youth

Offending Teams o YOTs). Tras ser evaluado dicho proyecto se concluy que estas
intervenciones tuvieron amplios beneficios, aunque, como dicen los propios
investigadores, todava queda mucho camino por recorrer para su implantacin
total en los centros (Cowie, Hutson, Dawn y Myers, 2008a). La diferencia entre
este tipo de programas y los que nicamente se basan en la justicia restaurativa, es
que se centraron ms en las posibilidades de la ayuda entre iguales que en la
resolucin de conflictos o en la idea de implicar a toda la comunidad (ms propias
de los otros dos enfoques sealados). Podran considerarse, en este sentido, ms
similares al enfoque del aprendizaje cooperativo, aunque ambos se basan en
teoras distintas: la propuesta de los hermanos Johnson se centra en la
interdependencia positiva, es decir, en la necesidad del trabajo conjunto para
aprender, mientras que esta propuesta se basa en el gran impacto emocional que
tiene la ayuda de un igual, aunque sea simplemente para escuchar, como red de
apoyo o en la ayudar para la bsqueda de otros recursos.

El conocimiento de los diferentes orgenes y enfoques de la mediacin en el

marco escolar que algunos autores han querido englobar bajo una denominacin ms
amplia de prcticas restaurativas, en el sentido de prcticas que buscan cuidar las
relaciones interpersonales (Pulido, en prensa; Roldn, y Cantillo, 2012), nos permitir
una mejor adaptacin a la realidad del centro educativo con el que estemos
trabajando. Esta visin ms amplia de las posibilidades de la restauracin de las
relaciones, en el da a da, supone crear un proyecto comn de centro educativo que
cuida de sus miembros, ms all de la idea ms limitada de poner en marcha un equipo
de mediacin.
Por otro lado, debido a estos orgenes tan diversos en funcin de la localizacin
geogrfica y la aproximacin terica correspondiente, actualmente nos encontramos
muy diversas maneras de disear programas y poner en marcha un equipo de
mediacin. El cuadro 4 nos permite visualizar, de forma prctica y clara, las diferentes
posibilidades que tenemos a la hora de elegir la aproximacin que ms se ajusta a
nuestras necesidades y a la hora de analizar cules seran los elementos a tener en
cuenta para el diseo de un programa de mediacin adaptado a: las necesidades
concretas del contexto del centro, al marco temporal en que vivimos y a la madurez
de los agentes que estaran implicados en el proceso. En el cuadro se contemplan
variables como: (a) quin asume el rol de mediador/a; (b) quin forma a los
mediadores/as; (c) cmo se lleva a cabo dicha formacin, (d) desde qu aproximacin
terica (aspecto que se ha detallado en el apartado anterior) y (e) el nivel de
implementacin (curricular, extracurricular o global). En dicho cuadro tambin
encontrars un resumen de sus beneficios, limitaciones y las propuestas a tener en
cuenta.

14
Cuadro 4. Resumen de las variables en las que se puede diferenciar la implementacin de un equipo de mediacin en el contexto escolar.
VARIABLES POSIBILIDADES BENEFICIOS LIMITACIONES PROPUESTAS A TENER EN CUENTA
Inmadurez del alumnado para ciertos
conflictos.
Mayor sinceridad y comprensin entre estudiantes. En este caso el profesorado no sirve como Para cualquiera de las opciones, el mediador debe tener en
nicamente el cuenta:
Estimula aprender a cooperar y a querer ayudar a modelo
alumnado del centro
otros. Si no se forma a los adultos, estos pueden La necesidad de un coordinador/a adulto que decida qu tipo de
interferir por desconocimiento o desacuerdo mediadores son los ms adecuados para cada caso.
QUIN con el proceso.
ASUMEN EL ROL La necesidad de formar un mnimo al resto de agentes
DE MEDIADOR? El enriquecimiento que supone la diversidad de roles educativos sobre qu es mediar y cules son sus beneficios
Adultos y estudiantes El riesgo de mantener rol autoritario (aunque no formen parte del equipo de mediacin).
(profesores, alumnos, padres, madres, auxiliares de
del centro disfrazado de mediacin.
comedor). La necesidad de contar con apoyo externo especializado para los
casos de mayor gravedad o dificultad, o como paso previo antes
Agiliza la implementacin puesto que ya estn de que los integrantes del centro tomen el rol de mediadores.
Expertos externos al formados. Desconocer las dinmicas especficas del
centro contexto.
Ms preparados para asumir casos complejos.

Mayor adecuacin al contexto (lo conocen). Mayor tiempo de dedicacin con un

resultado de menor calidad (formacin ms
Personal del centro Mayor impacto, ya que conviven con el alumnado. superficial) al no ser especialistas.
QUIN FORMA Ms probabilidad de que se mantenga a largo plazo.
Necesidad de especialistas para aquellos casos que estn
A LOS
iniciando la implementacin o para apoyo y seguimiento.
MEDIADORES? Desconocer las dinmicas del contexto.
Personal externo al Mayor conocimiento sobre mediacin.
centro La accin puede que se restrinja solo al
Mayor eficacia en menos tiempo.
tiempo que estn en el centro.

Duracin extensa Dificultad para obtener el espacio de

Mayor profundizacin. Necesidad de visin a largo plazo.
CMO SE (versus puntual) tiempo.
LLEVA A CABO
LA Heterogeneidad del Necesidad de que haya algunas sesiones de formacin
Dificulta que haya un espacio de reflexin
FORMACIN? grupo (versus Representacin de todos, favorece la creacin de separadas por grupos.
propio para los asuntos particulares de
nicamente grupo.
cada grupo.
profesorado)
 Tema 2.1. Intervencin para la mejora del sistema disciplinario:
Formacin de Equipos de Mediacin y Tratamientos de Conflictos

Curso Convivencia y Aprendizaje escolar

No incorpora a otras personas (solo a los

Justicia Restaurativa Punicin ms restauracin del dao. implicados directamente) y slo para casos
de infraccin.
Negociacin y Hay conflictos en los que no se puede
Enfatiza la negociacin (diferenciar intereses de
resolucin de negociar y necesitan una actuacin
posiciones, etc.).
conflictos inmediata (ej., casos de acoso).
Tener en cuenta estas diversas aproximaciones permite
DESDE QUE Sentimiento de comunidad (al implicar tambin a los relacionar la mediacin con otras herramientas educativas, y
Conferencias poder as decidir cul es la ms adecuada para cada situacin
ENFOQUE secundariamente relacionados) y de bienestar Necesidad de personal especializado.
restaurativas concreta. Tambin supone combinar la implementacin de la
TERICO? psicolgico.
mediacin con otras tcnicas: el aprendizaje cooperativo en el
Al enmarcar aqu la mediacin se transmite que los Resta importancia al papel de los adultos. aula, los grupos de ayuda entre iguales, la generacin de
Aprendizaje vnculos con otros agentes educativos, etc.
conflictos (cognitivos o emocionales) se pueden Situaciones complejas que no puedan
cooperativo
solucionar cooperando. asumir.

En este caso se enfatiza especialmente el ofrecer y

Ayuda entre iguales Igual que el anterior.
pedir ayuda al otro.
Requiere ms tiempo, trabajo e implicacin
Aprovecha las oportunidades formativas del por parte del profesorado.
Aproximacin currculum. Llega a todo el alumnado del centro y supone un cambio reflexivo
Abordaje ms superficial.
curricular por parte del profesorado.
Impacto sobre mayor nmero de personas. No permite afrontar situaciones y contextos
muy difciles.
A QU NIVEL
SE LLEVA A Permite una formacin especfica, ms profunda y ms
CABO EN EL Es una opcin menos costosa. Puede ser adecuada cuando hay
eficaz a un grupo. Es selectiva con quin se beneficia de la poca motivacin, motivacin parcial, en el comienzo, en
CENTRO? Extracurricular
Permite abordar conflictos complejos y situaciones de formacin. situaciones de pocos recursos o cuando se requiere dar solucin
gran deterioro. gil a una situacin difcil pero concreta.

Necesidad de la revisin de la filosofa del centro. Hay que tener

Incorpora las ventajas mencionadas para las Requiere mucho tiempo y una amplia
Aproximacin global cuidado con incorporar tcnicas cooperativas en contextos
anteriores modalidades. concienciacin de la comunidad educativa.
competitivos.

16
 Aunque la intervencin ideal sera, lgicamente, aquella que plantee una accin
global, a largo plazo, intentando una combinacin de todas las aproximaciones
mencionadas y que busque implicar al mayor nmero de miembros de la comunidad
educativa como sea posible, esta opcin supone una mayor inversin de tiempo y de
esfuerzo por parte del centro, por lo que de nuevo se hace imprescindible esa reflexin
previa por parte de los miembros del centro, antes de desarrollar un Plan de
Convivencia, adaptndose a su realidad concreta tal y como veamos en el Tema 1.3. El
xito de la implementacin de los programas de mediacin radica en ajustar, de forma
realista, las posibilidades a las necesidades concretas del centro. Este esquema nos
permitir seleccionar, para cada una de las variables, las estrategias ms
recomendables partiendo de la pregunta: para qu lo necesitamos?. Para un
anlisis ms profundo de las variables, consultar Pulido y colaboradores (en prensa).
En cualquier caso, el profesorado deber reflexionar primero sobre el impacto
que tiene la mediacin (y las tcnicas afines que hemos visto, como por ejemplo, el
aprendizaje cooperativo o los modelos de alumno-ayudante) para restaurar las
relaciones interpersonales daadas o deterioradas. Deber admitir que vive en un
espacio de comunidad, donde el clima del centro se ver determinado por el tipo de
relaciones que se establezcan y que las soluciones dependern de lo que aporte cada
uno de sus miembros. Porque, tanto si hablamos de negociar acuerdos puntuales
entre dos personas, como si intentamos ayudar a una persona a superar un trauma, si
generamos redes de apoyo entre iguales o si incorporamos a la familia en la bsqueda
de soluciones, en todos estos casos, se est trabajando la reparacin de relaciones
daadas. Este tipo de prcticas restaurativas nos sealan que, ante un
comportamiento inadecuado de un estudiante hacia otro, en lugar de plantearnos
nicamente, la tradicional pregunta cmo puedes solucionar el problema?
formulemos tambin la pregunta, qu se puede hacer para que esta situacin
mejore? (Amstutz y Mullet, 2005).

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
- Alzate, R. (1999). Enfoque global de la escuela como marco de aplicacin de los
programas de resolucin de conflictos. En Brandoni, F. (Ed), Mediacin Escolar:
Propuestas, Reflexiones y Experiencias, pp. 31-55. Buenos Aires: Paids.
- Alzate, R. (2005). Programas de convivencia en el mbito educativo. Enfoque global
de transformacin de conflictos y mediacin escolar. Proyecto Hombre: Revista
Trimestral de la Asociacin Proyecto Hombre, 66, 15-18.
- Alzate, R. (2006). La mediacin escolar: proceso colaborativo de la educacin en
resolucin de conflictos, Trabajo social hoy, 1, 75-96.
- Amstutz, L.S. y Mullet, J.H. (2005). The Little Book of Restorative Discipline for Schools.
Intercourse, PA: Good Books.
- Bickmore, K. (2011). Location, location, location: restorative (educative) practices in
classrooms, documento presentado al ESRC en los Seminarios de Justicia Restaurativa:
Restorative Approaches to Conflict in schools, Seminar 4, University of Cambridge.
Recuperado el 18 de marzo de 2011, de:
 Tema 2.1. Intervencin para la mejora del sistema disciplinario:
Formacin de Equipos de Mediacin y Tratamientos de Conflictos

Curso Convivencia y Aprendizaje escolar

http://www.educ.cam.ac.uk/research/projects/restorativeapproaches/seminarfour/
- Boqu, C. y Garca Raga, L. (2010). Evaluacin diferida de la formacin del
profesorado en convivencia y mediacin, Revista Electrnica Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, 13(3), 87-94.
- Boqu, C. (2007). Gua de mediacin escolar. Barcelona: Octaedro.
- Burrell, N.A., Zirbel, Z.S. y Allen, M. (2003). Evaluating peer mediation outcomes in
educational settings: a meta-analytic review. Conflict Resolution Quarterly, 21(1), 7-26.
- Cobb, S. (1997). Una perspectiva narrativa de la mediacin: hacia la materializacin
de la metfora del "narrador de historias". En Nuevas direcciones en mediacin:
investigacin y perspectivas comunicacionales (pp. 83-104). Paids.
- Cornelius, H., & Faire, S. (2000). T ganas-yo gano, todos podemos ganar: cmo
resolver conflictos creativamente. Gaia.
- Cowie, H., Hutson, N., Dawn, J., y Myers, A. M. (2008a). Taking stock of violence in
U.K. Schools risk, regulation, and responsibility. Education and Urban Society, 40(4),
494-505.
- Cowie, H., Hutson, N., Oztug, O. y Myers, C. (2008b). The impact of peer support
schemes on pupils' perceptions of bullying, aggression and safety at school. Emotional
and Behavioural Difficulties, 13(1), 63 71.
- Drewery, W. (2004). Conferencing in schools: punishment, restorative justice, and the
productive importance of the process of conversation. Journal of Community & Applied
Social Psychology, 14, 332344.
- Fernndez, I. (2004). El Tratamiento de los Conflictos a travs de los Iguales: la
Mediacin Escolar y el Alumno Ayudante. Extrado el 17 de Mayo de 2011.
http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:PgihYG5aLt8J:www.sgep.org/modules/c
ontidos/recursosgep/documentos/tratamientoatravesdeiguales.pdf+El+tratamiento+d
e+los+conflictos+a+trav%C3%A9s+de+los+iguales:+la+mediaci%C3%B3n+escolar+y+el+
alumno+ayudante.&hl=es&gl=es&pid=bl&srcid=ADGEESg8Jy-VII1IwzRUnii1vNt9qpFp-
xbh93mkaEBplS7ZihIuijps8b1gMcaye2sxaZxSjRXGbgy9Df6zx9Rie6UkyLQlqi7MB_KLIapP
fe-2N029i-YeG-
1Df7KMdOYEJcqdKj6X&sig=AHIEtbRR2wgmGzqXfvPNnLLGrCMzCWaG4Q
- Fisher, R. y Uri, W. (1984). Obtencin del s: el arte de negociar sin ceder. Mxico:
Compaa Editorial Continental.
- Folger, J.P. y Bush, R.A. (1996). La Promesa de Mediacin. Barcelona. Grnica.
- Johnson, D.W. y Johnson, R. (1989). Cooperation and competition: Theory and
research. Edina, MN: Interaction Book Company.

18
 Tema 2.1. Intervencin para la mejora del sistema disciplinario:
Formacin de Equipos de Mediacin y Tratamientos de Conflictos

Curso Convivencia y Aprendizaje escolar

- Johnson, D.W., Johnson, R., Dudley, B., Ward, M. y Magnuson, D. (1995). The impact
of peer mediation training on the management of school and home conflicts. American
Educational Research Journal, 32(4), 829-844.
- Johnson, D.W. y Johnson, R. (1995). Creative controversy: Intellectual challenge in the
classroom (3rd ed.). Edina, MN: Interaction Book Company.
- Johnson, D.W. y Johnson, R. (1996a). Conflict resolution and peer mediation
programs in elementary and secondary schools: a review of the research. Review of
Educational Research, 66(4), 459-506.
- Johnson, D.W. y Johnson, R. (1996b). Teaching all students how to manage conflicts
constructively: the peacemakers program. The Journal of Negro Education, 65(3), 322-
335.
- Johnson, D.W. y Johnson, R. (2001). Peer mediation in an inner-city elementary
school. Urban Education, 36, 165.
- Johnson, D.W. y Johnson, R. (2004). Implementing the Teaching Students To Be
Peacemakers Program. Theory into Practice, 43, 68-79.
- Nucci, L. P. (2003). La dimensin moral en la educacin. Bilbao: Descle de Brouwer.
- Ortega, R. (dir.). (2010). 10 ideas clave. Disciplina y gestin de la convivencia.
Barcelona: Gra.
- Pulido, R., Martn-Seoane, G. y Lucas-Molina, B. (2010). La mediacin como
herramienta educativa para estimular el razonamiento y la comprensin social. Revista
de Mediacin, 6, 10-21.
http://imotiva.es/wp-content/uploads/2013/08/Revista_Mediacion_6_03.pdf
- Pulido, R. (2013). Aportaciones de la mediacin al desarrollo psicolgico. Revista
digital de la Asociacin CONVIVES, 4, 33-43.
http://www.docencia.proven.cat/intraweb/docs/noticies/20130900_revista_convives.
pdf#page=33
- Pulido, R., Martn-Seoane, G. y Lucas-Molina, B. (2013a). Orgenes de los programas
de mediacin escolar: distintos enfoques que influyen en esta prctica restaurativa,
Anales de Psicologa, 29(2), 385-392.http://dx.doi.org/10.6018/analesps.29.2.132601
- Pulido, R., Caldern, S., Martn-Seoane, G. y Lucas-Molina, B. (2013b). Los Programas
de Ayuda entre Iguales: Cmo se aplican y qu se ha evaluado hasta el momento?
Actas del III Congreso Internacional de Convivencia Escolar: Contextos Psicolgicos y
Educativos. Grupo Editorial Universitario.
- Pulido, R., Martn-Seoane, G., Lucas-Molina, B. y Caldern, S. (en revisin-a).
Principios y Prcticas Restaurativas para mejorar la Convivencia Escolar: La necesidad
de cuidar las Relaciones Interpersonales.
- Pulido, R., Martn-Seoane, G., Lucas-Molina, B. y Caldern, S. (en revisin-b). Anlisis
de la Implementacin de los Programas de Mediacin Escolar: Posibilidades y
Limitaciones.

19
 Tema 2.1. Intervencin para la mejora del sistema disciplinario:
Formacin de Equipos de Mediacin y Tratamientos de Conflictos

Curso Convivencia y Aprendizaje escolar

- Roldn, C. y Cantillo, L. (2012). Formas alternativas a la resolucin tradicional de

conflictos: las prcticas restaurativas. En Orientaciones para la prctica de la Educacin
Intercultural. Red de escuelas interculturales (pp. 137-148). Madrid: Wolters Kluwer
- Torrego, J.C. (Coord.) (2006). Modelo integrado de mejora de la convivencia.
Estrategias de mediacin y tratamiento de conflictos. Barcelona: Gra.
- Torrego, J.C. (Coord.) (2000). Mediacin de conflictos en instituciones educativas:
Manual para la formacin de mediadores. Madrid: Narcea.
- Torrego, J.C. (2004). El modelo integrado: un nuevo marco educativo para la gestin
de los conflictos de convivencia desde una perspectiva de centro, Revista Digital
Milenio (disponible on-line:
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/93548/00620073000917.
pdf?sequence=1)
- Torrego, J.C. y Galn, A. (2008). Investigacin evaluativa sobre el programa de
mediacin de conflictos en centros escolares. Revista de Educacin, 347, 369-394.
- Turiel, E. (1983). The development of social knowledge: Morality and convention.
Cambridge: University Press.

20