DIDCTI

CA

PARA

EL PENSAMIENTO
LGICO
MATEMATICO
PROF. LUIS ENRIQUE JAVIER GUANILO
 LUIS ENRIQUE JAVIER
GUANILO

PROF. LUIS ENRIQUE JAVIER GUANILO

 Pensamiento
Entender, comprender

Identificar, examinar,
Es reflexionar
activida dotar de significado a lo que
le rodea
d
relacionar ideas o conceptos
intelectu
al tomar decisiones y emitir
juicios de eficacia

permite encontrar
respuestas ante situaciones
PROF. LUIS ENRIQUE JAVIER GUANILO de resolucin de problemas
 CUANTIFICADORE
S
REPRESENTAR
INFORMACION

CONSERVACION DE
CANTIDAD

SERIAR

CORRESPONDENCIA

CLASIFICAR

NOCION DE LATERALIDAD

NOCIONES TEMPORALES

PROF. LUIS ENRIQUE JAVIER GUANILO

 NOCIONES
ESPACIALES

PROF. LUIS ENRIQUE JAVIER GUANILO

 CUANTIFICADORES
Muchos pocos/Unos Algunos Varios/ Ms que Menos que/ Todos Ninguno

Conceptos que tienen relacin para indicar cantidades indefinidas o relativas.

Son trminos que indican cantidad imprecisa de una cosa.
Palabras que indican a cuantos elementos de una clase nos referimos, sin precisar con exactitud.
Expresin verbal que incluye cierta cantidad sin que sea necesario precisarla. Los
cuantificadores ms comunes son: Ninguno, algunos, todos, muchos.

Ejemplos:
Todos: Cada uno de los elementos de una clase.
Slo algunos: Parte de los elementos de una clase.
Ninguno: Ni uno slo de los elementos de una clase.

Se facilita el ejercicio con los mismos elementos o personas que haya en el entorno; existen
diversos cuantificadores; de los cuales trabajaremos algunos de manera ldico didctica.

ACTIVIDADES PARA ENSEAR CUANTIFICADORES

1. MUCHOS- POCOS
a) Formar grupos con los nios en donde los integrantes de cada grupo tenga una
caracterstica especial.
b) MUCHAS nias tienen el cabello largo
c) MUCHOS nios usan camisa blanca
d) POCOS nios usan saco verde

Las caractersticas deben decirse en voz alta para que los nios entiendan la diferencia
Usar los elementos de estudio para realizar conjuntos de MUCHOS lpices, colores, borradores.
POCOS lapiceros, reglas.

2. TODOS NINGUNO
Realizar actividades en donde le expresemos a los nios lo siguiente
TODOS manos arriba.
TODOS sentados en el puesto
NINGUNO sale del saln
NINGUNO parado del puesto.

3. MS QUE MENOS QUE

Mostrarles fichas con dos dibujos diferentes en donde hayan ms y menos objetos dentro de
cada dibujo

Mucho poco

Pinta donde hay muchos cuadrados

 Pinta donde hay muchos tringulos

Pinta donde hay pocos crculos

PROPUESTA METODOLGICA

El objetivo especfico es que el nio/a logre Comparar cantidades de elementos y discriminar

nociones de cantidad (todos ninguno, muchos - pocos, igual, ms que - menos que) y saber
expresar verbalmente estos conceptos, experimentando los cuantificadores con el cuerpo y con
objetos
Para nuestra propuesta consideraremos los trminos claves que establece J. Piaget en su teora
gentica Asimilacin y Acomodacin.
Tambin consideramos la etapa especfica de nios/as de 3 y 4 aos "Etapa preoperacional"
segn el autor, la principal caracterstica de esta etapa, llamada funcin simblica donde se
encuentra el juego simblico, lenguaje e imitacin diferida y sus tres limitaciones la
centralizacin, egocentrismo e irreversibilidad, a travs de seis puntos:

Primero: Ofrecer a los prvulos (nios) un contexto para su aprendizaje significativo y

relevante, que se enfoque en elementos cercanos (de su da a da). Ensear a cuantificar
con elementos pertenecientes al contexto de la cultura o lugar geogrfico que se encuentra
inserto el nio
a) Aprovechar el inters del nio / a que es el juego, en esta etapa llamado juego simblico,
de manera de generar aprendizajes natural y agradablemente.
 Segundo: Mantener en todo momento, ya sea actividades planificadas o tiempos libres, un
vocabulario que exprese cantidades imprecisas, ya que los nios/as tienden a imitar las
acciones y lenguaje de los adultos, lo que denomina Piaget como imitacin diferida.
Primeramente que el nio/a adquiera el concepto cuantificador en su lxico, sin una
comprensin acabada de ellos, y posteriormente con el uso cotidiano tome conciencia de la
interpretacin que tienen los cuantificadores que enuncian. Los cuantificadores hay que
trabajarlos en un perodo no muy corto para que sea un aprendizaje significativo,
reiterndolos en varias ocasiones, no slo en actividades planificadas. "Las actividades de la
rutina diaria pueden ser aprovechables (...)
Se deben presentar mltiples experiencias, que permitan resolver diferentes tipos de
problemas, comparar cantidades, situaciones en las cuales puedan acceder a los
conocimientos... Ejemplo: construir colecciones compuestas por un nmero determinado de
objetos, comparar las cantidades, establecer las relaciones de: tantos como (igualdad) y
relaciones de desigualdad ms que, menos que. (Cedeo, 2005)
Tercero: Como el pensamiento de los nios/as est limitado por la centralizacin es
importante en primera instancia no dar muchos atributos de algn objeto como por ejemplo
colores, u otros, de manera que puedan centrarse en lo que queremos, es decir, en la
cantidad imprecisa o cuantificador.

Cuarto: Los nios/as necesitan vivenciar las experiencias para poder aprender, ya que su
pensamiento egocntrico no les permite aprender de las experiencias de los dems, tienen
que asumir un papel activo en la adquisicin del concepto. Por ello es importante usar
materiales concretos en donde ellos puedan apreciar que en algo hay ms, menos, poco,
mucho, ninguno, algunos, todos, etc. porque no tienen la capacidad de abstraer su mente e
imaginarse un objeto o cantidad.

Quinto: Por la irreversibilidad del pensamiento, los nios/as necesitan que se les
ejemplifique el cuantificador de una sola manera sin ser cambiada. Por ejemplo si ponemos
3 manzanas a un lado y al otro 1, y deseamos que el nio/a discrimine donde hay ms, y
luego quitamos una manzana de las 3, y la aadimos donde haba 1, quedando 2 manzanas
a cada lado, no entender el cambio, de que haba ms en un lado y luego son iguales, y
luego pueden haber ms donde haban menos. Proponemos ensear el cuantificador de una
manera fija, donde no hayan cambios de las cantidades, y cuando el nio/a vaya
comprendiendo lo que quieren expresar los trminos de cuantificacin, realizar cambios en
las cantidades de los elementos, ayudndolos as a lograr la reversibilidad.

Sexto: Es importante que en el ambiente de aprendizaje se planifiquen situaciones

didcticas vinculadas con las relaciones de igualdad y las de desigualdad, comenzando por
ejemplo: con las caractersticas personales de los nios(as) y con los materiales del aula.
Para afianzar los cuantificadores hay que ensear cuantificadores que los nios/as no
conozcan y vincularlos con los anteriores. Debemos presentar el concepto y su inverso, es
decir, si enseamos mucho, hay que ensear lo que es poco, para contrastar. Deben ser
muy extremos estos contrastes para que el nio/a los comprenda .

Sugerencia de actividades para ensear cuantificacin

1. Clasificar con los propios nios/as, que se agrupen si es posible, o ayudarlos a agruparse
segn caractersticas que posean, resaltando siempre verbalmente las diferencias de
cantidades imprecisas entre los grupos. Ej: Pocos nios/as rubios Muchos morenos.
Preguntar hay ms nios o nias
2. Hacer grupos de muchos pocos elementos, con materiales de la sala (lpices, pelotas,
etc.). Posteriormente dar la instruccin a los nios/as de colocar elementos en el grupo que
tiene menos, para que estn iguales.

3. Salir al patio y preguntarle a los nios/as hay ms flores o ms rboles, estableciendo

comparaciones verbales.

4. Pedirle a los nios/as que digan una caracterstica que tengan todos en el aula (ejemplo
ojos) y otra que no tenga ninguno. O realizar una accin Todos con la manos arriba
etc.

5. Que realicen collares de dos colores (amarillo y rojo), que uno tenga 10 elementos y que
otro tenga 4, y preguntar Dnde hay ms? O Son iguales?

Por qu ensear cuantificacin?

Justificaciones tericas:

1. En nuestra vida cotidiana todas las personas utilizamos cuantificadores sin darnos cuenta de
ello. El nio y la nia necesitan aprender estos trminos, es decir, comprenderlos y
utilizarlos en su vocabulario, tal como cualquier otro concepto que les permita enunciar
necesidades, intereses, etc. para comunicarse con otros, en las diversas acciones que
realiza, porque ello les permite expresar cantidades indefinidas o relativas. Los
cuantificadores permiten al nio/a distinguir entre enunciados de carcter general y
particular. "El nio y la nia utilizan muy pronto un vocabulario relacionado con la cantidad:
todo, nada, algunos... y tambin con las parejas de contraste: mucho-poco, ms-menos.
Ejemplo: dame muchos caramelos, dame un poquito de agua, esto pesa mucho, esta
cuerda es ms larga que la otra. Todos estos trminos se utilizan para comparar". (Cedeo,
2005)

2. Entre los aprendizajes que se esperan para nios/as de primer ciclo de educacin pre
escolar, se seala que uno de los conceptos que deben adquirir en el mbito de Relacin
con el medio natural y cultural, ncleo Relaciones lgico matemticas y cuantificacin, es
el concepto de cuantificador. El aprendizaje esperado textual que ah se expone es el
siguiente Iniciarse en el empleo intuitivo de cuantificadores simples, mucho, poco, ms-
menos, mayor-menor.

3. Baroody (1997) establece que los nios/as cuando empiezan a andar distinguen entre
conjuntos de tamao diferentes y tambin comparaciones gruesas entre magnitudes.
Tambin dice que a los dos aos de edad aproximadamente aprenden palabras para
expresar relaciones matemticas que pueden asociarse a sus experiencias concretas,
pueden comprender igual , diferente y ms, por ello proponemos para nios/as de 3 y
 4 aos trabajar estos conceptos como refuerzo, de manera que ms all de comprenderlos,
sepan utilizarlos en su vocabulario.

4. Muchos autores definen el concepto de cuantificador, ya sea en el mbito de educacin pre

escolar o no, lo cierto es que a pesar que hay diversas definiciones, todas concuerdan en
que el cuantificador es una expresin para referirse a cantidades imprecisas, indefinidas,
inexactas, entre otros. Lo importante de estos cuantificadores es que El buen uso de ellos,
en cuanto a la expresin del juicio lgico, favorecer en el nio/a la nocin de conservacin
(pensar en una cantidad como un todo permanente independiente de los cambios o
disposicin de sus partes) y la habilidad de establecer relaciones de inclusin (composicin
aditiva de las partes para formar un todo). Cuando el nio/a va adquiriendo estos
conocimientos va desarrollando un mayor grado de reversibilidad. (Cofr, Tapia; 2003)

REPRESENTAR INFORMACIN

El manejo y uso de las expresiones y smbolos matemticos que constituyen el lenguaje

matemtico se va adquiriendo de forma gradual en el mismo proceso de construccin de
conocimientos. Conforme el nio va experimentando o explorando las nociones y relaciones, las
va expresando de forma coloquial al principio para luego pasar al lenguaje simblico y
finalmente, dar paso a expresiones ms tcnicas y formales que permitan expresar con
precisin las ideas matemticas y que adems responden a una convencin.

Para el nivel inicial, es necesario que los nios transiten por un itinerario de maduracin que
parte del hacer con su cuerpo al pensamiento, lo que se hace visible a travs de diversas
formas de representacin: corporal (vivencial), grfico-plstica y verbal. Siendo la
representacin verbal el ms elevado nivel de simbolizacin. En matemtica, en la capacidad
de comunica y representa se hace uso del lenguaje matemtico.
 Formas de representacin grfica y concreta

Listas simples. Es la forma ms simple de designacin de colecciones de objetos no

estructurados. Es una herramienta que permite recordar y controlar informaciones, tratarlas y
llevar a cabo mltiples anticipaciones. La lista representa a todos y cada uno de los objetos de
la coleccin, uno y solo un smbolo.

Pictograma sin escala. Es un tipo de representacin que se utiliza para variables cualitativas,
y que consiste en representar los datos con dibujos alusivos a los datos recolectados.
Tambin llamada grfica de imgenes o pictogramas, es un diagrama que utiliza imgenes o
smbolos para mostrar datos para una rpida comprensin. En un pictograma, se utiliza una
imagen o un smbolo para representar una cantidad especfica.

Tabla simple. Se puede emplear para organizar los datos recolectados con un solo criterio y
registrar el conteo con palotes
Diagrama de Carroll. Es una tabla o Cuadro de doble
entrada compuesta por filas y columnas horizontales. En la primera fila se colocan elementos
con una serie de datos o caractersticas.

Diagramas de Venn. En
nuestro nivel permite entender la agrupacin de colecciones de objetos con material concreto
(cuerdas, soguillas, etc.)

CONSERVACIN DE LA CANTIDAD

Muchas propiedades y operaciones matemticas se fundamentan en el principio de la

conservacin de la materia que significa que la materia no vara, a pesar de determinadas
modificaciones que se realicen en su apariencia externa. La influencia de la percepcin
inmediata y la dificultad para considerar varios elementos a la vez, es la causa de numerosos
errores en la adquisicin del concepto de conservacin de la materia.
Es la nocin que permite comprender que la cantidad permanece invariada a pesar de los
cambios que se introduzcan en la relacin de los elementos de un conjunto.
Se dice que la nocin de conservacin es la base necesaria para toda actividad racional y
requiere ser construida por el nio a travs de un sistema de regulacin interno que permita
compensar las variaciones externas que puedan experimentar los objetos de las colecciones,
siempre y cuando no se agregue ni quite nada. Por ejemplo, el nio deber percibir que la
cantidad de un lquido sigue siendo la misma aunque la trasvasijemos de un recipiente alto y
delgado a uno bajo y ancho.
De la conservacin de sustancia se evoluciona a la conservacin del nmero, que implica para
el nio comprender que la cantidad es la misma aunque la presentacin de los elementos se
haga de diferente manera.

Segn Piaget, la conservacin implica la capacidad de percibir que una cantidad no vara
cualesquiera que sean las modificaciones que se introduzcan en su configuracin total siempre
que, por supuesto, no se le quite ni agregue nada.
La capacidad de conservar revela la habilidad para reconocer que ciertas propiedades
como nmero, longitud, sustancia, permanecen invariables aun cuando sobre ellas se
realicen cambios en su forma, color o posicin.

Tipos de
conservacin

Conservacin
de la Cantidad Conservacin
continua de la Cantidad
discontinua

Lquidos sustancias Semillas palos

tapas

Cantidad continua: Lquidos

Lleno dos vasos estrechos idnticos de agua. Le pregunto al nio si ambos vasos tienen
la misma agua, ste asiente.
Vierto el contenido de uno de los vasos en un vaso ancho ms bajo, y pregunto al nio si
ambos vasos tienen la misma cantidad de agua.
El nio observa los dos vasos y contesta sin dudar que el vaso estrecho tiene ms agua
que el vaso ancho.

Cantidad continua: slidos

Pido al nio que haga dos bolas iguales de plastilina, asegurndome que el nio
considere que son exactamente iguales.
Una vez que el nio piensa que son idnticas, le pido que estire una de ellas hasta que
parezca una salchicha, y le pregunto si hay la misma cantidad de plastilina en la
salchicha que en la bola.
 El nio contesta que hay ms plastilina en la salchicha porque es ms larga.

Se cortan dos hilos de distintos colores y de la misma longitud, por comparacin directa
al estirarlos. Se pregunta cul es ms largo. Luego se suelta uno sobre la mesa,
manteniendo estirado el otro. Se repite la pregunta. En caso de duda se estiran ambos
nuevamente, haciendo coincidir uno de los extremos.

Cantidad discreta o discontinua

dos filas paralelas de fichas de dos colores diferentes se colocan frente al nio. Despus
de que el nio afirma que cada fila contiene el mismo nmero de monedas estas son
separadas en una fila y aproximadas en la otra. Luego se pregunta al sujeto si ambas
filas contienen el mismo nmero

SERIACIN

Qu es?
Manera de estar colocadas las cosas o sucederse en el espacio o en el tiempo, relacin de
orden.
Por medio de la seriacin el nio deber consolidar la capacidad de comparar objetos y de
ordenarlos en funcin de sus diferencias.
 Ordenar es inherente a la naturaleza de todas las acciones que concurren en el tiempo y
que, por lo tanto manifiestan una coordinacin temporal.
Los nios aprenden y desarrollan las relaciones con seriaciones cualitativas para llegar
progresivamente a las cuantitativas como actividad que enlaza con el peridico numrico.
Es similar a la clasificacin en que depende de atributos y cualidades comunes de los
objetos. Pero en la seriacin, el ordenamiento depende en el grado en que el objeto posee el
atributo ejemplo: el atributo es el tamao, la seriacin consiste en ordenar progresivamente
del ms grande al ms pequeo.
Para que los nios lleguen a la construccin de series o sucesin ordenadas deben poner en
funcionamiento operaciones lgicas que impliquen el control de:
1. La reversibilidad: capacidad para ordenar en dos direcciones.
2. La transitividad: capacidad para admitir que si A es anterior a B y B es anterior a C
entonces A es anterior a C.
3. La asignacin de un carcter dual a todo elemento de la serie: un elemento, segn su
posicin en la serie es a la vez, sucesor del anterior y antecesor del siguiente.
4. La asimetra: capacidad para asignar a todo par de elementos de la serie una relacin
asimtrica: dados dos elementos A, B; si A es anterior a B, B o es anterior a A.

La seriacin en el desarrollo del nio

Etapa sensomotriz:
1218 meses:
Distinguen e inician acciones de intensidad graduada.

12 aos:
Construyen torres piramidales.
Colocan cajas pequeas dentro de las grandes.

Etapa pre operacional

3-4 aos:
Torres piramidales ms complejas. Acomodan ms cajas.
Empiezan a hacer comparaciones.
Mediante la experimentacin acoplan un conjunto de objetos ordenados con otros.

4-5 aos:
Pueden construir series de objetos de diferentes longitudes.
Atendiendo a un solo extremo de cada objeto.
Reversibilidad y transitividad.

6-7 aos:
Construyen una escalera poniendo atencin a ambos extremos.

Etapa de las operaciones concretas:

La habilidad para seriar incluye transitividad y reversibilidad.

Construye una serie con base en dos diferente atributos.
Correspondencias entre series.
7-8 aos:
Habilidad para seriar desarrollada en sus estructuras bsicas.

Etapa de las operaciones formales:

 Representan una serie de relaciones en forma abstracta e hipottica. Pueden resolver
problemas que se plantean verbalmente.

Etapas seriacin
Respecto a resultados
1 Etapa:
Se da un fracaso en la seriacin, el nio no consigue realizar la serie.
De 3 a 4 aos: No hay ningn ensayo de ordenacin.
De 4 a 5 aos: El nio ordena parejas o tros no coordenados entre s. (No hay idea
de conjunto)

2 Etapa:
De 5 a 6 aos: Se da un fracaso inicial que luego es corregido. El nio consigue el
xito por tanteo o ensayo y error.

3 Etapa:
De 6 a 8 aos: El nio consigue el xito en la seriacin aplicando un mtodo
sistemtico u operatorio.
Coger la mayor de las que quedan siempre. Coger la regleta ms grande.

ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA SERIACION

Entregue el nio objetos de diferentes largo y pdale que los coloque en orden desde el ms
corto al ms largo.
Pedir a un nio que coloque a un grupo de compaeros en orden de estatura, del ms largo
al ms pequeo, y viceversa.
Colocar unos vasos con agua en diferentes niveles y pedir al nio que los ordene y luego
pedirle que explique su forma de ordenar.
Es el ordenamiento de una coleccin de objetos ya sea por tamao, grosor, etc. manera
creciente o decreciente
Los objetos se comparan uno a uno y se va estableciendo la relacin de orden es ms
grande que,es ms pequeo que, es ms grueso que,es ms delgado que.

Cuando se ordenan objetos segn tamao (de menor a mayor o viceversa, de ms a menos o
viceversa) tenemos una serie.

NIVELES DE SERIACIN EN LOS NIOS(AS)

 Nivel 0: An no son capaces de realizar una serie con todas las varillas. Ordenarlos
puede basarse en la posicin que estos tengan, evitan la comparacin de tamaos

de palitos contiguos.

Nivel 1: An no son capaces de realizar una serie con todas las varillas y colocan tan
slo dos o tres, que evidentemente una es ms grande que otra, pero luego ordenan
otras dos sin relacionarlas con las primeras.

Ello demuestra que no son capaces de hacer la serie completa.

Nivel 2: Son capaces de realizar la serie completa mediante ensayo y error; es decir toma
una varilla y la coloca junto a otra, a la derecha o izquierda, segn prueban si es ms grande
o pequea y luego otra, y siguen probando y moviendo varilla por varilla. Las varillas suelen
ser tomadas al azar; as hasta terminar con todas las varillas.
Ejemplo:
El nio o nia
pierde fcilmente
el hilo de la
ordenacin
sistemtica.

Cuando al terminar de ordenar las varilla y se le entrega otro entonces ir probndolas

una junto a otra hasta encontrarle su sitio. Otros deshacen toda la serie para volver a
empezar.
Nivel 3: Realizan la tarea en forma ms sistemtica, ya que buscan la que les parece ms
pequea (o la mayor) y luego otra la que sigue de tamao y as sucesivamente. Si se les da
una nueva varilla la colocan en su lugar, esto muestra que realmente tienen idea de cul es
el sitio que le corresponde.

son modelos en que cada elemento ocupa un determinado lugar que le corresponde
segn una regla dada con anticipacin

Secuencia O patrn

Para trabajar un patrn el nio debe observar detenidamente cada objeto y compararlo
con los otros y observar la ubicacin en que se encuentran, ello induce al nio a
comparar, analizar, descubrir y luego crear otras secuencias

Diferencias clave entre serie y secuencia

En la secuencia la suma no es importante, en oposicin a la serie; en la cual s lo es.

En la secuencia es importante que exista siempre un orden o patrn, en cambio, en la

serie sto no es absolutamente necesario.

Una secuencia es una lista de nmeros o trminos, mientras que una serie es una suma

de nmeros.

CORRESPONDENCIA
La correspondencia es la accin que significa que a un elemento de una coleccin se le
vincula con un elemento de otra coleccin. Es la base para determinar el cuntos al
contar y es una habilidad fundamental en la construccin del concepto de nmero.
En Educacin Inicial, se realiza la correspondencia unvoca. Este tipo de
correspondencia, que utiliza el nio antes de adquirir la nocin de nmero, este tipo de
correspondencia permite comparar dos colecciones, una a una, mediante la percepcin.

Correspondencia unvoca: Correspondencia trmino a trmino Se refiere a que cada

elemento de la coleccin que se va a contar debe corresponderse de manera unvoca, es
decir, con una y solo una
 CLASIFICAR

NOCIN DE LATERALIDAD
NOCIONES TEMPORALES
NOCIONES ESPACIALES
 LA COMPARACIN

La comparacin es un proceso fundamental

del pensamiento, relacionado con la
observacin de semejanzas y diferencias
entre los objetos.
Es decir, comparar es poner atencin en
dos o ms caractersticas de los objetos,
para establecer relaciones y definir
semejanzas o diferencias entre ellos. Es
importante, propiciar en los nios la
verbalizacin de las comparaciones
cualitativas color, forma, tamao, textura,
etc., y cuantitativas referidas a cantidades
entre los objetos o colecciones.
Igual y diferente.
Grande y pequeo en cuanto al tamao.
Alto y bajo en cuanto a la altura.
Largo y corto en cuanto a longitud.
Lleno y vaco en cuanto a capacidad.
Duro y blando en cuanto a la consistencia

CORNEJO
 PROPIEDADES DE LOS
OBJETOS

FORM TAMAO DIMENSIO

PES SONID TEXTU CONSISTEN
NE S OLO CIA
COLO S R O RA
A O
SABO
R R

PRIMARI CUERP GRAND ALTO- INTENS SUAVE,

LIVIAN AGRADB LIQUIDA
OS BAJO ID AD: ASPER
OS E O LE SUAVE- ,
SECUND LARGO- O,
FIGURA MEDIAN - FUERTE LISO, SOLIDA,
AR IOS CORTO PESAD GELATIN
S O DESAGR ALTUR RUGO
GEOME ANCHO- O AD ABLE SO O SA,
A: PEGAJO
TR ICAS PEQUE ANGOIS DULCE, AGUD SA
O TO AMARGO O, ,
GRUES , GRAVE ESPES
O - SALADO, A,
DELGAD ACIDO
TIMBR FLUIDA
O E

DURO,
BLAND
O,
SECO,
MOJAD
O,
HUMED
O
KATHERINE CARBAJAL CORNEJO
El PROCESO DE CORRESPONDENCIA

La correspondencia es la accin que

significa que a un elemento de una
coleccin se le vincula con un elemento de
otra coleccin. Es la base para determinar
el cuntos al contar y es una habilidad
fundamental en la construccin del
concepto de nmero.
En Educacin Inicial, se realiza la
correspondencia unvoca. Este tipo de
correspondencia, que utiliza el nio antes
de adquirir la nocin de nmero, este tipo
de correspondencia permite comparar dos
colecciones, una a una, mediante la
percepcin.
KATHERINE CARBAJAL CORNEJO
Correspondencia unvoca: Correspondencia trmino a trmino Se
refiere a que cada elemento de la coleccin que se va a contar
debe corresponderse de manera unvoca, es decir, con una y solo
una

KATHERINE CARBAJAL CORNEJO

SERIACIN : ORDEN Y
COMPARACIN
Es el ordenamiento de una coleccin de
objetos ya sea por tamao, grosor, etc.
manera creciente o decreciente
los objetos se comparan uno a uno y se
va estableciendo la relacin de orden
es ms grande que, es ms pequeo
que, es ms grueso que, es ms
delgado que. Cuando se ordenan
objetos segn tamao (de menor a mayor
o viceversa, de ms a menos o viceversa)
tenemos una serie.

KATHERINE CARBAJAL CORNEJO

 NIVELES DE SERIACIN EN LOS NIOS(AS)

Nivel 0: An no son capaces de realizar una serie con

todas las varillas. Ordenarlos puede basarse en la
posicin que estos tengan, evitan la comparacin de
tamaos de palitos contiguos.
KATHERINE CARBAJAL CORNEJO
 Nivel 1: An no son capaces de realizar una serie
con todas las varillas y colocan tan slo dos o
tres, que evidentemente una es ms grande que
otra, pero luego ordenan otras dos sin
relacionarlas con las primeras.

Ello demuestra que no son capaces de hacer la serie

completa.
KATHERINE CARBAJAL CORNEJO
Nivel 2: Son capaces de realizar la serie completa mediante
ensayo y error; es decir toma una varilla y la coloca junto a
otra, a la derecha o izquierda, segn prueban si es ms
grande o pequea y luego otra, y siguen probando y
moviendo varilla por varilla. Las varillas suelen ser tomadas al
azar; as hasta terminar con todas las varillas.
Ejemplo:

El nio o nia
pierde fcilmente
el hilo de la
ordenacin
sistemtica.

Cuando al terminar de ordenar las varilla y se le entrega

otro entonces ir probndolas una junto a otra hasta
encontrarle su sitio. Otros deshacen toda la serie para
volver a empezar.
KATHERINE CARBAJAL CORNEJO
Nivel 3: Realizan la tarea en forma ms sistemtica, ya que
buscan la que les parece ms pequea (o la mayor) y luego
otra la que sigue de tamao y as sucesivamente. Si se les da
una nueva varilla la colocan en su lugar, esto muestra que
realmente tienen idea de cul es el sitio que le corresponde.

KATHERINE CARBAJAL CORNEJO

 son modelos en que cada elemento
ocupa un determinado lugar que le
corresponde segn una regla dada
con anticipacin
Secuencia O patrn
Para trabajar un patrn el nio debe
observar detenidamente cada objeto
y compararlo con los otros y
observar la ubicacin en que se
encuentran, ello induce al nio a
comparar, analizar, descubrir y luego
crear otras secuencias

KATHERINE CARBAJAL
CORNEJO
KATHERINE CARBAJAL CORNEJO
KATHERINE CARBAJAL CORNEJO


KATHERINE CARBAJAL CORNEJO

 ACTIVIDAD EN GRUPO
ELABORAR UNA SESIN DE
APRENDIZAJE PARA TRABAJAR LA
NOCIN DE :

CLASIFICACIN
CORRESPONDENCIA BIUNIVOCA
SERIACIN
CONSERVACIN
KATHERINE CARBAJAL CORNEJO
 LA REPRESENTACIN DEL CONCEPTO D'E
NMERO
EL NUMERAL
''Un concepta, es un ente
,Puramente mental"

SMIBOLO S G!
NIO

un significado que tien

Una semej,ainza, figur,aitiva1 con
1

El objieto repn: sentado y

que
puede ser "Es un significaint e ieonvenciona I"
1

inventada1 por 1 el
nio" Pi,argiet
KATHERINE CARBAJAL CORNEJO
 Contar: cuando el alumno es capaz de dominar la
secuencia numrica. Con dominarla es decir, que es
capaz de empezar esta secuencia en cualquier
termino de la misma y contar progresiva o
regresivamente a partir de el. Nivel de cuerda: la
sucesin comienza en uno, pero los trminos parecen
estar unidos (uno, dos, tres, cuatro cinco,...) Nivel de
cadena irrompible: la sucesin comienza desde uno y
los trminos estn diferenciados. Es el caso ms
comn. Nivel de cadena rompible: a diferencia del
anterior, la sucesin puede comenzar a partir de
cualquiera de sus trminos, aunque en sentido
ascendente. Nivel de cadena numerable: la sucesin
se utiliza en procesos en los que se comienza por un
trmino cualquiera, contando a partir de l para dar
otro trmino por respuesta (cuatro, cinco, seis, siete,
ocho). * Nivel de cadena bidireccional: la sucesin
puede recorrerse indistintamente en sentido
ascendente o descendente, comenzando por un
trmino cualquiera

KATHERINE CARBAJAL
CORNEJO
A travs de repetidas experiencias de conteo, los nios llegan
a reflexionar y descubrir regularidades importantes de los
nmeros en al accin de contar. Los descubrimientos que el
nio realiza pueden sintetizarse en los siguientes principios:
Principio del orden estable Principio de correspondencia
Principio de unicidad Principio de abstraccin Principio del valor
cardinal Principio de irrelevancia del orden

KATHERINE CARBAJAL CORNEJO

 CUANTIFICADORES

CONSERVACIN
.

NOCIONES
SECUENCIA O BSICAS
PATRON

SERIACIN: CORRESPONDENCIA

ORDINALIDAD
KATHERINE CARBAJAL
CORNEJO
EL NMERO
KATHERINE CARBAJAL CORNEJO
Nocin de
nmero
El concepto de
nmero es
abstracto.
Para definirlo tener
en cuenta al nmero
como cardinal, como
ordinal, como
inclusin jerrquica
y como numeral.
Es por eso que en el nivel inicial propiciamos el desar

KATHERINE CARBAJAL CORNEJO

KATHERINE CARBAJAL
CORNEJO
CARDINAL ORDINAL
3 4 5 6
2

7
1
8

KATHERINE CARBAJAL
CORNEJO
 ADQUISICION DE LA
CANTINELA
Es el proceso de aprender a contar
correctamente la cardinalidad del
nmero. El cual se adquiere a partir de
los dos aos y se va fortaleciendo al
primer ao de educacin primaria.
El desarrollo sociocultural del nio
incide en el proceso de adquisicin de
la cantinela. Los nios recitan la
cantinela sin ningn significado
cardinal, realizan el conteo sin
concebir la cantidad de objetos de un
conjunto.

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 NIVELES DE ORGANIZACIN DE LA
CANTINELA
NIVEL CARACTERIS
TICAS
NIVEL No hay significacin cardinal, ordinal,
REPETITIVO aritmtico de ningn tipo.
NIVEL Hay significacin cardinal y ordinal en el
INCORTABLE conteo. Se tiene conciencia de que llegar
mas lejos en el recitado significa mayor
cantidad, existe correspondencia termino
a termino empezando por uno (1,2,3,4,5,
NIVEL .)
puede empezar a contar empezando por
CORTABLE cualquier numero. Empieza el conteo
hacia atrs, pero mezclando palabras
como si estuviera contando hacia
NIVEL adelante.
puede contar en ausencia de los objetos,
NUMERA existe cardinalidad y Ordinalidad.
BLE
NIVEL cuenta con habilidad hacia adelante y
TERMINAL hacia atrs.
KATHERINE CARBAJAL CORNEJO
 3 4 5
AO AO AO

3 5 10

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 1

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KATHERINE CARBAJAL
CORNEJO
 Los nmeros detrs de las palabras

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 NUMEIRAL
El si,gno para comunicar un nmero por escrito, s,e denomina NU;MERAL.

El numeral. es un si,gno gr,fico

Que se asoda1 a cadar concepto de n m,ero
ca,rdinal', debe ser comunicado a travs de un ,acto de ,escritura1,
p.ara lo cu1I es ne,aesario una1 HA BILIDAD PSICOMOTORA

KATHERINE CAR BAJAL CORNEJO

 EL TRAZO DE LOS
NUMERALES
KATHERINE CARBAJAL
CORNEJO
CUADRO
DE DOBLE
ENTRADA
COLOR Y
FIGURA
GEOMETRI
CA
 Caractersticas en relacin a las
estrategias y tcnicas para
ensear matemticas en
Memorizacin de nmeros
Ensear a los nios de preescolar a contar comienza poniendo a su disposicin actividades
relacionadas con el conteo de memoria, lo que significa decir el nombre de los nmeros, pero sin
saber nada acerca de lo que significan. Muchas canciones y juegos de dedos hacen hincapi en los
nmeros, y una maestra de preescolar puede tomar cualquier cancin que los nios sepan y
convertirla en una cancin de contar de memoria.
Reconocimiento de nmeros
El reconocimiento de los nmeros es una habilidad de nivel superior al conteo de memoria y se refiere
a la capacidad de reconocer visualmente y nombrar los nmeros. Ensear a los nios a reconocer los
nmeros de una manera funcional podra ser crear un juego llamado "Bsqueda de nmeros". Este
juego se puede jugar dentro y fuera del aula. Consiste en pedir a los nios que miren alrededor y
encuentren nmeros.
Correspondencia uno a uno
La comprensin de la correspondencia uno a uno es la capacidad de hacer coincidir un nmero verbal
o escrito con un elemento. El dominio de la correspondencia uno a uno permite que un nio cuente al
tocar los objetos que se estn contando. El desarrollo de esta habilidad requiere prctica significativa
como contar el nmero de platos, vasos y servilletas, a medida que el nio los pone sobre la mesa
para la merienda o el almuerzo, contar cuntas escaleras sube y baja, la cantidad de pasos que se
necesitan para caminar de una habitacin a otra o cuntos crayones hay en la caja. Los nios pueden
contar casi todo lo que hacen durante el da.

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CUADRO DE DOBLE
ENTRADA
KATHERINE CARBAJAL
CORNEJO
CUADRO DE DOBLE ENTRADA PARA
SERIAR
KATHERINE CARBAJAL CORNEJO
CUADRO DE DOBLE ENTRADA PARA
SECUENCIAR
KATHERINE CARBAJAL
CORNEJO
KATHERINE CARBAJAL
CORNEJO
REGLETAS DE
COUSINARE
TARJETAS DE CANTIDADES
KATHERINE CARBAJAL CORNEJO
 BOMBERO

1 2 3 4 5

PROFESORA

1 2 3 4 5
 CHOFER

KATHERINE CARBAJAL CORNEJO 1 2 3 4 5

KATHERINE CARBAJAL CORNEJO
 LOS NMEROS A TRAVES DE LA LECTURA
DE RECETAS
1

2
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KATHERINE CARBAJAL CORNEJO
AGRUPO ELEMENTOS DE
CONJUNTOS

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 CUENTO ELEMENTOS DE UN
CONJUNTO

6
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 EL JUEGO COMO ESTRATEGIA
PARA EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO MATEMTICO
KATHERINE CARBAJAL
CORNEJO
Contribuye al desarrollo
integral del ser humano
Desarrollo de valores :
voluntad, decisin,
honestidad, democracia,
lealtad
Fomenta hbitos de orden,
higiene Crea una base
slida para la prctica
IMPORTANCIA DEL JUEGO
KATHERINE CARBAJAL
CORNEJO
 IMPORTANCIA DEL JUEGO

Contribuye al desarrollo integral del

ser humano
Desarrollo de valores :
voluntad, decisin,
honestidad, democracia,
lealtad
Fomenta hbitos de orden, higiene
 Crea una base slida para la
prctica deportiva

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BLOQUES DE
CONSTRUCCIN
KATHERINE CARBAJAL CORNEJO
Las seriaciones en el mtodo Montessori

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CORNEJO
BLOQUES LGICOS DE
DIENES
KATHERINE CARBAJAL CORNEJO
PENTOMINOS

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