INVESTIGACIÓN

GOBIERNO DEL ESTADO DE ZACATECAS
SECRETARA DE EDUCACIN Y CULTURA
ESCUELA NORMAL MANUEL VILA CAMACHO
ESTRATEGIAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LOS

PROCESOS COGNITIVOS BSICOS EN ALUMNOS (AS)
CON BARRERAS DE APRENDIZAJE Y PARTICIPACIN
SOCIAL
ENSAYO QUE PARA OBTENER EL TTULO DE:

LICENCIADA EN EDUCACIN PRIMARIA
PRESENTA:
ANDREA ESTEFANA TORRES ESCOBEDO
GENERACIN 2008-2012
ZACATECAS, ZACATECAS; JULIO 2012
1
ndice
2
Introduccin .......... 4
1. Barreras de aprendizaje y participacin social ..........7
1.1 Definicin .......... 7
1.2 Causas .......... 9
1.3 Tipos de barreras de aprendizaje y participacin
social ...10
1.4 Barreras de aprendizaje y participacin social
encontradas en la escuela primaria "Lzaro
Crdenas del Ro" ............................ 11
1.5 Deteccin de alumnos con barreras de
aprendizaje y participacin social intrnsecas ..17
1.6 Diagnstico .17
2. Procesos cognitivos bsicos ..23
2.1 Qu son los procesos cognitivos? 23
2.2 El papel de los padres de familia y docente
en el desarrollo de los procesos cognitivos de los alumnos 31
2.3 El currculo y su pertinencia en el desarrollo de procesos
cognitivos bsicos como herramientas para el desarrollo
de competencias ..35
3. Perfil psicopedaggico y sociocultural de los alumnos atendidos.. 41
4. Estrategias didcticas y recursos utilizados para fortalecer los
procesos cognitivos de los alumnos con barreras de aprendizaje y
participacin social atendidos en la USAER 53
4.1 Resultados de la aplicacin de estrategias y recursos didcticos 63
Conclusin .. 71
Bibliografa .. 73
Anexos
Introduccin
3
El presente trabajo recepcional se ha integrado a partir de un esfuerzo sistemtico
realizado en base a tres aos de formacin docente en la Escuela Normal Manuel
vila Camacho en la Licenciatura en Educacin Primaria. Para los ltimos dos
semestres de mi formacin tom la decisin de realizar mi prctica profesional en
la modalidad 2: trabajo docente en actividades educativas de reforzamiento de
aprendizajes fundamentales. Se me asign el servicio en la Unidad de Servicio de
Apoyo a la Educacin Regular (USAER) en la escuela primaria Lzaro Crdenas
del Ro, atendiendo a los alumnos con barreras para el aprendizaje y participacin
social de primero y segundo grado de primaria.
El principal motivo por el cual eleg esta modalidad es la necesidad de aprender a

atender adecuadamente a los alumnos con dificultades para el aprendizaje y con
rezago educativo, ya que en las prcticas realizadas en los semestres anteriores
not que esa era mi principal debilidad. Sin duda alguna el ensear a estos
alumnos a leer y escribir, as como nociones bsicas de matemticas ha sido el
reto ms importante que he enfrentado a lo largo de mi formacin. Realic durante
un ciclo escolar el mismo trabajo que hacen los maestros de educacin especial,
sin tener la formacin adecuada para ello, lo cual me oblig a documentarme
acerca de las formas de diagnstico, evaluacin y atencin personalizada y en
pequeos grupos a alumnos con estas caractersticas. De inmediato not que
utilizando estrategias tradicionales seguramente fracasara, pues mis alumnos
requeran de desarrollar muchas habilidades intelectuales antes de intentar
adquirir otros conocimientos; despus de investigar y leer bastante acerca de
psicologa educativa llegu a la conclusin de que deba elaborar estrategias y
encontrar recursos didcticos que permitieran que mis alumnos fortalezcan sus
procesos cognitivos bsicos, ya que eso sera el cimiento necesario para
desarrollar las competencias sealadas en el currculo escolar. Despus de
realizar un diagnstico a todos los alumnos que cursan primero y segundo grado
conform un grupo de trabajo de doce alumnos, los cuales recibieron atencin a
contraturno y atencin personalizada en horario normal durante todo el ciclo
4
escolar, con el objetivo de combatir de manera oportuna las barreras de
aprendizaje y participacin social que limitan su desarrollo. Estas actividades se
tradujeron en el presente trabajo, ya que mediante este documento presento una
propuesta didctica diseada en base a las caractersticas y necesidades
inmediatas de los alumnos atendidos, la cual representa un esfuerzo por encontrar
actividades y recursos novedosos y eficientes que, a manera de juego, permitieran
a mis alumnos desarrollarse de manera integral, no nicamente en el campo de
las asignaturas instrumentales.
La estructura del presente trabajo recepcional es la siguiente:
En el primer apartado se define de manera detallada el concepto de barreras de

aprendizaje y participacin social, un concepto que llega a desplazar a lo que se
llama necesidades educativas especiales, ya que engloba de manera ms
amplia todo el conjunto de aspectos que confluyen para traducirse en un obstculo
para el aprendizaje y participacin social de los alumnos.
En el segundo apartado se detalla qu son los procesos cognitivos bsicos, cul

es su funcin en el aprendizaje del ser humano, el papel que juegan los padres de
familia y docentes en su estimulacin y la pertinencia del currculo escolar actual
en el desarrollo de dichos procesos.
En seguida se encuentra el perfil psicopedaggico y sociocultural de los casos

ms representativos de los alumnos atendidos en la USAER, mismo que integra
datos relevantes relacionados con los antecedentes del desarrollo del nio (a),
rasgos de su nivel intelectual, comunicativo y emocional; la forma en que se
desenvuelve socialmente y su nivel de competencia curricular en asignaturas
instrumentales (espaol y matemticas).
Por ltimo se muestran las estrategias y recursos didcticos que se utilizaron con
el objetivo de fortalecer los procesos cognitivos bsicos de los alumnos atendidos,
5
as como una evaluacin final que muestra los alcances y logros obtenidos
despus de trabajar con ellos durante todo el ciclo escolar.
En resumidas cuentas este es el resultado del proceso vivido durante cuatro aos
de formacin, el cual cierro con broche de oro con esta experiencia que cambi mi
manera de pensar y proceder ante los alumnos que requieren de mayor atencin
por parte del docente.
I. Barreras de aprendizaje y participacin social.
6
1.1 Definicin
El concepto de barreras de aprendizaje y participacin social fue introducido

por Mel Ainscow y Tony Booth, ambos catedrticos e investigadores de la
Universidad de Manchester, Inglaterra. Dicho concepto ha tenido un gran auge en
Latinoamrica, debido a su carcter fundamentalmente inclusivo, pues abarca
integralmente todos los aspectos que confluyen para traducirse en dificultades
para desarrollar aprendizajes, a diferencia del concepto de Necesidades
Educativas Especiales. Al etiquetar a un alumno con Necesidades Educativas
Especiales se generan expectativas ms bajas. Adems, el hecho de centrarse
en las dificultades que experimentan los alumnos que estn etiquetados puede
desviar la atencin de las dificultades que experimentan otros alumnos. Por otro
lado, tiende a reforzar en los docentes la creencia de que la educacin del
alumnado clasificado como. con Necesidades Educativas Especiales en sus
clases es, fundamentalmente, responsabilidad de un especialista. En otros pases
no todos los alumnos con discapacidad son considerados como con necesidades
educativas especiales, o viceversa.
Las barreras de aprendizaje y participacin social son todos los factores que
intervienen para que un alumno experimente dificultades y obstculos para
acceder a las competencias marcadas en el currculo. Se considera que las
barreras de aprendizaje y participacin social surgen de la interaccin entre los
estudiantes y sus contextos; las personas, las polticas, las instituciones, las
culturas y las circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas
(Ainscow & Booth, 2000). Muchos estudiantes experimentan dificultades porque
no se tienen en cuenta sus diferencias en los procesos de enseanza y
aprendizaje. Los diversos grupos sociales, etnias y culturas tienen normas,
valores, creencias y comportamientos distintos, que generalmente no forman parte
de la cultura escolar, lo que puede limitar sus posibilidades de aprendizaje y de
participacin, o conducir a la exclusin y discriminacin.
Existe una creencia diseminada entre docentes de educacin primaria de que los
alumnos con barreras de aprendizaje y participacin social y/o necesidades
7
educativas especiales son alumnos que no son capaces de demostrar
competencia alguna, son vistos como un problema dentro del aula, a menudo se
ven involucrados en conflictos entre alumnos y muestran poco inters por
aprender; por estos motivos son menospreciados, relegndolos a un rincn en el
saln de clases, sin oportunidad de participar abiertamente en las actividades
escolares y extra-escolares; por estos motivos Ainscow considera que los alumnos
no solamente enfrentan barreras para acceder al aprendizaje, sino que adems
se coarta su participacin social en la escuela, lo cual minimiza las posibilidades
de que adquiera aprendizajes tanto conceptuales como procedimentales.
Considerando lo anterior, la educacin inclusiva que se persigue en el Sistema
Educativo Mexicano dista mucho de la realidad, ya que los propsitos planteados
por la SEP no concuerdan con las creencias y acciones de la mayora de los
docentes. La inclusin no tiene que ver slo con el acceso de los alumnos y
alumnas con discapacidad a las escuelas regulares, sino con eliminar o minimizar
las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin social de todo el
alumnado. La oferta curricular, la gestin escolar, las estrategias de aprendizaje
que se utilizan en el aula y las expectativas de los profesores, entre otros, son
factores que pueden favorecer o dificultar el desarrollo y aprendizaje de los
alumnos y su participacin en el proceso educativo (Ainscow & Booth, 2000). El
mismo alumno puede tener dificultades en una escuela y no en otra, dependiendo
de cmo se aborden en cada una las diferencias. Esto significa que si la escuela
puede generar dificultades, tambin est en su mano poder evitarlas. La escuela
tiene, por tanto, un papel fundamental para evitar que las diferencias de cualquier
tipo se conviertan en desigualdades educativas y por esa va en desigualdades
sociales, producindose un crculo vicioso difcil de romper.
1.2 Causas
8
Las barreras de aprendizaje y participacin social son multifactoriales, las
causas ms comunes pueden clasificarse en tres grandes grupos (Myklebust,
1981):
Causas de tipo fisiolgico: pueden ser de origen nervioso (cerebral), gentico,

hormonal o bioqumico.
Causas de tipo sociocultural: existe una gran diversidad de factores, por

ejemplo la desnutricin (falta de nutrientes esenciales para la correcta
conduccin de estmulos nerviosos), poca o nula estimulacin temprana
(afectando procesos sensorio motores y lingsticos) as como la deficiente
comunicacin familiar, la que da como resultado la falta de intencin
comunicativa, o bien, el uso de un cdigo lingstico restringido en su entorno
prximo, problema muy comn en un nivel socio cultural bajo.
Causas de tipo institucional: son todos los factores relacionados con la

institucin que, de una manera u otra, obstaculizan o frenan el aprendizaje.
Pueden tener dos orgenes: los recursos (humanos y materiales) con los que
se trabaja en la escuela, y los planteamientos del sistema educativo (Planes y
Programas de Estudio). De manera ms concreta se pueden sealar las clases
saturadas con demasiados alumnos, condiciones de infraestructura
inadecuadas, falta de material didctico, organizacin escolar ineficiente, falta
de integracin a alumnos con diferentes ritmos de maduracin, interaccin
docente-alumno as como la falta de pertinencia del currculum para la atencin
a alumnos con dificultades de aprendizaje.
1.3 Tipos de barreras de aprendizaje y participacin social
9
Las barreras de aprendizaje y participacin social (BAPS), al surgir de la
interaccin entre los estudiantes y el contexto escolar, tienen orgenes muy
diversos por lo cual los clasifico en dos grandes grupos: barreras de aprendizaje y
participacin social extrnsecas e intrnsecas. Las BAPS extrnsecas engloban
todos los factores externos al alumno que, de una manera u otra, frenan su
aprendizaje; la minimizacin de este tipo de barreras es compleja ya que no
depende del alumno, sino de un nmero de personas y situaciones difciles de
determinar con exactitud. Por otro lado, las BAPS intrnsecas son aquellas que
tienen su origen en el estado fsico y psicolgico del alumno; dependiendo de las
caractersticas de las mismas se puede determinar si el estudiante puede
eliminarlas o solamente minimizarlas en medida de lo posible. Es importante
mencionar que las barreras de aprendizaje y participacin social pueden
presentarse en cualquier momento de la vida escolar de un alumno, incluso si este
mostraba un buen desempeo acadmico. Las BAPS no son estticas, sino que
se mantienen en constante evolucin, por lo que se considera que pueden ser
temporales (aparecen en un momento especfico de la historia escolar) o
permanentes (asociadas a la discapacidad).
Para determinar la condicin del alumnado que presenta barreras de aprendizaje y

participacin social, ya sean intrnsecas o extrnsecas, temporales o permanentes,
es pertinente realizar un anlisis amplio y detallado de la situacin general de la
escuela, el profesorado, el contexto social y familiar, as como un diagnstico
psicopedaggico de cada uno de los alumnos.
A continuacin presentar los resultados del trabajo de anlisis e investigacin que

llev a cabo en la escuela primaria "Lzaro Crdenas del Ro" con clave
32DPR1834E en la ciudad de Zacatecas, con el fin de detectar y atender a los
alumnos con barreras de aprendizaje y participacin social de primero y segundo
grado del ciclo escolar 2011-2012 a travs de una propuesta didctica diseada
especficamente para el desarrollo de sus habilidades bsicas de
pensamiento.
10
1.4 Barreras de aprendizaje y participacin social encontradas en la
escuela primaria "Lzaro Crdenas".
El presente trabajo de investigacin, diseo y aplicacin de una propuesta

didctica y anlisis de la misma se llev a cabo a travs de la Unidad de Servicios
de Apoyo a la Educacin Regular (por sus siglas USAER) # 1 "Frida Kahlo", de la
ciudad capital de Zacatecas, con apoyo de un equipo colegiado de profesionales
en el rea de psicologa educativa, trabajo social, terapia de lenguaje y educacin
especial, bajo la tutora del MIDE Jos Manuel Gonzlez Murillo, director de la
USAER ya mencionada.
Utilizando procedimientos como la observacin, registro, entrevistas y

evaluaciones diversas se logr obtener un diagnstico general de las BAPS
existentes en la escuela, as como un diagnstico que integra elementos
psicopedaggicos, mdicos, socioeconmicos y emocionales de cada uno de los
alumnos atendidos dentro del aula y en horario extra-clase en la USAER.
En seguida especificar las barreras de aprendizaje y participacin social

extrnsecas, es decir, las propias del entorno escolar, social y familiar, que se
encontraron en la escuela primaria "Lzaro Crdenas", de manera general.
Contexto escolar.
La escuela primaria Lzaro Crdenas cuenta con una planta docente de 16

maestros, director, subdirector, maestros de educacin fsica, computacin y
educacin especial. La dinmica de trabajo y comunicacin que existe entre los
docentes propicia que existan ciertas barreras de aprendizaje y participacin social
para los alumnos. La razn principal por la que se producen las BAPS en dicha
escuela es que no existe un proyecto en comn que gue de manera integral el
quehacer diario de la institucin en general; no se tiene una visin y misin que
cohesione los esfuerzos que cada maestro realiza de manera individual, lo cual
limita seriamente las posibilidades de desarrollo de la escuela.
11
Si hablamos de inclusin educativa, tambin es evidente que en la escuela existe
un retraso en el desarrollo en las tres dimensiones de la inclusin (Ainscow &
Booth, 2000), es decir, en la cultura, poltica y prctica inclusiva de la escuela. La
observacin llevada a cabo en las distintas aulas y espacios de trabajo de la
escuela dan cuenta de que la inclusin educativa real se limita nicamente a
aceptar alumnos con discapacidad o con algunas condiciones que limitan su
desarrollo, pero no existe una apropiada adecuacin curricular que permita dar
una atencin educativa que logre desarrollar competencias en este tipo de
alumnos; tampoco existen adecuaciones de acceso para personas con
discapacidad de tipo sensorio-motriz, adems de que el alumnado en general no
cuenta con la informacin y orientacin necesaria para acoger correctamente a los
alumnos que muestran un nivel de desarrollo inferior al de la media.
Existen una serie de medidas que, habiendo una adecuada comunicacin y

trabajo colaborativo en la escuela, son relativamente fciles de implementar y con
resultados sumamente enriquecedores en materia de inclusin educativa. Para la
creacin de una cultura inclusiva es necesario establecer una estrecha relacin de
respeto, colaboracin y ayuda mutua entre profesores, alumnos y padres de
familia; adems de que es pertinente instaurar valores inclusivos para disminuir las
prcticas discriminatorias y que el profesorado haga todo lo posible para detectar y
eliminar las barreras de aprendizaje y participacin, siendo conscientes de que
stas son multifactoriales y que la discapacidad solamente es un factor que
interviene en las BAPS. Para la elaboracin de polticas inclusivas es conveniente
que el profesorado trabaje en conjunto, que la escuela intente admitir a todos los
alumnos procurando la accesibilidad de la escuela para nios con discapacidad,
establecer una coordinacin entre toda la institucin para que se ofrezca a cada
alumno el apoyo que merece, dando respuesta a la diversidad existente en las
aulas, ofrecer orientacin educativa y apoyo psicopedaggico a alumnos y padres
de familia, as como reducir al mximo prcticas como el bullying, ausentismo
escolar y la expulsin de los alumnos por problemas de indisciplina.
12
Dimensiones de la inclusin educativa. (Ainscow & Booth, 2000).
Por ltimo, para el
desarrollo de
prcticas inclusivas
es necesaria la
implementacin de
estrategias para
que los alumnos
participen
activamente en su
propio aprendizaje,
que se ayuden
mutuamente para
conseguir objetivos
en comn, lograr
que los contenidos
curriculares
respondan a la
diversidad y sean accesibles para todos los estudiantes adems de procurar que
los docentes faciliten el aprendizaje y la participacin de todos y cada uno de los
alumnos; en este sentido tambin es muy importante que se movilicen y
aprovechen los recursos necesarios para ofrecer un aprendizaje de calidad para
todos.
Contexto social.
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La escuela primaria Lzaro Crdenas est situada en la colonia Felipe ngeles
de la ciudad de Zacatecas. La poblacin que habita las colonias circundantes a la
escuela pertenece a la clase trabajadora, con un nivel sociocultural medio-bajo.
Existen varios problemas sociales que afectan directamente a la escuela, tales
como el vandalismo, drogadiccin, embarazos no deseados, violencia intrafamiliar,
pobreza y desempleo. Esta problemtica se ve reflejada en las conductas que
muestran los alumnos, as como en su aprovechamiento escolar. En la escuela
diariamente se presentan situaciones conflictivas entre los nios, acompaadas
con violencia fsica y verbal; tambin se dan actos de vandalismo como el grafiti y
daos a la infraestructura de la escuela. Pero, sin lugar a dudas, la situacin que
penetra con mayor impacto y que realmente constituye una barrera para el
aprendizaje y la participacin social es la falta de inters hacia las actividades
acadmicas que existe de manera generalizada en la escuela; esto se refleja en el
bajo rendimiento que tienen los alumnos, la indisciplina que frecuentemente
entorpece el avance diario en el aula, as como la poca o nula responsabilidad que
tienen los estudiantes con sus tareas y trabajos. Es muy lamentable observar que
gran parte del alumnado no tiene expectativas de vida que superen a la situacin
que viven en casa, en general esperan tener un trabajo similar al que desempean
sus padres, en el caso de los nios, y dedicarse al hogar, en el caso de las nias.
Las barreras de aprendizaje y participacin social relacionadas con el contexto

social son complejas, y su atencin tambin lo es. La descomposicin del tejido
social es un problema que no solamente sucede en esa zona de Zacatecas, sino
que permea y est latente en todo el pas. Sin embargo, a travs de actividades
que incluyan a los padres de familia activamente en la escuela, as como la
implementacin y gestin de programas sociales y principalmente a travs de una
educacin que aprecie y atienda debidamente a la diversidad se pueden atacar los
principales problemas de violencia y discriminacin que tanto afectan a la
sociedad mexicana.
Contexto familiar.
14
Es indudable que el ambiente familiar que envuelve a cada nio influye, positiva o
negativamente, en su desarrollo fsico y emocional. Es durante los primeros aos
de vida cuando se forjan los principales rasgos de la personalidad de individuo, as
como las bases morales y expectativas de vida. Otro aspecto fundamental es el
estado fsico de los nios, pues la nutricin, atencin mdica y hbitos de higiene
dependen directamente de los padres de familia o tutores. La dinmica familiar,
pues, es un factor que define determinantemente el desempeo escolar de los
alumnos.
Para tener una idea ms precisa de los principales problemas familiares que se
traducen en barreras de aprendizaje y participacin social, sin tener que revelar
casos particulares, se muestran a continuacin los indicadores ms comunes con
el porcentaje aproximado de alumnos afectados (respecto a los alumnos atendidos
en la USAER):1
el 40% de los alumnos atendidos son hijos de madres adolescentes
el 30% de los padres de familia estn divorciados
el 60% de los alumnos no cuentan con apoyo suficiente para realizar las
tareas y dems actividades escolares
el 50% de las madres de familia reportan violencia intrafamiliar; fsica,

psicolgica y/o verbal
el 90% de los padres de los alumnos atendidos cuentan nicamente con

educacin bsica
solamente el 20% de los alumnos reciben apoyo y orientacin adecuada

para su desempeo escolar
nicamente el 30% de los alumnos muestran causas fisiolgicas que limitan

su capacidad para acceder a aprendizajes2
1 Fuente: entrevistas realizadas a padres de familia a partir de cuestionario diseado por la USAER
2 Las categoras mencionadas no son excluyentes entre s, por lo cual no dan un 100% total
15
Estos datos nos revelan algunos rasgos que tienen en comn la gran mayora de
los alumnos que presentan barreras de aprendizaje y participacin social en
relacin con su contexto familiar. Los entornos donde imperan las conductas
violentas, el abandono, la negligencia (tambin es una forma de maltrato) y la
desintegracin familiar lamentablemente se filtran y afectan notablemente el
desempeo escolar de los alumnos. Otro factor que aqueja fuertemente a los
nios es el nivel cultural que se tiene en su familia, pues la mayor parte de los
padres cuentan con una educacin deficiente, lo cual restringe su capacidad para
orientar y apoyar a sus hijos en actividades acadmicas, adems de que muestran
expectativas de vida muy limitadas, lo que se percibe a travs de la falta de
motivacin que muestran los nios para obtener buenos resultados acadmicos.
A grandes rasgos estas son las realidades que, de una manera y otra, se traducen
en barreras de aprendizaje y participacin social. Parece imposible que desde la
escuela primaria sea posible evitar que este tipo de situaciones se filtren y afecten
de manera significativa el desempeo de los alumnos, pero a travs de una
estrecha comunicacin y trabajo colaborativo entre docentes, administrativos,
alumnos y padres de familia es posible identificar los problemas que hace falta
resolver y plantear objetivos que permitan establecer un ambiente escolar en el
que se privilegie la inclusin, los valores positivos y el esfuerzo comn para
obtener beneficios para todos.
1.5 Deteccin de alumnos con barreras de aprendizaje y participacin

intrnsecas.
Las dificultades de aprendizaje son perceptibles, la mayora de las ocasiones "a

simple vista", desde que el alumno inicia su vida escolar; sin embargo en los
primeros grados es importante ser muy cuidadoso en su deteccin y diagnstico,
ya que se pueden confundir los errores que todos los nios cometen comnmente
en el aprendizaje de la lecto-escritura con algunos trastornos del desarrollo. Es
16
muy frecuente encontrar que se toman como dislxicos o disgrficos a alumnos
que simplemente se encuentran experimentando errores que en su edad y etapa
de desarrollo se consideran completamente normales. Sin embargo, los alumnos
con barreras de aprendizaje rpidamente comienzan a singularizarse con respecto
al resto del grupo, puesto que su nivel de progreso se queda estancado de
manera significativa.
Existen muchos factores tanto lingsticos, fisiolgicos, sociales y emocionales
que pueden servir para el diagnstico de alumnos. Myers y Hammil sealan un
listado de caractersticas que pueden darse en alumnos con dificultades de
aprendizaje (en este caso barreras de aprendizaje y participacin), agrupndolas
en seis categoras que no son excluyentes entre s (Myers & Hammil, 1987):
Trastornos en la actividad motora.
Entre los trastornos de la actividad motora se encuentran la hiperactividad,

hipoactividad y falta de coordinacin. Las caractersticas de la hiperactividad son
muy variadas, pero hace falta que el nio cuente con todas ellas para considerar
que tiene un trastorno, y no confundirlo con simples rasgos propios de la infancia.
La hiperactividad se manifiesta con los siguientes rasgos: movimientos continuos,
impulsividad, falta de autocontrol, incapacidad para estar quieto aunque sea por
un breve periodo de tiempo, gran variabilidad en sus respuestas, atencin
dispersa, memoria deficiente, irritabilidad (tienden a ser irascibles), pobre
coordinacin viso-motora y a menudo presentan un concepto pobre de s mismos.
En cuanto a la hipoactividad, se puede decir que es el caso opuesto a la
hiperactividad, son nios que frecuentemente pasan inadvertidos en el aula, pasan
la mayor parte del tiempo sentados, letrgicos, sin causar ningn problema, motivo
por el cual reciben menor atencin que el resto de los nios en el aula. Por ltimo,
la falta de coordinacin, como su mismo nombre lo expresa, se encuentra en los
nios que muestran torpeza fsica y falta de integracin motora. La falta de
coordinacin con frecuencia afecta directamente el proceso de aprendizaje de la
lecto-escritura.
17
Trastornos en la percepcin.
Se definen como la incapacidad de identificar, discriminar, interpretar y organizar

las sensaciones. De manera ms frecuente se da en la percepcin de formas,
espacio (posicin relativa de los estmulos visuales, un caso comn es la
confusin entre las letras b, d, p, q) y la complementacin visual (usada para
armar rompecabezas o figuras incompletas).
Trastornos en la atencin.
Se separa en atencin insuficiente y excesiva. Hay nios que son incapaces de

centrar su atencin en algo en especfico, pues no logran apartar estmulos
visuales y/o auditivos que son irrelevantes para la tarea asignada. En cuanto al
exceso de atencin, se entiende por la misma el hecho de que el nio muestra
fijacin por detalles insignificantes o absurdos, y pasa por alto rasgos importantes
o generales.
Trastornos en la memoria.
La memoria se divide en memoria auditiva y memoria visual. La incidencia de la

memoria auditiva se encuentra en el desarrollo del lenguaje, motivo por el cual los
nios que presentan dificultades en este aspecto tienen problemas para asociar
los sonidos de las letras con sus smbolos grficos. As mismo, la memoria visual
tiene relacin directa con el uso del lenguaje escrito, como es el uso de letras,
nmeros y otros smbolos.
Trastornos del lenguaje.
18
Los trastornos del lenguaje pueden ser clasificados en trastornos de tipo afsico y
del habla. Los de tipo afsico tienen su origen en lesiones cerebrales, por lo que
interfieren y perturban el lenguaje de manera compleja, afectan a la articulacin y
fonacin de las palabras. Los trastornos del habla se diferencian de los afsicos
porque no existen causas fisiolgicas aparentes, sino que por motivos de diversa
ndole se presenta la ausencia de comunicacin oral.
Trastornos de personalidad.
La mayora de los nios con barreras de aprendizaje experimentan ciertos

desequilibrios emocionales, por varias razones. Una de ellas es la relacin que
mantienen con sus compaeros de clase, el trato que reciben por parte de sus
familiares (maltrato, negligencia, abandono afectivo, etc.) o la frustracin de no
obtener buenos resultados acadmicos. Los trastornos de personalidad ms
comunes son: baja autoestima, ansiedad, irascibilidad, inestabilidad emocional y
falta de auto-control.
Los trastornos en la percepcin, atencin, memoria, lenguaje, motricidad y

personalidad son los que con mayor frecuencia se presentan en las aulas
regulares, afectando habilidades que son fundamentales para la adquisicin de
aprendizajes; para identificar correctamente las BAPS intrnsecas que afectan a un
alumno es necesario realizar un diagnstico adecuado, mismo que enseguida se
especifica.
1.6 Diagnstico
Para poder definir con certeza cules son las barreras de aprendizaje y
participacin social que enfrenta un alumno es necesario realizar una valoracin
diagnstica interdisciplinar y multifocal, es decir, se requiere evaluar al alumno con
la intervencin de diversos profesionales: maestros, pedagogos, psiclogos,
19
neurlogos, etctera. Adems de que es necesario tomar en cuenta las
aportaciones del los padres de familia, para tener puntos de vista desde distintos
enfoques. Es importante tomar consciencia de que son muchos los factores y
condicionantes que influyen para que se den determinadas situaciones, por lo que
no basta con la aplicacin de determinadas pruebas psicopedaggicas sino que
deben de considerarse diversos instrumentos para lograr obtener un diagnstico
ms preciso. El diagnstico es un proceso de recogida de datos que permite al
equipo educativo (director, docente regular, docente de educacin especial,
maestro de educacin fsica, padres de familia) tomar decisiones certeras y
oportunas para lograr superar las barreras de aprendizaje que frenan el desarrollo
del alumno (en medida de lo posible).
Al realizar un diagnstico se debe de prestar atencin a una serie de indicadores

importantes, como:
El nivel de ejecucin que el alumno presenta en las diversas actividades

escolares. Se debe de tomar en cuenta las diferencias que muestra entre las
asignaturas y la reaccin que tiene ante los diferentes tipos de consignas y
dinmicas de trabajo.
Informacin complementaria acerca de la trayectoria escolar del alumno, su

conducta, forma en que socializa, historial mdico, estado fsico y
emocional, etc.
Nivel de madurez y desarrollo intelectual.
Tipo de dificultades que muestra el alumno en actividades escolares.
Estos indicadores se pueden evaluar a travs de diversos instrumentos, como:
Pruebas psicopedaggicas estandarizadas:
20
- Dibujo de la figura humana (DFH)
- Test de la familia (pruebas proyectivas)
- Pruebas de inteligencia (Slosson, WISC-RMexicano)
- Test gestltico visomotor (Bender)
Estudio social.
Entrevista a padres de familia.
Entrevista a docente regular y de educacin fsica.
Estudios neurolgicos (electroencefalograma).
Nivel de desarrollo de competencias curriculares (en especial de las asignaturas
instrumentales: espaol y matemticas).
Si bien una buena parte del diagnstico est en manos de especialistas en

medicina y psicologa educativa, lo ms importante es que el docente conozca a
profundidad la dinmica familiar del alumno, su nivel de competencia curricular, las
principales dificultades que enfrenta, su estilo de aprendizaje y sus habilidades,
independientemente de los resultados que el alumno obtenga en pruebas mdicas
y test psicolgicos. Los reportes que entreguen los especialistas no sirven de nada
si no se realiza una adecuacin curricular pertinente, diseada para desarrollar
habilidades intelectuales que permitan al alumno superar progresivamente las
barreras de aprendizaje y participacin social que enfrentan. Ms adelante se
especificar la manera en que se evalu a los alumnos atendidos en la USAER as
como el perfil psicopedaggico obtenido despus de realizar el diagnstico.
II. Procesos cognitivos bsicos
2.1 Qu son los procesos cognitivos?
Una vez que se ha definido con claridad el concepto de Barreras de Aprendizaje y

Participacin Social, es pertinente abordar el tema de los procesos cognitivos
21
bsicos. Qu son? Cul es su funcin? Cmo se desarrollan? Qu
importancia tienen?
El mundo que nos rodea nos ofrece una vasta y magnfica diversidad de formas,
colores, texturas, sonidos, ambientes, fenmenos, etctera; es decir, es una
inagotable fuente de informacin. Cmo puede el ser humano acceder a ella? Sin
duda esto sucede a travs de sus sentidos: tacto, vista, odo, gusto y olfato. Una
persona, desde muy temprana edad (incluso desde su gestacin) se encuentra
expuesta a un sinnmero de estmulos sensoriales a travs de los cuales es capaz
de conocer y comprender el mundo que le rodea. Por ende, la limitacin o
ausencia de alguno de los sentidos afecta y disminuye la cantidad y calidad de
experiencias a las que puede acceder el sujeto. Por otro lado, no basta con captar
sensaciones para que se d el aprendizaje, sino que cualquier cosa que
conozcamos tiene que ser mediada por un complejo de sistemas que interpretan
la informacin sensorial. La cognicin est conformada por procesos mediante los
cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado,
recobrado o utilizado (Neisser, 1976).
Los procesos cognitivos o habilidades de pensamiento son procesos mentales que

tienen lugar entre la recepcin de estmulos y la respuesta a stos; esto quiere
decir que se dan a nivel cerebral en lapsos de tiempo muy breves, que van desde
unos pocos segundos a fracciones de segundo. Su complejidad radica en que su
funcionamiento depende de diversas funciones del sistema nervioso central que
se dan de manera coordinada en un mismo momento. Los principales procesos
cognitivos propios del ser humano maduran ordenadamente a lo largo del
desarrollo del sujeto, las experiencias que este tenga pueden acelerar o retardar
su aparicin, llegando, de una forma u otra, al complejo proceso del aprendizaje.
Por esta razn, la estimulacin precoz en la primera infancia es fundamental para
lograr un desarrollo ptimo de las estructuras que posteriormente servirn de base
para que el individuo adquiera conocimientos y habilidades. Con esto no quiere
decir que los nios que hayan carecido de una estimulacin correcta en sus
primeros aos de vida no vayan a desarrollar sus procesos cognitivos, sin
22
embargo lo harn con mayor lentitud y dificultad respecto al resto de sus
compaeros de aula.
Los procesos cognitivos son los mecanismos de la mente que influyen en la

manera cmo las personas conocen y comprenden el mundo, cmo procesan la
informacin, la forma cmo elaboran juicios, toman decisiones, cmo describen su
conocimiento y comprensin a los dems. Son stos los que permiten al
estudiante incrementar las habilidades intelectuales para la construccin de
nuevos significados de aprendizaje (Feldman, 2002).
Imaginemos que de un lado se encuentran los estmulos sensoriales y del otro

lado, lejos de ah, se sita el aprendizaje; los procesos cognitivos constituyen el
puente que logra conectarlos y hacer que toda la informacin que recibimos a
travs de los sentidos se convierta en un conocimiento listo para ejecutarse de
manera conceptual o procedimental.
Los
diferentes procesos cognitivos tienen entre s diversos grados de complejidad, por

lo cual se clasifican de la siguiente manera:
23
La memoria, atencin y percepcin son procesos cognitivos simples que poseen
tanto los seres humanos como la mayora de los animales, se desarrollan de
manera natural aunque pueden presentar trastornos (mencionados en el captulo
anterior) lo cual dificulta su pleno desarrollo. De la combinacin de estos procesos
cognitivos se derivan habilidades intelectuales tales como la descripcin,
comparacin, clasificacin y relacin, mismas que sern explicadas con mayor
detalle ms adelante. En cuanto a los procesos cognitivos superiores,
pensamiento y lenguaje, es importante sealar que no se les llama as porque
sean propios de personas con aptitudes sobresalientes o porque sean ms
importantes que los simples, su denominacin se debe a que estos procesos
aparecieron de manera ms tarda en la escala evolutiva del hombre, es decir, son
las habilidades ms recientes que adquiri el homo sapiens gracias al crecimiento
del cerebro y de las interconexiones neuronales.
A continuacin se especificarn las caractersticas de los procesos cognitivos

simples (habilidades de pensamiento):
Memoria
24
La memoria es un proceso cognitivo en el cual el cerebro capta informacin a
travs de los sentidos, la registra mediante cdigos que permiten almacenar los
datos de manera
en que se
pueden
recuperar en el momento que se requiera. La memoria se clasifica en varios tipos

de acuerdo a sus procesos conscientes y a la temporalidad de la misma, como se
muestra en el siguiente esquema:
La memoria instantnea es muy amplia, pues consta de toda la informacin que

utilizamos de manera cotidiana, muchas veces sin siquiera darnos cuenta. Gracias
a esta memoria sabemos en qu lugar estn situadas nuestras cosas, logramos
conducir un auto, seguimos el camino correcto para ir a nuestro destino; es decir,
realizamos acciones que implican recordar cosas automticamente, sin realizar un
esfuerzo real.
La memoria especializada se almacena en la memoria a largo plazo, sin embargo

recurrimos a ella a travs de la memoria instantnea. De esta manera somos
capaces de recordar miles de palabras y su significado, imgenes, rostros,
emociones, etctera.
La memoria tambin se clasifica en razn de la temporalidad. La memoria a corto

plazo es aquella que consta de paquetes de informacin pequeos, retenidos por
un periodo corto de tiempo. Durante el sueo gran parte de esa informacin es
eliminada por el cerebro. Solamente aquella informacin que resulta significativa
25
es transferida a la memoria a largo plazo. En cuanto a la memoria a largo plazo,
su capacidad es prcticamente ilimitada y funciona de manera similar a un disco
duro de una computadora; organiza y archiva la informacin en paquetes
separados. Es por esta razn que se dan casos de amnesia selectiva, la cual
afecta slo determinados "archivos" de la memoria. La memoria a largo plazo est
conformada por la memoria declarativa, es decir, toda la informacin que
guardamos acerca de hechos, cosas y personas; la memoria operativa o
procedimental, que consta de los recuerdos que nos dicen cmo hacer las cosas
(hbitos y habilidades). Existe un tipo de memoria muy especial que resulta
significativa para la vida emocional del individuo, es la llamada memoria episdica,
la cual almacena recuerdos de experiencias, algunos de estos recuerdos pueden
ser muy vvidos y detallados, sobre todo aquellos que fueron muy agradables o
traumticos.
Por otro lado, existe informacin que nosotros sabemos que poseemos y somos
conscientes, a eso le llamamos memoria explcita; al otro extremo se encuentra la
memoria implcita, la cual poseemos aunque no estemos conscientes de ello.
Tan importante como la memoria es la capacidad de olvidar, pues gracias al olvido

descartamos informacin irrelevante que, de otra manera, ocupara un espacio
excesivo y complicara la ya de por s compleja labor de buscar, clasificar,
seleccionar y retomar informacin guardada. Recordamos lo que es importante, lo
que nos es significativo, aquellas cosas que nos son indispensables para vivir,
algunas otras cosas las guardamos sin saberlo conscientemente, y cuando se
requiere surgen desde lo ms profundo de nuestras mentes, todo lo dems cae en
el olvido. La complejidad con la que funciona el cerebro humano es tan grande
que muchas veces sobrepasa a nuestro propio entendimiento.
Atencin
26
La atencin es la capacidad que poseen, tanto humanos como animales, de
seleccionar un estmulo u objetivo en particular y centrar en l su entendimiento y
consideracin. Un ejemplo interesante de cmo los animales son capaces de
centrar su atencin podra ser la extraordinaria imagen de una leona agachada
entre el pastizal, completamente inmvil, mirando fijamente con las pupilas
dilatadas a su presa, esperando una seal que le indique el momento preciso para
realizar su ataque; nada en el mundo podra lograr que la leona desve su atencin
de aquella gacela distrada. As funciona tambin la mente humana, ciertos
estmulos especficos llaman poderosamente nuestra atencin, discriminndolos
de aquellos que son irrelevantes a nuestro inters o necesidad.
La atencin se considera de dos maneras distintas, aunque relacionadas. Por una

parte, como una cualidad de la percepcin, hace referencia a la funcin de la
atencin como filtro de los estmulos ambientales, decidiendo cules son los
estmulos ms relevantes y dndoles prioridad por medio de la concentracin
sobre el objetivo, para un procesamiento ms profundo en la conciencia. Por otro
lado, la atencin es entendida como el mecanismo que controla y regula los
procesos cognitivos; desde el aprendizaje por condicionamiento hasta el
razonamiento complejo.
La capacidad de atencin se ve condicionada por diversos factores, entre ellos se

pueden mencionar el cansancio, estrs, ciertos estados emocionales como la
euforia o la depresin, adems de trastornos como los mencionados en el captulo
anterior, causados por alteraciones neurolgicas.
Existen varias formas de atencin, mismas que aparecen de acuerdo a la

naturaleza de la tarea que se est realizando. La atencin focalizada sucede
cuando el individuo se resiste a la distraccin de manera consciente y establece
un solo foco de atencin, ignorando el resto de los estmulos circundantes; este
tipo de atencin es fundamental para el aprendizaje. Tambin est la atencin
sostenida, como lo dice su nombre consiste en sostener la atencin durante
periodos prolongados de tiempo, en un promedio de 30 minutos en adultos sanos.
La capacidad de atencin sostenida en nios es limitada, por lo que es pertinente
27
que el docente tome en cuenta esta situacin y procure que los momentos en los
que se requiere que los alumnos presten su atencin sean breves y se
aprovechen de la mejor manera.
Tambin est la atencin alterna y/o dividida, que se refieren a prestar atencin a
varias cosas a la vez, o pasar de un estmulo a otro de manera alternada, esto
sucede cuando se conduce un auto, por ejemplo 3.
Percepcin
La teora Gestalt plantea a la percepcin como el proceso inicial de la actividad

mental, a travs del cual se realiza una abstraccin del mundo externo o de
hechos relevantes. Es la encargada de regular o modular la sensorialidad. "El
hecho de recibir de manera indiscriminada datos de la realidad implicara una
constante perplejidad del sujeto, quien tendra que estar volcado sobre el inmenso
volumen de estmulos que ofrece el contacto con el ambiente. La Gestalt defini la
percepcin como una tendencia al orden mental. Inicialmente, la percepcin
determina la entrada de informacin; y en segundo lugar, garantiza que la
informacin retomada del ambiente permita la formacin de abstracciones (juicios,
categoras, conceptos, etc.)" (Oviedo, 2004).
La teora Gestalt se centra principalmente en la percepcin visual. Esta cuenta con

una serie de principios o leyes de la percepcin. La primera ley es el concepto de
forma, sta nos explica que el contorno de los objetos provee de informacin
importante para generar abstracciones y que la mente sea capaz de discriminar
entre un objeto y otro. Otro principio es la pregnancia, que consiste en la tendencia
que tiene el pensamiento a abstraer en la mayor simplicidad posible lo que se
percibe, con la finalidad de organizar los datos del entorno en base a sus
cualidades en categoras simples. La proximidad es el agrupamiento que
realizamos de manera automtica de las imgenes que vemos, espontneamente
3 http://es.wikipedia.org/wiki/Atencin
28
nuestra mente forma grupos pues de esa forma le resulta ms eficaz la
conceptualizacin del entorno; por ejemplo, si observamos la siguiente imagen:
|| || | | nuestro cerebro de inmediato agrupa y codifica tres grupos de dos

lneas, en lugar de 6 lneas por separado. El principio de la semejanza o igualdad
consiste en reunir en grupos los elementos que guardan ciertas semejanzas entre
s; funciona de manera similar al principio de proximidad. Tambin est la ley de
cierre, sta se da cuando vemos imgenes incompletas que ya tenemos
previamente conceptualizadas, entonces las percibimos omitiendo de cierta
manera el espacio faltante. Por ltimo se encuentra la relacin figura-fondo que es
la que nos permite observar las imgenes como un todo sin perder de vista las
partes homogneas y los elementos contrastantes. Todos estos principios de la
percepcin se conjugan para lograr que el cerebro no solamente capte informacin
a travs de los sentidos, sino que se logre conceptualizar todos los datos que
llegan a nuestra mente hasta llegar a crear una representacin mental de la
realidad, cualidad indispensable para el aprendizaje.
Descripcin
La descripcin es el proceso cognitivo que consiste en observar las caractersticas

de un objeto, hecho, lugar, ser o persona organizando la informacin obtenida
para despus expresarla de manera sistemtica, integrndolas en un todo
significativo a travs del lenguaje escrito y/o hablado. La descripcin se utiliza con
gran frecuencia en distintas actividades escolares, pues es un medio para lograr
que el alumno se conozca a s mismo, a su entorno y a una innumerable variedad
de cosas. La descripcin adems sirve para desarrollar la expresin tanto hablada
como escrita de los alumnos, pues los obliga a utilizar adjetivos para lograr una
descripcin mucho ms detallada y precisa, adems de que es indispensable que
29
exprese sus ideas con claridad y precisin, a fin de que su descripcin sea lo ms
fiel posible al objeto original.
Comparacin
La comparacin es un proceso cognitivo a travs del cual se establecen

semejanzas y diferencias entre los objetos. Est ntimamente ligada con la
percepcin, pues nuestra mente hace comparaciones de manera inmediata,
muchas veces sin razonarlo conscientemente. Por otra parte, el proceso de
comparacin es la base fundamental del pensamiento analgico. Este tipo de
razonamiento, compaero del inductivo y deductivo, es el que permite explicar una
unidad, relacionndola por semejanza con otra ms conocida. La analoga es,
tambin, la base de la construccin de smiles y metforas literarias (Meza, 2004).
Relacin
Es un proceso cognitivo que consiste en establecer nexos entre pares de

caractersticas o entre las variables de una comparacin. Dos unidades entre las
que se haya establecido una comparacin, se pueden relacionar en principio, por
semejanzas y diferencias. Sin embargo, dos unidades, se pueden relacionar
tambin por: continuidad, complementariedad, integracin, funcionalidad,
ubicacin, secuencia, temporalidad, inclusin, exclusin y otras, de acuerdo a los
nexos que "per se" se atribuyan a esas unidades comparadas (Meza, 2004).
Clasificacin
Es el proceso cognitivo que permite, a partir de un conjunto dado, formar
subconjuntos o clases, cuyos integrantes deben compartir caractersticas
esenciales o propiedades definitorias. Cuando alguien clasifica, debe cuidar tres
aspectos: a) definir una variable o criterio de clasificacin; b) las clases que se
formen deben ser mutuamente excluyentes, es decir, ningn elemento debe
pertenecer a ms de un grupo; c) todos los elementos del conjunto pueden
30
incorporarse a alguna de las clases o subconjuntos sin omitir ningn elemento del
conjunto (Meza, 2004).
Anlisis y sntesis
Considero al anlisis y sntesis en el mismo punto porque van de la mano en los
procesos mentales del individuo. Estos procesos consisten en descomponer y
recomponer la informacin para darle una estructura que permita crear conceptos.
Si, por ejemplo, se estudia el tema de la independencia de Mxico, lo primero que
se percibe es que es un hecho histrico complejo, lo que obliga al estudiante a
separarlo en partes que le faciliten analizarlo. El anlisis pues es un proceso que
se realiza de manera consciente, en la que el individuo revisa las partes de un
todo. Una vez que se han analizado todos los componentes histricos, culturales,
econmicos, etc. de la independencia es necesario recomponer todos los
elementos estudiados para hacer una propia interpretacin, es decir, una sntesis
del tema. La sntesis es indispensable para que exista un aprendizaje efectivo, de
otra manera nos sera imposible recordar todos y cada uno de los detalles de la
informacin a la que accedemos.
Los procesos cognitivos bsicos tienen un carcter fundamental para adquirir

conocimientos y habilidades bsicas en la escuela primaria, por lo cual es
menester del docente crear actividades que fortalezcan el desarrollo de los
mismos para obtener mejores resultados acadmicos. El motivo de la realizacin
de este ensayo es la deficiencia que muestran los alumnos atendidos en la
USAER en sus procesos cognitivos bsicos, por lo que se hace necesario el
diseo de estrategias para atender esta necesidad inmediata, con el objetivo
de dotar a los alumnos de herramientas para el desarrollo de competencias.
2.2 El papel de los padres de familia y docentes en el desarrollo de los

procesos cognitivos de los alumnos.
31
Los padres de familia
A grandes rasgos se podra clasificar a los padres de familia en tres grandes

grupos, de acuerdo a su nivel de participacin en las actividades escolares: el
primer grupo lo conforma la gran mayora, que son los padres que suponen que la
obligacin que tienen que cumplir en la educacin de sus hijos se limita a llevarlos
a la escuela, comprarles sus tiles, llevarles lonche y revisar que anoten la tarea;
lo dems (es decir, la educacin) corre por parte del maestro nicamente. El
segundo grupo es el de los padres (ambos) que participan activamente en la
educacin en sus hijos, que son conscientes de que es un trabajo en conjunto con
el docente y que, en mayor o menor medida, estimulan y potencian la inteligencia
de sus hijos. En este grupo tambin entran los padres de nios con algn tipo de
discapacidad, quienes adems se dan a la tarea de conocer a fondo la condicin
de sus hijos y las maneras en que pueden apoyarlos. Este grupo de padres de
familia comprometidos es muy pequeo, aunque lo ideal sera que todos actuaran
as. Por ltimo est el tercer grupo de padres de familia, que son aquellos que
lamentablemente no toman parte alguna en la educacin de sus hijos, y no
solamente eso, sino que lejos de ayudarlos en muchas ocasiones los perjudican
de una u otra manera. Por desgracia en todas las escuelas encontramos alumnos
que son maltratados, o que tienen padres negligentes que no atienden sus
necesidades. Es menester del docente encontrar la mejor manera de tratar con los
padres de familia, de establecer acuerdos y compromisos y orientarlos respecto a
cul es la manera en que pueden apoyar en las actividades escolares.
Ahora bien, qu hacen los padres de familia para estimular a sus hijos y que de
esa manera desarrollen sus procesos cognitivos? Si bien estos se desarrollan de
manera natural hay formas de potenciarlos para favorecer el aprendizaje desde
muy temprana edad, entonces, por qu muchos alumnos, sin tener ninguna
limitacin fisiolgica, muestran una marcada dificultad para adquirir
32
conocimientos? Quiz la respuesta la encontremos en la dinmica familiar. Si
analizamos la rutina diaria de la tpica familia mexicana nos podemos percatar de
que son pocas, si no es que inexistentes, las actividades que realmente implican
un esfuerzo intelectual. Comer, descansar, ir al bao y hacer el aseo quedan
descartadas, pues son acciones que realizamos de manera mecnica. Ver la
televisin podra ser una actividad en la que se pudieran adquirir aprendizajes que
valgan la pena, pero eso depende del tipo de programa que se sintonice; la
desventaja es que la mayora de las casas slo cuentan con canales de televisin
abierta, la cual solamente ofrece programacin de psima calidad y sin ningn
contenido rescatable, entonces en nuestras aulas tenemos nios que pasan 3
horas al da viendo telenovelas o que son prcticamente criados con la niera-
televisin. Una actividad que brilla por su ausencia en la mayora de los hogares
es la lectura; no existe un hbito ni en los padres, mucho menos en los nios.
Poco a poco la lista de las actividades que no requieren pensar se va engrosando,
y si a esto le sumamos la falta de recursos para ir al cine, teatro, eventos
culturales, etc. pues no hace falta ser especialista para deducir que el origen de
este problema se encuentra en que lo ms cmodo es andar por la vida sin
agotarse en la complicada tarea de pensar. Este problema, tan complejo, tiene
soluciones ms sencillas de lo que parecen. Basta con un poco ms de
disposicin y un poco menos de excusas. Por ejemplo, se puede comenzar con
algo tan sencillo como hablar con los hijos, alentarlos a que expresen sus
inquietudes, resolver sus dudas, cuestionarlos, etctera. Jugar con ellos es una
buena opcin, existen infinidad de juegos de mesa que tienen la virtud de
estimular el razonamiento de los pequeos, adems de que fortalecen los lazos
afectivos de la familia. Regular y seleccionar los programas de televisin a que
tienen acceso los nios, adems de las pginas de internet que visitan; se puede
hacer un excelente uso de estos medios buscando contenidos educativos. Otra
opcin es potenciar las habilidades y aptitudes de los nios mediante actividades
artsticas y/o deportivas, este tipo de actividades son benficas en muchos
sentidos. Otro punto que es importante es que en muchas ocasiones los padres no
propician la independencia de sus hijos, los limitan en muchos sentidos diciendo:
33
"no, porque eres muy pequeo"; es beneficioso para los nios que ayuden en las
tareas del hogar, que adquieran cierta responsabilidad sobre sus pertenencias,
que ayuden a hacer la lista del mandado, que aprendan a pagar y verificar si el
cambio es correcto, que de vez en cuando preparen sus recetas favoritas con
ayuda de mam... en fin, una interminable lista de actividades que permiten que el
nio ejercite su memoria, atencin, percepcin, etc. Ms importante que poner a
los nios a leer, es que los padres sean los que adquieran el hbito de la lectura;
muchas cosas los nios las aprenden por imitacin, por lo cual si el pequeo ve
leyendo a sus padres es muy posible que vea a la lectura como algo interesante y
placentero. Est comprobado que los nios y adolescentes lectores son hijos de
padres lectores. Con estas sencillas acciones, los padres pueden contribuir en la
estimulacin neurolgica de sus hijos, favoreciendo enormemente su capacidad
para desarrollar competencias.
Los docentes
Todos los alumnos son diferentes, cada uno tiene su historia de vida, sus gustos,
intereses y necesidades especficas. Todos tienen aptitudes para ciertas cosas y
dificultades para otras. La compleja labor del docente consiste en conocer las
caractersticas de cada uno de sus alumnos y considerarlas en la forma en que
desarrolla sus clases, de manera que se atiendan sus necesidades educativas.
Sin embargo, en la prctica real las cosas son diferentes. En primer lugar, la
atencin se centra en los alumnos que se estn en la media, dejando de lado a los
que se encuentran en condiciones de rezago y los que muestran aptitudes
sobresalientes. Son tantas las tareas a realizar que los maestros sealan no tener
tiempo para darles la atencin que se merecen a los alumnos que se encuentran a
la alta y a la baja. Por otro lado, los docentes esperan que sean los maestros de
educacin especial quienes se hagan cargo de dichos alumnos, con el argumento
de que no son especialistas en tratar a este tipo de estudiantes. Entre una cosa y
otra, la brecha que separa a los estudiantes se hace cada vez ms amplia,
reduciendo la posibilidad de que los alumnos rezagados se pongan al corriente.
En todas las escuelas se encuentran nios que, por falta de una atencin oportuna
34
por parte de sus padres y maestros, transitan por la escuela primaria de manera
penosa, sin la oportunidad de superar las barreras de aprendizaje y participacin
que obstaculizan seriamente su desarrollo. Estos nios sufren la angustia de no
poder rendir al mismo nivel de los dems, la frustracin de no obtener buenos
resultados y el rechazo de sus compaeros que no comprenden su condicin.
Para superar estas situaciones es necesario que, en primer lugar, el docente
realice una reflexin honesta acerca de su desempeo ante grupo, evaluar y
detectar en qu est fallando y cmo podra mejorar. Tambin es importante que
desde el inicio del ciclo escolar realice un examen de diagnstico para detectar
oportunamente alumnos con BAP y/o discapacidad, y de esta manera disear
estrategias para atender a los alumnos desde un principio; entablar una estrecha
comunicacin y trabajo colaborativo con los padres de familia, dedicar tiempo
extra para trabajar en pequeos grupos de alumnos y as estar en condiciones de
otorgar atencin oportuna y personalizada adems de establecer en el aula un
clima de integracin y respeto a la diversidad. Esto es de manera breve y general
el rol de docente en la atencin a alumnos que muestran limitaciones en sus
habilidades intelectuales, ms adelante se detallar la propuesta de estrategias
didcticas para el fortalecimiento de los procesos cognitivos bsicos en alumnos
con BAP.
2.3 El currculo y su pertinencia en el desarrollo de procesos

cognitivos bsicos como herramientas para el desarrollo de
competencias.
El plan de estudios 2011 tiene a bien sealar a los docentes los principios
fundamentales que rigen a la Reforma Integral para la Educacin Bsica,
actualizando el curriculum de manera que se logre, en un momento dado, alcanzar
los estndares educativos internacionales. Los principios pedaggicos, el mapa
curricular, el perfil de egreso y los estndares curriculares tienen como objetivo en
comn el desarrollo de competencias para la vida en los alumnos de educacin
bsica. Dichas competencias se centran principalmente en que el alumno tenga
35
las herramientas suficientes para que est en condiciones de lograr un aprendizaje
permanente, que solucione de manera eficiente los problemas que se le presenten
en su vida cotidiana y que sea un ciudadano responsable, capaz de convivir en
armona en la sociedad actual. Las competencias que plantea el plan son
congruentes con las necesidades que han surgido en el panorama actual, pero
cmo lograr desarrollarlas en alumnos con barreras de aprendizaje y
participacin y/o discapacidad? de qu manera el Plan de Estudios 2011 orienta
a los docentes para cumplir estos objetivos en los alumnos que se encuentran
rezagados?
Una de las orientaciones pedaggicas sealadas en el Plan de Estudios es

Centrar la atencin en los estudiantes y sus procesos de aprendizaje. De manera
textual seala: " El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el
estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposicin y
capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades
superiores de pensamiento4 para solucionar problemas, pensar crticamente,
comprender y explicar situaciones desde diversas reas del saber, manejar
informacin, innovar y crear en los distintos rdenes de la vida" 5. En este
fragmento se seala que el docente debe de lograr que el alumno desarrolle
habilidades superiores de pensamiento, sin embargo no especifica cules son,
tampoco seala cmo lograrlo. Ahora bien, se pueden lograr estos propsitos
con todos los alumnos? En todo el plan de estudios se sealan los objetivos y
orientaciones sin ningn tipo de especificacin que oriente al docente respecto al
trabajo con alumnos con un nivel de rendimiento inferior a la media.
Otro principio pedaggico es "Evaluar para aprender". Ah se sealan enfoques,

momentos y dinmicas de evaluacin que se deben utilizar; respecto a los
alumnos con BAP solamente se menciona lo siguiente: "Cuando los resultados no
4 Las negritas no existen en el texto original.
5 Extrado de Plan de Estudios 2011, SEP, Mxico.
36
sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades de aprendizaje
diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos que se
adecuen a las necesidades de los estudiantes. Asimismo, cuando un estudiante
muestre un desempeo que se adelante significativamente a lo esperado para su
edad y su grado escolar, la evaluacin ser el instrumento normativo y pedaggico
que determine si una estrategia de promocin anticipada es la mejor opcin para
l. En todo caso, el sistema educativo proveer los elementos para potenciar el
desempeo sobresaliente del estudiante. La escuela regular no ser suficiente
ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecer rutas y esquemas
de apoyo en consonancia con cada caso comentado 6". Haciendo un ejercicio
crtico y reflexivo en este solo prrafo se pueden encontrar detalles interesantes.
En primer lugar, seala tres acciones a realizar "en caso de que los resultados de
las evaluaciones no sean los esperados" (como si esa situacin se presentara de
manera espordica, siendo que sucede en todas y cada una de las aulas de pas),
estas acciones son: diseo de estrategias diferenciadas, tutoras y otros apoyos
educativos. Con esto se entiende que es el docente quien debe de seleccionar las
acciones a realizar para apoyar a sus alumnos de la manera que mejor le parezca,
pues la Secretara de Educacin no seala de manera concreta cules son los
tipos de apoyos educativos que concuerden con su plan de estudios. Entonces
sucede que se emprende un proyecto en comn, pero cada quien lo desarrolla
como quiere o como puede, por lo que es de esperar que no se logren los
objetivos planteados. Por otro lado tambin se hace mencin de los alumnos con
aptitudes sobresalientes, planteando que a travs de la evaluacin se determinar
si la promocin anticipada es pertinente, o que, en todo caso, el sistema educativo
proveer los elementos para potenciar su desempeo. En este caso, una vez ms,
falta claridad en los conceptos utilizados. No se menciona con qu tipo de
evaluacin se puede promover anticipadamente a un alumno, tampoco se dice con
qu elementos se puede potenciar a los alumnos con aptitudes sobresalientes.
Todo queda a abierto a cualquier posibilidad. En la parte ltima del prrafo se hace
una afirmacin que contradice todo lo anterior, pues se menciona que la escuela
6 Extrado de Plan de Estudios 2011, SEP, Mxico. Las negritas no existen en el texto original.
37
regular no es suficiente ni para la atencin de los alumnos rezagados ni para la
potenciacin de las capacidades de los alumnos con aptitudes sobresalientes.
Cmo puede ser suficiente si la Secretara de Educacin Pblica no se da a la
tarea de capacitar a los docentes y de brindar los recursos fsicos y pedaggicos
necesarios para lograrlo? Se toma al docente regular como incompetente y
adems no se generan los recursos necesarios para que en cada escuela exista
un equipo de educacin especial suficiente. Y as como sta se pueden encontrar
varias incongruencias en el Plan de Estudios 2011, el cual aun est en proceso de
ponerse en marcha.
En el principio pedaggico "Planificar para potenciar el aprendizaje" se define a la

planificacin de la siguiente manera: "La planificacin es un elemento sustantivo
de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el
desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir
de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didcticas y
proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafos intelectuales
para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solucin" 7.Aqu es
importante tomar en cuenta que el docente debe disear situaciones didcticas y
proyectos que integren a todos los alumnos y que, como menciona el programa,
supongan un desafo intelectual para todos los estudiantes. Es necesario, pues,
tener mucho cuidado en la planificacin, de manera que tenga actividades con
diferentes niveles de dificultad y as darles atencin y oportunidad de participacin
a los alumnos sobresalientes como a los rezagados, y al mismo tiempo ofrecer un
campo de desenvolvimiento para los alumnos promedio. La mejor manera de
estar en condiciones de ofrecer atencin personalizada a los alumnos que la
requieren es mediante la planeacin, pues de esta manera se administra el tiempo
de mejor forma, se formulan estrategias para apoyar a quienes muestran
dificultades y se desarrollan actividades con propsitos diversos.
En el Plan de Estudios 2011 existe un principio pedaggico especfico para la

integracin educativa, llamado "Favorecer la inclusin para atender a la
7 Extrado de Plan de Estudios de Educacin Bsica 2011, SEP, Mxico.

38
diversidad". Lo ms significativo de este principio es lo siguiente: Para atender a
los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o sensorial (visual o
auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza diferenciadas, es
necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de
promover y ampliar, en las escuelas y las aulas, oportunidades de aprendizaje,
accesibilidad, participacin, autonoma y confianza en s mismos, ayudando a
combatir actitudes de discriminacin8. En este extracto de manera muy general se
sealan las acciones a realizar respecto a las barreras de aprendizaje y
participacin, sin embargo da la impresin de que el concepto que se tiene acerca
de las BAP es limitado, pues se centra en las dificultades que presenta el alumno
y en el acceso del mismo a la escuela, obviando el hecho de que las barreras de
aprendizaje y participacin surgen de la interaccin entre personas, polticas,
instituciones, culturas y circunstancias sociales y econmicas. Las estrategias de
atencin que se proponen estn limitadas, pues hace falta involucrar al contexto
escolar, padres de familia, compaeros y todo el equipo de trabajo de la institucin
escolar. Por otro lado, se menciona que es necesario que la escuela sea accesible
para alumnos con discapacidad visual o auditiva (hara falta integrar la motriz);
en realidad sucede esto en la escuela regular? Existen rampas, sealamientos
en lenguaje apto para sordo-mudos, baos adecuados, barandales, etc. en las
escuelas? La respuesta es no. Es importante analizar lo que propone la Secretara
de Educacin Bsica, ya que es muy comn (lamentablemente) que las
propuestas, proyectos, sugerencias y estrategias se queden nicamente en el
discurso, en las buenas intenciones, pero al final no proporcionan los recursos,
tanto humanos como materiales, para que su Plan de Estudios de Educacin
Bsica se ponga en prctica de manera concreta. Entonces nos encontramos con
que no existen las condiciones para realizar una inclusin educativa propiamente
dicha, pues no hay ni recursos, ni suficientes docentes de educacin especial, ni
capacitacin a los docentes regulares, pero s existe una exigencia por parte de la
SEP para que se atienda a la diversidad de los alumnos de manera diferenciada,
dentro de un marco de inclusin educativa. Incluso desde la formacin en la
8 Extrado de Plan de Estudios de Educacin Bsica 2011, SEP, Mxico.

39
Escuela Normal los docentes regulares cuentan con una instruccin insuficiente
respecto a lo que se llama Necesidades Educativas Especiales, con la
justificacin de que la educacin en dichas instituciones es solamente una
formacin inicial, siendo responsabilidad de cada maestro seguir incursionando en
estudios de posgrado para complementar su capacitacin. Sin embargo no se
toma en cuenta que esta deficiencia se ver reflejada instantneamente, pues es
una realidad inexorable el hecho de que en todas las aulas existen alumnos que
requieren de atencin diferenciada.
Con esto se llega a la conclusin de que la pertinencia del curriculum en el

desarrollo de los procesos cognitivos bsicos de los alumnos es vaga, se
proyectan propsitos muy ambiciosos, mismos que difcilmente podrn conseguir
ciertos alumnos si no desarrollan las bases para ello. La forma en que se plantean
los aprendizajes esperados, los enfoques y los proyectos requieren una
adecuacin para que consigan ser ms inclusivos, adems de que se logre que
cada actividad didctica planteada sea multipropsito, es decir, que no solamente
ayude a los alumnos a desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes, sino que
propicien que los alumnos con ciertas limitaciones tengan oportunidad de
participar realmente y de desarrollar habilidades que le permitan adquirir
competencias congruentes con sus propias posibilidades. Los aprendizajes
esperados sealados en los Programas de Estudio 2011 no marcan alternativas
para los alumnos que se encuentran fuera del promedio grupal (ya sea a la alta o
a la baja), por lo que es necesario que el docente se d a la tarea de conocer a
profundidad cules son las necesidades de sus alumnos, para de esta manera
tener la posibilidad de establecer estrategias diferenciadas. Es el maestro de aula
quien est en posibilidad de realizar acciones concretas y congruentes con los
requerimientos de su propio grupo, pues est claro que el Plan de Estudios 2011
est formulado de una manera general, ya que pasa por alto una infinidad de
hechos que suceden en las escuelas mexicanas.
40
III. Perfil psicopedaggico y sociocultural de los alumnos
atendidos.
Al inicio del ciclo escolar se realiz una evaluacin diagnstica a todos los
alumnos que cursan 1 y 2 en la escuela primaria Lzaro Crdenas, con la
intencin de recopilar datos generales de cada uno de los grupos e identificar en
una primera instancia a los alumnos que muestran mayores dificultades para el
aprendizaje o la socializacin. El primer cuestionamiento que surgi al realizar
esta evaluacin fue: cmo detectar a alumnos con BAP de primer grado? qu
rasgos se consideran normales y cules son los signos de alerta? Las dudas se
disiparon al realizar una observacin detallada del grupo, prestando especial
41
atencin a la conducta y lenguaje de los nios, muchas veces las deficiencias que
tienen se ven reflejadas en estos aspectos.
Para realizar el primer filtro, adems de la observacin, se realiz una entrevista al

docente titular, asimismo se ejecut una prueba rpida a todos los alumnos. La
recopilacin de datos del nivel de conceptualizacin de la lectoescritura de cada
alumno se realiz mediante la escritura de su nombre y el dictado de palabras
previamente ordenadas de acuerdo a su nivel de dificultad; tambin se evalu su
nivel de competencia en el rea de las matemticas (nmero, formas, colores,
conteo, percepcin viso-espacial). Para realizar esta evaluacin basta con hojas
de mquina en blanco, lpiz y colores. Con los datos obtenidos se realiza una
seleccin de los alumnos que posiblemente necesiten atencin en USAER, para
definirlos es necesario realizar otra evaluacin ms detallada e individual, en la
que se utilizan memoramas, imgenes, rompecabezas, etc. con el objetivo de
conocer hasta qu punto se han desarrollado sus procesos cognitivos bsicos:
memoria, atencin, percepcin, etc. Se realiza una seleccin de los alumnos con
mayores necesidades, ya que es complicado atender a demasiados nios, por lo
que se priorizan los casos ms complicados. Con estos alumnos se realizan
evaluaciones ms detalladas, de acuerdo a sus necesidades; lo primero que
procede es entrevistar a los padres de familia para recoger datos
socioeconmicos, heredo-familiares, escolares y mdicos del estudiante.
Posteriormente se realizan evaluaciones como test proyectivos (dibujo de la figura
humana, dibujo de la familia, dibujo de un rbol), de inteligencia y/o lenguaje, de
acuerdo a las caractersticas y necesidades de cada alumno.
Como se puede observar el proceso de evaluacin es complejo, sin embargo es

indispensable. Cabe mencionar que, reitero, no es necesario ser especialista para
realizar la mayor parte de este diagnstico, nicamente las pruebas
estandarizadas son las que requieren de un conocimiento de psicologa
especializado. Incluso las pruebas proyectivas las puede realizar el docente
regular, ya que los indicadores son relativamente sencillos de identificar e
interpretar. De esta manera los docentes regulares podemos conocer a mayor
42
profundidad a nuestros alumnos, identificando las habilidades y necesidades de
cada uno de ellos, as como atender de manera eficiente a los alumnos en riesgo y
a los alumnos con aptitudes sobresalientes. Estas evaluaciones se deben de
realizar a la brevedad posible ya que es pertinente comenzar a atender a los
alumnos con BAP de manera inmediata.
Es importante realizar una triangulacin adecuada en la evaluacin, teniendo muy

en cuenta los datos que aporten tanto el docente regular como los padres de
familia. En cuanto a los padres de familia es necesario informarles desde un
principio el motivo de la entrevista, as como propiciar una comunicacin abierta y
respetuosa. Para entrevistar a los padres de familia es primordial contar con un
cuestionario previamente elaborado que cuente con todos los datos que son
importantes, para evitar que se omita informacin relevante. Varios puntos de este
cuestionario son temas que pueden resultar bastante delicados, por lo que es
fundamental tener mucho tacto. Es frecuente que los padres de familia revelen
informacin muy personal, misma que se debe de tratar con mucho respeto y tica
profesional. Tambin es comn que los padres omitan datos que le son
incmodos, sobre todo en casos en que existe maltrato hacia sus hijos.
En seguida se muestran los perfiles psicopedaggicos obtenidos con las

evaluaciones ya mencionadas, de los casos ms relevantes entre los alumnos
atendidos.
Nombre Mary Yumin Dvila Guzmn
Edad 8 aos
Grado y grupo 2 A
43
Antecedentes de su desarrollo:
Pertenece a una familia conformada por ambos padres y 3 hijos, ocupando la nia
el ltimo lugar. Al parecer la dinmica familiar es funcional. Su nivel
socioeconmico y cultural es estable, y el apoyo hacia la alumna es total por toda
la familia. Embarazo deseado, llega a trmino y ocurre de manera normal. En el
momento de su nacimiento existe asfixia perinatal lo cual causa dao neurolgico
permanente. Desde ese momento se informa a los padres que la condicin de la
nia tendr limitaciones importantes. Ha sufrido crisis convulsivas que ahora son
tratadas con medicamento, es importante evitar nuevas crisis ya que despus de
sufridas la nia olvida lo aprendido.
Nivel intelectual, comunicativo y emocional:
Su nivel intelectual se encuentra por debajo de lo esperado para su grupo de

edad, presentando dificultades en la comprensin verbal, memoria, asociaciones,
razonamiento lgico-matemtico, nocin de tiempo, con deficiencias en los
procesos cognitivos; en su maduracin viso-perceptual se observan ciertas
alteraciones perceptivo-motoras con un desfase significativo respecto a su edad
cronolgica. En el aspecto emocional hay tendencia al retraimiento, inseguridad y
baja autoestima. Su coeficiente intelectual es de 63.37 lo cual indica un nivel de
funcionamiento de discapacidad intelectual leve.
Interaccin social:
Se integra y es aceptada por sus compaeros de grupo, convive con ellos dentro y
fuera del aula. La mayora del tiempo se la pasa jugando, realiza las actividades
como ella cree que estn correctas; trabaja bajo presin y no muestra inters por
aprender.
44
1 Dibujo de la figura humana (sept./2011)
Nivel de competencia curricular (asignaturas instrumentales):
Al inicio del ciclo escolar su nivel de conceptualizacin de la lecto-escritura es

presilbico, nicamente reconoce las vocales, mostrando confusin entre la /e/ y la
/i/. Escribe su nombre de manera mecnica. Repite oralmente serie numrica del 1
al 20, de manera escrita solamente reconoce serie 1-10 con dificultad. No conoce
figuras geomtricas. Realiza conteos con cantidades menores a 10. Muestra
extrema lentitud al realizar cualquier consigna y se distrae con demasiada
facilidad, por lo que requiere que se reduzcan estmulos auditivos y visuales para
obtener su atencin.
Nombre Teresa de la Luz Amaro

Mena
Edad 7 aos
Grado y grupo 1 B (repetidora)
45
Primognita de dos hermanos, nace prematuramente y con bajo peso; es

internada los primeros 15 das de nacida para recibir fototerapia. Pertenece a una
familia unida, econmicamente estable y comprometida con el desenvolvimiento
de su hija. Cursa los tres grados de pre-escolar sin mostrar complicaciones
aparentes. Al cursar primer grado de primaria es llevada al Centro de
Rehabilitacin y Educacin Especial (CREE), para realizarse un
electroencefalograma debido a que muestra bajo aprovechamiento escolar, es
diagnosticada con convulsiones cerebrales, mismas que son tratadas con
medicamento; esta condicin ralentiza su aprendizaje.
Se observan alteraciones perceptivo-motoras, dificultad para mantener la atencin

por periodos prolongados de tiempo. Capacidad de memoria y retencin limitadas.
Realiza rotaciones en letras y nmeros, escribe con las dos manos
indistintamente. Muestra comunicacin espontnea y fluida, describe situaciones
diversas. Requiere apoyo mediante imgenes o material concreto. Ejecuta
consignas sencillas. Comprensin verbal adecuada respecto a su edad. Muestra
poco inters por aprender y no tiene buena disposicin para el trabajo escolar.
Todo el da evade las actividades, prefiere conversar y jugar durante todo el da.
No muestra inters por ninguna actividad en especfico, realiza lo que se le indica
con apata. Est sensible debido a la llegada de un nuevo hermano, se muestra
alejada emocionalmente de
su madre.
46
2 Test de la familia (sept. 2011)
Interaccin social:
Se integra en el aula aunque no mantiene buena relacin con todos los alumnos,
constantemente se le cambia de lugar en el saln para evitar discusiones con sus
compaeras. Es retrada, no muestra empata con ningn nio o nia de su saln.
Constantemente llora y se queja de los dems.
La alumna se encuentra en nivel silbico de conceptualizacin de la lengua

escrita. Reconoce las vocales y pocas consonantes, no liga las letras. Escribe su
nombre correctamente, lo tiene memorizado. Conoce serie numrica del 1 al 10 de
manera escrita, serie numrica del 1 al 30 de manera oral mecanizada. Realiza
conteos correctamente dentro del rango sealado. Requiere de uso de material
concreto e imgenes de apoyo. Se ve motivada cuando se sealan sus logros. Es
necesario alentarla a realizar las actividades sin poner excusas, haciendo su mejor
esfuerzo.
Nombre Alma Jaqueline Rodrguez

Ortega
Edad 7 aos
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Grado y grupo 1 C (repetidora)
Pertenece a familia conformada por madre, padre y tres hijos, dos varones y una
nia, siendo ella la menor de la familia. Existe amplio margen en las edades de los
tres hijos. Desarrollo psicomotor normal. Desarrollo tardo del lenguaje, no
balbuce hasta casi cumplir un ao de edad. Desde que aprendi a hablar ha
tenido problemas para articular correctamente. La madre seala que los otros dos
hijos tuvieron dificultad para aprender a leer y escribir. Otros miembros de la
familia reciben apoyo en USAER. Repite primer grado de primaria. Recibi apoyo
de USAER en pre-escolar debido a problema de
lenguaje y pobre integracin con el grupo. 3 Dibujo de la figura humana (sept.
2011)
En las pruebas de inteligencia sali en un nivel

limtrofe, es decir, tiene una capacidad intelectual
ligeramente inferior a la media; esto condiciona
su capacidad de aprendizaje e interaccin social. Muestra alteraciones en su
lenguaje de tipo articulatorio. Su principal obstculo es el nivel cultural que se tiene
en la familia, ya que no se le estimula el pensamiento de ninguna manera. No
existe comunicacin familiar, los lazos afectivos son distantes. No existe intencin
comunicativa por parte de la nia porque no existe quien la escuche en su entorno
familiar.
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Interaccin social:
Manifiesta conducta retrada e imposibilidad de verbalizar emociones. Se relaciona

con otros alumnos mediante juegos bruscos y burlas. Sus juegos se limitan a
interactuar de manera fsica con los dems nios, tiene poca habilidad para
entablar conversaciones.
Como se observa en la imagen la alumna se encuentra en un nivel pre-silbico

con cantidad fija y repertorio fijo (palabras de dos grafas, repertorio de 4 vocales y
3 consonantes). Realiza rotaciones tanto en letras como en nmeros. Ejecuta
conteos en cantidades menores a diez. No reconoce
figuras geomtricas bsicas ni colores. Repite la
serie numrica del uno al diez de manera
mecanizada. Muestra dificultad para realizar asociaciones,
discriminaciones, clasificaciones, etc. Requiere de actividades ldicas
4 Evaluacin diagnstica (sept. 2011)

para captar su inters. Tanto las consignas
como las preguntas se le tienen que repetir constantemente.
Nombre Idalmi Belmontes Perea
Edad 7 aos
Grado y grupo 1 B (repetidora)
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Pertenece a una familia de cuatro integrantes, siendo ella la ms pequea. Su
familia es aparentemente unida y estable aunque es la madre quien cuida a la hija
principalmente, pues el padre trabaja todo el da. A los dos aos de edad present
infeccin en vas respiratorias aunada a infeccin en vas urinarias lo que causa
temperatura muy alta y cuadro convulsivo. Actualmente sufre enuresis nocturna
controlada con medicamento que tiene efectos secundarios en su comportamiento
(ansiedad).
5 Dibujo de la figura humana (sept.

2011)
Cociente intelectual normal-bajo. Tiene dficit de

atencin e hiperactividad. Presenta conductas
disruptivas. Se comunica eficientemente aunque
con leves problemas de articulacin con el
fonema /r/. Es impulsiva, tiene poco autocontrol,
sufre de ansiedad. Figura femenina carente de
autoridad para ella. Frecuentemente es agresiva.
Interaccin social:
La alumna interacta con sus compaeros y maestros, se integra en las

actividades del grupo siempre y cuando sean de su inters. No respeta lmites y
pelea constantemente. Como es ms grande que sus compaeros
constantemente se aprovecha de ellos y tiene comportamientos abusivos. Es
rechazada por los otros nios por su mala higiene.
50
Reconoce algunas letras y palabras cortas que le son familiares. Escribe su

nombre de manera mecanizada. Conceptualizacin de la lengua escrita en nivel
pre-silbico. Realiza conteos con correspondencia entre nmero y cantidad.
Escribe serie numrica del 1 al 10. Maneja serie numrica oral aproximadamente
hasta el nmero 50. Tiene dificultad para reconocer figuras geomtricas bsicas.
Muestra mayor gusto y facilidad hacia las matemticas
6 Evaluacin diagnstica (sept. 2011)
Nombre David Said Rodarte Delgado
Edad 6 aos
Grado y grupo 1 C
Antecedentes
de su
desarrollo:
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Pertenece a familia desintegrada, hijo de madre adolescente. Es el mayor de
cuatro hijos. Vive en familia multi-nuclear, con abuelos, tos, hermanos y madre. La
abuela constantemente interviene en decisiones de la madre, lo cual ocasiona que
el alumno no tenga una figura de autoridad clara. Desarrollo psicomotor normal.
Desarrollo de lenguaje lento, hasta los 4 aos tuvo un lenguaje medianamente
entendible. Presenta enuresis nocturna.
El alumno demuestra inmadurez con respecto a su edad cronolgica, la cual se

refleja en la dificultad que tiene en la coordinacin culo-manual, as como en la
conducta del alumno, pues raramente atiende las consignas y por lo general las
ejecuta de manera incorrecta. Al momento de la primera evaluacin su nivel de
lectoescritura es primitivo, solamente escribe crculos y rayones. Su comunicacin
es disfuncional, su aparato fonatorio es normal, sin embargo su habla es casi
inentendible. En el test proyectivo del dibujo de
la figura humana as como en el dibujo de la
familia dibuja deliberadamente los genitales,
tanto masculinos como femeninos, en cada uno
de las personas dibujadas, lo cual refleja un
reconocimiento temprano de su propia
sexualidad. Adems se observa poca afectividad de parte de su madre,
sentimiento de abandono y un alejamiento considerable de su padre, as como
falta de comunicacin en toda la familia. Su principal necesidad es de atencin y
afecto. No tiene conciencia del cuidado de su propia higiene ni de sus
pertenencias, acta de manera impulsiva.
Interaccin social:
El nio interacta con pocos compaeros de su aula, sus juegos son

esencialmente violentos y carentes de estructura, algunos de ellos poseen
52
connotaciones sexuales. No entabla conversaciones con otros nios. Finge
cadas u otros accidentes para llamar la atencin de los dems y parecer gracioso.
Todo el da est jugando, rara vez atiende a la clase y por lo general no trabaja,
todos los das pierde el lpiz o la libreta.
Nivel pre-silbico con cantidad variable y repertorio fijo (en la segunda evaluacin
en noviembre de 2011). Inmadurez en psicomotricidad fina. Dificultad para
comunicarse verbalmente.
Realiza conteos en cantidades menores a diez. No reconoce figuras geomtricas
bsicas ni colores. No realiza agrupamientos ni clasificacin.
IV. Estrategias didcticas y recursos utilizados para fortalecer los

procesos cognitivos de los alumnos con barreras de aprendizaje
y participacin social atendidos en la USAER.
Una vez que se detectaron a los alumnos de primero y segundo grados que
requieren de atencin inmediata en USAER se organizaron en pequeos grupos
de trabajo de acuerdo a sus necesidades educativas especiales, para trabajar con
ellos a contra turno adems de brindarles atencin personalizada dentro del aula
en horario normal. Los grupos que se formaron en primera instancia fueron tres:
53
lectoescritura, pensamiento lgico-matemtico y lenguaje. Las primeras semanas
se planearon las clases de manera muy tradicional: realizacin de conteos,
clasificacin de objetos, identificacin de letra inicial, prediccin de palabras y
oraciones, escritura de palabras con determinadas letras del abecedario, etc. Al
cabo del primer bimestre de trabajo se evaluaron los avances y los resultados
fueron un poco decepcionantes; el progreso de los alumnos fue mnimo, se
mostraban apticos en varias de las actividades y no mostraban una verdadera
comprensin de lo que realizaban. La prioridad de las actividades era lograr que
los alumnos aprendieran a leer y escribir, y todos estaban muy lejos de lograrlo.
Sin duda alguna la enseanza de la lectoescritura es difcil y laboriosa, pero
hacerlo con alumnos que enfrentan barreras de aprendizaje y participacin tan
complejas y diversas es definitivamente un reto enorme para cualquiera. En cada
clase fallida quedaba la sensacin de que por ms que lo intentara seguira
teniendo los mismos resultados, pues los alumnos carecan de las bases
necesarias para lograr adquirir ms aprendizajes. Despus de un detallado
anlisis de las caractersticas y necesidades de los alumnos llegu a la conclusin
de que era necesario hacer un cambio inmediato a la dinmica de trabajo; tendra
que encontrar la manera de lograr que mis alumnos razonaran, cada uno a medida
de sus posibilidades, pues todos se quedaban nicamente en un nivel de
ejecucin. Me di a la tarea de buscar informacin relacionada con los procesos
cognitivos o habilidades intelectuales, las cuales son bsicas para adquirir
conocimientos. Para lograr que mis alumnos aprendieran ms y mejor, tendra que
desarrollar en ellos su memoria, percepcin, atencin, anlisis, sntesis, etc. desde
las cosas ms simples. Quiz lo ms sencillo pudiera haber sido conseguir un
cuadernillo de trabajo en el que los alumnos realizaran ejercicios en los que
llenaran series, recortaran y armaran rompecabezas o encontraran diferencias
entre un par de imgenes, pero con un grupo de nios que tienen dificultad para
centrar su atencin se hace indispensable tomar otro tipo de medidas. Decid
disear estrategias multipropsito, es decir, estrategias que propicien que con una
misma actividad se desarrollen y/o estimulen diversas reas del pensamiento de
los alumnos. Estas actividades tambin deberan propiciar que los alumnos
54
desarrollen sus habilidades sociales, puesto que casi todos tienen dificultades
para integrarse correctamente a la dinmica grupal. Adems me di cuenta de que
el principal problema de casi todos mis alumnos no radica en algo fisiolgico, sino
que proviene desde su entorno familiar y sociocultural. Son nios que
frecuentemente tienen como niera a la televisin, que tienen padres con un nivel
educativo muy bajo, que las actividades que realizan durante todo el da son
completamente mecnicas; haciendo un recuento de todas las actividades que
realizan durante el da son pocas, si no es que nulas, las actividades que implican
un razonamiento o reflexin. Lamentablemente no se les estimula de ninguna
manera, en su contexto social las prioridades son otras. Segn Vygotsky, el
contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y las creencias;
tiene una profunda influencia en cmo se piensa y en lo que se piensa. El contexto
forma parte del proceso de desarrollo por lo cual moldea los procesos cognitivos.
El contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1. El nivel interactivo
inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el nio interacta en
esos momentos. 2. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que
influyen en el nio, tales como la familia y la escuela. 3. El nivel cultural o social
general, constituido por la sociedad en general. La escuela se encuentra en el
nivel estructural, es decir, tiene la posibilidad de modificar la estructura de
pensamiento del alumno, al igual que la familia. La base para el diseo de las
estrategias implementadas es la creacin de experiencias en las cuales el alumno
socialice con sus iguales y el docente acte como mediador de estas
interacciones, siguiendo la llamada "Ley gentica del desarrollo cultural"
(Vygotsky), la cual seala que las funciones psquicas aparecen dos veces en ese
desarrollo cultural del nio: una en el plano social, como funcin compartida entre
dos personas (el nio y el otro), como funcin interpsicolgica; despus aparece
como funcin intrapsicolgica, en un segundo momento, una vez que la ha
interiorizado. Esta transicin se logra a travs de las caractersticas positivas del
contexto y de la accin de los otros, as como tambin por lo que ya posee
formado el sujeto como consecuencia de la educacin y experiencias anteriores .
De manera general, las estrategias y recursos utilizados fueron experiencias
55
agradables en las que los alumnos tuvieron la oportunidad de interactuar a travs
de instrumentos que les permitieron desarrollar sus habilidades intelectuales de
manera social, en un primer momento, para despus traducirlas en un nuevo
aprendizaje individual, el cual les da la posibilidad de ejecutarlo de manera
autnoma en el momento que les sea necesario.
En seguida se enumeran las estrategias didcticas que se implementaron, sus

fundamentos y las reacciones de los alumnos. Cabe mencionar que algunas de las
estrategias son de creacin propia, mientras que algunas son instrumentos
diseados por otras personas pero que fueron seleccionados cuidadosamente
porque encajan con los propsitos planteados.
Mtodo de lectoescritura "Ludiletras"
Ludiletras es un mtodo de lectoescritura para que los nios a partir de los 3 aos
y hasta los 6 aprendan a leer y a escribir de manera sencilla, a modo de juego y
utilizando su cuerpo. En los ltimos aos investigadores, como Howard Gardner,
mantienen que la inteligencia no es nica ni compacta, al contrario, hay ocho tipos
de inteligencias y con Ludiletras ayudamos a que los nios se diviertan ejercitando
cuatro: la inteligencia visual-espacial, la lingstico-verbal, la musical y la corporal.
Ludiletras ejercita tres inteligencias poco usadas tradicionalmente en el
aprendizaje de la lectoescritura, eso facilita que todos los nios, sean cuales sean
sus fortalezas, pasen de una manera natural de la fase silbica a la alfabtica.
Adems, con Ludiletras comprenden que su cuerpo es una herramienta
fundamental en su aprendizaje. Con Ludiletras los nios aprenden a asociar una
letra a una palabra y a un gesto, lo que facilita el aprendizaje del alfabeto. Por
ejemplo, la letra /l/ est asociada a la palabra libro y a un gesto en el que se juntan
las dos manos simulando un libro abierto.
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Este mtodo fue creado en Barcelona y est disponible
para iPad y pizarrn electrnico, su costo es muy accesible. Cuenta con diversas
actividades que permiten que los alumnos aprendan progresivamente las letras y
sus fonemas.
Funciona de manera excepcional para los nios, sobre todos para aquellos que
tienen mala memoria visual (son los que tienen ms dificultad para aprenderse el
abecedario) ya que mediante el refuerzo del gesto corporal les es ms fcil
recordar las letras. Este mtodo ayud a los alumnos a aprender la letra y su
fonema ms rpido y mejor que con los mtodos que utilizan sus maestras (el
silbico es el que usan con ms frecuencia). Como todo, en algunos alumnos
funcion ms que para otros, pero en general reforz significativamente el
aprendizaje de las letras. Los alumnos ngel y David de 1C fueron los que
sacaron mayor provecho del mtodo, ya que utilizan constantemente sus
referentes y al escribir se apoyan en los gestos para recordar las letras con mayor
facilidad.
Filosofa para nios
El programa de filosofa para nios fue creado a finales de los aos setentas por
Matthew Lipman en Nueva Jersey, en respuesta a la deficiencia que not en sus
alumnos en el mbito cognitivo, llegando a la conclusin de que la escuela ensea
a los alumnos a memorizar, pero no los ensea a pensar. La base de este mtodo
es el dilogo, el intercambio de ideas y de pensamientos, todo a partir de novelas
57
breves. En el caso particular de mis alumnos, que an no saben leer y escribir,
utilic otro material diferente al que se propone; usamos algunos apartados de los
libros "Filo y Sofa" de Oscar Brenifier, en el cual se plantean preguntas para
conversar de temas diversos como el amor, la libertad, la responsabilidad, etc. El
programa de filosofa para nios posibilita el desarrollo de las capacidades y
destrezas cognitivas, as como la comprensin y anlisis de los problemas que
presenta tanto la realidad natural como el entorno social y familiar en el que viven
los nios. Las actividades que se realizaron con los alumnos con este programa
fueron particularmente difciles de implementar, ya que los alumnos no estn
acostumbrados a ser cuestionados y a razonar sus respuestas; su atencin se
dispersaba rpidamente por lo cual fue necesario complementar con otras
actividades como la realizacin de dibujos ya que a los 6-8 aos an es
complicado verbalizar las emociones y pensamientos. Adems es muy complejo
evaluar los resultados de estas actividades, ya que este programa se debiera
implementar durante toda la educacin bsica, su impacto en los procesos
cognitivos de los alumnos depende de que sea una actividad que se realice de
manera constante, sin embargo, fue una buena oportunidad de conocer las ideas
e inquietudes de los alumnos.
Representacin de cuentos con teatro guiol
Como se puede observar en los perfiles de los alumnos atendidos, la mayora de

ellos muestran dificultad para comunicarse, ya sea porque desconocen las
convenciones sociales utilizadas para entablar una charla de manera cordial, o
porque les cuesta trabajo dialogar de manera coherente (debido a su dficit de
atencin) o porque su lenguaje no es del todo comprensible. Una manera muy til
de lograr que los nios se expresen sin temor es a travs de un ttere o guiol. El
entorno ldico que proporciona esta actividad relaja a los nios, lo cual favorece
sobre todo a los que son ms tmidos. Para esta actividad se utilizaron materiales
58
muy sencillos, como medias y calcetines viejos, retazos de telas, estambre, pintura
textil, ojitos de plstico, hilo y pegamento; adems se aprovecharon fechas
comunes como la navidad o el da de la madre para estimular la creatividad de los
nios. Se alent a los alumnos a que ellos mismos crearan sus propias historias,
para desarrollar su inteligencia creativa, adems de que la actividad tambin
resulta proyectiva, ya que los nios crean a partir de lo que conocen, por lo que
tambin permite que expresen sus miedos, inquietudes, conocimientos, etc. Estas
actividades fueron del agrado de los nios, aunque para algunos result un reto
pues no estn acostumbrados a tener la libertad de decir lo que se les ocurra, as
que entran en conflicto. Estas actividades resultan muy provechosas ya que de
manera natural ayudan a que los alumnos desarrollen infinidad de habilidades,
tanto intelectuales como sociales, pues tienen que ejercitar su memoria y atencin,
adems de que sin darse cuenta realizan anlisis y sntesis de las situaciones,
adems de que se ven en la necesidad de hablar con la mayor claridad posible
para darse a entender y tienen que ser coherentes para poder desarrollar la
historia correctamente. Esta estrategia permiti que la alumna Idalmi lograra
concentrarse, ya que es muy impulsiva e hiperactiva, tambin fue de gran
provecho para Teresa, quien rara vez muestra agrado por alguna actividad; por
otro lado, para Yumin fue bastante compleja y no logr integrarse del todo en la
actividad, ya que no se le ocurra nada qu decir, se le respet su silencio ya que
su pensamiento fluye de manera ms lenta que el del resto de los nios.
Aplicaciones para iPad
El iPad es un dispositivo electrnico de tipo tablet de la marca Apple que

constituye uno de los ms recientes avances tecnolgicos de la nueva era
informtica. Plantea un nuevo concepto de acceso a la informacin y de
interaccin con contenidos. La palabra clave que podra definir al Ipad es
accesibilidad, ya que es tan fcil de manejar que la hace accesible para personas
con discapacidad, incluso nios de dos aos de edad o menos la manejan con una
facilidad inaudita. La razn por la que es tan sencillo interactuar con ella es que su
estructura de archivos est completamente oculta en la interfaz; la informacin y
59
los contenidos se presentan como unidades significativas, reconocibles y
manipulables directamente con gestos basados en cmo manejamos los objetos
fsicos. No se necesita tener ningn conocimiento de informtica, lo cual facilita
enormemente su aplicacin con nios pequeos, incluso los que nunca han
manejado una computadora. Ni siquiera es necesario saber leer para acceder a
las aplicaciones, ya que estas se representan de forma similar a la que tienen de
manera fsica, de modo de que el manejo de este dispositivo es intuitivo y natural.
Para el maestro es una herramienta muy til, ya que le permite llevar su agenda
de trabajo, planeaciones, lista de asistencia, puede buscar informacin en el
momento justo en que la requiera, accede a su correo electrnico, a datos de sus
alumnos en fin, puede traer todo lo que le implicara cargar en un pesado
portafolio en un solo dispositivo de 600 gramos de peso.
Ahora bien, la gran ventaja educativa del Ipad radica en las aplicaciones
educativas disponibles en la tienda virtual de Apple. nicamente es necesario
recargar crdito (igual que se hace en un celular) para acceder a una cantidad
increble de aplicaciones (programas) con todo tipo de contenido (algunas son
gratuitas): desde juegos para desarrollar habilidades bsicas para el preescolar,
hasta libros y documentos de nivel universitario. Para educacin especial existen
aplicaciones diseadas especialmente para personas con discapacidad intelectual,
motora, auditiva, etc.
Si bien en un aula regular es difcil utilizarla con todo el grupo, si puede resultar
una herramienta muy provechosa para el trabajo con alumnos con BAPS, sobre
todo si hablamos de utilizacin de materiales didcticos diferenciados. El docente
se puede encargar de atender a todo el grupo mientras el iPad se encarga de
ayudar a un alumno rezagado a desarrollar competencias adecuadas a su nivel de
desarrollo.
La forma en que se utiliz con los alumnos atendidos en la USAER fue a travs de
aplicaciones sencillas que a manera de juego ayuda a desarrollar los procesos
cognitivos bsicos de los alumnos, por ejemplo: cuentos interactivos, juegos de
60
destreza, rompecabezas, juegos de deletreo, identificacin de diferencias, formas
y colores, canciones, y un largo etctera; adems de que es un recurso didctico
que es del agrado de todos y cada uno de los alumnos. Sin duda este dispositivo
funcion de manera estupenda, facilita tanto la labor docente como el aprendizaje
del alumno, quiz es un poco costosa, pero ms que un gasto definitivamente es
una muy buena inversin.
Laboratorio de artes plsticas inspiradas con msica clsica
Una de las carencias que se encontraron en los alumnos atendidos en la

USAER (y en general de toda la escuela) es que no han tenido la oportunidad de
desarrollar su expresin y apreciacin artstica, lo cual los priva de las grandes
ventajas que estas actividades conllevan; por este motivo se tom la decisin de
implementar actividades que permitan que los alumnos vivan experiencias
sensoriales que estimulen su cerebro y su sensibilidad artstica. Se eligieron las
artes plsticas (dibujo, pintura, modelado, collage) para fomentar la expresin de
los alumnos, as como para desarrollar su psicomotricidad fina y gruesa y
mejorar su visopercepcin (habilidades indispensables para la escritura). Para
complementar las actividades se utiliz msica clsica (Chopin, Vivaldi, Mozart)
al momento de realizar los trabajos, esto con el propsito de relajar a los
alumnos y sobre todo para propiciar el llamado Efecto Mozart. En 1993, en la
Universidad de California, publicaron los resultados obtenidos en una
investigacin realizada con grupos de estudiantes universitarios, a quienes se
les expuso a escuchar durante 10 minutos una sonata de Mozart, logrando
puntuaciones altas en las pruebas de habilidades visoespaciales y cognitivas en
general, as como un incremento transitorio del cociente intelectual. A este
hallazgo se le denomin efecto Mozart. Varios de los alumnos atendidos en la
USAER que se han realizado electroencefalogramas reportan tener inmadurez
cortical, es decir, inmadurez en la corteza cerebral, y se ha comprobado que la
msica clsica estimula precisamente esta parte del cerebro, encargada del
procesamiento espacio-temporal. La msica puede ser un vehculo para el
61
desarrollo integral del nio que abarque las reas cognitiva, social, emocional,
afectiva, motora, del lenguaje, as como de la capacidad de lectura y escritura 9.
Las actividades de este laboratorio resultaron muy agradables para los alumnos,
aunque en un principio les cost trabajo animarse a expresarse libremente. Los
materiales utilizados fueron acuarelas, diamantina, colores, crayolas, gises de
colores, lpices, pintura acrlica, pasta para modelaje, pinceles, hojas de dibujo,
imgenes recortables, pegamento, tijeras, etc. Se dieron instrucciones sencillas
sobre la forma correcta de emplear cada material, las combinaciones de colores,
el uso de luz y sombra, etc. Las sesiones de trabajo resultaron ser experiencias
muy enriquecedoras, por primera vez se observ a los alumnos absortos en la
actividad, sin realizar ningn desorden, completamente concentrados en sus
trabajos; algo muy difcil de lograr en este grupo de alumnos, sobre todo en los
que presentan dficit de atencin y/o hiperactividad. Obviamente algunos
alumnos mostraron ms aptitudes que otros, sin embargo no se trata de que
todos hagan trabajos hermosos, sino que encuentren en las artes un medio de
expresin nico e individual, en el que la nica limitacin es la que ellos mismos
se impongan.
Creatica
Entre la infinidad de materiales educativos impresos disponibles para primer y

segundo ao de primaria, se lleg a la conclusin de que la gran mayora estn
enfocados en el aprendizaje de la lectoescritura de manera mecnica, sin que
exista una verdadera reflexin sobre la lengua escrita, su estructura y su utilidad.
Tampoco los libros de texto gratuito ofrecen actividades en las que se ejercite
realmente la inteligencia de los nios, por este motivo me di a la tarea de buscar
una alternativa que permitiera que los alumnos se desarrollen de manera integral,
no solamente ciertas partes de su pensamiento e inteligencia. Un material muy
9 Dr. Eduardo R. Hernndez Gonzlez. Pediatra y Terapeuta de la Conducta Infantil
62
valioso es el llamado Creatica pues este propone una estimulacin integral de la
inteligencia. Este modelo es creado por el Dr. Natalio Domnguez Rivera, quien
sostiene que el pensamiento es solamente una parte de la inteligencia y que
activar nicamente el pensamiento es desarrollar solo una parte del alumno; para
l un ser humano no slo es un ser pensante, sino que es un ser que tiene ideas,
conductas y valores humanos. El material impreso de Creatica contiene
actividades que estimulan tanto habilidades intelectuales como valores, adems
de que es muy accesible para cualquier nio, ya que no es necesario que dominen
la lectoescritura para poder trabajar con l.
En el caso concreto de los alumnos de USAER se utilizaron algunas impresiones

del material digitalizado; solamente a Yumin se le pidi que comprara el libro
completo de 1. El motivo por el que la alumna Yumin se le solicit todo el libro es
que es la alumna que tiene mayor necesidad de estimulacin, pues es necesario
que desarrolle los procesos cognitivos ms elementales. Se observ que la
alumna disfruta al realizar las actividades propuestas en el libro, adems de que le
brinda la oportunidad de estimular partes de su inteligencia que debe desarrollar
de manera prioritaria, como lo es el pensamiento lgico. Sin duda Creatica es un
material muy valioso que debiera de ser aplicado a todos los alumnos del aula
regular, pues tambin ayuda a fortalecer la formacin valoral de los nios.
Estos recursos o estrategias didcticas no son las nicas que se utilizaron

con los alumnos, sin embargo s son una seleccin de las que dieron mejores
resultados y que ayudan a los alumnos a desarrollar otras habilidades y procesos
cognitivos que lamentablemente no se desarrollan ni en casa ni en el aula regular
y que les son indispensables para la adquisicin de aprendizajes y desarrollo de
competencias. Adems son recursos que no se utilizan normalmente, algunos de
ellos son muy novedosos e incluso desconocidos para muchos profesores. La
experiencia que de manera personal me deja la implementacin de dichas
estrategias es muy enriquecedora, puesto que ahora he desarrollado herramientas
muy valiosas para aplicarlas con mis prximos alumnos, sobre todo en el caso de
63
primer grado de primaria, grado que supone retos especiales respecto al resto de
los grados escolares. En seguida se muestran los resultados obtenidos despus
de un trabajo sistemtico durante un ciclo escolar.
Resultados de la aplicacin de las estrategias y recursos didcticos.
En seguida se muestran los resultados obtenidos con dos instrumentos de

evaluacin aplicados en el ltimo bimestre del ciclo escolar para medir el nivel de
desarrollo de competencias en el rea de espaol y matemticas, as como el
nivel de fortalecimiento que se logr en los procesos cognitivos bsicos de los
alumnos atendidos. El primer instrumento consiste en la escritura de nombre
completo, dictado de 10 palabras con diferentes tipos de slabas en orden de
complejidad, dictado y lectura de 3 enunciados, conteo de conjuntos, sumas e
identificacin de figuras geomtricas bsicas. Con estos elementos se logra
realizar un sondeo rpido del nivel de competencia curricular del alumno,
definiendo en qu nivel de conceptualizacin de la lectoescritura se encuentra y su
nivel de destreza matemtica con los conocimiento mnimos bsicos. En el caso
concreto de la alumna Yumin Dvila de segundo grado, se evalan las
competencias propias de primer grado de primaria, pues son las competencias
que deber de desarrollar en primera instancia.
El segundo instrumento, la evaluacin del nivel de desarrollo de los procesos

cognitivos bsicos, consiste en una serie de actividades y cuestionamientos que
dan cuenta de la capacidad del nivel de ejecucin del nio (a). En primer lugar se
utiliza un memorama para evaluar el nmero de elementos que es capaz de
retener mentalmente; despus se muestran imgenes abstractas para que el
alumno identifique qu es cada cosa, de sta manera se evala la percepcin
visual; tambin se pide al alumno que describa una imagen que muestra una
situacin medianamente compleja, para definir qu nmero de elementos rescata
y las relaciones que se dan entre ellos; en seguida se evala la habilidad de
comparar, mostrando dos objetos similares para que se sealen las semejanzas y
64
diferencias entre ellos; la capacidad de relacionar se evalu mediante la utilizacin
de sinnimos y antnimos, tambin se pide al alumno que clasifique mediante la
separacin de objetos naturales y artificiales (contenido que se maneja en la
asignatura de Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad); el anlisis y sntesis se
evala a travs de un cuento mediante el cual se cuestiona al alumno acerca de
elementos que conforman la trama del cuento y recapitulacin de los hechos de
manera congruente. Al final de la evaluacin se realiza un registro de la conducta
que mostr el alumno para definir hasta qu punto ha mejorado su capacidad de
atencin y concentracin. Estas sencillas actividades ayudaron a conocer de
manera ordenada qu tanto se ha logrado fortalecer en el alumno los procesos
cognitivos bsicos que son indispensables para la adquisicin de los
conocimientos y habilidades que se marcan en los planes y programas de
estudios.
En seguida se muestran los resultados obtenidos en ambas pruebas, nicamente

de los cinco alumnos que se muestran en los perfiles del apartado tres; en los
anexos incluidos al final del documento se adjuntan evidencias de las
evaluaciones.
Nombre: Mary Yumin Dvila Guzmn 2 A

Competencia curricular en asignaturas Nivel de desarrollo de procesos
instrumentales cognitivos bsicos
Espaol: Escribe su nombre de manera La alumna de manera general est muy

mecnica. Logr alcanzar nivel silbico limitada en sus procesos cognitivos. En
alfabtico, logra escribir slaba directa cuanto a memoria inmediata solamente es
con algunas inconsistencias. En capaz de retener hasta cuatro elementos,
palabras mayores de dos slabas con cierta dificultad. Su percepcin todava
escribe solo las vocales de cada slaba. es global, no identifica detalles o
En la escritura de oraciones simples ya componentes de las cosas. Su descripcin
reconoce que existen espacios entre las ha mejorado notablemente, pues logra
palabras. Lee letra por letra y luego liga establecer relaciones entre personas,
las slabas (solo si es slaba directa), hechos y cosas, habilidad que no
65
logra leer palabras cortas y sencillas. presentaba anteriormente. Las
Realiza prediccin en la lectura de comparaciones que realiza se basan
palabras. nicamente en aspectos fsicos, sin
analizar otras implicaciones. La alumna
Matemticas: maneja serie numrica del difcilmente logra establecer relaciones
1 al 50 de manera oral, por escrito entre objetos, hechos o personas, an no
muestra inconsistencias en la serie del alcanza a distinguir los nexos que pueden
1 al 10, rota nmeros y los asigna existir, su habilidad se limita a lo concreto y
indistintamente; realiza conteos objetivo, no asimila situaciones subjetivas,
correctamente pero no logra escribir esto tambin afecta su habilidad de
correctamente la cifra contada; an no clasificacin. Su capacidad de analizar y
reconoce figuras geomtricas bsicas. sintetizar ha mejorado ligeramente, logra
rescatar hechos o datos aislados, aunque
no los sintetiza de manera congruente. En
cuanto a la atencin sigue distrayndose
fcilmente, pero logra centrar su atencin
por periodos un poco ms prolongados.
Observaciones: en comparacin con el Observaciones: su principal avance es

diagnstico inicial y tomando en cuenta la comunicativo, pues al principio del ciclo
discapacidad intelectual de la alumna escolar no hablaba ni mostraba inters en
considero que los logros obtenidos son nada, ahora es capaz de expresar ideas,
importantes, pues se realiz un esfuerzo platicar acerca de hechos importantes de
en conjunto con la madre durante todo el su vida y se muestra ms espontnea y
ciclo escolar; sin duda cada pequeo logro segura de s misma.
de la alumna le cost mucho ms trabajo
del que le cuesta a otro alumno regular.
Nombre: Teresa de la Luz Amaro Mena 1 B

66
Espaol: La alumna logr alcanzar el En la memoria a corto plazo la alumna
nivel alfabtico convencional, lo nico mejor notablemente, logrando retener el
que le hace falta es tener mayor doble de elementos que en la primera
confianza en s misma para ser ms evaluacin. Su percepcin visual ha
autnoma, pues siempre espera la mejorado, primero se da de manera global
aprobacin de algn adulto. Repite y poco a poco logra identificar los
oralmente la palabra que escribe para ir segmentos que componen las imgenes y
identificando las letras que la objetos. Cuando realiza descripciones
componen. Todava no identifica sola relaciona hechos y personas con
sus propios errores. Constantemente situaciones que le son cercanas (los
invierte el orden de las letras en ciertas hombres son paps, las mujeres mams,
palabras como: la/al es/se rbol/arlob etc.) Logra identificar y establecer
adems de que confunde las letras b, d, relaciones en aspectos que le son
p, q; esto puede ser seal de una familiares. Es capaz de clasificar objetos
posible disgrafa dislxica, condicin concretos bajo criterios sencillos, no logra
que no se puede confirmar an ya que a clasificar conceptos. En cuanto al anlisis y
su edad estos errores pueden sntesis es capaz de identificar los rasgos
considerarse normales (hasta cierto principales de los hechos, sus
punto). Ya logra escribir palabras con observaciones son muy elementales pero
slaba trabada. Lee slaba por slaba y al lgicas. Ahora es capaz de centrar su
final lee toda la oracin de corrido, atencin por los periodos de tiempo que le
comprendiendo lo ledo. son necesarios para realizar las distintas
actividades.
Matemticas: realiza conteos
correctamente, maneja serie numrica
oral del 1 al 100, por escrito apenas
comienza a escribir correctamente
nmeros de dos cifras, eventualmente
rota algunos nmeros. Realiza sumas
apoyndose en la representacin
grfica de las cifras. Reconoce
correctamente las figuras geomtricas
bsicas.
Observaciones: curiosamente la alumna Observaciones: la alumna mostr un

logra un nivel de ejecucin bastante bueno notable cambio de actitud respecto al
siempre y cuando un adulto la est trabajo escolar en comparacin con la
supervisando, pero no se considera que actitud al inicio del ciclo escolar, al principio
haya desarrollado la competencia hasta no mostraba inters por nada y
que sea capaz de hacerlo de manera constantemente pona excusas para no
autnoma. trabajar, ahora realiza las actividades con
buena disposicin.
67
Nombre: Alma Jaqueline Rodrguez Ortega 1 C
Espaol: Pas de escribir su nombre de Su memoria a corto plazo tuvo un pequeo

manera mecnica y arbitraria a avance, pero es notorio que le cuesta
escribirlo de manera consciente. Nivel mucho trabajo recordar ms de 3
alfabtico convencional con algunas elementos. De todos los alumnos
inconsistencias en slaba trabada y la atendidos ella es quien muestra mayor
letra /r/, ya que como no la pronuncia dificultad en su percepcin visual, lo cual le
bien tambin la omite en la escritura. complica la ejecucin de algunas
Deletrea cuando escribe lo que le ayuda consignas en especfico. Su habilidad de
a no equivocarse. An no es capaz de describir se centra en lo que observa, sin
distinguir y corregir sus errores. analizar situaciones o relaciones evidentes,
Necesita varios intentos para escribir lo mismo le pasa cuando realiza
bien cada palabra, sobre todo las que comparaciones, las realiza de manera
contienen slabas mixtas. Es capaz de cuantitativa, no cualitativa. Solamente logra
escribir oraciones sencillas. Lee letra relacionar cosas o hechos que le son
por letra y luego une las slabas, lo cual familiares. Clasifica correctamente siempre
limita su comprensin. y cuando se le contextualice. Ha mejorado
mucho su capacidad de analizar y
Matemticas: realiza sumas mediante sintetizar situaciones, sus reflexiones
representaciones grficas de las muestran cierta lgica. Logra mantener su
cantidades sealadas, sus conteos son atencin y concentracin durante el tiempo
mecanizados, no escribe correctamente suficiente para realizar las actividades que
las cifras que cont (nmeros de dos se le indican, siempre y cuando no est
cifras). Reconoce figuras geomtricas acompaada de sus amigos, con quienes
bsicas con algunas inconsistencias se distrae jugando y platicando.
por la dificultad que presenta en su
percepcin visual.
Observaciones: la alumna no reciba Observaciones: sus respuestas son muy

atencin suficiente en su casa, despus de lentas, sin embargo hace un esfuerzo por
orientar a su familia respecto a la forma en realizar las actividades de la mejor manera
que podan apoyarla se not un avance posible.
significativo en poco tiempo, aunque an
hace falta que se le ofrezcan otro tipo de
estmulos para activar su razonamiento.
Nombre: Idalmi Belmontes Perea 1 B
68
Espaol: logr alcanzar nivel silbico- Su memoria se ha desarrollado

alfabtico, solo domina la slaba directa correctamente de acuerdo a su edad, logra
aunque no se ha aprendido todas las retener una cantidad considerable de
letras del abecedario (ella no trabaj elementos. Tambin ha mejorado su
con el mtodo Ludiletras). Realiza percepcin visual, aunque en su escritura
rotaciones en algunas grafas. Lee letra le hace falta realizar cierres en los trazos.
por letra, solamente liga las slabas En la descripcin logra identificar rasgos
directas, realiza predicciones arbitrarias tanto cuantitativos como cualitativos, de
para no tener que leer la palabra igual manera lo hace con la comparacin.
completa. Las relaciones que establece entre hechos,
objetos o personas van en funcin de su
Matemticas: su fortaleza se encuentra propia lgica, misma que puede ser distinta
en esta rea; realiza conteos a la que est establecida de manera
correctamente, escribe nmeros del 1 al convencional; lo mismo sucede cuando
100, las sumas las ejecuta con facilidad, realiza clasificaciones. El anlisis y sntesis
incluso le gusta hacerlo, algunas las de situaciones los realiza de manera muy
logra hacer mentalmente, otras las hace elemental pero rescatando datos correctos.
mediante representaciones, tambin Su principal debilidad radica en la atencin,
sabe restar. Reconoce figuras pues muestra mucha ansiedad al realizar
geomtricas bsicas. actividades escolares, se aburre con
extrema facilidad y hace notoria la aversin
que siente hacia el trabajo en clase; no
logra centrar su atencin por ms de cinco
minutos.
Observaciones: esta alumna es la que ha Observaciones: el hecho de que sus

mostrado menor nivel de avance tomando procesos cognitivos se encuentren en un
en cuenta que su capacidad intelectual es nivel aceptable de acuerdo a su edad y que
mayor a la de otros alumnos (as), esto se an as sus competencias curriculares
debe a la falta de autocontrol sobre sus sean limitadas supone que la falta de
impulsos, adems de que en casa no se le avance de la alumna se debe a su
apoya en las tareas escolares y tampoco conducta y actitud respecto a las
se le orienta correctamente de acuerdo a actividades escolares, lo cual constituye su
su conducta dentro de la escuela. principal barrera para el aprendizaje y
participacin social.
Nombre: David Said Rodarte Delgado 1 C

69
Espaol: escribe las letras que recuerda Los procesos cognitivos en los cuales el
que contiene su nombre; se encuentra alumno muestra mayor necesidad de
en nivel alfabtico, casi logra llegar a desarrollar son la memoria y la atencin;
ser convencional de no ser porque no de distrae con extrema facilidad y es muy
escribe slabas trabadas y an le falta difcil lograr que se mantenga quieto
aprenderse algunas letras. Es muy aunque sea unos pocos minutos, esto se
impulsivo, lo que provoca que cuando ve reflejado en su memoria, pues no pone
se aburre comienza a escribir letras al atencin en lo que se le muestra y por lo
azar. Es capaz de escribir oraciones tanto no lo retiene. Su percepcin visual es
sencillas con palabras cortas. Su lectura buena, logra distinguir los elementos que
la realiza por letra o por slaba, conforman un objeto/imagen. Al realizar
dependiendo de la complejidad de la descripciones considera elementos tanto
palabra. Realiza predicciones cuando cuantitativos como cualitativos, de igual
desconoce alguna de las letras que lee. manera lo hace en las comparaciones. Su
capacidad de relacionar tambin se ve
Matemticas: cuando realiza conteos afectada por su dficit de atencin, pues no
tacha los objetos que cuenta para no se da el tiempo de razonar sus respuestas
equivocarse, cuenta correctamente y contesta cualquier cosa que se le ocurre.
aunque no ha consolidado la escritura Clasifica correctamente siempre y cuando
de nmeros de dos cifras. Maneja serie se trate de elementos que le son
numrica oral de 1 al 30, despus de esa cotidianos. En cuanto al anlisis y sntesis
cifra se brinca nmeros indistintamente. de situaciones es capaz de sintetizar
No realiza sumas de manera elementos que le son significativos,
convencional. Falta consolidar el ignorando el resto de los componentes; no
reconocimiento de las figuras se da el tiempo de analizar las situaciones.
geomtricas bsicas.
Observaciones: el alumno requiere de Observaciones: es necesario considerar

condiciones en las que se eliminen los una terapia conductual para lograr que el
distractores ambientales para lograr una alumno controle su impulsividad, ya que
mejor ejecucin. Requiere desarrollar esta merma considerablemente sus
autonoma para realizar actividades sin la habilidades.
necesidad de estar acompaado por un
adulto todo el tiempo.
A simple vista se pudiera considerar que los beneficios obtenidos son muy
modestos, sin embargo cada pequeo logro de estos alumnos de debe de valorar
como un esfuerzo muy significativo realizado, en la mayor parte de los casos, en
70
conjunto entre docente regular, padres de familia y equipo de USAER; pero sobre
todo el esfuerzo ejecutado por cada uno de los alumnos es el ms valioso, ya que
para estos nios no es nada fcil lograr centrar su atencin y dominar sus
impulsos para lograr atender y desarrollar las actividades que se les plantean. Es
altamente probable que sin el apoyo de estas actividades los alumnos habran
tenido un rendimiento menor al que demostraron. Las estrategias que se
implementaron con los alumnos resultaron altamente satisfactorias, pues los
alumnos reflejaron avances en varias reas de su desarrollo, tanto cognitivas,
procedimentales y conductuales. La gran virtud de estas actividades es que los
alumnos no vean en ellas consignas aburridas y sin sentido, para ellos era un rato
en el que podan jugar y divertirse, al tiempo que aprendan. Definitivamente
considerar estas estrategias para el trabajo en aula regular.
Conclusiones
71
El hecho de trabajar durante todo un ciclo escolar con un grupo de alumnos me
dio la oportunidad de conocerlos realmente, de tomar plena conciencia de las
fortalezas y debilidades de cada uno de ellos y as lograr comprometerme y buscar
la manera de ayudarlos por todas las vas posibles para superar juntos las
barreras de aprendizaje y participacin social que limitan su desarrollo integral de
competencias. La propuesta didctica que presento en este trabajo fue diseada
por y para estos alumnos, con el principal objetivo de lograr que aprendieran
jugando, y as se hizo, pues todos los das los nios llegaban contentos al saln
preguntando: hoy a qu vamos a jugar, maestra?. Los prolongados perodos de
prctica me dieron la oportunidad de trabajar con mi propio estilo de enseanza,
estilo que estoy consolidando todava pero que tengo muy claro hacia dnde lo
quiero llevar; una educacin basada en actividades que provoquen que los
alumnos se atrevan a pensar por s mismos, que se expresen libremente dejando
volar su imaginacin y creatividad. El docente debe de generar experiencias en la
que los alumnos tengan la libertad de desenvolverse dentro de su propio ritmo y
estilo de aprendizaje.
El principal motivo por el cual decid enfrentarme al reto de trabajar con alumnos
de educacin especial fue el hecho de que para m significaban como una especie
de dimensin desconocida dentro del aula. Llegu a sentir mucha frustracin al
no saber cmo actuar, de qu manera ayudarlos en pocas palabras, me
encontr incompetente ante varias de sus necesidades. Ahora, despus de todo
un ciclo escolar, me doy cuenta de que las limitaciones que tiene un docente son
las que l mismo se impone, pues solamente hace falta voluntad para superar las
deficiencias que tenemos. En un ao aprend mucho ms de lo que pude haberme
imaginado, y esto lo logr enfrentndome a mis temores e investigando todo lo
que fuera necesario para complementar mi formacin. Para m lo ms rescatable
de esta experiencia no fue lo poco o mucho que logr ensearle a cada uno de
mis alumnos, sino lo que ellos me ensearon a m. Ellos no lo saben, y quiz si se
los dijera no lo entenderan, pero todos los das me dieron lecciones de
perseverancia, tolerancia, entrega, paciencia, empata, respeto y un largo etctera.
Muchas veces llegu a sentirme abrumada, a punto de ser derrotada por las
72
injusticias y carencias que varios de ellos sufren, pero al verlos sonriendo y
jugando a pesar de cualquier cosa me inyectaban de nimos para seguir
entregndoles lo mejor de m. La mejor leccin que aprend es que debo ensear
con paciencia y amor, as como un escultor talla la piedra lentamente para no
quebrarla; intentar ponerme en el lugar de mis alumnos para comprender las
dificultades que enfrentan y dejarlos crecer a su propio ritmo. Fuimos todos
andando juntos, dando un solo paso a la vez.
No me queda ms que agradecer a mis maestros de la ENMAC, en especial a mi

asesora, por haberme enseado a amar y respetar a esta profesin, pues la
docencia es una carrera de vida mucho ms compleja y demandante de lo que
jams hubiera imaginado. Espero que con sus enseanzas logre integrarme a una
nueva generacin de maestros, comprometidos con la sociedad mexicana, pues
llevamos sobre nuestros hombros la responsabilidad de trabajar con todo nuestro
empeo para forjar un pas con ciudadanos competentes, capaces de integrarse a
un mundo que cada da nos presenta retos ms importantes.
Bibliografa consultada
Ainscow, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Espaa. Narcea.

73
Ainscow, M., & Booth, T. (2000). ndice de inclusin. Desarrollando el aprendizaje
y la participacin en las escuelas. Reino Unido: UNESCO, CSIE.
Myers, P., & Hammil, D. (1987). Mtodos para educar a nios con dificultades en
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Myklebust, H. (1981). Trastornos del aprendizaje. . Cientfico-mdica. Barcelona.
Santiago, M. G. (1995). Bases psicopedaggicas de la educacin especial.

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Secretara Educacin Pblica. Plan de estudios 2011. Mxico.
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74
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http://es.wikipedia.org/wiki/Atencin Consultada el 21 de febrero de 2012
http://www.ludiletras.com/ Consultada el 15 de enero de 2012
http://www.filosofiaparaninos.org/Programa/program_descripcion.htm Consultada
el 4 de marzo de 2012
http://www.psicologia-online.com/infantil/musica.shtml Consultada el 8 de marzo

de 2012
Anexos
I. Actividades realizadas durante el ciclo escolar 2011-2012
75
II.
Aplicaciones para iPad
76
III.
III.
Evaluacin final del
progreso de los alumnos atendidos
Teresa de la Luz Amaro Mena
77
Mary Yumin Dvila Guzmn
78
Alma Jaqueline Rodrguez Ortega
79
Idalmi Belmontes Perea
80
David Said
Rodarte
Delgado
81

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GOBIERNO DEL ESTADO DE ZACATECAS

SECRETARA DE EDUCACIN Y CULTURA

ESCUELA NORMAL MANUEL VILA CAMACHO

ESTRATEGIAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LOS

ENSAYO QUE PARA OBTENER EL TTULO DE:

ZACATECAS, ZACATECAS; JULIO 2012

El principal motivo por el cual eleg esta modalidad es la necesidad de aprender a

La estructura del presente trabajo recepcional es la siguiente:

En el primer apartado se define de manera detallada el concepto de barreras de

En el segundo apartado se detalla qu son los procesos cognitivos bsicos, cul

En seguida se encuentra el perfil psicopedaggico y sociocultural de los casos

I. Barreras de aprendizaje y participacin social.

El concepto de barreras de aprendizaje y participacin social fue introducido

Causas de tipo fisiolgico: pueden ser de origen nervioso (cerebral), gentico,

Causas de tipo sociocultural: existe una gran diversidad de factores, por

Causas de tipo institucional: son todos los factores relacionados con la

1.3 Tipos de barreras de aprendizaje y participacin social

Para determinar la condicin del alumnado que presenta barreras de aprendizaje y

A continuacin presentar los resultados del trabajo de anlisis e investigacin que

El presente trabajo de investigacin, diseo y aplicacin de una propuesta

Utilizando procedimientos como la observacin, registro, entrevistas y

En seguida especificar las barreras de aprendizaje y participacin social

La escuela primaria Lzaro Crdenas cuenta con una planta docente de 16

Existen una serie de medidas que, habiendo una adecuada comunicacin y

Las barreras de aprendizaje y participacin social relacionadas con el contexto

el 40% de los alumnos atendidos son hijos de madres adolescentes

el 30% de los padres de familia estn divorciados

el 50% de las madres de familia reportan violencia intrafamiliar; fsica,

el 90% de los padres de los alumnos atendidos cuentan nicamente con

solamente el 20% de los alumnos reciben apoyo y orientacin adecuada

nicamente el 30% de los alumnos muestran causas fisiolgicas que limitan

1.5 Deteccin de alumnos con barreras de aprendizaje y participacin

Las dificultades de aprendizaje son perceptibles, la mayora de las ocasiones "a

Trastornos en la actividad motora.

Entre los trastornos de la actividad motora se encuentran la hiperactividad,

Se definen como la incapacidad de identificar, discriminar, interpretar y organizar

Se separa en atencin insuficiente y excesiva. Hay nios que son incapaces de

La memoria se divide en memoria auditiva y memoria visual. La incidencia de la

Trastornos del lenguaje.

La mayora de los nios con barreras de aprendizaje experimentan ciertos

Los trastornos en la percepcin, atencin, memoria, lenguaje, motricidad y

Al realizar un diagnstico se debe de prestar atencin a una serie de indicadores

El nivel de ejecucin que el alumno presenta en las diversas actividades

Informacin complementaria acerca de la trayectoria escolar del alumno, su

Nivel de madurez y desarrollo intelectual.

Tipo de dificultades que muestra el alumno en actividades escolares.

Estos indicadores se pueden evaluar a travs de diversos instrumentos, como:

Pruebas psicopedaggicas estandarizadas:

Si bien una buena parte del diagnstico est en manos de especialistas en

II. Procesos cognitivos bsicos

2.1 Qu son los procesos cognitivos?

Una vez que se ha definido con claridad el concepto de Barreras de Aprendizaje y

Los procesos cognitivos o habilidades de pensamiento son procesos mentales que

Los procesos cognitivos son los mecanismos de la mente que influyen en la

Imaginemos que de un lado se encuentran los estmulos sensoriales y del otro

diferentes procesos cognitivos tienen entre s diversos grados de complejidad, por

A continuacin se especificarn las caractersticas de los procesos cognitivos

recuperar en el momento que se requiera. La memoria se clasifica en varios tipos

La memoria instantnea es muy amplia, pues consta de toda la informacin que

La memoria especializada se almacena en la memoria a largo plazo, sin embargo

La memoria tambin se clasifica en razn de la temporalidad. La memoria a corto

Tan importante como la memoria es la capacidad de olvidar, pues gracias al olvido

La atencin se considera de dos maneras distintas, aunque relacionadas. Por una