SOBRE LOS FACTORES DE RIESGO Y LOS FACTORES

PROTECTORES EN LA EDUCACIN. OTRA MIRADA A LA

DISCUSIN
Creado en Mircoles, 12 Octubre 2011 Escrito por PS lvaro Covarrubias Figueroa
A partir de la clasificacin de Rumberger (2004) sobre los factores intervinientes en la desercin
escolar, algunos autores desarrollan esta tipologa para comprender las causalidades que explican
dicho fenmeno, transformando la desercin escolar en uno de los factores de riesgo ms
relevantes en el desarrollo infanto-juvenil, y que debe intervenirse para evitar conductas delictivas,
consumo abusivo de drogas y alcohol, violencia y otras formas de marginalidad que interfieren con
el desarrollo y perpetan la lnea de la pobreza y del empobrecimiento. Este texto pretende
recoger dicha problemtica y analizarla desde los factores protectores (el contrario a los factores
de riesgo) y reflexionar a partir de artculos anteriores en que se ha planteado el desafo
comunitario y la solidaridad como fortaleza para construir un entorno protector y una escuela
inclusiva y acogedora. En tiempos de discusin poltica en educacin y de movimientos
reivindicadores, me parece importante como adulto que trabaja en educacin y cree en la
democracia, proponer una reflexin en la prctica educativa hoy, con la escasez de recursos y
precariedad social en que nos encontramos que nos permita visualizar salidas para cuando los
conflictos polticos terminen y haya que seguir construyendo pas en las condiciones en que
quedemos.

Dimensin Factores Exgenos Factores Endgenos

Nivel socioeconmico de la familia.

Escolaridad de los padres y de adultos del
hogar.
Composicin Familiar.
Caractersticas de la Vivienda.
Material / Equipamiento-Infraestructura
Estructural Grado de vulnerabilidad social (desempleo, escolar.
consumo de drogas, delincuencia, etc.).
Planta docente.
Origen tnico.
Material Educativo.
Situacin nutricional de los nios.
Programas de Alimentacin y salud
Trabajo infantil y de los adolescentes. escolar.
Becas.

La estructura del gasto pblico.

Conjunto de polticas econmicas o sociales
que inciden en las condiciones en que los
nios llegan a la Escuela.
Tipo de organizaciones y redes comunitarias
Poltica /
organizativa incentivadas a travs de lineamientos y
programas pblicos y/o de la sociedad civil.
Polticas dirigidas al mejoramiento de
condiciones econmicas y laborales de las
minoras tnicas y grupos vulnerables.
Estrategias no gubernamentales orientadas
Grado de descentralizacin del
sistema escolar.
Modalidad de financiamiento para la
educacin.
Estructura del sistema educativo.
Articulacin entre los diferentes
niveles de gobierno.
Propuesta curricular y metodolgica.
Mecanismos de Supervisin y apoyo
 a promover la escolarizacin y permanencia
en el sistema.
a los establecimientos.
Situacin de los docentes en cuanto
a formacin, actualizacin y
condiciones laborales.
Articulacin con otros actores extra
educativos.

Actitud, valoracin hacia la educacin.

Pautas de crianza y socializacin.
Consumos culturales.
Capital cultural de los docentes.
Pautas lingsticas y de comunicacin al
interior del ncleo familiar. Estilo y prcticas pedaggicas.
Cultural
Expectativas y aspiraciones. Valoracin y expectativas de
docentes y directivos respecto de los
Capital cultural de las familias. alumnos.
Uso del tiempo de los nios y jvenes. Clima y ambiente escolar.
Liderazgo y conduccin.
Al hablar de los factores protectores en el mbito escolar hemos centrado la atencin en el
desarrollo cognitivo, moral, social y emocional que llevan a cabo los nias y nias en el transcurso
de la vida escolar, haciendo nfasis en las oportunidades que representa la escolarizacin como
espacio social y como articulacin de aprendizajes, destrezas y habilidades en torno a tareas
concretas y al desarrollo del pensamiento. Tambin hemos hablado previamente de la articulacin
de la Escuela como una comunidad y de la representatividad que tiene precisamente la comunidad
o barrio al interior del establecimiento, porque la escuela es un cuerpo que se construye entre
todos los vecinos que la conforman: el alumnado, los adultos parentales del alumnado y los adultos
responsables de su enseanza en el establecimiento, todos ellos en una estrecha articulacin
colaborativa.
Desde ah, entendemos que la asistencia y el clima escolar son efectos de dicha construccin, de
una construccin eficiente de una escuela protectora y territorial. Quiero detenerme en esto. Los
nios son enviados por sus padres a la Escuela. A qu? A aprender, o as debera ser. Esto
puede ser una falsa premisa, pero supongamos que se logra sortear esta primera dificultad y toda
una comunidad educativa asume que ese es el rol primordial de una escuela y que dicho rol es
relevante porque es lo que deseamos para nuestros hijos, entendiendo la importancia subjetiva de
dicha realizacin y las posibilidades que ofrece en su consecucin. Supongamos que dicha
finalidad (la asistencia permanente y el compromiso con los aprendizajes) es asumida por la
comunidad en su conjunto y se sortean como comunidad todas las excepciones de la regla
(familias negligentes, vulneradoras o abandono parental, hacindose cargo colectivamente de esos
nios y procurando la escolarizacin regular de esos nios y la participacin protagnica en dichos
procesos), entonces: los nios van a la Escuela a aprender. Si la asistencia baja sostenida y
consecutivamente, estamos hablando de un proceso de desligamiento de la comunidad parental
respecto de la institucin escolar? Es probable. Estamos hablando de una resistencia en los nios
y nias en sus procesos de aprendizaje. Podra ser. Y entonces nos preguntamos, por qu? La
respuesta podra estar en el clima escolar. En el vnculo con los profesores, en la organizacin de
la vida social y las relaciones al interior y fuera del establecimiento, producidas por la convivencia
escolar. En la participacin y el protagonismo de los muchachos y muchachas. En el sentido de
pertenencia.
A esto le han llamado los autores factores endgenos, y a los expuestos ms arriba, factores
exgenos. Realmente son separables? Me genera dudas. La comunidad escolar es un proceso
de construccin en el que participan todos: padres, alumnos, docentes, paradocentes, equipo de
gestin. El espacio es la Escuela, a partir de los procesos de enseanza/aprendizaje que se llevan
a cabo en el aula. Pero los hijos no les pertenecen a los profesores, o a la direccin. Son hijos de
padres y madres que viven en un barrio y que pertenecen a una cultura, a una organizacin
territorial donde se asienta el establecimiento, y al que llegan los docentes a realizar un trabajo,
integrndose. Desde aqu, a partir de una cultura local se construye una cultura escolar que da pie
a un clima escolar, a un conjunto de reglas que llamamos Manual de Convivencia, que se socializa
y endoculturaliza y finalmente, origina modos de relacin que debemos ir revisando todos. Como
he aprendido a verlo en mi trabajo, vamos entendiendo un modo relacional que est escrito en un
reglamento y que recoge una legalidad- para absorberlo, reflexionarlo, consensuarlo y aterrizarlo
a los modos particulares en que nos relacionamos al interior del establecimiento y vamos
articulndonos para convivir, para educar y guiar a los nios, nuestros nios y que dan vida a la
letra del texto del reglamento. La cultura se construye, paso a paso.
Entonces, el clima escolar como cultura de paz y de respeto, acogedor y protector, garante de la
expresin y desarrollo de nuestros nios, de facilitar los procesos de pensamiento y los
aprendizajes, de buscar maneras de estimular sus reflexiones y deducciones de modo que los
contenidos se asimilen y signifiquen, es un logro de una comunidad que entiende que la crianza y
la educacin son un proceso continuo y compartido. Un esfuerzo real que exige presencia e
inters. Por el nio, por la nia, por los jvenes. Por todos, y por cada uno.
Estamos claros que a nivel de la poltica (en lo que afecta a las familias y a la organizacin barrial,
desde la economa a la administracin municipal, o a la institucin escolar, desde el departamento
municipal hasta la el MINEDUC, pasando por la articulacin interministerial y la contingencia
gubernamental) podemos tener falencias o xitos, pero bsicamente no dependen de nosotros, no
podemos modificar ni incidir fcilmente. Lo que s podemos hacer es transformar nuestra cultura,
como barrio y como escuela, como padres y como docentes. Y podemos afectar nuestras
prcticas, nuestro contexto material y estructural. Y ah al menos en mi perspectiva- se vuelve
intil separar en exgeno y endgeno, porque es una realidad que se requiere la una a la otra y
donde la separacin produce confusiones innecesarias.
De hecho, hablando de desercin escolar que es la expresin mxima del ausentismo, y que
consolida el fracaso escolar-, no se puede separar dicho fracaso del clima escolar y entonces,
dejar de hablar de la violencia al interior de los establecimientos. Porque estos fenmenos van
unidos. La falta de participacin y de protagonismo de los alumnos en sus procesos de
aprendizaje, la falta de participacin de los padres en la educacin de sus hijos y en la construccin
de la comunidad escolar, son elementos violentos, vulneradores y que atentan contra el desarrollo
de un adecuado clima escolar. Y por ende, afectan los aprendizajes, la permanencia de stos y la
adecuada integracin y el desarrollo armnico del nio.
Los textos son contundentes. La preocupacin por el rendimiento debe comenzar en el primer
ciclo. Y quizs haya que ir ms all y prestar atencin profunda y significativa a los procesos que
ocurren en la educacin preescolar. Cimentar el desarrollo cognitivo desde la ms tierna infancia,
los procesos de socializacin y la armona en el desarrollo de los nios, permite que se consoliden
el autoconcepto y la creatividad, facilitando el aprender a aprender, la actitud y la motivacin a la
autonoma, cognitiva y emocional. Lo que algunos autores llamaron curiosidad. La curiosidad
permite adiestrar a los sujetos en la observacin, el mtodo y la deduccin, que son pilares del
pensamiento. La curiosidad permite asociar al pensamiento y al aprendizaje los aspectos
motivacionales, que son la madre de toda gran idea, de toda construccin terico-prctica.
Fomentando la curiosidad, desarrollando las habilidades de la observacin, del mtodo y de la
deduccin a travs del trabajo individual y en equipo, fortaleciendo los aspectos motivacionales, lo
que uno hace como educador es sembrar en un grupo humano el valor del aprendizaje y del tejido
social. Al hacerlo en conjunto con todos los adultos que participan de la vida de nuestros
estudiantes, en diferentes contextos, en diferentes horarios y bajo diferentes instancias de refuerzo
y valoracin, podemos transmitir que el conocimiento y la utilizacin de ste son algo deseable y
relevante, una meta, nuestra meta.
Lo que pretendo con este texto es algo bsico: recordar que la tarea de los educadores (padres y
docentes) es la misma, fomentar la valoracin del conocimiento, para darle a nuestros nios no
slo las herramientas para tomar decisiones, sino la capacidad para adquirir herramientas y
asegurarnos as que puedan sopesar escenarios y alternativas, y as mejorar esta toma de
decisiones. El conocimiento como una meta con un correlato moral, cognitivo, social y emocional.
El conocimiento como algo que compartimos todos los seres humanos por el hecho de ser
humanos, y por estar inscritos en el lenguaje. El conocimiento como un proceso de participacin,
protagonismo, escucha, respeto y colaboracin. Eso en s mismo es preventivo, es protector y
promotor de desarrollo. Combate los factores de riesgo, incluida la desercin escolar y la
violencia. Porque nos remite a nuestra dignidad humana y a la solidaridad. Y nos remite a los
actores adultos que participamos en la educacin: padres, docentes y equipos directivos, a
ocuparnos de construir un mundo para nuestros nios acogedor, solidario y participativo, en el que
aprendamos a escucharlos y apoyarlos en el proceso de descubrir, aprehender y significar el
mundo y todo lo que lo compone, incluidos ellos mismos.