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DOCNCIA UNIVERSITRIA NUMA
PERSPECTIVA INCLUSIVA:
concepes e prticas no ensino superior
Silvana Malus*
Amanda Fernandes Santos **
Rutilia Maria de Lima Portes ***
Resumo
O presente trabalho apresenta e discute os resultados obtidos do desenvolvimento do projeto de pesquisa
intitulado: Docncia universitria numa perspectiva inclusiva: concepes e prticas no ensino superior.
Fazendo um recorte desse projeto maior, trata da participao de 27docentes universitrios do curso de
Pedagogia, em dedicao exclusiva, da Universidade Federal de Uberlndia - UFU/MG -, quanto a algumas
questes que abarcam a educao inclusiva no ensino superior. Tem como objetivo principal sinalizar: 1) as
concepes de deficincia; 2) a formao de professores; e 3) o processo de ensino-aprendizagem destes
professores em educao inclusiva. A partir dessas trs categorias, construiu-se um questionrio com 15
questes, exploradas, estatisticamente, com a utilizao do instrumento de anlise SPSS 16.0. Deste modo, o
artigo apresenta o desenho da pesquisa quanto sua fundamentao terica, metodologia utilizada e
apresentao e discusso dos dados. Conclui-se, do exposto, que, dentre outros fatores, os sujeitos pesquisados
evidenciam uma concepo difusa com relao educao inclusiva.
Palavras-Chave: Educao Especial. Professor universitrio. Incluso.
O conhecimento nunca esteve to ao alcance das pessoas como hoje, por meio das
diversas formas de comunicao instantnea. Os mesmos meios de comunicao que podem
servir democratizao do conhecimento esto, porm, a servio da mdia da sociedade de
*
Professora DE da Universidade Federal de Uberlndia - UFU - e coordenadora do Programa de Ps-Graduao
em Educao / Doutorado em Educao DINTER/UFU/UNIFAP - Universidade Federal do Amap - Macap
E-mail: silmalusa@yahoo.com.br
**
Mestre em Educao UFU/MG orientadora: profa. dra. Silvana Malus. Mestre em Educao Especial pela
Universidade do Minho. Atualmente aluna no Programa de Doutorado em Estudos da Criana na Universidade
do Minho-Portugal.E-mail:amandafernande@gmail.com
***
Graduada em Pedagogia, vinculada Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia.
Bolsista PIBIC/CNPQ/UFU. Endereo: Av. Dr. Jaime Ribeiro Da Luz, n 1630, Bairro Santa Mnica.
Uberlndia/MG. CEP. 38 408-188 E-mail: rutileiamaria@gmail.com
DOCNCIA UNIVERSITRIA NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA:
Silvana Malus Amanda Fernandes Santos Rutilia Maria de Lima Portes
consumo, explorando e seduzindo com seu poder, criando necessidades superficiais nas
pessoas.
Se se levarem em considerao todas as habilidades que a sociedade contempornea
solicita, ser possvel perceber a necessidade de modificar, com urgncia, alguns aspectos da
formao do professor, em especial do docente universitrio. pertinente, portanto, que ele
esteja atento s exigncias da sociedade atual, uma vez que as instituies de ensino superior
tm uma parcela de responsabilidade na formao dos seus membros como cidados e
profissionais competentes.
Nessa reorganizao mundial, na qual os conceitos de tempo e espao se tornam
relativos, o foco da pesquisa a problemtica da educao inclusiva, pautada nas polticas de
incluso para as quais a comunidade acadmica tem maior necessidade de preparao. A
possibilidade de o profissional no ensino superior se defrontar, ao longo da trajetria como
docente, com um aluno que apresente alguma Necessidade Educativa Especial (NEE), exige
uma preparao mais direcionada.
Uma vez conscientizado da sua tarefa na relao ensino-aprendizagem, torna-se
importante que atente para as concepes educacionais que sustentam as suas prticas no
desenvolvimento acadmico, social, emocional e intelectual adequadas ao aluno com NEE.
Para tal, partiu-se de uma contextualizao epistemolgica, entendendo-se que um dos
objetivos do docente universitrio refletir sobre a construo do conhecimento e dos saberes
prprios ao tempo da sua atuao.
Nesta perspectiva, tem-se como objetivo principal sinalizar as concepes: 1) de
deficincia; 2) de formao de professores e 3) do processo de ensino-aprendizagem dos 27
docentes universitrios do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Uberlndia
UFU/MG -, relativamente educao inclusiva.
A funo da universidade na atualidade e os saberes docentes
As universidades, seja por tradio, seja pela importncia que exercem na produo e
transmisso de conhecimentos, so as instituies mais chamadas pela sociedade para
acompanhar as transformaes decorrentes das mudanas de paradigmas que se instalam em
cada tempo. Este fato exige das instituies e dos profissionais do ensino superior adequaes
e atualizaes constantes que visam ao acompanhamento no somente dos avanos
especficos das suas reas de conhecimento, como tambm das novas demandas sociais que
Florianpolis, v. 11, n. 02, p. 145 168, jul. / dez. 2010 146

emergem em funo da busca pela construo do conhecimento.

Nesta nova concepo, surgem grandes debates, chamando a ateno das
universidades para atualizar as suas funes e finalidades, que precisam objetivar e
disponibilizar espaos amplos de acesso a todos, indiscriminadamente.
Alm de discutir e salientar a relevncia da poltica e das questes histricas,
tambm vlido atentar para o bom desenvolvimento acadmico dos alunos com NEE. Muitos
deles conseguiram sucesso nessa etapa, preocupando-se em discutir sua permanncia e o
recebimento de uma formao vlida que lhes fornea uma base para uma prtica profissional
eficaz. Desta forma, focar-se-o a relao que o docente universitrio com o aluno para
verificar se os modelos e as concepes por ele adotadas de fato oferecem ao aluno
universitrio a base terica para finalizar com sucesso a graduao.
A atuao do docente de nvel universitrio mais autnoma do que a dos de
educao bsica, pois as polticas pblicas no so suficientemente claras relativamente
formao e atuao pedaggica do professor universitrio.
No que se refere a um corpo docente com slida formao cientfica e pedaggica,
organicamente vinculada ao projeto da universidade, existem conflitos entre a expectativa de
materializao dos projetos de universidade e as polticas e prticas existentes. Atualmente, as
principais instncias da formao do professor universitrio so os programas de ps-
graduao, nos quais ele tem sido formado, hoje com padres de excelncia, para ser
pesquisador. Poucos, porm, incluem formao para a docncia.
Tardif (2002) se interroga a esse respeito: trata-se, por exemplo, de conhecimentos
cientficos, de saberes eruditos e codificados como aqueles que encontramos nas disciplinas
universitrias e nos currculos escolares? Trata-se de conhecimentos tcnicos, de saberes da
ao, de habilidades de natureza artesanal adquiridas mediante uma longa experincia de
trabalho? So esses saberes todos eles de carter estritamente cognitivo ou de carter
discursivo? Trata-se de conhecimentos racionais, baseados em argumentos, ou se apoiam em
crenas implcitas, em valores ou, em ltima anlise, na subjetividade dos professores? Como
esses saberes so adquiridos? Por meio de experincia pessoal, da formao recebida num
instituto, numa escola normal, numa universidade, com professores mais experientes ou por
intermdio de outras fontes? Quais so o papel e o peso dos saberes dos professores em
relao aos outros conhecimentos (conhecimentos cientficos e universitrios que servem de
base s matrias escolares, conhecimentos culturais, conhecimentos incorporados nos
programas escolares, etc.) que marcam a atividade educativa e o mundo escolar? Como a
formao dos professores, seja na universidade ou em outras instituies, pode levar em

considerao e at integrar os saberes dos professores de profisso na formao de seus

futuros pares?
Segundo Veiga (2005), a prtica de ensinar que ensina aos docentes universitrios os
referenciais apreendidos em sua formao especfica ou na ps-graduao. Entende-se que,
devido sua longa trajetria de estudos, eles j tenham adquirido certa capacidade reflexiva e
conhecimentos suficientes para orientar a sua atuao. Falta-lhe a competncia pedaggica e
cientfica, apesar de suas funes ultrapassarem as tarefas de ministrar aulas, pois com as
mudanas relativas s concepes de aprendizagem e construo do conhecimento, ter um
bom domnio dos conhecimentos especficos sobre a sua disciplina, e sobre como explic-la,
j no mais suficiente.
Assim, alm da competncia pedaggica e cientfica, Veiga (2005) aponta outras
caractersticas necessrias ao professor universitrio:
Outra caracterstica da docncia universitria est ligada inovao, quando:

- rompe com a forma conservadora de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar;
- reconfigura saberes, procurando superar as dicotomias entre conhecimento
cientfico e senso comum, cincia e cultura, educao e trabalho, teoria e
prtica, etc.; - explora novas alternativas terico-metodolgicas em busca de
outras possibilidades de escolhas; - procura a renovao da sensibilidade ao
alicerar-se na dimenso esttica, no novo, no criativo, na inventividade; -
ganha significado quando exercida com tica (p. 3).
a partir dessa nova reconfigurao do conhecimento, nos tempos atuais, que emerge
com o processo de construo do saber, que o professor adiciona sua prtica uma constante
articulao entre razo e condio humana. Exige-se uma viso de totalidade, um olhar
abrangente que se volte criticamente realidade, definindo os novos caminhos do
conhecimento da aprendizagem. Um mundo no qual se defrontam a afirmao de uma razo
instrumental e a de um irracionalismo; preciso, entre eles, encontrar o equilbrio,
recuperando o significado da razo articulada ao sentimento e, no que diz respeito ao ensino, a
reapropriao do afeto no espao pedaggico (RIOS, 2001).
Dessa forma, somente o professor que reflita e repense poder promover um ensino
coerente com este novo tempo em que uma postura e uma prtica reflexiva devem constituir
as bases de uma anlise metdica, regular, instrumentalizada, serena e causadora de efeitos
(PERRENOUD, 2002, p. 47). Esta postura o levar a compreender que a condio humana
definida pelo envolvimento de todos os aspectos particulares de grupos ou indivduos. Ele
precisa compreender que as experincias comuns construdas no dia-a-dia dos seus alunos
que vo determinar o tipo de apreenso que tero dos conhecimentos cientficos propostos

pelos currculos universitrios, pois tais experincias se particularizam de acordo com sua
condio socioeconmica, psicolgica e fsica. Alunos com limitaes fsicas, caracterizadas
por NEE sensoriais ou motoras, exigem do professor um olhar diferenciado, que tenha como
princpio a construo de conhecimentos a todos, mesmo que, para este fim, se sinta
inseguro, desafiado e incapacitado. Importante a concepo que permeia as suas atitudes.
Modificar as prticas e as propostas de ensino pode ser uma tarefa difcil, ao passo que
modificar concepes pode ser impossvel, caso no haja reflexo e observao constantes
sobre si mesmo e sobre a necessidade de aprender, e que precisa ser suprida, fazendo deste o
objetivo central da atividade docente.
Alunos com NEE na universidade: adaptaes fsicas e formao docente
Muito se tem discutido sobre a criao de recursos materiais e humanos adaptados s

particularidades exigidas frente questo da deficincia, como: livros em braille,
computadores adaptados com leitores de tela, e servios de monitorias direcionadas aos
deficientes visuais; ao surdo, a presena do intrprete em sala, utilizando a Lngua de Sinais
Brasileira (LIBRAS). Tem-se, ainda, a reestruturao fsica dos espaos universitrios,
tencionando romper com as barreiras arquitetnicas que dificultam o trnsito livre dos alunos
com deficincias fsicas e/ou motoras. Estas reestruturaes podem ser determinantes para a
permanncia bem-sucedida dos alunos com NEE na universidade, as quais dependem de
mobilizaes institucionais, com base nas diretrizes polticas que garantem, ou deveriam
garantir o cumprimento dessas adequaes.
Ante essas necessidades, o professor universitrio, muitas vezes, justifica a sua
inabilidade na ausncia desses recursos alegando que, sem qualquer tipo de adaptao
tcnico-instrumental em sala de aula, no h possibilidade de transmisso de conhecimento
favorvel ao aluno com NEE. Da mesma forma, impossvel progredir com esses alunos sem
o apoio pedaggico-instrumental de um rgo especializado dentro da universidade.
certo que estas adaptaes dependem da vontade de todos os envolvidos nesse
processo, desde as legislaes ao convvio em sala de aula. Contudo, a ausncia de polticas
eficientes e de recursos especializados no pode ser encarada como o principal entrave para o
sucesso do ensino-aprendizagem com esses alunos.
O professor precisa adaptar sua metodologia e seus objetivos, mantendo constante
observao sobre o desenvolvimento do aluno com NEE e sobre suas prticas, verificando se

esto ou no contribuindo para a formao e para a construo de um conhecimento. Se assim

no for, ser necessrio localizar o problema.
Uma reflexo implica sempre uma anlise crtica do trabalho realizado, questionando a
sua validade, seu significado para os sujeitos com que trabalha e para a comunidade. As
respostas s questes podem ser encontradas em dois espaos: no da prpria prtica, na
experincia cotidiana da tarefa que se procura realizar, e no da reflexo crtica sobre os
problemas que essa prtica faz surgir como desafios para os professores (RIOS, 2001).
Face eloquente e visvel diferena das possibilidades, a presena do estudante com
NEE estimula a refletir sobre contedos, metodologias, sucesso do ensino e da aprendizagem
universidade. O estudante com NEE , assim, um catalisador de prticas e novos valores.
Segundo Tardif (2002), os objetivos docentes so, geralmente, numerosos e variados,
exigindo a sua adaptao ao ambiente de trabalho, atentando-se aos programas, s disciplinas
e aos servios escolares. Cita trs consequncias desses objetivos para a pedagogia: 1-
levam manifestao de uma pedagogia de efeitos imprecisos e remotos, solicitando, desse
modo, muita iniciativa por parte dos professores, que precisam interpret-los e adapt-los
constantemente aos contextos mutveis da ao pedaggica; 2- ensinar agir na ausncia
de indicaes claras e precisas sobre os prprios objetivos do ensino, o que requer,
necessariamente, uma grande autonomia dos professores; 3- objetivos imprecisos e
ambiciosos do muita liberdade de ao, mas, ao mesmo tempo, aumentam o empenho do
professor, que obrigado a especific-los. Os docentes tambm atuam sobre um objeto, que
so seres humanos individuais e sociais, e se relacionam com eles. Ao lidar com grupos, o
professor deve saber lidar com as diferenas sociais de cada um: classe social, cultura, etnia,
afetividade, etc. preciso que o professor saiba cativar o seu aluno, para que se consiga
manter a ordem e garantir a aprendizagem
A incluso de estudantes com NEE no quer dizer que os professores devam reduzir o
nvel de exigncia, mas devem rever suas metodologias, a filosofia curricular e os meios de
acesso a esses estudantes. A qualidade da universidade imprescindvel, mas a questo : por
que qualidade para uns e para outros no? (RODRGUEZ, 1999).
O senso de qualidade deve fazer parte da constante reflexo do professor, cabendo a
ele alcanar o equilbrio entre as adequaes necessrias e o incentivo autonomia do aluno,
questo esta primordial na universidade.
As flexibilizaes devem ir at o ponto em que o aluno no seja prejudicado, perdendo
a essncia dos conhecimentos necessrios sua formao. E tambm no podem ser evitadas,
caso elas impeam, o desenvolvimento intelectual do aluno.

Toda a potencialidade desse aluno precisa ser explorada por meio de um

relacionamento que busque transmitir o mesmo rigor cientfico cobrado dos demais alunos.
De acordo com o nvel de compreenso existente entre professor e aluno, o prprio docente,
aps fazer a sua parte, poder dialogar com o aluno com NEE, ajudando-o a se conscientizar
de que, apesar da promoo de todas as adequaes necessrias, fato que a deficincia exige
maiores esforos por parte dele. Todo aluno deveria ter a conscincia de que o processo de
incluso no elimina a deficincia; apenas cria um ambiente o menos restritivo possvel.
So poucos os cursos que preparam professores para atuar na perspectiva inclusiva,
como igualmente pequeno o nmero de professores que se interessam por este tipo de
capacitao, provavelmente por ainda no terem enfrentado tal situao em sala de aula, ou
por falta de desejo ou vocao, ou, quem sabe, pelas concepes de ensino to arraigadas que,
se modificadas, desestruturariam completamente sua atuao. Contudo, sabe-se que,
independente de seu interesse em lidar diretamente com esses alunos, todo professor deveria
estar informado a respeito, j que no sabe quando se defrontar com situaes de incluso,
posto que a proposta poltica que tais pessoas sejam inseridas em quaisquer espaos sociais.
H inmeros aspectos questionveis nessas polticas de incluso, mas sabido que seu
processo, de acordo com a perspectiva social do momento, no mais reversvel. A sua
concepo pode ser ampliada, mas no eliminada.
O professor tem o direito de manter seus questionamentos, desde que no prejudique o
processo de aprendizagem de quaisquer alunos, pois, assim, a prpria profisso docente seria
descaracterizada em seus fins e intenes, uma vez que um dos papis do docente
universitrio o de contribuir para a formao de um aluno para que saiba refletir, tomar
decises, ser autnomo e crtico. Para tanto, o sucesso da prtica docente depende:
Do grau de compromisso e envolvimento da sua competncia e segurana e

da sua capacidade em trabalhar com limites pessoais, de grupos e das
instituies, numa relao dialtica, no presa a discursos de retrica de
natureza meramente normativa, sempre questionando a realidade scio-
educacional em que est inserido; s assim poder ajudar a escola a fazer
uma leitura significativa (...). O importante construir situaes e criar
condies facilitadoras detectando lacunas do sistema, superando carncias,
enfrentando conflitos e convivendo com contradies (NVOA, 1992, p.
15).
Mesmo no estando diretamente direcionados incluso de alunos com NEE na

universidade, os estudos gerais sobre a formao docente trazem consideraes capazes de
abranger tal perspectiva. Entende-se que a formao de especialistas no to relevante

quanto o ressaltar das habilidades necessrias a qualquer um deles para promover prticas
eficazes com fundamento em constante reflexo. O professor poder ter a seu alcance todos os
recursos materiais e metodolgicos especficos de cada deficincia, mas, se no entender a
dinmica que envolve esse processo, ser apenas mais um dos tantos procura de guias e
mtodos que deem conta de solucionar seus problemas com tais alunos. Preferem seguir
algumas regras j garantidas, pois isso facilitar o seu trabalho e manter a sua autoridade,
j que a maior aproximao com seu aluno lhe faz sentir que est a perder o rigor com que os
conhecimentos cientficos devem ser transmitidos.
Para Tardif (2002), o conceito de autoridade ganha outro sentido, pois os professores
utilizam, no seu dia-a-dia, conhecimentos sociais comuns baseados na linguagem natural. Por
lidarem com humanos, precisam desenvolver comportamentos que sejam importantes para
eles. foroso que o professor imponha autoridade, com respeito, aos seus alunos, sem
constrang-los ou for-los, pois, ele ser aceito por eles, no devendo tambm fazer crticas
que no sejam construtivas ao seu prprio trabalho e ao trabalho de seus companheiros, para
que, nesse propsito, ele cresa mais a cada dia. Portanto, a pedagogia no pode ser outra coisa
seno a prtica de um profissional, isto , de uma pessoa autnoma, guiada por uma tica de trabalho e
confrontada diariamente com problemas para os quais no existem receitas prontas (p. 149).
Os professores sentem-se mais seguros com as informaes j validadas por
especialistas experientes no assunto. Muitos, porm, desconhecem que somente por meio do
contato direto com o aluno aprendero a lidar com ele em sala de aula. de grande
contribuio compartilhar de conhecimentos especficos sobre as deficincias, ou mesmo
estratgias de colegas da rea construdas nas experincias. Contudo, o professor precisa estar
consciente de que no adianta ser um especialista no assunto se no tiver flexibilidade diante
das reais carncias do aluno, acreditando na aplicao cega de suas informaes obtidas
anteriormente, sem levar em conta as condies-ambiente especficas. Cada situao de
deficincia um caso parte, que no deve se limitar a uma anlise linear, centrada nas
exigncias do aluno apenas, mas requer um recorte biolgico, psicolgico e social, no s
para identificar a natureza das necessidades, mas tambm para estabelecer as condies de sua
satisfao.
certo que so complexas as situaes de deficincia, mas erroneamente
considerado que o bom senso de saber reconhecer as possibilidades do aluno com NEE, e ser
criativo para lidar com as suas limitaes, seja suficiente para o professor ser avaliado como
especialista no assunto. O verdadeiro especialista o que sabe reconhecer a complexidade
humana com suas limitaes e possibilidades, sejam elas quais forem: fsicas, cognitivas ou

sensoriais. Todo ser humano possui limitaes, sendo umas mais visveis que outras.
Aspectos metodolgicos
Neste trabalho, a abordagem dos dados configurou-se como quantitativo-qualitativa. A

esse respeito, Trivios (1992) afirma que toda pesquisa pode ser, ao mesmo tempo,
quantitativa e qualitativa. Explica ainda que, na prtica, quase todas as pesquisas baseadas em
dados estatsticos, visando aobter resultados objetivos, ficam apenas no estatstico e que
raramente o pesquisador aproveita essa informao para avanar uma interpretao mais
ampla (p. 118).
Participaram da pesquisa 27 docentes universitrios do curso de Pedagogia, em
dedicao exclusiva, da Universidade Federal de Uberlndia - UFU/MG. O questionrio, de
15 questes, foi elaborado a partir das trs categorias (acima referidas), exploradas
estatisticamente com a utilizao do instrumento de anlise SPSS 16.0. Os questionrios
foram entregues pessoalmente e via correio eletrnico, com uma carta de explicao sobre o
tema, alm de instrues de preenchimento.
Anlise dos dados
A apresentao dos dados obedece s trs categorias aqui pesquisadas: 1- concepes

de deficincia, 2 - formao de professores e 3 - processo ensino-aprendizagem. Cada
categoria contm cinco questes com as respostas dos 27 professores, do curso de pedagogia
da UFU, estabelecidas, primeiramente, ante as frequncias das respostas. Na sequncia, em
porcentagem, conforme o grau de importncia que eles atribuem a cada questo ou afirmao.
Enfim, faz-se uma anlise dentro dos dados obtidos em cada questo, refletindo sobre a
realidade apresentada.

Item 1 Concepes de Deficincia
Tabela 1 Item I-Concepes de Deficincia

Questes Legenda Frequncia Percentagem
A ideia das respostas educativas diferenciadas representa o 1 1 3,7%
Respostas Vlidas
Especial na Educao, que deve manter a mesma para os alunos 2 2 7,4%
com deficincia, com as mesmas finalidades e intenes. 3 7 25,9%
Questo 1
4 9 33,3%
5 5 18,5%
Omisso 3 11,1%
Total 27 100,0%
Instituies exclusivamente especializadas so a melhor opo 1 7 25,9%
Respostas Vlidas
para o aluno com deficincia, pois assim tero profissionais 2 10 37,0%
devidamente treinados, com todo recurso pedaggico necessrio, 3 5 18,5%
Questo 2
no encontrados em instituies de ensino regular. 4 4 14,8%

5 1 3,7%
Total 27 100,0%
Para que o aluno com deficincia no seja discriminado, 1 7 25,9%
Respostas Vlidas
necessrio haver um processo de preparao ou de normalizao 2 9 33,3%
tem I
das suas diferenas, primeiramente, numa instituio 3 6 22,2%

Questo 3
especializada, para que, em seguida, possa se identificar com os 4 2 7,4%

demais alunos universitrios, e ento poder ser inserido, 5 3 11,1%
associado convivncia igualitria no sistema. 27 100,0%
Total
Os alunos com deficincia no correspondem s exigncias 1 20 74,1%
Respostas Vlidas
propostas pela universidade, e assim acredito que as necessidades 2 4 14,8%

gerais da comunidade acadmica devem prevalecer sobre as 3 1 3,7%
Questo4
necessidades individuais de quaisquer alunos. 4 1 3,7%

5 1 3,7%
Total 27 100,0%
O afeto o meio mais instigante para que o professor 1 2 7,4%
Respostas Vlidas
compreenda as reais necessidades do aluno com deficincia, 2 6 22,2%

podendo assim compreender as particularidades da sua realidade. 3 9 33,3%
Questo 5
4 6 22,2%
5 4 14,8%
Total 27 100,0%
Na sequncia, no grfico 1, registram-se, em porcentagem, as frequncias das

respostas dadas s cinco questes do primeiro item trabalhado de acordo com a legenda.

1.1 A primeira questo do item I, A ideia das respostas educativas diferenciadas representa
o Especial na Educao, que deve ser a mesma para os alunos com deficincia, com as
mesmas finalidades e intenes, teve 3 omisses (11,1%), participao de 24 (88,9%)
docentes, dos quais 1 (3,7%) considerou a questo nada importante, 2 (7,4%), pouco
importante; 7 (25,9%) mantiveram-se neutros, 9 (33,3%) julgaram a questo importante e
5 (18,5%) afirmaram que a questo muito importante.
Nessa questo, percebe-se uma afirmao que defende claramente uma concepo ampla
de incluso dos alunos com NEE na universidade. Observa-se que a maioria dos professores
ainda no considera to importante que a educao desses alunos seja a mesma em suas
finalidades e intenes. Ao desconsiderarem tal importncia, acabam defendendo a ideia de
que a educao inclusiva no deve caminhar junto educao desfrutada pelos alunos ditos
normais. certo que ainda no h muita clareza entre os educadores sobre a diferena entre as
finalidades da educao inclusiva e da educao comum, e a necessidade de adaptaes
instrumentais e metodolgicas para os alunos com NEE. Na realidade, tais alunos no esto
num sistema parte de educao, mas sob as mesmas condies do cotidiano e frente s
mesmas intenes e finalidades educacionais que seus colegas de sala. As adaptaes
necessrias ao sucesso deles no elimina o fato de que os fins educativos permanecem os
mesmos para todos, o que parece no ser ainda consenso entre os professores.
1.2 segunda questo - Instituies exclusivamente especializadas so a melhor opo
para o aluno com deficincia, pois, assim, tero profissionais devidamente treinados, com
todo recurso pedaggico necessrio, no encontrado em instituies de ensino regular -,
7 (25,9%) dos 27 (100%) respondentes consideraram a questo nada importante, 10
(37,0%), pouco importante, 5 (18,5%) mantiveram-se neutros, enquanto 4 (14,8%) a
consideraram importante e apenas 1 (3,7%) muito importante.

A segregao a ideia central dessa questo. Sassaki (1998) comenta que na sociedade e
na educao, nas primeiras dcadas do sculo 20, instaurou-se um forte perodo de
segregacionismo, centrado na deficincia e no nas possibilidades do indivduo com NEE.
Sabe-se que no existem, atualmente, no Brasil, universidades exclusivas para os
alunos com NEE. Sua nica opo mesclar-se em ambiente comum a todos os alunos. No
perodo em que a segregao educacional vigorava na educao bsica, a demanda dos alunos
com NEE pelo ensino superior era mnima. Somente cresceu aps as polticas de incluso
implantadas a partir dos anos 90. Ainda assim, buscou-se verificar se entre os docentes
universitrios ainda h quem defenda a segregao para esses alunos em universidades
especficas. Por mais que tal modelo seja incoerente com as perspectivas atuais de educao
igual para todos, essa questo ainda tem um grau significativo de importncia para os
professores. Apenas um deles explicitou claramente sua defesa pela segregao dos alunos
universitrios com NEE. Contudo, no foi a maioria que considerou nada importante esse
sistema, o que leva a crer que a presena desses alunos na universidade ainda incomoda, seja
pela inabilidade dos professores em lidar com eles, seja por outras questes que perpassam o
imaginrio dos docentes. Por no terem tido preparao alguma para ensinar aos alunos com
NEE, so levados a desconsiderar a relevncia da incluso, tendendo mais defesa de
ambientes exclusivos para esses alunos, com professores especialistas em cada tipo de
deficincia.
1.3 A questo trs - Para que o aluno com deficincia no seja discriminado, necessrio
haver um processo de preparao ou de normalizao das suas diferenas, primeiramente,
numa instituio especializada, para que, em seguida, possa se identificar com os demais
alunos universitrios, e ento poder ser inserido, associado convivncia igualitria no
sistema - tambm teve a participao dos 27 (100%) docentes, 7 dos quais (25,9%)
julgaram-na nada importante, 9 (33,3%), pouco importante; 6 (22,2%) mantiveram-se
neutros; 2 (7,4%) apontaram que importante e 3 (11,1%), muito importante.
A integrao, sendo um modelo de educao que antecede ao processo de incluso,
defende a necessidade de os alunos com NEE se adaptarem ao sistema como alternativa para
serem bem-sucedidos, diferentemente da incluso, que pressupe a adaptao do sistema s
necessidades dos alunos. A integrao tomou impulso a partir da declarao dos direitos da
criana, motivando a promoo de vrios debates e resultados na declarao dos direitos
criana com NEE, em assemblia geral da Organizao das Naes Unidas ONU
(WERNECK, 1997).
isso que apresenta a questo 1.3, ainda considerada importante e muito importante

por alguns docentes universitrios. Percebe-se que a maioria considera isso nada ou pouco
importante, seja por entender que isso acontece naturalmente durante o percurso do curso ou
por defender a incluso e no a integrao. Na realidade cotidiana entre professores e alunos
com NEE na universidade, a integrao o modelo que mais vigora atualmente. A
Universidade Federal de Uberlndia, especialmente, pouco se tem adaptado s
particularidades de tais alunos, fazendo com que a sua permanncia bem-sucedida se deva
principalmente aos recursos por eles prprios desenvolvidos ou por simples resignao de se
adaptarem s limitaes de seus professores e ao sistema em geral.
1.4 A quarta questo - Os alunos com deficincia no correspondem s exigncias propostas
pela universidade, e assim acredito que as necessidades gerais da comunidade acadmica
devem prevalecer sobre as necessidades individuais de quaisquer alunos - teve a participao
integral (100%) dos docentes; demonstrou que 20 (74,1%) julgaram a questo nada
importante; 4 (14,8%) pouco importante; 1 (3,7%) ficou neutros, 1 (3,7%) a considerou
importante e 1 (3,7%), muito importante.
Nessa questo, apresenta-se a ideia de que as necessidades dos alunos pouco
significam perante o universo acadmico e suas convenes. Verifica-se uma concepo de
eliminao de qualquer possibilidade de permanncia dos alunos com NEE na universidade.
Essa concepo parte do pressuposto de que as comunidades so organizadas a partir da
igualdade de direitos e deveres. Nesse princpio, as pessoas com NEE eram eliminadas ou
abandonadas prpria sorte (SILVA, 1997).
Infelizmente, dois professores ainda consideram tal afirmao importante nessa
discusso. Contudo, a maioria entende que os valores e prticas difundidos na universidade
no devem prevalecer sobre as necessidades dos alunos. Isto evidencia a compreenso de que
tal sistema no existiria sem a presena deles, sendo, ento, imprescindvel consider-los,
independente de terem ou no quaisquer deficincias e especificidades. Muitas das vezes, as
exigncias do sistema esto to arraigadas nas prticas e concepes universitrias,
desconsiderando de tal forma o universo dos alunos, que s vezes parece que eles no
compem a essncia dos fins e intenes da universidade. Acredita-se que a defesa do rigor
cientfico deva ser mantida, desde que no elimine as possibilidades de sucesso daqueles que
precisam de flexibilizaes do sistema para garantir o ingresso e a permanncia bem-sucedida
no sistema.
1.5 A quinta questo - O afeto o meio mais instigante para que o professor compreenda as
reais necessidades do aluno com deficincia, podendo, assim, compreender as particularidades
da sua realidade - tambm contou com 27 (100%) respostas. Dentre elas, 2 (7,4%)

consideraram a questo nada importante; 6 (22,2%), pouco importante; 9 (33,3%)

participantes ficaram neutros; 6 (22,2%) a julgaram importante e 4 (14,8%), muito
importante.
Pode-se assegurar que a concepo assistencialista de educao est presente em um
nmero significativo dos docentes participantes da pesquisa. Esta concepo teve origem no
sentimento de amor ao prximo aliado a pena, deflagrando aes humanistas aos
considerados invlidos (SANTOS, 1999).
Percebe-se, pelos dados, que a maior parte dos sujeitos pesquisados permaneceu
neutra quanto ao comportamento descrito na questo e houve um nmero igual de parte dos
que o consideram pouco importante e importante, com uma pequena parcela que o considera
muito importante. O afeto e as atitudes positivas em relao ao aluno, principalmente aquele
com NEE, tm sido disseminados por muitos anos como uma estratgia que auxilia o aluno na
aprendizagem por meio de uma relao agradvel entre professor e aluno. Especialmente na
educao bsica, isso mais evidente; no ensino superior, so poucos os alunos que
obtiveram sucesso por recursos estritamente afetivos. Contudo, as relaes pessoais assumem
um papel significativo na vida acadmica do aluno, particularmente daquele com NEE, que a
todo instante precisa da compreenso do outro, independente de ter recursos especializados
sua disposio. Por isso, compreende-se a posio dos docentes universitrios em no serem
rigorosos quanto a este aspecto e por que considerem o quesito relaes afetivas no-
determinante no ensino aprendizagem com tais alunos.
Item 2 Formao de Professores
Tabela 2 Item II-Formao de Professores

Todos os alunos do curso de pedagogia deveriam ser 1 1 3,7%
preparados para lidar o aluno com deficincia, j que 2 2 7,4%
Respostas
Vlidas
este o nico curso superior que se dedica inteiramente 3 2 7,4%

aos temas educacionais. 6 22,2%
Questo 1
4
5 16 59,3%
tem II
Total 27 100,0%
J que so complexas as situaes de deficincias, cada 1 6 22,2%
professor deveria se especializar em um tipo de 2 9 33,3%
Respostas
Vlidas
Questo 2
deficincia e atuar somente dentro da sua rea de 3 7 25,9%

conhecimento. 4 3 11,1%
5 2 7,4%
Total 27 100,0%

Tenho experincia com alunos com deficincia, e posso 1 4 14,8%

concluir que somente por meio do contato direto com 2 6 22,2%
Respostas
Vlidas
Questo 3
aluno com deficincia o professor saber exatamente 3 4 14,8%
como lidar com ele na sala de aula. 4 10 37,0%
5 3 11,1%
Total 27 100,0%
Creio que no adianta ser um especialista no assunto e 1 5 18,5%
no ter flexibilidade diante das reais necessidades do 2 1 3,7%
Respostas
Vlidas
aluno com deficincia, acreditando que as informaes 3 2 7,4%
Questo4
obtidas anteriormente devam ser levadas a cabo em 4 12 44,4%

quaisquer situaes. 5 6 22,2%
Omisso 1 3,7%
Total 27 100,0%
Os alunos com deficincia se sentem mais seguros 1 1 3,7%
quando o professor j possui alguma informao ou 2 8 29,6%
Respostas
Vlidas
Questo 5
experincia na educao especial. 3 9 33,3%

4 9 33,3%
5 1 3,7%
Total 27 100,0%
Na sequncia, no grfico 2, registram-se, em porcentagem, as frequncias das respostas dadas

s cinco questes do segundo item trabalhado.
2.1 A primeira questo - Todos os alunos do curso de pedagogia deveriam ser preparados
para lidar o aluno com deficincia, j que este o nico curso superior que se dedica
inteiramente aos temas educacionais teve 27 respostas (100%). Destas, 1 docente (3,7%)
considerou a questo nada importante; 2 (7,4%), pouco importante; 2 (7,4%) ficaram neutros;
6 (22,2%) a consideraram importante e 16 (59,3%), muito importante.
Embora no seja consenso entre os professores de que o curso de pedagogia represente
papel determinante na formao de professores aptos a atuar na perspectiva da educao
inclusiva, a maioria concorda com este fato. Contudo, sabe-se que os prprios docentes no

esto preparados para lidar com os alunos com NEE. Alis, a maioria deles no possui
informaes suficientes para preparar os futuros professores. As licenciaturas tambm
preparam professores para a atuao na educao bsica; contudo, somente o curso de
pedagogia assume a educao como objeto exclusivo de estudo. Acredita-se que esse curso
deva assumir a responsabilidade de ampliar as concepes dos alunos em relao s pessoas
com NEE. Independente de estarem ou no preparados, os futuros professores do curso
encontraro em suas salas o desafio de educar tais alunos, o que poderia faz-los sentir-se
mais seguros se tivessem conhecimentos especficos a respeito.
2.2 - Na questo dois - J que so complexas as situaes de deficincias, cada professor
deveria se especializar em um tipo de deficincia e atuar somente dentro da sua rea de
conhecimento - houve 27 (100%) respondentes, 6 dos quais (22,2%) a julgaram nada
importante; 9 (33,3%), pouco importante; 7 (25,9%) docentes ficaram neutros; 3 (11,1%)
consideraram a questo importante e 2 (7,4%) a julgaram muito importante.
A questo da especializao em relao s deficincias no alcanou importncia
significativa entre os docentes conforme suas respostas. Pondera-se que os docentes tm
conscincia de que no podero escolher qual deficincia iro encontrar em suas salas de aula
e, portanto, seria incoerente escolher essa ou aquela deficincia para objeto exclusivo de
estudo e especializao. Na realidade, o professor precisa ter noes sobre cada tipo de
deficincia e ter uma mentalidade flexvel para lidar com as diferenas e particularidades
entre os alunos, inclusive entre os prprios com NEE. Mesmo que um grupo de alunos tenha a
mesma deficincia, cada um exigir estratgias diferenciadas, pois se trata de pessoas com
experincias e nveis de conhecimento diferenciados. No entanto, no se dispensa a
pertinncia dos professores especialistas, que oferecem conhecimentos importantes sobre cada
tipo de deficincia, particularmente nos cursos de formao de professores.
2.3 - A terceira questo - Tenho experincia com alunos com deficincia, e posso concluir
que somente por meio do contato direto com aluno com deficincia o professor saber
exatamente como lidar com ele na sala de aula - teve a participao de 27 (100%)
professores, dos quais 4 (14,8%) consideraram a questo nada importante; 6 (22,2%) ,pouco
importante; 4 (14,8%) ficaram neutros; 10 (37,0%) a julgaram importante e 3 (11,1%), muito
importante.
Nessa questo, tm-se duas afirmaes. A primeira se refere experincia do
professores com alunos com NEE; a segunda, afirmando que somente pela experincia
possvel saber como lidar com tais alunos. Observa-se que a maior parte dos respondentes a
considerou importante ou muito importante. No se sabe, no entanto, se acreditam na

determinncia da experincia apenas por defenderem tal ideia ou se, realmente, j lidaram
com tais alunos durante o percurso como professores. Porm, j se pode perceber a
valorizao da experincia para uma compreenso real sobre a educao dos alunos com
NEE. Sabe-se que os estudos tericos so essenciais para uma boa preparao, enriquecendo
experincias posteriores. No entanto, na prtica que o professor define quanto conhecimento
tem a respeito e quais conhecimentos devem ser preservados em detrimento de outros.
2.4 - A questo quatro - Creio que no adianta ser um especialista no assunto e no ter
flexibilidade diante das reais necessidades do aluno com deficincia, acreditando que as
informaes obtidas anteriormente devam ser levadas a cabo em quaisquer situaes - teve 1
(3,7%) omisso e 26 (96,3%) respostas, 5 das quais (18,5%) consideraram a questo nada
importante; 1 (3,7%), pouco importante; 2 (7,4%) mantiveram-se neutros; 12 (44,4%)
julgaram a questo importante e 6 (22,2%), muito importante.
Viu-se, anteriormente, a relevncia da experincia e pode-se associ-la flexibilizao
comportamental dos professores. A maioria dos respondentes compreende a variao das
diferenas entre os alunos com NEE, mesmo que organicamente tenham as mesmas
limitaes. A experincia, ento, s ter real significado se aliada a uma mentalidade flexvel
e aberta a cada situao nova, acrescentando novos conhecimentos e aprendizados aos obtidos
em experincias anteriores, semelhantes, porm jamais idnticos.
2.5 - A quinta questo - Os alunos com deficincia se sentem mais seguros quando o
professor j possui alguma informao ou experincia na educao especial -, teve
participao de 27 (100%) docentes. Desses, 1 (3,7%) considerou a questo nada importante;
8 (29,6%) a julgaram pouco importante; 9 (33,3%) ficaram neutros; 9 (33,3%) concluram que
a questo importante e 1 (3,7%), que muito importante.
No h uma significncia expressiva quanto ao posicionamento dos professores nessa
questo. O nmero dos que ficaram neutros se iguala ao nmero dos que a consideram
importante, havendo, tambm, alguns que no atribuem importncia ao fato descrito.
possvel que muitos professores se tenham sentido inseguros em sermais categricos, por no
conhecerem a perspectiva do aluno com NEE diante de um docente experiente com educao
inclusiva. Ainda assim, a experincia se destaca, mais uma vez, como fator de segurana, no
somente para os professores, mas tambm para os alunos, por encontrarem maior abertura
para expandir suas possibilidades.

Item 3 Processo Ensino-Aprendizagem
Tabela 3 Item III- Processo Ensino-Aprendizagem

Mesmo que se promovam todas as adequaes 1 1 3,7%
necessrias, fato que a deficincia exige maiores 2 0 0%
Respostas
Vlidas
esforos por parte dos alunos. Todos os alunos com 3 0 0%
deficincia deveriam ter essa conscincia. 10 37,0%
Questo 1
4
5 16 59,3%
Total 27 100,0%
O aluno com deficincia quer ser cobrado e exigido 1 19 70,4%
como os demais, porque busca a mesma formao para 2 2 7,4%
Respostas
Vlidas
Questo 2
competir com os demais no mercado de trabalho. 3 1 3,7%

4 4 14,8%
5 1 3,7%
Total 27 100,0%
Percebo que por causa de muitas flexibilizaes, o aluno 1 0 0,0%
com deficincia est sendo prejudicado, pois perdeu a 2 5 18,5%
Respostas
Vlidas
Questo 3
essncia dos conhecimentos necessrios sua formao. 3 6 22,2%

tem III
preciso haver um limite entre essas flexibilizaes e o 4 9 33,3%

incentivo autonomia. 5 7 25,9%
Total 27 100,0%
O aluno com deficincia possui uma boa interao com 1 11 40,7%
os grupos de trabalho, apresentando um bom 2 8 29,6%
Respostas
Vlidas
Questo4
desempenho nestas atividades. 3 2 7,4%

4 3 11,1%
5 3 11,1%
Total 27 100,0%
Toda a potencialidade do aluno com deficincia precisa 1 0 0,0%
ser explorada por meio de um relacionamento franco, 2 0 0,0%
Respostas
Vlidas
Questo 5
que busque transmitir o mesmo rigor cientfico cobrado 3 0 0,0%

dos demais alunos. 4 9 33,3%
5 18 66,7%
Total 27 100,0%
Na sequncia, no grfico 3, registram-se, em porcentagem, as frequncias das

respostas dadas s cinco questes do terceiro item trabalhado.

3.1 Na primeira questo do item III - Mesmo que se promovam todas as adequaes
necessrias, fato que a deficincia exige maiores esforos por parte dos alunos. Todos os
alunos com deficincia deveriam ter essa conscincia -, 1 (3,7%) dos 27 (100%)
respondentes considerou a questo nada importante; nenhum (0%) a julgou pouco importante
ou ficou neutro; 10 (37,0%) a julgaram importante e 16 (59,3%) expressaram que a questo
muito importante.
Buscou-se encontrar, nessa questo, a noo dos professores em relao ao equilbrio
necessrio entre a adaptao do sistema s necessidades do aluno com NEE e a conscincia
deste em relao sua condio de limitao. Viu-se que os docentes se mostraram
conscientes desse fato, compreendendo que as adaptaes no eliminam todas as dificuldades
do aluno, demandando esforos maiores e constantes para obter sucesso na universidade.
Sempre haver momentos em que esses alunos precisaro romper barreiras fsicas e
psicolgicas relativas s suas possibilidades e limitaes, seja com colegas, seja com os
professores. Por isso, tais alunos precisam estar preparados para essas circunstncias,
diminuindo, assim, muitas frustraes dentro do sistema. As polticas de incluso, muitas
vezes, descaracterizam as deficincias, atribuindo as limitaes do aluno s deficincias dos
sistemas educacionais. Por mais que muitas limitaes decorram de mentalidades equvocadas
sobre as possibilidades desses alunos, as limitaes orgnicas no podem ser eliminadas da
vida desses indivduos.
3.2 A segunda questo - O aluno com deficincia quer ser cobrado e exigido como os
demais, porque busca a mesma formao para competir com os demais no mercado de
trabalho - teve a participao dos 27 (100%) docentes. Dentre eles, 19 (70,4%) consideraram
a questo nada importante; 2 (7,4%), pouco importante; 1 (3,7%) ficou neutro; 4 (14,8%) a
julgaram importante e 1 (3,7%) concordou que a questo muito importante.

A maior parte dos professores apresenta um posicionamento claro sobre o que

percebem dos alunos com NEE na universidade. Infelizmente, concluem que estes no
querem o mesmo nvel de conhecimento que seus colegas ao exigirem certas flexibilizaes
dos professores. As adaptaes tm sido to apregoadas, nos ltimos anos, que temos perdido
o equilbrio entre o nvel de aprendizado dos alunos com NEE e as adaptaes necessrias a
tal aprendizado. O prprio aluno ainda no tem conscincia do seu significado e se limita, na
maioria das vezes, a cobrar comportamentos inclusivos, no exigindo do professor meios que
possam capacit-lo tal qual seus colegas. Afinal, a educao inclusiva s ser realmente
inclusiva se possibilitar a todos acesso igual educao, o que implica nveis de
conhecimento capazes de competir entre si no mercado de trabalho.
3.3 Na questo trs - Percebo que por causa de muitas flexibilizaes, o aluno com
deficincia est sendo prejudicado, pois perdeu a essncia dos conhecimentos necessrios
sua formao. preciso haver um limite entre essas flexibilizaes e o incentivo
autonomia -, nenhum (0%) dos 27 (100%) respondentes expressou que a questo nada
importante; 5 (18,5%); que pouco importante; 6 (22,2%) ficaram neutros; 9 (33,3%)
consideraram a questo importante e 7 (25,9%) expressaram que muito importante.
Confirma-se aqui o que foi exposto na questo anterior. Apesar de algumas omisses,
a maioria dos docentes concorda que deve haver equilbrio nas adaptaes de recursos no
ensino-aprendizado dos alunos com NEE para que estes tambm no tenham sua formao
prejudicada.
3.4 A questo quatro - O aluno com deficincia possui uma boa interao com os grupos de
trabalho, apresentando um bom desempenho nestas atividades - teve tambm 27 (100%)
participantes, 11 (40,7%) dos quais julgaram que a questo nada importante; 8 (29,6%), que
pouco importante; 2 (7,4%) ficaram neutros; 3 (11,1%) a consideraram importante e 3
(11,1%), muito importante.
A relao do aluno com NEE e seus colegas bastante varivel na viso dos
professores, como demonstram suas respostas, praticamente iguais em grau de importncia.
Tanto h aqueles que julgam essa relao difcil, como os que a consideram tranquila. Na
realidade, isso depende muito do grupo que recebe tal aluno e tambm de seu comportamento
perante o grupo. Tanto os colegas precisam estar abertos para conhecer o colega diferente,
como tambm este precisa estar disposto a romper com concepes equivocadas a seu
respeito, o que s ser possvel se permitir aproximar-se dos colegas. Por isso esta questo
to varivel, pois cada grupo e cada aluno com NEE apresenta uma particularidade que define
o resultado final.

3.5 A quinta e ltima questo do item III - Toda a potencialidade do aluno com deficincia
precisa ser explorada por meio de um relacionamento franco, que busque transmitir o mesmo
rigor cientfico cobrado dos demais alunos - contou com a participao dos 27 (100%)
docentes. Nenhum (0%) deles respondeu que a questo nada importante, pouco importante,
ou se manteve neutro; 9 (33,3%) consideraram a questo importante e, por fim, 18 (66,7%) a
julgaram muito importante.
Mais uma vez, essa questo aponta para a concordncia dos professores sobre a
necessidade de elevar o nvel de conhecimentos dos alunos com NEE ao nvel dos colegas
ditos normais. Demonstram considerar as potencialidades intelectuais desses alunos separadas
de suas limitaes fsicas, o que se acredita ser o ideal em qualquer sistema de educao
inclusiva.
Concluso
De acordo com os dados explicitados nesta pesquisa, pode-se afirmar que os docentes
apresentam uma concepo bastante varivel em relao s pessoas com NEE. No primeiro
item, apresentaram cinco concepes diferentes, sendo elas: eliminao, assistencialismo,
segregao, integrao e incluso. Apesar de a incluso ser o posicionamento politicamente
correto nos ltimos anos, verificou-se que suas aplicaes reais ainda no esto bem-
estabelecidas na mente dos professores universitrios. Diante dos problemas por eles
conhecidos em relao ao ingresso e permanncia desses alunos na universidade, so levados
a questionar os princpios de incluso desses alunos na universidade. Deve-se reconhecer ser
comum esta posio em razo da falta de preparao dos professores e da ausncia de
recursos para o ensino-aprendizagem com esses alunos.
No segundo item, pretendia-se saber qual o posicionamento dos docentes em relao
formao de professores aptos a atuar com os alunos com NEE. Viu-se que a experincia se
destaca como fator importante em praticamente todas as questes. A especializao no foi
apontada como fator determinante no sucesso com tais alunos e a necessidade de uma
mentalidade flexvel s particularidades de cada aluno foi destacada como fator de sucesso
maior na relao professor e aluno com NEE. Constatou-se ainda no haver clareza entre os
docentes sobre a imprescindibilidade do curso de pedagogia na preparao dos futuros
professores numa perspectiva inclusiva. Espera-se que os docentes universitrios ampliem
suas concepes a esse respeito, pois, talvez, dessa forma, haveria maiores possibilidades de

sucesso junto aos alunos com NEE na universidade, como tambm na educao bsica.
Com o item trs objetivava-se compreender como os docentes analisam o processo
ensino-aprendizagem com os alunos com NEE. Viu-se, de acordo com suas opinies
manifestas, que o aluno ainda no se deu conta da importncia do nvel de conhecimento que
ele precisa adquirir para seu ingresso no mercado de trabalho. Devido s adaptaes
necessrias ao seu sucesso na universidade, tem-se, muitas vezes, perdido o equilbrio entre
limitaes orgnicas e possibilidades intelectuais. Os docentes demonstram acreditar que o
sucesso do aluno universitrio com NEE depende tambm do tipo de concepo que ele tem a
seu respeito, o que se considera importante para uma anlise crtica do que vem ocorrendo nas
universidades.
Assim, pode-se dizer que por meio de uma compreenso ampla que o professor
promover espaos propcios de aprendizado, sem perder a sua autonomia de reflexo e a dos
seus educandos. necessrio respeitar as limitaes dos alunos com NEE que, s vezes,
exigem romper com as normas e padres de ensino instalados, no somente na instituio de
ensino, mas arraigadas na atuao docente ao longo da sua prtica. Se o professor se dispuser
a enfrentar esse desafio, propondo a si mesmo adicionar sua prtica outra dimenso ainda
no vivenciada, o seu discurso e sua maneira de conceber a prtica docente se alteraro com a
presena desses alunos.
Mesmo assim e por isso mesmo, alm da formao inicial e dos conhecimentos
especficos adquiridos pelos professores universitrios, as diferentes experincias advindas de
atuao no contexto da diversidade constituem saberes importantes em uma formao
contnua e permanente.
Estes estudos enfatizam muito mais a importncia dos saberes prticos, os que dizem
respeito a conhecimentos e habilidades adquiridos no exerccio da docncia. Enfim, a
profissionalidade docente deve-se tambm capacidade que um professor tem de
desempenhar as suas atividades, da criatividade e de um dado momento histrico, admitindo-
se que ao longo do tempo ocorrem vrias transformaes, possibilitando ao professor
amadurecer suas habilidades. necessrio, portanto, ter conhecimento e competncia para
transmitir o que se sabe, no se esquecendo de que profissionalismo demanda tica
profissional. Da a necessria atualizao de saberes, renovaes de tcnicas de ensino e a
busca de novos mtodos pedaggicos. Essa postura possibilita ao professor abrigar temas,
problemas e abordagens prprios ao atual momento de complexidade histrica,
epistemolgica e pedaggica, que priorizam a compreenso da diversidade humana, em lugar
das anlises eminentemente estruturais ou econmicas.

INSTRUCTORSHIP UNIVERSITY IN A
INCLUSIVE APPROACH:
conceptions and practices in higher education
Abstract
This research shows the presentation and discussion of the results obtained from the development of a research
project entitled: University teaching from an inclusive perspective: concepts and practices in higher education.
This project has the participation of 27 university teachers of Pedagogy course of the Federal University of
Uberlndia-UFU/MG, on some issues covering inclusive education in higher education. It has as main objective
to draw attention to: 1) the concepts of disability; 2) teacher training and 3) the teaching and learning process of
those teachers on inclusive education. Within these three categories defined for the research, a questionnaire with
15 questions statistically explored by the use of the analysis tool SPSS 16.0 was conducted. Thus this article
presents the research design and its theoretical basis, the methodology used, and data presentation and
discussion. In conclusion, we perceive that, among other factors, the respondents have a misconception of
inclusive education.
Keywords: Special. University teaching. Inclusion. Education.
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Recebido: Maro/2010
Aprovado: Novembro/2010

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DOCNCIA UNIVERSITRIA NUMA

Amanda Fernandes Santos **

Rutilia Maria de Lima Portes ***

Palavras-Chave: Educao Especial. Professor universitrio. Incluso.

A funo da universidade na atualidade e os saberes docentes

Florianpolis, v. 11, n. 02, p. 145 168, jul. / dez. 2010 146

emergem em funo da busca pela construo do conhecimento.

Florianpolis, v. 11, n. 02, p. 145 168, jul. / dez. 2010 147

considerao e at integrar os saberes dos professores de profisso na formao de seus

Outra caracterstica da docncia universitria est ligada inovao, quando:

Florianpolis, v. 11, n. 02, p. 145 168, jul. / dez. 2010 148

Alunos com NEE na universidade: adaptaes fsicas e formao docente

Muito se tem discutido sobre a criao de recursos materiais e humanos adaptados s

Florianpolis, v. 11, n. 02, p. 145 168, jul. / dez. 2010 149

esto ou no contribuindo para a formao e para a construo de um conhecimento. Se assim

Florianpolis, v. 11, n. 02, p. 145 168, jul. / dez. 2010 150

Toda a potencialidade desse aluno precisa ser explorada por meio de um

Do grau de compromisso e envolvimento da sua competncia e segurana e

Mesmo no estando diretamente direcionados incluso de alunos com NEE na

Florianpolis, v. 11, n. 02, p. 145 168, jul. / dez. 2010 151

Florianpolis, v. 11, n. 02, p. 145 168, jul. / dez. 2010 152

Neste trabalho, a abordagem dos dados configurou-se como quantitativo-qualitativa. A

Anlise dos dados

A apresentao dos dados obedece s trs categorias aqui pesquisadas: 1- concepes

Florianpolis, v. 11, n. 02, p. 145 168, jul. / dez. 2010 153

Item 1 Concepes de Deficincia

Tabela 1 Item I-Concepes de Deficincia

no encontrados em instituies de ensino regular. 4 4 14,8%

das suas diferenas, primeiramente, numa instituio 3 6 22,2%

especializada, para que, em seguida, possa se identificar com os 4 2 7,4%

propostas pela universidade, e assim acredito que as necessidades 2 4 14,8%

necessidades individuais de quaisquer alunos. 4 1 3,7%

compreenda as reais necessidades do aluno com deficincia, 2 6 22,2%

Na sequncia, no grfico 1, registram-se, em porcentagem, as frequncias das

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consideraram a questo nada importante; 6 (22,2%), pouco importante; 9 (33,3%)

Item 2 Formao de Professores

Tabela 2 Item II-Formao de Professores

Questes Legenda Frequncia Percentagem

este o nico curso superior que se dedica inteiramente 3 2 7,4%

deficincia e atuar somente dentro da sua rea de 3 7 25,9%

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Tenho experincia com alunos com deficincia, e posso 1 4 14,8%

obtidas anteriormente devam ser levadas a cabo em 4 12 44,4%

experincia na educao especial. 3 9 33,3%

Na sequncia, no grfico 2, registram-se, em porcentagem, as frequncias das respostas dadas

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Item 3 Processo Ensino-Aprendizagem

Tabela 3 Item III- Processo Ensino-Aprendizagem

competir com os demais no mercado de trabalho. 3 1 3,7%

essncia dos conhecimentos necessrios sua formao. 3 6 22,2%

preciso haver um limite entre essas flexibilizaes e o 4 9 33,3%

desempenho nestas atividades. 3 2 7,4%

que busque transmitir o mesmo rigor cientfico cobrado 3 0 0,0%

Na sequncia, no grfico 3, registram-se, em porcentagem, as frequncias das

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A maior parte dos professores apresenta um posicionamento claro sobre o que