NOVOS RUMOS PARA O LABORATRIO ESCOLAR

DE CINCIAS +*

A. Tarciso Borges
Colgio Tcnico da UFMG
Belo Horizonte MG

Resumo

Este trabalho discute o papel das atividades prticas no ensino de

cincias e rev como o laboratrio escolar de cincias tem sido usado.
Discute os pressupostos sobre a natureza do conhecimento que
suportam esses usos e os equvocos a que conduzem. Descreve algumas
alternativas potencialmente mais relevantes e pedagogicamente
interessantes que temos estudado, em contraste com os tipos de
atividades fortemente estruturadas tradicionalmente utilizadas pelos
professores. Em particular, defende a adoo de uma ampla gama de
atividades prtico-experimentais no necessariamente dirigidas como
os tradicionais roteiros experimentais e uma mudana de foco no
trabalho no laboratrio, com o objetivo de deslocar o ncleo das
atividades dos estudantes da exclusiva manipulao de equipamentos,
preparao de montagens e realizao de medidas, para outras
atividades que se aproximam mais do fazer cincia. Essas atividades
mais envolvem a manipulao de interpretaes e idias sobre
observaes e fenmenos que objetos, com o propsito de produzir
conhecimento. Entre elas: a anlise e interpretao dos resultados, a
reflexo sobre as implicaes destes e a avaliao da qualidade das
evidncias que suportam as concluses obtidas.

+ New directions for the school science laboratory

* Recebido:julho de 2002.
Aceito: novembro de 2002.

Este trabalho baseado em um texto destinado a discutir o papel das atividades prticas em um
curso para a formao de especialistas em ensino de cincias. O texto original foi apresentado
como comunicao oral e publicado nas Atas do I ENPEC, guas de Lindia, SP, 27-29 de
novembro, 1997. Porto Alegre: Instituto de Fsica da UFRGS, p. 2-11.

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 Palavras-chave: Laboratrio, investigaes abertas, resoluo de
problemas, problemas prticos, ensino-aprendizagem de cincias.

Abstract

This article discusses the role of practical activities in the teaching of

sciences and reviews how the school science laboratory has been used.
The presuppositions regarding the nature of the knowledge that sup-
ports these uses and the mistakes to which these lead are dis-
cussed. Some of the potentially more relevant and pedagogically inter-
esting alternatives that have been studied are described and con-
trasted with the kinds of highly structured activities traditionally used
by teachers. In particular, this article defends the adoption of a broad
range of practical-experimental activities, not necessarily directed
in the same way as traditional practical schemes; also recom-
mended is a change of focus in laboratory work, with the objec-
tive of shifting the centre of the students activities from exclusive
manipulation of equipment, assembly of apparatus and the recording of
measurements, to other activities that bring the students closer to the
way that science is conducted. These activities involve more the ma-
nipulation of interpretations and theories about observations and
phenomena, rather than objects and the proposition of knowledge pro-
duction. Amongst the activities are the analysis and interpretation of
results, reflection on the implications of these results and the assess-
ment of the quality of evidence that supports the conclusions ob-
tained.

Keywords: Laboratory, open investigations, problem solving, prac-

tical problems, teaching-learning of science.

I. Introduo
A qualidade do ensino provido pelos sistemas escolares s crianas e jovens
tem sido objeto de debates ao longo de vrias dcadas, culminando com os chamados
para a reforma desses sistemas e dos currculos vigentes. O ensino tradicional de
cincias, da escola primria aos cursos de graduao, tem se mostrado pouco eficaz,
seja do ponto de vista dos estudantes e professores, quanto das expectativas da
sociedade. Esta situao no privilgio das cincias, mas se estende a outras reas de
conhecimento, como indicam os resultados conseguidos por grupos de estudantes
brasileiros nas avaliaes nacionais e no recente projeto PISA (OCDE, 2001). A escola
tem sido criticada pela baixa qualidade de seu ensino, por sua incapacidade em preparar
os estudantes para ingressar no mercado de trabalho ou na universidade, por no

292 Borges, A. T.
cumprir adequadamente seu papel de formao das crianas e adolescentes, e pelo fato
de que o conhecimento que os estudantes exibem ao deixar a escola fragmentado e de
aplicao limitada. Tampouco a escola conseguiu fazer dos mesmos pessoas
acostumadas a tomar decises, a avaliar alternativas de ao de maneira crtica e
independente e a trabalhar em cooperao.
Vrias so as causas apontadas para explicar a ineficincia do sistema
escolar. A educao, como absoluta prioridade nacional, ainda permanece apenas no
plano da retrica oficial dos governos dos estados e federao. No entanto, algumas
medidas foram e continuam sendo implementadas, como o aumento da carga horria
obrigatria, introduo de novas disciplinas, programa de avaliao de livros didticos e
mudanas na forma de organizao do trabalho escolar. Essas mudanas ocorrem
lentamente, ao passo que outras, igualmente importantes e urgentes, vo sendo
proteladas, como a valorizao dos espaos educacionais, da profisso de professor e de
programas para o aperfeioamento e desenvolvimento profissional dos docentes. Ao
lado dessas dificuldades gerais, as vrias disciplinas que compem o currculo
apresentam problemas especficos de aprendizagem. Os pesquisadores educacionais tm
se debruado sobre estas questes e, se ainda no h consenso, h um razovel
entendimento do que poderia ser feito para diminuir a enorme distncia que nos separa,
em termos de qualidade de educao pblica, de outras naes. No entanto, as pesquisas
educacionais permanecem igualmente desconhecidas para governantes e professores.
No caso de Cincias, tm havido em vrios pases movimentos de reforma
curricular, desde os grandes projetos de interveno da dcada de 60 at aes mais
localizadas e orientadas pelo crescente corpo de conhecimento sobre as concepes
alternativas dos estudantes a respeito de vrios tpicos de Fsica e das dificuldades
especficas de aprendizagem que eles enfrentam. Antes de tudo preciso enfatizar que o
ensino, no s de cincias, uma atividade complexa e problemtica. Isso se deve ao
fato de no existir uma tradio de prticas sociais de ensino suficientemente estveis
que possam ser amplamente compartilhadas e que resistam s mudanas contnuas, no
s no contexto fsico e scio-cultural da escola, mas tambm mudanas nos professores
e seus estudantes, provocadas por novos valores, conhecimentos e crenas, novas
percepes e maturao. Isso nos remete para a formao dos professores, visto que
cada um deles deveria estar consciente desse espectro de possibilidades de
transformaes em si prprio, em seus colegas, em seus estudantes e em seu ambiente
de trabalho e flexvel para modificar sua forma atuao em resposta s mudanas
percebidas.
Trata-se de um problema extremamente complexo e de larga escala. Nesse
trabalho, nossa preocupao ser apenas com as conseqncias advindas de como os
professores de cincias entendem aquilo que ensinam e como crem que podem faz-lo
melhor. Isso est relacionado, em grande parte, com as metas estabelecidas pelos
currculos (reconhecidas como legtimas pelos professores), para a educao em
cincias. As mudanas nestas metas acarretam mudanas nos prprios contedos de

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ensino e nas tcnicas de ensino. As metas que mais comumente expressam aquilo que
os estudantes devem aprender tm sido:
1) Adquirir conhecimento cientfico;
2) aprender os processos e mtodos das cincias;
3) compreender as aplicaes da cincia, especialmente as relaes entre
cincia e sociedade, e cincia-tecnologia-sociedade (Bybee e DeBoer, 1996).
De acordo com essa proposta, os estudantes deveriam conhecer alguns dos
principais produtos da cincia, ter experincia com eles, compreender os mtodos
utilizados pelos cientistas para a produo de novos conhecimentos e como a cincia
uma das foras transformadoras do mundo. Um exemplo disso pode ser encontrado nos
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (MEC, 1999) que prope que o
ensino de cincias deve propiciar ao educando compreender as cincias como
construes humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulao,
continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico
com a transformao da sociedade (p. 107).
Os professores de cincias, tanto no ensino fundamental como no ensino
mdio, em geral acreditam que a melhoria do ensino passa pela introduo de aulas
prticas no currculo. Curiosamente, vrias das escolas dispem de alguns
equipamentos e laboratrios que, no entanto, por vrias razes, nunca so utilizados,
dentre s quais cabe mencionar o fato de no existirem atividades j preparadas para o
uso do professor; falta de recursos para compra de componentes e materiais de
reposio; falta de tempo do professor para planejar a realizao de atividades como
parte do seu programa de ensino; laboratrio fechado e sem manuteno. So
basicamente as mesmas razes pelas quais os professores raramente utilizam os
computadores colocados nas escolas. Muitos professores at se dispem a enfrentar
isso, improvisando aulas prticas e demonstraes com materiais caseiros, mas acabam
se cansando dessa tarefa inglria, especialmente em vista dos parcos resultados que
alcanam. um equvoco corriqueiro confundir atividades prticas com a necessidade
de um ambiente com equipamentos especiais para a realizao de trabalhos
experimentais, uma vez que podem ser desenvolvidas em qualquer sala de aula, sem a
necessidade de instrumentos ou aparelhos sofisticados. Os movimentos de reforma
curricular nas ltimas dcadas deram imenso destaque ao ensino no laboratrio, como
por exemplo, PSSC, e os vrios cursos da Nuffield Foundation. No obstante, o papel
que o laboratrio deve ter no ensino de cincias, estava longe de ser claro para o
professor. Em parte, as dificuldades com as atividades prticas derivam de uma postura
equivocada quanto natureza da Cincia (Hodson, 1988; Millar, 1991).
A importncia e o prestgio que os professores atribuem ao ensino prtico
deve-se popularizao, nas ltimas dcadas, das idias progressistas ou
desenvolvimentalistas no pensamento educacional que descendem de Rousseau,
Pestalozzi, Spencer, Huxley, Dewey, entre outros (Bybbe e DeBoer, 1996). A idia
central : qualquer que seja o mtodo de ensino-aprendizagem escolhido, deve
mobilizar a atividade do aprendiz, em lugar de sua passividade. Usualmente, os

294 Borges, A. T.
mtodos ativos de ensino-aprendizagem so entendidos como se defendessem a idia de
que os estudantes aprendem melhor por experincia direta. Embora verdadeiro em
algumas situaes, esse entendimento uma simplificao grosseira, como apontam os
trabalhos baseados nas idias de Dewey, Piaget e Vigotsky, entre outros. O importante
no a manipulao de objetos e artefatos concretos, e sim o envolvimento
comprometido com a busca de respostas/solues bem articuladas para as questes
colocadas, em atividades que podem ser puramente de pensamento. Nesse sentido,
podemos pensar que o ncleo dos mtodos ativos (pode-se at cham-lo de trabalhos ou
atividades prticas, para significar que est orientado para algum propsito), no
envolve necessariamente atividades tpicas do laboratrio escolar.
Atividades de resoluo de problemas, modelamento e representao, com
simulaes em computador, desenhos, pinturas, colagens ou simplesmente atividades de
encenao e teatro, cumprem esse papel de mobilizar o envolvimento do aprendiz.
Essas atividades apresentam, muitas vezes, vantagens claras sobre o laboratrio usual,
uma vez que no requerem a simples manipulao, s vezes repetitiva e irrefletida, de
objetos concretos, mas de idias e representaes, com o propsito de comunicar outras
idias e percepes. Obviamente, todas elas podem ser associadas a certos aspectos
materiais. A materializao de um modelo, de uma representao, de uma encenao,
etc., requer objetos que no so necessariamente os mesmos de uma atividade de
laboratrio. A riqueza desse tipo de atividade est em propiciar ao estudante a
oportunidade e ele precisa estar consciente disso de trabalhar com coisas e objetos
como se fossem outras coisas e objetos, em um exerccio de simbolizao ou
representao. Ela permite conectar smbolos com coisas e situaes imaginadas, o que
raramente buscado no laboratrio, expandindo os horizontes de sua compreenso.

II. O laboratrio tradicional

Para um pas onde uma frao considervel dos estudantes nunca teve a
oportunidade de entrar em um laboratrio de cincias, pode parecer um contra-senso
questionar a validade de aulas prticas, especialmente porque na maioria das escolas
elas simplesmente no existem. De fato, h uma corrente de opinio que defende a idia
de que muitos dos problemas do ensino de cincias se devem ausncia de aulas de
laboratrio. Para os que compartilham desta opinio, uma condio necessria para a
melhoria da qualidade de ensino consiste em equipar as escolas com laboratrios e
treinar os professores para utiliz-los. Entretanto, mesmo nos pases onde a tradio de
ensino experimental est bem sedimentada, a funo que o laboratrio pode, e deve ter,
bem como a sua eficcia em promover as aprendizagens desejadas, tm sido objeto de
questionamentos, o que contribui para manter a discusso sobre a questo h alguns
anos (veja Woolnough, 1991; White,1996).
Dessa discusso, parece resultar uma posio unnime de desaconselhar o
uso de laboratrios no esquema tradicionalmente usado, pelo seu impacto negativo
sobre a aprendizagem dos estudantes. White comenta que os resultados e concluses de

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muitas pesquisas sobre a eficcia dos laboratrios decepcionam, pois conflita com
teorias e expectativas. Ns preferimos pensar que os laboratrios funcionam porque
acrescentam cor, a curiosidade de objetos no-usuais e eventos diferentes, e um
contraste com a prtica comum na sala de aula de permanecer assentado
(White, 1996, p.761). No que denominado laboratrio tradicional, o aluno realiza
atividades prticas, envolvendo observaes e medidas, acerca de fenmenos
previamente determinados pelo professor (Tamir, 1991). Em geral, os alunos trabalham
em pequenos grupos e seguem as instrues de um roteiro. O objetivo da atividade
prtica pode ser o de testar uma lei cientfica, ilustrar idias e conceitos aprendidos nas
'aulas tericas', descobrir ou formular uma lei acerca de um fenmeno especfico, 'ver
na prtica' o que acontece na teoria, ou aprender a utilizar algum instrumento ou tcnica
de laboratrio especfica. No se pode deixar de reconhecer alguns mritos nesse tipo
de atividade: por exemplo, a recomendao de se trabalhar em pequenos grupos, o que
possibilita a cada aluno a oportunidade de interagir com as montagens e instrumentos
especficos, enquanto divide responsabilidades e idias sobre o que devem fazer e como
faz-lo; outro o carter mais informal do laboratrio, em contraposio formalidade
das demais aulas.
As principais crticas que se fazem a estas atividades prticas que elas no
so efetivamente relacionadas aos conceitos fsicos; que muitas delas no so relevantes
do ponto de vista dos estudantes, j que tanto o problema como o procedimento para
resolv-lo esto previamente determinados; que as operaes de montagem dos
equipamentos, as atividades de coleta de dados e os clculos para obter respostas
esperadas consomem muito ou todo o tempo disponvel. Com isso, os estudantes
dedicam pouco tempo anlise e interpretao dos resultados e do prprio significado
da atividade realizada. Em geral, eles percebem as atividades prticas como eventos
isolados onde o objetivo chegar 'resposta certa' (Tamir, 1989). No surpreendente,
assim, que o laboratrio seja pouco efetivo em provocar mudanas nas concepes e
modelos prvios dos estudantes, em proporcionar uma apreciao sobre a natureza da
cincia e da investigao cientfica e em facilitar o desenvolvimento de habilidades
estratgicas (White, 1996; Gagn, 1970). Alguns crticos mais veementes argumentam
que, alm disso, os laboratrios de cincias so caros, que o uso de equipamentos s
encontrados nos laboratrios torna o ensino distante da experincia fora de sala de aula
do aluno e que a prpria complexidade das montagens constitui uma forte barreira para
que o estudante compreenda as idias e conceitos envolvidos nas atividades prticas.
As crticas que se colocam ao modo como as atividades prticas so
tradicionalmente utilizadas nas escolas apontam que, alm de sua completa inadequao
pedaggica, sua fundamentao epistemolgica equivocada (Hodson, 1988; Millar,
1991). Esse quadro no exclusivo do laboratrio, haja visto que vrios dos livros-
textos de Fsica e de cincias mais populares no pas sofrem da mesma deficincia
(Moreira e Ostermann; 1993). Essa concepo empirista-indutivista da cincia, a qual
Chalmers (1993) denomina de indutivismo ingnuo, assume que o conhecimento
cientfico a verdade provada ou descoberta que tem origem no acmulo de

296 Borges, A. T.
observaes cuidadosas de algum fenmeno por uma mente livre de pr-concepes e
sentimentos que aplica o mtodo cientfico para chegar a generalizaes cientificamente
vlidas. Essa concepo de cincia acaba por conferir um peso excessivo observao,
em detrimento das idias prvias e imaginao dos estudantes. Alm disso, representa o
mtodo cientfico como um algoritmo infalvel, capaz de produzir conhecimento
cientificamente provado, comeando com observaes objetivas e neutras, formulao
de hipteses, comprovao experimental e generalizao das concluses. H dois
problemas srios e sem soluo com essa viso.
Em primeiro lugar, essa concepo particular do processo de produo do
conhecimento sugere para professores e estudantes que as atividades prticas escolares
so da mesma natureza e tm a mesma finalidade que as atividades experimentais e de
observao que os cientistas fazem nos seus laboratrios de pesquisa. As atividades
prticas e os experimentos cientficos so atividades bem distintas, com objetivos
bastante diferentes. O cientista passou anos de sua vida estudando uma determinada
rea da cincia e quando se prepara para realizar um experimento ou conjunto de
experimentos, ele o faz para resolver um problema que o interessa, e para o qual pode
estar buscando uma soluo h muito tempo. Assim, quando ele realiza um
experimento, este vem precedido de muito estudo e reflexo, planejamento e
preparao. Nesse perodo anterior efetiva concretizao do experimento, o cientista
toma uma srie de decises para definir e delimitar o que ir fazer e medir/observar, que
critrios usar para checar a preciso e a confiabilidade dos resultados, que controles
exercer sobre a situao, entre outras. Em segundo lugar, tendo sido criticada por
vrios filsofos, como por exemplo Popper, Russel-Hanson, Feyerabend, Kuhn e
Toulmin, esta imagem da cincia, que ainda permeia muitos dos nossos livros didticos
de cincias naturais, especialmente aqueles utilizados na Educao Bsica, est
completamente superada nos crculos acadmicos h vrias dcadas.
A aceitao dessas crticas no implica, entretanto, aceitar a argumentao
de que as atividades prtico-experimentais de cincias so suprfluas, e que elas podem,
portanto, ser descartadas para o bem dos professores, dos estudantes e da prpria escola
que estes poderiam repensar o aproveitamento do tempo destinado a tais atividades,
bem como dos espaos ocupados por salas especiais de laboratrio, onde existem.
Alis, da forma como vemos a questo, no h a necessidade de um ambiente especial
reservado para tais atividades, com instrumentos e mesas para experincias, mas
somente que haja planejamento e clareza dos objetivos das atividades propostas.
Segundo Tamir (1991), um dos principais problemas com o laboratrio de cincias
que se pretende atingir uma variedade de objetivos, nem sempre compatveis, com um
mesmo tipo de atividade. certo que, com um mesmo conjunto de materiais, um
professor criativo pode planejar vrias atividades diferentes, com objetivos claramente
distintos, como, por exemplo, aprender a usar um instrumento para fazer leituras, obter
uma imagem de um fenmeno ainda no observado, aprender estratgias para lidar com
os erros e incertezas inerentes ao processo de medio, procurar evidncias da
existncia de alguma relao entre grandezas envolvidas na situao, e outros. Sem

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dvida que as atividades prticas podem propiciar ao estudante imagens vividas e
memorveis de fenmenos interessantes e importantes para a compreenso dos
conceitos cientficos. Atravs delas, o estudante pode ser educado para fazer medies
corretamente e procurar relaes entre variveis.
A questo que se coloca : o laboratrio pode ter um papel mais relevante
para a aprendizagem escolar? Se pode, de que maneira ele deve ser organizado? A
resposta para a primeira questo sem dvida afirmativa: o laboratrio pode, e deve, ter
um papel mais relevante para a aprendizagem de cincias. O fato de estarmos
insatisfeitos com a qualidade da aprendizagem, no s de cincias, sugere que todo o
sistema escolar deve ser continuamente repensado. Com raras excees, no se cogita a
extino da escola, por causa de suas dificuldades. Da mesma forma, o que precisamos
encontrar novas maneiras de usar as atividades prtico-experimentais mais criativa e
eficientemente e com propsitos bem definidos, mesmo sabendo que isso apenas no
soluo para os problemas relacionados com a aprendizagem de cincias.
A cincia, em sua forma final, se apresenta como um sistema de natureza
terica. Contudo, necessrio que procuremos criar oportunidades para que o ensino
experimental e o ensino terico se efetuem em concordncia, permitindo ao estudante
integrar conhecimento prtico e conhecimento terico. Descartar a possibilidade de que
os laboratrios tm um papel importante no ensino de cincias significa destituir o
conhecimento cientfico de seu contexto, reduzindo-o a um sistema abstrato de
definies, leis e frmulas. Muito do que se faz nas aulas de Fsica em nossas escolas de
ensino mdio e universidades assemelham-se a isso, preocupando-se mais com a
apresentao das definies, conceitos e frmulas que os alunos memorizam para
resolver exerccios. Sem dvida que as teorias fsicas so construes tericas e
expressas em forma matemtica; mas o conhecimento que elas carregam s faz sentido
se nos permite compreender como o mundo funciona e porqu as coisas so como so e
no de outra forma. Isso no significa admitir que podemos adquirir uma compreenso
de conceitos tericos atravs de experimentos, mas que as dimenses terica e emprica
do conhecimento cientfico no so isoladas. No se trata, pois, de contrapor o ensino
experimental ao terico, mas de encontrar formas que evitem essa fragmentao no
conhecimento, para tornar a aprendizagem mais interessante, motivadora e acessvel aos
estudantes.

III. Os objetivos do laboratrio

Mesmo em locais com forte tradio de ensino experimental, por exemplo,
nos cursos superiores e cursos das escolas tcnicas, quase nunca ocorre o planejamento
sistemtico das atividades, com a explicitao e discusso dos objetivos de tal ensino. A
formulao de um planejamento para as atividades de ensino, quando existe, destina-se
mais a atender s demandas burocrticas do que explicitar as diretrizes de ao do
professor e dos estudantes, ao longo de um curso. Assim, o professor trabalha quase
sempre com objetivos de ensino pouco claros e implcitos, confiando em sua

298 Borges, A. T.
experincia anterior com cursos similares. Com isso, os estudantes no percebem outros
propsitos para as atividades prticas que no os de verificar e comprovar fatos e leis
cientficas. Isso determinante na sua compreenso acerca da natureza e propsitos da
cincia (Hodson, 1988), e tambm da importncia que eles atribuem s atividades
experimentais. Alguns dos objetivos implcitos que os professores e estudantes
tradicionalmente associam aos laboratrios de cincias sero discutidos a seguir.

II.1. Verificar/comprovar leis e teorias cientficas

Este objetivo enganoso, pois o sucesso da atividade garantido de
antemo por sua preparao adequada. O teste que se pretende fazer , em geral, de um
aspecto especfico de uma lei ou teoria, e no de seus fundamentos. Hodson (1988)
aponta que, como conseqncia, o estudante tende a exagerar a importncia de seus
resultados experimentais, alm de originar um entendimento equivocado da relao
entre teoria e observao. Outro aspecto que o estudante logo percebe que sua
'experincia' deve produzir o resultado previsto pela teoria, ou que alguma regularidade
deve ser encontrada. Quando ele no obtm a resposta esperada, fica desconcertado
com seu erro, mas, se percebe que o 'erro' pode afetar suas notas, ele intencionalmente
'corrige' suas observaes e dados para obter a 'resposta correta', e as atividades
experimentais passam a ter o carter de um jogo viciado. Infelizmente este daquele
tipo de jogo que se aprende a jogar muito rapidamente. Muitas vezes, os prprios
professores so vtimas desse raciocnio, e sentem-se inseguros quando as atividades
que propem no funcionam como esperavam, passando a evit-las no futuro porque
'no do certo'. As causas do erro no so investigadas e uma situao potencialmente
valiosa de aprendizagem se perde, muitas vezes, por falta de tempo. Nesse sentido, o
que se consegue no laboratrio similar ao que se aprende na sala de aula, onde o
resultado se torna mais importante que o processo, em detrimento da aprendizagem.

II.2. Ensinar o mtodo cientfico

Muitas vezes, o que o professor deseja que o aluno aprenda ou adquira
uma apreciao sobre o mtodo cientfico e a natureza da cincia. A compreenso
subjacente a de que fazer cincia significa descobrir fatos e leis pela aplicao de um
mtodo experimental indutivo, e fazer invenes. A motivao para a atividade
experimental dos cientistas verificar se suas prprias idias esto corretas. Tal
concepo assume que existe um nico mtodo cientfico que pode ser adequadamente
representado como uma seqncia de etapas, como um algoritmo. Essa concepo do
papel das atividades prticas e as suas conseqncias para a aprendizagem de cincias
foram discutidas por vrios autores (Hodson, 1986; Millar, 1991; Moreira e Ostermann,
1993). Ela assume que a atividade experimental essencial cincia e que a observao
e a experimentao fornecem dados puros, verdadeiros e objetivos, e, por isso mesmo,
confiveis, em vista de sua independncia de quaisquer idias tericas do observador,

Cad. Brs. Ens. Fs., v. 19, n.3: p.291-313, dez. 2002. 299
ou seja, est apoiada na idia de que qualquer observador no tendencioso registrar as
mesmas observaes sobre aquela parte da realidade para a qual ele volta sua ateno.
A essncia daquela parte observada da realidade descortina-se e impe-se da mesma
forma para todos os observadores com esse perfil.
H uma ingenuidade inerente a esse entendimento que consiste em assumir
que os dados so imediatos, no sentido de que so lidos diretamente da parcela
observada do mundo, e no problemticos. Tudo o que o cientista precisa fazer
selecionar quais os fenmenos ou aspectos da realidade deseja investigar e, ento,
aplicar o mtodo cientfico. A natureza/realidade se encarregar de produzir as
respostas do tipo sim/no para as suas indagaes (Hodson, 1986). A descoberta
cientfica assemelha-se assim (para usar uma analogia mais acessvel) descoberta de
novas terras pelos navegantes de uns poucos sculos atrs, os quais treinados, com uma
pequena frota e tripulao (ou mesmo um barco isolado), perscrutando os mares pouco
navegados, com olhos atentos para os indcios de novas terras e ilhas, como pssaros e
razes e troncos nas guas. Alguns podiam at tardar em conseguir sucesso, mas as
terras e ilhas desconhecidas estavam l, a espera de algum descobridor atento e
destemido. Esta concepo assume tambm que os professores e estudantes percebem o
propsito de um experimento escolar em cincias de forma clara, igual e inequvoca, o
que os conduzir descoberta de novos fatos e leis, conforme prescrito pelo roteiro de
atividades.
H vrias dcadas, amplamente questionada a idia de que a descoberta
seja um processo, ou um conjunto hierrquico de processos lgicos. Apesar de que os
informes e relatos das descobertas cientficas, especialmente como apresentado nos
livros escolares e pelos meios de comunicao, sugiram para o leigo que as descobertas
cientficas resultam do acmulo de vastos conjuntos de observaes detalhadas e
repetidas acerca de um fenmeno segundo as prescries do mtodo cientfico, ou ento
resultem de idias inspiradas de mentes geniais, o processo bem diferente disso. Os
cientistas utilizam mtodos, mas isso no significa que haja um mtodo cientfico que
determine exatamente como fazer para produzir conhecimento. O laboratrio pode
proporcionar excelentes oportunidades para que os estudantes testem suas prprias
hipteses sobre fenmenos particulares, para que planejem suas aes, e as executem,
de forma a produzir resultados dignos de confiana. Para que isso seja efetivo, deve-se
programar atividades de explicitao dessas hipteses antes da realizao das
atividades. Faz-se tambm necessrio que os professores enfatizem as diferenas entre
os experimentos realizados no laboratrio escolar, com fins pedaggicos, e a
investigao emprica realizada por cientistas. necessria uma anlise mais cuidadosa
da relao entre observao, experimento e teoria (Chalmers, 1993). Alm disso,
devem encorajar a discusso aberta das limitaes e suposies que permeiam cada
atividade no laboratrio escolar.

300 Borges, A. T.
II.3. Facilitar a aprendizagem e compreenso de conceitos
Para se alcanar este objetivo recomenda-se que a atividade concentre-se
apenas nos aspectos desejados, com um planejamento cuidadoso que considere as idias
prvias dos estudantes a respeito da situao estudada, o tempo necessrio para
completar a atividade, as habilidades requeridas e aspectos ligados segurana
(Hodson, 1988). Ao desenvolver tais atividades, o professor deve ter em mente que
aquilo que qualquer pessoa observa depende fortemente de seu conhecimento prvio e
de suas expectativas (Hanson, 1958; Chalmers, 1993). Em um laboratrio tradicional,
com atividades realizadas sob a orientao do professor e seguindo os roteiros
fornecidos, pode-se acreditar que tal objetivo possa ser conseguido. Mas no se pode
tomar como certo que se todos os membros de um grupo vem o mesmo fenmeno,
todos o interpretem da mesma forma ou aceitem a validade e legitimidade das
observaes (Gunstone, 1991). O fato de um estudante realizar uma atividade
adequadamente planejada no garante que ele aprenda aquilo que era pretendido.
Estas consideraes sugerem a necessidade de atividades pr e ps-
laboratrio, para que os estudantes explicitem suas idias e expectativas, e discutam o
significado de suas observaes e interpretaes. Antes de realizar a atividade prtica,
deve-se discutir com os estudantes a situao ou fenmeno que ser tratado. Pode-se
pedir que eles escrevam suas previses sobre o que deve acontecer e justific-las. Na
fase ps-atividade, faz-se a discusso das observaes, resultados e interpretaes
obtidos, tentando reconcili-las com as previses feitas. Aqui o momento de se
discutir as falhas e limitaes da atividade prtica (Gunstone, 1991).
Uma vez que os estudantes no so desafiados a explorar, desenvolver e
avaliar as suas prprias idias, e os currculos de cincias no oferecem oportunidades
para a abordagem de questes acerca da natureza e propsitos da cincia e da
investigao cientfica (Carey et al, 1989). A forma de trabalhar proposta proporciona o
contexto adequado para a discusso desse tipo de questo.

II.4. Ensinar habilidades prticas

A aquisio de habilidades prticas e tcnicas de laboratrio um objetivo
que pode e deve ser almejado nas atividades prticas. H, entretanto, um certo grau de
confuso sobre o que tais habilidades e tcnicas so. Para alguns, trata-se de habilidades
cognitivas relacionadas com os processos bsicos da cincia. Vrios currculos de
cincias desenvolvidos nos Estados Unidos, Canad e Europa adotaram tal perspectiva,
buscando ensinar ou desenvolver certas habilidades gerais e independentes do contexto,
tais como fazer observaes, classificar, prever, formular hipteses que poderiam,
ento, ser aplicadas em outros contextos. H uma forte crtica acerca da possibilidade
de transferncia destas habilidades entre contextos distintos, da necessidade e mesmo da
possibilidade de se ensin-las (Millar e Driver, 1987; Millar, 1988).

Cad. Brs. Ens. Fs., v. 19, n.3: p.291-313, dez. 2002. 301
 O argumento utilizado que elas so processos cognitivos gerais que as
pessoas empregam desde muito cedo, e que associ-las com os processos da cincia o
mesmo que insistir em uma concepo ultrapassada da atividade cientfica. Como
Millar e Driver (1987) argumentam, pode-se desejar que as crianas aprendam a
observar cuidadosamente, a notar detalhes, a fazer observaes relevantes .
Entretanto, o que ou no relevante depende das expectativas e idias prvias de cada
um acerca de um fenmeno. No existe algo relevante em uma situao ou fenmeno,
independentemente de quem o observa, ou formula hipteses sobre ele.
Millar (1988; 1991) argumenta que h um conjunto de habilidades prticas
ou tcnicas bsicas de laboratrio que vale a pena ser ensinado. Por exemplo, aprender
a usar equipamentos e instrumentos especficos, medir grandezas fsicas e realizar
pequenas montagens, so coisas que dificilmente o estudante tem oportunidade de
aprender fora do laboratrio escolar. Dentro de cada laboratrio h um conjunto bsico
de tcnicas que pode ser ensinado e que forma uma base experiencial sobre a qual os
estudantes podem construir um sistema de noes que lhes permitiro relacionar-se
melhor com os objetos tecnolgicos do cotidiano. Alm delas, existem as chamadas
tcnicas de investigao (Millar, 1991); so ferramentas importantes e teis para
qualquer cidado e relacionam-se com a obteno de conhecimento e a sua
comunicao. Por exemplo: repetir procedimentos para aumentar a confiabilidade dos
resultados obtidos, aprender a colocar e a obter informao de diferentes formas de
representao como diagramas, esquemas, grficos, tabelas, etc. Muitas dessas
habilidades so utilizadas inconscientemente por todas as pessoas e se refletem nas
decises e procedimentos que cada um de ns toma ou se utiliza ao resolver problemas
ou ao lidar com situaes prticas. Elas fazem parte do nosso arsenal de estratgias de
pensamento informal que toda a pessoa inteligente deveria estar apta a empregar em
qualquer situao. Embora possam ser desenvolvidas atravs da escolarizao, no so
necessariamente vinculadas aprendizagem de cincias. A organizao das atividades
para se conseguir tais objetivos depender do conhecimento que os estudantes j
possuem. Por exemplo, se o objetivo que os alunos, sem nenhum conhecimento
anterior, aprendam a utilizar corretamente o voltmetro e o ampermetro, ento, uma
atividade orientada pelo professor e baseada em um roteiro pode ser a melhor
alternativa. Se, ao contrrio, eles j tm algum conhecimento em circuitos eltricos,
provavelmente melhor que eles aprendam a partir do estudo dos manuais tcnicos que
acompanham os equipamentos.

IV. Alternativas para o laboratrio escolar

As pesquisas sobre ensino-aprendizagem de cincias produziram evidncias
de que as crianas trazem para a escola um conjunto de concepes sobre vrios
aspectos do mundo, mesmo antes de qualquer introduo cincia escolar. Estas
concepes alternativas so adquiridas a partir de sua insero na cultura comum e da
experincia cotidiana com fenmenos e eventos, e, freqentemente, interferem com a

302 Borges, A. T.
aprendizagem das idias cientficas. A psicologia cognitiva tem contribudo, junto com
a pesquisa em ensino e aprendizagem de cincias, para a anlise da prtica educacional.
Entretanto, pela prpria complexidade da questo, o que tem sido possvel fazer a
obteno de diretrizes muito genricas sobre como ensinar e como contribuir para a
aprendizagem escolar, o que ainda muito distante das expectativas excessivamente
otimistas da dcada de 50 (Coll, 1987). Uma dessas recomendaes, a qual exprime a
idia bsica das concepes construtivistas a de que o aluno constri seu prprio
conhecimento atravs da ao a de que os processos educacionais devem respeitar e
favorecer a atividade do estudante, e que esta deve ser o centro do processo de
aprendizagem. Algumas vertentes do construtivismo argumentam que qualquer
atividade pedaggica s tem valor se tiver origem no aprendiz e se este detiver pleno
controle das aes, para justificar uma forma de ativismo empirista. Como Coll aponta,
pouco importa que esta atividade consista de manipulaes observveis ou em
operaes mentais que escapem ao observador; pouco importa tambm que responda
total ou parcialmente iniciativa do aluno, ou que tenha sua origem no incentivo e nas
propostas do professor. O essencial que se trate de uma atividade cuja organizao e
planejamento fique a cargo do aluno Coll (1987, p 187).
O trabalho no laboratrio pode ser organizado de diversas maneiras, desde
demonstraes at atividades prtico-experimentais dirigidas diretamente pelo professor
ou indiretamente, atravs de um roteiro. Todas podem ser teis, dependendo dos
objetivos que o professor pretende com a realizao das atividades propostas. Uma
alternativa que temos defendido h mais de uma dcada, e mais recentemente temos
investigado e utilizado com nossos alunos, consiste em estruturar as atividades de
laboratrio como investigaes ou problemas prticos mais abertos, que os alunos
devem resolver sem a direo imposta por um roteiro fortemente estruturado ou por
instrues verbais do professor. Um problema, diferentemente de um exerccio
experimental ou de um de fim de captulo do livro-texto, uma situao para a qual no
h uma soluo imediata obtida pela aplicao de uma frmula ou algoritmo. Pode
no existir uma soluo conhecida por estudantes e professores ou at ocorrer que
nenhuma soluo exata seja possvel. Para resolv-lo, tem-se que fazer idealizaes e
aproximaes. Diferentemente, um exerccio uma situao perturbadora ou
incompleta, mas que pode ser resolvida com base no conhecimento de quem chamado
a resolv-lo.

Cad. Brs. Ens. Fs., v. 19, n.3: p.291-313, dez. 2002. 303
 Aspectos Laboratrio Tradicional Atividades Investigativas

Quanto ao Roteiro pr-definido Variado grau de abertura

grau de
abertura Restrito grau de abertura Liberdade total no planejamento

Objetivo da Comprovar leis Explorar fenmenos

Atitude do
Compromisso com o resultado Responsabilidade na investigao
estudante

Fig. 1- Contnuo problema-exerccio.

O que julgamos importante chamar a ateno para o fato de que uma

situao, percebida como um problema por uma pessoa, pode ser entendida como um
mero exerccio por outra. De qualquer forma, para resolver um problema, um estudante
deve fazer mais que simplesmente lembrar-se de uma frmula ou de uma situao
similar que conseguiu resolver. Nesse sentido, um problema um desafio proposto para
o aluno, e pode ser expresso em diferentes nveis: desde um problema completamente
fechado at um problema aberto (Garret, 1988). No primeiro caso, o problema, os
procedimentos e recursos so dados pelo professor, livro ou roteiro, ficando para o
aluno a tarefa de colher dados e tirar as concluses. Ao contrrio, em uma investigao
aberta, cabe ao estudante toda a soluo, desde a percepo e gerao do problema; sua
formulao em uma forma suscetvel de investigao; o planejamento do curso de suas
aes; a escolha dos procedimentos, a seleo dos equipamentos e materiais, a
preparao da montagem experimental, a realizao de medidas e observaes
necessrias; o registro dos dados em tabelas e grficos; a interpretao dos resultados e
enumerao das concluses. A Fig. 1 representa as atividades investigativas e o
laboratrio tradicional, contrastando-os segundo trs aspectos: o grau de abertura, o
objetivo da atividade e a atitude do estudante em relao atividade. O que
denominamos grau de abertura indica o quanto o professor ou o roteiro que ele
fornece especifica a tarefa para o aluno.
A Fig.1 sugere, quanto ao aspecto abertura, a existncia de um contnuo,
cujos extremos seriam: exerccios, de um lado, e problemas completamente abertos, do
outro. Entre esses dois extremos que determinam quem tem o controle ou a

304 Borges, A. T.
responsabilidade por certas etapas da atividade prtica, h um nmero de possibilidades
com diviso dessas tarefas entre o professor e os estudantes. Outra forma de entender
essa distino entre problema fechado e aberto foi proposta por Tamir (1991), baseada
em estudos anteriores e mostrado na Fig.2. Ele prope a categorizao das atividades
investigativas em quatro nveis, de acordo com a Fig.2. No nvel 0, o qual corresponde
aproximadamente ao extremo de problema fechado , so dados o problema, os
procedimentos e aquilo que se deseja observar/verificar, ficando a cargo dos estudantes
coletar dados e confirmar ou no as concluses. No nvel 1, o problema e
procedimentos so definidos pelo professor, atravs de um roteiro, por exemplo. Ao
estudante cabe coletar os dados indicados e obter as concluses. No nvel 2, apenas a
situao-problema dada, ficando para o estudante decidir como e que dados coletar,
fazer as medies requeridas e obter concluses a partir deles. Finalmente, no nvel 3
o nvel mais aberto de investigao o estudante deve fazer tudo, desde a formulao
do problema at chegar s concluses.
Um sistema de categorias, mesmo simples como este, serve como um
organizador de nosso entendimento do que est envolvido no grau de abertura de uma
situao-problema. Como exemplo de um problema de nvel 2, considere a situao a
seguir, que realizamos recentemente com todas as turmas do primeiro ano de ensino
mdio, trabalhando em grupos de 3 ou 4 estudantes cada, como uma atividade normal
de laboratrio, durante o estudo de cinemtica. A Fig. 3 reproduz o esquema
apresentado aos alunos. O problema foi especificado e a montagem previamente
preparada, mas no fornecemos indicao do que e como deveria ser medido, portanto
parecia correto nosso entendimento de que se tratava de um problema de nvel 2. Aps
uma fase rpida de planejamento do grupo, praticamente todos decidiram por medir a
altura mxima que a bolinha atingia ou o tempo necessrio para ela atingir o ponto de
maior altura. A partir dos valores obtidos, eles usaram uma das equaes para
movimento com acelerao constante, por exemplo, a equao de Torricelli, para
determinar Vo. Apesar de simples, a atividade propiciou discusses sobre como medir a
altura mxima alcanada pela bolinha, a pouca acuracidade conseguida na medida do
tempo (eles facilmente conectaram isso com o tempo de reao deles atividade que j
haviam feito anteriormente), e a necessidade do experimento ser replicado. Nem todos
os grupos conseguem imaginar um caminho para solucionar o problema dentro do
perodo do laboratrio, e recorrem ao professor ou aos seus colegas, em busca de
sugestes de procedimento. Para estes grupos, no podemos dizer que a atividade um
problema de nvel 2, mas talvez de nvel 1.
Um curso baseado em investigaes apresenta a caracterstica nica de
combinar processos, conceitos e procedimentos na soluo de um problema. Vrios
estudos foram realizados em nosso grupo procurando compreender as dificuldades que
os estudantes, com e sem experincia pessoal com trabalhos prticos escolares,
enfrentam ao formular um problema a partir de uma situao proposta a eles, em
planejar a sua soluo e executar o seu planejamento. Nosso aprendizado a partir dessas
pesquisas sugere que uma atividade aberta pode ser muito difcil para estudantes sem

Cad. Brs. Ens. Fs., v. 19, n.3: p.291-313, dez. 2002. 305
conhecimento de contedo e sem experincia anterior com laboratrio. No entanto,
temos evidncias de que os estudantes, mesmo sem conhecimento especfico sofisticado
e experincia com aulas de laboratrio, conseguem formular problemas mais simples e
planejar a sua soluo em laboratrio.

Nvel de
Problemas Procedimentos Concluses
Investigao

Nvel 0 Dados Dados Dados

Nvel 1 Dados Dados Em aberto

Nvel 2 Dados Em aberto Em aberto

Nvel 3 Em aberto Em aberto Em aberto

Fig.2- Nveis de investigao no laboratrio de cincias.

O entendimento e formulao do problema so as atividades que mais

exigem dos alunos, que, muitas vezes, s conseguem entender o que devem fazer e
formular o problema de maneira mais ou menos clara, depois de passar vrias vezes
pelas mesmas etapas. De qualquer forma, o processo todo de formulao, planejamento
e soluo, no parece ser linear. Apesar de demandar ateno e auxlio do professor,
essa forma de organizao da atividade prtica captura a ateno dos estudantes e
melhora seu envolvimento com a atividade. Durante as etapas de resoluo do problema
h ciclos de realimentao para as etapas anteriores, vindas da percepo da
necessidade de mudanas no planejamento, na formulao do problema ou nas tcnicas
experimentais utilizadas. Nossos estudos anteriores com alunos conduzindo atividades
investigativas, produziram evidncias de que estas etapas no ocorrem seqencialmente
e independentemente umas das outras, mas que ao contrrio, elas acontecem
concomitantemente e de forma recursiva, conforme ilustra a figura 4 abaixo. Isso nos
alerta para o fato de que, ao investigar como os alunos resolvem problemas e desafios,
no devemos esperar reconhecer estas etapas nitidamente, nem observar progressos
rpidos e espetaculares em seu desempenho e em sua autonomia. Podemos nos
perguntar se vale o esforo; continuamos acreditando que sim, mas no nos iludamos,
pois ensinar e aprender a pensar criticamente difcil e requer tempo.
Baseado nisso, sugerimos que as investigaes devam ser inicialmente
simples e feitas em pequenos grupos, embora com um sentido claro de progresso ao
longo do curso. Idealmente deveriam ser introduzidas j no ensino fundamental. Nossos
dados de pesquisa sugerem que alunos de sexta srie em diante esto aptos a realizar
atividades desse tipo. A programao de atividades deve tambm levar em conta tanto

306 Borges, A. T.
sua experincia com atividades do mesmo tipo, como o conhecimento dos alunos
referente ao tpico a ser investigado. Quando este for pouco conhecido, pode-se
recorrer a consultas a livros ou a materiais especialmente preparados para apresent-lo
aos estudantes. O professor atua como um mediador entre o grupo e a tarefa, intervindo
nos momentos em que h indeciso, falta de clareza ou consenso. Seu objetivo deve ser
deixar que o grupo, progressivamente, assuma maior controle sobre sua atividade.
Entretanto e, principalmente, ao iniciar cada tema novo, o professor deve monitorar
mais cuidadosamente o progresso dos grupos. Essa uma atividade que demanda muito
esforo do professor, especialmente se h muitos grupos em sua turma.

Desafio prtico

Um lanador de projteis,
consistindo de uma mola comprimida por
um mbolo dentro de um tubo de pvc, como
o mostrado ao lado, lana uma pequena
bola verticalmente para cima com uma
velocidade inicial V0. Como voc faria para
determinar essa velocidade inicial? Planeje
um experimento que lhe permita fazer isto.
Utilize a montagem do lanador de
projteis e faa as medidas que julgar
necessrias para resolver esse problema.
Escreva em seu relatrio o procedimento
utilizado, os valores das medidas que voc
fez e o valor encontrado para a velocidade
inicial.

Fig. 3- Exemplo de um problema para estudantes do 1o ano do ensino mdio.

Defendemos que essas abordagens deveriam ser adotadas na formao de

professores. Os licenciandos precisam exercitar o planejamento, a preparao e a
execuo de atividades mais abertas, se desejamos que eles venham a adot-las em suas
aulas no futuro. Como exemplo, considere o problema de determinar que tipo de
material de um dado conjunto melhor para confeco de roupas de frio. Uma maneira
de resolver o problema seria envolver um recipiente, contendo uma certa quantidade de
gua gelada com amostras de cada um dos materiais do conjunto especificado, e
determinar o tempo gasto para a temperatura da gua subir at um determinado valor,
como conseqncia da troca de calor com o ambiente em volta. Dessa forma, est se

Cad. Brs. Ens. Fs., v. 19, n.3: p.291-313, dez. 2002. 307
determinando que material fornece a melhor isolao trmica. Os estudantes podem, no
entanto, interpretar isso em termos de concepes alternativas, concluindo que naquele
caso em que a temperatura da gua subir at o valor desejado mais rapidamente que se
tem o melhor material, isto , o material que aquece mais. Foi exatamente o que
aconteceu quando propusemos a uma turma de professores de cincias, em uma
disciplina de um curso de especializao, que pensassem como este problema poderia
ser solucionado. Eles chegaram mesma soluo errada, embora muito comum, pois
est em acordo com as concepes prvias dos alunos e deles prprios. Ao serem
questionados sobre o significado das concluses que um aluno poderia formular a partir
dos resultados conseguidos dessa forma, os professores perceberam a inadequao do
procedimento para uso na sala de aula. As discusses que se seguiram visando a
modificao do procedimento para evitar a possibilidade de reforar as concepes
iniciais dos estudantes foram ricas e fizeram emergir algumas das dificuldades dos
prprios professores tanto com o tpico, quanto com o planejamento de atividades de
laboratrio.
Uma mudana na maneira de resolver o problema tornou-se necessria:
repetir o procedimento, mas agora comeando com gua da torneira temperatura
ambiente, em lugar de gua gelada. A seguir, repetiu-se o procedimento utilizando gua
quente e medindo-se quanto tempo necessrio em cada caso para a temperatura cair,
por exemplo, de dez graus. Essas modificaes forneceram muitas oportunidades para
se discutir as concepes prvias dos estudantes sobre o fenmeno investigado e avaliar
as possveis solues para o problema.
Outras alternativas que tm o potencial de propiciar aos estudantes
atividades relevantes e motivadoras, que os desafiem a utilizar suas habilidades
cognitivas para construrem modelos mais robustos, capazes de dar sentido s suas
experincias com o mundo, envolve o uso de simulaes em computador e os
laboratrios investigativos baseados em computadores combinados com sensores de
vrios tipos. O computador no usado apenas como uma ferramenta convencional
para exibir animaes, fazer grficos e para o tratamento estatstico de dados
observacionais, mas com interfaces apropriadas para a aquisio e exibio de dados
em tempo real. Sistemas desse tipo so usados em algumas escolas exatamente como os
equipamentos tradicionais; a pouca novidade fica por conta do uso dos equipamentos de
alta tecnologia. Em princpio, um sistema desse tipo no determina o que deve ser
investigado, nem os passos de uma investigao, mas temos defendido que pode mudar
o papel do estudante, se as atividades forem pensadas de forma adequada. Em um
laboratrio investigativo baseado em microcomputador, a coleta de dados pode ser feita
em tempo real, de forma rpida, e pode ser repetida muitas vezes, se necessrio. Em
situaes que a coleta de dados lenta com material convencional (por exemplo, coletar
dados de intensidade da corrente ou diferena de potencial durante a carga ou descarga
de um capacitor, ou construir uma tabela de posio em funo do tempo para um dado
movimento), ela pode ser feita rpida e facilmente, com a aquisio automtica de
dados.

308 Borges, A. T.
 Fig. 4- Esquema de soluo de um problema.

Atualmente, h interfaces para ambiente Windows e calculadoras de bolso,

alm de uma variedade enorme de sensores para detectar e medir a temperatura,
velocidade, posio, acelerao, fora, presso, intensidade luminosa, condutividade
trmica, umidade relativa do ar, presso sangnea, pH e vrias outras grandezas. Nos
ltimos anos o custo desses equipamentos caiu muito e eles passaram a ser alternativas
competitivas com os equipamentos convencionais de laboratrio. Os softwares de
controle dispem de muitos recursos, tais como exibio automtica de diferentes
formas de grficos, controle da interface via software, ajustes de escalas, tabelas,
recursos de ajuste de curvas a um conjunto de pontos, entre outros. Nossa experincia
indica que os estudantes aprendem rapidamente a usar os recursos bsicos do sistema. O
uso de laboratrio baseado em computador permite que o estudante possa deixar de
dedicar tanto tempo coleta e apresentao dos dados; com isso, ele dispe de mais
tempo para o controle de outras partes do processo, como o planejamento da atividade,
a seleo do que medir, execuo da investigao e interpretao e avaliao dos
resultados. Alm disso, esses recursos permitem a execuo de investigaes em tempo
real, bem como a pronta alterao do planejamento, caso seja necessrio, o que

Cad. Brs. Ens. Fs., v. 19, n.3: p.291-313, dez. 2002. 309
freqentemente o caso numa investigao. Possibilitam tambm que situaes mais
complexas, como por exemplo as que envolvem grande nmero de variveis ou as que
acontecem muito rapidamente para serem observadas por meios convencionais, possam
ser estudadas no laboratrio, sob diferentes condies.
A posio que defendemos no a de mera adeso a um modismo ou a de
investir em aquisio automtica de dados por causa do apelo das novas tecnologias. A
mera escolha de equipamentos alternativos ou o uso de laboratrios baseados em
computador no resolve os problemas relacionados com a aprendizagem de cincias a
partir de atividades prtico-experimentais. A clareza sobre o que se pretende conseguir
com o uso do laboratrio, orientada pela pesquisa educacional, continua sendo to
importante quanto o no laboratrio convencional. Nosso ponto central : mesmo onde
as atividades prticas so comuns, onde j existe uma tradio de aulas de laboratrio,
em geral, acabam se tornando improdutivas ou rotineiras, pois o currculo prope metas
no factveis para o laboratrio escolar. Alm disso, quase sempre o manuseio dos
objetos e equipamentos e a coleta de dados passam a ser vistos, por professores e
alunos, como as atividades mais importantes. Sobra muito pouco tempo e esforo para
refletir, discutir e tentar ajudar os alunos a compreender o significado e implicaes das
observaes que fizeram e os resultados que obtiveram.

V. Concluses
H evidncias de pesquisas sugerindo que o uso de computadores como
ferramentas de laboratrio oferece novas maneiras para ajudar os estudantes na
construo de conceitos fsicos (Linn, Songer, Lewis e Stern, 1993) e permitem aos
estudantes planejarem seus prprios experimentos. Ambientes desse tipo fornecem
oportunidades para propor e refinar questes, fazer e testar previses, formular planos
para experimentos, coletar e analisar dados, alm de contribuir para reforar a
habilidade em interpretar grficos e resultados (Linn, Layman e Nachmias, 1987). Pelo
fato de serem interativos e por ligarem experincias concretas de coleta de dados com a
sua representao simblica em tempo real, os laboratrios baseados em computadores
deixam mais tempo para os estudantes se dedicarem a atividades mais centrais para o
pensamento crtico, para a soluo de problemas e o monitoramento de suas aes e
pensamento, para modelar solues e test-las na prtica, em lugar de apenas
responderem s questes levantadas pelo professor.
O laboratrio de cincias fornece uma base fenomenolgica sobre
fenmenos e eventos que se contrapem percepo desordenada do cotidiano. O
argumento aqui desenvolvido simples: a introduo de atividades prticas nos cursos
de Fsica e de Cincias no resolve as dificuldades de aprendizagem dos estudantes, se
continuarmos a tratar o conhecimento cientfico e suas observaes, vivncias e
medies como fatos que devem ser memorizados e aprendidos, ao invs de como
eventos que requerem explicao. Apontamos tambm que alguns dos objetivos,
pretendidos por professores e autores de materiais de ensino, derivam de concepes

310 Borges, A. T.
equivocadas acerca da natureza dos processos de aprendizagem e de produo de
conhecimento cientificamente vlido. Para que as atividades prticas sejam efetivas em
facilitar a aprendizagem, devem ser cuidadosamente planejadas, levando-se em conta os
objetivos pretendidos, os recursos disponveis e as idias prvias dos estudantes sobre o
assunto.
Recomenda-se que o professor utilize-se de atividades pr-laboratrio para
clarificar os objetivos pretendidos, idias iniciais dos estudantes e suas expectativas
acerca do fenmeno estudado. Aps a atividade prtica, recomenda-se a discusso dos
resultados obtidos, bem como as limitaes da atividade. Para evitar que os estudantes
adquiram uma concepo errnea do que feito nos laboratrios, necessrio que o
professor distinga claramente as atividades prticas para fins pedaggicos da
investigao experimental executada por cientistas. Alm disso, urgente que livros-
texto e os cursos de formao de professores nos vrios nveis passem a se preocupar
mais com as imagens sobre a natureza da cincia que, implcita ou explicitamente,
transmitem aos professores e estudantes de cincias.

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